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Die OLPC Bibel

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(> (030) 83856722

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Die Inhaltsangaben der einzelncn Hcfte finden Sie im Internet (http:// www.log-in-verlag.de/) im .. LOG IN archiv" und dieses Bestellformular als PDF-Datei zum Ausdrucken untcr .. Haritaten",

D ... ExpJ. Nr. DI/132.2004:

Komponentenbasierte Projcktentwjcklung - u. a.: Kornponentenbasicrte Softwareent wicklung. Suchbaum-Modellierung. Rekonstruktives Modellieren.

D ." Expl. N r. 130. 2004:

Kiinstliches Leben - u. a.: Ktinstliches Leben - ein Uberhlick. Leben in der rekursiven Welt. Virtuelle Ameisenwelt.

o ... Expl. Nr. 128/129.2004:

Objektnrientiertes Modellieren und PrograIJlJllil'[l'n - u. a.: Moglichkeitcn und Grcnzcn maschineller Intelligenz. Suchverfahren zur Problcrnlosung.

• Nr. 127. 20()4 (1I11r geringer Restbestand):

Ergonomische Rechnerriiume - u. a.: Ergonomie am Pc. Padagogische Ergonomie. Grafik irn Anfangsunterricht.

:::J ... Expl. Nr. 120.2oo3:

Digitale Klangwelten - u. a.: Digitale akustische Signale, Klange sehen - Funktionen horen. Musik mit JAVA.

D ... Expl. Nr. 125,2003:

Mobiles Reehnen - u. a.: Allgegenwartiges Rechnen. Elektronisches Lemen mit Taschencornputern. Genetische Algorithmen.

• Nr. 124,2003 (nur geringer Restbestand):

Informatische Bildung: Sekundarstufe II - u. a.: Das Problem der speisendcn Philosophen. Wann sind zwei Objekte gleich?

D ... ExpI.Nr.1221123.2003:

Informatische Bildung: Sekundarstufe I - u. a.: Lehrcrbildung und Intorrnatik. Von der rezeptiven zur konstruktiven I nternetnutzung. E-Mail fi.ir Eioslcigcr.

D ... ExpI.Nr.121.200J:

Informetisehe Bildung: I'rimarhereicb - u. a.: Grundschule III der Wisscnsgesellschaft. Zahlen Computerspiele zur Kultur?

D ... Expl. N r. 120.2002:

Lemen mit elektronischen Medien - u. a.:

Internetrecherche im lnforrnatikunterricht. lnteraktive Anirnationen.

D ... Expl. Heft S/6.2001:

Digitale Bilderwelten - u. a.: Computergrafik. Geometrisches Modellieren. Objektorientiertes Modellieren.

o ... ExpL Heft 3/4.2001:

Systemverwaltung - u. a.: Folgekosten der IT-Investitillnsprogramme. Rechnerbetreuung in Schulen. Fernwartung.

Absender:

Name, Vorname:

StraBe:

o ... Expl. Heft 2.2001:

Programmieren in der in!ormatischen Bildung - u. a.: Assoziieren und Spezialisieren. Programrnverifikation.

o ... Expl. Heft 1. 2001:

In!ormatik hcute und morgen - u. a.: Zufall und zufallsgesteuerte Algoriihmen. I nformatik - An f angsunterrich t.

• Heft 6. 2()OO tnur geringer Restbestand]:

Visionen der lnformatik

o ... ExpJ. Heft :'i. :W()O:

Medienkompetenz mit Computern - u. a.:

Cornputerbasierte Medien. Webbasierle Lernprogramme.

o Expl. Heft 3/4.2000:

InteJligente Agenten - u. a.: Wellkampf der Prozesse. Schulische Rechncrnetze.

o ... Expl. Heft 2.2oo0:

Neue IT-Beru!e - u. a.: Curriculare Orienticrungen. Das Rucksackproblem.

o ... Expl. Heft I. 2000:

Publizieren im Netz - u. a.: Vom Schriftsatz zurn Web-Design.

• Heft 6, 1999 (III" geringcr Rcstbcstand):

Moderne Medienwelten

D ... Expl. Heft :'i. I YY9:

Recht und Informatik

:::J ... Expl. Heft 3/4. 1999:

Telearheh und Telekoopcratiun

o ... Expl. ucn 2. 19Y9:

Informatik lind Philosophic

• Heft I. 199<) (1iI1r geringer Rcstbcstand):

Intranet - Aufbau und Nutzung in der Schule

o ... Expl. Heft n. IIJIJX:

Vir.uelle Realitiit

o ... Expl. Hdt:'i. 1998:

Automatisierung

o ... Expl. Hdt 3/4, 1'l98:

Suchen lind Finden im Internet

D ... Exp!. Iidt 2.11,11,18:

Informatik und Mathematik

o ... Expl. Hclt I. l'lIJX:

Multimediale Autorensysteme

o ... Expl. Heft o. IIJY7:

Infurmatische Bildung nnrl lute rnet

D ... Expl Iidt ::.. 11,197:

Pregranunieren wehweit

D ... Expl. Heft 3/4, 1'l97:

Programmiersysteme

o ... Expl. Heft 2.19<)7:

Lokale Netze in Schulen

• Heft I. 1'l97 (11111" geringer Restbestand):

Multimedia in der Schule

• Heft 5/6. I'lL)O t nur Ji"rillgt'f Restbestand):

Kryptographie und Sicherhelt in Netzen

• Heft 4.1996 (1I11r geringer Restbestand}:

PCs und weltweite Netze als Arbeitshil!e fiir Lehrkrafte

• Heft 3. 19'16 (vergriffen}

• Heft 2.1996 (nur geringer Restbestand):

Computereinsatz in der Medizin

• Heft I. 1996 (11I1f geringer Restbestand):

Lehrerbildung

o '" ExpJ. Heft 5/6, 1995:

Fuzzy-Logik

• Heft 4. 19Y5 t nur gcringer Rcstbcstandt:

Computer. Krelltivitiit und Asthe'ik

o ... Expl. Heft 3. I Y'l:i:

Cemputerelnsatz hel Ih-Ilindl"rll'n

o ... Expl. Heft 2. 191,15:

Bildbearbeitung

:::J Expl. Hen t. 1'l95:

Antangsunterncht.

• Heft 5/6. IYLJ4 (1I11r geringer Restbestund):

Datenferniiher tragung und inrormatische Bildung

o Expl. Hdt 4. 1994:

Algorithnll'n lind Datenstrukiur en fiir den Unt erricht

D ... Expl. Hdt 3. IIJLJ4:

EDV in der Landwirtschatr

o ... Expl. Heft 2. 1994:

Datenbanken in der Schul"

o ... Expl.Hdt 1.1994:

Planung und Durchfiihrung von Unterrieht (Teil II)

• Heft 6. 1 LJ93 (vergriffen)

o ... Expl. Heft 5. 1993:

Parallelverarbeitung

• Heft 4.1993 (vergriffen)

o ... ExpJ. Heft 3. IY'l3:

Datenrcrniibertragung fUr Srhulen

• Heft 112, 1 LJ93 (1I1Ir gcrillger Rcstbcstand}:

Multimedia lm Unterricht

Datum:

Unterschrift:

TM

Impressum

Editorial

Berichte

- THEMA

0110 Lapt(lp per Child -

Von einer Vision zur globalen Initiative von Christoph Derndorfer

Das OLPC-Pilotprojekt in Athiopien von Hermann Hartel

Lemen mit Etoys - weltweit von Rita Freudenberg

Gestaltendes Lemen -

"Learning by design" im Schulunterricht? von Carmen Zahn

DISKUSSION

Padagogischc Konzcpte versus Hardware - Was konnen wir in Deutschland aus dem OLPC-Projekt lernen?

Eine Diskussion zwischen Richard Heinen und Joachim Wedekind

PRAXIS & METHODIK

SU(j·\I{ - ein Btlrichs'YS1C'111 ;;UIII 1.,·111C·11 von Rita Freudenberg

Programmieren mit dem XO-Laptop

von Joachim Wedekind und Christian Kohls

ZUM THEMA

Ein Laptop fur jcdcs Kind

Die Forderung, in Deutschland jede Schulerin und jeden Schuler mit einern Laptop fur den Unterricht auszustatten, ist nicht neu, aber bislang nicht realisiert worden. Zwar wurden einzelne Klassen schon mit Laptops ausgestattet, und es wurden sogar Unterrichtskonzepte dafur entwickelt und erprobt, doch aus vielfaltigen Grunden sind dies nur vereinzelte Versuche geblieben. 1m Gegensatz dazu ist eine Initiative gestartet worden, deren Leitgedanke es ist, vor allem in sogenannten Schwellenlandern und in der dritten Welt allen Kindem den Zugang zu aktuellem Wissen mit einem speziellen Laptop zu ermoglichen, del' daruber hinaus zu einem kindgerechten und vielseitigen Lernwerkzeug umgestaltet wurde. Und so liegen aus dem Projekt One Laptop per Child (OLPC) mittlerweile erste Erfahrungen vor, die Anregungen bieten, sich auch hierzulande wieder mit diesem Therna auseinanderzusetzen.

Das Tltelbild zum Therna wurde von Jens-Helqe Dahmen. Berlin, fur LOG IN geslallel.
2 Sprechende Katze und Zeichenschildkrote -
Erste Schritte im visuellen Programmieren
3 mit Turtle Art und SCRATCH
von Rudeger Baumann 51
4
Ein Ausflug in den Compilerbau - Syntaktische
Analyse und Berechnung arithrnetischer Ausdrucke
von Torst cn Brandes 59
COMPUTER & ANWENDUNGEN
12 Hardware:
Der XO-Laptop im Netz 65
18 Software:
Die XO-LiveCD 70
23 Hardware & Software:
Digitale Fenster offnen -
Wie interaktive Tafeln Unterricht und Lernkultur
ciner Schulc vcrandern konnen (Ted I) 73
27
FORUM
Rczcnsion:
Kleuker, Stephan: Grundkurs Software-Engineering
mit UML - Der pragmatische Weg zu erfolgreichen
Softwareprojekten 77
Hinweise auf Zeitschriften 78
36 Computer-Knobelei:
Das Pomeranzenproblem 78
Veranstaltungskalender 79
Vorschau 80
40
LOG OUT gO
45 Beilage: XO-LiveCD - One Laptop per Child. Herausgeber

Fachbercich Erzichungswissenschaft und Psychologie dcr Freien Universitiit Berlin,

zusammen mit

der Gesellschaft fiir Informarlk (GI) e. V .. Bonn.

dern Arbeitsbereich Prozesstcchnlk und herufliehe Bildung der Technischen I! niversitut Hamhurg-Harburg.

dern Fachbercieh lnformatik dcr Universitat Dortmund.

dcrn Fachhercich Infurmatik und Elektrotechnik der Universitat Siegcn.

der Fakultat Infurmatik dcr Technischen Universitat Dresden. dem Institut fur Informatik der Universitat Stuttgart.

dem Institut fiir lnformatik der Universitat ZUrich und

dern InstituI fiir Infurmatik-Systcmc der Alpen-Adria- Universitat Klagenfurt.

Wissenschaftlicher Beirat

Wolfgang Arlt. Berlin: Peter Diepold. Gottingcn: Steffen Friedrich. Dresden: Peter Gorny. Oldenburg: Rul Gunzcnhauser. Stuttgart; Immo O. Kerner. Nienhagen: Wolf Martin. Hamburg: Peter Micheuz, Klagenfurt: Helmut Schauer. ZUrich; Sigrid Schubert. Siegen: Peter Widmayer. ZUrich.

Mitarbeit an dieser Ausgabe

Torsten Brandes. Herbert Bruderer, Christoph Derndorfer. Ira Diethelm, Michael Fothe, Rita Freudenberg. Hermann Hartel. Richard Heinen. Volkmar Hinz, Thomas Iser, Christian Kohls. Wolfgang Rohrrnoser, Carmen Zahn,

Koordination des Themenschwerpunkts in diesern Heft:

Joachim Wedekind.

Bezugsbedingungen

LOG IN erschcint Iunfmal jahrlich (~ Einzelhefte. I Doppelheft),

Abonnernentpreis (4 Einzelhefte zu je 72 Seiten, I Doppelheft): Inland 59.S0 EUR. Ausland 66.40 El.JRjeweils ink l. Versandspesen. Ausbildungsabonnernent: 20 % Errnafligung des Abonncrnentpreises (nach Vorlage einer Studien- oder Referendariatsbeschcinigung). Einzelheft: 16.00 EUR. Doppelheft: 32.00 EUR. jeweils ink l, Versandspesen.

Die Preise enthalten bei Lieferung in EU-Staaten die Mehrwertsteuer, fur das ubrige Ausland sind sie Ne ttopreise.

Bestellungcn nehmen der Verlag. die Reda ktion oder je dc Buchhandlung an. Die Kundigung von Abonnements ist mit einer Frist von S Wochen zum Ende jedes Kalenderjahr es moglich.

MitgIieder der Gesellschaft fur Informatik, die als Lehrer an allgernein- oder berufshildendcn Schulen oder oils Dozenten tatig sind. konnen die Zeitschrift im Rahmen ihrer Mitgliedschaft beziehen.

Verlag

LOG IN Verlag GmbH

Postfach 330709. D-14177 Berlin Friedrichshaller Stral3e 41. D-14199 Berlin Telefon:OI7R5h04(\69 - Telefax: 030-8621h45 E-Mail: abopost@log-in-verlag.de

URL: http://www.log-in-verlag.de/

Verantwortlich fur den Anzeigenteil; lngo-Rudiger Peters. Telefon: 030-83 85 63 36 (Anschrift sie he Redaktionsleitung). Anzeigenverkauf: Hagen Dohner Media-Service.

Telefon: 0511-5523 25 - Te lefax: 0511-551234.

Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste NT. 24 vom I. Januar 2009.

© 1993 LOG IN Verlag GmbH

Die Zeitschrift und aile in ihr enthaltenen Beitr age und Abbildungen sind urheberrechtlich geschutzt, Mit Au sn ahme der gesetzlich zugelassenen Hille - insbesondere fur Untcrrichtszwecke - ist cine Verwertung ohne Einwilligung des Verlags strafbar.

Satz/DTP: FU Berlin - FB ErzWiss.lPsych. - G EDiB. Berlin. Belichtung und Druck:

MediaBogen Ficdler-Klotz-Noschel GbR. Berlin. Versand: OKS-Integral Grnbl-l. Berlin.

LOG IN erscheint 2009 im 29. Jahrgang.

ISSN: 0720·8642

lOG IN wurde 19KI als Fachzeuschritt aus den rnformationsschritten .. INFO - ein Inforrnanonsblatt zur Integration der lnforrnatik in Berliner Scnulen" (1975-19791 de, Instituts fur Datcnverarneitung in den Unterrichtswisscnschaftcn. Bertin. und . Jog in - Milteilungen zur Informarik in dcr Schute (1979-]9&1) des lnstituts fOr die Padagogik der Naturwissenscharten. Kiel. begrundct.

Redaktionsleitung

Bernhard Koerber (verantwortlich).

Freie Universitat Berlin. FB Erzichungswissenschaft u. Psychologic G EDiB - Redaktion LOG IN

Habelschwerdter Allee 45. D-141lJ5 Berlin

Tclefon:030-83S5633(\ - Teldax:030-83i!5h722

E-Mail: redaktionspost@log-in-verlag.de

URL: htlp:llwww.log-in-verlag.de/wwwredlogin/index.html

Bine sendcn Sic: Manuskripte fUr Bcitrage, Anfragen zum LOG·IN·Servic-c und sons-h~t' Korrespondenz an die Redakrionsleitung.

Redaktion

Rudcger Baumann. Garbsen; Jens-Helgc Dahmen. Berlin (Grafik):

Heinz Faatz, Berlin (Layout); Hannes GU17.er. Halle/Saale: Gabriele Kohse, Berlin (Redaktionssekretariat): Jurgen MUller. Gera:

Ingo-Rudiger Peters. Berlin (stellv, Re daktionsleitung}; Achim Sahr, Berlin: Helmut Witten. Berlin.

Stondige Mitarbeit

Werner Arnhold. Berlin (Collcg): GUnther Cyranek , Zurich (Berichte: Schwciz ): Jens Fleischhut, Berlin (DV in Beruf & Alltag):

Annemarie Hauf-Tulodziecki. Soest (Praxis & Methodik: Informatische Bildung in der Sekundarstufe I): Hanns-Wilhelrn Heibcy, Berlin (Datcnschutz): Alfred Hermes. Julich (Praxis & Methodik:

Werkstatt ): Ingmar Lehmann. Berlin (Praxis & Methodik: Informatik irn Mathematikunterricht): Ernst Paver!' Erlensec (Praxis & Methodik: lnformarische BilJung in der Sekundarstufe 11): Sigrid Schuhcrt. Siegen (Fachliche Grundlagen des Informatikunterrichts): Andreas Schwill, Potsdam (Aktuelles Lexikon): Joachim Wedekind. Tubingen (Praxis & Methodik: Informatik in naturwissenschaftlichen Fachern).

Verantwortlich fur die Mitteilungen des Fachausschusses .Jn formatische Bildung in Schulen" (FA IBS) der Gesellschaft fur lnlormatik (GI) e. Y. ist der Sprecher des Fachausschusses, Steffen Friedrich (Dresden).

Laptops stott Schulranzen

Selten haben es ambitionierte Bildungsprojekte bis auf die Feuilletonseiten der etablierten Zeitungen und Zeitschriften geschafft. Dern Projekt One Laptop per Child (OLPC) ist das gelungen. Seit Nicholas N egroponte - Professor fur Medientechnologie und Direktor des beruhrnten, von ihm mitgegrundeten MIT Media Laboratory sowie Autor des Bestsellers .. Being digital" (deutsche Ausgabe: .. Total digital") - auf dem Wirtschaftsgipfel 2005 in Davos diese Initiative vorgestellt hat, ist sie dauerhaft in den Medien prasent. Nun mag das auch daran liegen, dass diese Initiative in dcr Offentlichkeit vielfach auf den XO-Laptop reduzicrt wird, den sogenannten 100-Dollar-Laptop. der irnrnerhin den Boom billiger Netbooks ausgelost hat.

Lcitgedanke ist - so wird es beim OLPC-Projekt formuliert -, Computer zu einer freien Wissensdatenbank und zu einern kindgerechten und vielseitigen Lernwerkzeug fur die Schule umzugestalten und zusatzlich den Zugang zu aktuellem Wissen mithilfe digitalisierter Medien aller Art zu ermoglichen. Angestrebt wird die Verwendung Freier bzw. Open-Source-Software.

Naturlich ist der Ansatz der OLPC-Initiative nicht unumstritten geblieben. Vielfach wird die Frage gestellt, ob es nicht sinnvoller sei, dafUr zu sorgen, dass die Kinder in den En twicklungslandern erst einmal ausreichende Ernahrung, sauberes Wasser und ein funktionierendes Schulsystem erhalten. bevor sie mit einem "High- Tech-Spielzeug" ausgerUstet werden. N ach mehr als drei Jahren Laufzeit mehren sich auch die Stimmen mil der Frage, inwieweit das Projekt seinen ursprunglichen Zielen verhaftet geblieben ist oder durch Kooperation mil der Firma Microsoft einen gruridlegenden Wandel vollzieht.

All dies wird in einem grofsen und aktiven Umfeld, das heiSt auf vie len Wikiseiten und in vie len Weblogs intensiv diskuticrt, Grundsatzlich hat

das Projekt eine nesrge Zahl von UnterstUtzern gefunden. Viele haben sich darangernacht. die Softwareausstattung des Rechners zu erweitern. sich an der Weiterentwicklung von Betriebssystem und Werkzeugen zu beteiligen sowie Unterrichtsmaterialien zu entwickeln.

Der Bekanntheitsgrad unter deutschen Lehrerinnen und Lehrern ist dennoch vergleichsweise gering. Das mag daran Iiegen, dass komplementare Projekte an deutschen Schulen kaum moglich sind. da die XO-Laptops bisher nur an Regierungsorganisationen der Schwellenlander verkauft werden und allenfalls uber ein Spendenprogramm (Give Many Get Many) erhaltlich waren: Als gerneinnUtzige Gesellschaft organisiert ist der Trager des OLPC-Projekts nicht auf Gewinnmaximierung ausgerichtet. So beschranken sich bei uns die konkreten Erfahrungen mit dauerhafter individucller VerfUgbarkeit von Rechnern und Zugang zum Internet auf die vereinzelten Versuche mit Notebook-Klassen (vgl. z.B. LOG IN 144/2007).

Vielleicht ist aber auch das explizite Lehr-/Lernmodell. auf das sich die OLPC-Initiative be ruft. der Konstruktionismus. fur Lehrerinnen und Lehrer an unseren Schulen eine Einstiegshurde, da sie in ein Netz curricular er Vorgaben und organisationaler Rahmenbedingungen eingebunden sind, was dessen konsequente Umsetzung nicht gerade begUnstigt.

Andererseits kommen mehrere zentrale Aspekte des OLPC-Projekts aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen durchaus entgegen. Die hohe Durchdringung von beruflichem. aber inzwischen aueh privatem Alltag mit Computern bzw. leistungsfahigen Mobilkommunikationsgeraten und dem damit gegebenen Zugang ZUm Internet (vgl. LOG IN 125/2006 und 1451 2007) stellen auch Grundschulen hierzulande vor die Frage. wie dies medicnpadagogisch. (fach- )didakLisch und unterrichtsmethodisch

aufgegriffen und integriert werden kann.

Denn ein weiteres Ziel des OLPC-Projekts ist neben der Verbesserung der Schula usbildung grundsatzlich die Uberwindung der sogenannten digitalen Spaltung (digital divide). Und diese Spaltung betrifft nicht nur Entwicklungs- und Schwellenlander. Seit den heiden UN - Weltgipfeln zur Informa tionsgesellschaft (WSIS - Wurld Summit on (he Information Society) in den lahren 2003 in Genf und 2005 in Turin ist klar, dass es auch in Europa und in Deutschland zur gesellschaftlichen Benachteiligung durch Iehlende Kompetenz bei der Nutzung digitaler Medien kornrnen kann. Bildungsgrad, Alter, soziales Umfeld sind nur einige der Faktoren, die eine solche Benachteiligung bewirken konnen. Sicherlich auf einem anderen Nive au - aber auch hierzulande muss darUber nachgedacht werden, wie eine solche Spaltung ver mieden werden kann.

Wenn in dieser Ausgabe von LOG IN das OLPC-Projekt und sein Ansatz vorstellt werden. so kann dies nur angemessen erf'olgen. wenn neben dern Konzept der lnitiatoren auch die ersten Erfahrungen in beteiligten Landern betrachtet werden. Dern dienen die Beitrage in der Rubrik .. Therna" dieses Heftes. Dort wird auch der zugrunde liegende Konstruktionismus problernatisiert und dem allgemeineren Ansatz des Learning by Design gegenUbergestellt. In der Rubrik .Diskussion" wird die Frage geste llt, was Yom OLPC-Konzept in die bundesdeutsche Schulwirklichkeit ubertragbar ware. Und im Teil "Praxis & Methodik " werdcn die zen tralen Softwarekomponenten und Anwendungen fUr den Unterricht vorgestellr, um Anregungen zu gebe n, selbst im Unterricht damit - auch mithilfe der beiliegenden LiveCD - zu experimentieren.

Joachim Wedekind Bernhard Koerber

Dos ist jo der Gipfel!

didacta und CeBIT 2009 in Hannover

U nter dem Motto .. Der Bildungsgipfel im Flachland: wurde die didacta 2009 ill Hannover beworben.

Rund 74000

Bcsuchcr kamen vorn 10. bis zum 14. Februar auf das Messegelande und inforrnierten sich bei 71 R Ausstellern auf einer Ausstellungsflache von rund 30000 Quadratmetern uber aktuelle Produktc, Trends und neue bildungspolitische Ansatze. Bereits die Eroffnung war hochkaratig besetzt:

Der Ministerprasident von Niedersachscn. Christian Wulff. und die Bundesministcrin fur Bildung und Forschung, Annette Schavan, betonten den Stellcnwert der Bildung in der bundespolitischen Landschaft. .. Lchren heil3t nicht. ein Glas zu fullen. sondern ein Feuer zu entzunden", so Ministerprasident Wulff in seiner Eroffnungsrede, und er machte den Lehrerinnen und Lehrern Mut: .. Sie machen den besten Beruf, weil wir Ihnen das wertvollste anvertrauen - un sere Kinder." Die Bundesministerin proklamierte das Ziel, bis zum Jahre 2015 zehn Prozent des Bruttosozialeinkommens in die Bildung zu i nvestiere n. Auf der anderen Seite mahnte der Prasident des didacta- Verbandes. Wassilios E. Fthcnakis, an, dass .. wir noch weit entfernt sind von einem Bildungssystem des 21. Jahrhunderts. Es gleicht einem Haus mit 16 Stockwerkcn. in dem jedes Stockwork von einern anderen Architekten gebaut worden ist."

Mit diesen Worten geruste t konnte sich der Besucher durch die vier von der didacta belegten Hallen bewegcn und feststellen. dass die Bedeutung des Schulbuchs ungebrochen ist. So dominierten die Schulbuchverlage auch wieder die Ausstcllungshallcn mit ihren zahlreichen Angebotcn. Dabei blcibt die Zukunft des Schulbuchs ungewiss, denn in zunehmendern Maf3e beklagen die Verlage die landerspezifischen Besonderheitcn in den Bildungsangeboten. Die dadurch verbundene Verteuerung der Schulbuchproduktion ist auf Dauer nicht zu vertreten.

BERICHTE

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Allerdings wachst der Markt fur digitate Medien und Lernsoftware bctrachtlich. So wurde das .Ende der Kreidezeit" propagiert und als Alternative das interaktive Whiteboard vorgestellt. Gleich eine Reihe von Ausstellern brachte diese "Tafel von morgen" als multimediales Arbeitsinstrument mit, nicht zuletzt deshalb, weil gerade Niedersachsen - nach Aussage des Ministerprasidenten - flachendecke nd dieses High-Tech-Instrument in den Schulen des Landes einfuhren will. Was dann allerdings damit angestellt werden soll, daruber schwe igen sich die Anbieter, aber auch Bildungspolitikcr und Didaktiker aus. Hier gilt es nun. sinnvollc Konzepte zu entwickeln, um nicht einem wie immer gearteten .. ncuen" Frontalunterricht Vorschub zu leisten (siehe auch den Beitrag .. Digitale Fenster offnen" von Thomas Iser, S. 73 ff. in diesem Heft).

Nintendo kam zur didacta 2009. um den Einsatz von Spiel-Konsolen wie Wii und Nintendo DS fur den Schulunterricht zur Diskussion zu stellen. So wurde Z. B. Lernsoftware zum Sprachenlernen als "mobiles Sprachlabor" vorgestellt oder .. Mathe mit Motivation und Spafs" proklamiert. Unter der Frage .. Wii fit sind unsere Schuler?" wurde ein etwas anderer Sportunterricht vorgestellt, naturlich mit der Wii-Konsole.

Die Lcr nsoftware fur Whiteboards und Nintendo liefern Schulbuchverlage. Damit verstarkt sich ein Trend des Zusammenwachsens der Medicn. wobei das klassische Lehrbuch mit digitalen Anwendungen und internetbasierten Angeboten verbunden wird ... Ziel dieser Modernisierung ist es, die Arbeit der Padagogen zu entlasten und den Lerner zu unterstutzen", erlauterte Andreas Baer vom VdS Bildungsmedien die neue Entwicklung in der Branche.

Ein Messegipfel war sicherlich auch die Verleihung des digita 2009. eines Preises fur digitale Bildungsmedien. In seinem Gastvortrag anlasslich der Preisverleihung stellte der Hauptgeschaftsfuhrer des BITKOM, Bernhard Rohleder. drangende Fragen: .. Womit setzen sich Schuler heme auseinander? Was durfen sie im Internet tauschen? Was sind erlaubte und was sind verbotene Downloads? Was kann man in Com-

munitys bei schi.ilerVZ. bei studiVZ preisgeben? Wo beginnt die Eigenverantwortung beirn Schutz der Privatsphare? Wo beginnt die Verantwortung auch fUr andere? Das sind ganz neue Lerninhalte in der Schule. Wir brauchen neue und wir brauchen auch j unge Lehrer in den Schulen. Wir pladieren dafur, dass geradc in der aktuellen Situation Stellen gcschaffen werden fur junge Lehrer. die selbst sogenannte digital natives sind. die mil den digitalen Technologien aufgewachsen sind. die auf Augenhohe dari.iber mit den Schi.ilern sprechen konnen und insofern glaubwurdige Vermittler cines neuen Wissens sind."

Nur drei Wochen nach der didacta war das Messegelande in Hannover plotzlich wieder gefullt, zwar nicht so kornplett. wie man es die Jahre zuvor gewohnt war. aber die Leitmesse der Informationselektronik CeBIT rief. und die I nteressierten kamen. auch nicht mehr so zahlreich. wie man cs in den Jahren zuvor gewohnt war. Zwanzig Prozent weniger Besucher stellten jedoch den Erfolg der Messe nach den Analysen der Veranstalter nicht infrage. Clou d Computing, Webciety. und Mobititiit waren die zentralen Begriffe und Themen der Messe.

Cloud Computing kann vercinfacht wie folgt beschrieben werden:

Die IT-Infrastruktur. speziell die Software. wird durch den Anwender nicht mehr selbst betrieben. sondern uber einen oder mehrere Anbieter gezielt bezogen. Die Anwendungen und Daten bcfindcn sich nicht mchr auf dem lokalen Rechner, sondern - bildlich gesprochen - in der Wolke (cngl.: cloud). Dies lasst sich leichter veranschaulichen. wenn man sich vor Augen halt. dass in gangigen Abbildungcn das Internet imrner als .. Wolke" visualisiert wird. Ocr Zugriff auf diese entfernten Systeme erfolgt Uber ein Netzwerk. und so werden Cloud-Computing-Dienste in der Regel tiber das Internet bezogen.

Bei dem Sehlagwort Wehciety - ein CeBIT-Kunstwort. zusarnrnengesetzt aus den Begriffen Weh und Society - geht es um alles rund um Anwendungen und Inhalte des Web

2.0. Das Kunstwort soli den Einf1uss des Internets (insbesondere des WWW) auf inzwischen aile Bereiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Le bens erfassen. Ob Kontaktpflege. E-Learning oder Arbeitsablaufe im Geschaftsurnf'eld - ti berall spielt das Internet inzwischen eine zentrale Rolle. Soziale Netzwerke. Blogs oder Wikis. Microblogging. Webvideos und Photosharing - all die zugehorigen Akt ivitaten spielen sich im virtuellen Raum abo ohne physisch greifbar zu se in, Auf diese veranderten Anforderungen reagierten die CeBIT- Veranstalter in diesem Jahr erstrnals mit der .Webciety Area" in Halle 6, einem neuartigen Messekonzept. Alles, was die Aussteller miibringen mussten, war ein Laptop ... Lastige Mabel. doofe Prospekte, alles was man als normale Internctfirrna sowieso nicht hat. braucht man da auch nicht", beschrieb Web-2.0-Aktivist Sascha Lobo sein Webciety-Konzept.

Ankntipfend an Webciety wird die Mobilitiit zum zentralen Anliegen der Internetgemeinde. Haben wir Iruher bel Messeberichtcn von der CeBIT die zunehmende Miniaturisicrung in den Mittelpunkt gestcllt. durfte diese Phase nahezu abgeschlossen sein. Zwar steigt die Leistung der Prozessoren immer noch nach dem Moore'schen Gesetz, doch die Geratemafse bleiben zunehmend konstant und sind durchgangig .. pockettauglich". An jedcm Ort zu jeder Zeit alles erreichen zu konncn, ist das Prinzip der Stunde. Wenn man sich allein den Erfolgsweg des iI'hones ansicht, dann weist das in die Richtung der "Web-Native-Generation". Doch mobiles Internet ist ja nicht Neues:

Mit WAP (Wireless Application Protocol) fing es an be i Geraten mit geringer Bildschirrnauflosung und langsamer Datentibertragung (HSCSD und GPRS). Aile MobilIunkanbieter sind inzwischen zu preiswerten Daten-Tarifen als Flatrate ubergegangen, und Netbooks, die auf der CeBIT 2008 ihre Geburtsstunde in Deutschland erie bten. haben sich in dem einen Jahr in betrachtlicher Anzahl vcrbreitet. Und es gibt kaum mehr Mobilfunktclefone (Handys) ohne Internetzugang. und nicht zuletzt RIM (Research ill Motion) zeigte sich auf

der CeBIT mit Blackberry-Produkten als Platzhirsch der Branche.

Gesellschaft im Wandel - das ist nun wirklich der Gipfel von Hannover 2009. An dieser Stelle muss noch einmal der HauptgeschaftsfUhrer des BITKOM - dem fachlichen Veranstalter der CeB IT -, Bernhard Rohleder. mil seinern Gastvortrag zur Verleihung des digita auf der didacta zitiert werden:

"Wi r mussen [ ... 1 dafur sorgen, dass neue Medien in die Schulen kornmen. und wir mussen ebenso dafur sorgen. dass neue Lerninhalte in die Schulen kommen. Wir mussen auch dafur sorgen. dass wir mchr und besser ausgebildete Lehrer haben. die sich mit den neuen Medien und den neuen Lerninhalten auskennen. Ich bin der Iesten Uberzeugung, dass wir unser Bildungssystem umbauen mussen zu einem Bildungsdienstleistungssystem, das Schtiler und Studenten ihr Leben lang begleitet und ihnen ihr Leben lang Lehr- und Lernangebote macht. gerade auch vor dem Hintergrund. dass das, was wir heute lernen - insbesondere in den technischen Bereichen - in drei, in funf Jahren vollig veraltet ist. ,.

Programmierunterricht in welcher Programmiersprache?

Eine Streitfrage

Das neue Erganzungsfach lnformatik darf seit dem Schuljahr 20081 2009 erstrnals an Schweizer Gymnasien angeboten werden, Im Mittelpunkt steht dabei der Programmierunterricht. der die Fahigkeit zum Problernlosen fordern soil. In welchen Programmiersprachen sollen die Begriffe vermittelt werden? Die Meinungen der Fachleute gehen auseinander. Die folgenden Gedanken sind als Entscheidungshilfe gedacht. Einfuhrungen ins Programmieren bewahren sich ubrigens bereits an der Grundschulc.

Auf die Frage nach der am besten geeigneten Lehrsprache gibt es nicht eine einzigc richtige Antwort. Je nach Zielsetzung und Zielgruppe kommen mchrere Programrniersprachen in Frage. Eine solche Sprache sollte moglichst einfach erlernbar und klar aufgebaut sein.

Prograrumicruuterricht moglichst unabhiingig von einer Programmiersprache

Pe

Laut JUrg Nievergelt vom Departement lnforrnatik der ETH Zurich heiBt Programmieren im Unterriclu (nicht jedoch in der beruflichen Praxis) ... einen Algorithmus in einer belie big vorgegebenen formalen Notation auszudrucken". Diese kunstliche Sprache muss naturlich gen ugend machtig sein. .Der Schwerpunkt liegt also auf der Reduktion und der Formalisierung cines intuitiv verstandenen Konzepts zu einem formal definierten Objekt. In diesem Sinn ist Programmieren teilweise unabhangig von der Sprachc, in der das Programm am Schluss geschrieben wird und ablauft. Um die Unabhangigkeit von der Sprache verstaridlich zu rnachen, ist es lehrreich. denselben (einfachen) Algorithmus in verschiedcnen Notationen auszudrucken. Damit das Programmieren und nicht die gewahlte Sprache im Vordergrund steht, soil die Sprache so einfach wie moglich sein."

Es ist laut Nievergelt lehrreich, zusatzlich zu einer bekannten Programmiersprache einfache kunstliche Sprachen zu erfinden und zu verwenden, die auf einen besondcren Anwendungsbercich - z: B. einfache Grafik, Mustervergleich (z. B. in Zeichenkett en), Textformatierung - zugeschnitten sind. Man finde solche Mini-Sprachen als Untermengen von bekannten Programmiersprachen, oder man konne sie auch selbst e rfinde n, Carl August Zehnder und Hans Hinterberger von der ETH ZUrich teilen Nievergelts Meinung.

Grundsatzlich soli der Programmieruntcrricht soweit moglich nicht von einer vorgegebenen Programmiersprache abhangen. Wichtig sind die grundlegenden Konzepte, die in allen verbreiteten Programmiersprachcn vorkommen. In der

Aushildung komrnt man jedoch kaurn um die Wahl cincr Programmicrsprache he rum. Denn Programmieren ist schlieBlich erne praktische Tatigkeit. bei der eine konkrete Problernlosung in ein Iunktionsfahiges Programm umgese tzt und erprobt worden soli, und zwar in einer bestimmtcn Programmiersprache.

LOGO fiir den Einstieg, PASCAl, lind DEL!>HI

Fiir Anfanger und Fortgeschrittene

Nach Jurg Gutknecht. Vorsteher des Departcments Informatik der ETH Zurich .. .ist die Fragc nach der Programmiersprache auch bei betont konzeptioneller Ausrichtung des Anfangsuntcrrichts in Programmierung wesentlich mitentscheidend fur dessen Erfolg oder Misserfolg. lAVA ist bestimmt besser geeignet als Coder C++, aber man erkauft sich damit zwei gewichtige Nachtcile: erstens die kryptische Notation und zweitens die Betonung auf .Prograrnrnierung im Grotlerr , d. h. auf der globalen Programmorganisation in Form von Klassen und Objekten anstatt auf der Programmierung von Algorithmen und Datenstrukturen. Es ist, als wurde man die Lehre in Elektrotechnik mit den Maxwell-Gleichungcn beginnen. Ubrigens ist das Szenarium der Neuen Mathematik der Siebzigerjahrc des letzten Jahrhunderts mit Mengenlehrc als zentralem Therna der mathernatischen Aushildung durchaus vergleiehbar mit dem Bestreben, die ganze Programmierung auf den Begriffen Klasse. Objekt und Methode aufzubauen. Als geeignete Alternative zu JAVA aus dcr PASCAL-Familie ware DELPHI zu ncnnen. Noch heutc programmieren ubrigens russische Weltrneister in Wettbewerben der amerikanischen Association for Computing Machinery (ACM) mit dieser didaktisch aufgebauten Programrnicrsprache."

Juraj Hrornkovic. Inhaber der Professur fur I nforma tionstech nologie und Ausbildung der ETH Zurich, schIiel3t sich dieser Ansicht an. .. Aus fachdidaktischen Grtinden lautet unsere Ernpfchlung PASCAL und DELPHI.'· Die ETH Iuhrt seit Jahren offentliche Lehrveranstal-

I ungen ("Programmieren fur aile") Iur Jugendliche und Erwachsene durch. Dabei haben sich LOGO (fur den Einstieg) und PASCAL (fur Anfanger und Fortgeschrittene) bewahrt.

Kinder linden Gefallcn am spielerischcn Progra 111111 ierunterricht

An der ETH Zurich gibt es regelmalsige Kurse in LOGO fur Kinder. Nach Hromkovic geht es dabei vor allem darum, .xlas Verstandnis fur die grundlegenden Programmierkonzepte zu verrnitteln. insbesondere fiir den systernatischcn. modularen Entwurf von Prograrnmen". Die Schildkroten- oder Igelgrafik von LOGO und SUPERLOGO rege dabei die Kinder an.

Die Kinder konnen das Tier (Schildkrote oder Igel) durch Befehlseingaben so bewegen, dass Zeichnungen entstehen. Dabei lassen sich die Auswirkungen ihrer Eingaben verfolgen und Fe hlcr berichtigen. Auf diese Weise kommen die Kinder schnell zu einern Erfolgserlebnis, SUPERLOGO enthalt aile mal3gebenden Bestandteile von Programmiersprachen wie Bedingungen, Schleif'en. Prozeduren. Variablen. Mit diesen Hilfsmitteln werden vielfaltige geometrische Figuren wie Treppen, Vielecke, Kreise oder Blurnen erstellt. Dabei kommen auch Wiederholungen (Iterationen) vor.

Die Lehrmethode Hromkovics iSI uberdies auf die Fordcrung von Madchen ausgerichtet, mit erfreulichem Erfolg. Wie die Erfahrungen mit den Louo-Kursen zeigen, konnte man mil dcr Inforrnatikausbildung gleieh fruh beginnen wie mit dem Rechenunterricht. Programrnicren erhoht die Fahigkeit, sich klar und unrnissverstandlich auszudruckcn, und un terstutzt die Entwicklung des logischen Denkcns, In Landern Osteuropas beginnt der Programmierunterricht ubrigens bereits in der Grundschule,

Umfrage

an verschiedenen Universitaten

Laut Walter Gander von der ETH Zurich sollte die Programmiersprache plauformunabhangig

sein und auf allen Computern verwendet werden konnen (Windows, Mac-OS. Linux). Zudem solltc sie prciswert, am besten aus dem offentlichen Bereich (public domain) sein. Neue, billige Minilaptops (wie z. B. Asus EeePC) wurden bald die jetzt noch gebrauchlichen Grafiktaschenrechner, die auch algebraisch rechnen, ersetzen. Gander stellt zudem die Frage, ob eine Entwicklungsumgebung wie Net Beans notig sei oder ob es nicht genuge, Skripte wie in Matlab oder Scil.ab zu verfassen.

Peter Muller von der ETH Zurich rnochtc den Studierenden ein Werkzeug in die Hand geben, mit dem sie eindrucksvolle Programme (mit grafisehen Bedienoberflachen usw.) schreiben konrien. "PASCAL scheint mir da etwas antiquiert. Auch mit modernen objektorientierten Sprachen lassen sich die zentralen Konzepte schritt weise einfuhren. Man kann z. B. den Schulerinnen und Schulern ein Skelett eines JAVA-. C#- odcr EIFFEL-Programms vorgeben, in dem sie zuerst einmal nur kleinere Abschnitte imperativisch programmieren. Danach kann man Prozeduren einfuhren, indem man mehrere Methoden in einer Klasse implementiert. Dieser Ansatz errnoglicht es, spater noch weiterfuhrende Konzepte zu vermitteln und spannendere Programme zu schreiben. Ich denke, Schuler lassen sieh mit modernen Techniken leichter motivieren. und Informatik soli schliefslich als modern und spannend wahrgenommen werden!"

Die ETH Lausanne hat eine Rcihe von Lernein heiten und Werkzeugen fur den U nterricht von J AVASCRIPT entwickelt (http://lti.epfl.chl). Nach Claude Petitpicrrc sind Konzepte zwar wich tiger als Programmiersprachen. Das durfe aber nicht dazu verleiten, jedes Konzept mit der bestgeeigneten Sprache einzufuhren. Denn so wurden die Studierenden viel Zeit aufwendcn, um verschiedene Sprachen zu lernen. Die Nutzung einer einzigen Spraehe erlaube die Beschrankung auf die Konzepte und ihre Einhettung in einen grol3eren Zusammcnhang. Laut Petitpicrre lassen sich Konzepte zudem nur dann verstehen. wenn es gelingt. die Algorirhrnen fur den Rechner verstandlich zu

RICHTE

rnachen. Die gewahlte Sprache musse dahcr vollstandig, ausfuhrbar und ablauffahig sein. JAVASCRIPT eigne sich gut fur Lehrzwecke, milsse abcr in eine HTML- Umgebung eingcbunden werden, darnit ansprechende Ergebnisse erzielt wurden,

Hclmar Burkhart vorn Departemcnt Informatik der Universitat Basel sieht zwar die Notwendigkeit von Sprachernpfehlungen. mochtc aber in erster Linie die Konzeptc der InIorrnatik insgesamt starker herausgearbei tet wissen ... Programmieren ist wichtig, aber formale Beschreibungen sind auch in anderern Zusamrnenhang. etwa bei Datcnbeschrcibungen rnittels XML unabdingbar. Auch sind beim Programmieren algorithrnische Belange wichtiger als syntaktische Details." Irn Wciterbildungsprogramm fur das Erganzungsfach lnjorrntuik gibt er den Lehrk raftcn unterschicdliche Paradigrnen mit in den Schulalltag. Die Beschrcibung von kunstlichen Pflanzen mit tels forrnaler Grammaliken. das spielerische. ereignisorientiertc Programmieren mit SCRATCH, das intuitive Kennenlernen von objek torientierten Technikcn mit JAVA! BLUEJ bis hin zum skriptorientierlen Paradigma in PYTHON sieht er insgcsamt als interessante Folge an, die wiederkehrende Konzcpte aufzeigt. .Wurde der Computer lange als eigenstandiges Instrument mit 10- kaler Datenhaltung gesehen, sind heute eine Einbindung ins Internet und die globale DatenhalLung im Web eine Selbstverstandlichkeit. Sprachcn, die hierzu nicht Schnittstollen bieten. werden uber kurz oder lang ats altrnodisch gclten". findet Burkhart.

Das Institut fur Informatik der Universitat Zurich setzt nach Harald Gall zusatzlich zu LOGo. PASCAL und DELPHI auf SMALLTALK (SOLJEAK) und VISUALBASIC. FUr Abraham Bernstein vom gleichen Institut sollte es eine Sprache sein. die cinfach. aber trotzdern sauber strukturiert ist und mit der man zicrnlich schnell ansehnliche Ergebnisse erhalt, Es gehe jedoch nicht nur urn das Programmicrcn, sondc rn urn die Denkweise von Informatikfachleuten.

Geht es vor allcrn urn Algorithme n und Datenstrukturen. so schlagt Oscar Nierstrasz vom Instirut fur Informatik und angewandte

Mathematik der Universitat Rem eine hcrkornmliche prozedurale Sprache (wie PASCAL) VOT. We nn Kenntn isse zur Modell ierung vermittelt werden sollen. zieht er jedoch ein e objek torientierte Sprache wie SMALLTALK. PYTHON oder RUBY VOT. PYTHON habe eine einfachere Syntax als RUBY. Die Universitat Bern habe bei Kindem und Jugendlichcn gute Erfahrungen mit der grafischen Skriptsprache SCRATCH gernacht. Die Ergebnisse seien sofort sichtbar. was die Motivation for dere.

Matthias Hauswirth von der Un iversitat der italienischen Schweiz in Lugano mochte noch folgende visuelle Sprachcn einbeziehen, die cigcns fur die Ausbildung e ntwickelt wurden: ALICE, GREENFOOT (BLUE.I) und AOENTSHEETS.

Schlussfnlgcrungen

Die Auffassungen iiber die Ausgestaltung des Programrnierunterrich ts an Gymnasien sin d gctei It. Allgemein wird zu Recht Wert auf die Vermittlung von Grundlagen des Programrnierens gelegt. denn die Entwicklung der Prograrnmiersprachen steht nieht still. Ein Teil

I

der Fachleute bevorzugt moglichst verstandliche, klar autgebaute Programmiersprachen. Fur sie steht das Programmiercn von Algorithmen und Datenstruk turen im Vordergrund. Der andere Teil befurwortet neuere, objektorientierte Sprachen. die sich besonders fur die Mode Ilierung eignen.

Irn Mittelpunkt des Programmierunterrichts sollte die Problemlosung und nich I die Programmiersprache stehen. FUr die Ausbild ung gibt e s meh rcre geeignete Sch ulsprachen. Kindgerecht sind etwa LOGO, SCRATCH und SQUEAK. Fur Anfanger und Fortgeschrittene werden PASCAL. DELPHI oder VI· SUALBASIC empfoh len. Anspruchsvoll ist JAVA. eine obje ktorientierte, sehr umfangrcich e Programrnierumgebung. Fur die Lernenden ist es hilfreich. wenn sie zu Hause fur die Ubungen die gleiche Umgebung wie in der Schule verwenden konnen. Es ist dahe r zweck mallig, wenn die Prograrnrnicrsprache betriebssysternunabhangig. frei zuganglich und kostenfrei ist.

Die Wahl dcr Prograrnrniersprache sollte nach Carl August Zehnder den Informatik-Lehrk raften ubcrlassen wer den. Walter Gander wurde es begrufsen, wenn man sich

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Ausbildun!!~· und Beratungszentrum fiir Informatikunterricht

~ AuKI,~dLl"'iJI" ","'{j k'l'Il1rogILe'tt'loim hJr ;nfO'lJ"i.wk .. .-.t"""kht M;' fTl1 Z:"'''~ vnd de • .e!llF ~el,i~(Ln~ Lln:tl!mU!I,D 5d'I~""'" iM'orittehc-. w""~ Il"Ifc"l'Tlo8blc: .. MoI!.....-.d'-!:c!'>Up1'e:c'heftdatlf. o<J-eo- .u~1"I- ""_o~l'1, m.t:_m ..-.d"~ ,ll.1'O-e:twJ(, fs 'VCM ~ >1"Id ....... 4ue,i>I!r eerMlJAQI ... 1\o1 unt .. man du~ ~."R"I~ cilrMt VOl'" Oft 11\ den

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ARZ ~ das Ausbildungs- und Bcratungszentrum fur Informatikunterricht der ETH Ziirieh.

WillkoOlmen auf EducETH

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EducETH - das Bildungsporlal dcr ETH Zurich.

auf eine Sprache einigen und diese empfehlen wtirde. Die Vorteile waren beim I nformationsaustausch evident und zudem ware auch die Erstellung von Lehrmitteln einfacher und attraktiver, Nach Hans Hinterberger hangt die Wahl der Sprache sowohl vorn Profit der Schule als auch von den zu verrnittelndcn Konzepten (Objektorientie rung ja oder nein?) und der verIugbaren Unterrichtszeit ab. Es sei - wie die Erfahrungen mit PASCAL und DELPHI deutlich machen - sehr vorteilhaft, wenn Auszubildende vorn Neuling bis zorn professionellen Programmierer die gleiche Sprache und die gleichen Konzcpte anwenden. DUTCh den Transfer von Wissen und Konzepten werde die Programmierkompetenz auf diese Weise stark gcfordert.

E.Tutorial: Rechnergestiitzte Einfiihrung in die Programmlerung

Hans Hinterberger vorn Institut fur Computational Science der ETH ZUrich bietet rechnergcstutzre Einftihrungen ins Programmieren mit TURBO-PASCAL/DELPHI sowie mit JAVA an, sogenannte E. Tutorials (http://www.cta.ethz.ch/et utorial_ katalog ).

ABZ: Ausbildungs- und Beratungszentrum fur I nfurmatikunterricht (ETH Zurich)

Urn den Ausbildungsnotstand in der Schweiz zu Iindern und den Nachwuchs zu fordern. hat der Lehrstuhl fur lnformationstechnologie und Ausbildung an der ETH ZUrich ein Ausbildungs- und Beratungszentrum fur Informatikunterricht (ABZ) gegrundct. Es bietet u.a. Informatik unterricht an ausgewahlten Gyrnnasien und Veranstaltungen fur die Weiterbildung von InformatikLehrkraften an. Das ABZ hat einen ausfuhrlichen Lehrplan fur das Erganzungsfach Informatik erarbeitet, und es fuhrt Programmierkurse fur Kinder und Jugendliche durch. Die ETH bietet zudem fiir das neue Erganzungsfach Informatik einen besonderen Zertifikatslehrgang .Jnformatik fur Lehrkrafte:' an. Weitere Angaben sind auf der Webseite http://www.abz.inf.ethz.ch/zu finden. Das ABZ ist Teil des Kornpetenzzentrums .Lernen und Lehren in Technik, Naturwissenschaften und Mathematik" der ETH ZUrich.

Herbert Bruderer E-Mail: he rbert. bruderer@inf.ethz.ch

Literatur

Hrornkovic, J: Lehrbuch Informatik - Vork urs Programmicrcn. Geschichte und Begriffsbildung. Automatenentwurf. Wiesbaden: Vieweg + Teubner.200S.

Hromkovic, J.: Sieben Wunder der Informatik _ Eine Reise an die Grenze des Machbaren. Wiesbaderr Vieweg + Teubner, 2009.

Hromkovic, 1.: Algorithmic Adventures _ From Knowledge to Magic. Heidelberg u.a.:

Springer. 2009.

Webseiten

zur Informatikausbildung an dcr ETH Zurich (Auswahl)

Aushildungs- und Beratungszentrurn fUr Inforrnatik urucrricht:

http://www.abz.inf.ethz.ch/

Ausstelluna von (tcchnischcn] Maturaarbeiten: http://www.ethlools.ethz.ch/projecls/AMA

Bildungsportal dcr ETH ZUrich: http://www.educ.ethz.ch/

Einsatz von lnformntikrnittcln: http://www.evim.elhz.ch/

Elektronisches Tutorial: http://www.cla.ethz.ch/

ETH unterwegs (Wandcrausstcllung fur Kantonsschulcn): http://www.ethlools.ethz.ch/projectslenr

Frauenforderun g _

Schnupperstudium Informatik: http://www.frauen.inf.ethz.ch/

I nformatikstudiurn: http://www.malurandeninfo.ethz.ch/

lntorrnationstage fur Maturandinncn und Maturandcn: httpllwww.maturandeninfo.ethz.ch/news/info tage_lang

Jahr der lnform.uik _ informatica os: http://www.informalica08.inf.ethz.ch/

Kornpaktkurse Iur Inforrnatiker: http://www.inf.ethz.ch/kk

Open Class: http://www.abz.inf.ethz.ch/

Professur tur Info rmationstechnologie und Ausbildunc:

http://www:ite.ethz.chl

Rechnergesiutzter Programmierunterricht: http://www.cta.ethz.ch/

Schweizer Informatikolympiade: http://www.soi.ch/

Studicnwochen fUr Mittelschlilerinnen und Miuelschulcr: http://www.elhtools.ethz.ch/projectslstdw

Zcrtifikatslehrgang Inforrnatik fur Lchrkrafte: http://www.inf.ethz.ch/zertifikat

Aile Intcrnetquellcn wurdcn zuletzt am 20. Marz 2009 gepruft.

Mitteilungen des Fachausschusses Informotische Bildung in Schulen

FA ISS der Gesellschaft fur lnformatik (Gl) e. V. Verantwortlich

[ur den lnhult:

Steffen Friedrich. Sprecher

des Fachausschusses

Informotische Bildung

in Niedersachsen

Situation der ITG

In Niedersachsen wird die informationstechnische Grundbildung als Medienbildung nach dem integrierten Ansatz unterrichtet. Trotz zahlreicher Fortbildungen im Bereich der Medienbildung und erheblicher Investitionen in die IT-Ausstattung der Schulen hangt die Urnsetzung dieses Ansatzes sehr stark von organisatorischen Aspekten der einzelnen Schule und den Kompetenzen der unterrichtendon Lchrkrafte abo Es gibt keine tibergreifend festgeschriebenen Inhalte, die auf die verschiedenen Hicher verteilt werden, sondern in allen Kerncurricula sind Medienkompetenzen und informationstechnische Grundkompetenzen forrnuliert: sie werden im Unterricht aber meist aufgrund der fehlenden Fortbildung fur die Lehrkrafte nicht realisiert. In einigen Komrnunen sind die einzelnen Schulen angehalten, ein Medienkonzept als Grundlage fur technische Neuanschaffungen zu crstellen. Durch die Fordermalsnahmen des Vereins n-21 wurde in den Jahren 2001 bis 2003 die Umsetzung solcher Konzepte mit Fordersurnrnen von bis zu 50000 Euro pro Schule fur Hardund Software unterstutzt.

BERICHTE

Auf dem niedersachsischen Bildungsserver nibis werden U. a. folgende Standards fur Medienkompetenz genannt (nibis, 2007):

I> die Gewinnung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen, I> das Kommuniziere n, Kooperieren und Interagieren der Lernenden (und Lehrenden) sowie

I> das Erstellen und Prasentieren von Arbeitsergebnissen.

Die Schulerinnen und Schuler sollen ihren Lernfortschritt und die Ergebnisse ihrer gesamten Schullaufbahn im Bereich der neuen Medien in einem Medienportfolio archivieren. Viele Schulen bieten zusatzlich zu den integrierten Bausteinen im Bereich von Arbeitsgerneinschaften Kurse fur gangige Office-Anwendungen an und stellen den Schulern tiber die Teilnahme ein Zertifikat aus. In den meisten Grundschulen werden erfolgreich Lernprogramme auf dem Computer zur Erganzung des Unterrichts eingesetzt.

FUr die Hauptschule formuliert das Niedersachsische Kultusrninisterium (2004. S.2): "Die Hauptschule fordert Kernkompetenzen, die fur eine sinn volle, eigenverantwortlich gestaltete Lebensfiihrung in personlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie fur eine aktive Teilnahrne am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Hierzu gehort auch die Vermittlung von Grundkenntnissen und -fertigkeiten im Umgang mit Medien, insbesondere den Informationsund Kommunikationstechnologien, damit Schulerinnen und Schuler mit diesen Medien in der Schule und im Beruf kompetent umgehen konncn." Ahnliches gilt fur die Realschule. Laut Erlass sollen den Schulerinnen und Schulern ankntipfend an die Arbeit in der Grundschule Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer in den Fachbereichen Mathernatik/N aturwissenschaften bzw. Arbeit/Wirtschaft-Technik mit Beginn des 6. Schuljahrgangs, spatestens jedoeh ab dem 7. Schuljahrgang vermittelt werden.

Informatikunterricht in der Sekundarstufc I

An der Hauptschule gibt es kein Fach Informatik. Realschulen erhalten einen Stundenpool zur schuleigenen Schwerpunktsetzung und

Gestaltung in den verschiedenen Schuljahr gangen, Die Lehrerstunden aus diesem Pool dUrfen fur Differenzierungs- und FbrdermaBnahmen sowie fur das Angebot von Wahlunterricht und Arbeitsgemeinschaften verwendet werden. In diesem Rahmen kann ein Fach Informatik eingerichtet werden (vgl. juris GmbH. 2008). Dies geschie.ht auch vielerorts. Unterrichtet wird dort grbBtenteils der Umgang mit Offiee-Anwendungen: Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Datenbank en sowie Rechercheund Praserrtationstechniken. Fur die Realschule existieren auch Rahmenriehtlinien, sie sind von 1993.

Die Gymnasien in Niedersachsen haben die Wahl zwischen zwei Stundentafeln. Der Schulvorstand entscheidet, nach welcher Stundentafel der Unterricht ertcilt wird: er kann auch entscheiden, dass der Unterricht fur den einen Teil der Lerngruppen nach Stundentafell und fur den anderen Teil der Lerngruppcn nach Stundentafel2 erteilt wird (Niedersachsisches Kultusministeriurn. 2008. Punkt 3.2). Stundentafel 1 sieht eine Profilierung vor, in der in der 7. bis 9. Klasse elf Schuljahreswochenstunden fur Wahlpflichtunterricht - wie Z. B. eine 3. Fremdsprache oder mehr naturwissenschaftlichen Unterricht - genutzt werden konnen. In diesem Rahmen kann Informatik als 1- bis 2-sttindiges Fach als Teil eines Profils angeboten werden. Es gibt Z. B. auch Profilklassen Informatik-Wirtschaft oder Informatik-Astronomie. Wie viele Schulen dies tun und damit auch, wie viele Schulerinnen und Schuler Informatikunterricht erhalten, ist leider nicht bekannt. Welche inhaltlichen Bereiche dort unterrichtet werden, hangt wiederum sehr stark von der organisatorischen Struktur der Schule und der Anzahl entsprechend aus- oder weitergebildeter Lehrer abo Nach Stundentafel 2 ist die Einrichtung eines Fachs lnforrnatik in der Sekundarstufe I an Gymnasien nur im Wahlbereich rnoglich. Manche Gesamtschulen bieten fur die Sekundarstufe I ein Profil mit . .Informatikklassen" an. Rahmenrichtlinien fur die Sekundarstufe I gibt es fur Gymnasien und Gesarntschulen in Niedersachsen derzeit nicht. Die Erstellung von Kerncurricula ist fiir 2009 geplant.

Bild 1:

Der Modellversuch III Tech 08.

Urn die Moglichkeiten fur den Informatikunterricht in der Sekundarstufe I im Rahmen der Stundentafel I aufzuzeigen und die Einrichtung des Fachs Informatik in der Sekundarstufe I zu fordcrn, wurde der Modellversuch ln'Iech (lnformatik mit technischen Aspekten) in den Schuljahren 2005106 bis 20081 09 an sechs Gymnasien in der 7. bis 9. Klasse mit finanzieller Unterstutzung der Stirfling Niedersachsen Metall durchgcIuhrt. Ausgehend von z. B. LEGOMindStorms-Robotern oder der Astronomie werden dort informatische und technische Grundlagen verrniuelt. Weitere Inhalte des Versuchs waren u. a. Webseitengestaltung und Informationsdarstellung in Kooperation mil dem Fach Kunst und die Grundung eincr Schulcrfirrna in Zusammenarbeit mil Politikl Wirtschaft. Der Modellversuch soli ab nachstern Schuljahr auf weitere 20 Schulen ausgcdchnt werden. Die teilnehmcnden und andere interessiertc Lehrkrafte werden dabei durch Fortbildungen und MaBnahmen zum I dcen- und Materialaustausch untcrstutzt, Informationen uber diesen Modellversuch In Tech sind allen niedersachsischen Gymnasien in Form einer Broschure zugegangen (Niedersachsisches Kultusministerium/Stiftung NiedersachsenMetall. 2008: siehe auch Bild I). Schulen, die zu den nachsten 20 ge-

BERICHTE

forderten Gymnasien gehoren mochten, wenden sich bitte direkt und rnoglichst umgehend an Frau Vera Reineke im Kultusrninisterium.

Informatik in der Sekundarstufe II

Informatik kann in der Einfuhrungsphase (aktuell 10. Klassc G8 und 11. Klasse G9) als eine von drei Pflicht -Naturwissenschaften gewahlt werden. Die Rahmenrichtlinien von 1993 sind sehr allgemein gehalten. Darin wird vorgeschlagen. in der Vorstufe von verschiedenen Anwendungen auszugchen. Das inhaltliche Spektrum des Unierrichts dcr Vorstufe ist daher recht breit gefachert.

In der Kursstufe kann Informatik die zweite Naturwissenschaft ersetzen. Die Inhalte der Kursstufe werden gr613tenteils durch die Schwerpunktthemen fur das Zentralabitur vorgegeben. die ebenfalls auf den Rahrnenrich tlinien basieren. Diese erstrecken sich uber Algorithmen. theoretische Informatik und variable andere Aspekte der Informatik wie Datenbanken. Kryptografie. Bildverarbeitung etc. 1m Zentralabitur werden die Aufgaben. in denen Quelltext benotigt wird, in JAVA und DELPHI bereitgestellt.

In Niedersachsen hat sich die Zahl der Schiilerinnen und Schuler. die in den vergangen Jahren am Informatikunterricht in der Kursstufe teilgenommen habcn, jcdoch erheblich verringert. 1m Jahr 2000 haben noch 11.4 % aller Kursstufenschiiler in einem Informatikkurs gesessen: 2005 waren es nur noch 5,8 %. dies waren 2152 Schuler, davon 19% Schulerinnen: aul3erdem besuchten 2005 in ganz Niedersachsen nur 81 Schiller einen Leistungskurs I nformatik.

Informatik

an Berufshildenden Schulen

Fur die Fachoberschule Technik mit Schwerpunkt Informatik wurde die Klasse II neu eingcrichtet. Es gab bislang nur die Klasse 12 (fur Schulerinncn und Schiller mit einer Berufsausbildung). Inhaltsvorgaben oder Lernfelder existieren aber flir die Klasse II bislang nicht. Die Kollegen. die hier unterrichten. orientieren sich an den Lernfeldern der Klasse 12. Die Klassen der .. Einjahrigen Berufsfachschule" sind die ehernali-

gen Klassen des Berutsgrundbildungsjahres (BGJ). Hier wird meist Textverarbeitung und Recherche unterrichtet. Insgesamt gibt es aber nun mehr Unterricht an Berufsbildenden Schulen, der Informatik heil3t. Darubor hinaus werden vielerorts, auch an privaten Vollzeitschulen, verschiedene IT-Berufe ausgebildet.

Situation dcr Lehrkralte und der Lehrerbildung

In Niedersachsen gibt es derzeit 583 Lchrerinnen und -lehrer mit einer Lehrbcfahigung fur Informatik an allgcrncinbildenden Schulcn (ca. 520 davon fUr Gymnasien). Die meisten davon erhielten ihre Lehrbcfahigung dureh Weiterbildungsmal3nahmen Ende der 80er-. Anfang der 90er-Jahre des vorigen Jahrhunderts, So ist zu crklaren, dass 85 % davon Informatik als drittes Fach habcn (siehe Bild 2). mcist neben Mathematik und eincr Naturwisscnschaft, Erschrcckend ist, dass fast die Halfte davon in zeh n Jahren pensioniert wird, wie die im Bild 3 (nachste Seite) wicdergcgebene Altersverteilung deutlich macht.

Aber der stets vorhandene Lehrermangel in Informatik wird auch schon in den letzten Jahren dadurch verscharft, dass immer mehr Lehrkrafte in Physik und Mathematik fchlcn und diesc dann oft keine Stundcn mchr Iur Informatik ubrig haben.

An den Universitaten Gottingen.

Osnabruck und Oldenburg sind seit wenigen Sernestcrn lnforrnatik-Studiengange fur das Lehramt an Gymnasien eingerichtet worden.

1. oder

Bild 2: Lehrbcfahlgung der niedersachsischcn Infurmatiklehrerinnen und -Ichrcr im Fach Informatik.

BERICHTE

250

OJ

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~ :;:: 100

..

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150

.2002/2003 NIEDERSACHSEN .2007/2008 NIEDERSACHSEN

Altersgruppen

unter 30- 35 35 - 4040 - 45 45 - 50 50 - 5555 - 6060- 65 65 u.

30 all.

Bild 3: Altersverteilung der Informatiklehrerinnen und -Iehrer Niedersachsens.

Erst seit 2002 besteht dafur in Niedersachsen die Grundlage durch Aufnahrne in die Prufungsordnung des Landes (PVO-Lehr I). Zuvor haben die Universitaten Oldenburg. Osnabruck, Braunschweig und Gottingen das Studium fur Informa tik als Erweiterungsfach angeboten. Durch die virtuelle Lehrerfortbildung VLiN wurden in den letzten Jahren in Kooperation mit der Universitat Gottingen 85 Lehrer weitergebildet.

Eine grundstandige Ausbildung fur das gymnasiale Lehramt ist auch an der Technischen Universitat Braunschweig seit langerern im Gesprach, wurde bisher aber noch nicht eingerichtet. Das Lehramt Informatik fur Berufsbildende Schulcn kann in Oldenburg und Osnabrtick studiert werden. Studiengange fur das Lehramt an Grund-. Haupt- und Realschulen existieren in Niedersachsen bisher nicht, weil die Prufungsordnung des Landes (PVO-Lehr I) Informatik nicht als Studienfach fur das entsprechende Lehramt vorsieht. Aile Grund-, Haupt- und Realschullehrkrafte mit Mathematik-Langfach rniissen jedoch im Studiurn einen Nachweis in einer Veranstaltung zur "schulbezogenen angewandten Mathematik, Stochastik. Modellbildung und Inforrnatik" erbringen.

Mit der Einfiihrung der Masterstudiengange fallen die Staatsprufungen weg. Stattdessen wird der Master of Education als Einstellungsvoraussetzung fur das Referendariat anerkannt. Welche Voraussetzungen der Master hierfur erfullen muss. regelt die Verordnung tiber Masterabschlusse fur Lehramter in Niedersachsen (MAVO).

GI-Landesgruppe nilllibnb

Die G I -Fachgruppe der niedersachsischen I nformatikle hrerinnen und -Iehrer GI-nill hat sich im Marz 2006 auf dem ersten till (Tag der Informatiklehrerinnen und -lehrer in Niedersachsen) gegrundet und hat derzeit 38 Mitglieder. Zu den jahrIich an wechselnden Orten im Land stattfi ndende n Fachtagungen erscheinen stets 120 bis 170 Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Auf dem till 2008 beschloss die Fachgruppe. sich fur Interessierte aus Bremen zu offnen, und hat sich daher auf dem till 2009 in Osnabrtick in Informatische Bildung in Niedersachsen lind Bremen (ibn b) umbenannt.

Die Fachgruppensprecherin hat zusammen mit weiteren Autoren aus Braunschweig und Clausthal ein Memorandum auf Basis der GI-MNUVDI-Forderung und diverser GIVeroffentlichungen verfasst und darin die Einrichtung eines Pflichtfachs und die Etablierung weiterer Ausbildungsstatten fur Inforrnatiklehrkrafte in Niedersachsen gefordert. Dieses Memorandum haben neben den drei Prasidenten der Niedersachsischen Technischen Hochschulen Hannover. Braunschweig und Clausthal viele Fachhochschulen und auch tiber 20 ranghohe Vertreter aus der Wirtschaft unterschrieben. Es wurde mit allen Unterschriften Anfang Dezember 2008 dem Ministerprasidenten zugestellt und hat groBe Resonanz in der Presse nach sich gezogen. Das Memorandum und Zeitungsberichte sind im Internet unter http://www.gi-ibnb.de/zu finden. Die Antwort des Niedersachsischen Ministerprasidenten Wulff liegt mittlerweile VOT. Wulff erklarte in seiner Antwort, dass an vielen Schulen aufgrund des Mangels an Fachkraften das Fach Informatik nicht erteilt werden konne, die Schule n trotzdern von der Kultusministerin zur Teil-

nahrne an dern Modellversuch InTech aufgefordert wurden. Die Erstellung eines Kerncurriculums fur die Sekundarstufe I konne erst nach den Pflichtfacher n erfolgen. Das Land unierstutze zudern den Aufbau zweier Lehrerfortbildungszentren in Oldenburg und Gottinge n. FOr die Schaffung weiterer Studicnplatze verwies er an das zustandige Ministerium. versichert aber: "Die Landesregierung wird sich auch zukunftig dafur einsetzen, dass in Niedersachs en moglichst viele Schulerinnen und Schiller fundiert in Informatik unterrichtet werdcn.:

Ira Diethelm E-Mail: ira.diethelm@uni-oldenburg.de

1 nternetq ue llen

Gl-Fachgruppe Informatischc Bildung in Niedersachsen und Bremen: http://www.gi-ibnb.de/

juris GmbH: Die Arbeit in der Realschulc _ Stundentafel (200H). http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C4 4963562~L20.pdf

nibis _ Niedersachsischcr Bildungsserver:

Standards fUr Medienkompetenz (2007). http://www.nibis.de/nlil/chaplin/portal%20ne u/medien_und_schule/bildungsstandards/st andards_medienkompetenz_start.htm

Niedersachsisches Kultusministerium: Die Arbeit in der Hauptschule. Erlass des MK vorn 3.2.2004. http://cdl.niedersachsen.de/blob/imageslC2 998692_L20.pdf

Niedersachsisches Kultusminisrerium: Die Arbeit in den Schuljahrgangcn 5 bis 10 des Gymnasiums. _ RdErL d. MK v. 3.2.2004 _ 303- 8101 I. geandert durch RdErL d. MK v. ll.5. 2006 _ 33-81011 (SVBI. S. 247) und geandert durch RdErl. d. MK v. 13.6.2008 _ 33·81011 (SVBJ. S. 2(4) http://cdl.niedersachsen.de/blob/imageslC4 8170342~L20.pdf

Niedersachsisches Kultusministerium: Stiftung NiedersachsenMetall: ln'Tech 08 _ Ein Modellversuch. Informatikunterricht mit technischen Aspekten in den Klassenstufcn 7-9 am Gymnasium (2008). http://www.stiftung-niedersachsenmetall.del docs/SNM_intech_web.pdf

Verein n-21:

http://www.n·21.de/

VLiN _ Virtuclle Lehrerweiterbildung In formatik in Niedersachsen:

http://www.vlin.del

AIle Intcrnetquellcn wurden zuletzt am 20. Marz 2009 gcpruft,

One Laptop per Child

Von einer Vision zur globalen Initiative

von Christoph Derndorfer

It's not a laptop project. It's an education project.

Nicholas Negroponte

Das OLPC-Projekt (One Laptop per Child) ist das derzeit wahl arnbitionierteste Bildungsprojekt weltweit. Obwohl das Projekt es bis auf die Titelseiten der groficn Magazine geschafft hat. beschranken sich die Berichte rneist auf den XO-Laptop (auch als "IOO-DolJar-Laptop" bekannt), enthalten jedoch weniger Informationen tiber die dahinter stehende Idee sowie die Organisation. die die Idee in die Wirklichkeit umzuse tzen sucht. Dieses Vorhaben wird im Foigenden geschildert.

one

laptop

per child

Jedem Kind (s)einen Laptop

Am 25. April 2008 erhielten 135 Kinder in zwei Schulen an der Nahe von Katmandu (Nepal) jeweils einen kleinen gri.inen Laptop. Keines der Kinder hatte jernals zuvor vor cinem Computer gesessen - aber in ki.irzester Zeit erforschten sie den Laptop. fotografierten einander mil der integrierten Kamera, spielten gemeinsam und untersttitzen sich gegenseitig bei der Verwendung des Gerats, Ahnliche Szenen waren zuvor bereits in Schulen rund um den Globus. von den peruanischen Anden. landlichen Regionen in Athiopien (siehe Hartel. 2009. in diesern Heft, S. 18 ff.) bis nach Thailand. zu beobachten gewesen.

Diese Kinder, ihre Lehrer und Eltern waren unter den ersten Nutzniefsern des vorn MIT-Professor Nicholas Negroponte gestarteten .,One Laptop per Child"Projekts (OLPC). Die zugehorige gemeinniitzige Organisation entwickelte einen preisgunstigen Laptop (XO- 1 genannt), der vor allem als .. l Ou-Doflar-Laptop'' be-

kannt wurde. Das Gerat war als Bildungswerkzeug konzipiert worden, das Kindem in Entwicklungslandern Zugang zu interaktiven Lernmaterialien und zu der gewaltigen Menge digital verfugbaren Wissens ermoglichen sollte. Negroponte betont in diesem Zusammenhang stets: "Es ist kein Laptop-Projekt. Es ist ein Bildungsprojekt." (OLPC, 2005).

Es handelt sich um einen Versuch, den sogenannten Digital Divide (deutsch: digitale Spalt ung, siehe auch AKBSI, 2008. S.3) zu uberbrucken, der Entwicklungsund Schwellenlander daran hindert, den Abstand zum wirtschaftlichen und gesellschaft lichen Wohlstand der entwickelten Lander zu verringern. Anstatt wie bisher dem westlichen Weg der wirtschaftlichen und tcchni-

™ schen Entwicklung in weitern Abstand hinterhcrzuhinken. sollen die Entwicklungslander auf den gleichen Stand wie die Industriestaaten gebracht werden. Aile Kinder dieser Welt - so das ambitionierte Ziel des Projekts - sollen der Arrnut entkommen und friiher oder sparer die gleichen Chancen auf Bildung und damit auf ein selbstbestimmtes Leben haben, Um einen spurbaren Effekt zu erzielen, hoffte Negropontc, dass Bildungsministerien jeweils mindestens cine Million Laptops bestellen wurden, um sie dann in ihren jeweiligen Schulsystemen einzusetzen. Auf diesem Wege erwartete

Bild 1: OLPC in Nepal.

THEMA

Bild 2: Der XO-l im normalen (links) und E-BookModus (rechts).

er. dass bis Ende 2007 schon 5 bis 10 Millionen Kinder einen XO-1 zur VerfUgung haben wtirden.

Auch wenn sich OLPC auf dem Weg dorthin vielen Herausforderungcn stellen musste und dieses ehrgeizige Ziel bisher nicht erreichen konnte, hat das Projekt bereits bedeutende Auswirkungen gehabt. Abgesehen von den Hunderttausenden von Kindern, die bereits den XO-1 verwenden. arbeitet eine wachsende Zahl von Personen und Organisationen an Losungen, urn Informations- und Kommunikationstechniken fur Bildungszwecke, vor allem in Entwicklungslandern, einzusetzen. Zugleich gibt es auch Initiativen, urn bei den Vereinten Nationen ein neuntes Millenium Development Goal zu etablieren, das es "allen Kindern zwischen 6 und 12 lahren erm6glichen 5011. direkten Zugang zu einem personlichen Laptop-Computer zu haben" (United Nations, 2008).

Dos grune Ger6t

Zu dem genannten Zweck entwickelte OLPC sowohl die Hardware als auch die Software des XO-l. Obwohl er wegen seines kindgerechten Aussehe ns oft mit einem Spielzeug verwechselt wird, ist der Laptop ein High-Tech-Produkt, das mit keinem anderen aktuell verfligbaren Computer vergleichbar ist, Aufgrund des vorgesehenen Einsatzgebiets wurde bei seiner Entwicklung besonders auf Aspekte wie "gtinstiger Preis", "robuste und langlebige Bauweise", .Energieeffizienz" und "einfache Vernetz ung" Wert gelegt.

Unter anderem gehort zum XO-l ein spezieller Bildschirm, der einen Schwarz/Weil3-Modus bietet und auch noch bei direktem Sonnenlicht lesbar ist. Ferner kann der Bildschirm gedreht werdcn, urn den Laptop im EBook-Modus (siehe Bild 2) als digitales Lesegerar zu verwenden. 1m Netzwerk-Bereich wird ein sogenanntes

Mesh-Netzwerk unterstutzt, das es mehreren Geraten ermoglicht, autark untereinander in Verbindung zu stehen, ohne eine teure und wartungsaufwendige Infrastruktur wie Router und Zugangspunkte zu benotigen. Die Reichweite des Netzes betragt bis zu 1.5 Kilometer, was insgesamt Verbindungen tiber grol3e Entfernungen errnoglicht. Die Batterien halten bis zu 8 St unden, und es ist moglich, das Gerat mittels Solarzellen oder ahnlichen alternativen Stromquellen aufzuladen. Der Laptop ist auch auberst robust gebaut, urn Sturze, Staub und hohe Ternperatur bzw. Luftfeuchtigkeit auszuhalten.

Urn aus dem XO-I einen universelles Lernwerkzeug zu machen, wurde die darauf laufende Software namens SUGAR (siehe Freudenberg, 2009, in diesem Heft, S.40ff.) spezifisch fiir diesen Zweck entwickelt (der Name hat keine besondere Bedeutung und sollte ursprtinglich nur als intcrner Codename verwendet werden). SUGAR errnoglicht auf einfache Weise die Zusammenarbeit mehrerer Nutzer und das verteilte Bcarbeiten von Inhalten: zwei wichtige Komponenten im Lerneinsatz. Beispielsweise kann ein Kind. das an einem Text schreibt, weitere Kinder dazu einladen, sodass dann eine gemeinsam gestaltete Geschichte entsteht.

Des Weiteren sind in SUGAR Programme zum Malen, Kornponieren, Aufnehmen von Fotos, Videos und Tonen enthalten. Zusatzlich kann der XO-l auch dazu verwendet werden, aile moglichen Arten von Sensorwerten zu messen und aufzuzeichne n. Damit ist das Gerat auch im naturwissenschaftlichen Bereich vielseitig einsetzbar. Zum Beispiel konnten Kinder in cinem Projekt die Flora und Fauna rund urn ihre Schule und deren Veranderungen tiber das Jahr beobachten. indem sie Fotos oder Videofilme der Tiere und Pflanzen aufnehmen oder die Tagestemperatur aufzeichnen. Die Resultate konnten dann sofort mit anderen Klassen oder Schulen ausgetauscht und verglichen werden, wodurch es wiederum zu mehr Zusammenarbeit kommt.

Diese Funk tionalitat ist durch einen vollstandig neuen Umgang mit der Be nutzungsoberflache leicht zuganglich. Anstatt zum Beispiel auf .Dateien:' und "Ordner" zu setzen - Artefakte aus den Anfangszeiten der EDV zum Zweck der Buroautomation -, findet bei SUGAR ein sogenanntes Journal Verwendung: Es agiert als Tagebuch der Aktivitaten des Kin des, wodurch die klassische Trennung von Programmen (bzw. Algorithmen) und Daten im gemeinsamen Konzept einer .Aktivitat" iiberwunden wird. Start also ein Programm zu starten und anschlieBend eine Datei zu laden, kann das Kind mit einer frtiher begonnenen Tatigkeit, beispielsweise dem Zeichnen eines Bildes, fortfahren.

Ein weiterer wichtiger Aspekt von SUGAR ist, dass es nicht auf Microsoft-Windows, sondern auf dem Betriebssystem Linux basiert, Freie und offene Software (Free and Open-Source Software, kurz FOSS) erlaubt es den Benutze rn, die Quelltexte der Software einzusehen, sie zu verandern und weiter zu verteilen. Dies ermoglicht es allen, egal ob Einzelpersone n, NGOs oder Bildungsministerien, die Software an eigene Bedurfriisse anzupassen und einzusetzen, ohne Lizenzgebtihren zu bezahlen (siehe Thema in LOG IN, 2007, Heft 144).

FOSS basiert auf der Idee der kollaborativen Entwicklung von Software. So sind zum Beispiel in die Entwicklung des Linux-Kerns mehr als 900 weltweit

THEMA

verstrcute Personen betciligt (siehe LinuxDevices.com. 20(8). Mit der Betonung auf verteilter Bearbeitung von Inhalten und der Kollaboration geht SUGAR hier noch einen Schritt weiter. Greg De Koenigsberg, fiir die weltweite Community der Firma Red Hat zustandig, die wie derum eine wichtige Rolle irn Bereich von OpenSource-Software spielt und OLPC groBzllgig unterstutzt. meint, dass OLPC mit dem Konzept des Sharing by Default ein neues, weltveranderndes Modell der Verwendung von PCs reprasentiere und er ein starker Bcfurworter dieser Idee sei (personlichc Mitteilung an den Autor dieses Beitrags, 2008).

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Die OLPC-Geschichte in Kurze

If you take any world problem, any issue on the planet - the big ones. peace. the environment. poverty - the solution to that problem certainly includes education. could even be just education. [ ... ]

Nicholas Negroponte

1m Jahr 1999 grundeten Nicholas Negroponte (Bild 3), Mitbegrunder des weltbekannten Media Lab am Massachusetts Institute of Technology (MIT), und seine Farnilie eine Schule in einer abgelegenen Region von Kambodscha. Jeder Schuler dort erhielt einen Laptop und hatte Zugang zum Internet. wodurch die regelmafsige Anwesenheit der Schuler anstieg und diese auch schnelllernten, das Internet zu nutzen. Negroponte wurde bewusst. dass es notwendig war, die Kosten von Laptops erheblich zu senken, urn allen Kindern diesen Zugang verfugbar zu machen.

Irn Januar 2005 grundete Negroponte die gerneinnutzige Organisation One Laptop per Child als Tragerin des gleichnamigen Projekts. urn einen kostengunstigen Computer zu entwickeln und herzustellen. Er konnte

Blld 3: Nicholas Negroponte stcllte das OLPCProjekt erstmals auf dem Weltwirtschaftsforum 2005 in Davus vor,

Bild 4a (obcn links):

Mary Lou Jepsen entwickelte den Bildschirm des XO·1.

http://lmg.limeinc.neVlime/2008l1Ime_, 00 _2008lmary_loujepsen.Jpg

Bild 4b (oben rechts):

Walter Bender war fiir die Software zustiindig.

hl1p:i/webspace .flngJi ng .edu/-h s,egJin/i magesIWalter _Be nder. jpg

auch Hector Ruiz, damals CEO von AMD zur UnterstUtzung seines Projekts gewinnen. Ferner schlosscn sich auch andere Kollegen des MIT Media Lab der Initiative an. Besonders erwahnenswert sind hier Mary Lou Jepsen (Bild 4a), die sparer den Bildschirm des Laptops entwickelte, und der fur die Softwareentwicklung zustandige Walter Bender (Bild 4b). Ende Januar 2005 stellte Negroponte das Projekt dann beim World Economic Forum in Davos erstmals VOT.

Auf dem World Summit on the Information Society in Tunis im November 2005 prasentierte der damalige UNO-Generalsekretar Kofi Annan die ersten Prototypen des Laptops. Erwartungsgernab hatte diese Prasentation eine groBe Wirkung: Unter anderem kundigte das Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (United Nations Development Program) die U nterstiitzung des Projekts an, und Nigeria bekundete sein I nteresse an einer Million Stuck des grUnen Laptops.

Allerdings auBerten sich zu diesem Zeitpunkt auch zwei der grolstcn IT-Firmen sehr kritisch zu dern Projckt. Craig Barrett. Vorstandsvorsitzender von I ntel, dem weltgrobten Halbleiterhersteller. nannte den Laptop eine "IOO-Dollar Spielerei" (Block, 2(05). wahrend Microsofts Bill Gates den Leuten ernpfahl, sich stattdessen .. einen ordentlichen Laptop zu besorgen" (Sprinkle, 2006). Ungeachtet dieser Diskussion konnten Negroponte und OLPC im Jahr 2006 vie I mediale Aufmerksamkeit auf sich ziehen und Firmen wie AMD. Brightstar, e Bay, Google, Marvell. News Corporation, Nortel sowie Red Hat als Partner gewinnen, die jeweils zwei Millionen Dollar fUr die OLPC-Stiftung spendeten (DPA, 2006).

Brot stott Laptops?!

Irn Jahr 2007 begannen mchrere Probleme den Fortschritt von OLPC zu brernse n. Es gab Verzogerungen hei der Produktion der Laptops, der Preis stieg von den

Bild 5: Die Freuden der Technik ...

angepeilte n 100 auf 188 Dollar. und mehrere Lander zogen ihre Zusagen fur die Unterstutzung des Projekts zuruck. Negropontes ursprunglicher Plan. jeweils eine Million Gerate an funf Lander zu verkaufen, stellte sich damit als unrealistisch heraus. Aligemein wurde die Kritik an dern Projekt lauter. wobei vor allern vorgebracht wurde, dass die beschrankten Mittel in Entwicklungslandern fur die Errichtung von Schulen. die Verbesserung der Gesundheitsversorgung o. A. eingesetzt werden sollten, statt sie in Computer zu investieren (Bild 5).

Die am weitesten verbreitete Antwort auf diese Kritik war. dass besscrc Bildung eine der effizientesten Methoden der Arrnutsbekarnpfung sei. und Computer nach Auffassung von Experten wie Alan Kay .. maf3- geblichc Le rnverstarker" seien. Zusammen mit Sey-

Bild 6b: Ein Prototyp des Dynabook, mit dem ab 1968 die Grundideen heutiger Laptops reatisiert wurden,

Bild 6a: Alan Kay.

mour Papert und Jean Piaget steht Kay (Bild 6a) fur die Entwicklung vieler grundlegender Konzepte des Konstruktivismus bzw. Konstruktionismus (siehe Zahn. 2009. in diesem Heft. S.27ff.). auf dessen Verstandnis von Lernen sich OLPC bezieht. Bereits 1968 hatte Kay das .. Dynabookv-Konzept (Bild 6b) entwickelt, einen Vorlaufer der heutigen Notebooks. Damals wie heute ging es darum, Konzepte fur die Anwendung von Informations- und Komrnunikationstechnikcn im Lern- und Bildungskontext zu entwickeln (Maxwell. 2(06).

N aturlich gibt es viele Diskussionen tiber Effizienz und Auswirkungen des Einsatzes von Computern zu Lernzwecken. Beispielsweise nannte Ray Fisman den XO-l "die 100-Doliar-Ablenkungsmaschine" (Fisman. 2008). Diese Aussage basierte auf einer Studie in Rurnanie n, bei der die Auswirkungen von Heim-PCs auf Schuler untersucht wurde. Fisman karn zu dem Schluss, dass die PCs .. eher eine Ablenkungen anstatt eine Lernmoglichkeit" darstellten (Malarnud/Pop-Eleches, 2008). Andererseits macht eine ak tue llc Studie des Texas Center for Educational Research auf verbesserte akademische Leistungen der Lernenden in Schulen mit verstarktern Technikeinsatz aufmerksam (Texas Center for Educational Research. 2008).

Insgesamt sind die aktuellen Forschungsergebnisse auf diesem Gebiet noch als unzureichend zu betrachten. weshalb OLPC und ahnliche Initiativen gefordert sind. konkrete Belege fur die Auswirk ungen ihres Ansatzes zu erbringen. Zugleich stellt man sich bei dem Versuch, Laptops in einigen der abgelegensten Gebiete der Welt einzusetzen, einer Reihe weiterer Herausforderungen. Oft werden Diskussionen tiber effiziente Lehrerschulung, Logistik und Sichcrheit als nebe nsachlich ernpfunden; andererseits deuten Berichte aus Athiopien (siehe Hartel, 2009. in diesem Heft, S. 18 ff.), in denen auf die Schwierigkeiten des Einsatzes von SUo GAR im Unterricht hingewiesen wurde. und aus Peru, wo XOs gestohlen wurden, darauf hin. dass diese Aspekte kiinftig fur Initiativen wie OLPC entscheidend se in konnten.

Es blcibt abzuwarte n, wie die diversen OLPC-Projekte mit diesen Problemen umgehen werden. Die grolsten Vorhaben sind derzeit in Peru (mit knapp 270000 bestellten XOs) und in Uruguay (mit mehr als 120000 ausgelieferten XOs) zu finden. l nsgesamt ist OLPC bis Ende 2008 in knapp 30 Landern (wie Ruanda. Nepal, Mongolei, Papua Neu-Guinea und Haiti) vertreten. Interessant sind vor allem die unterschiedlichen Vorgehensweisen: Wahrend in manchen Landern wie Peru. Uruguay und der Mongolei die jeweiligen Bildungsministerien die treibenden Krafte bei der Realisierung von OLPC sind. werden viele andere Pilotprojekte dUTCh kleine lokale gemeinntitzige Organisationen durchgefiihrt und unterstutzt.

Ein oft erwahntes Beispiel dafur ist die Organisation Open Learning Exchange Nepal (OLE Nepal). die gegriindet wurde, urn die nepalesische Regierung bei der Umsetzung des OLPC- Projekts zu unterstutzen (Open Learning Exchange Nepal, 2008). Dank der Zusammenarbeit mit der Regierung und Unterstutzung durch die Danish IT Society konnte OLE Nepal das eingangs erwahnte Pilotprojekt uberhaupt erst starten. Dabei wird vor allem auf eine Integration des XOs in beste-

ifHEMA

hende Lehrplane und Unterrichtsmethoden Wert gele gt. und es werden zu diesem Zweck auch interaktive Lerninhalte, vor allem fur die Facher Mathematik und Englisch . entwickelt. Zusatzlich kumrnert sich die Organisation urn die Herstellung und Wartung der notwendigen lnfrastruktur. wie Strom- und Netzanbindung in den jeweils beteiligten Schulen. Durch diese breiten Tatigkeiten bringt OLE Nepal eine betrachtliche Menge praktischen Wissens in die globale OLPCBewegung ein.

xo- 1 : Dir elnen, mir einen

Viele dieser kleineren Pilotprojekte wurden durch die Spenden eines Ende 2007 fur sechs Wochen in den USA und Kanada laufenden Programms namens "Give I Get I" errnoglicht. Es erlaubte Privatpersonen, 399 Dollar zu spenden. damit den Laptop fur ein Kind in einem Entwicklungsland zu finanzieren und gleichzeitig als Dank seiber einen XO-Laptop zu erhalten. Knapp 160000 Gerate wurden auf diesem Wege gekauft. 1m November 2008 wurde das Programm. das diesmal auch Personen auBerhalb der USA und Kanada eine Teilnahme ermoglichte. wieder gestartet.

Ab Mitte 2007 wurden auch in diversen Landern und Stadtcn rund urn den Globus lokale Initiativen und Gruppen gegrundet, urn OLPC zu untersttitzen bzw. sich tiber das Projekt auszuiauschen. Die Beweggrilnde und Aktivitaten dieser Gruppen sind breit gefachert und reichen von der Erstellung von Software tiber die Entwicklung von Lerninhalten bis hin zur Umsetzung von OLPC-Pilotprojekten - sowohl vor Ort als auch in Entwicklungslandern. Diese Gruppen spielen eine wichtige Rolle im OLPC-Okosystem und tragen substanziell zum Fortschritt und der Verbreitung der Initiative bei.

Bild 7: Der XO-2.

Allgemein ist OLPC als Haupurager der ursprtinglichen Vision zu verstehen, wahre nd die breite und globale Zusammenarbeit vor allem in den lokalen Organisationen, Gruppen und Gemeinschaften (o/pc) verankert ist. Die Zusarnmenarbcit zwischen all diesen Teilnehmern geht nicht immer reibungslos vonstatten und bringt viele Herausforderungen mit sich. Letztlich errnoglicht sie aber. in einem offe nen. globalen Netz von Einzelpersonen und Organisationen in Richtung auf ein gemeinsames Ziel zu arbeiten. Dabei ist die Kernmotivation bei allen Teilnehmern, die Vision ... jedem Kind (s)einen Laptop" Wirklichkeit werden zu lassen.

OLPC: Der aktuelle Stand CEnde 2008)

Mitte Mai 2008 wurde angekUndigt. dass Microsoft an einer speziell fur den (zuvor nur mit Linux funktionierenden) XO angepassten Version des Betriebssysterns Windows XP arbeite (Fildes, 2008). Dies war eine sehr interessante Entwicklung, vor allem in Anbetracht der Tatsache, dass sich Bill Gates. wie oben erwahnt. anfanglich sehr skeptisch tiber das OLPC-Projekt geaubert hatte. Ais Hauptargumentation fur diese Entscheidung und die Kooperation mit OLPC wurde immer wieder betont. dass Vertreter vieler Lander n nachfragten. ob denn die vertraute Windows-XP-Umgebung auch fur den XO verfugbar sei. Diese Entwicklung wurde von der breiteren OLPC-Gemeinschaft allerdings grofste nteils sehr skeptisch autgenornmen.

Walter Bender (Bild 4b. Seite 14). OLPC- Vera ntwortlicher fur Software- und Inhaltsentwicklung. der zuvor lange Zeit gemeinsam mit Negroponte am MIT Media Lab gearbeitet hatte, ktindigte wenige Wochen zuvor seine Mitarbeit bei OLPC auf und grtindete die Organisation Sligar Labs. die sich seither auf die Weiterentwicklung und Verbreitung der SUGAR-Lernplattform konzentriert.

Inzwischen gibt es Medienberichte tiber die ersten Feldversucne mit auf Windows-XP basierenden XOs: doch scheinen diese Versuche momentan noch sehr sparlich zu sein. In einern ki.irzlich erschienenen Anikel wird erwahnt, dass in Peru zurn Beispiel bisher nur 50 Kinder mit diesen Geraten arbeiten. Dennoeh haben die Microsoft-Anktindigungen insofern eine starke Wirkung gehabt, als einige Open-Source-Enthusiasten deshalb OLPC den Rilcken ke hrte n, da dies nun von Ihnen eher als ein weiteres Laptop- und nicht mehr als ein Bildungsprojekt wahrgenommen wird.

Zur gleichen Zeit stellte Negroponte auch den Nachfolger des aktuellen XO-I-Laptops vor, den sogenannten XOXO (oder auch XO-2), der ab 2010 verfugbar sein sollte (siehe Bild 7). Interessanterweise ging in dem Rummel urn den XOXO ei ne weitere, moglicherweise viel wichtigere, Anktindigung vollkommen unter. Nirj Deva, Abgeordneter im Europaischen Parlament und Koordinator des Entwicklungsausschusscs, unte rstutzt Bestrebungen. den universellen Zugang von Kin-

dern zu Laptops als neuntes Millennium Development Goal der Vereinten Nationen zu etablieren (Deva, 2008). Die Auswirkungen eines solchen Schritts konnten enorm sein: fur das Jahr 2015 wird bereits von mindestens 100 Millionen Kindern als Zielgruppe fur dicsc Anstrengungen ausgegangen (das sind 2.5 Prozcnt von den bis dahin 4 Milliardcn Kindern auf der Erde).

Anfang 2U09 gab Negroponte i.iberraschend bekannt. dass sich OLPC aus Kostengrunden von der Halfte seiner Mitarbeiter und Vertragsdienstleister getrennt habe (OLPC. 2009). 1m Zuge der Restrukturierung soil auch die Weiterentwicklung von SUGAR komplett der OpenSource-Community urn Sligar Labs und die Aktivitaten in Lateinamerika an eine eigene Support-Unit ubergeben werden. OLPC selbst werde sich in Zukunft vor allem auf die Entwicklung des XO-Nachfolgers, digitale Bi.icher und Ak tivitaten im subsaharischen Afrika, Nahen Osten, Afghanistan und Pakistan konzentrieren.

Es bleibt abzuwarten, wie sich all diese Entwicklungen auf die weitere Zukunft von OLPC. und allgcrncin auf die breitere Verwendung von IKT fi.ir Bildungsbzw. Entwicklungszwecke auswirken werden. Diese Themen haben in den letzten Jahren ein erheblich gesteigertes Interesse auf sich angezogen. und es gibt mittlerweile eine groflere Anzahl von Einzelpersonen. Organisationen und Firrnen, die sich mit der Entwicklung von Geraten und Vorgehensweisen in diesem Zusammenhang beschaftigen. Manche konzentrieren sich auf Bildungs-, andere auf Entwicklungsfragen, manche bevorzugen Mobiltelefone, andere glauben. dass die Losungen eher auf PCs und Laptops basieren werden. Da die Anzahl an potenziellen Nutzern sehr groB ist. wird es wohl kurz oder lang eine ganze Bandbreite von teils sehr unterschiedlichen Ansatzen geben.

Unabhangig davon schcint eines sicher zu sein: Nicholas Negroponte und seine Vision .jedern Kind (s)einen Computer" haben bereits das Leben von Zehntausenden von Kindem in mehr als 20 Landern rund urn den Globus beeinflusst. Zugleich hat der Erfolg des Projekts dafur gesorgt, dass sich viele Personen und Organisationen heute intensiver denn jc mit der Frage des Einsatzes von IKT im Bildungs- und Entwicklungsbereich beschaftigen. 1m Lauf der Zeit werden sich verschiedene Modelle und Ansatze hcrausbilden - sowohl was die Technik als auch was die padagogischen Prozesse betrifft, die in den verschiedenen Einsatzgebieten geeignet sind. Es wird nicht notwendigerweise OLPC selbst sein, doch steht auBer Frage, dass aile diese Anstrengungen nicht existierten, wenn das OLPC-Projekt nicht den Ubergang von der Vision eines Einzelnen zu einer globalen Initiative geschafft hatte.

Christoph Derndorfer Muhlgasse 6/4 A-I040Wien

E-Mail: christophts'olpcnews.com

Anmerkung:

The article has been publishec lirst in bndges. the Olflce 01 Science & Technology's (OST) Pubhcation on S&T Pol,cy. It appeared .n bndges. vot. t8. July 1.2008 (h«p:J/www.ostina.orgi contenVviewJ325619951). bridges IS a free English language online magazine featuring a wide range 01 articles relating 10 science. technology, and education policy in the US. Canada. an Europe. To learn more about bridges. please visit ht1p:/lhridges.ostina.orgl.

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Zahn, C: Gestaltendes Lemen - .. Learning hy design" im Schulunterricht? In: LOG IN. 29. Jg. (2009). Heft 156. S. 27-35 (in diesem He}i).

Aile Internetquellen wurden zuletzt am 20. Marz 2009 gepruft.

THEMA

Dos OLp,C-Pilotprojekt in Athiopien

von Hermann Hartel

In einer ersten Phase wurde mit einer geringen Anzahl von Beta-Rechnern ein erster Durchlauf mit Schulern der 8. Klasse und einem athiopischcn Dozenten Iur Informatik durchgefuhrt. Dieser Durchlauf diente

vor allern dazu. fur aile Beteiligten die Moglichkeiten Bild 1: Schulklasse in Addis Abeba.

des OLPC-Laptops (jetzt XO genannt) unter Realbe-

Ein wichtiger Faktor in dem von Nicholas Negroponte vor mehr als drei Jahren verkundeten OLPC-Projekt war der Preis fur den geplanten Laptop von 100 USDollar. Um dicse Preismarke zu haltcn, war gcplant. den ublichen Verteilungsweg tiber Handler auszuschalten und den ,,100-Dollar-Laptop" nur in grof3er Stuckzahl dirckt an Regierungen gegen entsprechende Bezahlung auszuliefern und die Verteilung dann den einzelnen Landerverwaltungen zu i.iberlassen.

1m Fruhjahr 2007 gelang es Negroponte, von dern mit ihm befrcundeten und damals noch amtierenden italicnischen Ministerprasidcntcn Prodi die Zusage zu erhalten. SOOOIl Laptops fur Athiopien zu spendcn. In Athiopien cntwickelte sich daraufhin cine rege Aktivitat zur Vorbereitung und Durchfiihrung des OLPC-Projekts. Es gelang. die obere politische Fi.ihrung in Athiopien von der Bedeutung eines soJchen Pilotprojekts zu tiberzeugen und - wie es im Angelsachsischen heif3t - ownership zu ubernehrnen. Dies war von entschcidcnder Bedeutung. denn - wie zu erwarten - regten sich auch kritische Stimmen, die entweder die finanziellen Moglichkeiten einer flachendeckenden Erweiterung des Laptop-Einsatzes fur Athiopien von vornherein ausschlossen oder meinten, aufgrund padagogischer Prinzipien cinen so fruhen Einsatz von Kommunikationstechnik in der Grundschule nicht vertreten zu konnen.

Solche Einwande sind ernst zu nehmen und werden auch die ki.inftige Diskussion in Athiopicn beeinflussen. Die weitere Planung des Pilotversuchs haben sie - dank der UnterstUtzung durch die obere politische Fuhrung - jedoch nicht verhindern konnen.

Erprobung on zwei Schulen in Addis Abebo

dingungen kennenzulernen. Schon dieser erste. noch sehr provisorisch durchgeftihrte Einsatz zeigte, mit welcher Begeisterung sich die Schuler auf diese neue Technik einlassen und mit welcher Schnelligkeit sie z. B. lernen. mit der grafischen Programmierumgebung Et oys produktiv umzugehen.

In der zweiten Phase wurde da nn an zwei Schulen jeweils eine Klasse des zweiten Jahrgangs mit jeweils 20 XOs ausgerustet. An jeder Schule wurde jeweils ein spezieller Raum nur ftlr die Durchfiihrung dieser Erprobung zur Verfi.igung gestellt. Angesichts der generell i.iberftillten Klassen und einem Mangel an Klassenraumen zeigt dies die uneingeschrankte Unterstutzung, die das Projekt durch die Schullcitungen und durch allc beteiligten Lehrer und Elternvertreter erhiclt.

Aus jeder Schule wurden sechs Lehrer in einer Vorlaufsphase an einem Wochenende und mehreren Nachrnittagen an den XOs ausgebildet. Wie in einem Land wie Athiopie n. das zu den arrnsten Lander n Afrikas zahlt. zu erwarten, hatte keiner der Lehrer je zuvor Kontakt mit einem Computer gehabt. Diese Lehrer fanden sich also in einer Schulerrolle wicder, um sich eine fur sie zunachst vollig fremdartige und komplexe Technik von Studenten erklaren zu lassen. die ihrerseits keine besonderen Erfahrungen mit Erwachsenenbildung hatten sammcln konne n. Mit dem vorhandcnen guten Willen auf allen Seiten wurde aber unterrichtet und gelernt. und zum Abschluss gab es ein Zertifikat.

Zu pri.ifen ist, inwieweit das reine Kennenlernen der Benutzungsoberflache, die Bedienung der Maus u. A.

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HEMA

nicht durch elektronisch verfi.igbare Lernprogramme deutlich verbessert werden karin. Auch stellt sich die Frage, inwieweit wenigstens fur den Anfang Stundenvorschlagc detailliert vorgegeben werden sollten, oder ob im Sinne von ownership solche Entwurfe von den Lehrern selbst erstellt werden sollten.

Oa die letztgenannte Moglichkeit - auch aus Zeitgrunden und aus Mangel an Erfahrung - gewahlt wurde, konnte von den ersten Stunden neben einer einfachen EinfOhrung des XO keine besonderen didak tischen Leistungen erwartet werden, Die Aufgabenstellung beschrankte sich zum Beispiel auf das Ausprobieren des installierten Texteditors oder des Zeichenprograrnms, Und nati.irlich erweckte die Kamera, sofern sie von den Schulern cntdeckt wurde, groBe Begeisterung. Eindrucksvoll war, mit welcher Aufmerksamkeit und Intensitat diese Zweitklassler sich den gestellten Aufgaben widrneten. Naturlich bleibt die Frage, ob sich diese hohe Motivation stabilisiert oder der Neuigkeit und Mode mitat des XO geschuldet ist und sich abschwachen wird, sobald der Lernalltag eintritt. Die Antwort auf diese Frage wird sich erst im weiteren Verlauf des Projekts beantworten lassen.

Parallel zu diesen Erprobungen wurde ein Plan fur die Verteilung der avisierten XOs erarbeitet, wobei vor allern darauf geachtet wurde, dass in moglichst allen zehn Provinzen des Landes mindestens eine Schule in das Projekt einbezogen werden soIlte (ausfuhrliche Informationen in Hartel, 2007).

Ende des Projekts und Neuanfang

Inzwischen war in I talien eine Regierungskrise ausgebrochen. Prodi verlor seinen Posten an Berlusconi, und das Athiopienprojekt ware fast zu Ende gewesen.

Bild 2: Der XO wird erklart, und alle machen mit ...

BiJd 3: .. ' auch in landlichen Gegenden.

Es harte nur wiederholt eine Erfahrung bestatigt, die Negroponte mehrfach hatte machen mussen, dass narnlich die Zusage durch einen Ministerprasidenten keirie Gewahr fur das AussteIlen eines Schecks ist, Es kam je-

doch glucklicherweise anders. .

Auch aufgrund dieser Erfahrung hatte Negroponte inzwischen das Give One, Gel One-Programm aufgelegt. Oadurch erhieIten die Burger der USA die Gelegenheit, einen XO zu erwerben, wenn sie gleichzeitig einen fur ein Schulkind in der dritten Welt spenderen.

Ob durch Zufall oder gesteuert - auf jeden Fall spendete die italienische Stadt Brescia im Rahmen dieses Programms 5000 XOs fur Athiopien, und das Projekt war gerettet, wenn auch in einern k leineren Rahmen als zunachst geplant. Oas musste aber kein Nachi eil sein, wenn man davon ausgeht, dass bei einem soleh innovativen Projekt eine sorgfaltige Evaluation einer kleinen Anzahl von Schulen wichtiger ist als eine nur schwer zu kontrollierende Ausweitung auf das zehnfache Volumen.

Oiese XOs sind inzwischen in Athiopien angekommen, an die Landessprache Amharic angepasst und mit etlichen zusatzlichen Lernprogrammen verschcn worden. Sie wurden an vier Schulen - zwei Schulen in Addis Abeba und zwei Schulen in landlichen Gegenden - an jeweils aile Schiiler der Klassen 2 bis 8 verteilt, Der Unterricht hat mit diesern Schuljahr begonnen (Koruaktperson: Eskender Andualern, siehe Internetquellen),

Innovative Aspekte zur Erprobung

In dem derzeit laufenden Projek t mussen sich sehr unterschiedliche Innovationen unter Realbedingungen als durchfi.ihrbar erweisen, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

THEMA

Sichcrhcit

Zunachst gilt es zu gewahrleisten. dass das Sicherungssystem halt. was die OLPC-Entwickler versprochen haben. Jeder XO wird an dem jeweiligen Schulserver registriert. Wird er nicht in regelmafsigen Abstanden im Empfangsbereich des Schulservers eingeschaltet und damit automatisch angemeldet. schaltet sich das Betriebssystem ab und kann nur in Verbindung mit dem Schulserver reaktiviert werden. Ein XO aus diesem Programm hat also auf dem Schwarzmarkt keinen okonornischen Wert. und es bleibt abzuwarten. inwieweit diese Tatsache gerade in einer GroBstadt in einem der arrnsten Lander Afrikas genugt, urn die Kinder vor Raub zu schutzen.

Robustheit und Energieversorgung

Gerade in landlichen Gebieten iSI davon auszugehen. dass im gunstigen Fall die Schule, abcr in der Regel nicht die Privathaushalte ans Stromnetz angeschlossen sind. Es wird sich zeigen. inwieweit es genugt, Ersatzbatterien zur Verfugung zu stellen. die an der SchuIe aufgeladen werden konnen, oder ob z. B. kleine Sonncnkollektoren oder handgetriebene Generatoren benotigt werden.

Hinsichtlich Robustheit sind bei der Entwicklung des XO - irn Unterschied zu allen Konkurrenzprodukten - wichtige Gesichtspunkte berucksichtigt worden. Der XO besitzt keine beweglichen mechanischen Teile, das Gehause besteht aus widerstandsfahigern Plastikrnaterial. und der kindgemabe Handgriff erleichtert den Transport. Dennoch kann man sich kaum erne hartere Erprobungssituation vorstellen als einen Dauereinsatz in einer landlichen Umgebung, in der der XO am Tag im Schulalltag bei bis zu 60 Schulern pro Klasse und nachmittags und abends in einfachsten Wohnverhaltnissen seine Funktionssicherhe it unter Beweis zu stellen hat. Die Erfahrung wird zeigen, inwieweit die getroffenen Maf3nahmen. wie Bereitstellung von Ersatzteilen und Ausbildung von Werkstattpersonal genugt. urn die mit groBer Wahrscheinlichkeit auftretenden Ausfalle unter Kontrollc zu haltcn.

Bereitstcllung von Lehrbiichern

Die Bereitstellung von Lehrbuchern ist in Athiopien und in vielen Entwicklungslandern unzureichend. In dcr Regel werden die Bucher nicht punktlich zu Schulbeginn. sondern haufig mit mehrmonatiger Verspatung geliefert. AuBerdem miissen sich mehre re - oft bis zu Iunf - Schuler ein Lehrbuch teilen. Schliel3lich unterbleibt bei einer Neuauflage haufig eine wunschenswertc Uberarbeitung, urn die damit verbundenen Zusatzkosten zu vcrrnciden.

Mit der Einfuhrung des XO ergibt sich in Athiopien eine vollig veranderte Situation, indem sarntliche Lehrbucher im PDF-Format den Schulern vom Beginn des Schuljahres an zur Verfiigung gestellt werden. Da der Staat das Monopol auf die Lehrbucher besitzt, mussen nicht einmal Urheberrechtsfragen geklart werden.

Zu erproben ist, welchen Einfluss diese neue Lchrbuchsituation auf die Art des Untcrrichts haben wird und in welchem Malse dadurch die auf3erschulischcn Aktivitaten bereichert werden. Zusatzlich zu dieser Form der Prasentation wird dem Projekt in Zukunft ein Programm zu Erprobungszwecken zur Verftigung gestellt werden. mit dessen Hilfe die Lehrbucher in eine interaktive Form gebracht werden konnen (mit dem interactive book viewer Akili der BlankPage AG) .. .Interaktiv" bedeutet. dass samtliche im Lehrbuch vor handcnen Fragen tiber ein entsprechendes Piktogramm (ein Fragezeichen) zuganglich sind, zusammen mit eiriern sich offnenden Dialogfenster zur Eingabe einer Antwort. Weiterhin besteht die Moglichkeit, an jeder Stelle des Buchs Notizcn einzubringen oder Textstellen zu markieren. Das sequenzielle Abarbeiten von Fragen oder Notizen wird untcrsttitzt. und schlief31ich sind Tonsequenzen oder Videos tiber entsprechende Piktogramme abrufbar.

Solche interaktiven Lehrbucher stellen die Lehrer vor neue und ungewohnte Aufgaben. Unterrichtsvorbereitungen anhand von annotierten Lehrbuchtexten sind moglich, neue Formen der Gruppen- oder Stillarbcit anhand der intcraktiven Lehrblicher bieten sich an, und das Spe ktrum an unterschiedlichen Hausarbciten wird deutlich vergrofsert. Fiir diese neuen Moglichkeiten rnussen und sollen die Lehrer kontinuierlich geschult werden. Es ist zu wunsch en. dass die dabei gemachten Erfahrungen gesammelt und der interessie rten Offentlichkeit zugii.nglich gemacht werden.

Datenubertragung und Aktualisierung via Radinsatellit

Fur viele Schulen in den Entwicklungsliindern. vor allcrn im landlichen Bereich, wir d ein Anschluss an das Internet noch viele Jahre, wenn nicht Jahrzehnte auf sich warten lassen.

An den vier Versuchsschulen soli eine Tcchnik e rprobt werden, die vorsieht, dass tiber eine mit Sonnenkollektoren betriebene Empfangsstation auf dem Dach der Schule Daten tiber einen Standard- Radiosatelliten ubertragen und dann automatisch tiber das XO-eigene Meshnet auf die XOs im Schulbereich libertragen werden. Sofern sich diese Technik in der Praxis bewahrt, kann sie eine wichtige Bruckenfunktion ftir aile abgelegenen Landschulen darstelle n. urn zumindest tiber eine Download-Verbindung Kontakt mit der digitalen Welt aufnehmen zu konrien.

Unterstiitzung des Englischunterrichts

In vielen Entwicklungslandern gibt es hinsichtlich des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule zwei gegensatzliche Positionen. Einerseits wird dafiir pladiert, mit dem Fremdsprachenunterricht - in der Regel Englischunterricht - so fruh wie moglich zu beginnen, urn die besonderen Fahigkeit junger Schuler zum Spracherwerb optimal zu nutzen. Andererseits wird argumentiert. dass durch einen zu fruhen Frerndsprachenunterricht die Vcrwurzelung in die eigene Muttersprachc bchindert wird.

Unabhangig davon. wie dieser Konflikt gclost wird - in Athiopie n beginnt der Englischunterricht in der

Bild 4: Tastatur mit athinpischen Schriftzcichen,

hHpl/wiki.laptop.orgi imageS/Blatl Elhiopic-B3.png

2. Klasse - werden durch den XO erprobte Sprachlernprogramme aus dem angelsachsischen Bereich zuganglich. Zum anderen erlaubt die Tastatur durch Tastendruck ein Umschalten zwischen den muttersprachlichen Schriftzeichen und lateinischen Buchstaben (siehe Bild 4). wodurch eine strenge Parallelitat zwischen M uttersprache und Fremdsprache erreicht wird. Inwiefern sich diese Moglichkeiten positiv auswirken. wird die Erprobung zeigen.

Neue Zugange zum Musikverstandnis

Zusammen mit dem Linux-basierten Betriebsystem SUGAR werden u. a. einige Musikprogramme angeboten. die cine ausgesprochen kindgerechte Oberflache sowie vielversprechende Moglichkeiten bieten, urn den Schillerinncn und Schulern ein tieferes Musikverstandnis zu vermitteln. Neben einer eher spielerischen Einfiihrung in cine Vielzahl von Tonen und Tonqucllcn erlauben die Programme das Edieren von Tonfolgen und Rhythmen fur diverse Tontrager bis hin zum Programmieren von Synthesizern. Unter Anleitung erfahrener Musikpadagogen soli in Athiopien erprobt werden, wie Schuler diese neuen Moglichkeiten nutzen, urn sich einerseits ein tieferes musikalisches Verstandnis mit dem Ziel zu erarbeiten, das eigenstandige Musizieren anzuregen.

Neue Zugange zum Programmicren

Wer das MIT kennt - und dort vor allern das Media Lab -, weifs, dass dort seit Paperts Zeiten in den Achtzigerjahren und seit der Entwicklung der Sprache LOGO die Uberzeugung vorherrscht, dass das Fach "Programmieren" in der Schule mindestens die gleiche Bedeutung haben sollte wie das Fach Mathematik. So ist es nicht verwunderlich, dass in dern Standardpaket des XO die entsprechenden Programme in untcrschiedlichen Schwierigkeitsgraden angeboten werden (siehe Wedekind/Kohls, 2009, in diesern Heft. S.45ff.). Da gibt es das Programm Pippy, mit dem das Erlernen der Programmiersprache PYTHON unterstutzt wird. Es gibt das Programm Turtle Art mit sehr ansprechenden und einfach zu bedienenden grafischen Symbolen. die sich zu Prograrnrnablaufen zusammensetzen lassen. urn die bekannten Effckte der Schildkrotengrafik zu erzielen. SchlieBIich ist das in seiner Art neue Programm Etoys zu erwahnen, Dieses Programm ist einerseits eine umfassende, grafisch basierte Programmiersprache. Andererseits ist - wie der Name sagt - versucht worden, den Charakter des Spielerischen mit dem des Programmierens eng zu verknupfen (siehe Freudenberg. 2009, in diesern Heft. S. 23 ff.). Die bereitgestellte Bibliothek bietet ein groBes Spektrum an Beispielen von unterschiedlicher Komplexitat,

Die Frage wird sein, wie weit Schuler der hoheren Klassen durch dieses Angebot herausgefordert werden, sich auf die Welt des Pro-

,

grammierens einzulassen und anstelle des Konsums von Medien zu einem eigenstandigen und kreativen Arbeiten gefuhrt werden,

Bild 5:

Der XO im Einsatz - drau6en und drinnen.

Bild 5 (links):

Fato: Daniel Drake I hHp://www.tlickr.com!pholos/olpc/2884605787/

Bild 5 (rschts):

http://reaclivaled.netl weblog·contentl20081118-xo-kids·jp9

THEMA

Moderne Methoden einer formalen Evaluation

Zwei Studenten an der Universitat Dresden (Fachbereich Medieninformatik) hahen die Erprohungen des XO in Athiopicn von Anfang an verfolgt. urn die gewonnene n Erfahrungen zur Grundlage ihrcr Diplornarbeit zu machen. Ais wesentlicher Indikator Iur gclungenen Unterricht wurde - in Anlehnung an das MUnchner Aufmerksamkeitsinventar - versucht, die Grobe Dauer aujgabenbezogener Aufmerksamkeit (englisch: time OIl (ask) zu messen (He lmke/Re nk l, 1992). AuBerdcrn wurden Obcrflachen zur Unterstutzung der Dateneingahc am Computer sowie Verwaltung und Ausgahe eincr Datenbasis entwickelt. Die Diplomarbeiten sind inzwischen abgesehlossen (Arnold/Fleck, 2008).

Mitarheiter der Universitat Groningen werden mithilfc dieser Instrumcntc und eigener Verfahren die Erprohung an den vier Schulen hegleiten. Somit ist sichcrgestellt. dass dieses Experiment nicht. wie so oft. nur sich selbst und den beteiligten Personen genugt. sondern dass fundierte Ergebnisse des in dieser Grolienordnung einmaligen Experiments der Offentlichkeit zuganglich gemacht werden.

Fazit

Zu fragen ist, ob sich die zu erwartenden Ergebnisse auf ein Industrieland wie Deutschland iibertragen lassen, ob sich also hier Eltern eventuell bereitfinden, ihren Kindem in der Grundschule den Zugang zu Computern zu errnoglichen. Derzeit scheint die Sorge vor-

Hild 6: Auch in Athilll'il'n von besonderer Bedeutung - die Lehrerfortbildung.

herrschend zu sein, durch eincn zu fruhcn Zugang zu moderner Technik die Fertigkeit des Schreibens mit der Hand oder des Kopfrechnens oder ganz allgemein den haptischen Umgang mit der Natur zu behindern. In den Entwicklungslandern stellen sich angesichts der unzulanglichcn Schul- und Lebensbedingungen solche Bedenken nicht. Die Einfi.ihrung des XO wird hier als eine einmalige Chance begriffen, urn Kindern einen Zugang zu wichtigen Quellen des Wissens zu eroffnen sowie die Moglichkeit, sich an die digitale Welt der Moderne anzuschlieflen.

In dem MaBe. in dern uberzeugende Lernfortschritte und Erfolge dieses Experiments bekannt werden, sollte sich begrundeter uberprufen lassen. ob die Sorge einer zu Iruhen EinfUhrung von Technik in die Grundschule noch bercchtigt ist oder einer Revision bedarf. Und wenn dann doch Laptops im Grundschulbereich eingefuhrt werden, dann hoffentlich keine verkappten oder verkleinerten Burornaschinen. sondern kindgerechte Lernmaschinen. wie es der XO-Laptop heute bereits ist.

Hermann Hartel

Institut Iur Theoretische Physik u nd Astrophysik LeihnizstraBe 15

24118 Kiel

E-Mail: haertel@astrophysik.uni-kiel.de

Literatur und Internetquellen

Arnold. S.: Fleck, M.: Einfuhrung von Laptop-Systernen in die Schulen von Entwicklungslandern - Konzeption und Umsetzung rcchnergesiutzter Werkzcuge zur Erhebung und Visualisierung von kontextbezogenen Observationsdaten. Dresden: Projcktgruppe Informalik in Entwicklungslandern, Fakultat Informatik. Technischc Universitat Dresden. 200X (Diplomarbeit).

Blank Page - interactive hook viewer Akili: http://blankpage.ch/akili.html

[zuletzt gepruft am 20. Marz 2009J

Eskender Andualem: http://wiki.laplop.orgigo/OLPC_Elhiopia [zuletzt gepruft am 20. Marz 2009J

Freudenberg. R.: Lemen mit Etoys - wcltweit. In: LOG IN. 29. Jg. (2009). Heft 156. S. 23-26 (ill diesem Heft).

Hartel. H: Low-cost devices in educational svsterns - The use of the XO-Iaplop in the Ethiopian educational system. 2007. hltp:l/www2.gtz.de/publikalionen/isissearch/publikationen/Search.asp x?Topic=Bildung&language=de

[zuletzt gepruft am 20. Marz 2009J

Helmke. A.: Renkl, A.: Das Munchner Aufrnerksamkeitsinventar (MAl) - Ein Instrument zur systernatischen Verhahcnsbeobachtung der Schuleraufmerksamkeil im Unterricht. In: Diagnostica, 3!l. Jg. (1992), Heft 2. S. 130-141.

Wedekind. 1: Kohls. Chr.: Prograrnmiercn mit dem XO-Laptop. In:

LOG IN. 29. Jg. (2009). Heft 156. S. 45-50 (i/1 diesem Heft).

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frHEMA

Lernen mit Etoys - weltweit

von Rita Freudenberg

In diesem Beitrag wird das Software- Werkzeug Etoys, das zur Standardkonfiguration jedes XO-Laptops gehort, ausftihrlicher betrachtet; eine Einftihrung zu Etoys kann bei Freudenberg (2007. S.31 ff.) nachgelesen werden. 1m Foigendcn steht der Einsatz in zwei Regionen im Mittelpunkt: in Nepal und in der Karibik. In Nepal wird SOUEAK bzw. Etoys erfolgreich fur die Entwicklung von Unterrichtscinheiten eingesetzt. Auf den angegebenen Webseitcn kann man vie I uber die nepalesische Initiative erfahren und eine Vorstellung davon bekommen, was das OLPC-Projekt fur das Land bedeutet. In den Pilotschulen der Waveplace-Initiative in der Karibik wird Etoys von den Kindern selbst zur Erstellung VOn Projekten benutzt. Auf ihrer Webseite sind viele Videos zu linden. die zeigen, mit welcher Begeisterung die Kinder mit den Laptops arbeiten und welche Chance es fur sie ist, ein Werkzeug wie Etoys verwenden zu konnen.

MoBgeschneiderte Projekte fur nepolesische Schulen

Mit der ersten Vorstellung des OLPC-Projekts im Jahr 2006 wurde in Nepal cine Initiative gegrundet mit dcm Ziel. Inhalte fur den XO-Laptop zu entwickeln. Zu diesem Zeitpunkt gab es noch keine Gesprache mit der nepalesischen Regierung. und es war noch nicht absehbar. ob und wann es die Laptops in Nepal geben wiirde. Aber es gab Menschen. die erkannt hauen, dass fur einen Erfolg des Projekts nicht nur die Vcrfugbarkeit der Gerate, sondern besonders die geeigneter Software unerlasslich ist. Dieser Ansatz wurde bisher nur in Nepal so konsequcnt verfolgt und hat dazu gefuhrt, dass mit der ersten Lieferung von XO-Laptops auch geschulte Lehrer und nepalesische Materialien fur den Schuleinsatz vorhanden waren. Um die Entwicklung des Materials kumrncrt sich Open Learning Exchange (OLE) Nepal. eine nicht-staatliche Organisation in Zusammenarbeit mit der nepalesischen Rcgierung.

Bei der Planung des Laptop-Einsatzes an nepalesischen Schulen traten drei Hauptproblerne zutage:

[> Es gibt zu wenig Inhalte und Materialien fur den XO-Laptop, insbesondere fur Aktivitaten zum Erler-

nen grundlegender Fahigkeiten wie Rechnen odcr zum Entwickeln von Sprachkompetenz.

[> Lehrer sind nicht nur fur den Laptop-Unterricht da: sie sind vielmehr - in Nepal ebenso wie uberall sonst auf der Welt - damit beschaf'tigt. ihren Schiiler n alles das beizubringen, was im staatlichen Lehrplan ste ht:

[> Vor einem flachendeckenden Einsatz muss man den Entscheidungstragern nachweisen, dass der LaptopEinsatz die Oualitat der Bildung umfassend verbessert.

Zur Losung des ersten Problems mussten so schnell wie moglich Inhalte hoher Qualitat entwicke lt werden. Insbesondere sollten interaktive Lehrmaterialien fur Mathematik und Englisch der Klassenstufen 2 und 6 erstellt werden, die aile Vorgaben des staat lichen Curriculums abdecken. Darnit wurde im September 2007 begonnen, um im darauf folgenden Schuljahr mit den Laptops im Unterricht arbeiten zu konnen. Das erforderte eine ausnehmend gute Zusammenarbeit von Designern. Autoren und Programmierern - und das im Idealfall weltweit. da grundsatzlich der Bcdarf an Lehrmaterialien nicht nur in Nepal bestcht.

Die Wahl des Entwicklungssysterns fur die In haltc fiel auf S~UEAK wegen seiner ausgezeichneten Schnitt-

Bild 1: Eine Etoys-Aktivitat fiir den Mathematikuntcrricht Klasse 2.

HEMA

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Bild 2: Aus einer Unterrichtseinheit fiir den Englischunterricht, erstellt mit SQUEAK,

stelle fur eine schnelle Entwicklung grafischer Aktivitaten (Etoys) und der Moglichkeit, bci Bedarf auf die gesamte Funktionalitat von SMALLTALK zuruckgreifen zu konnen. Die Vorgehensweise sah im Idealfall so aus:

I. Designer (mit Erfahrung in Web-Design. PowerPoint.

Photoshop etc.) gestalten mit Etoys am Bildschirm eine Lern-Aktivitat. Dabei bestimmen sie die Bildschirmaufteilung und erstellen passende Grafiken, Soundcffe kte usw.

2. Skript-Programmierer (mit beliebiger Prograrnrniererfahrung) fugen prototypisch dynamisches Verhalten hinzu. zum Beispiel ein Skript, das erkennt. ob die richtige Antwort auf eine Frage gegeben wurde und dann eine Gratulation ausgibt.

3. Programmierer (erfahrene SMALLTALK-Programmierer) fugen aile erforderlichen Fahigkeiten hinzu. urn die Aktivitat fertig zu stelle n, wie beispielsweise die automatische Erstellung neuer zufalliger Puzzles. Erhohung des Schwierigkeitsgrades usw.

Die Erfahrungen der Entwickler in Nepal mit dieser Vorgehensweise waren sehr positiv, Sie schatzten die Einfachheit der Bedienung von Etoys - sowohl fur die Designer als auch fur die Skript-Prograrnrnierer, Letztlich werden auch zehnjahrige Schuler in diesen Fahigkeiten geschult. Weitere Vorteile von SQUEAK/Etoys sind die Plattformunabhangigkeit, die Verfugbarkeit auf dem XO-Laptop und die sehr produktive Zusammenarheit aller Beteiligten: Wiihrend der Diskussion iiber das Layout konnen mit Etoys nebenbei aile Anderungen direkt vorgenom men und diskutiert werden, und mit dem Ergebnis wird direkt der nachste Entwicklungsschritt durchgefiihrt. Die meisten Skripte fur die gewiinschte Funktionalitat im Projekt konnen direkt mit Etoys geschrieben werden. Es waren etwa zwei Stunden notig, urn einen nicht in Smalltalk erfahrenen Programmierer zu befahigen. eigene Projekte zu erstellen.

Der ganze Prozess erfolgte in Zusammenarbeit mit zwei Padagogen, die sieh eigene Lernaktivitaten uber-

legt, Lernaktivitaten anderer kritisicrt und iiberarbeitet sowie die Reaktionen von Schulern und Lchrern auf die fertigen Lernaktivitaten analysiert hahen. Die entwickelten Inhalte wurden E-Paath genannt (nach dem nepalesischen Wort Paath. d. h. Lektion, Unterrichtsstunde): sie stehen fur interaktive, digitate Unterrichtscinhcite n, die einfach zu bedienen sind und Vergniigen bereiten.

Die Strategie zur Losung des zweiten Problems war es. alle Aktivitiiten mit dem staatlichen Lehrplan abzustimmen. AuBerdem mussten die Lehrer vor dem Laptop-Einsatz geschult werden, und zwar in

t> grundlegender Computernutzung,

l> Prinzipien des schiilerzentrierten, konstruktivistischen Lernens .

[> Nutzung der Computer fur schulerzentriertes Lemen.

Das dritte Problem. die Uberzeugung der Entschcidungstrager, kann nur mittels empiriseher Untersuchungen gelost werden. die den Lernerfolg belegen. Aus diesem Grund wurden als Inhalt fur die Aktivitaten die Facher ausgewahlt, die den Schulcrn die grollten Schwierigkeiten bereiten: Mathematik und Englisch.

Nachdem die ersten Laptops im April 2008 an 135 Schuler der ersten beiden Pilotschulen ausgegeben worden waren, erfolgte von Juni bis August 2008 eine erste formale Evaluation. Zicl wa res. die Vorbereitung der zweiten Pilot phase im April 2009 zu untersttitzen. Dabei wurde untcrsucht, wie die Realisierung der Initiative in den Schulen erfolgte und wie sie verandert oder verbessert werden kann. Die Informationen wurden iiber Fragebogen und teilweise erganzende Gesprache gewonnen: es wurden Lehrer, Schuler der 6. Klassen. ihre Familienmitglieder, Mitglieder des Schulkollegiums und Schulleiter befragt und Aufzeichnungen der Schule verwendet.

So wurden u. a. Fragen zu den Lehrerschulungen. zum Einsatz der Aktivitaten im Unterricht und zum Aufwand der Unterrichtsvorbereitung gestellt. Dahei zeigte sich beispielsweise, dass die Lehrer mit den Unterrichtseinheiten fur Klassenstufe 2 zufrieden waren. etliche derjenigen fur die Klassenstufe 6 jedoch entweder zu einfach oder zu schwierig waren. AuBerdem wall ten sie die Aktivitaten entsprechend der Kapitel in den Lehrbuchern sortiert haben, urn nicht vie) Zeit damit zu verbringen, die richtige Aktivitat herauszusuchen. Das zeigt sehr deutlich, wie wichtig die Integration in den Lehrplan ist. Aile Lehrer berichte n. dass der Zeitaufwand fur die Unterrichtsvorbereitung seit der Einfuhrung der Laptops gestiegen sei. Wenn man berucksichtigt, dass viele der Lehrer taglich mehr a ls zwei Stunden FuBweg habe n, urn tiberhaupt zur Schule zu kornrnen, wiegt der zeitliche Mehraufwand noch schwerer.

Dennoch haben aile 17 Lehrer an den Schulen das Gefuhl, dass die Laptops Ihnen beim Unterrichten helfen. Der Unterricht ist organisierter, und es ist einfacher, den Schulern neue Konzepte zu vermitteln. Sie denken auch, dass die Schuler diese Konzepte jetzt einfacher lernen und grundsatzlich grofseres Interesse am Lemen haben.

THEMA

Bild 3: Nepalesische Schuler eincr 6. Klasse im Mathematikunterricht.

Die Verwendung der Laptops erfolgt an drei bis vier Tagen pro Wochc. Haufig werden Hausaufgaben aufgegeben. die das Bearbeiten einer Etoys-Aktivitat zum Inhalt haben. Eine Uberprufung im Journal (des XOLaptops) kann dann zeigen. ob ein Schuler die Aktivitat zuhause wenigstens geoffnet hatte.

95 % der Schuler waren der Meinung, dass das Lernen mit den Laptops einfacher ist. Als haufigster Grund wurde genannt. dass sie die Ubungen so oft wiederholen konnen. wie sie wollen. Auberdern macht ihnen das Lernen mit den Aktivitaten SpaB. und sie konnen in ihrem eigenen Tempo arbeiten. Zuhause verwenden auch Geschwister und Eltern den Laptop. Neben den Lernaktivitaten nutzen aIle Schuler den Laptop zurn Fotografieren. Eine Zusammenfassung der Studie findet sich auf den Webseiten von OLE Nepal (OLPC Nepal. 200~).

Die nachsten Herausforderungen fur das Team von OLE Nepal stehen schon vor der Tur: Irn April 2009

Bild 4: Ein Madchen in Sf. John, ciner dcr Jungferninseln in der Karibik, arbeitct mit Etoys an ihrer Geschichte,

werden funf weitere Sch ulen Laptops erhalten. was vorbereitet und begleitet werden muss. Diese Schulen liegen jetzt weiter im Landesinnern, sind also nicht einfach in kurzer Zeit mit dem Auto erreichbar und mussen dennoch aile gleichzeitig versorgt wcrde n. schliefslich beginnt das Schuljahr uberall. Gluck licherweise gibt es auch in Nepal junge Leute, die sich vor dem Beginn ihres Studiums in sozialen Bereichen e ngagieren, und so gibt es zehn freiwillige Helfer. die sich mit Begeisterung mit den Laptops vertraut machen. Sie werden im April mehrere Monate in den entlegenen Dorfern verbringen, urn in der Anfangsphase Schulern und Lehrern bei Problemen zu helfen.

Geschichten erzohlen mit Etoys - in der Koribik

Die Waveplace Foundation ist eine gemeinnUtzige Organisation. die sich zur Aufgabe gemacht hat. XOLaptops an Kinder in der Karibik zu verteile n. Lehrmaterial fur deren Verwendung zu erstellen und Lehrer zu neuen Ideen fUr den Einsatz der Gerate zu inspirieren. Seit 1anuar 2008 wurden durch die Initiative 120 XO-Laptops auf den Virgin Islands (Jungferninseln), auf Haiti. in Florida und Nicaragua in Schulen ausgegeben.

Als Software fur die Verwendung im Unterricht wurde Etoys ausgewahlt, wed es das spielerische Untersuchen in den Vordergrund stellt und komplexe Ideen einfach und schnell begreifbar macht. Mit Etoys konnen die Kinder ihre eigenen Wege zur Problernlosung finden.

In einern Pilotprojekt wurde an einer Schule in St.

John. einer der Jungfcrninseln in der Karibik , zweimal pro Woche ein insgesamt zehnwochiger Etoys-Kurs mit Schulern der 4. Klasse durchgefuhrt. In dieser Zeit lernten die Kinder Etoys kennen, und jedes Kind erstellte ein Projekt mit einer kleinen Geschichte, In den folgenden Monaten wurden weitere Projekte in den anderen Regionen begonnen. die sich alle am Erfolg des Pilotprogramms orientierten. Am 24. Ok tober schlief31ich wurde von der Waveplace Foundation der erste Seymour-Award vergeben, in einem Wettbewerb, an dem die drei besten Geschichten-Projekte jeder Region teilnahmen.

In diesem Projek t stand das Erz ahlen einer Geschichte im Mittelpunkt. Etoys bietet dazu vie le Moglichkeiten: Die handelnden Figuren kormen gezeichnet, aber auch aus anderen Quellen als Bilder importiert werden. Als weitere Elemente k onne n Text. Tone, Filme und andere grafische Elemente eingebunden werden. Was Etoys aber besonders von anderen Umgebungen abhebt, ist die Fahigkeit aller integrierten Elemente, Skripte abarbeiten zu konnen. So kann man jedem Element ein spezifisches Verhalten geben, das auf andere Elemente Bezug nimmt und auf Interaktionen der Benutzer reagieren kann. Das errnoglicht eine groBe Bandhreite von Varianten. entsprechend der Fahigkei-

THEMA

Bild 5: Eine Seite dcr Geschichte "The Butterfly Queen" von Wendy Garcia aus Nicaragua. Gewinnerin des Seymour-Awards.

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ten der Schuler. Bei den Waveplace-Awards wurde das dadurch berucksichtigt, dass auch drei Preise fur die beste Geschichte, die beste k tinstlerische Arbeit und die Gcschichte mit den besten Skripten vergeben wurdcn.

Die Gewinnerin

des Seymour-Awards flir die insgesamt beste Geschichte ist Wendy. ein Madchen aus Nicaragua (siehe Bild 5), wohnhaft in einer kleinen Stadt in cinem der arrnsten Lander Mittelamerikas mit eincr Schule ohne Strom und fliebendern Wasser. FUr solche Verhaltnisse sind die XO-Laptops gebaut. 1m November 200i'> hat Nicaraguas Prasident Ortega eine Spende von 3200 XOLaptops bekanntgegeben. Und die kleine Schule, die Wendy besucht, ist nun Vorbild fur 200 Schulen im ganzen Land. an die diese Laptops verteilt werden sollen. Die ersten 40 Schulen haben die Gerate inzwischen erhalten und Waveplace hat die ersten Schulungen fur die Lehrer abgeschlossen. Am grobten war das Interesse der Lehrer an Etoys als Werkzeug fur ihrc Schuler. Man darf gespannt sein, wie sich der Einsatz an diesen Schulen gestalten wird.

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Etoys weltweit

Die obigen Beispiele sind nur zwei Beispiele aus vielen Regionen der Welt. wo Schtiler und Lehrer mit Etoys arbeiten. Seit Beginn des OLPC-Projekts wurden tiber eine halbe Million XO-Laptops in 24 Lander geliefert (taut Angaben auf der OLPC-Webseite). Die Schulen. in denen die Geratc zum Einsatz kommen.liegen oft in schwer zuganglichen Gegenden mit kaum vorhandener Infrastruktur. Wenn die Schule keinen Internetanschluss hat, ist es nicht einfach. lnforrnationcn tiber den Projektverlauf zu bekornmcn. Auch ist es nicht selbstverstandlich, dass in den Schulen Englisch gesprochen wird. Gerade in den lateinamerikanischen Landern gibt es viele spanische oder portugiesische Webseiten zum Projekt.

Und doch gibt es jetzt in vielen Gegenden dieser Welt Padagogen, die sich mit dem Einsatz von Laptops im Unterricht Gedanken machen. Sie haben sicher mit ahnlichen Problemen zu karnpfcn wie die Lehrer hierzulande. haben aber vielleicht auch vollig neue Ideen fur den Unterricht. da sie aus einern ganz anderen Blickwinkel auf die Herausforderungen schauen. Fur den Einsatz von Etoys werden deshalb Kontakte zwischen den Nutzergruppen uberall auf der Welt geknupft, urn einen Austausch zu errnoglichen und eine weltweite Nutzergemeinschaft aufzubauen. Auf der Webseite von Squeakland wird man das mitverfolgen konnen,

Rita Freudenberg Potsdamer Stralse 3a 39114 Magdeburg

E-Mail: rita@isg.cs.uni-magdeburg.de

Literatur und Internetquellen

Freudenberg. R.: Es quiekt im Unterricht - Uruerrichtstipps fur den Einsatz von SQUEAK. In: LOG IN. 27. Jg, (2007). Heft 144. S. 30-3x'

OLPC Nepal: Formative Evaluation of OLPC Project Nepal - A Summary. ~()()X.

http://blog.olenepal.org/index.php/archives/321

Weblog von OLE Nepal:

http://blog.olenepal.org/

Squeakland:

http://www.squeakland.org/

Wavcplace: http://waveplace.com/

Alle Internetquellen wurden zuletzt am 20. Marz 2009 gepruft.

Gestoltendes Lernen

"Learning by design" irn Schulunterricht?

von Carmen Zahn

Das OLPC-Projekt versteht sich als Bildungsprojekt: es ist deshalb berechtigt, nach seinen padagogischen Konzepten zu fragen. In den zuganglichcn Dokurnenten des Projekts findet sich ausschlielslich der Bezug auf den Konstruktionismus nach Seymour Papert. In diesem Artikel werden deshalb die lehr- und lerntheoretischen Aussagen des Konstruktionismus und seine empirische Fundierung vorgestellt und bewertet.

.. Ein XO-Laptop fur jedes Kind" - diese Idee beinhaltet, dass aile Kinder eigene mobile Rcchner besitzen, urn damit zu lernen. Aber: Wie lassen diese sich sinnvoll in der Schule verwenden ? In den westlichen I ndustriela ndern wurde sei nerzeit , d. h. nach der flachendeckeriden Einfuhrung der Computertechnik, schnell klar, dass das Potenzial digitaler Medien fur die Unterstutzung (schulischen) Lernens nicht genutzt werden kann, wenn geeignete Lchr-Lern-Konzepte fehlen. Teilweise resultierte ein enuauschender .Zusammenprall der Kulturen" daraus, denn inieraktive Computerprogramme und weltweite Informationsnetze stehen nicht gerade mit traditionellcn Unterrichtsformen im Einklang.

Durch die Einftihrung der Computertechnik allein ergibt sich also nicht notwendigerweise eine bessere oder auch nur geeignete Lernkultur - so. wie der Kauf eines Mikroskops allein noch keinen guten Biologieunterricht macht. Dies wird auch bei den XO-Laptops niemand erwarten. Deshalb werden diese zusammen mit dcn Hoffnungen eines Gesamt-Bildungsprojekts eingefuhrt. Das dahinterstehende padagogische Konzept heiBt Konstruktionisntus (Papert, 1994) und soli im Folgenden genauer bctrachtet werden.

Konstruktionismus

Ideen lind Prinzipien

Der konstruktionistische Ansatz verbindet reformpadagogische Ideen zum selbstbestimmten Lernen und zur Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft mit lerntheoretischen Uberlegungen, Die Grundlage ist der Konstruktivismus nach Jean Piaget. und man geht davon aus, dass Menschen ihr Wissen in Auseinander-

setzung mit ihrer Umwelt individuell konstruieren (siehe Kasten .. Lernen als Konstruktion", nachste Seite). 1m Konstruktionismus wird aber ein noch starkerer Akzent auf das kreative Handeln irn Sinne der KOI1- struktion von Dingen oder Artefakten gelegt. Seymour Papert - Piaget-Schuler und "Urvater" des konstr uktionistischen Prinzips - geht davon aus, dass .,[ ... 1 die Konstruktion im .Kopf" haufig dann besonders gut gelingt: wenn sie in einer sichtbaren Konstruktion in der .Welt: Unterstiitzung findet - einer Sandburg oder einem Kuchen, einem Legohaus oder einer Firma. einem Computerprogramm, einem Gedicht oder einer Theorie des Universums [ ... ]", und .. [ ... ] daB das Produkt gezeigt, diskutiert, erprobt und bewundert werden kann" (Papert, 1994. S. 157 f.).

Die wichtigsten konstruktionistisehen Prinzipien sind

t> die Parallelitat zwischen Produktivi tat und Denken und

l> die Parallelitat von Produk tivitat un d dem Austausch mit anderen Menschen.

Nach Papert ist kreatives Handeln und das Gestalten von Dingen nicht etwa das Ergebnis vorangegangenen Denkens oder Disk utierens, sondern gewissermaBen die Grundlage dafur. Das Produzieren von Dingen (Artefakten) unterstutzt selbststandige mentale Aktivitat und das Verstehen - ebenso wie die Diskussionen und (emotionale) Bewertungen in der Gruppe.

Praktisch-padagogische Konsequenzen

Die praktisch-padagogischen Konsequenzen dieser Prinzipien fiir den Schulunterricht sind offensichtlich:

Schuler sollten produktiv und kreativ sein und Dinge (Modelle oder Medien) herstellen, die sie beim N achden ken unterstutzen. Papert und Kollegen setzen dabei auf die Computertechnik, weil sic hier ganz neue Maglichkeiten des Ausdrucks und der Unterstutzung gedanklicher Prozesse sehen. In Computern steckt ihrer Ansicht nach die groBe Chance fur eine neue Lernk ultur: Mit deren Hilfe "als Lernwerkzeuge" sollen Schuler cine aktive Rolle einnehmen, indem sie selbst digitale Medien produzieren (z. B. Computerspiele programrnieren oder Multirnediaprasentationen, Websei-

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Lernen als Konstruktion

Der philosophische Gebrauch des Lernbcgriffs Iasst sich bereits in der Antike, und zwar in den Fragmenten dcr Vorsokratiker nachweisen, Hier - und auch in der sophistischcn Tradition - wird Lernen als rezeptive Ubernahme [remden Wisscns durch einen Unwissenden verstanden. Dagegen entwickelt Platon seine Lerntheorie als Wiedererillnerung (Anamnesis). d. h. als eine .Wiedcraufnahrne uns schon angehoriger Erkcnntnis:'. Duran schliclit sich die sokratische Lehrpraxis als .. Hebamrnenkunst" an. die mit dem sogenannten fragend-entwickelnden Unterricht im Klassenzirnmcr his in unsere Tagc weiterlebt.

Die konstruktivistische Lernphilosophie dagegen betont die Bedeutung der Konstruktion gegeni.iber der Instruktion. Das hcifit: Lernen ist nur durch aktive Beteiligung der ~ Lernenden rnoglich. Diese ~ Erk enntnis iSI jedoch nicht ~ neu. Rousseau bcgreift? Lemen als vorn Lernenden selbst zu vollzichende, vom Erzieher nur zu initiieren-

de Tatigkeit. Die bei Kant autgezeigte Moglichkeit des Lernens als eigenstandiges .. Hcrvorbringen" wird bei Fichte zur zentralen Bestimmung des Begriffs: Ocr Mensch ist

.. selbsttatig, indem er lcrnt". Bei Hegel fallen die Aspekte der Sclbsttatigkeit und Rezeptivit at des Lernens zusammen. wenn er darlcgt: .. Lernen heiBt nicht nur. mit dem Gedachtnis die Worte auswen-

dig zu lernen - die Gedanken Anderer konncn nur durch Denken aufgefassl werden, und dies Nachdenken ist auch Lemen" (zitiert nach Ritter! Grunder, 19HO. S.244).

Die psychologischen Grundlagen der konstruk tivistischen Lerntheorie lieferte der Schweizer Entwicklungsund Kognitionspsychologe Jean Piagel (I R96-19RO). 1m Zentrum seiner Theorie steht einc in der biologischen Evolution gri.indende Vorstcllung von der Anpassung des Organismus an die Umwclt. Die ontogcnetische Entwicklung des Individuums wird durch Austauschprozesse mit der Umwelt rcguliert, die Piaget als Assimilation und Akkomodation bezeichnet, das heiBt: als die Hereinnah me externer Objckte und Zustande in die inneren Strukturcn des lndividuums und als Anpassung der erworbenen kognitiven

Jean Piaget (tR96-t9RtI). ldeengeher des Konstruktionismus.

ten gestalten) und am gLobaLen Informationsangebot im Internet mitwirke n.

Wie deutlich wird. haben Papert und Kollegen die konstruktionistischcn Prinzipien als reforrnpadagogischc Neuoricntierung irn Bildungssystern Schule insgesamt Iormuliert: Papert (1993/L994) ernpfichlt die Abkehr vom . .lnstruktionalisrnus'' und sorni t von der Orientierung an der Metapher des Lernens .als Verinnerlichen von Informationen" (wie lehrerseitige Erklarungen. Tafelanschriebe. BUcher) fur die spatere Wiedergabe im Test. Stattdessen wir d cine Orientierung an der

Konzepte an neue pragmatische Gegebenheiten. Ziel dieser Prozesse ist die Uberwindung von Perturbationen. d. h. von Unklarheitcn. in der Begegnung mit der Umwelt und die Hcrstellung eines ncuen Equilibriums (kognitiyen Gleichgewichts).

Pia gets Theorie der Kognition hat zwei padagogiseh-methodische Konzepte begrtindet: Zum einen das Entdeckende Lemen nach Jerome Bruner UIH.! zum anderen das Lemen mit Mikrowelten nach Seymour Papert. Konstruktivistisch an Piagcts Theorie ist die Vorstcllung. dass das Individuum die kognitiven Konzepte sclbst genericrt. dass es Wissen nur im Austausch mit dcr Umwelt erwirbt , und dass die Austauschprozesse nur temporar ein Equilibrium errei-

chen. sodass Assimilation und Akkomodation die Entwicklung beim Individuum stets vorantreiben. Sic bilden den Motor der kognitiven Entwicklung und des selbsttatige n Lernens des Individuums.

Wissen ist fur den Konstruktivismus kein Abbild dcr externen Realitiit. sondern eine Funktion des Er k cnntnisprozesses, In diescrn Erkenntnisprozess wird - im Gegensatz zum sogenannten Objektivismus - von der ak ti Yen Interpretation des erkennenden Subjekts ausgegangcn, d. h. vorn Prozess der aktuellen Konstruktion von Bedeutung. Wissen wird im Akt des Erkennens konstruiert, und es existiert nicht unabhangig vom erkcnnendcn Subje kt. Da es nicht fest gespeichcr t ist, kann es auch nicht einfach an jcmand anderen ohne dessen eigene Rekonstruktion i.ibcrmittelt werdcn. Padagogische Ideen wie z. B. das Bild vern .. child as scientist" gehen un mittel bar auf das bei Piagct durchgangig aufzufindcnde Prinzip zuruck, dass das Kind sein Wissen durch eigenc konstruierende Tatigkeit mit dcr Umwelt crwirht.

Piaget-Schiilcr

Seymour Papcrt (geb. 1928) entwickelte den

Konstruktivismus zum

Konstruktionismus weiter.

Liicrarur

Ritter.T: Grunder, K. (Hrsg.): Historisches Worterbuch der Philosophic - Band 5. Darmstadt: Wiss. BuchgeselJschaft. 191\0.

Metapher des Lernens als .. Produzie re n von lnforrnationen und Dingcn" gefordert, und an Lehr-Ler n-Konzepten. die individuelle und gesamtgesellschattliche EntwickLungen (z.B. technische Neuerungen) mit einbeziehen.

Die ..ideologischen" Saulcn des Konstruktionismus Lauten:

t> Schulen sind wissensbiIdende Systeme mit dernokratischer Partizipation aller BeteiLigten - anstatt .. abhangigen': Schulern und .. allwissende n" Lehrern:

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THEMA

I> Partizipation heifst: Konstruiere n eigener Produkte (Dinge, Artefakte ) und Kommunikation eigenen Wissens an die (Schul- )Gemeinschaft:

I> Lernprozesse, -inhalte und -produkte stehen im Ze ntrurn, nicht deren Benotung:

I> Computer sind wichtige Werkzeuge. urn neue Lernprozesse zu errnoglichen und zu unterstutzen.

Handlungsimplikationen

Diese Bildungsphilosophie mag uns - je nach ideologischer bzw. epistemologischer Uberzeugung - mehr oder weniger plausibel erscheinen. Sie legt aber grundsatzliche Handlungsimplikationen nahe, insbesondere fur den Einsatz von Computern im Schulunterricht. Wenn wir annehrnen. dass Lerne n prirnar im Verinnerlichen von neuer Information und den Gedanken oder Theorien anderer (z. B. der Lehrenden) besteht. dann setzen wir Computer als . .1 nforrnationslieferanten'' oder als .. Lernprograrnme" ein. Wenn wir aber davon ausge hen, dass Lernen im Konstruieren eigener Gedankengange und in der Kommunikation eigenen Wissens in einer Gemeinschaft besteht, dann setzen wir Computer als .Ausdrucksmittel" und Kornmunikationsmedium ein.

Kritische Stimmen stellen hier die Frage: 1st der Konstruktionismus eine abstrakte Bildungsphilosophie oder ein konkre t realisierbarer Lernansatz fur die Schule? Die Antwort auf diese Frage ist nicht so sehr im Sinne einer Grundsatzdiskussion wichtig als deshalb, weil sie gewissermaf3en festlegt. ob und wie der Konstruktionismus in bestehende Bildungssysteme eingebettet werden kann.

Wenn wir "Licht ins Dunkel jenseits der Glaubenssatze" bringen mochten, sind spezifische Annahmen zur Wirksamkeit von Unterrichtsformen ebenso unumganglich wie Annahmen tiber die zugrunde liegenden Lernprozesse. die auch uberpruft werden konnen, Diese Annahmen definieren die Chanccn, bestimrnte Lernvoraussetzungen zu schaffen und Unterrichtsstrategien oder spezifische Kompetenzen zu entwickeln. Dagegen ist ein systemat ische r Ei nsatz verschiedener U nterrichtsstrategien fur verschiedene Schuler, also auch die Berucksichtigung individueller Bedurfnisse, schwierig, wcnn wir die zugrunde liegenden Lernprozesse nicht kermen.

Bildungsphilosophie odcr Lernansatz?

1m Gegensatz zu Bildungsphilosophien sind .Lernansatze" konkret, denn sie bieten nachvollziehbare und uberprufbare Modelle fur U nterrichts- und Lernprozesse. Sie konnen erklare n. warum Unterrichtskonzepte funktionieren (sollten) und wie Unterrichtseinheiten aussehen rnussen. damit gut gelernt wird. Lernansatze zeichnen so genau wie moglich die kognitiven und motivationalen Prozesse beim Lernen nacho Was passiert in den Kopfe n der Schuler? Welche unterschiedlichen Moglichk eiten der Lern-Unterstutzung gibt es? Welche Rolle spielen Mitschuler, Lehrkrafte, raumliche Gegebenheiten, Computer oder Medien? Die moglichen Antworten auf solche Fragen, die Lernansatze anbie-

ten. konnen dann in konkrete Unterrichtssituationen .. ubersetzt" werden. In diesen kann sich dann erst der vermutete .Lernerfolg:' zeigen - sei es in den Erfahrungen von Le hrern und Schulern. sei es in Berichtcn, Evaluationen oder Unterrichtsexperimenten. Der Konstruktionismus als Ideal ist eher eine reforrnpadagogische Bildungsphilosophie und zu wenig konkret, urn ein Lernansatz zu sein. Deshalb ist Fantasie gefragt, wenn aus den konstruktionistischen Prinzipien Unterrichtseinheiten gebildet werden sollen. Ais globale . .indirekte" U nterrichtsstrategie lasst sich nur Foigendes ableiten:

Irn Gegensatz zum Frontalunterricht soIl nicht die Internalisierung von Information (z. B. beim Lesen von Gedichten, Erforschen eines Phanornens). sondern die gestalterische Externalisicrung von Wissen (z. B. beirn Schreiben eigener Gedichte, Beschreiben des Phanornens) im Mittelpunkt stehe n.

Aus dem .Konstruktionisrnus" bzw. aus der .Jconstruktiven Kritik" an bestehenden Bildungskonzepten wurden jedoch auch konkretere Lernansatze entwickelt und erprobt.

MIT.padagogik - das Headlight-Projekt

Papert und seine Kolleginncn und Kollegen tibersetzten die konstruktionistischen Prinzipien in die sogenannte M Fl-Piidagogik fur die Schule und erforschten sie dort. So wurde beispielsweise Mitte der Achtzigerjahre in Boston, USA, das Headlight-Projekt ( .. Modellschule der Zukunft") initiiert (Harel. 1990). Beteiligt waren verschiedene Bostoner Schule n (public schools) und das Massachusetts Institute of Technology (MIT). Finanziert wurde das Projekt durch Forschungsgelder (National Science Foundation) und mit Industriebeteiligung (LEGO, Apple. IBM).

Das Headlight-Projekt war eine .Schule in dcr Schule'', das heif3t: 250 Grundschulerinne n und -schulcr der Klassen 1 bis 5 nahrnen teil, besuchten aber weiter auch den regularen Unterricht sowie bilinguale und fortgeschrittene Kurse. 40% der Jugendlichen waren afroamerikanischer, 40% lateinarnerikanischer. 20% asiatischer Herkunft oder weif3e Amerikaner. 120 Computer. versehen mit der MIT-Programmiersoftware LOGOWRITER. wurden untereinander vernetzt und in Klassenzimmern bzw. Aufe nthaltsraumen aufgestellt und an die Lehrkrafte verteilt. Das Projekt setzte auf die extensive Nutzung von Computern. aber es war laut Initiatoren kein Technologie-, sondern ein reforrnpadagogisches Bildungsprojekt. Erklartes Ziel war eine Assimilation von Cornputern als kulturelles Phanornen in der Schule - nicht urngekehrt! Ziel war auf3erdem die Nutzung von Cornputern als Wcrkzeuge fur konstruktionistisches Lemen i m Schulunterricht (Harel, 1990). MIT-Forscherinnen und -Forscher begleiteten und evaluierten das Projekt. Sie untersttitzten Lehrkrafte bei der Umsetzung der konstruktivistischen Padagogik, gaben selbst Kurse, fuhrten Projektarbeiten durch und dokumentierten sie.

1m Kontext von Headlight wurden die konstruktionistischen Prinzipien in Lern ansatze umgesetzt: Konkrete Unterrichtskonzepte fur den computerbasierten Unterricht wurden entwickelt und getestet. Ein Beispiel ist die Perspektive des Learning through design oder Learning by designing (Hare!. 1990; Kafai/Resnick. 1996; Lehrer/ Erickson/Connell. 1994).

Learning by design - gestaltendes Lernen am Computer

.. Learning through design" oder .. Learning by designing" lasst sich nur schwer ins Deutsche ubersetzen, In der deutschen Lernkultur ist es zwar verwandt mit den Konzepten .. Lemen durch Lehren ". .. Projektarbeir und .. gestalterisches Lerncn ", Die Metapher des .. Lernens durch Design" ist abcr ein spezieller konstruktionistisch-psychologischer Ansatz. bei dem man anuimmt, dass Schuler am Computer besonders gut lernen konnen. wenn sie Multirnedia-Inforrnationen ftlr ihre Mitschuler gestalten oder Lernangebote bzw. Lernspiclc fur andere Kinder programmieren (Kafai/ Resnick. 1996). Sie sind dann . .Inforrnationsdesigner" und lernen - frei nach dem Motto: .. Wcr am meisten aus einern Buch lernt. ist der Autor." Computer dienen hier im konslruktionistischen Sinn als Arbeitswerkzeuge zur Unterstutzung von Designprozessen in Schulerteams.

Warum glaubt man. dass Schulcrinnen und Schuler durch Designprozesse lernen? Irn Learning-by-designAnsatz wird Design als .. komplexes Problernlosen" definiert. Schulerinnen und Schuler als .. Designer" losen diese Probleme in Form von kreativer Hypertext- oder Multimedia-Gestaltung fur andere (z. B. jungere Mitschuler). Beirn Losen der Designproblerne mUssen notweridigerweise vorhandene Informationen neu strukturiert werden. Schuler entscheiden. was und wie sie es darstellen. Wahrend dieser anspruchsvollen mentalen Aktivitaten denken sie genau tiber ein Thema nacho stellen sich konkrete Fragen, entwickcln cigene Ideen und drucken diese in einem Medienprodukt aus. Nach Lehrer/Erickson/Connell (1994) gibt es vier zentrale Typen kognitiver Aktivitat beim Design:

[> Planen (des Produkts, der Tearnarbeit), [> Umsetzen der Design-Idee,

[> Bewerten des Produkts,

[> Uberarbeiten des Produkts.

Da das konkrete Produkt fur eine Zielgruppe erstellt wird. rnussen die Schuler in der Planungsphase (rhetorische) Zie le setzen, vorhandene Informationen auswahlen und gemeinsam Designen tscheidungen treffen. Auch der eigene Designprozess muss koordiniert werden. ln der Umsetzungsphase wird dann (entsprechend der Zielsetzung) das eigene Vorwissen und die ausge-

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Hild I:

Idit Hare! Caperton, Mitarbeiterin Paperts im Headlight-Projekt, Initiaturin des ISD.Projekts.

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wahlte Information .re-formulicrt" (Kafai/Resnick. 1996). In der Bewertungsphase holen die Schuler Ruckrneldungen von anderen ei n und argumentieren fur ihre (rhetorischen) Ziele bzw, deren Umsetzung. In der Revisionsphase sehen sie das eigene Produkt als Objekt ihres Denkens, reflektieren es kritisch. erkennen Fehler und korrigieren sie. Diese kognitiven Aktivitaten sind fur Unterrichtssituationen wertvoll und wurden daher als Rahmenkonzept fur die Realisierung des Design-Ansatzes im Schulunterricht ausformuliert (siehe auch Bild 2. nachste Seite).

Erfahrungen und Evaluationsergebnisse aus dem H eudlight-Projekt

Das ISD-Projekt

Der Learning-by-design-Ansatz wurde in verschiedenen Forschungsprojekten - irn Headlight-Projekt und an anderer Stelle - realisiert und erforscht. Ein Beispiel ist das ISD-Projekt (Instructional Software Design) von Idit Harel Caperton (Bild 1). Es war ein viermonatiges Mathernatik-Projekt inrierhalb des Headlight-Programms: inhaltliches Thema war das Bruchrechnen. Eine vierte Klasse (17 Schulerinrien und Schuler) nahm am Projekt teil, Die Kinder pla nten, gestalteten und programmierten (parallel zum re gularen Mathematikunterricht) mit der Programmiersprache LOGOWRITER ein Lernprogramm zum Bruchrechnen fUr ihre jungeren Mitschuler aus der drit tcn Klasse. Jedes Kind entwarf und programmierte eine Software. die den jungeren Mitschiilern einzelne mathematische Konzepte zum Bruchrechnen erklaren sollte.

Die Lernziele waren das Erlernen der Programmiersprache LOGO sowie e inf'acher didaktischer/rhetorischer Prinzipien der Mediengesta ltung und des Bruchrechnens. Nach dem konstruktionistischen Prinzip ging man davon aus, dass

[> Software-Design (als aufsere Handlung bzw. als kornplexes Problem) es erfordert, mathematische Konzepte und Ideen explizit zu beschreiben oder zu visualisieren sowie zu programmieren - kurz: sie in eine Informationsstruktur zu ubersetzen:

[> dieses .Handeln' mit dem Erlernen des Programrnierens, des Gestaltens sowie inhaltlichem Verstehen und Lernen der Konzepte einhergeht.

THEMA

Die Aufgabenbearbeitung war nicht individuell oder gruppenweise festgelegt, sondern konnte selbstbestimmt entweder allein oder gemeinsam mit Freunden erle digt werden. Rcgelrnafsig fandcn 15-minUtige unterstutzende .. Fokussitzungen" statt. In diescn ging es urn die Gestaltung von Lernsoftware. Programmieren. Design- Tagebuch fuhren, Bruehrechnen und die LOGOProgrammiersprache. Die Lehrkrafte unterstutzten die Kinder beirn Verstehen mathematischer Begriffe und Verfahren. der .. Ubersetzung:' mathematischer Konzepte in multiple externe Reprasentationen (Texte, Formeln, Bildcr) und dem Fuhrcn des Design-Tagebuchs,

Die Design- Tagebucher wurden als SchlUsselelemente des Lerncns angesehcn: als persoriliche Lernwerkzeuge der Schulerinnen und Schuler fur die Reflexion des eigenen Handelns (Ideen, Plane. Revisioncn, story boards. Erkcnntnisse, neu Gelerntes etc.) vor und nach jeder Stunde. Die Lernprodukte der Kinder am Ende des ISD-Projekts waren je Kind ein Software-Modul zum Thcrna Bruchrechnen und cine Dokurnentation. die die Projektarbeit und den Lernfortschritt Iesthielt.

Urn den Erfolg des Projekts abzuschatzen, wurden die SchUlerinnen und Schuler der ISD-Klasse beobachtet und ihre Mathematikleistungen mit zwei weiteren glcichgrofsen Klassen derselben Schulc verglichen. Die erstc Vergleichsklasse (Headlixlll-Klasse) lernte Bruehrechnen im regularen Unterricht und die LOGO-Programmicrung im Headlight Projekt - (aber ohne ISDDesign-Aufgabe). Die zweite Vergleichsklasse (Computcrlaborklasse) war nicht Teil des Headlight-Projekts und lernte Bruchrechnen im regularen Unterricht sowie LOGO-Programmierung im Computcrlabor. Aile 51 Schuler aus den drei Klassen wurden am Beginn des Schuljahres getestet und je nach Mathernatikleistung in weniger gute, mittlere und sehr gute Mathematik-Schiller eingeteilt. Nach ISD-Projektende folgten weitere Tests zu Bruchrechnen und LOGO.

Die Testergebnisse zeigten, dass die Kinder. die am ISD-Projekt teilgenommen hatten, de utlich besser Bruchrechnen konnten. Sie beherrschten insbesondere die verschiedenen Darstellungsweisen (Bruchzahlcn, Tortendiagramme. Dezimalzahlcn) besser. Die ISDKlasse schnitt auch besser in einern Standard-Mathematiktest ab, und zwar nieht nur beim Bruchrechnen. sondern auch bci den anderen Fragen - und sie hatte auch das Programmieren besser gelernt. Die Schulerinnen und Schiller kannten mehr Lorio-Befehle und konntcn Programmtexte anderer besser korrigieren.

Dies galt fur aile Kinder - egal, ob sie zu Beginn des Projekts zu den wenig guten, mittleren oder sehr guten Mathernatikschulern gehort hatten. U mgekehrt zeigte sich, dass nur die sehr guten Mathematik-Schuler aus einer Kontrollklasse etwa das Niveau der mittelguten ISDKlasse erreichten. Das bedeutet, dass das gestalterischc Lemen im ISD-Projekt fur aile effizient war. von der Teilnahme am Headlight-Programm aber nur sehr gute Schuler profitieren konnten. Den geringsten Lerncrfolg wiesen die Schuler dcr Klasse auf. die weder am HeadlightProgramm noch am ISD-Projekl teilgenommen hatten.

Zusammenfassend kann gesagt werden: Bei getrennten Unterrichtseinhciten fur Mathematik und Programmierung (isoliert irn Computerlabor) lernten die Bostoner Sehulkinder weniger als im Kontext eincr sinnvollen Designautgabe, bei der Lernanforderungen und kognitive Aktivitaten in einen Gesamtkontext cingebundcn waren. Dies gilt besonders fur das E rlerncn anspruchsvollerer mathematischer Fahigkeiten (z. B. den Umgang mit verschiedcncn Darstellungsweisen oder die Fehlersuche und -korrektur beim Programmieren).

Bild 2: Kognitin: und kollaborative Aktivitaten bei Design-Aufgaben, Lcrnziele fiir Learning by design,

Design

Inhalte recherchieren und Zusornrnenhonqe verstehen

Informationsquellen und Inhalte kritisch reflektieren, neueldeen entwickeln

Planen

umsetzen

Zielpublikum ontlzipiereri rhetorische Ziele setzen. Information ouswohlen. SoftwareFunktionen verstehen

sich im Team koordinieren

Inholt

Fur die eigenen (rhetorischen) Ziele argumentieren, Ruckmeldung von anderen einholen. diskutieren

Feedback auswerten. das eigene Produkt kritisch rettektleren. Fehler erkennen, Fehlkonzepte korrigieren

Bewerten

Uberarbeiten I

Eigenes Wissen und vorhandene Informationen als Medieninhalte fUr das Zielpublikum (re-)formulieren (visuell und verbal), SoftwareFunktionen beherrschen

im Team zusammenarbeiten

THEMA

Bild 3:

Mitchel Resnick, Initiator des

Lifelong Kindergarten am MIT Media Lab, Mitentwickler von SCRATCH

(vgl. Romeike, 2007).

lOG·iN·ArchlY

Wei{ere Projekte

1m Headlight-Proiekt wurden weitere ahnliche Projekte durchgefuhrt, zum Beispiel das Design von Lernund Videospie len (Kafai/Resnick, 1996: siehe auch Bild J). Dabei wurden Schuler interviews durchgefuhrt und die Lernprozesse einzelner Schuler sehr detailliert beobachtct. Die Auswertungen zeigen, dass verschiedene Schuler beirn freien Design von Lernspielen zum Therna Bruchrechnen sehr verschiedene Designstrategien entwickelten. Manche planten sehr genau, andere probierten verschiedene Designs einfach aus, die sic notfalls wicder verwarfen - mit demselben Lernerfolg, was cine gewisse Flexibilitat der angenommenen Designund Lernprozesse nahelegt (Kafai/Resnick, 1996).

Learning by design nach dem Headlight- Vorbild wurde auch an einer alternativen Schule mit Kindern afroarncrikanischer Herkunft eingesetzt. Hooper (1998) beschreibt e in Algebra-Projekt an der Paige Academy. in dem Kinder - ahnlich wie in Harels ISD-Projekt - in Designaufgaben Lor.o-Prograrnmierung und Algebra lernten. Neben den Mathematik-Lernzielen und der Prograrnrnierfcrtigkeit hatte dieses Projekt noch ein weiteres Ziel: Durch die Kornbination konstruktionistischer Prinzipien mit dern speziellen padagogischen Ansatz der Schule ( .. Nguzo Saba" aus afrikanischer Tradition) sollten das (kulturelle) Selbstbewusstsein und die Uberzeugung der eigenen Lern- und Entwicklungsfahigkeit in Mathematik gestarkt werden - eine Erfahrung. die Kinder afroamerikanischer Herkunft an USamerikanischen Schulen offenbar nicht haufig machen. Hooper berichtet aus diesem Projekt uber das Kind Shamia und seine positive Entwicklung wahrend des Lc rnprozesses,

Kritik

Zu den beschriebenen Studien muss kritisch angemerkt werden, dass es sich bei den Ergebnissen teilweise nur urn .. Trends" handelt, die aus aufwendigen Einzelprojekten zum Mathernatiklernen in der GrundschuIe oder gar aus Fallanalysen des Verhaltens einzelner Kinder starnmen. Selbst in der kontrollierten Studie

von Harel (ISD-Projekt. siehe oben) wurden nur drei (I) Sch ulk lassen mitcinander vergl ichen, Zudem war die Leiterin der Studie zugleich auch am Projek t beteiligt. und die Rolle der Lehrkrafte ist teilweise etwas unk lar. Vielleicht bekamen die Schuler der ISDKlasse durch die anspruchsvolle Designaufgabe mehr Zeit und Zuwendung durch die Lehr krafte als andere Schuler? Die Ergebnisse der Studie werden durch solche Fragen nicht ungultig, aber ihre Ubertragbarkeit auf das Lemen in anderen Schulen oder Kulturkreisen ist nicht garantiert - insbesondere da das HeadlightProjekt tiber finanzielle und personale Ressourcen verftigte, die in der Regel an einer .mormalen" Schule nicht zur Verftigung stehen. Deshalb sche int die Frage angebracht: Kann das Konzept Learning by design realistischerweise auch an anderen, nicht-reforrnpadagogischen Schulen und ohne den Sonderstatus eines reformerischen Schul-Experiments durchgefuhrt werden?

Learning by design

im .riorrnoleri" Unterricht?

Learning by design in anderen Schulfachern

Aufser im Headlight-Projekt wurde Learning by design auch im Kontext andcrer Schulf'acher und Schularten in verschiedenen Kulturkreisen und mil altcren Schule rinnen und Schulern untcrsucht.

1m Fach Geschichte

Lehrer. Erickson und Connell (1994) erprobtcn an einer landlich gepragten Vorort-Schule im mittleren Westen der USA ein Unterrichtsrnodcll fur DesignProjekte im Fach Geschichte (Sekundarschule, Alter: 14 bis 15 Jahre). Ihr Modell ist speziell fur die Gruppenarbeit in Designte ams aus je 5 Schulcrinnen und Schulern und fUr die Hypermedia-Gestaltung konzipiert. Es basi crt auf dem Problernlosungsansatz (mit den vier Komponenten Planen, Umsetzen, Bewerten, Uberarbeiten. siehe Bild 2. vorige Seite ). Aufserdern wurde die Zusammenarbeit zwischen altercn (erfahreneren) und jiingeren (nicht so erfahrenen) Schulern integriert. Das Konzept wurde mit 29 arnerikanischcn Jugendlichen erprobe Die Design-Teams produzierten mit dem Programm Hyper Author Hypertextdokumente (aus Texten, Bildern, Videoclips) zu Themen der amerikanischen Geschichte (Imperialismus. Immigration. I. Wellkrieg, Lebensstile zwischen 1870 und 1920). Das Projekt dauerte 10 Wochen und fand taglich in 50-Minuten-Einheiten statt.

1m Gegensatz zum Headlight-Projekt hatten die Schulerinnen und Schiller hier weniger spielerische Design-Freihcite n. sondern wurden - altersgernaf - starker in planvollem Design unterstutzt: Sie ubten etwa das Schreiben guter Text-Zusammenfassungen. wurden bcirn Verknupf'en von Informationselementen mit Hyper Author angeleitet, bekamen regelmafsig Le it-

THEMA

tragen gestellt, und ihre Einzelleistungen irn Designteam wurden benotet (Mitarbeit in der Gruppe, Design-Pr odukte und Inhalt, Umgang mit dem Computer bzw. Programm). Das Projekt verlief offenbar erfolgreich: Es wurde ein drastisches Absinken der "Nebenvgcsprache (tiber nicht relevante Themen) von 30 % am Beginn auf 3 % am Ende des Projekts beobachtet, Die Schuler beteiligten sich rege und lieferten am Ende ausgearbeitete Dokumente ab, die das jeweilige historische Therna in seiner Kornplexitat gut abbildeten. Wie fur das Headlight-Projekt gilt aber auch hier, dass die Ergebnisse nicht wirklich verallgemeinerbar sind, weil sie nur von einer einzigen Schulklasse stammen.

1m Erdkundeunterricht

Ein ahnliches Projekt wurde an einem Gymnasium in MUnster (Westfalen ) durchgefuhrt (Brornme/Stahl, 1999): Forscher der Universitat MUnster setzten mit Schulern der 7. Klasse und deren Fachlehrern Learning by design im regularen Erdkundeunterricht urn. Sie verglichen dabei in einer Beobachtungsstudie die zwei Parallelklassen 7a (29 Schuler) und 7b (31 Schuler). Die Schulerinnen und Schuler beider Klassen entwarfen mit dem HTML-Editor AOLpress Hypertext-Dokumente zum The rna Erdregionen und Klimazonen. Der Design-Prozess wurde von den jeweiligen Fachlehrern vermittelt und erstreckte sich uber ein Schuljahr (vierstundig, davon eine Doppelstunde pro Woche). Insofern handelt es sich nicht mehr urn ein kurzfristiges Projekt, sondern urn Design als Unterrichts.ialltag''.

Ahnlich wie in der oben beschriebenen Studie zum Fach Geschichte wurde der Designprozess vorab entsprechend dem Problernlosungsansatz strukturiert, urn die Schulerinnen und Schuler beim planvolfen Hypertext-Design zu unterstutzen: Zuerst verschafften sie sich einen Uberblick tiber ihr Thema und schrieben thematische Zusammenfassungen. dann erarbeiteten sie die inhaltlichen Verknupfungen zwischen verschiedenen Unterthemen und zum Schluss integrierten sie ihr gesammeltes Material und die selbstgeschriebenen Texte in eine Hypertextstruktur. Diese stell ten sie vorab physisch (mit Wollfaden) dar. bevor sie sie am Computer realisierten. Ais Hilfe fur das Planen der Hypertextstruktur stcllte einer der Fachlehrer seinen Schulern eine Metapher vor: .Hypertexte sind wie (durch Gange miteinander verbundene) Raume".

Die andere Klasse erhielt dagegen nur eine Beschreibung, die auf einem Vergleich mit einem .Buch:' bzw. "Computerregister" beruhte. Es zeigte sich, dass die .Raumv-Metapher einen positiven Einfluss auf den spateren Hypertext und den Lernerfolg der Schuler hatte: Die .Raumv-Metapher-Klasse produzierte viel weiter verzweigte Hypertexte und schnitt im nachfolgenden Wissenstest besser abo Doch auch hier handelt sich nur urn eine vergleichende Beobachtung zweier Klassen, was die Gultigkeit der Ergebnisse relativiert. Aber es konnte gezeigt werden, dass Learning by design in den regularen Schulunterricht in deutschen Schulen eingesetzt werden kann und dass verschiedene UntersttitzungsmaBnahmen unterschiedliche Lernergebnisse bewirken.

Im Physikunterricht

Ein drittes Beispiel stammt aus einer Studie an einer niederlandischen Berufsschule in Enschede. Cornclise Vrernan-de-Olde (2006) arbeitete mit Schul klassen, die im Fach Physik mit dem Programm Simquest Aufgaben fur Computcrsimulationen entwickeln sollten, als .Lernprogramm" fur andere Schuler. Die Designaufgabe bezog sich auf das Thema Elektrische Schaltkreise. Drei Studien wurden dabei durchgefuhrt: eine davon ist eine der wenigen wirklich experimentellen Studien zum Learning by design. Hier wurde darauf geachtet, wie kornplexe Designprozesse und das Lemen im Berufsschulunterricht durch cine einfache Anleitung untersttitzt werden konnen, Diese bestand in einer Vorgabe. was nacheinander zu tun sei:

I> (1) Orientieren in der Computersimulation, I> (2) Experimente sirnulieren,

I> (3) Design einer Aufgabe fur die Computerumgebung.

Irn Vergleich zweier Gruppen (23 Schuler, 19 Schuler). von denen eine Gruppe die Design- Vorgabe erhielt und die andere nicht, zeigte sich, dass die Unterstutzung zwar die Oualitat der Produkte, aber nicht den Lernerfolg verbesserte. In einem weiteren Experiment wurde dann Learning by design mit traditionellem Physikunterricht verglichen: Die Lernleistungen von 21 Schulern, die (mit Design-Anleitung) eine Designaufgabe gelost hatten, wurden den Lernleistungen von 28 Schulern gegenubergestellt. die rcgularen Physikunterricht erhielten. Nach drei Doppelstunden zcigte sich im Test, dass die .Designerv-Gruppe besser abschnitt. Das Ergebnis konnte jedoch mit einer anderen Klasse sparer nicht reproduziert werden.

Ein Forschungsprojckt

Dari.iber hinaus beschafrigt sich derzeit ein laufendes Forschungsprojekt am Institut [itr Wissensmedien in Tubingen mit Designaufgaben fur digi tale Videofilme. Moderne Video- Werkzeuge wie WebDiver™ und ASlerpix werden fur multimediale Gestaltungsaufgaben im Deutsch- und Geschichtsunterricht am Gymnasium (Klassen 10 und 11) eingesetzt. Die Sch tiler bearbeiten eine Design-Autgabe, in der sie eine digitalisierte Original-Kino-Wochenschau aus dem Jahr 1948 zum Therna Berliner Luftbrucke aktiv, selbststandig und gemeinsam gestalten und ihr eigenes erarbeitetes Wissen als Webseite fur ihre Mitschuler darstellen (siehe auch Bild 4, nachste Seite).

Die Aufgabe wurde auf kognitionspsychologischer Basis (Design als Problernlosungsprozess, siehe Bild 2. Seite 31) entwickelt. Lernziele sind das Verstehen der historischen Inhalte und die kritische Reflexion der historischen Quelle (Wochenschau) sowie visuelle Medienkornpetcnz. Die praktische Durchfuhrbarkeit der Aufgabe und die beteiligten Lernprozesse werden detailliert in Unterrichtsexperimenten untersucht. 1m Vordergrund stehen die Bedingungen effizienten Kooperierens und Lernens in Schi.ilergruppen.

THEMA

Hild 4: West-Berliner Jungen. die auf einem Triimmerherg am Flughafcn Tcmpelhof stehen, begruflcn im Juli 194M winkend cin US-amerikanisches Transportflugzeug, das Versorgungsgilter nach West-Bcrlin hringt. Die gri)8te humanltiire Luftoperation aller Zeitcn ist ein bed eutendes Therua des Unterrichts zur Nachkriegsgeschichte Deutschlands.

Als Reaktion auf die Wahrungsreforrn in den Westsektoren Berlins vom 23. Juni 1941\ verhangte die UdSSR sofort einen Tag sparer cine Blockade. Aile Land- und Wasserwege wurden fi.ir den Personen- und Guterverkehr zwischen West-Berlin und Westdeutschland gesperrr. Die Versorgung der West-Berliner Bevolkerung und der weslalliierten Besatzung erfolgte daraufhin durch cine von den USA und Grollbrilannien wiederum zwei Tage spater errichtete Luftbrucke. Am 12. Mai 1949 wurde die Berlin-Blockade durch die UdSSR wieder aufgehoben.

Bislang lasst sich eine positive Bilanz ziehen: In Befragungen und Tests mit mehr als 234 Schulern aus vier Tubinger Gymnasien und einer Realschule in Niedersachsen ergab sich eine hohe Akzeptanz der Aufgabenstellung: Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulcrinnen und Schuler bewerteten die Geschichts-Auf'gabe als interessant. 70 % der Zeit wird mit aufgabenrelevantcn Diskussionen verbracht, und der Lernerfolg im Test ist hoch. AuBerdem zeigte sich. dass unterschiedliche Video-Werkzeuge bei exakt derselben Aufgabenstellung und in exakt derselben Lernsituation unterschiedliche Auswirkungen auf den Lernerfolg und die Oualitat der Gruppenarbeit haben konnen. Hierfur werde n neue Elcme nte instruktionaler Unterstutzung entwickelt.

1st Learning by design fur die Schule geeignet?

Vorliiufiges Fazit

Bisher lasst sich folgendes positive Fazit ziehen:

t> Das ,.Geheimnis'· des Learning by design besteht in den selbstbestimmten mentalen Aktivitatcn des Planens, Urn- bzw. Ubersetze ns. Bewertens und Uberarbeitens der eigenen Designprodukte.

c> Die mentalen Aktivitaten irn Design bewirken - zumindest theoretisch - eine intensive Auseinandersetzung mit verschiedenen Lerninhalten (Design-Fahigkcite n, rhetorische Fahigkeite n. Tearnarbcit. computertechnische Fertigkei ten, kritische Reflexion und Themenwissen, siehe Bild 2, Seite 31).

C> Experimentelle Studien und Fallstudien stutzen diese Annahme und deuten darauf hin, dass Learning by design auch in der All tagspraxis cine erfolgreiche Methode ist, de nn sie wurde von der Grundschule bis zum Sekundarbereich angewendct - nich t nur in aufwendigen Einzelprojekten oder an reforrnpadagogischen Schule n, sondern auch im regularen Unterricht. Es zeigte sich: Spezielle Kompetenzen (z. B. mathernatische oder Programrnierfahigkeiten) ernwickelten sich im Grundschulalter in integrierten Designprojekten besser als in rcgularen Unterrichtseinheiten mit isolierten Ubungen im Cornputerlabor. Nebengesprache, die nichts mit dem Thema zu tun habe n, konnen innerhalb eines Designprojekts erheblich abnehmen. Komplexe Inhalte in der Physik wurden von Berufsschulern besser in einem Designprojekt gelernt als im traditionellen Unterricht.

C> Einzelfallstudien und Evaluationen zeigen weiter:

Designprozesse und -strategien konnen in der Grundschule bei verschiedenen Schulcrn unterschiedlich aussehen, ohne dass deshalb der Lernerfolg unterschiedlich sein muss. Lern- und Designprozesse in Designteams in der Sekundarstufe sollten durch Anleitung, Ubungen, Leitfragen, geeignete Computerwerkzeuge und Bewertung des Designs unterstutzt werden: dies verbessert den Lerncrfolg,

Unbestreitbar ist also Potenzial vorhanden. Dem steht jedoch der erhebliche Aufwand gegenuber. den Lehrkrafte treiben mussen, sowie die vielen Beschrankungen im Schulalltag, die im Weg stehen konnen. Es hat seine Grunde, warum das Headlight-Projekt als .Schule in der Schule" durchgefuhrt wurde. Diese liegen in der finanziellen und technischen Ausstattung der Schulen, irn Zeitaufwand Iur die Vorbereitung und Durchfuhrung von Design-Projekten, in der Unsicherhe it tiber die Leistungsbewertung jenseits von Tests. der Bindung durch Bildungsplane, im Leistungsdruck fur Schuler und Lehrer durch Abschlussprufungen und internationale Vergleichsstudicn. Dies alles schrankt die .Experimentierfreude:' von Schulern und Lehrcrn ein, und so wird unter Umstande n auf vermcintlich einfachere und sicherere Unterrichtskonzepte zuruckgegriffen. Kann das Potenzial von Designaufgaben daher uberhaupt fur die Schule irn OLPC-Bildungsprojekt nutzbar gemacht werden?

Chaos Aushalten?

Einsatz von Learning by design im Unterricht

In US-amerikanischen und in westeuropaischen Schulen hat sich gezeigt. dass Learning by design mit Computern sowohl in Iandlich gepragten als auch in stadtischen und in interkulturellen Schultypen realisiert werden kann - von der Grundschule bis zur Berufsschulc, Es waren jedoch immer Anhanger der kon-

THEMA

struk tionistischen Bildungsphilosophie. die den Aufwand auf sich nahrnen, oder Forscher bzw. Lehrer. die das Lernpotenzial des Ansatzes kannten und nutzen konnten. Aus den Beschreibungen der Projekte wird deutlich. dass Designaufgaben aufwendig sind und auch ein gewisses .. Chaos-Potenzial:' beinhalten: Schuler arbeiten selbststandig und aktiv, sie laufen herum. sprechen miteinander. diskutieren usw. Und in einigen Hillen kann nicht davon ausgegangen werden. dass gleich zu Beginn alles unproblematisch und gernafs dem .. Problemlosungsr-Ideal verlauft.

Eine wesentliche Hilfe Iur den Einsatz im Unterricht ist deshalb das Wissen der Le hrkrafte tiber die zu erwartenden Lerneffekte und -erfolge und tiber sinnvo lle Untersti.itzungsmaBnahmen. Die Lerneffe kte wurden bereits im Text und in Bild 2 (Seite 31) zusammengefasst. UntersttitzungsmaBnahmen fur Designaufgaben im Unterricht. die sich aus den bisherigen Forschungen ableiten lassen. sind:

[> Inhaltliche Vororientierung tiber den fachlichen Inhalt bzw. das Thema (z. B. dureh Unterrichtseinheit oder Recherchephase als erster Schritt der Planungsphase);

[> Vorbereitende Ubungen zum Umgang mit Software oder Technik (Funktionen verstehen, Programmieren ) und zu Schlusselfertigkeiten (zusammenfassend Schreiben. Visualisieren. Dokurnentieren, Reflektieren):

[> Planungsunterstutzung, bezogen auf Design. Rhetorik oder didaktische Gestaltung, Genre. Ziel und Zielgruppe (z. B. durch Vorgabe von Metaphern. Designtage bucher, Arbeitsplane):

[> Umsetzungsuntersttitzung zu Inhalt, Technik und Design: Hilfestellung bei Konzepten. Leitfragen zu Design und Inhalt:

[> Bewertungsuntersti.itzung: Leitfragen, Vorgabe von Bewertungskriterien, Moderation und Unterstutzung bei konstruktiver Kritik in der Gruppe.

Nach dern konstruktionistischen Bildungsideal ist Untersti.itzung nur dann angebracht. wenn sie wirklich benotigt wird. I nsofern konnen die UnterstutzungsmaBnahmen je nach Klassensituation und Altersstufe sowie Gruppenzusammensetzung und individuellen Starken der Schuler angepasst werdcn, sodass jeder partizipieren kann und die Designteams so autonom wie moglich arbeiten. Wenn die Benotung soIcher Projekte erfolgt, sollte sie den Arbeitsprozess mit einbeziehen und sich nicht nur am Produkt orientieren, denn irn Design-Prozess werden die wichtigsten kognitiven Leistungen erbracht.

Ausblick

Learning by design mit digitalen Medien bietet ftir das Lernen im Schulunterricht entscheidende Vorteile, aber diese ergeben sich nicht von selbst. Die wichtigste Voraussetzung dafur, dass die Vorteile im Unterricht

zum Tragen kommen. ist nicht nur ein XO-Laptop tur jedes Kind, sondern vielmehr das Wissen und die Einstellung der einzelnen Lehrkraft im Einklang mit konstruktionistischer Orientierung und Technik. Aul3erdem kann die Idee sicher nur in Abstimmung mit den Zielen. Kompetenzen und Ubcrzeugungen der Lehrkraftc und im Kontext der bestehenden Lernkultur in Schule und Gesellschaft realisiert werden. Dazu bedarf es jeweils spezifischer Anstrengungen sowie vorbereitender und begleitender MaBnahmen zur Unterstutzung der Bildungsverwaltungen und der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer. Insofern ist die Sichtweise Negropontes sicher noch illusorisch: .. The organization sees the computer as the tool with which to unlock the enormous potential of children. Put this ultra-low-cost, powerful. rugged and versatile laptop in their hands. and the kids will do the rest."

Dr. Carmen Zahn

Institut fur Wissensrncdien Konrad-Adenauer-Stral3e 40 72072 Tubingen

E-Mail: c.zahn@iwm-kmrc.de

Literatur und Internetquellen

Bromme, R.; Stahl, E.: Spatial Metaphors and Writing Hypertext - Study within Schools. In: European Journal of Education, 9. Jg. (1999). H. 2. S.267-281.

DFG-Forschergruppe: Orchestrierung computerunterstutzter LehrLern-Prozesse, Universitat TLibingen. Institut fur Wissensmedien. http://www.uni-tuebingen.de/fg738/index_ger.html

[zuletzt gepriift am 20. Marz 200,}]

Harel, I.: Children as Software Designers - A constructionist Approach for Learning Mathematics. In: Journal of Mathematical Behavior. 9.Jg. (19,}O), S. 2-93.

Harel, I.: Children Designers - Interdisciplinary Constructions for learning and Knowing Mathematics in a Computer-Rich School. Norwood (N]): Ablex, 1991.

Hooper, P: They Have Their Own Thoughts - Children's Learning of Computational Ideas from a Cultural Constructionist Perspective. Cambridge (MA): MIT Media Laboratory. 1998. Unve roffentlichte Ph. D.· Dissertation.

Kafai, Y.; Resnick. M.: Constructionism in Practice - Designing. Thinking. and Learning in a digital world. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaurn, 1996.

Lehrer. R.: Erickson. 1.; Connell. T.: Learning by Designing Hypermedia Documents. In: Computers in Schools. 10. 19. (19'}4). H. 1/2. S. 227-254.

Papert, S.: Mindstorms - Children. Computer and Powerful Ideas. New York: Basic Books. 1980.

Papert, S.: Revolution des Lernens - Kinder. Computer. Schule in einer digitalen Welt. Hannover: Heise. 1994.

Romeike, R.: Animationen und Spiele gestalten - Ein kreativer Einstieg in die Programmierung. In: LOG IN. 27. Jg. (2007). H. 146/147. S. 36-44.

Vreman-dc Olde, C: Look. Experiment. Design. Learning by Designing Instruction. Enschede: Gildeprint Drukkerijen. 2006.

DISKUSSION

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P6dagogische Konzepte versus Hardware

Was konnen wir in Deutschland aus dem OLPC-Projekt lernen?

Eine Disk ussion zwischen Richard Heinen und Joachim Wedekind

If you take any world problem. any issue on the planet - the big ones. peace. the environment. poverty - the solution to that problem certainly includes education. could even be just education ...

Nicholas Negroponte

Durch den IOO-Dollar-Laptop soli die digitale Kluft zwischen Erstcr und Drifter WeH verringert und eines Tages moglicherweise geschlossen werden. Anstatt weitc rhin dem westlichen Weg der wirtschaftlichen und technologischen Entwickhmg in weitem Abstand nachzufolgen, sollen die Entwicklungslander auf den glcichen Stand gebracht werden wie die Industriestaaten, Aile Kinder dieser Welt - so das ambitionierte Ziel des Projekts - sollen der Armut entkornmen und fruher oder sparer die gleichcn Chancen auf Bildung und damit ein selbsthestimmtes Leben haben. Nicholas Negroponte und die Initiatoren des OLPC-Projekts konzentrieren sich deshalb darauf, die Bildungsverwaltungen der Entwicklungs- und Schwcllenlander von ihrem Ansatz zu iiberzeugen. Das ist nicht leicht angesichts der anfallenden Invcsfltinnen bei begrcnzten Finanzierungsmoglichkelten und den notwendigen BegleitmaBnahmen, wenn den Grundschulern dieser Lander die Werkzeuge bereitgestellt und der Zugang zum Wclhvissen erschlossen werden sollen,

Dcr Gedankenaustausch zwischen Richard Heinen (Schulcn ans Netz) und Joachim Wedekind (lWM. Koordinator des vorliegenden Thcmcnhefts von LOG IN) dreht sich nun um die Frage, was wir aus dem OLPCProjekt lernen und in unserern Bildungssystem umsetzen konnen,

Wedekind: Auch bei uns hat das OLPC-Projekt viele Unterstutzer gefunden, und es gibt etliche Stimmen, die einen entsprechenden Ansatz bei uns fordern. Aber das OLPC-Projekt verfolgt ja einen in mehrfacher Hinsicht radikalen Ansatz. Jedes Kind erhalt seinen personlichen Laptop. und dieser soli dann Katalysator sein fur einen speziellen Bildungsansatz, den Konstruktio-

nismus, Ich kenne keinen vergleichbaren bundesdeutschen Schulversuch mit Laptops.

Heinen: Das Thema Laptops in Schulen beschaftigt uns ja schon eine Weile. Wobei ich den Eindruck habe. dass die Anfange auch bereits die Highlights der Entwick lung sind. Und das hat auch seine GrUnde. Wenn Sie in die Schullandschaft schauen, dann sind viele der Schulen. die immer wieder als Beispiele genannt werden. solche Schulen, die bereits am Bertelsmann-Programm bis 2004 teilgenommen haben. Diese Schulen haben sich die Zeit genomme n, nicht nur die technische Organisation systematisch aufzubauen; sie hatten vor allem Zeit, in die Erarbeitung eines schlussigen didaktischen Konzepts, in die Fortbild ung der Lehrkrafte und auch in die Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus zu investieren. Diese Projekte haben sich langsam und kontinuierlich entwickelt; so konnte nach und nach eine wachsende Zahl von Lehrern und Eltern einbezogen werden. Skeptiker konnten schrittweise uberzeugt werden. [Einige dieser Schulen sind unter den Intemetquellen zu dieser Diskussion autgefuhrt. Anm. d. Redaktion]

Diese Projekte haben eine zweite Welle ausgelost:

Projekte, in denen Kommunen und Lander Ausstattungsinitiativen ergriffen haben. Hier werden die Effekte schon weniger greifbar. Denn mit der Zahl der beteiligten Schulen wuchs auch die Zahl der Schulen. die einfach nur mitrnachten. Notebook-Klassen wurden dabei nicht mehr als ein Mittel der Schulentwicklung gesehen, die vor allem aus padagogischer Sieht vorangetrieben werden mUsste. Weiterhin haben sich in dieser Zeit auch immer wieder Schulen alleine auf den Weg gemacht. Einige von ihnen fuhren bis heute erfolgreich Notebook-Klassen weiter - unter hohem personlichen Einsatz. An manehen Schule n sind die Projekte aber auch wieder eingestellt worden. z um Teil schlicht deshalb, wei! die Protagonisten an andere Schulen gewechselt sind.

Die dritte Welle erleben wir zurzeit. Finanzierung und technisehe Organisation sind in unterschiedlichen Modellen etabliert. Neue Projekte starten mit dem Anspruch. modernes Leben in die Schulen zu bringe n. Offentlichkeitswirksame Profildarstellung steht im Vordergrund. Padagogische Konzepte treten in den Hinter-

DISKUSSION

grund - und die Gefahr besteht. dass damit die sehr gute Grundidee diskreditiert wird.

Wedekind: Da soli ten wir alle rdings erstmal die "gute Grurididee" herausarbeiten. Mir scheint es ja nicht untypisch, dass praktisch aile bisherigen Versuche an weiterftihrenden Schulen stattfanden, kaum aber an Grundschulen. Da halte ich das OLPC-Projekt fur konseq uenter. Gerade fur die Grundschule, d. h. fur Schuleinsteiger, sollten Computer und Internet von Beginn an vollig selbstverstandliche Bestandteile ihrer Lernumgebungen sein - weil wir eben auch davon ausgehen konnen, dass die digiralen Medien intcgraler Bestandteil unseres private n und beruflichen Alltags sind bzw. sein werden. Diese Selbstverstandlichkeit, digitale Medien immer dann zur Verfugung zu haben und zu nutzen, wenn die Notwendigkeit, sich zu infor mieren, zu lernen, zu arbeiten. es erfordert. kann und sollte bereits im Grundschulbereich erfahren und praktiziert werden.

Diesbezuglich vertrete ich inzwischen den Standpunkt .. ganz oder gar niche', das heif3t, ich halte nichts von der punktuellen Nutzung des Rechners in ausgewahlten Unterrichtssituationen und vielfach dann eben auch noch in speziellen Raurnen (im Computerlabor ), wodurch sie einen Ausnahmestatus und Eventcharakter bekommt. den sie im .. wirklichen Leben" eben gerade nicht mehr hat. Meines Erachtens ist es nicht verwunde rlich, wenn bei dem bisher vorherrschenden punktucllen Einsatz der digitalen Medien keine signifikantcn nachhaltigen Auswirkungen bezuglich Lerneffekten, Medienkompetenz oder unterrichtsmethodischem Wandel feststellbar sind. Damit kann man eigentlich nur rechnen. wenn dieser Sonderstatus tiberwunden wird und die alltagliche und selbstverstandliche Integration samt curricularer Verankerung und unterrichtsmethodischer Integration gelungen ist. Ein so konzipierter und gestalteter Unterricht wird iibrigens kaum schlechter sein als die gangige Unterrichtspraxis, Ein solcher Versuch ware deshalb sic her lohnenswert!

Heinen: Unbedingt. Und damit ware dann ja auch der sehr wichtige Schritt vorn Medien- oder LaptopProjekt zum Bildungsprojekt getan. Wenn wir daruber sprechen, ein OLPC-Projekt an deutschen (Grund-) Schulen zu etablier en, dann mussen wir, denke ich, zwischen der Hard- und der Software unterscheiden. Mit der Bedienoberflachc und der Software SUGAR ist der Versuch unternommcn worden, ein System zu schaffen, das einfach und intuitiv auch von Kindern bedient werden kann. Das scheint attraktiv und stelit wahrscheinlich einen cchten Sprung nach vorne dar im Vergleich zu de m, was uns der Mar kt sonst bietet. Wenn das so ist, dann muss ich fragen: Wie kann es uns gelingen, ein solchcs System moglichst weit zu verbreiten - und dabei die vorhandenen Gerate so weit als moglich zu nutzen. Die Hardware, der XO-Laptop, wurde fur bestimmte - aus unserer Perspektive - extreme Bedingungen entwickelt. Welche Vorzuge hat sie fur Kinder an unseren Grundschulen?

Wedekind: Fast immer steht doch die Frage im Vordergrund .. Was k6nncn wir mit der vorhandenen Technologie anfangen?", anstatt zu fragen "Was kann die Technologie uns bieten?". Was deshalb fur den Ansatz des OLPC-Projekts spricht, ist die spezifisch schul- und

Richard Heinen

Richard Heinen ist Mitarbeiter im Verein Schulen ans Netz e. V. Bonn, und leitet dort das Projekt "Naturwissenschaften e ntdecken!". Zuvor war er als Chefredakteur inhaltlich fur den Aufbau des Portals .Lehrer-Ontine:' verantwortlich. Seit seiner Lehrtatigkeit an der University of Limerick in Irland gehoren Computer und Internet zu festen Bestandteilen seiner Arbeit und Unterrichtstatigkeit. Die Entwicklung von Notebook-Klassen beobachtet und begleitet er se it fast zehn Jahren - aktuell durch Tests mit Netbooks im Unte rricht. Weitere Informationen zur Person:

http://www.naturwissenschaften-entdecken.de/heinen.php Red.

kinderorientierte Entwicklung, das heif3t die spezielle Hardware (XO-Laptop) und die spezielle Software (das SUGAR-Betriebssystem mit der angebotenen Werkzeugpalette). Damit geht es also nicht darurn. Hard- und Software, die fiir die Nutzung im kommcrziellen Umfeld entwickelt wurde, fur schulische Zwecke .armzufunktionieren", sondern es steht cin Gesamtsystem zur Verfugung, bei dem eine (zugegebenermaf3en spezifische) lerntheoretische Sicht zugrunde gelegt wurde.

Heinen: Hier kann ich Ihnen voll und ganz zustimmen. Besonders im Bereich der Grundschule ist der Ansatz zu begriif3en. Dort geht es darurn, vielfaltige, anregende Lernumgebungen zu schaffen. In manchen Grundschulen sind Medienecken in den Klassenraumen oder Co mputerraume Teil dieser Lernumgebungen. Welchen Vorteil harte es da nn, diese Umgebungen dadurch zu verandern, dass ich jedem Kind einen eigenen Computer gebe? Wiirde die Aufmerksamkeit nicht auf die in grof3er Zahl in der Klasse vorhandenen Gerate gelenkt? Es ist richtig: Jedes Kind braucht seinen eigenen Stift, sein Heft. Aber es reicht aus, cine Klassenbibliothek zu haben, in der manche Bucher nur einmal oder in wenigen Exe mplaren vorhanden sind. Auch Mappen mit Arbeitsblattern teilen sich die Kinder, und viele Lernspiele, die im Regal bereitstehen, konnen auch nicht von allen gleichzeitig genutzt werden.

Wedekind: Nun, ich verstehe den Rechner als Er ganzung der individuellen Werkzeugpalette und deshalb nicht vergleichbar mit Leihbiichern und geteilten Arbeitsmitteln. Neben der dauerhaften individuellen Verfugbarkeit halte ich es beim OLPC-Ansatz auf3erdem fur besonders vielversprecherid, dass seitens der Hard-/ Softwarekombination (also das Mesh-Netzwerk und die bereitgestelIten Werkzeuge) kollaboratives Arbei-

PRAXIS &

METHODIK

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SUGAR - ein Betriebssystem zum Lernen

von Rita Freudenberg

SUGAR ist der Name der grafisehen Oberf'lache, die jedem sofort ins Auge fallt, der einen XO-Laptop anschaltet. Verge bens sucht man den .Startknopf" oder einen Dateirnanager: Diese altbekannten InteraktionsMetaphern fehlen aus gutem Grund. denn SUGAR ist nicht einfaeh eine weitere grafische BenutzungsoberWiehe. sondern eine Umgebung. die eben nicht den Schreibtisch im Buro zum Vorbild hat. Es handelt sich um eine Lernurngebung mit neuen Vorstellungen dazu, wie Computer flir die Bildung genutzt werden konnen.

Dabei spielen andere Tatigkeiten als im Buro eine Schlusselrolle, namlich gemeinsames Arbeiten an einem The rna, Reflektieren dessen, womit man sich beschaftigt, und vor allern die Neugier und das Entdecken. Dies spiegelt sich in der neuartigen und ungewohnten Be nutzungsoberflache wider (siehe Bild 1).

Die Philosophie hinter SUGAR

Die SUGAR-Oberflache basiert auf einem kognitiven und sozialen Konstruktivismus (siehe Zahn, 2009. in diesem Heft, S.27 ff.). Die Grundlagen fur den kognitiven Konstruktivismus bilden zwei Bedeutungen von .Konstruktion', Zum cinen die Idee, dass Menschen lernen, indem sie aktiv neues Wisse n konstruieren anstatt es eingeflolit zu bekommen, und zum anderen, dass Menschen besonders effizient lernen, wenn sie Dinge konstruieren, die fur sie eine personliche Bedeutung haben (Clark. 2000). Darauf aufbauend betont der soziale Konstruktivismus (nach Lev Vygotsky) die Rolle des kulturellen und sozialen Kontexts beim Lemen und unterstutzt das entdeckende Lemen. Die Philosophie hinter SUGAR basiert darauf, dass jeder Mensch sowohl Lehrer als auch Lernender ist, und dass Menschen soziale Geschopfe sind. die die Fahigkeit haben, sich auszudrucken und miteinander zu kommunizieren. Das aufsert sich in drei Erfahrungsbereichen, die die SUGAR-OberfUiche kennzeichnen:

l> Zusammenarbeit: Auf der Oberflache wird jederzeit die Prasenz anderer Lernender angezeigt. Gerneinsames Arbeiten ist auf einfache Weise moglich, indem

man seine Aktivitaten mit anderen teilt. Lerncnde und Lehrende stehen im Dialog miteinander, konnen sich gegenseitig unterstutzen, kritisieren und ihre Ideen teilen,

t> Reflektieren: 1m lournal werden aile Aktivitaten festgehalten. Dadurch ist es auf einfache Weise mogIich, nachzusehen, was zu einem bestimmten Zeit-

Bild I: Wichtige Eigenschaften von SUGAR.

Geteilte Aktivitat

SUGAR erleichtert gemeinsames Arbeiten.

Eine Ansicht der Obertlache zeigt aile erkannlen XOs an, die uber das Mesh-Nelz mit dem Rechner verbunden sind.

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Startbildschirm

Es gibt keine Dateien, Ordner oder Programme.

Ole Kinder beschaftipen sich mit sogenannten Aktivitaten, Eine Aktivitat besteht aus einem Anwendungsprogramm, den zugehbrigen Daten sowie dem zeitlichen Ablauf aller bisherigen Beschii.ftigungen in dieser Aktivltat.

Eintrage im Journal

Alles wird automatisch gesichert. Nichts geht verloren von dern, was einmal gemachl wurde. Sobald eine Verbindung zu einem Netzwerkserver besteht, werden aile Dokumente automatisch dort gesichert.

Journal-Symbol

Es gibt ein Journal fur den Zugriff auf die Daten.

Das Journal ist wie ein Tagebuch fur aile Aktionen und Kreationen der Kinder. Hier kbnnen sie ihre Arbeit nachvoliziehen.

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punkt gemacht wurde und in welcher Reihenfolge. Das erlaubt den Lernenden und Lehrern, Entwicklungen nachzuvollziehen.

[> Entdecken: SUGAR kann eine Vielzahl unterschiedlicher Nutzer mit verschiedenen Erfahrungen und Fahigkeiten ansprechcn. Der Zugang ist cinf'ach, aber es gibt keine systembcdingten Beschrankungen, Man kann immer tiefer in weitere Schichten vordringen, sei es PYTHON, die Sprache, in der SUGAR geschrieben ist, oder das zugrundeliegende Linux- Betriebssystem.

Die Benutzungsoberfl6che von SUGAR

Die Oberflache von SUGAR zeigt vier verschiedene Sichten (Views) bzw. Interaktionsmoglichkeiten. Man kann zwischen dem Nachbarschaftsnetz, der Freundesansicht, dem Startbildschirrn und der gerade laufenden Aktivitat umschalten. Jede Sicht nimmt den gesamten Bildschirm ein (siehe Bild 2).

Gemeinsames Arbeiten, Schreiben, slch Unterhalten oder Spielen ist von diesen Ansichten aus mit einem

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8eOO'

Hr ~ I •.

Bild 2: Nachbarschaftsnetz, Freundesansicht, Startbildschirm, laufende Aktivitat.

Mausklick moglich, Der schwarze Rahmen am Bildschirmrand enthalt Statusinformationen. Zwischenablage, geoffnete Ak tivitaten und eine Liste aller derzeit tiber Aktivitaten verbundenen Nutzer. Der Verzicht auf tiberlappende Fenster und die fehlende Unterscheidung zwischen einfachen und doppeJten Mausklicks vereinfacht durch das klare Design die Benutzung, besenders fur Kinder.

Die Nachbarschaftsansicht verwendet man, urn sich mit dem Internet zu verbinden oder mit anderen Nutzern gemeinsam zu arbeiten. Es werden aile gefundenen Zugangspunkte (access points) (siehe Punkt 5 in Bild 3). XO-Schulserver (Punkt 4). XO-Nutzer (Punkt 3) und zum Teilen freigegebene Aktivitaten (Punkt 2) angezeigt. Au13erdem gibt es Fenster fiir Sucheingaben (Punkt 1). Klickt man eins der Symbole an. kann man tiber ein Aufklappmen u eine gewunschte Aktion auswahlen. Uber Zugangspunkte kann man sich mit dem Internet verbinden, tiber Mesh-Symbole mil cinern Mesh-Nctz, dem XO-eigenen Netz. Man kann entweder mit einem MeshNetz oder mit dem Internet verbunden sein. Andere XONutzer kann man seinem Freundesnetz hinzufUgen oder sie zu gemeinsamen Aktivitaten einladen.

In der Freundesansicht (Bild 4 . nachste Seite ) werden nur die Freunde angezeigt, die man seinem Freundesnetz hinzugeftigt hat. Die Symbole der Nutzer, die gerade nicht im Netz miteinander verbunden sind, werden grau dargestellt. Diese Ansicht ist sehr wertvoll fUr die Zusarnrnenarbe it, da die Seite ubersichtlich zeigt, wer gerade zur Verfugung ste ht.

Dcr Startbildschirm zeigt die Symbole der Lieblings-Aktivitaten

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Bild 4: Freundesansicht.

(siehe Punkt 3 in Bild 5) als Ring oder frei platziert an oder aile installierten Aktivitaten in Listenform (Punkt 2). Es gibt die Meg-

lichkeit, i.iber ein Suchfenster (Punkt 1) nach einer Aktivitat zu suchen oder die SUGAR-Steuerleiste fi.ir weitere Konfigurationsoptionen zu verwenden. Uber das XOSymbol in der Mitte (Punkt 4) kann der Rechner auch neu gestartet oder ausgeschaltet werden. Klickt man eins der Aktivitatssyrnbole an, wird die bctreffende Aktivitat gestarlet. Unterhalb des XO-Symbols sieht man die gerade laufende Akti-

vitat (Punkt 5).

Die Ansicht einer Akt ivitat zeigt das jeweilige Programm in Vollbildansicht an. Jede Aktivitat kann ver-

schiedene Menus haben, die am oberen Bildschirmrand angeordnet sind. Uber Tabulatoren kann man zwischen Ihnen umschalten. Auberdem gibt es ein Aktivitats-Menu, das die einzelnen Aktivitaten anbietet. Es enthalt den Namen der Aktivitat (siehe Punkt I in Bild 6). unter dem man spater im Journal einen Sitzungseintrag wiederfinden kann. Dieser Name lasst sich ande rn. Weiterhin gibt es ein Symbol. urn die Aktivitat mit anderen Nutzern zu teiten (Punkt 2). Durch einen Klick auf das Journal-Symbol (Punkt 3) wird der aktuelle Zustand der Aktivitat im Journal gespeichert und durch Klick auf den Stop-Knopf

(sie he Bild 7. S.44) wird die Ak tivitat beendet, wobei auch immer ein Eintrag ins Journal geschrieben wird.

Viele Aktivitaten haben auch ein Menu zum Edieren und zurn Skalieren der Ansicht.

Das Journal enthalt Eintrage fur aile Aktivitaten. Jeder Eintrag besteht aus einem Namen. der nicht cindeutig sein muss, dem jeweiligen Symbol der Aktivitat und dem Zeitpunkt, zu dem der Eintrag erfolgt ist. AuBerdem kon nen Einiragc als besonders wichtig markiert werden, und es erscheint das Symbol fur die beteiligten Partner, wenn man die Aktivitat nicht allein bearbeitet hat. Ober einen Pfeil kann man sich Details zu jedem Eintrag ansehen. Die wichtigste Funktion ist aber, dass man bei jedem Eintrag die Aktivitat genau zu dem Zeitpunkt wieder aufnehmen kann, zu dem man sie verlassen hat. Man befindet sich dann in genau der Umgebung wieder, wie sie zu diesem Zeitpun kt ausgesehen hat, weil es eben nicht nur bestimmte Daten sind. die gespeichert wurden, sondern der gesamte Syste mszustand. DUTCh diese Vorgehensweise muss kein Kind befurchten. durch spatere Aktionen fruher erstellte Arbeiten zu uberschreiben, und es muss auch nicht selbst dafi.ir sorgen, sich ein System zu r Abspeicherung und Verwaltung der eigenen Arbeit zu machen. wie es bei herkornrnlichen Betriebssystemen der Fall ist. Sparer muss es dann allerdings schme rzhafr ler nen, dass im Beruf diese bequeme Wunderwelt nicht existiert.

P RAX I S

&

Ausqewahlte XO-Aktivitaten

Tam Tam

TamTam ist eine Sammlung von Musikprogrammen, mil denen Melodien gespielt, eigene Melodien komponiert und eigene Instrumente entwolien werden kennan. Tam Tam Mini ist fUr sehr junge Kinder gedacht, man kann ein Instrument auswahlsn und die Tastatur nutzen, urn verschiedene Noten zu spielen. In Tam Tam Jam gibt es viele verschiedene Klanqe, die auch mehrstimmig gespielt werden konnen, eine Beatbox zum Generieren von Rhythmen und einen einfachen Sequenzer zum Aufnehmen der gespielten Stucke Auch das gemeinsame Musizieren zu einem synchronisierten Schlagzeug ist mbglich. TamTam Edit ist ein umfangreicher Sequenzer, mit dem auf tunf virtuellen Spuren Noten erzeugt, vsrandert und organisiert werden kbnnen. Mit dem synthLab konnen altere Kinder schlieBlich selbst Klanqs erschaffen.

o

Chat

Mit der Chat-Aktivitat karin man Textnachrichten an andere XO-Nutzer schicken. Die lnhalte einer Konversation zwischen zwei oder mehreren Nutzern werden im Journal gespeichert.

Browse

Die Browse-Aktivitat dient zum Betrachtan von Webseiten, urn im Internet zu suchsn und Lesezeichen auszutauschen. Sie besitzt viele Funktionen, wie sie ubliche Web-Browser haben, und kann auch viele Browser-Pluglns abspielen. Urn sich Webseiten gerneinsam anzuschauen, kann man einen Verweis auf die gerade angezeigte Seite an die schicken, mit denen man diese Aktivitat teilt. Jeder Teilnehmer an dieser Aktivitat kann Links an aile schicken. Jeder Einzelne kann die Links auf seinem Computer anklicken, urn sich die Seiten anzuschauen, die Links sammeln oder loschen. Dies geschieht lokal; es kann also niemand die Verweislisten anderer Teilnehmer Ibschen. Auf diese Weise wird zwar nicht verhindert, dass jemand wahllos unqewunschte Links an aile schickt. Da aber mit jedem Link auch der Name und die XO-Farbe mitgesendet wird, kann der Urheber leicht ermittelt und von Aktivitatsn ausgeschlossen werden - auf der sozialen Ebene; niemand will dann derjeruqen zu einer gemeinsamen Aktivitat einladen.

I Aufnehmen

Aufnehmen nutzl die eingebaute Kamera und lliiiiiiii_. das Mikrofon und erlaubt das Aufnehmen und

Abspielen von Folos, Videofilrnen und Audio-Informationen. Es kbnnen 360o-Panoramabllder erstelll, in SIOpMotion-Technik fotografiert oder Bilder mit Zeitraffer aufgenommen werden. Zu den Aufnahmen konnen Zusatzinformalionen gespeichert werden. Die Aufnahmen slehen im Journal fur die Verwendung in anderen Aktivitaten zur Verfuqunq, Sie kennan auch auf ein USB-Speichergeral uberspielt werden.

a Schreiben

Das einfache Textverarbeitungsprogramm be-

I inhaltst die wichligsten Eig~nschaf~.en zur.Tex. ttorrnatierunq und unterslutzt daruber hinaus . das gemeinsame Arbeiten an Texten. Die Kinder konnen von mehreren Laptops aus am gleichen Texl schreiben; aile sehen zu jeder Zeit denselben Texlinhalt und jedes Hinzufugen/L6schen/Andern wird direkt auf allen Laptops angezeigt. Es konnen die am haufiqsten verwendeten Dateiformate qeoffnet und ediert werden (u. a. ODT, DOC, TXT, HTML). Die Aktivltat basiert auf ABIWORD.

CD

Lesen

Oa der Laptop als Schulbuchersatz dienen soil, ist die Fahiqkeit zur Anzeige von Text besonders wichtig. Diese Funklion kann PDF-Daleien und einseitige TIFF-Dateien anzeigen. Besonders komfortabel lasst sie sich nutzen, wenn man den Bildschirm des Laptops dreht und umklappt. Dabei verbraucht der Bildschirm extrem wenig Strom und tasst sich einfach bedienen. Die besondere Bauweise des Bildschirms ermbglicht das Lesen auch bei direkter Sonneneinstrahlung.

Rechnen

Diese Funktion ist ein Taschenrechner mit einigen eingebauten algebraischen, trigonometrischen und Boole'schen Funktionen.

Messen

Mit dieser Funklion karin man verschiedene Sensoren an den Laptop anschlieBen und die gemessenen Dalen als Frequenz darstellen. Man kann Spannungen und Signale eingeben und den Laptop als Oszilloskop verwenden oder Dalen in feslgelegten Abstandsn aufzeichnen, speichern und als Schwingungen darslellen.

Pippy PYTHON

Oiese Aktivitat bietet eine Eintunrunq in die Programmiersprache PYTHON und stellt dazu Programmbeispiele, einen Editor und einen interakliven PYTHON-Interpreter zur Verfuqunq, Der Nutzer kann einfache PVTHON-Skripte eingeben und ausfuhrsn

Turtle Art

Diese Umgebung dienl zur Programmierung von Turtle-Grafiken und verwendet Elemente der Programmiersprache LOGO (siehe Wedekind/Kohls, 2009, in diesem Heft, S. 45ff.). Die Anweisungen kbnnen wie Puzzleteile zusarnmenqstuqt werden und sind Kommandos fur eine kleine Zeichenschildkrote, die sich entsprechend ubsr den Bildschirm bewegl.

Etoys

Diese Aktivitat ist ein visuelles, multimediales

II Autorensystern zur Erstellunq von Simulalio-

,,, nen, Geschichten, Spielen und vielen anderen

kreativen Projekten (siehe Freudenberg/Hancl/ Mielzsch, 2007). Aile Objekte eines Projekts werden entweder gemalt oder als Bilder importiert. Damit sie sich bewegen oder auf Aktionen des Nutzers reagieren, werden aus vorgefertigten Kacheln Skripte zusammengeslellt. Der Text der Kacheln ist der naturlichen Sprache sehr nah und in viele Sprachen ubersetzt, sodass die enlstehenden Skripte auch fur Antanqer leicht lesbar sind.

Terminal

Diese Aktivitat erlaubt es, den Laptop uber eine Kommandozeile zu steuern. Hiermit kann man weit mehr tun als SUGAR-Aktivitaten auf dem Laptop ablaufen zu lassen, aber man kann auch vie I einfacher Systemdaten loschen, deshalb sollte man vorsichtig darnit umgehen. Diese Aktivitat zeigt, dass es bei SUGAR nicht darum geht, ein abgeschlossenes, vorgefertigtes System zu haben, in dessen Grenzen man als Lehrer oder Lernender eingeschlossen ist, sondern es wird ausdrucklich die Mbglichkeit dazu gegeben, auch auf das System selbst zugreifen zu konnen und es zu verandern. Das ist nicht einfach, und es muss auch nichl jedes Kind dahin kommen, aber jedes hat die Mbglichkeil dazu.

& METHODIK

Aktivitoten

Der Unterschied zwischen Aktivitaten und herkornmlichen Prograrnmen besteht darin, dass Aktivitaten

[> ein Anwendungsprogramm enthalten und zusatzlich [> die Fahigkeit zur Zusammenarbeit und zum Teilen

besitzen sowie schliefilich

[> eine eingebaute Schnittstelle zum Journal haben.

Es gibt eine Anzahl vorinstallierter Aktivitaten auf den XO-Laptops. aber es konnen viele weitere nachtraglich hinzugefugt werden. Die Fahigkeiten zur Zusammenarbeit sind nicht in jeder Aktivitat gleich ausgebaut.

Das Starten einer Aktivitat kann auf verschiedenen Wegen erfolgen: Man kann das gewunschte Symbol auf dem Startbildschirm anklicken, im Journal eine fri.ihere Aktivitat wieder aufnehmen oder einer zum Teilen freigegebenen Aktivitat beitreten. Urn selbst eine Aktivitat mit anderen zu teilen, muss man diese Aktivitat zuerst selbst starten. Dann wahlt man im Kopf der Aktivitatsansicht das Me nu zum Teilen. Will man die Aktivitat fur die Nachbarschaft freigeben, wahlt man den entsprechenden Eintrag aus und in der Nachbarschaftsansicht erscheint das Symbol der Aktivitat zusammen mit dem Symbol des eigenen Xo.

Zwischen verschiedenen Aktivitaten kann man entweder tiber den Rahmen oder durch die Tastenkombination ALT + TAB umschalten. Urn Aktivitaten zu beenden, verwendet man entweder den Stop-Knopf in der Aktivitatsansicht oder ein Aufklappmcnu irn Rahmen (Bild 7).

1m Kasten auf der vorigen Seite werden einige der Aktivitaten vorgestellt. die bei der Auslieferung der XO-Laptops bereits installiert sind.

Einsotz im Unterricht

1m Unterricht kann jede Aktivitat fur sich, es konnen aber auch mehrere Aktivitaten gemeinsam genutzt werden. Wichtig ist, dass die N utzung des Laptops in die jeweiligen Lehrplane der Schulen bzw. der Lander integriert wird. Dazu ist die Mitarbeit besonders auch der Lehrer und Padagogen uberall auf der Welt gefragt. Auf den Webseiten des OLPC-Projekts (2006 ff.) gibt es Erfahrungsberichte aus den Landern, die den XOLaptop bereits benutzen (siehe Hartel sowie Freudenberg, 2009, in diesern Heft, S.18 ff. bzw. S. 23 ff.). Auf der Webseite der SUGAR Labs (2006ff.) gibt es einen MoodIe-Server fur Unterrichtsbeispiele. Beispiele und Anleitungen fur Etoys gibt es auf der SqueaklandWebseite (2002 ff.).

SUGAR kann auch unabhangig vom XO-Laptop eingesetzt worden. Ein Pilotprojekt dazu wird es im Frtihjahr an einer Schule in Boston geben: Unter dem Namen Sligar in a Stick wird SUGAR vom USB-Stick auf dem jeweiligen Rechner hochgefahr en. eine Installation ist also nicht erforderlich (siehe Rohrmoser, 2009, in diesem Heft, S. 70 ff.).

or a'az Mubsterl

bambini di tutto il mondo! , Kinder der Welt!

, children of the worldl

~o-05-2C-89 -]$ df

stem lK-blocks

Bild 7: Aufklappmenii der Terminal-Aktivitat im Rahmen.

Auch in anderen Landern beginnen Pilotprojekte; Berichte und Evaluationen sind in den nachsten Jahren zu erwarten, besonders von den Projektcn, die von Universitaten und Forschungseinrichtungen begleitet werden. Was aber die Berichte schon jetzt zeigen, ist die Erfahrung, dass aile Kinder, die einen Laptop erhalten haben, ihn als eine Bereicherung in vieJen Lebensbereichen erfahren.

Rita Freudenberg Potsdamer Stral3e 3a 39114 Magdeburg

E-Mail: rita@isg.cs.uni-magdeburg.de

Literatur und I nternetq ue lien

Clark. D.: A Time Capsule of Training ami Learning (2000). http://www.skagitwatershed.org/-donclarklhrd/history/history.hlml

Freudenberg. R.; Hanel, M.; Mietzsch, E.: Es quiekt im Unterricht - Unterrichtstipps fur den Einsatz von SQUEAK. In: LOG IN. 27.Jg. (2007). Heft 144. S. 30--38.

Freudenberg. R.; Lemen mit Etoys - wcltwe it. In: LOG IN, 29.Jg. (2009), Heft 156, S. 23-26 (itl diesem Hefl).

Hartel. H.: Das OLPC-Pilotprojekt in Athiopien, In: LOG IN, 29.Jg. (2009). Heft 156, S. 18-22 (in diesem Heft).

Wedekind. J.; Kohls. Chr.: Programmieren mit dem XO-Laptop. In:

LOG IN, 29. Jg. (2009), Heft 156. S. 45-50 (in diesem Heft).

Rohrmoser. w.: Die XO-LiveCD. In: LOG IN. 29.Jg. (2009), Heft 156. S. 70--73 (itl diesem Heft).

Sugar Labs Moodie (2008).

http://schools.sugarlabs.org/

Sugar Labs: Sugar Users Guide (2006 ff.). http://en.flossmanuals.netlsugar

Wiki zurn OLPC-Projekt (2006 ff.). http://wiki.laptop.orgl

Squeak land (2002 ff ). http://www.squeakland.org/

Zahn, C: Gestaltcndcs Lemen - .. Learning by design" im Schulunrerricht? In: LOG IN, 29.Jg. (2009), Heft 156, S. 27-35 (in diesem Heft).

Die Internetquellen wurden zuletzt am 20. Marz 2009 gepri.ift.

P R AX IS

&

METHODIK

Programmieren mit dem XO-Laptop

von Joachim Wedekind und Christian Kohls

Der XO-Laptop ist mit einer Palette von Werkzeugen ausgestattet, die das Bearbeiten multimedialer Komponenten erlauben (Texte, Bilder, Videos), den Zugang zum Internet eroffnen und kollaboratives Arbeiten untersti.itzen. Ebenfalls enthalten sind mehrere Entwicklungsumgebungen zum Programmieren. Da die Adressaten prirnar Grundschtiler sind, ist es nicht verwunderlich, dass dabei Anleihen bei der Programmiersprache LOGO genommen wurden. Mit Turtle Art. SCRATCH und Etoys stehen Umgebungen zur Verfi.igung, die dies in unterschiedlichem Mafie mit Formen der visuellen Programmierung anbieten.

Mit dem XO-Laptop erhalten die Schi.ilerinnen und Schi.iler auch Zugang zu Entwicklungsumgebungen, mil denen sie Programme entwickeln k6nnen. In der Tradition der Computersprache LOGO (siehc Kasten .. Die Ursprunge ", nachste Seite) sollen diese fast keine Einstiegshi.irde bieten und damit erlauben, kreativ, entdeck end und intuitiv Problernlosungen zu erarbeiten. Die angebotenen Werkzeuge wollen deshalb .Jdeenverarbeitungsprograrnrne" sein, also zugleich Sprache. Werkzeug und Medicnenlwicklungsumgebung (AllenConn/Rose. 2003). 1m Foigenden werden einige dieser Werkzeuge vorgestellt.

Visuelle Progrommierung

Die Werkzeugpalette des XO-Laptops unter dem Betriebssystem SUGAR setzt stark auf visuelle Programmierungselemente (vgl. Freudenberg. 2009. S.40ff.. in diesem Heft). Das findet sich wieder in der Schildkrotengrafik (Tllrtle Art). dem Zeichenprogramm Paint und dem Musikprogramm Tam Tam.

Eine Programmiersprache ist ein Notationssystem zur Beschreibung von Berechnungen in von Maschinen und Menschen lesbarer Form (Louden. 1994). Visuelle Programmiersprachen zeichnen sich dadurch aus, dass zur Beschreibung des Algorithmus visuelle Komponenten mit einbezogen oder ausschlicfllich verwendet werden (Schiffer, 1998). Damit ist nicht die pragmatische Gestaltung des Programmtextes - z. B. dUTCh Ein-

ruckungen oder Syntax-Hervorhebung - gemeint, sondern die Beschreibung der Rechenschritte durch visuelle Elemente, die zur Syntax gehoren. Somit legen grafische (Farbe n, Piktogramme), geometrische (Form, Grofie, Seitenverhaltnisse) und topologische (Verbindungeri, Uberlagerungen, Beri.ihrungen) Eigenschaften die Semantik fest.

Zu unterscheiden ist ferner zwischen der Programmierung visueller Ausgaben, der visuellen Gestaltung von Benutzungsschnittstellen und der visuellen Festlegung des Programmtextes. LOGO war zwar seit jeher mit einer Schildkrotengrafik ausgestattet, mit der eine Programmierung grafischer Ausgaben moglich ist, doch die Anweisungsfolgen wurden weiterhin textlich (verbal und nicht visuell) festgelegt. Die grafische Gestaltung von Benutzungsoberflachen dagegen ist heute in den meisten integrierten Entwickl ungsumgebungen mithilfe von Formular-Editoren moglich.

Ais visuelles Programmieren wird die Verwendung grafischer Darstellungen in der Softwareentwicklung bezeichnet. Oder genauer (Schiffer. 1996): Eine visuel!e Sprache ist eine formale Sprache mit visueller Syntax oder visueller Semantik und dynarnischer oder statischer Zeichengebung. Kennzeichnender Bestandteil dafur ist eine grafische Notation der Grundsyrnbolc, mit denen computersprachliche Konstrukte reprasentiert werden. Die Hoffnung beim Einsatz visueller Techniken ist, dass insbesondere Programmierlaien der Zugang zur Softwareentwicklung eroffnet wird. Ais Vorteile der visuellen Programmierung werden genannt: Der anschauliche Re alitatsbezug. grofses Motivations- und Lernpotenzial, eine Abschwachung syntaktischer Strukturen und die Betonung semantischer Zusamrnenhange. Alles das konnte nati.irlich fi.ir die Nutzung in Lehr-rl.er nkontexten sprechen. Mogliche Nachteile di.irfen aber nicht verschwiegen werden, wie: fehlende Standards fi.ir die Reprasentatione n, geringe Darstellungsdichte, eingeschrankte Anderungsrnoglichkeite n, schwierige Formalisierbarkeit und beschrankte Abstraktionsm6glichkeiten. Dies alles sind Aspekte. die insbesondere beim Verlassen des absoluten Anfangerniveaus relevant werden konnen.

Andererseits haben entsprechende Werkzeuge in den Ingenieurswissenschaften Verbreitung gefunden. Visuelle Prograrnrnieransatze in Schule und Hochschu-

RAXIS & METHODIK

~--~-____::=---~~=======~

Die Ursprunge

Es ist kein Zufall, dass mit dem XO-Laptop Werkzcuge te Programmierwerkzeuge entwickcln, Daraus entstand die

in der LOGo-Tradition angeboten werdcn. 1m Beirat des Sprache SMALLTALK. Sowohl die Interfaee-EntwUrfe als

OLPC-Projekts und damit einfiussgebend auf Konzeption auch die Entwicklungsumgebung selbst erprobten Kay und

und Urnsetzung sind unter anderen Seymour Papert und sein Team immer wieder mit Schulcr gruppen, weil fur sie

Alan Kay. Papert, Mathematiker. Computer- und Erzie- Kinder die . .ideale Nutzergruppc: darstclltcn, wenn sic

hungswissenschaftler. hatte Mitte der Seehzigcrjahre die Werkzeuge zum Lernen und Arbeiten entwicke ln wolltcn,

Programmiersprache LOGO entwicke lt. urn darnit Kindem Ais zentrale Komponente von LOGO wurde ab 1970 die

einen Zugang zurn Programmieren zu eroffnen und den Turtle-Grafik (Schildkrotengrafik) eingefUhrt. durch die

Computer als Werkzeug zum Losen relevanter Problerne in mit einfachen Grundbcfehlen ansprechende und komplexe

untcrschiedlichen Fachern einzufuhren. Alain Kay. gelern- Grafikcn erzeugt werden konnen, Je denf'alls, als zu Beginn

tcr Biologe und lnforrnatiker, traf 196R Papert und lernte der Achtzigerjahre noch urn die .. richtige" Programmier-

in dessen Labor am MIT diesen Ansatz kenncn, ~ sprache fur den schulischen lnformatikunterricht gcstritten ~ wurdc. zehorte LOGO zu den "schulspezifischen" Sprachen, ~ die in Modellversuchen erprobt wurde n. Es stand damit in ~ Konkurrcnz zu ELAN. PASCAL-E. BASIC oder COMAL-RO

'"

g- (vgl. das Themenheft .. Progr ammiersprachen". LOG IN.

;o~ 3.1g. (19R3), Heft 3). FUr LOGO sprach. dass es als interakti_c vc, Iistenverarbeitende. prozedurale Programmiersprache ~ durch die lernpsychologisch motivicrten Eigenschaften diS daktische Grundideen tragen kann (vgl. Tauber. 1983.S.37):

'" u

i I> die Untcrstutzung von entdcckendern, spielerischcn Lemen,

~ I> das Formulieren und Ausprobieren von Vermutungen,

l§ I> das Lernen aus Fehlern und dercn Korrektur,

_..:::'1_--1 I> die Zerlegung von Problernen in Teilproblcrne und deren

Alan Kay (links) und andere schufen SMALLTALK, Losung mithilfe von Proze duren,

Brian Silverman (rechts) schuf Turtle Art. I> das Baukastenprinzip, d. h. die Erweiterung der Sprache

durch eigene problemspezifischc Prozedurcn.

I> die Erarbeitung von programmiersprachlichcn Konzepten mit der Schildkrotengrafik,

I> das einfache interaktive Arbcitcn mit sofortiger grafischcr Ruckkopplung,

Das war ein Schltisselcrlcbnis fUr ihn und beeinflusste entscheidend seine Entwick lungsarbcit an gr afischcn Benutzungsschnittstellen (damals in der Forschungsabteilung Xerox Pare). Er und sein Team musstcn dafUr erst geeigne-

Ie finden sich eben falls vielfach und in unterschiedlichen Bereichen. Das bekannteste Beispiel sind Modellbildungssystemc. mit denen dynarnische Systeme dargestellt und simuliert werden konne n. Durch die interaktive Gr afik dieser Systeme wird neben der Veranschaulichung der abstrakten Zusamme nhange (ikonische Komponente) und der Hinfiihrung zu formalen Darstellungen (syrnbolische Kornponente ) in rnathematischen Gleichungen bzw, formallogischen Beziehungen eine hohe Eige naktivitat der Lernenden erreicht (enaktive Kornponente), weil mit ihr die vollstandige Mode ll-Imple rnentation, Simulation und Programmsteuerung gewonncn wird (siehe Bild 1).

Die grafische Umsetzung komplexer Algorithmen stoBt allerdings ihrerseits an eine Grenze, die

Bild 1:

Beispiele visueller Programmicrung.

links: Programmierung zur Hindernisverrneidung cines LEGO-MindStorms-Robotcr.zusammengcsrcllt in RIS (Robotics Invention System).

rechts: Programm cines Kurzfilms. zusarnrnengestellt in SCRATCH_

.Deutsch-Limit" genannt wird (nach de m Infor matike r L. Peter Deutsch): Mehr als 50 visuelle Elemente auf dem Bildschir m sind schwer darstellbar und zu verarbeiten.

Der Vorteil beim Zusammenstellen des Programms per .. Drag & Drop" liegt zum einen in dcr Vermeidung syntaktischer Fehler. So lassen sich falsch geschriebene oder nicht existierende Anweisungen und Operationen gar nicht erst eingeben. Die richtige Reihenfolge der Syntaxkomponenten wird durch die Form der Blocke und deren Verbindungspunkte implizit vorgegeben. Die unterschiedlichen Farben und Formen fur Anweisurige n, numerische Eingaben, Kontrollfliisse und Ausgaben fordert zusatzlich das Verst andnis. Diese speziellen typografischen Auszeichnungen haben zwar keinen

&

METHODIK

Bild 2: Programmierung einer Spirale in Turtle Arl,

hier umgesetzt mit endstandiger Rekursion (stack1 ).

EinfJuss auf Syntax und Sernantik (d. h. wenn aile Puzzleteile die gleiche Farbe und Form hatten, wurde sich der Algorithmus nicht andcrn), sind aber wichtig fur die Pragmatik, d. h. die Wirkung und Beziehung der Zeichen zu den Schulerinnen und

Sch ulcrn. Sic konnen

lernforderlich sein, da

sie die Bedeutung der

einzelnen Symbole

hervorheben, ohne

die Semantik zu ver-

andern. So ist z. B. die

parallclc Darstellung alternativer Anweisungsfolgen wie bci if-then-else beim Erlernen der Programmlogik hilfreieh. Da sieh die Ablaufsteuerung im Prinzip nicht von der textlichen Programmierung imperativer Sprachen unterscheidet. wird der Wechsel zur textlichcn Programmierung (fur umfangreichere Programme) erleichtert. Das zur Entwicklung komplexer Programme erforderliche logische Verstandnis wird mit den PuzzleDiagrammen zwar gefordert, ist jedoch weiterhin unentbehrlich.

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Turtle Art

Die Schildkrotengrafik ist nur eine (wenn auch die bekannteste ) Untermenge der Sprache LOGo, die in vollig verschiedenen Implementierungen immer wieder aufgegriffen und in unterrichtlichen Kontexten eingesetzt wurde. Der u berschaubare Bcfehlssatz, das interaktive Arbeiten und die ansprechenden grafischen Ergebnisse waren Griinde fur die bis heute vielfaltigen I mplemcntierungen. Gleich mehrere Projekte zu anfassbaren Benutzungsschnittstellen (tangible programming) haben ebenfalls auf diesen Ansatz zuruckgegriffen. Mit Crickets (Rusk u. a., 2008) und Tern (Horn/ Jacob, 2007) wurden physische Objekte entwickelt, die wie Puzzleteile zu Programmstrukturen zusammengesetzt und mit denen dann entweder Roboter (kybernetische Schildkroteri) oder Bildschirmelemente gesteu-

ert werden konnen. Oem gleichen Ansatz folgen tibrigens Zuckerman/Resnick (2003) mit System-Blocks bei der Einfiihrung in die Systemdynamik.

Turtle Art ist eine von Brian Silverman (siehe Kasten, vorige Seite), einem LOGO-Pionier. entwickelte Ak tivitat fur SUGAR, die nun diesem Prinzip folgt. Gegenuber der Programmiersprache LOGO bestehen graviercnde Einschrankungen (z. B. gibt es nur globale Variablcn. keine Listen). da sie sich - wie der Name schon sagt - auf die Schildkrotengrafik beschrankt.

In Turtle Art stehen folgende Befehlsarten zur Verfugung:

t> Bewegung der Turtle (wie forward. back. left, right. setxy. heading, arc)

t> Stifteigenschaften (wie pen up. pen down. set pen pensize, set color, set shade. fill screen)

t> Kommandos zur Ablaufsteucrung (wie wait, forever. repeat, if-then-else)

l> Rcchcnoperationen (Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division usw.).

Uber (maxi mal zwei) Stacks konne n U nterroutinen definiert werden. Das Arbeiten mit Turtle Art kann an einem einfachen Beispiel einer rekursiven Grafik erlautert werden (siehe Bild 2).

U mfangreichere Ausforrnulierungen sind hiermit also kaum moglich, denn dann macht sich so fort die Platzbeschrankung be merkbar. I nsgesamt ist die begrenzte Syntax von Turtle Art beim Einsatzspektrum als Iimitierender Faktor zu beach ten. Ubrigens ist Turtle Art nur auf dem XO-Laptop bzw. unter SUGAR lauff ahig.

P R AX I S

&

SCRATCH

SCRATCH, die zweite Entwicklungsumgebung, ist eine visuelle Programmiersprache, die vor allem die Erstellung von Spiclen und Multirnedia-Anwendungen errnoglicht. Auf einer Buhnc (fest vorgegebene 480x360 Bildpunkte) werden beliebig viele Objekte (sogenannte Sprites) gesetzt und i.iber zugeordnete Code-Module gesteuert (vgl. Rorneike, 2007). SCRATCH bietet einen deutlich umfangreicheren Befehlssatz als Turtle Art (be dauerlichcrweise ist dabei kein direkter Ubergang moglich, da einige gemeinsarne Sprachelernente unterschiedlich reprasentiert werden):

C> Bewegung der Sprites (wie Gehe ... vorwarts. Drehe um.Zeige auf usw.)

C> Ausse hen (wic Nachstes Kleid. Andere Grosse. Verstscken, Erscheinen usw.)

C> Malstift (wie Stift runter. Stift hoch. wahle Stiftfarbe usw.) C> Steuerung (wic Wenn angeklickt. Warte, Wiederhole x-Mal, Fortlaufend, Wenn usw.)

C> Fuhler (Maus-Position, Farbe x wird beruhrt". Entfernung von usw.)

C> Rechenoperationen (Addition. Subtraktion. Multiplikation, Division usw.)

In SCRATCH konnen mehrere Sprites gleichzeitig angesprochen werden. Zwischen den Objek ten konnen Nachrichten ausgetauscht werden. Jedern Objek t konnen eigene Code-Module zugeordnet werde n, d. h. sie konnen autonom agieren und auf Ereignisse bzw. Nachrichten reagieren. Da die Objekteigenschaften und sagar der Programmcode wahrend des Programmablaufs verandert werden k ann , wird ein spielerisches und experimentelles Arbeiten geradezu herausgefordert (siehe Bild 3).

METHIODIK

Unterroutinen - und damit auch rekursive Aufrufe - sind in SCRATCH nicht moglich: ei ne Einschrankung gegeni.iber Turtle Art. SCRATCH lauft dafilr auf allen Plattformen (Windows. Mac. Linux). Es gibt eine sehr aktive In ternetgemeinschaft (http://serateh.mit.edu/). die eine Fulle von Beispielen zusammengetragen hat (derzeit i.iber 300000 Projekte von i.iber 45000 registrierten Mitgliedern ).

Etoys

Einen Schritt weiter geht das ebenfalls auf dern OLPC-Laptop verfi.igbare Etoys. Es setzt auf der SMALLTALK-Umgebung SQUEAK auf und bietet somit einen konsequent objektorientierten Programmieransatz. Objcktc konnen selbst gezeichnet und mit Variabien und Skripten zurn Leben erweckt werden (vgl. Freudenberg/Hancl/Mietzsch 2007). Da sich Objekte mit einfachen Anweisungen tiber die Spielwiese bewegen lassen und dabei Zeichnungen anfertigen konncn. sind auch hier Schildk rotengrafiken moglich, Die Skripte werden ebenfalls visuell per .. Drag & Drop" zusarnmengestellt, allerdings als reine Flussdiagramme. deren einzelne Anweisungs- und Ausdrucksblocke allesamt gleich aussehen und somit die wirkungsvolle Pragmatik der Puzzle-Diagram me von Turtle Art bzw, SCRATCH nicht besitzen. Zudem werden syntaktisch unsinnige oder unvollstandige Anordnungen nicht sofort erkcnntIich: sicherlich ein Nachteil gegeni.iber Turtle Art und SCRATCH. Auf der anderen Seite eroftnet Etoys deutlich mehr Moglic hkeiten (sie he Bild 4. nachste Seite).

In Etoys kann man etwa durch eine einfache Anweisung festlegen, dass sich ein Objekt in Richtung eines

Bild 3:

Programmierung einer Spirale in SCRATCH,

hier umgesetzt mit Wiederholungsschleife.

P R AX I S

&

METHODIK

; cg Schl~ ..... -.;,Ullll Norm.1 ril ~

~------------------~-----------

IT_ Schlldkr6t.'IOChrlttgr6a., *'" .350'

5chUdkr6te gehl! vorwirts um Schildkrote"'S schrlttgrOB."

SchUdkri7t. drehe dick um Schlldkr6te's dn!!lhwlnkei

Uild 4:

Programmicrung einer Spirale in Etoys, hicr umgesetzt mit Rekursion.

Heln

1,0 5chlld_e 5tarUcript

I Schild ..... '. ,'Uog •• l45@601 Schlldkr6t.'. \Rkhtullll + I Q.

Normal ril ~

Schlidkr6te l6sche .n. Stlftspuren

Schlld~",5tln- unten ",* •• hr SChlld ...... illlllCh ... bRl~-...UIlll

o SChild .....

"'.

a Suc:nen -

IfiI a .--

~ SchlldkrOte'5 drehwlnkel I U1A

~ Schlldkrote's schrlttgroSe j i!lj;jj;

r • ...

a v Sknpte

SchlldkrOte startscrlpt ! SchlldkrOte bewegunog 5chUdkr6te Ieeres Skrlpt

Normal ! INOf"nIIoI

o "'Bew~un9

I Schlldkrote 'IiIehe vorwarts um ts .. ! Schlldkr6te drehe dick um 5 ..

~ Schlldkrote'5 x ~ SchlldkrOte'. Y

~ SchlldkrOte's Richtl.mg

! S,hlldkrOte drehe dleh zu Punkt ! SchlrdkrOte pralle ab ,P'5st

~ SchlldkrOte'5 rlgt hln.ul

I ! 5chlldkr6t ... wk .... dkh rum

f.lw::h

J.

Sc"IIdIa6b'.rl}-=h~~ ~J~chUdkrOt.'.lKhr.HgJ'08." ~··r ~ la' olio

SChlldkr6te """Ch HlbR'tbew-uung

anderen Objekts drehen soil. In Verknupfung mit einer Test-Anweisung kann dies geschehcn, wenn sich ein Objekt zu weit von einem anderen entfernt hat. an die Grenzen der Spielwiese gerat oder auf eine bestimmte Farbe .. tritt". In einern weiteren. parallel ausgefuhrten Skript lasst sich dann festlegen wie sich das Objckt normal bewegen oder auf die Kollision mit andcren Objekten reagieren soil. Durch die Intcraktion mit der Spielwiese kann tiber die grafische Gestaltung dcr Umgebung das Verhalten der Objekte visuell definiert werden. Die Zeichnungen sind also mit Bedeutung belegt. Dies gilt auch fUr die Objekte selbst. die stets visuell reprasentiert sind, Bestimmte Farbpunkte der Objcktzeichnung konnen bestimmen. an welcher Stelle die Umgebung auf der Spiel wiese analysiert wird. Eine Schildkrote in Etoys folgt also nicht nur festgelegten Anweisungen zur Ablaufsteuerung und bestimmten Bewegungsmechanismen. sondern analysiert auch die Umgebung und ist sornit sehr gut fUr einfache Modellbildungen geeignet.

Zwar sind physikalische Simulationen fUr den Grundschulbereich sicher zu umfangreich. doch einfache Simulationcn. z. B. eines virtuellen Haustiers, das gepfJegt werden muss. lassen sich recht einfach realisieren. Dabei werden bereits einige Konzepte der Objektorientierung vermittelt. insbesondere der strukturelle Zusammenhang von Daten und Verhalten. Das Festlegen mehrerer Skripte, die parallel ablaufen und auch auf Ereignisse reagieren konnen, erlaubt zudem eine intuitivere Definition von Verhaltensregeln. als dies bei (rein) imperativcr Programmierung der Fall ware, So formulieren nach ciner Studie von Pane. Myers und

Ratanamahatana (2001) Nicht-Programmierer die Regeln von Objekten eher naturlichsprachig wie bei der Schildkrotengrafik (z. B. .. Objekt bewegt sich vorwarts" oder .. Obje kt bewegt sich in Richtung X") und nicht mathematisch (x:= x + 5). Vor diesem Hintergrund ware es also wunschenswert, wenn es in Etoys noch mehr naturliche Bewegungsoperationen gabe, So wird ein Schuler durch die Anweisung .. Zeichnung drehe Dich zu Punkt _ .. " bereits von komplexen geometrischen Bercchnungen befreit, da der passende Drehwinkel automatisch ermitteIt wird. Andere typische Bewegungsfunktionen und -bedingungen (z. B. das Verfolgen anderer Objekte, das Blockieren von Bereichen auf der Spielwiese usw.) mussen dagegen selbst implementiert werden.

Fozit

Der XO-Laptop unter SUGAR bringt von Haus aus gleich mehrere Entwicklungsumgebungen mit. die sich in Funktionalitat, Machtigkeit und Interaktivitat deutlich voneinander unterscheiden, Fur einen ersten Einstieg in die Programmierung von Grafiken ist das an der Schildkrotengrafik von LOGO orientierte Werkzeug Turtle Art durchaus geeignet. Mit SCRATCH kommen vor allcrn Multimedia-Elernente hinzu, die es erlauben. sehr motivierende Animationen und interaktive Ge-

schichten zu erstellen. Am machtigsten ist sicherlich Etoys, da es letztlich das Programmicrcn in SQUEAK - und damit in SMALLTALK - erschliefst. Hier gilt am ehestcn die fruhere Looo-Maxime: "No treshold, no ceiling". also keine Einstiegshurde, aber auch keine Begrenzung nach oben, Da die Umgebungen nicht direkt aufeinander aufbauen, sollte man sich also gut uberlegen. wie weit letztlich die Schulerinncn und Schuler geIuhrt werden sollen. Ist das Zicl, am Ende informatische Grundkenntnisse er arbeitet zu haben. dann fuhrt eigentlich kein Weg urn EIOY5 herurn. Bei Turtle Arl und SCRATCH machen sich sonst zu schnell .Deckeneffekte" bernerkbar und die erworbenen Fertigkeiten sind nicht ohne Weiteres ubertragbar.

Dr. Joachim Wedekind Institut Iur Wissensmedien Konrad-Adcnauer-Strabe 40 72072 Ti.ibingen

E-Mail: j.wedekind@iwm-kmrc.de

M.Sc. Christian Kohls Institut fur Wissensmedien Konrad-Adenauer-Strafsc 40 72072 Tubingen

E-Mail: c.kohls@iwm-kmrc.de

Literatur und lnternetquellcn

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Crickets: http://lIk.media.mit.edu/projects.php?id=1942

Freudenberg. R.: Hanel. M.; Mietzsch, E.: Es quiekt im Unterricht - Unterrichtstipps fur den Einsatz von SQUEAK. In: LOG IN. 27.Jg. (2007). Heft 144. S. 30-38.

Freudenberg. R.: SUGAR - ein Betriebssystem zum Lernen.ln: LOG IN. 29.Jg. (2009). Heft 156. S. 40-44 (ill diesem Heft).

Horn. M. S.; Jacob. R. J. K.: Tangible Programming in the Classroom with Tern. In: Begolc, B. u.a. (Hrsg.): Conference on human factors in computing systems 2007 - CHI '07 Proceedings. New York: ACM Press, 2007. S. 1965-1970

http://hci.cs.tufts.edu/tern/inter191-horn.pdf

Hyde. A. u. a.: Learning with Turtle Art. Floss Manual Turtle Art (2008). http://en.flossmanuals.netltu rtl eart

il.carnl'I'ch: Die Programmierumgebung Scratch (2009). http://ilearnit.ch/de/scratch.html

Louden. K.C: Prograrnmiersprachen - Grundlagen. Konzepte. Entwurf. Bonn: Thomson. 1994.

Pane. J.F.: Myers. 8. A.: Ratanarnahatana, CA.: Studying the language and structure in non-programmers' solutions to programming problems. In: Int. J. H um.-Comput. Stud .. 54. Jg. (2(X)J). H. 2. S. 237-264.

Pepple r. K. A.: Kafai, Y. 8.: Creative Coding - Programming for personal expression (2005).

hltp:llscratch.mit.edulfiles/CreativeCoding.pdf

Romeike, R.: Animationen und Spiele gestalten - Ein kreativer Einstieg in die Programrnierung.In: LOG IN, 27.Jg. (2007), H. 146/147. S. 36-44.

Rusk, N.: Resnick, M.: Berg, R.: Pezalla-Granlund, M.: New Pathways into Robotics - Strategies for Broadening Participation. In: Journal of Science Education and Technology. February 200N. http://web.media.mit.edu/-mres/papers/NewPathwaysRoboticsLLK.pdf

Schiffer. S.: Visuelle Programmierung - Potential und Grenzcn, In:

Mayr, H. C. (Hrsg.): Bcherrschung von lnforrnationssystemen. Schriftenreihe der Osterrcichischen Cornputergesellschaft. Band 88. Munchen: Wien: Oldenbourg, 1')96. S. 267-2S6. http://www.schiffer.atlpublications/se-96-19/se-96-19.pdf

Schiffer. S.: Visuclle Programmierung - Grundlagen und Einsatzrnoglichkeitcn, Bonn u.a.: Addison-Wesley Longman. 199R.

SCRATCH: http://scratch.mit.edu/

Tauber. M. J.: LOGO. In: LOG IN, 3. Jg. (1983). Heft 3. S. 37-42.

Tern - tangible programming (2008). http://hci.cs.tufts.edu/tern/

Zuckerman. 0.: Resnick. M.: A Physical Interface for System Dynamics Simulation. Cambridge (MA. USA): MIT. 20m. http://web.media.mit.edu/-orenzipapers/system_blocks_chiO3.pdf

Aile Internetquellcn wurden zuletzt am 20. Marz 2009 geprutr.

PRAXIS &

METHODIK

Sprechende Kotze und Zeichenschildkr6te

Erste Schritte im visuellen Programmicrcn mit Turtle Art und SCRATCH

von Rudeger Baumann

Der Computer ist der Proteus unter den Maschinen. sein Wesen is! die Universalitat.

Wei! er sich in tausend Gestalten verwandeln und tausend Rollen annchrncn karin. vermag er es, tausend verschiedenen Anspruchen zu genugen,

Seymour Papert

Der XO-Laptop bietet so grol3artige Moglichkeiten zur kreativen Arbeit mit dem Computer, dass man diese nicht nur Kindern in Athiopien, Brasilien oder Nepal gonnen. sondern auch hierzulande die Gelegenheit ergreifen rnochte, Kinder mit der "grunen Maschine" (oder - auf einem herkomrnlichen PC - mit der als Ersatz angebotenen LiveCD) bekannt zu rnachen. Dies durfte der Intention des OLPC-Projekts wohl nicht entgegenstehen. da ja inzwischen ein nicht unbetrachtlicher Teil der dritten Welt .Jn diesem unserem Lande" ansassig geworden ist.

Eine besonders attraktive Moglichkeit. den Computer als Werkzeug zum entdeckenden und intuitiven Problernlosen einzusetzen, bietet die - auch in dieser Zeitschrift schon haufig beschriebene und empfohlene - Zeichenschildkrote (turtle) als Teil der Programmiersprache LOGo. Auf dem XO-Laptop steht sie nun in einer visuellen Programmierumgebung zur VerfUgung und erlaubt auf besonders intuitive Weise die Erstellung von Grafiken auf dem Bildschirm (siehe WedekindJKohls. 2009. in diesern Heft, S.45 ff.). Ganz ncbenbei fallt darnit ein Stuck propadeutischer Algorithmik mit abo Ahnliches gilt Iur das Entwicklungssystem SCRATCH, das u brigens nicht nur auf dem XO-l zur Verfiigung steht.

Was sagen

die Bildungsstandards?

Wahrend die derzeitigen Schulbucher fiir die Sekundarstufe I die Algorithmik (im Zusammenhang mit dem obje ktorientierten Programmieren) erst fur Klasse 10

vorsehe n, erwahnen die Bildungsstandards lnformatik elementare Algorithmen schon wesentlich friiher (AKBSI, 2008, S.31):

.Scbulerinnen und Schuler der lahrgangsstufen 5 bis 7

I> benutzen die algorithmischen Grundbausteine zur Darstellung von Handlungsvorschriften,

[> entwerfen Handlungsvorschriften als Text oder mit formalen Darstellungsformen,

I> entwerfen und testen einfache Algorithrnen".

Die Handlungsvorschriften sind im vorliegenden Fall Anweisungen zur Steuerung der Zeichenschildkrote oder eines anderen, eventuell selbstentworf'enen. Objekts (etwa in SCRATCH oder Etoys).

"An verschiedenen Beispielen erleben die Schulerinnen und Schuler, wie ein Herausfinden dieser algorithrnischen Grundbausteine hi 1ft. Handlungsvorschriften a uch in Programmen realisieren zu konnen. Eine Kodierung in einer Programmiersprache ist in dieser Altersstufe nicht als Mindestforderung aufzustellen. Wichtigcr ist es, Standardformulierungen ("wenn ... , dann ... ") immer wieder zu nutzen oder durch grafische Darstellungen ein Verstandnis fur die algorithmischen Grundbausteine zu erreichen. Einfache Werkzeuge oder spielerische Programmierumgebungen konnen dieses Vorgehen eher unterstutzerr: (AKBSI. 2008. S.31 f.).

In der visuellen Programmierumgebung von Turtle Art oder SCRATCH sind diese Grundbausteine als beschriftete Kacheln (mit Leerstellen fur Zahlen und andere Parameter) sichtbar und konnen mit der Maus auf die Arbeitsflache gezogen und aufeinandergestapelt werden. Natiirlich soIl es hier nicht darum gehen. den Algorithmusbegriff zu definieren oder die Eigenschaften von Algorithmen aufzuzahlen - das ist Schulbuchweisheit. Vielmehr sollen - als Propade utik des Algorithmierens - Handlungsvorschriften ersonnen und mithilfe der vorgegebenen algorithmischen Bausteine realisiert werden.

Irn Folgenden wird uber erste Schrittc berichtct, die zwei lungen und ein Madchen (der lahrgangsstufen 4,6 und 7 - kUnftig als .. Schuler" bezeichnet) aus einer Familie "mit Migrationshintergrund" in einer Woche der Osterferien mit der LiveCD (Turtle Art und SCRATCH)

PRAXIS &

METHODIK

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Bild 3:

Wicdcrholung eines Unterprogramms (Beispiel 3).

tete Anzahl nur eingetippt zu werden (Bild 2, vorige Seite ).

Der Aufbau der Schleife wird iibersichtlicher, wenn man die zu wiederholenden Anweisungen als "Unter~ prograrnm" zusammenfasst, wie folgendes Beispiel zeigt.

Beispiel 3 (Sonne): Eine als Sonnenstrahl gedeutetc Wellenlinie soil so oft urn einen bestimmten Winkel gedreht werden, bis sich die Figur schlieBt.

Den Anweisungsblock ("Stapel") fur das Zeichnen des Sonnenstrahls kiirzen wir ab, indem wir die Kachel mit der Aufschrift .stack I'" oben anfugen (Bild 3). Damit ist eine rudimentarc Form von Unterprogramm oder Prozedur (ohne Parameter) gefunden. Eine Benennung der Prozedur wie in LOGO (Abelson/drSessa. 19R I. S.S) und darnit die Idee: .. Programmieren = Spracherweiterung" ist hier nicht moglich. Insofern ist das visuelle Programmieren mit Turtle Art schwieriger, da die Prozedur bzw. das Unterprogramm sich nicht mit einem "sprechenden" Namen aufrufen liisst. Man kann allen falls bei der Programmbeschreibung im Journal angeben, was der Stapel (das Unterprogramm) bewirkt.

Bild 4: Figuren, die sich auf unterschiedliche Weise zeichnen lassen.

Ubungsaufgaben

1. Die Schildkrote soil ein Quadrat zeichnen, sich dann urn einen bestimmten Winkel drehen und diese zwei Tatigkeiten wiederholen, bis die Figur (Quadratrosette) .Jertig" ist.

2. Die Figuren von Bild 4 lassen sich auf mindestens zwe ierle i Arten zeichne n! (a) Drei Rauten oder drei Hake n? (b) Funf Quadrate oder vier Haken? (c) Dreiecke oder Parallelograrnrne?

Variablen und Wertzuweisungen (Schachtelmodell)

Urn cine Figur skalierbar, das heitit in beliebiger Grobe darstellbar zu machen, legt man fur eine Grundgrofie eine Variable fest, von der aile anderen Grofsen abhiingen. In Turtle Art gibt es als Variablenersatz zwei .Schachteln". auf die man schreibend und lesend zugreifen. die man aber nicht benennen kann.

Beispiel 4 (Schachteldreiecke): In ein gleichseitiges Dreieck soli ein Dreieck gleicher Art, aber halber Grobe eingefi.igt werden - und so weiter.

Die Schildkrote zeichnet durch Wiederhole dreimal {vorts), links(120)} ein gleichseitiges Dreieck, wobei fur die Variable seine .. Schachtel: (box l oder box2) verwendet wird, die zu Beginn einen bestimmten Zahlenwert, etwa 100 erhalt. Nun wird die Wertzuweisung s f- s/2 ausgefuhrt, indem der alte Wert in der Schachtel geloscht und der neue hineingeschrieben wird: store in box1: box1 12 (Bild 5).

Wir konnen Varia bien auch dazu verwenden. urn verschiedene Versionen der gleichen Figur, z. B. eines Vielecks, zeichnen zu lassen.

Bild 5:

Variable und Wertzuweisung (Beispiel 4).

PRAXIS & METHODIK

i store .int: box1 ~~-,......_,

L~-~

Bild 6 (oben): Unterprogramm mit laufend erhohter Eckenzahl (Beispiel 5).

Bild 7 (unten): Variablen fiir Seitenlange und Ablenkwinkel (Beispiel 6).

Beispiel 5 (Regelmaflige Vielecke): Es sollen regelrnalsige Drei-, Vier-, Funfecke usw. gezeichnet werden. die eine Seite gemeinsam haben.

Beim regelmaljigcn n-Eck muss die Schildkrote sich urn den Winkel 360/n Grad drehen. Wir beginncn mit n = 3 und erhohen den lnhalt der ersten Schachtel (box t ) jeweils urn I (Bild 6).

Beispiel 6 (Polyspirale, siehe Abelson/dixessa, 1981. S.18f.): Die Schildkrote lauft cin Stuck geradeaus. wendet sich urn einen bestimmten Winkel nach links und verlangert die Vorwartsstrecke dann urn einen gewissen Zuwachs - und so weiter.

Bild X: Spfrnlateralkurven. (a) n = 8, phi = 144: (b) n = 9. phi = 75; (c) n = 6, phi = 126.

FOr Seitenlange und Ablenkwinkel (box1 und box2 in Bild 7) wird je eine Variable be notigt.

Ubungsaufgaben

I. Eine Spirolateralkurve (Abelson/diSessa, 1981, S.37) entsteht dadurch. dass die Schildkr ote zunachst eine gewisse Anfangsstrecke geradcaus lauft und sich dann urn einen gegebenen Winkel phi nach links wendel. Dies wiederholt sie - jedoch mit doppelter, dann mit dreifacher usw. Streckenlange, und zwar so oft. wie die eingegebene Anzahl n vorschrcibt. Damit hat sie eine Grundfigur (Motiv) erzeugt. Dieses Motiv wird jeweils nach Drehung urn phi solange wiederholt, bis sich die Figur schliclst (s. Bild 8).

2. "Sieben Groschen" (Bild 9, links) und SchachtelPentagramm (Bild 9. rechts) sollcn mit der Schildkrote gezeichnet werden. (Anleitung zum Pentagramm: Die Diagonale im groBen Pentagramm ist 1.62-mal so lang wie die Grundseite. Schreibe dafOr vor(box1 x 162/100). wenn in box1 die Lange der Grundseite gespeichcrt ist.)

Die Kotze im Computer

GegenOber Turtle Art bietet SCRATCH ein wesentlich reichhaitigeres Arsenal an gestalterischen Moglichkeiten, andererseits aber auch Einschrankungen (siehe unten). Es handelt sich urn eine Entwicklungsumge-

--~---------------------------------.-----

Bild 9: Sieben Groschen (links) und Schachtel-Pentagramm (rechts),

'. Perle! Ruhe +0 0';;;-1 lahre euf dem

; RUcken des Pf~us:1

.'-- -.-.~

Bild 10 (oben):

Der Objektbereich (Ausschnitt) von Beispiel 7.

Bild 11 (links): Die Bohne am Ende von Szene 2 (Beispiel 7).

bung. die - wegen der intuitiven Bedienung und der lcichten Definition und Steuerung grafischcr Objekte - zum spiclerischen Experimentieren einladt. ja geradezu verfuhrt (vgl. Romeike, 2007; StolI/Thalheim/Timmermann.2(08).

Fast ohne Anleitung verstanden die Schuler sofort die Einteilung der Benutzungsoberflache in Programmierwerkzeuge (Kacheln), Programmbereich. Buhne und Objcktbereich; sie konnten ohne wei teres Objekte erstellen (malen oder importieren), ihr Aussehen variieren, sie zu gegebenen Punkten gleiten lassen. Klange beifugen usw Mit der selbstgestellten Aufgabe (Simulation eines Boxkampfs) waren sie aber uberfordert. sodass sie das Angebot, erst einmal die grundlegenden Programmiertcchniken kennenzulernen. akzeptierten.

Beispiel 7 (Szenenfolge zur Erschaffung der Welt):

In der (Grundschul-) Klasse, so stellten wir uns vor, sitzen Schuler und Schulerinnen christlichen, moslcmischen, hinduistischen u. a. Glaubens. Urn den Mitschulern Einblick in die Vorstellungswelt der eigenen Religion zu vermitteln, soil eine einfache Szenenfolge erstellt werden, die die Erschaffung der Welt schildert. In der jesidischen Schwarzen Schri]t (siehe Issa, 2008, S.31 f.) heiBt es:

Zuerst schuf Chodeh (Gott) aus seinem gebenedeiten SchoBe eine weiBe Perle und er erschuf einen Vogel, dem er den Namen Anfar gab, und die Perle legte er aul dessen Hucken und sie lag vierzigtausend Jahre auf ihm. Dann erschuf er, beginnend mit dem Sonntag, taqlich einen Engel und machte Tausi-Melek zu einem GroBen. Hernach schul er die sieben Himmel sowie Sonne und Mond.

Wir legen fest, dass folgendc Gestalten auftreten sollen: Chodeh, Perle. Vogel Anfar, sechs Engel. Oberengel Tausi-Melek. Sonne. Mond, Himmel (als Hintergrund). Zur Darstellung der Objekte werden selbstgefertigte Fotografien verwendet, die eventuell auf dem Maltablett zu bearbeiten sind (Bild 10). Die einzelnen Szenen werden auf Papier skizziert:

e- Szene 0 (Anfangsbild) mit dem Text "Die Erschaffung der Welt" und einem jesidischen Tempel:

l> Szene I: Chodeh erschafft die Perle und spricht:

l> Szene 2: Chodeh erschafft den Vogel Anfar, die Perle rollt auf seinen Rucken (Bild 11) usw.

Entscheidend ist nun die Frage, wie die Aufeinanderfolge der Szenen gesteuert wird. Wir vereinbaren. dass der Benutzer nach dem Startkommando (Anklicken der grUnen Flagge am oberen Bildschirmrand) in das Geschehen nicht mehr eingreifen konnen soll. Die Schiller schlagen folgende Losung vor: Die Objekte Chodeh, Perle. Vogel usw, sind zwar immer vorhanden, aber zuweilen unsichtbar ("verstecke dich"), zuweilen sichtbar ( .. zeige dich"): sie erscheinen nur nach einer Ihnen eigentumlichen Wartezeit auf der Bnhnc (siehe Bild 12). Es gibt bei dieser sehr simplen Losung also kein von einer zentralen Stelle ausgehendes Signal und keine Benachrichtigung der Objekte untereinander; vielrnehr agiert jedes Objekt nach seinem eigenen Zeitplan. Dies erfordert vorn Programmierer eine genaue Vorgabe der Wartezeiten.

Ubungsaufgabe

Die Steuerung der Szenenfolge von Beispiel 7 mittels Wartezeiten ist aufwendig und umstandlich. Erfin-

Bild 12:

Das Programm fiir Chodch(obcn)und Perle (links).

PRAXIS &

METHODIK

Drehblume

Bild 13: Zufiillige "Drehblumen" (Polyspiralen) geman Beispiel 6 bzw. 8.

de eine bessere Methode derart. dass die Objekte jeweils benachrichtigt werden, wenn sie sichtbar werden sollen. (Nimm gegebenenfalls das Projekt "CreationStory" auf der LiveCD als Vorbild - aber mache es besser! )

Bild 14: Das Programm zu Beispiel 8 (Drehhlume),

Beispiel8 (Drehblume): Die aus Beispiel6 bekannten Polyspiralen sollen - bei zuf'allig gewahltern Zuwachs, Ablenkwinkel, Stiftfarbe usw. - an der Stelle auf dem Bildschirm erscheinen, wo der Benutzer mit der Maus hinzeigt, und zusatzlich von Klangen untermalt werden.

Wir konstruieren ein neues Objekt als kleines Dreieck auf dem Maltablett und haben damit automatisch eine Zeichenschildkrote gewonnen, da (aul3er Buhnenobjekten) jedes neugesehaffene Objekt von SCRATCH deren Eigenschaften und Fahigkeitcn besitzt. Es braucht also nur das Programm von Bild 6 iibersetzt zu werden. Die Anweisungen, d. h. die Beschriftungen der Kacheln, sind jetzt in Deutsch formuliert: Statt .Jorward" heil3t es "gehe ... -er Schritt" usw. Der entscheidende Unterschied zu Turtle Art besteht jedoch darin, dass es in SCRATCH - statt unbenannter Schachtcln - Variablen gibt. deren aktuellen Wert man auf der Biihne sichtbar machen kann (Bild 13). Die Wertzuweisung wird durch Setze ... auf ... ausge druckt (Bild 14). Die Schuler erlernen diesen Variablengebrauch schnell, und auch arithmetische Operationen und Zufallszahlen bereiten keine Verstandnisschwierigkeiten.

Eine sehr machtige Fahigkeit von SCRATCH bcstcht darin, dass man ein Objekt auf ein anderes "ausrichten" und damit Verfolgungskurven zeichnen lassen kann.

Beispiel 9 (Ameisenrennen): Vier vom informatischen Geist inspirierte Ameisen (Annika. Bettina. Corinna und Dilsah) sitzen an den Ecken eines Quadrats. Heuschrecke Hulda gibt das Startkornmando: Annika verfolgt daraufhin Bettina, diese setzt hinter Corinna her, letztere hat es auf Dilsah abgesehen, und diese auf Annika: aile rennen mit der gleichen Geschwindigkeit. Welche Spurcn hinterlassen sie?

Bild 15: Nach Schluss des Ameisenrennens (Beispiel 9).

& METHODIK

Als Objekte werden zunachst vier Punkte kreiert, die auf der BOhne ein Quadrat bilden, sodann die vier Ameisen, und schliefslich Heuschrecke Hulda, die die Nachricht "Start" an alle sendet und zum Schluss einen Kommentar abgibt (Bild 15. vorige Seite), Das Programm ftir Annika (Bild 16) stimmt mit dem der drei tibrigen Arneisen - bis auf die Anderungen bezuglich Startaufstellung und Bewegungsrichtung - tiberein: Prozeduren (mit Pararnetern), die eine solche Vervierfachung des Programmtextes entbehrlich machen wurden, gibt es nicht.

Ubungsaufgaben

1. Errniule durch Experirnentieren mit dem Programm zu Beispiel 9, wie viele Schritte in Abharigigkeit von der Schrittlange bis zum Zusammentreffen notig sind, und ersetze die Variable Anzahl Schritte entsprechend.

2. Lege andere Startaufste llungen fest (gleichseitiges Dreieck, r cgelmafsiges Sechseck , Vieleck mit be sonders attraktiven Spuren).

AbschlieBende Bemerkungen

Die LiveCD (und naturlich erst recht der XO-l) beinhalten ein faszinierendes Angebot an Gelegenheiten zum Spielen und .Lernen durch Gestalten" vollig unterschiedlichen Anspruchsniveaus und Motivationsverrnogens. Besonders die hier naher betrachteten M6glichkeiten zur visuellen Programmierung sind sicher bereits in der Grundschule zwecks spielerischer Propadeutik des Modellierens und Algorithmierens einsetzbar. Die unterschiedliche Terminologie von Turtle Art und SCRATCH scheint keine Schwierigkeiten zu bereiten (da die Wirkung der Anweisungen auf dcrn Bildschirm unmittelbar crkennbar ist).

Viele der den XO-l auszeichnenden Moglichkeiten zur Kooperation der Lernenden untereinander konnten in der beschriebenen Woche allerdings nicht erprobt werden, da nur ein einziges Gerat (bzw. ein PC) zur Verfugung stand. Es wurde keinerlei inforrnatische

Bild 16: Programm fur Ameise Annika (Beispiel 9).

Fachterminologie explizit eingefuhrt, aber informel! von Variablen, Objekten, Anweisungen usw. gesprochen, sodass sich ganz nebenbei e in gewisser fester Sprachgebrauch einste lite.

Errnoglicht SCRATCH geniigend .Jnformatische Substanzv?

.. Wie sollte in das Programmieren einge-

fuhrt wet den?" fragt Rorneike (2007, S.36) und pladiert fur einen .. kreativen Informatikunterrichr: mit SCRATCH. Solange man lediglich beansprucht. einige Animationen und Spiele zu gestalten, um den Lernenden einen "kreativen Einstieg in die Prograrnruierung" anzubiete n, mag das (eigentlich fUr Grundschulkinder gedachte) Programmierwerkzeug selbst in Jahrgangsstufe 11 akzeptabe l und brauchbar sein. Anders sieht es aus, wenn man als Le hrkraft verpflichtet ist, einen .Stoffverteilungsplan Inforrnatik" zu erstellen und sich dabei an staatliche Lehrplanvorgaben halten muss oder Bildungsstandards genUgen mochte: Hier stellen sich bezuglich der Eignung von SCRATCH erhebliche Zweifel ein.

.Sieht man sich im World Wide Web urn, so findet man viele SCRATcH-Projekte, die eine sicher nett anzusehende Animation liefern, aber teilweise wenig .informatische Substanz' enthalten", stellen StollIThalheim/ Timmermann (2008, S.82) zu Recht fest. Ihr Unterrichtsversuch beansprucht dagegen, .J nformatisch substanzie ll' zu sein, indem er sich akribisch an die Bildungsstandards Informatik zu halten vorgibt: doch wird er diesem Anspruch nicht in jeder Hinsicht gerecht. Denn er vernachlassigt u. a. eine a ufserst wichtige Kompetenz: die Fahigkeit zum Strukturieren und damit zur Reduktion von Kornplexitat. "Die Schulcrinncn und Schiller aller Jahrgangsstufen strukturieren Sachverhalte durch zweckdienliches Zerlegen und Anordne n" (AKBSI, 2008. S.50). Was heil3t das in del' Algorithmik? Abelson/Sussman (1998, S.57) geben eine Antwort:

Wir k6nnen von einer leistungsfahigen Programmiersprache erwarten, dass sie es erm6glicht, Abstraktionen durch Zuweisung von Namen an haufiq verwendete Strukturen zu bilden, und dann mit den Abstraktionen direkt weiterzuarbeilen. Mit Prozeduren haben wir diese Mbglichkeit. Deshalb gibt es in alIen auBer den ganz einfachen Programmiersprachen Mechanismen zur Definition von Prozeduren.

In Turtle Art ist eine rudirnentare prozedurale Abstraktion rnoglich (siehe Beispiel 3), in SCRATCH jedoch nicht einrnal dies. So lassen sich z. B. in SCRATCH die Figuren von Bild 4, Bild 8 und Bild 9 nur mit mehrfach geschachte lten Wiederholungsan weisungen erzeugen: unnotige Kornplexitat, die durch prozedurale Abstraktion vermieden wtirde. Das Gleiche gilt fur die

PRAXIS

& METHODIK

~~~---------========~=

unokonornische Programmtext- Vervielfaehung in Beispiel 9. Die im Beitrag von Zahn (2009, in diesem Heft. S. 27 ff.) besehriebene Konstruktion von Wissen beim Lemen beruht zu einem hedeutenden Teil auf Abstraktion: diese beginnl im frUhesten Kindesalter. Die MogIichkeit dazu muss in eincr Programmiersprache unbedingt gegeben sein.

Zwar wird in den Bildungsstandards die prozedurale Abstraktion nieht explizit erwahnt. wohl aber an vielen Stellen die Datenabstraktion - leider ist aueh diese in SCRATCH nicht moglich. Dessen Strukturierungsmittel sind Objek te, doch fe hlt die Moglichkeit zur Klassenbildung, und damit die Moglichkeit zur Modellierung von lebensweltlichen Situationen (aul3er trivialen Animationen und Spielen), da es nur zwei Klassen (Sprite und Stage) gibt. Die Konzepte Assoziation und Vererbung. die fUr die objcktorientierte Modellierung wesen tlich sind und deren Wert begrunden, fehlen. Nicht einmal das EVA-Prinzip lasst sich demonstrieren.

Fozit

Vorliegender Beitrag besehreibt zwar keinen regularen Unterrichtsversuch. lieferte aber die begrUndete Verrnutung, dass sieh Turtle Art und SCRATCH fUr einen krcativen Einstieg in die Programmierung fur Kinder im Grundschulalter eignen. nicht aber fur einen Informatikunterricht in dcr Sekundarstufe I. der den Bildungsstandards Informatik verpflichtet ist. Wenn Stolll Thalheim/Timmermann . .festhalten, dass SCRATCH eine wirkliehe Alternative zu KARA und KAROL darstellt" (2008, S. 90). so mag hier festgehalten werden, dass das Werkzeug vielleieht nieht ganz so schlecht wie diese, aber aueh nieht .. wirklich" besser ist.

Naeh der vorstehend gesehilderten Osterwoche auberte sich ubrigens der JUngste des kleinen Kollektivs (derzeit noeh in der vierten Grundschulk lasse ). nun endlich .,programmieren lernerr' zu wollen und auf

Pippy PYTHON (auf dem XO-l bzw. der LiveCD ebenfalls vorhanden) gespannt zu sein. Das Aufeinanderstapeln von Kaeheln empfand er irgendwie nicht als .. richtiges Prograrnrnieren" (woher er diese Erkenntnis hatte, blieb unbekannt). VielIeieht ein Hinweis auf PYTHON als "wirkliche Alternative"?

RUdeger Baumann Fuehsgarten 3 30823 Garbsen

E-Mail: baumann-garbsen@t-online.de

Literatur

Abelson. H.~ diSessa. A.: Turtle Geometry. Cambridge (Mass.): MIT Press. 1981.

Abelson. H.: Sussman. G.J.: Struktur und Interpretation von Computerprogrammen. Berlin u. a.: Springer. :119%.

AKBSI - Arbeitskreis .Bildungsstandards" der Gesellschaft fur Informatik (Hrsg.): Grundsatze und Standards fiir die Inforrnatik in der Schute - Bildungsstandards lnformatik fur die Sekundarstufe l. Ernpfchlungen der Gesellschaft fiir lnformatik e. V. vom 24. Januar 200!:!. In:

LOG IN. 28. Jg. (2008). Heft 1501151. Beilagc.

lssa, Ch.: Das Jesidentum - Religion und Leben. Oldenburg: Dengeh Jesidian. 2008.

Pratorius, P.: Grafik im Anfangsunterricht. In: LOG IN. 24. Jg. (2004). Heft 127. S.35-45.

Romeike. R.: Animationen und Spiele gestalten - Ein kreativer Einstieg in die Programmierung. In: LOG IN 27. Jg. (2(XJ7). Heft 1461147. S.36--44.

Stoll, Th.: Thalhcim. K.: Timmermann. 8.: Die Katze im Computer - Das Programrnierwerkzeug SCRATCH im Informatikunterricht der Sekundarstufe l.ln: LOG IN. 28. Jg. (2008). H. 1541155. S.81-90.

Wedekind, 1.; Kohls. Chr.: Programmiercn mil dem XO.Laptop. In:

LOG IN, 29.Jg. (2009). Heft 156. S. 45-50 (in diesem Heft).

Zahn. c.: Gestaltendes Lemen - .. Learning by design" im Schulunrerricht. In LOG IN. 29. Jg. (2009). Heft 156. S. 27-35 (in diesem Heft).

PRAXIS &

METHODIK

Ein Ausflug

in den Compilerbou

Syntaktische Analyse und Berechnung arithme tischer Ausdrticke

von Torsten Brandes

Der Compilerbau ist ein (aufgrund der komplexen Materie) in der Schull' vernachlassigtes Teilgebiet der praktischen Informatik, ohwnhl sich viele Beriihrungspunkte zu anderen Thernen aufzeigen lassen: Zur theoretischen Informatik (insbesondere zu den furrualen Sprachen und Grammatiken), zur Mathematik und schlielllich zu Datenstrukturen (insbesondere zu Listen, Stapeln und Baumen),

Die Unterrichtsreihe im Oberblick

Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe war ein in JAVA programmierter Taschenrechner, der im Rahmen einer Reihe zur Algorithmik an eine Mathcmatikbibliothek angebunden war. Die Schtilerinnen und Schtiler hatten darin einige Algorithmen (Ouadratwurzel, trigonometrische Funktionen, Exponentialfunktion etc.) nurnerisch oder rekursiv implementiert. Beim Vergleich mit einem realen Taschcnrechner kam dann die Frage auf. wie man die Klammerreehnung realisieren konne. Meinen Einwand. das sei gar nicht so einfach. liel3en die Schuler nicht gelten. sod ass ich mir diesbezuglich Gedanken machen musste.

1m Foigenden wird zunachst der Aufbau (vereinf'achter) arithmetischer Ausdrucke untersucht und durch Regeln beschrieben. Es erweist sich als gunstig, den Begriff der forma/ell Sprache und der (hier: kontextfreien) Grammatik einzufuhren. Zur Syntaxprufung wird das Verfahren des rekursiven Ab-

stiegs erarbeitet und in JAVA implementiert. Zwecks Auswertung arithmetischer Ausdrucke

werden diese zunachst in Postfix-Notation ubersetzt, urn sie klarnrnerfrei zu machen und

dann mithilfe eines Kellerspeichers berechnet.

Bild 1: Syntaxbaum eines gemiil1 (Rl) bis (R4) konstruierten Satzes.

Bezug zu Bildungsstandards

In den Bildungsstan dards Informatik ist zunachst der lnhaltsbereich Sprachen und Automaten zustandig. Dort werden sehr einfache forrnale Sprachen (z. B. die Sprache der Es Mail-Adressen) betrachtet und (im Zusarnmenhang mit endlichen Automaten) Verfahren zur Syntaxprtifung erarbeitet. Die - auf die Sekundarstufe II angepassten - Kompetenzen wurden lauten (vgl. AKBSI, 2008, S. 34):

Schulerinnen und Schuler

[> tiberpriifen vorgegebene arithmetische Ausdrticke auf Korrektheit,

[> nutzen formale Sprachen zur Darstellung von Ableitungsregeln.

Als weitere Inhaltsbereiche sind Aigorithmen e inerseits und lnformatiksysteme anderersei ts zu nennen:

Schiilerinnen und Schiiler

[> entwerfen und realisieren Programme mit den algorithmischen Grundbausteinen sowie Prozeduren bzw. Methoden (vgl. AKBSI. 2008, S.30),

[> verstehen die Grundlagen des Aufbaus von Informatiksystemen und deren Funktionsweise, insbesondere von Ubersetzern (vgl. AKBSI, 2008, S.37).

Die Syntax arithmetischer Ausdrucke ist den Schulern yom Mathematikunterricht her in Gestalt sogenannter .. Rechenbaume " vertraut. Aus dem Deutschunterricht kennen die Schiller einfache Verfahren zur Satzanalyse (siehe Bild 1). Das heil3t, dass zusatzlich

Saiz

~I-------

Sllbjekt

/"'"'

Objekt

/"'"'

Prtidika:

I

Verb

I

wirft

Artikel

I

den

Substantiu

I

Ball

Artikel

I

Dpr

Substanti»

I

Junge

auch die Bildungsstandards anderer Facher betraffen

sind.

Die in den Unterrichtsverlauf eingestreuten Auf'gaben erfassen folgende Prozessbereiche:

[> Modellieren lind Iniplementieren in Aufgaben 1.4.2.1. 2.2.2.4 (JAvA-Programme).

[> Strukturieren lind Vernefzen in Aufgabe 1.3 (Strukturierung mittels Syntaxbaum).

[> Komtnunizieren und Kooperieren in Aufgabe l.l (Erstellung eines Rcferats).

[> Durstellcn lind lnterpretieren in Aufgaben 1.2. 1.4 (Darstellung von Grammatikregeln).

------------~------~~-=~~~-----

SyntoxprOfung

ols Aufgobe eines Compilers

Aufgabe 1.1: Informieren Sie sich in' der Li te ratur (z. B. Infarmatik-Duden oder im Internet) zu 1"01- genden Begriffen: Ubersetzer (compiler), Quellsprache (source language). Zielsprache (object language), lexikalische Analyse (scanner), syntaktische Analyse (parser). Schreiben Sie einen kurzen Bericht «(;berblicks-Referat) fur lhre Milschulertinnen). der keine weiteren Vorkenntnisse aIs das aus dem Unterricht Bekannte voraussetzt.

Arlthmetische Ausdriicke

Zunachst geht es darum, die Struktur eines arithmetischen Ausdrucks zu erkennen und durch Regeln zu beschreiben, urn diese Regeln dann in einen Algorithmus zur SyntaxprUfung zu Ubersetzen. Dabei kann auf die Vorkenntnisse aus dem Mathernatikunterricht zuruckgegriffen worden.

Aufgabe 1.2: Ein syntaktisch korrekter arithmetischer Ausdruck ist z. B. (2 + 7) . (4 + 3). Nicht korrekt dagegen ist etwa 2 + + 7 O. Oie Bestandteile cines solchen Ausdrucks sind erstens Operanden (hier: einstellige Zahlen bzw. Ziffern), zweitens Operatoren (Plus- und Malzeichen), drittens Klammern.

(a) Geben Sie drei weitere korrekte arithmetische Ausdrucke an.

(b) Schreiben Sie Regeln zur Bildung korre kter

arithrnetischer Ausdrucke auf.

Beispiel: Die Anzahl der offnenden Klammern muss mit der Anzahl der schlieBenden Klammern ubereinstimmen.

Es stellt sich heraus, dass der Autbau arithmetischer Ausdrucke einem Rekursionsmuster falgt und kornple-

METHODIK

xer ist, als es zunachst aussieht. Bestrebungen der Schuler. die syntaktische Korrekthcit mittels Falluntcrscheidungen zu prufen, lassen sich schncll mit etwas groberen Beispielen unterlaufen, etwa mit

2· (3 + (2' (2 + (4 + 6») + (4 + ( 4 + 7»).

Man benotigt also ein strukturiertes Vorgehen: dazu ist es notig, auf den Begriff der formalen Sprache einzugehen.

Sprachen lind Grammatikcn

Es bietet sich an, an das Vorwissen der Schiller aus dem Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht anzuknupfen. Von daher sind Ihnen Grammatiken als Regelwerke bekannt, die die Struktur von Satzen definieren. Beispielsweise kennen wir in der deutsche n Sprache die Regel: .Ein Satz besteht aus einem Subje kt, dem sich ein Pradikat und ein Objekt anschlictie n." Diese Regel lasst sich wie folgt kurz aufschreiben (siehe auch Bild 1. vorige Seite):

(Rl) Satz ---t Subjekt Pradik at Objek t

Der Satz: .. Der Junge wirft den Ball" hat genau diese Struktur, wobei .Der Junge" das Subjekt ist, .. wirft" das Pradikat, und .. den Ball" das Objekt.

Die Bestandteile des Satzes konnen ihrerseits eine Struktur aufweisen. so wird Z. B. die Struktur des Subjekts durch die falgende Gramrnatikregel beschrieben:

(R2) Subjekt ---t Artikel Substantiv

Dazu muss noch festgelegt werden, was ein Artikel und was ein Substantiv ist: dies geschie ht mittels folgender Regeln:

(R3) Artikel ---t Der

(R4) Substantiv ---t Junge

Bild I (varige Seite) gibt eine grafische Darstcllung der grammatischen Struktur unseres Beispielsatzes.

Nati.irlich gibt es fur Satze und Teilstrukturen noch andere zulassige Formen, die in einer vollstandigen Grarnrnatik aile durch entspreehende Regeln erfasst werden mussen. Die nicht me hr zergliederbaren Bestandteilc eines Satzes heif3en Terminalsymbole: sie stehen ubliche rweise in einer graBen Liste, in der der gesamte Wortschatz einer Sprache zusammengefasst ist, im Deutschen etwa der Duden.

Grammatiken beschreiben im Wesentlichen nur den syntak tischen Aufbau von Satzen. Ob ein Satz als sinnvall erachtet wird, ist eine andere Frage. Beispielsweise stof3en wir uns bei dem Satz: "Der Ball wirft den Jungen" nicht an seiner syntaktischen Form. sondern an seinern Inhalt, was ein semantisehes Problem darstellt. Die Behandlung sernantischer Aspekte werden wir hier aulser Acht lassen, da dies nicht Thema der Theorie der forrnalen Sprachen und Automaten ist.

Eine Grauuuatik fur arithuietische Ausdriickc

Auch die arithmetischen Ausdrucke konnen als Satze einer Sprache aufgefasst werden, Ahnlich wie bei den oben angegebenen umgangssprachlichen Satzen konnen wir sie durch gewisse Ersetzungsregeln analysieren. Zu

P R AX I S

&

JAVA als formaler Sprache siehe LOG-IN-Service (S.80). Fur die Sprache der arithmetischen Ausdrucke gebe ich den Schulern folgende Grammatik (System von Ersetzungsrcgcln) vor:

Ausdruck ~ Summand ~

Faktor ~

Ziffer ~

Summand I Summand + Ausdruck Faktor I Faktor . Summand

Ziffer I (Ausdruck) 0111213141516171819

Man beachte. dass die Sprache zunachst nUr Ziffern und als Operatoren nur das Pluszeichen und das Malzeichen enthalt.

Urn zu uberprufen, ob ein gegebener arithmetischer Ausdruck syntaktisch korrekt ist, muss man ihn mithilfe der Ersetzungsregeln herleiten konnen Einc Her leitung des Ausdrucks 3 + 5 . 7 sieht wie folgt aus:

A =} S + A :=:} F + A :=:} 3 + A :=:} 3 + S =} 3 + F . S :=:} 3 + 5· S:=:} 3 + 5· F:=:} 3 + 5·7.

A (fur Ausdruck ), S (fur Summand), F (fur Faktor}, Z (fur Ziffer) sind die sogenannten Nicht- Terminalsymbole; sie dienen als eine Art Platzhalter fur die Terrninalsyrnbole (Ziffcrn und Rechcnzeichen}. Nur diese - als die "endgilltigen" Syrnbole - kommen in dem erfolgreich hergeleiteten arithmetischen Ausdruck vor.

Man kann die Schtiler auch einen Syntaxbaum (cntsprechend Bild 1. S. 59) zeichnen lassen. Flir jedes Wort einer formalen Sprache lasst sich dieser eindeutig angeben. Von links nach rechts kann der abgeleitete Ausdruck dann abgelesen werden.

Aufgabe 1.3: Leiten Sie den Ausdruck (a) (3 + 5) . 7, (b) (2 + 7) . (4 + 3) her und zeic hnen Sie jeweils den Syntaxbaum (in der Mathematik .Rechenbaum" ge nannt).

Das Verfahren des rekursiven Abstiegs

Mithilfe der Grammatik lasst sich nun ein Parser (Programm zur Syntaxanalysc) implementieren. Zu jedem Nicht-Terrninalsymbol gehort eine rekursive Prozedur, die die Wirkungsweise der Ersetzungsregel unmittelbar ausdrtickt. Die Prozedur prOfeAusdruckO laut et, entsprechend der ersten Regel in obiger Grammatik, wie folgt:

static void prufeAusdruck() {

1/ Ausdruck -> Summand I Summand + Ausdruck prufeSummand() i

if (eingabewort.charAt(i) == '+') {i++i prufeAusdruck();}

} II Ende prufeAusdruck

Das zu untersuchende Eingabewort wird zeichenweise durchgegangen. und je nach Eingabezeichen weitere Prozeduren aufgerufen. Ist kein Fehler aufgetreten. wird zunachst die Prozedur prOfeSummandO aufgerufen:

static void prufeSummand() {

// Summand -> Faktor I Faktor • Summand priifeFaktor() i

if (eingabewort.charAt(i) == '.') {i++i priifeSummand();}

} // Ende prufeSummand

METHODIK

~~=============

Sie r uft ihrerseits prOfeFaktorO auf:

static void priifeFaktor() {

I I Faktor -> Ziffer I (Ausdruck) if (eingabewort.charAt(i) == '(') i++; priifeAusdruck();

if (eingabewort.charAt(i) == ') ') i++:

else {

System.out.println("

Schliessende Klammer erwartet."); System.exit(l) ;

} // Ende else

I I Ende if

else if (Character.isDigit (eingabewort.charAt(i) »

i++;

else { system.out.println("

Ziffer erwartet an Stelle" + (i+l)); System.exit(l) ;

} 1/ Ende else

II Ende priifeFaktor

Kornmt man aus der Rekursion sauber hera us und stirnmen die gezahlten Zeichen mit de r Lange des Wortes uberein. so ist das Wort syntaktisch korrckt. In JAVA lautet das Hauptprogramm wie folgt:

public class ArithParser {

// Syntaxprufung arithmetischer Ausdrucke

static int i, lange;

static String eingabewort;

static void priifeAusdruck() {

/1 Ausdruck --> Summand I Summand + Ausdruck priifeSumrnand() ;

if (eingabewort.charAt(i) == '+') {i++; priifeAusdruck();}

} 1/ Ende priifeAusdruck

static void priifesummand() {

1/ Summand --> Faktor I Faktor * Summand prufeFaktor() ;

if (eingabewort.charAt(i) == '.') {i++; prufeSummand();}

} /1 Ende prufeSummand

static void prufeFaktor() {

I I Faktor - - > z ; ffer I (Ausdruck) if (eingabewort. charAt ( i.) == '(') { i++; prufeAusdruck();

if (eingabewort.charAt(i) == ,) ') i++i

else {

system.out.println("

Schliessende Klammer erwartet."); System.exit(l) ;

} II Ende else

I I Ende if

else if (Character.isDigit (eingabewort.charAt(i»)

i++j

else { System.out.println("

Ziffer erwartet an Stelle" + (i+l»; System.exit(l) ;

} II Ende else

II Ende prufeFaktor

public static void main (String[] eingabe) { System.out.println("\n ARITHMETIK-PARSER\n"); eingabewort = "(2+7)*(4+3) ".

if (eingabe.length > 0)

eingabewort = eingabe[O] + " ".

P RAX I S

lange = eingabewort.length() - 1: i = OJ

prufeAusdruck () :

if (i == lange)

System.out.println(" " + eingabewart

+ Ilist korrekt.");

else

System.out.println(" Fehler an Stelle

" + (i+1));

} // Ende main

} // Ende ArithParser

r

Aufgabe 1.4: Man erweitere Grammatik und Pro-

gramm um Division und Subtraktion.

Auswertung arithmetischer Ausdrucke

Nachdem wir nun in der Lage sind. zu prufen, ob ein arithmetischer Ausdruck korrekt ist, wollen wir ihn auswerten, d. h. seinen Wert bestimmen.

Postflxnotation

Dazu ist es zunachst notwendig. die Klammern zu entfernen. d. h. der Ausdruck wird in die sogenannte Umgekehrte Polnische Nutation (kurz UPN. oder: Postfixnotation) uberfuhrt. Diese Schreibweise, die auf den polnischen Mathematiker Jan Lukasiewicz (Bild 2) zuruckgeht, notiert den Operator nicht zwischen den Opcranden, auf die er angewendet werden soli (InfixNotation), sondern direkt dahinter. Damit sind Klarnmern entbehrlich. Ein weiterer Vorteil dieser Schreibweise ist die Moglichkeit der stapelbasierten Berechnung (siehe unten). Die Schreibweise im Vergleich:

Term UPN
2+3 23+
2+4,4 244·+
(1 +2)·(3+4) 12+34+' UPN wurde bei fruhen Taschenrechnern angewendel. Hewlett-Packard beispielsweise bietet im Netz Simulationen einiger Modelle an (Bild 3).

Wir nehmen zunachst einrnal an. ein gegebener arithmctischer Ausdruck sei in Postfixnotation dargestellt. Um ihn auszuwerten, wird ein Kellerspeicher benotigt.

Auswertung mittels Kellerspctcher

Bild 2:

Ocr polnische Logikcr Jan Lukasiewicz (11017101-1956) erfand dic klammerfreie "Polnische Notation" (Priiflxnutaflun).

Quelle LOG·IN·Archiv

und das Objek t, das zuletzt in den Stapel gebracht wurde. muss auch als erstes wieder entnommen werden (UFO-Prinzip - last in.first 0111). In JAVA werden Kellerspeicher durch die Klasse Stack realisiert. die eine Unterklasse der Klasse Vector ist. 1m Unterricht cmpfiehlt es sich, eine Klasse Zahlstapel selbst zu implernentieren (etwa mithilfe von Rcihungen).

class Zahlstapel {

/1 Implementation mittels Reihung

int maxLange; int[] reihung; int spitze;

Zahlstapel (int m) { maxLange = m;

reihung = new int[maxLange]; spitze = -1;

} II Ende Konstruktor

boolean istLeer() {return spitze == -I;}

boolean istVoll()

{return spitze == maxLange - Ii}

void legeAuf (int zahl) {

if (! istVall ())

reihung[++spitze] } II Ende legeAuf

int holeVon() {

if (istLeer()) return 0; return reihung[spitze--]; } II Ende holeVon

zahl;

../
r 1
'I
II
I III
II
: I I
I
I
I ' 1II(i~llf
. IU P IQI I
.. ID d PI I
I
.. g llUl P I
-"- IIDI .. .,;:II I Bild 3:

Oer legendare HP-35 aus dem Jahr 1972

- der erste wissenschaftlichtechnische Taschenrechncr dcr Welt - arbcitctc mit UPN und kostete respektable 110190 OM.

Ein Kellerspeicher oder Stapel (engl.: stack) ist eine

spezielle Liste mit folgendcn Eigenschaften: Es kann Quelle: LOG·IN·Archiv

immer nur auf das oberste Objekt zugegriffen werden,

PRAXIS

&

METHODIK

int liesSpitze()

{return reihung[spitze];}

} II Ende Zahlstapel

Als Anwendung solJ ein (syntaktisch korrekter) arithmetischer Ausdruck in Postfixnotation berechnet werden. Er wird wie folgt sequenziell durchlaufen:

[> 1st das aktuelJe Zeichen ein Operand (hier: Ziffer). so wird es auf den Stapel gelegt.

[> Ein Operator (hier: Plus- oder Malzeichen) wird auf die beiden obersten Elemente des Stapels angewendet und das Ergebnis wieder auf den Stapel gelegt.

[> Nach Durchlaufen des Ausdrucks liegt das Ergebnis (als einziges Element) auf dern Stapel.

Dcr Ausdruck 2· (3+4) entspricht dem Postfixausdruck 234+' und wird wie in der Tabelle 1 ausgewertet.

Das Programm dazu lautet:

public class Auswertung {

II Postfix-Ausdruck wird ausgewertet

public static void main (String[] eingabe) String eingabewort = "2*(3+4)";

if (eingabe.length > 0)

eingabewort = eingabe[O];

zahlstapel stapel ~ new Zahlstapel(20);

for (int i = 0; i < eingabewort.length(); i++) ( char zeichen = eingabewort.charAt(i);

if (Character.isDigit(zeichen» stapel.legeAuf(zeichen - '0');

else { II Zeichen ist keine ziffer int operandI = stapel.holeVon(); int operand2 = stapel.holeVon(); if (zeichen == '+')

stapel.legeAuf(operandl + operand2); else if (zeichen == '*') stapel.legeAuf(operandl * operand2); } II Ende else

II Ende for

int wert = stapel.holeVon():

if (stapel.istLeer(» System.out.println("\n " + eingabewort +

II ergibt ~ + wert};

else

system.out.println("\n Syntaxfehler!"); } II Ende main

II Ende Auswertung

Aufgabe 2.1: Erganzen Sie das Programm Urn SuD': traktion und Division.

, A.ufgabe 2.2: Schreiben Sie ein Programm, das Palind rome (z. B. RELIEFPFEILER) erkennt, indem es das Spiegelwort erzeugt. (a) rekursiv, (b) mithilfe eines Kellerspeichers (Stapels).

Umwandlung von Infix- in Postfixnotation

Urn obiges Auswertungsverfahren an wenden zu konnen, muss der gegebene Ausdruck in Postfixnotation umgewandelt werden. Dafur wird wieder ein Keller-

Eingabe Operation Stapelinhalt
2 Auf Stapel legen 2
3 Auf Stapel legen 32
4 Auf Stapel legen 432
+ Vom Stapel holen, ausrechnen, 72
auf Stapel legen
. Vom Stapel holen, ausrechnen, 1 4
auf Stapel legen -~-~--------------~-

Tabelle 1.

speicher (Stapel) benotigt, der aber diesmal zur Aufnahme von Zeichen (char) geeignet sein muss. Dcr (syntaktisch korrekte) Ausdruck in Infixnot ation wird von links nach rechts zeichenweise gelesen: dabei entsteht zugleich der Postfixausdruck , indem jeweils rechts Zeichen angehangt werden. Dies geschieht nach folgenden Regeln:

(1) Operanden (Buchstaben oder Zahlen) werden sogleich angehangt,

(2) Eine offriende Klammer wandert auf den Stapel.

(3) Kommt eine schliel3ende Klammer. werden solange Operatoren (Rechenzeichen) vom Stapel geholt und an den Postfixausdruck angehangt. bis eine offnende Klammer erscheint; die Klammern werden .. entsorgt":

(4) Kommt ein Operator. und der Stapel ist leer oder es liegt eine off'nende Klammer oben auf de m Stapel. so wandert er selbst auf den Stapel. 1st seine Prioritat nicht hoher als die des Operators oben auf dem Stapel. wird dieser vom Stapel genommen und an den Postfixausdruck ange hangt: er selbst wandert auf den Stapel. Hat er dagegen hohere Prioritat, wandert er selbst auf den Stapel.

(5) 1st der Infixterm beendet, wird der restliche Stapelin halt an den Postfixterm angehangt.

Veranschaulichen wir das Verfahren an dem Ausdruck (2 + 3) . (4 + 5 ·6) z. B. in der TabelJe 2. nachste Seite.

Aufgabe 2.3: Hillen Sie die Tabelle aus fur (a)2+3'4, (b)(2+3)'4, (c)5·6+7·(8+9).

Bei Balzert (1999) wird der Algorithmus anschaulich am Beispiel des von einem Bahnstellwerk geleiteten Rangierens auf einem Gtiterbahnhof beschrieben. Das zur Aufgabe 2.3 gehorende Programm lautet:

public class InPostfix {

II Umwandlung Infix in Postfix-Ausdruck

static int priori tat (char operator) if (operator ~= '+') return 1;

if (operator ~~ '*') return 2; return 0;

} II Ende priori tat

public static void main (String[] eingabe) {

-
Eingabe- Operation Stapel- Postfix-
zeichen inhalt ausdruck
.~ --
_, ( Auf Stapel legen (
2 An Postfixausdruck ( 2
anhangen
+ Auf Stapel legen (+ 2
3 An Postfixausdruck ( + 23
anhanqen
) Operator anhanqen, 23+
Klammer .entsorqen"
. Auf Stapel legen · 23+
( Auf Stapel legen · (
4 An Postfixausdruck · ( 23+4
anhangen
+ Auf Stapel legen · ( + 23+4 I
5 An Postfixausdruck · ( + 23+45 I
anhangen
. Auf Stapel legen · ( +. 23+45 I
6 An Postfixausdruck · (+. 23+456 I
anhangen
) Operatoren vorn Stapel 23+456 I
holen uno anha_ngen . +. Tabelle 2.

String eingabewort " "(2+3)*4"; if (eingabe.leng~h ~ 0)

eingabewor~ ~ eingabe[Ol;

zeichens~apel s~apel = new Zeichens~apel(20); String postfix = "";

for (in~ i = 0; i < eingabewort.length(); i++) char zeichen = eingabewort.charAt(i);

if (Character. iSDigit (zeichen»

postfix +" zeichen;

else if (zeichen == • (.) stapel.legeAuf(zeichen) ; else if (zeichen == ')') {

while (stapel.liesSpitze() != '(') postfix += stapel.holeVon(); stapel.holeVon() ;

II 6ffnende Klammer Hentsorgen" } II Ende else

else {

while (! stapel,istLeer() && stapel,liesSpitze() != ,(. && priori tat (zeichen) <= priori~at(stapel.liesSpitze(»)

postfix +~ stapel.holeVon(); stapel.legeAuf(zeichen) ;

} II Ende else

/1 Ende for

while (! stapel.istLeer())

postfix += stapel.holeVon(); System.out.println("\n n + postfix); } II Ende main

II Ende InPostfix

Aufgabe 2.4: Die Programme InPostfix.java und Auswertung.java sollen zu einem einzigcn Programm vereinigt werden, das einen Ausdruck in Infix-Notation auswertet.

Je nach Leistungsstand der Schuler kann man nach Besprechung des Verfahrens die Schiller das obige Parserprogramm erweitern lassen cder aber das erweitcrle Programrn vorgeben. Beispielsweise muss die Methode prute.Surnrnandt) folgendermabe n erweitert werden:

void prtifeSurnrnand() {

II summand ~~ Faktor ! Faktor * Summand prufeFaktor() ;

if (eingabewort.charAt(i) == '*') {

i++;

stapel.legeAuf ("."); II Malzeichen in den Keller pri.ifeSununand() ;

} II Ende if

II Ende prufeSummand

Das Ergebnis ist ein Compiler fur arithrnctische Ausdrucke. mit den beschriebenen Einschrank unge n.

Zusammenfassung

Ein arithmetischer Ausdruck Iasst sich berechne n. indem - wie beschrieben - folgcnde Teilschriuc ausgeIuhrt wer den:

t> Prufung auf syntaktische Korrektheit (mitteIs re kursiven Abstiegs),

l> Uberfuhrung des ar ithmetrschen Ausdrucks in umgekehrte polnische Notation,

t> Berechnung des vorliegenden Postfixausdrucks unrcr Verwcndung eines Kellerspe ich ers.

Das Programm Iasst sich urn beliebige Oper atorcn (wie beispielsweise Potenzierung oder Sinusfunkuon) erweitern, nachdem die Gramrnatik geeignet erganzt worden ist.

Torsten Brandes Rosa-Luxemburg-Oberschule Kissingenstrafse 12

13189 Berlin

E-Mail: torsten.brandes@web.de

Die JAVA-Programme und ein Ausschn.tt aus der JAVA~Grammatik stehen im LOG·IN -Service (s. S. 80) zur Verlugung.

Literatur

AKBSI - Arbeitskreis .Bildungsstandards" der Gesellschaft fur lntormatik (Hrsg.): Grundsatze und Standards fUr die lnforrnatik in der Schule - BiIdungsstandards Informatik fur die Sekundarstufe I. Empfehlungen der Gesellschaft fur lnform.uik e. V. vorn 24. Januar 2008. In:

LOG IN. 28. Jg. (2008). Heft I 5U/1.'i I. Beilage,

Gurnm, H,-P: Sommer, M.: EinfUhrung in die lnforrnatik. MunchcnWien: Oldenbourg, 52002.

Balzert. H.: Lehrbuch Grundlagen der Informatik. Heidelberg: Spek(rum, "1999,

COMPUTER

Hardware

Der XO-Loptop im Netz

Die weitreichenden und padagogisch wertvollen Moglichkeiten des SUGAR-Betriebssystems zum gemeinsamen Arbeiten und zur Kommunikation mit anderen XO-Laptops (siehe auch den Beitrag von Rita Freudenberg, Seite 40ff. in diesem Heft) erfordern eine ausgefeilte und leistungsfahige NetzwerkArchitektur. Sie wird im Folgenden beschrieben.

Grundlagen der XO-Laptop-NetzwerkschnittsteJle

Das integrierte WLAN -Interface mit dem Mesh-Netzwerkkonzept ist - neben dem eigens entwickelten speziellen Bildschirm - eine der groBen Innovationen des XO-Laptops. Die implementierten Netzwerk-Funktionen, sowohl MeshRouting nach IEEE 802_lls als auch Collaboration in SUGAR. sind im Vergleich zu anderen Geraten mit ahnlichern Ansatz (z. B. CMPC, Netbook) derzcit konkurrenzlos.

Die WLAN -Schnittstel!e basiert auf dem Marvell .Libertasv-Chipsatz 88W8838/88W8015 (siehe Bild 1). Sie ist ein aktives, mit einem eigenen Mikrokontroller (ARM9-basiert) versehenes Interface. mit dem sowohl Wi-Fi-Funktionalitat als auch Mesh-Routing realisiert wird. Letzteres funktioniert auch unabhangig vom Hauptprozessors (AMD Geode) durch eine eigene Firmware. Das Mesh-Routing ist auch im Standby-Modus des XO-Laptops (bei geschlossenem Deckel) tiber Stunden vol! funktionsfahig. Im Vergleich zum heute tiblichen Standard ist kein klassischer Ethernet-Anschluss vorhanden. Es kann aber ein externes USB-EthernetInterface problemlos erganzt werden (siehe Bild 2).

Mit dem in der verwendeten LrNux-Distribution (derzeit Red Hat Fedora 9) genutzten .Libertasv-Treiber werden zwei Gerate unter dem

& ANWENDUNGEN

Bild 1:

Marvell Wireless Chipsatz des XO.

http://bunnlestudios.com/ blog/images!

olpc_ wifidetail.jpg

Bild 2 (links):

XO mit USBEthernet-Interface.

Foto: V. Hinz

Bild 3 (unten):

Netzwerkschnittstellen des XO (ifconfig -a).

encap: I

inet addr:192.16B.1.53 Bc1st:192.168.1.255 Mask:255.255.255.0 inet6 addr: feB0:: 217: c4ft. fe18:e23d/64 Scope: Link

UP BROADCAST RUNNING MULTICAST MTU: 150e Met ric: 1

RX packets:5B35 errors:B dropped:0 overruns-a frame:0 TX packets:5BB5 errors:0 dropped:e overruns:e cer rrer iu collisions:0 txqueuelen:lellB

RX bytes:lB35669 (1.7 Mi8) TX bytes:2574641 (2.4 Mi8)

lo Link encap:Local Loopback

inet addr:I27.e.e.l Mask:255.ll.ll.e inet6 add r: :: 1/128 Scope: Host

UP LOOPBACK RUNNING MTU: 16436 Metric: 1

RX packets:10S errors:0 d ropped.D overruns:O frame:ll TX packets: IllS errors:0 dropped:e overruns:0 carrier:ll collisions:O txqueuelen:G

RX bytes:82G3 (8.G KiB) TX bytes:8293 (8.0 Ki8)

mshs Link encap:Ethernet HWaddr ll9:17:C4:19:E2:3D

inet addr:169.254.6.137 Bcast:169.254.255.255 Mask:255.255.0.0 inet6 addr: fe8S::217:c4ff:fe10:e23d/64 Scope: Link

UP 8ROADCAST RUNNING MUL T1CAST MTU: 1599 Met r ic: 1

RX packets:5835 errors:G dropped:G overruns:f) frame:G TX packets:5885 errors ia dropped:G overruns:f) car r ie r is collisions:0 txqueuelen:1000

RX bytes: IB35669 (1. 7 MiB) TX bytes: 2574641 (2.4 MiS)

[olpc@Xo-1G-E2-3D -J$ I

.Jdev"-Baum realisiert. Neben ethO (klassisches Wi-Fi-Interface) existiert msht), die Schnittstelle zum

802.11s-Mesh-Netz (siehe Bild 3). Wird ein unterstutztes USB-Ethernet-Interface erganzt, erscheint zu-

COMPUTER & ANWENDUNGEN

~ ~ ~
(f
• •

Bild 4: Nachbarschafts-Menu, Auswahl eines Wi-Fi-Zugangspunkts.

satzlich des Gerat 0111 (vgl. auch http://wiki.laptop.org/go/USB_ethernet _adaptors). Dicses wird bei Anschluss an ein lokales Netz automatisch per DHCP konfiguriert. Damit ist der XO-Laptop aueh ohne WLAN im Netz benutzbar.

Die Gerate ethO und mshO erlauben die Nutzung dcr 802.I1-Funksehn ittstelle unabhangig voneinandcr. Das bedeutet. dass ein XO-Laptop sowohl tiber ethi) eine Wi-Fi- Verbindung zu einem vorhandenen Zugangspunkt (Managed-Netz) aufbauen als auch tiber msht) an eincm Mesh-Netz teilnchmen kann. MeshNetze sind cine erweiterte Form eines .Ad-Hoc'<Netzes, Beim XOLaptop ist dabei in groBen Teilen der IEEE 802.11 s-Entwurfsstandard implcmentiert worden (vgl. auch Wikipedia . .IEEE 802.1 Is"). Fur das Mesh-Netz sind die uberlappungsfreien WLAN-Kanalc I (2.412 GHz), 6 (2,437 GHz) und II (2.462 GHz) fest vorgesehen. Mesh- und Wi-FiVerbindungen sind sogar glcichzeitig moglich. Dcr XO-Laptop kann dann cine Internet-Verbindung in das Mesh-Netz weiterleiten (der XOLaptop fungiert als Mesh-Portal).

Wird ein XO-Laptop in Betrieb genommcn, versucht die Netzwerk-

I,~-

X

Software tiber das Interface mshO in folgender Reihenfolge eine Verbindung aufzubauen:

l> Suche nach einem "School Mesh Network Portal" nacheinander auf den Kanalen I. 6 und 11.

C> Suehe nach einem .. XO-Laptop Mesh Network Portal" naeheinander auf den Kanalen 1, 6 und I I.

C> Start eines .. Simple Mesh" mit-

tels einer IPv4LL-Adresse

(169.254.x.y) auf Kanal I.

Daruber hinaus kann tiber das Interface etlu) eine Wi-Fi-Verbindung zu einem Zugangspunkt aufgebaut werden. Das gcschicht durch Anwahl eines entsprechcnden Svmbols im NachbarschaftsMenu -( Bild 4). Das Interface ethO wird dabei automatisch tiber

Bild 5:

Simple Mesh.

DHCP konfiguriert. 1st ein Wi-FiNetz bekannt. d. h. bereits einmal verbunden worden. erfolgt die nachste Verbin dungsaufnahrne automatiseh. Die Symbole im Nachbarschafts-Mcnu bedeuten dabei Folgendes: Mesh-Netz, Wi-Fi-Netz sowie Wi-Fi-Netz (verbundcn). Ein kleines Schloss an cincm Wi-FiSymbol weist auf ein verschlusseltes Ne tz (WEP. WPA). ein kleiner Stern auf ein bekanntes Ne tz hin .

Eine Liste bekannter Wi-Fi-Netze findet man tiber die Kommandozeile (Aktivitat Term ill a/) in dcr Datei -I.sugar/defaultlnm/networks.cfg. Den aktuellen Netzstatus und einige weitere interessante Informationen des XO-Laptops erhalt man dort mit den Kommandos ifconfig -a bzw. olpcnetstatus -n (vgl. Bild 3. vorige Seite, und Bild 8. nachste Seite).

Szenarien von XO-Laptops im Netz

Mehrere XOs ill Reichweiteohne Zugangspunkt

Werden mehrere XOs inncrhalh ihrer Netz-Reichweite, die durch die speziellen Antennen-Ohren verhal tnismatiig groB ist. eingeschaltet, so erfolgt der Aufbau eines IPv4LL-Netzes (IP version 4 local link; siehe Bild 5). Das Interface mshO wird autornatisch mit einer IPv4LL-Adresse konfiguriert. Aile XOs befinden sich damit in eincr Broadcast-Domain (IP-Adressen 169.254.x.yIl6). In der SUGAR-Benutzungsoberf'lache sind nach einer kurzen Zeit die jeweils anderen XOs im Nach barschafts-Mcnu als X sichtbar (siehe Bild 4). Die su GAR-Funktionen .. Geteilte Aktivitate n" (siehe unten) sind moglich,

& ANWENDUNGEN

Bild 6:

XOs im Wi-FiNetz.

ein Internetzugang jedoch nicht (Telepat hy Connection Manager Salut: vgl. http://wiki.laptop.org/go/ Telepathy_Salut).

Die spezicllen Funktionen des Mesh-Netzes errnoglichen ein fUr die hoheren Schichien transparentes Routing auf MAC-Ebene - zum Beispiel (siehe BiJd 5. vorige Seite)

konnte also der XO-Laptop A von dcm XO-Laptop F tiber die dazwischen liegenden Computer erreicht werden. Hier sind etwa die Pfade A-C-D-F, A-C-G-F oder A-C-EG-F moglich. Das Mesh-Routing innerhalb dcr Firmware bewertet dabei mogliche Pfade selbststandig und wahlt fur die Netzpakete je-

Bild 7 (rechts):

XOs am MeshPortal (Schulserver),

Bild H (unten):

Netzwerkstatus des XO-Laptops am MeshPortal (olpcnetstatus -n).

Oup dor a'az Mubster'

Ciao, bambini di tutto il mondo! Halla, Kinder der Welt!

Hello, children of the world'

\ I 1-10-11

I. X . I

II_ ;_;_ \\

Bonjour, enfants du mende' .Ho l a , chicos del mmco :

Hallo, kinderen van de wereld! ala, cr rencas do mundo!

[olpc@Xo-27-87-Cl _]$ o tpc-net st atus -n

IP eth6

IP msha : 172.18.16.10

DNS : 172. 18. (j . 1

Telepathy: gabble

Jabber : school. xs , mttcs. a rg

XOs 4

Essid : olpc-mesh

jChannel 1

School : school.xs.mttcs.org

Config ; School Mesh

[olpc@Xo-27·87.C7 _J$ I

weils den ktirzesten aus. Fallt ein Pfad aus, wird eine Alternative benutzt. Diese dazwischen liegenden XOs konnen sich dazu im StandbyZustand befinden, da das aktive WLAN-Interface das Routing weiter ausfiihrt (siehe oben). Die Kornmunik at ion von XOs tiber grofiere Entfernungen als die WLANReichweite zwischen zwei XOs ist eben falls moglich. Befinden sich n Kommunikationspartner in linearer Rcihcnfolge, ist t heoretisch eine (n-I Hache Reichweite moglich.

Verfugt ein XO-Laptop tiber einen Intcrnetzugang (Wi-Fi-Zugangspunkt, Modem etc.). kann man diesen zu einem Mesh-Portal (MPP) machen. Damit ist ein Internetzugang fur die anderen, i m gleichen Mesh-Netz befindlichen XOs ebenfalls moglich, Diese Fu n k tion wird derzeit nicht offiziell unterstutzt und ist nur tiber Eingabcn auf der Kommandozeile zuganglich. Dazu erwe isen sich tiefergehende Lnsux-Kennrntsse als vorteilhaft.

Ein oder mehrere XOs ill einem Wi-Fi-Netz

Ein XO-Laptop kann tiber einen Wi-Fi-Zugangspunk t Zugang zu einem lokalen Netz bzw, zum Internet bekommen (siehe Bild 6). WEP und WPA werden dabei untersti.itzt. Der Laptop wird dabei vom Zugangspunkt mit einer IP-Adresse konfiguriert. Liegen die vergebenen Adressen bezuglich der verwendeten Netzmaske in einer Broadcast-Domain, sind sie untereinander im Nachbarschafts-Meni.i sichtbar (Telepathy CM Sail/f). Das ist sinnvollerweise an offentlichen Hot-Spots oft nicht gegeben. Die Sichtbarke it tiber Router bzw, tiber das Internet hinweg ist unter Verwendung eines Jabber-Servers realisierbar (Telepathy CM Gabble). Dann ist die gemeinsame Teilnahme an einer Ak tivitat auch Uber das Internet hinweg moglich.

Mehrere XOs an einem Mesh- Portal

Das Szenario i m BilJ 7 beschreibt die Verwendung mehrerer XOs an eine m Mesh-Portal (MPP). Ein Mesh-Portal k ann dabei ein XS-Schulserver oder ein XO-Laptop selbst sein (siehe oben). Die

OMPUTER & ANWENDUNGEN

Key

_"",

41-·'-"""-" D·S",; IPC

ActiVity 1

Act,vity 1

derzeit offizieli unterstutzte Form ist die Verwendung eines XS-Schulservers (siehe unten). Dieser konfiguriert die te ilnehmenden XOs autornatisch mit Netzparametern sowie einigen zusatzlichen Informationen. Die Arbeitsrnoglichkeiten entsprechen an den einzelnen XOs derien in einem einfachen MeshNetz, erweitert urn spezielle Funktionen des Schulservers. Der Schulserver selbst implernentiert einen Jabber-Server, der dann die .Aktivitats- Teilung" errnoglicht (ebenfalls Telepathy CM Gabble, vgl. Bild 8, vorige Seite).

Bild 10:

Teilnehmen an einer Aktivitat,

Geteilte Aktivitiiten

Eine interessante Moglichkeit der Software des XO-Laptops ist das unter dem Begriff .Kollaboration in SUGAR" zusarnrnengefasste gemeinsame Betreiben VOn Aktivitaten (activity sharing) von bestimmten, dafUr ausgelegten Aktivitaten, Grundlagen dafUr sind das Telepathy Framework mit den Connection-Manage rn Salut und Gabble, Il-Bus-Messoging sowie der Sugar Presence Service (Bild 9). FUr weitergehende Information zu diesem interessanten Konzept sei ausdrucklich das OLPC-Wiki empfohlen.

Bild 11:

G leichzeitiges Arbeiten in der Aktivitiit Schreiben.

Die SUGAR-OberfHiche zeigt im Nachbarschafts-Menu aile im lok alen Netz verftigbaren (Telepathy CM Saillt) bzw. uber einen JabberServer (Telepathy CM Gabble) erreichbaren XOs an. Hat ein Benutzer am XO-Laptop eine Aktivitat (spezielle LINUX-Applikation im SUGAR-Kontext; siehe auch den Beitrag von Rita Freudenberg, S, 40 ff. in diesern Heft) gestartet, kann er diese entweder mit der gesamten Nachbarschaft ,Jeilen" (share) oder einen Benutzer an einem anderen XO-Laptop explizit einladen (invite to). Nimmt dieser dann an der Aktivitat teil Uoin), konnen be ide bzw. mehrere an der Aktivitat gemeinsam arbeiten. Zum Beispiel startet der Nutzer am XOLaptop mttcs-3 die Aktivitat Schreiben und aktiviert in deren Aktivitats-Menu die Option .Teilen mit meinen Nachbarn". Die Nutzer an den anderen XOs mttcs-2 und mttcs-4 korme n dann an dieser Aktivitat teilnehmen (siehe Bild 10).

Bild 9:

Struktur der Kollaborationsmoglich keiten.

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• •

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~_E._" Imaoe "Table- ~ 'VIew

.~ ._.

Hello Ircm mttcs-?

and Hello from mttcs-d

OMPUTER & ANWENDUNGEN

-==---......::::::::=::::::::

School Mesh Networks

-

Chan 6

Chan 11

Bild 12:

Schulserver, grone Ausbaustufe.

Dabei beginnt dann ebenfalls lokal eine Schreib-Aktivitat, und ein gemeinsames Arbeiten am Text ist nunmehr moglich (siehe Bild 11, vorige Seite). Gewohnliche LINUXApplikationen sind zwar unter SUo GAR lauffahig, ein Teilen von Aktivitaten geht damit jedoch nicht: dazu rnussen die Applikationen angepasst, im Jargon: "sugarized" werden (siehe FLOSS Manuals).

Der X O-Schulserver XS

Der XS (XO school Server) ist kein Gerat an sich, sondern eine spezielle Ltrsux-Distribution. derzeit basierend auf Fedora Core 9. Die Distribution ist im Moment noch einern intensiven Entwicklungsprozess unterworfen und setzt zur Anwendung

Chan 1

tiefer gehende Lrxux-Kenntnisse sowie das Verstandnis fur das XO/XSLaptop-Gesamtkonzept voraus (siehe Bild 12). Der derzeitige Entwicklungsstand der Distribution ist Version 0.5.2 (Marz 2009). Lauffahig ist die Distribution auf einem (fast) beliebigen x86-Standard-PC. Der Autor verwendet zum Test einen alten PII- 266-MHz-Laptop mit 228 MByte RAM (Bild 13,nachste Seile).

Zur Realisierung des Mesh-Portals ist ein Marvell Libertas 88W8838 basiertes WLAN-Interface zwingend notwendig. Dieses wird als Zubehor zum Schulserver als Active Antenna von OLPC angeboten (in Bild 13, Mitre oben). Die Active Antenna (Marvell Modul analog XO-Laptop und integrierte Antenne) ist in einem zum Design des XO-Laptops passenden Gehause untergebracht. Ein 5 m langes USb-Kabel dient als Anschlusskabel an den Schulserver und versorgt die Antenne mit Strom. Die derzeitige XS- Version 0.5.2 unterstutzt bis

OSLor

Satellite

Modem /f" -....-.

~'

Auxiliary School Servers

drei Antennen fur die WLAN-Kanale 1,6 und II. Ein umfangreicher Ausbau mit Schulservern konnte wie in Bild 13, nachste Seite aussehen.

Als Aufgaben des Schulservers XS sind die folgenden vorgesehen:

t> Allgemeine Net zwerkaufgaben:

• Schulnetz-Infrastruktur (MeshPortal, Intranet),

• Internetzugang (tiber Modem, ISDN, DSL, CDMA/GPRS/3G, Satellit. ... ),

• HTTP-Proxy mit moglichern Content-Filter (Jugendschutz).

• Moodie-Server fur Bildungsinhalte.

I> Dienste [iir XOs (nach Registrierung des XO-Laptops am XS):

• Dienst ftir geteilte Aktivitaten (ejabberd),

• Backup- und Restore-Dienst (Journal der einzelnen XOs),

• Installations- und Upgrade-Server,

• Aktivierungs-Server.

COMPUTER & ANWENDUNGEN

.> ;0 "6

~ ~~~~--~~~~~~-~~--

Bild 13: Experimenteller Schulserver des Autors.

Derzeit verfi.igbar in der Testversion des XS sind ein NAT-basiertes Internet-Gateway tiber das Ethernet-Interface ethO (statische IPAdresse oder automatisch mit DHCP konfiguriert). Intern stehen ein Intranet-Interface ethl (vergibt tiber DHCP Netzwerk-Adressen) sowie maximal 3 Mesh-Portale mshO bis msh2 (dafur ist jeweils eine Active Antenna notwendig) zur Verfi.igung. Ein Internet-Zugang tiber eine 3G-Anbieter (UMTS) ist mit wenigen Eingaben auf der Kommandozeile konfigurierbar und wurde vom Autor erfolgreich getestet.

Wird ein XO-Laptop am XS tiber das Menu des XO-Symbols registriert, erfolgt auch eine Registrierung am integrierten Jabber-Server des XS sowie eine Aktivierung des automatischen Backup. Dabei wird das Journal jedes am XS aktiven XO-Laptops taglich einmal gesichert. Ein Restore ist tiber ein Web-Interface des Schulservers moglich, das tiber die BrowseAktivitat erreicht werden kann. Am Schulserver kann ein Proxy-Cache (squid) aktiviert werden. Damit wird die N utzung des WWW mit vie len XOs am XS bei langsamen InternetAnbindungen beschleunigt. Die wei-

teren Dienste des XS werden mit dem Fortschreiten der Entwicklung zur Version 1.0 (vgl. http://wiki.laptop.orgl go/School_server) schri ttweise implementiert.

Zusammenfassend kann gesagt worden. dass das XO/XS-Gesamtkonzept interessante Aspekte einer umfassenden Schul-I'f-Losung offenbart. Einen Einsatz in der deutschen Bildungslandschaft in der fur den XO-Laptop empfohlenen Altersstruktur (5 bis 10 Jahre) findet der Autor empfchlenswert. Ein entsprechendes Projekt wird an der Universitat Magdeburg derzeit entwickelt.

Volkmar Hinz E-Mail: volkmar.hinz@ovgu.de

Literatur und Internetquellen

bunnies blog _ speziell OLPC XO-I: http://www.bunniestudios.com/blogl?p ... 218

FLOSS Manuals fur den XO und SUGAR: http://en.flossmanuals,neVxo http://en.flossmanuals,neVsugar

Freudenberg, R: SUGAR _ ein Betriebssystem zum Lernen. In: LOG IN, 29. Jg, (2009), Heft 156, S, 40-44 (ill diesem Heft).

OLPC-Wiki mit diversen Informalionen: http://wiki.laptop,org/

Wikipedia - Stichwort .. 1 EEE 802.11 S": http://de,wikipedia.org/wiki/IEEE_802.11s

Aile Internctqucllcn wurdcn zuletzt am 20. Marz 2009 gcpruft.

Software

Die XO-LiveCD

Dieser Beitrag stellt ein OLPCTeilprojekt - die XO-LiveCD - vor. Mit dieser CD-ROM (siehe Umschlagseite III in diesem Heft) kann die Software des XO-Laptops auch auf traditionellen Computern e ingesetzt werden, Aile Software einschlieftlich der Lernprogramme, die im OLPC-Pro.jekt als Activities bezcichnet werden, Ist ftir jedermann offen und wird nach dem Open-Source-Modell entwickett.

Die XO-Software

Der XO-Laptop wurde als Lernund Unterrichtsmedium fur die Anforderungen in Entwicklungslandern konzipiert. Der XO-Laptop ist ausgestattet mit Kamer a, Mikrof'on, Lautsprechern und einem im Licht der Sonne le sbaren Display. Mit seinen zwei Antennen verbindet sich das Gerat automatisch mit anderen Geraten in der Nahe. Dies erlaubt das gemeinsame Arbeiten an Aufgaben im Unterricht, was mit herkommlichen Computern nur schwer errcichbar ist.

Die Benutzungsoberflache - der SUGAR-Desktop - hat eine besonders einfache und auf die Intuition von Kindern abgestimmte Bedienphilosophie (vgl. Freudenberg, 2009, SAOff. in diesem Heft). Durch seine Konzeption, Hardware-Ausstattung und Software vereint der XO-Laptop in einem Gerat:

t> Le hrbucher, Lexika, Worterbucher,

l> Medien zur schriftlichen, verbalen und visuellen Kommunikation

t> und cine Plattform fur naturwissenschafliche Experimente.

Urn OLPC-Software auch in unseren Schulcn nutzen zu k onnen. stellt sich die Frage, ob die Anschaffung des grunen XO-Laptops notwendig und sinnvoll ist. Viele Schulen verfugen bereits tiber eine IT-Ausstattung. und auch der Lap-

COMPUTER & ANWENDUNGEN

top-Markt bietet zunehmend preisgunstig mobile Gerate an (z. B. sogenannte Netbooks), die sich fi.ir eine individuelle Nutzung durch Schi.ilerinnen und Schuler eignen. Sicherlich uben die kleinen gruncn XO-Laptops auch auf unsere Kinder eine groBe Faszination aus. Bei einem Ver gleich mit konventionellen Notebooks sollte man aber nieht vergessen, dass die Gerate fur den Einsatz in Entwieklungsliindern ausgelegt sind und sich nicht am Wetteifer Urn immer mchr Rechcnleistung beteiligen.

Wclche Moglichkeiten gibt es, urn OLPC-Software unter der SUGARBcdienungsoberflache aueh auf herkornmlichen PCs zu nutzen? Man findet dazu mehrere Antworten auf den Wiki-Seiten des Projckts (siehe Internetquelle Nr. [II]). Manche Wege sind fur Softwarecntwickler beschrieben und erfordern LINUX-Kenntnisse. Andere Entwicklungen ermoglichen die Integration der SUGAR-Software in gangigen LINUX- Distribu tionen. In einer aktuellen Entwicklung arbeiten auch die Sugar Labs an einer eigenen SUGAR-Distribution mit dem Namen Sugar on a Stick [22].

Die XO-LiveCD

Eine sehr einfache Moglichkeit die Software ohne spezielle ITKenntnisse auszuprobieren, ist die XO-LiveCD [02]. Es handelt sich dabei urn einc konfigurierbare Laufzeitumgebung fur das auf dem XOLaptop installierte Dateisystem. Irn cinfachsten Fall kann man den Computer direkt mit dieser CD starten. FUr den Einsatz im Schulunterricht empfiehlt sieh ggf. eine Installation auf der Festplatte. Anleitungen und Hilfestellungen findet man in dem auf dcr CD cnthaltenen Dokument (XO-LiveCD.pdf) und in Beitragen der Mailing-Liste [181.

Die XO-LiveCD startet auf allen Intcl-kornpatiblen PCs (siehe auch Kasten "Start der XO-LiveCD unter Windows") einschlieBlich Apple Mac-Books. Mit dieser CD soli

l> Kindem, Schulern. Lehrern und Eltern die Chance gegeben werden. an dem OLPC-Projekt teilzuhaben und die Lernsoftware auf einem norrnalcn PC zu nutzen,

Start der XO-LiveCD

Standardmatlig ist bei neueren PCs die Boot-R~ihenfolge so eingestellt. dass zuerst im CD/DVD-Laufwerk nach cmern Boot-Medium gesucht wird. Legen Sie deshalb die XO-LiveCD in Ihr CD/DVDLaufwerk ein - solIten Sie mehrere Laufwerke angeschlossen habcn,

dann in Ihr prirnares - und starten Sie den Rechner neu. .

Sollte dies nicht zum Start der LiveCD fuhren, so muss die BootReihenfolge im BIOS geandcrt werden. Das BIOS .(Basic Input.Owput System) ist ein Programm. das als soge!lann~e Flrmwa:e I.n emern nichtfluchtigen Speicher auf der Hauptplatine emes PC ml.t emern Intel-Prozessor bzw. Intel-kompatiblen Prozessor abgelegt 1St und unmittelbar nach dessen Einschalten ausgefuhrt wird. Es ist unte~ an derem die Aufgabe des BIOS, zunachst die Hardware-Bestandt~lle des PC zu uberprufen, ihre Funktionsfahigkeit si~herzu:,tellen und ,I.m Anschluss das Starten eines Betriebssystems einzuleiten. Zum Andern des B[OS haben Sie zwei Moglichkeiten. Die erste Moglichkeit:

[> Einige neuere BIOS-Versionen bi~ten eine ei~ene (Funk_tions-)Taste an - oft <F12> -. mit der man die Boot-Reihenfolge emmal~g, das heiBt nur fur den nachsten Boot- Vorgang andern kann. Wenn Sie ~usnahmsweise nieht von der Festplatte, sondern eben z. B. von emer bootfahigen CD wie der LiveCD starten mochicn, ist di_es deshalb von Vorteil, weil Sie sparer nicht daran den ken mussen, erne permanent geiinderte Boot-Reihenfolge wieder auf das prirnare Booten von der Festplatte zuruckzusetzen.

Sollte auch dies nicht klappen, dann gehen Sie wie folgt vor:

[> Starten Sie Ihren Reehner neu. Sofort nach dem Start wird Ihnen angezeigt, mit welcher Taste oder Tasten-Kombination. das Me.nU zur BIOS-Konfiguration aufgerufen werden kann. D~ die Anzel~_e am Bildschirm im Allgemeinen zu schncll ablauft. urn sie zu.lesen, ~onnen Sie sie mit der -cPauseo-Taste anhalten. 1m Allgememen wird das

BIOS-MenU mit der «Entf»- bzw. <DEL>- Taste aufgerufen. _

[> Soli ten Sie das BIOS mit einern Passwort geschutzt haben, mussen Sie

es jetzt eingeben. .

[> AnsehlieBend erschcint ein Menu-Fenster des BIOS, z. B. mit der Uberschrift "AwardBIOS Setup Utility". Aus den daruntcr licgenden Menus wahlen Sie mit der <~>-Taste das Menu .. Boot" aus, was dann. wenn es durch die PfeiItaste markiert ist, sofort angezeigt wird,

[> 1m Allgemeinen werden vier Gerate angezeigt, von den~n ein ~ootMedium gestartet werden kann. Mit der <-L>-Taste rnarkieren Sie ~hr CD/DVD-Laufwerk, in das Sie die LiveCD eingelegt haben bzw. em-

legen rnochten, ,

[> Danach konnen Sie mit der <+>- Taste vom reehten Ziffernblock Ihrer Tastatur dieses Gerat in der Boot-Reihenfolge auf den 1. Platz verschieben. Entsprechend konnen Sie sparer mit der <->-Taste das ausgewahlte Gerat wieder nach unten versetzen.

l> AnschlieBend wahlen Sie die Option "F10 Save and Exit" aus oder drucken die Taste <F10>. lm darauf erseheinenden Fenster werd.en Sie "Save configuration changes and exit?" gefragt. Da .. Yes" voreingestellt ist, geni.igt es, wenn Sie die «Enter»- bzw. «Einqabec--Taste drucken,

Der Rechner fahrt weiter hoch, und die LiveCD wird gestartet, sofern sie bereits eingelegt worden ist.

Die Sitzung wird beendet, indern beim Haupt-Menu das ~entrale XO-Symbol angcklickt und bci dcrn sieh offrienden Fe~ster (bitte ggf. cin wenig warten) die Option .Ausschalten:' gewahlt WJTd.

XO-Laptop

XO-LiveCD (Live Backup )

• Activity-Bun dies

• Configu ration

• Hardware-Detection

-----------------------------------------.~

I

XO-Hardware

PC Hardwarel Virtual Machine

Generic Linux Kernel

Ubertragen des XO·Laptop· Betriebssystems in eine LiveCD· Laufzeitumgebung.

C> die Publizitat der OLPC-Software gefordert und auch NichtSoftwareentwicklern zuganglich gemacht werden,

C> Lehrpersonen zu Modellversuchen an Grundschulen ein Anreiz gegeben werden, damit auch unsere Kinder an den technischen und padagogischen Entwicklungen teilhaben,

C> das OLPC-Projekt durch neue Inhalte und Beitrage untersttitzt werden.

Die LiveCD wird standig auf vollig unterschiedlichen Computern getestet und weiterentwickelt, Konventionelle Notebooks lassen sich mit ihr cinfach in einen SUGAR-Laptop mit Dual-Boot-Option verwandeln.

Konflgurationsmdgltchkeiten

Die Technik auf der XO-LiveCD bietet eine Fiille von verschiedenen Konfigurationsmoglichkeiten. Viele Optionen dienen zur Abstimmung und Optimierung der Software auf die verwendete Computer-Hardware. Aus padagogischer Sicht interessant ist die Mcglichkeit zur Aus-

wahl von Lernprogrammen (Activities), die unter der Suoxn-Obertlache den Benutzern angeboten werden. So lasst sich die XO-LiveCD auf einfache Art und Weise auf bestimrnte Altersstufcn abstirnrnen, oder die Auswahl der Software kann fUr bestimmte UnterrichtszieIe erfolgen.

Besonders einfach gelingt eine Netzwerk-Integration (vgl. auch Hinz, 2009, S. 65 ff. in diesem Heft). Nach dem Einstecken des Etherne t-Kabels ist das System autornatisch in das Netzwerk eingebunden. Befinden sich mehrere XO-Laptops bzw. XO- LiveCD-Systeme im Netzwerk, so erkennen sich die Gerate automatisch und die - in den

SUGAR-Desktop integrierten

Moglichkeiten zum gemeinsamen Lernen und Spielen konnen direkt genutzt werden,

Das OLPC-Projekt ist ein weltweites Projekt, das zurzeit mit tiber 60 sogenanntcn Language Packs die Sprachen und Tastatur-Layouts vieler Lander unterstutzt. Urn die XO-LiveCO ebenfalls weltweit verwenden zu konnen sind Optionen vorhanden, urn zusatzliche SprachPakete zu installieren und tiber Boot-Optionen zu aktivieren.

Das auf der LiveCD verwendete LiveBackup Framework [05] bietet daruber hinaus weitere Mcglichkeiten bei einer Festplatteninstallation an. Auch ein Starten des Systems tiber Netzwerk (PXE-Boot) wird un-

terstutzt. Sind auf einem Computer entsprechende Hardwarevoraussetzungen gegeben, kann der Systemstart auch von USB-MemorySticks oder SO/MMC-Speicherkarten erfolgen.

Das technische Prinzip

Auf dem XO-Laptop laufen SUGAR-Desktop und Activities unter einer angepassten Red Hat LINUXDistribution. Der Lrxux-Berriebssystem-Kern ist hier mit seinen Treibern speziell fur die Hardware des XO-Laptops ausgelegt.

Auf der LiveCD wird das FileSystem als komprimiertes Abbild unverandert ubernornmen. Damit die Software auf moglichst vie len Systemen lauffahig wird, muss der Betriebssystem-Kern ausgetauscht und das System durch HardwareErkennung und Konfigurationen anpassungsfahig gemach t werden.

Neue Moglichkeiten eroffnen

Das Ziel der gemein nutzigen Stiftung One Laptop Per Child und aller Organisationen, die sich weltweit urn das OLPC-Projekt gebildet habe n, ist die Entwicklung eines kostengunstigen Laptops (,JOO$-Laptop") - einer Technologie, die die Art und Weise, wie wir aile Kinder dieser Welt unterrichte n, r evo-

COMPUTER

lutionieren konnte, Ihr Ziel ist es, allen Kindem neue Moglichkeiten zu eroffnen. zu forschen, zu cxperimentieren und sich auszudriicken.

Softwareentwicklung nach dem Open-Source-Model! setzt Engagement und auch Publizitat des Projekts voraus. Gefragt sind IT-Experten genauso wie Padagogen. Helfen Sie mit, indern Sie die Verbreitung der Ideen und Konzepte fordern! Ein erster Schritt konnte das gerneinsame Lernen und Spielen von Eltern und Kindern mit der XO-LiveCD sein.

Dr.-Ing. Wolfgang Rohrmoser E-Mail: contact@rohrmoser-engineering.de

Literatur

Freudenberg. R: SUGAR _ ein Betricossvsrern zum LCflwl~ In: LOG IN. 29. Jg. (2009): Hefl 156. S.40-44 (ill diesem Heft).

Hinz. v. Der XO-Laplop irn Netz. In: LOG IN, 29. Jg. (2009), Heft 156. S.65-70 (in diesem Heft).

Intcrnetquellen

[01] http://www.laptop.orgfenfvisionfprojectii

ndex.shtrnl

[02] http://dev.laptop.org/pub/livebackupcd [03] http://wiki.laptop.orgfgofActivities

[04] http://www.quantatw.com/Ouanta/engli sh/productiqci_olpc.aspx

[05] http://livebackup.sourceforge,neti

[06] http://ted,slreamguys,netited_negropon te_n_2006.mp3

[07] http://www,olpcnews,comf

[08] http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Human_

Interface_Guidelines

[09] htlp:flwww,opensource.org! [10] http://olpcnepal.org!

[11] http://wiki.laptop.org/

[12J http://www.rohrmoser-engineering.de/ [13] http://beat.doebe.li/bibliothek/w00561.h

Iml

[14] http://scratch,mit.eduf

[15] http://www,squeakland.orgf

[16] http://wiki.laptop.orgfgolTamTam [17] http://gcompris.neti

[18] http://lists,laptop.orgflistinfo!livebackupxo-cd

[19] http://wiki,laptop,orgfgofRegional_com munily_groups

[201 http://news.squeak,org!2006/11/17/squ eak-in-extremadura/

[21] httpffwiki,laplop,orgfgo!Official_OLPC_ FAO#Who_is_behind_these_XO_lapto p_computers.3F

[22] http://wiki.sugarlabs,org/go/Sugar_on_ a_Slick

Alle Internctqucllen wurden zuletzl am 20, Marz 2009 gepruft,

Hardware & Software

Digitole Fenster 6ffnen

Wie interaktive Tafeln Unterricht und Lcrnk ul tur einer Schule verandern konnen

Teill

Hohe Erwartungen an ein neues Medium

Moglicherweise markiert die

diesjahrige didacta den Durchbruch eines Unterrichtsmediums, das es zwar schon seit einigen Jahren gibt, welches aber bisher in deutschen Klassenzimrnern noch keine grofse Bedeutung hatte. Sogenannte interaktive Whiteboards erobern mit Vchemenz die Schulen, und dieser Trend lief sich in diesern Jahr wahrend der Bildungsmesse in Hannover erkennen, wo interaktive Whiteboards allerorten zu finden waren (siehe auch Seite 4 f. in diesem Heft). Nicht nur die Hersteller von SMART Boards, Promethean Activboards, Interwrite Schoolboards. CleverBoARDs und etliche andere meldeten gestiegenes Interesse und batten ihre Prasenz auf der Messe zurn Teil erheblieh erweitert, auch die groBen und kleinen Bildungsverlage setzen nun deutlich auf den Trend zur digitalen Tafel und bieten Materialien fur den Unterricht an. Versprochen wird .. spannender Unterricht mit aktueller Zukunftstechnologic". der durch die motivierenden .xligitale] n 1 Alleskonner" verwirklicht werden soil. Angefacht wird die Begeisterung fur dieses Medium durch staatliche Ge Ider. In einigen Bundeslandern gibt es seit langerern Investitionsoffensiven, die den Schulen Ressourcen speziell fur interaktive Medien zur Verfugung stellen. Bereits 2007 beschloss beispielsweise Hamburg mit einem mehr als 20 Millionen Euro umfassenden Sonderinvestitionsprograrnm. bis 2010 aile staatli-

chen Schulen breitbandig zu vernetzen und mit interaktiven Me die n auszustatte n. Der Stadtstaat setzt dabei Maflstabe in der bundesrepublikanischen Bildungslandschaft, die nun auch andere Bundeslander wie Thuringen. Niedersachsen und Hessen mit Investitionen in diese Technologic erreicheri wollen. Und auch das kUrzlich beschlossene Konjunkturpaket II der Bundesregierung, das Schwerpunkte im Bereich Schulbau setzt, bef'ordert das Interesse der Schultrager an digitalen Tafcln. Ziel ist dabei die Unterrichtsentwicklung und damit die Steigerung der Oualitat von Schulen,

Hohe Erwartungen werden von viclen Seiten an das neue Unterr ichtsmediurn herangetragen _ eigentlich uberraschend. denn zunachst handelt es sich hei interaktiyen White boards um frontal im Klassenraum ange.brachte elektronische Tafeln, den Inbegriff eines zentrierenden Mediums. Und von einem solchen Medium wird schon lange nicht mehr erwartet. dass es dazu beitragen konnte, den Unterricht im Hinblick auf individualisiertes und sch uleraktivier endes Lernen zu modernisieren.

Die wenigen Studien und Untersuchungen, die bislang zum Einsatz interaktiver White boards in Schulen und Unterricht vorliegen, geben kein k lares Bild hinsichtlich des Mehrwerts dieses Mediums. Nach einer Berliner Studie von 2005 wird der Unterricht nach Meinung befragter Le hrkrafte interessanter, anschaulicher und verstandlicher, wenngleich hervorgehoben wird. dass ein Mehrauf wand in der Vorbereitung dafur in Kauf zu nchrnen sei. Eine andere Untersuchung aus Hamburger Pilotschulen hebt vor allem den Motivationsfaktor hervor, der Schiller und Lehrer gleicherrnafsen im Unt erricht beflugelt, wenn sie mit inte raktivcn Whiteboards arbeiten und lernen. Daneben gibt es nicht-reprasent ative Hinweise auf die Gefahr der moglichen Zunahme des Frontalunterrichts durch den Einsatz solcher interaktiver White boards. So weist ein Unterrichtsversuch aus Esslingen auf diese Gefahren hin. Aile Untersuchungen formulieren den Bedarf nach intensiver Lehrerforthildung sowie die Notwendigkeit

COMPUTER & ANWENDUNGEN

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Was ist ein interaktives Whiteboord?

Ein intcraktivcs Whiteboard ist cine Weif3tafel. die tiber USB oder Bluetooth mit einem Rechner verbunden wird. Dessen Bildsignale beleuchten tiber einen angeschlossenen Beamer unmittelbar das Whiteboard. Dadurch entsteht der Eindruck eines zeitgleichen real en Tafelbildes. Das White board fungiert im Grunde lediglich als Signaleingabegerai. das je nach Fabrikat mit dem Finger oder einern speziellen Stift bedient oder beschrieben werden kann. Das dadurch entstehende Tafclbild entsteht so in virtueller Form auf dem Rechner und kann deshalb digital abgespeichert und spater wieder aufgerufen werden. Digitalisiertc audio-visuelle Materialicn konnen beim interaktiven Whiteboard leicht in Tafelbilder integriert werden. Fur viele interaktive White boards gibt es neben del' notwendigen Treibersoftware auch padagogische Lernsoftwarc fur die Schule. die die Moglichk eiten der Tafelbild- und Unterrichtsgestaltung ausschopfen soIl.

zusatzrche Anschlusse

Grundprinzip des Aufbaus einer interaktiven Tafel.

umfassender konzeptioneller Einbindung der interaktiven Whiteboards in die Schulentwicklung als Ge lingensbedingungen. I nsellosungen in vereinzelten Klassenzi mmern worden als eher unvorte ilhaft und wenig nachhaltig beschrieben.

Als Systemadministrator und

Medienberater eines kleinen Hamburger Gymnasiums. das bis VOl' Kurzern nicht unbedingt als Vorreitel' i m Bereich Lemen mit Neuen Medien galt. habe ich erlebt, wie eine Schule von del' Faszination del' digitalen Tafel ergriffen wurde und sich in weniger als vier Jahren zu einer vollausgestatteten Schu!e mit interaktiven Whiteboards ill allen Klassenraurnen entwickelt hat. Diesel' Prozess war begleitet von einem intensiven Diskurs tiber den Nutzen des Mediums sowie von didaktisch-methodischen und schulentwicklungsspezifischen Uberlegungen WI' Integration der Whiteboards und mundete in ein Integrationskonzept, das offensichtliche und schlurnmernde Potenziale dieses .. Supermediums" fur den Unterricht und das Lemen an dieser Schule erschlielsen und dabei den moglichen Gcfahrcn einer starkeren .Frontalisierung" des Unterrichts begegnen will. In dieser Beitragsreihe rnochte ich Erfahrungen und Entscheidungen vorstellen und so einen moglichen Weg zum sinn-

vollen Unterricht und Lernen mit interaktiven Whiteboards skizziereno

setzte, Nichtsdestoweniger weitete sich das Interesse an dem Medium innerhalb dcr Schule sehr schncll aus. Innerhalb kurzer Zeit hatten sich fast zwei Drittel des Kollegiums mit del' Handhabung vertraut gemacht. Dies lag vor allcrn daran. dass schulinterne Fortbildungen am Naehmittag angeboten und vorn Kollegium mit Interesse angenommen wurden. Parallel dazu war eine Keimzelle von Enthusiasten entstanden, die meist das Gluck hatten, in ihrem Fachunterricht fest installierte interaktive Tafeln nutzen zu konnen. Sie wirkten als Multiplikatoren, die von den Vorziigen schwarrnten und andere Kollegen anstifteten, das Medium zu erproben. Nach zwei Jahren konnte eine erste positive Bilanz gezogen we rden: Schuler und Lehrer. die mit den Whiteboards arbeiteten und lernten, empfanden dies als hoch motivierend u nd wunschten sich mit dcutlichen Mehrheiten die Ausweilung des Einsatzes auf andere Facher und Raurne. Der Unterricht wurdc als verstandiicher und anschaulicher eingeschatzt. Inte ressanterweise hatten die Schuler auch den Eindruck, dass starker auf ihre Bedurfnisse eingegangen wurdc als irn Unterricht ohne interaktive White boards.

1m Schulalltag entstand eine grolse Nachfrage nach White hoards,

Begeisterung angesichts neuer Moglichkeiten im Unterricht

Erste Erfahrungen mit interaktiyen White boards sammelte unsere Schule, ein kleines humanistisches Gymnasium mit Musikzweig im Herzen Hamburgs. bereits vier Jahre VOl' del' Ausstattung sarntlicher Klassenraurne. Diese Vorlaufszeit erwies sich als wertvolle Vorbereitung und wichtigc Voraussetzung fiir den grofscn Schritt der Vollausstattung, 1m Rahmen eines PublicPrivate-Partnership-Projekts konnten wir im Jahr 2005 vier Boards anschaffen und diese erproben. Aufgrund des hohen Wertes del' Gerate und der Gefahr des unsachgernafsen Umgangs damit wurden sie nach kurzer Uberlegung in den besser gesicherten und nach dem U nterricht stets verschlossenen Fach- und Oberstufenraurnen installiert. Dies hatte jedoch den Nachteil, dass nur wenige Lehrende und Lcrngruppen die digitalen Tafeln unkompliziert und regelmaflig nutzen konnten, da man sich stets in die entsprechenden Raurne einbuehen musste, was im Allgemeinen einen Raumwechsel voraus-

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die nicht mit der Anschaffung von ein, zwei Einheiten pro Jahr harte befriedigt werden konnen. Gegen eine derartige Ausweitung der Medienausstattung sprach auch die Tatsache. dass bei einer Vielzahl verschiedener Modelle im Haus deren Wartung zu aufwendig geworden ware. Aus dieser Situation heraus und aufgrund der Moglichkeit. staatliche Zuschusse zur Anschaffung interaktiver Medien zu beantragen, diskutierte unsere Schule also nach drei Jahren die Frage, ob es nicht sinnvoll ware. aile Klassenzimmer mit digitalen Tafeln auszustatten, Die Vorteile einer einhcitlichen Losung im Sinne von "Aile ans Board" lagcn dabei auf der Hand:

I> Es wurde keine Zwei-Klassengesellschaft von Lehrenden und Klassen, die mit interaktiven Boards lerne n, und jenen. denen dies nicht moglich ist. entstehen.

I> Auch die Entscheidung, welche Klassen Anspruch auf die Tafeln haben wurden, entfiele.

I> Durch die Vollausstattung wurden Rcdundanzen entstchen: aufgrund der Vielzahl der ausgestatteten Raume stunden im Faile von Storungen andere Gerate zur Verftigung.

Welche inhaltlichen Grunde

sprachen fur eine derart aufwe ndige Ausstau ung? Zunachst sahen die meisten Kollegen den Nutzen der interaktiven Whiteboards auf der methodischcn Ebene. Die deutlich verbesserten Gestaltungsmoglichkeiten fUr die Lehrenden waren ein wcsentlicher Gesichtspunkt. der das Kollcgiurn begeisterte:

Schillerorientiertes Arbeiten

am interaktiven Whiteboard.

I> Die digitale Tafel integriert aile bisher genutzten Medien (Tafel. Ol-I-Projektor, CD- und VideoRekorder) in einem Gerat, das in jedem Klassenraum ohne Vorbereitung oder Raurnwechsel zur Verfugung steht. Der Einsatz von audio-visuellen Medien wird dadurch erheblich erleichtert. Auch kurze Medieneinspielungen konnen im Unterricht zur Untersttitzung von Lernprozessen herangezogen werden. da Aufwand und Nutzen in einern guten Verhaltnis stehe n. Dadurch konne n Lehrende und Lernende Prasentationsphasen besser medial unterstutze n, un d die Vermittlung von Inhalten wird verbessert.

I> Die interaktiven Whiteboards integrieren aber nicht nur die oben genannten Medien, sondern vergrolsern deren Potenzial vor allem im Bereich der Visualisierung erheblich. Hier liegt die grolse methodische Starke der digitalen Tafel. Ihre speziellen Moglichkeiten erlauben die prozessorientierte Gestaltung .xlynarnischer Tafelbilder:'. die gemeinsam mit den Schitlern entwickelt werden konnen. So konnen zum Beispiel Mindrnaps im Unterricht zusarnrne n erstellt werden, ohne dass Einschrank ungen in ihrer Ubersichtlichkeit hingenommen werden mtissen. Hinsichtlich der gerneinsamen Strukturierung und (Re-)Organisation von inhaltlichen Zusarnrncnhangen bietet dieses Medium ebenso enorme Potenziale.

I> Das Abspeichern von Tafelbildern errnoglicht das Wiederholen und Ankniipfen an Gelerntes

und schafft mehr Flexibilitat im Unterricht. In den hoheren Klassen erweist sich die digitale Verftigbarkeit der Tafelbildcr als Vorte il: das Abschreiben von Iangen Anschrieben entfallt, die Unterrichtszeit kann effizienter genutzt werden.

Durch diese methodischen Vorteile der interaktiven Whiteboards wird der Unterricht nicht nur medienreicher und damit fur mehr Lernertypen ansprechender, sondern dUTCh dynarnische, speicherbare Tafelbilder auch schtilerorientierter und effektiver.

Chancen filr neues Lemen

Neben diesen leicht nachvollziehbaren Vorteilen bieten die interaktiven Whiteboards jedoch auch eine herausragende Chance auf einer viel ho heren Ebene. Das Lemen mit digitalen Medien spielte an unserer Schule eine Rolle, war aber zu jener Zeit noch nicht wirklich bei allen Kollegen und in allen Fachcr verankert. Mit der Installation interaktiver Whiteboards in allen Klassenriiurnen ruckte das Lemen mit neuen Medien nun ins Zentrum des Schulalltags. Bisherige Bemtihungen der Schuleruwick lung im Bereich der Medienkompetenz schufen viele Moglichkeiten fur Lehrende und Lernende, die aber haufig nicht den Schulalltag charakterisierten, sondern eher die Ausnahrne blieben: mit interaktiven Whiteboards im Klassenzimmer andert sich dieser Zustand grundlegend. Das Angebot, digitale Medien fur Lernprozesse zu nutzen, steht nun appellativ mitten irn Klassenraum. Der Unterricht und das Lernen konnen durch diese Situation positiv verandert werden. Aber wie kann dieses Veranderungspotenzial aktiviert werden? Wie kann gewahrleistet werden, dass es nicht nur bei anschaulicheren Tafelbildern und einern starkeren Einsatz von audio-visuelle n Medien im Unterricht bleibt, sondern auch weitere Schritte gegangen werden?

Entscheidend ist ein Medienund Methodenkonzept der Schule, das eine veranderte Lernkultur irn Sinne cines individualisierte n Lernens fordert, Und hier er off'nen in-

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teraktive Whiteboards enorrnc Chancen. Sic haben das Potenzial. das Lemen mit luK-Techniken und Web 2.0 an einer Schule insgesamt voranzubringen. denn mit ihnen wird gleichsam ein digitales Fenster im herkomrnlichen Klassenzimmer geoffnet, das cs vorher in dieser Form in Schulcn nieht gab. Lemen mit digitalen Medien war an den meisten Sehulen - abgesehen von vereinzelten Notebookklassen - die Ausnahme. Meist schon aus raumlichen Grunden war langfristige Planung fur dcren Einsatz notwendig. Die digitale Tafel im Klassenzirnmer kann diese Art des Lernens zum Normalfall werden lassen. Und sie bietet dariiber hinaus den Vorteil. dass sich Schuler und Lehrer gemcinsam mit digitalen Lernurngebungen auseinandersetzen und so voneinander lernen konnen, Auch wird die Anleitung eines medienkompetenten Lehrers Schulern viele frustrierende Selbsterfahrungen ersparen und dadurch die Arbeit effek tiver werden lassen. Lernen mithilfe digitaler Medicn wird wesentlich kalkulierbarer und dadurch Iur viele Kollegen erst unterrichtstauglich. Zudem errnoglichen die interaktiven Whiteboards unerfahrenen Kollegen einen nie derschwelligen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Ein Lehrer, der sich vorher nie in den Cornputerraum verirrt hat. wird vielleicht damit beginncn, Tafelbilder digital zu erstellen und diese abzuspeichern. urn sie in der nachsten Stunde noch einrnal aufzurufen. Dabei erweist es sich als groBer Vorteil, dass das interaktive Whiteboard zunachst als .Jdassisches" Unterrichtsmedium daherkommt, als Tafel eben, die dem Kollegen vertraut ist. Moglicherweise stellt er im nachsten Schritt die Tafelbilder den Schulcrn digital zur Verfugung, Der entscheidende Schritt zur Offnung des Unterrichts ist damit aber bereits getan. vor allern, wenn man bcdenk t, dass die Schuler hier als Multiplikatoren sehr schnell darauf wirken durften, den Austauseh dcr Materialien jetzt auch noch online uber einen virtuelle n Lernraum erfolgen zu lassen. Digitale Medien konnen so auch jene Kollegen zu einer neuen. offeneren Lernkultur verfuhren. die sich vorher nicht auf derartige Lernarrangements einge-

Chancen Iiir neues Lernen.

lassen batten: und mit den interaktiven Tafeln holen wir diese .. digitaIe Verfuhrung" ins Zentrurn des Unterrichts. mitten in den Klassenraum. Insofern haben die Boards das Potenzial, Unterricht und Ler nkultur einer Schule von innen heraus grundsatzlich zu verandern.

Bedenken gegentiber dec "Supertafel"

Auf der anderen Seite gab es wah rend des Entscheidungsprozesses an unserer Schule aber auch Bedenken gegenUber der Einfiihrung der interaktiven Whiteboards. Man befurchtete, dass der Einsatz der digitalen Tafeln negative Auswirkungen haben konnte:

c> Die Energie- und Wartungskosten schienen fur viele unabsehbar zu sein, wenn in allen Raumen nur noch mit Beamer und PC gearbeitet werden wurde.

C> Die Augen der Schiller konnten Schaden nehmen, wenn sie den ganzen Tag dem Beamerlicht ausgesetzt waren.

C> Problerne mit Technik und Software wur den wertvolle Unterrichtszeit kosten.

t> Die Kornpetenz der Lehrenden konnte fur den Umgang mit digitalen Tafeln nieht ausreichen.

C> Eine Zunahme des Frontalunterrichts als unrnittelbare Foige der Existenz eines .. Super mediums" im Klassenraum ware zu erwarten, was dem Bestreben nach einern verstarkt individualisierten Lemen entgegenstUnde.

Die wenigen Untersuchungen zurn Thema Interaktive Whiteboards in Schulen konnten uns nicht weiterhelfen, da sie kaurn aussagekraftige Erkenntnisse speziell fUr unsere Fragen lieferten und sich vor allem stets auf lnsellosungen bczogen: eine gesamtausgestattete SchuIe wurde bislang in Deutschland noch nicht untersucht. Diese Unwagbarkeiten veranlassten uns, ein Integrationskonzept zu erstellcn. mit dem die Bedenken aufgegriffen, den moglichen Gcfahren entgegengewirkt und die Stark en des Mediums gefor dert werden sollten. Besonders der moglichen Verstarkung des Frontalunterrichts sollte entgegengewirkt werden, am besten mit der sinnvollen didaktischen Einbettung der interaktiven Whiteboards in ein modernes Me die nund Methodenkonzept der Schule. Auf dieser Grundlage entsehied sich das Kollegium mit tiber 82 Prozent fur die Vollausstattung: die anderen Sehulgremien befUrwortetcn die Entscheidung sogar mit noeh grolieren Mchrheiten.

(wird fortgesetzt)

Thomas Iser E-Mail: mail@tiser.info

Aus redaktionellen Grunden (Platzmangel im vorliegenden Heft) erscheint der 3. Teil der Beitragsreihe von .Podcasts irn Unterricht" im nachsten Heft.

FORUM

Rezension

Kleuker, Stephan: Grundkurs Software-Engineering mit UML - Der pragmatische Weg zu erfolgreichcn Softwareprojektcn. Wiesbaden:

Vieweg & Teubner, 2009. ISBN 978· 3·8348·0391·7.361 S.; 29,90 EUR.

Die Soft-

war etcchnik ist, in didaktisch reduzierter Form (etwa unter der Bezeichnung .Entwurf und

II"~ Gestaltung von Informatiksystemen") zentraler Teil eines bildungsstanda rdsgernafsen Informatikunterrichts. .Modellierung und Implementierung durchdringen aile Inhalts- und Prozessbereiche der informatischen Bildung" (AKBSL 2008, S.45). Aus diesem Grund kann man an ein Buch, das beansprucht, .Losungsansatze fur die unterschiedlichen Herausfordcrungen des Software-Engineerings zu zeigen" (Seite V), hohe Erwartungen richten: Vcrspricht es doch, das benotigte fachliche Hintergrundwissen bereitzustellen.

Die fachwissenschaftliche Grundlage des didaktischen Funf-PhasenModells (Koerber/Peters, 1993) findet sich bei Kleuker in folgender Gestalt: Anforderungsanalyse - Grobentwur] - Feinentwur] - Implementiefling, Test utul Integration (alles begleitet von MaBnahmen zur Qualitatssicherung). Davon ausgehcnd diskutiert er die verschiedenen Vorgehensweisen, wie jene Phasen durchlaufen werden konncn: .. Wasserfallmode II" . "V-Modell", agile Vorgehensweisen, Serum (siehe auch Steinbrucker, 2008, S.5) usw.

Zu Beginn eines Projekts stellt sich immer wieder das Problem. wie die Anforderungen (eng!.: requirements) an das zu erstellende System eindeutig und vollstandig zu beschreiben seien. Diesem wichtigen Thema widmet Klcuker (in Kapitel4) viel Aufmcrksamkeit. Zwei zentrale Fragen sucht er zu beantworten: (1) Die Wunsche welcher Personen sind zu berucksichtigen? (2) Welche Ziele

soli das Softwareprojekt erreiehen? Die unterschiedliehen Perspektiven der Beteiligten (oder .. Bctroffenen", eng!.: stakeholder), also der Kunden, Manager, Entwickler, Tester usw. konnen zur Quellc vieler Missverstandnisse werden: urn sie moglichst ZlI verrneiden. milssen IT-Experten mit den Experten anderer Gebiete einvernehmlieh zusammenarbeiten.

Die Hauptfunktionalitaten des Systems werden mittels sogenannter Anwendungsf'alle (engl.: use cases) auf hohern Abstraktionsniveau modclliert. Nur solche Falle we rden ausgewahlt, die auBenstehende Anwender (Reprasentanten der stakeholder) wahrnehmcn konnen. Mithilfe von Aktivitatsdiagrammen werden typische Ablaufe festgehallen. Funktionale Anforderungen konnen mi ttels der Schablonen nach Rupp (vgl. auch Damrn, 2001. S.52) formuliert werden. Ziel des Grobentwurfs (KapiteI5) ist es, die Aussagen der Anforderungsanalyse in die Sprache der Software- Entwickler zu ilbertragen. Hierzu eignen sich die Klassendiagramme der UML. Es wird gezeigt, wie man aus dem Anforderungstext zu einern ersten Klassendiagramm gelangt. und wie garantiert werden karin. dass letzteres die Realisierung der gewi.inschten Funktiorialitaten ermoglicht.

Die folgenden Kapitel (6 bis 11) gehen auf untersehiedliche Aspekte des Wegs .Vom Klassendiagramm zum lauffahigen Programm': ein. Es werden Techniken der objektorientierten Programmierung (in JAVA) sowie UML-Werkzeuge (Sequenzdiagramme usw.) behandelt. Urn die Konzepte zu erlautern, weicht Kleuker auf gangige Lehrbuch-Beispiele (z. B. geometrisehe Proble me, Spiele) aus, statt beim Thema Projektentwicklung zu bleiben. Dies erweckt den Eindruck, als ob cr hier lediglich Lehrbuchwissen, d. h. nieht eigenes Erfahrungswissen als Systernanalytiker und -berater wiedergibt. Zum Thema Oualitatssicherung finden sich nichtssagende Satze wie: .Zentrale Aussage dieses Kapitels ist, dass man mit Test nur naehweisen karin. dass diese Tests in gewunschtcr Form ablaufen konnen' (S. 245). Oder: .,Die naturlichste Idee, wenn man zuerst tiber Korrektheit nachdenkt, ist der Ansatz. ein Programm zu schrciben, dem

man das zu uherprufende Programm und eine Anforderung ubergibt, das dann als Ergebnis die Antwort liefert, ob die Anforderung erftlllt ist .. (S.246). Mil einem Verweis auf das sogenanntc Haiteproblem wird dann diese .maturliche Idee" schnell fallen gelassen.

Fazit: Das Buch spricht aile die Themen an, die im Verlauf cines Softwareprojekts relevant werden konnen, und erortert damit den fachlichen Hintcrgrund zentraler Teile des Informatikunterriehts. Es ist vor allem in den Anfangskapiteln. wo der Autor auf eigene Praxiserfahrungen zurilckgreifen konnte, ausfuhrlich und informativ. 1m Mittelteil. bei Feinentwurf und Implementierung dagegen, ist es zu kursorisch und manchmal auch fachlich nicht immer ganz einwandfrei. Hier sollte man andere Werke (zu .Algorithmen und Datenstruktu ren") heranziehen. Dies gilt auch fur die UML. von der aber immerhin gezeigt wird, wie sie in der Praxis eingesetzt wird. Das Buch ist kein "Meilenstcin in der systematisehen Ausbildung von Software-Entwicklcrn", wie der Autor im Vorwort (Seite V) sich sclbstgeIallig attestiert. und es erftlllt auch nieht ganz die oben angesprochenen hohen Erwartungen. Doch kann es den Informatik-Lehrenden immerhin nutzliche Hinweise und Einhlicke in die Praxis des Software-Engineering geben.

RUdeger Baumann

Literatur

AKBSI - Arbeitskreis .Bildungsstandards: der Gesellschaft fur Informatik (Hrsg.):

Grundsatze und Standards fur die Informatik in dcr Schule - Bildungsstandards Inlorrnatik fur die Sekundarstufe I. Empfehlungcn der Gesellschaft fur Informatik e. V. vom 24. Januar 2008. In: LOG IN. 28. Jg. (2008). Heft 150/151. Bcilage.

Damm. w.: Requirements Days 2001 - Das Problem des verstandlichen Beschreibens von Problemen. In: LOG IN, 21. Jg. (200t), H.5/6. S.49-53.

Koerber. B.; Peters. I.-I{_: Planungsstrukturen bei grblkren Unterrichtsvorhaben - Theone und Praxis der Planung inforrnatischer Bildungsprozesse bei komplexen Problernlosungen. In: LOG IN. 13. Jg. (1993), H. 6. S. 19-25.

Steinbrucker. Chr.: Was wirklich gebraucht wird - Wunsche und Anfordcrungen von Soft-

wareproduzenten hinsichtlich der InformatikKornpetenzen ihrer derzeitigen uno kunftigcn Mitarbeiter, In: LOG IN. 28. Jg. (2008). Heft 1541155, S. 4-6.

Hinweise auf Bucher

Schulbiicher

Weise, B.; Freiheit, H.-J.: Serielle Schnittstelle I Erfassen von Signalverlaufen, Reihe "IT-Labor", Band 1. Stuttgart: Holland + Josenhans Verlag, 2009. ISBN 978-3-7782- 6025-8.24 S.; 4,80 EUR.

computerKnobelei

Dieses DINA4-groGe Heft ist der erste

Band einer

neuen Reihe,

die fur den I TUnterricht In technisch orientierten Schulen und Berufs-

..__ II_-~-==" sch ulen ge-

dacht ist.

Grundsatzlich ist jede Ausgabe des . .I'l-Labors" in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert und wurde fur die handlungsorientierte Gestaltung des Unterrichts mit praxisnahen Thernen entwickelt. Der erste Band enthalt zwei Versuche: I. Untersuchung serieller Schnittstellen und Darstellung dynamischer Grofien, II. Erfassen von Signalverlaufen auf Datenleitungen. Die Versuche sind so aufgebaut, dass sie sowohl individuell als auch in Teamarbeit bearbeitet werden kormen. Die dazu notwendigen Arbeitsblatter sind ebenfalls im Band enthalten und konnen sofort im Unterricht eingesetzt werden. Die Versuche wurden zum Teil mit Unternehmen und Technischen Fach- bzw. Hochschulen abgestimmt und irn Unterricht erprobt. Das im ersten Band enthal-

tene Material de ckt pro Versuch Bild 1:

drei bis vier Stunden Unterricht in Srinivasa Ramanujan (1887-1920).

einem IT-Labor abo hUp:l/www.math.rochester.edul

Dos Pomeronzenproblem

1m Jahr 1974 wurde bei einem Baseball-Turnier auf dem Gelande der Universitat von Georgia der bisherige Rekord von 714 sogenannter home rims auf 715 verbessert. Ein Junger Mathematik-Dozent namens Carl Pomerance. der diesem denk wiirdigen E reignis be iwohnte, fragte sich, ob das Zahlenpaar (714, 715) mathernatisch von irgendeinem Interesse sei. Unter Mathematikern. insbesondere Zahlentheoretikern. ist es ein beliebter Zeitvertreib. tiber Zahlen. die ihnen im Alltag begegnet sind. allerlei Merkwurdiges und Arnusantes zu entdecken und publik zu rnachen.

Der beruhrnteste Fall dieser Art ist der folgende: Den indischen Mathematiker Srinivasa Ramanujan (1887-1920, Bild 1) besuchte einst sein Gastgeber und Ferderer, der britische Zahlentheoretiker G. H. Hardy im Krankenhaus. Das Taxi, das ihn hergebracht habe, bemerkte Hardy beilaufig, .rrug die Nummer 1729 - eine uninteressante Zahl, hoffentlich ist das kein schlechtes Omen". - "Mitnichten", entgegnete Ramanujan, "die Zahl ist hochintc-

koe

rcssant, denn sie ist die kleinste naturliche Zahl, die sich auf genau zwei unterschicdliche Weisen als Summe zweie r Kuben darstellen lasst: aJ + b-' = 1729 = cJ + d ' - ubrigens eine Aufgabe von Euler."

Diese Bemerkung entsprang jedoch keiner plotzlichen Eingebung Ramanujans: er hatte die arithmetische Kuriositat vielmehr fruher einmal hemerkt und in scincrn Notizbuch festgehalten. Aufgrund der fur ihn charak teristischen Vertrautheit mit Zahlen hatte er sich dann an sie erinnert. Hardy verglich Rarnanujan gern mit dem Berliner Mathematiker Carl Gustav Jacobi, auf dessen Scharfblick fur Formeln und die Fahigkeit, Ergebnisse induk Ii v aus einer Vielzahl von Zahlcnbeispielen zu gewinnen.

Aufgabe 1:

(a) Gesucht ist ein Programm, das Ramanujans Behauptung bestatigt und die beiden Zerlegungen angibt.

(b) Ermitteln Sie alle 52 Zerlegungen in je zwei Kuben (dritten Potenzen) bis 4511808

= 10cY + 1523 = 273 + 1653•

Zuruck zu Carl Pomerance. Der entdeckte, dass die Summen dcr Primfaktoren von 714 = 2·3·7· 17 und 715=5 ·11· 13 miteinandcr iibereinstimmen: es ist 2 + 3 + 7 + 17 = 29 == 5 + II + 13. Das Pomeran zenproblem lautet: "Gibt es unendlich viele Zahlenpaare mit dieser Eigenschaft?"

Aufgabe 2: Schreiben Sie ein Programm, das die Anzahl aller Paare natiirlicher Zahlen (n, n + 1) kleiner 100000 mit der genannten Eigenschaft ermittelt. (Zur Kontrolle: unter 20000 sind es 26, und zwar von

I n = 5 bis n = 18490.)

i~

Fur die Zeitschrift Journal of Recreational Mathematics verfasste Pomerance einen launigen Artikel tiber seine Entdeckung, Obwohl sich die Haufigkeit der Zahlenpaare, genau wie die der Primzahlcn, immer mehr verringert, nahm er an. dass es unendlich viele gabe, hatte

Bild 2: Paul Erdos (1913-1996).

aber kcine Ahnung, wie sich seine Vermutung beweiscn lasse. Schon in dcr ersten Woche nach Erscheinen des Aufsatzes bekam Pomerance einen Anruf von dem Mathernatikcr Paul Erdos (Bild 2). der ihm rniucilte. dass er das Problem gelost habc, und um eine Einladung nach Atlanta bat. um den Beweis vortragen zu konnen, Pomerance war erstau nt und hoch erfreut. dass der beriihmte Paul Erdos. dem er bisher noch nie begegnet war. von seiner Arbcit. die er als Scherz ohne Anspruch auf mathernatischen .. Tiefgang" ansah, uberhaupt Notiz genom men hatte (Hoffmann. 1998. S. 223).

Paul Erdos (1913-1996) war einer der produktivsten und zugleich verschrobensten Mathernatiker. die jemals gelebt haben. Etwa 1500 Abhandlungen (vorne hmlich zur Zahlentheorie, Graphentheorie und abzahlenden Kombinatorik) hat er, haufig mit Koautoren. verfasst. Erdos' Personlichkeit erscheint als Inbegriff des .. zerstreuten Professors": Er hatte kcine Frau, keine Kinder, keincn Bcruf, keine Liebhabereien, nicht einmal ein Zuhause, das ihn hatte binden konnen. Er lebte aus einem altcn. schabigen Koffer und einer abgcgriffcnen Plastiktutc, Auf der Suche nach ungelostcn mathematischen Problernen und jungen Talenten reiste er von Konferenz zu Konferenz, von Institut zu Institut. quartiertc sich bei Freunden und Bekannten ein und arbeitete sich mit

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Hilfe VOn reiehlich Kaffee und Amphetaminen durch einen Neunzehnstundentag. den er ausschlieblich der Mathematik wid mete. .Ein Mathematiker:', pflegte er zu sagen, .Jst eine Maschine, die Kaffee in mathematische Satze verwandelt." Oa er im Wesentlichen auf Kosten seiner Gastgeber lebte, konnte er seine Honorare verschenken. Ais Erdos einmal in Madras vortrug. sandte er sein Honorar an Ramanujans bedlirftige Wi twe: er hattc Ramanujan nie kennengelernt, war aber als Junger Mathematiker von dessen Ideen inspiriert worden.

Zahllose Erdos-Anekdoten sind liberliefert. Ais dieser einmal im Rahmen einer Konferenz interviewt wurde, kam die Frage: "Wenn ich Ihnen zwei vierstellige Zahlc n nennen wllrde. konnten Sie sie im Kopf miteinander multiplizieren?" - .Heute nicht mehr:'. antwortete Erdos. .aber als ich vier war. konnte ieh das!" Er litt unter der Vorstellung, mit fortschreitendem Alter "immer dummer" zu werden, was er wiederum zum Anlass nahm, tiber sich selbst zu witzeln. Schon als Siebzehnjahriger aufserte er gcgenuber einem Freund: .Das Quadrat von 2532 ist 6411 024; leider werde ich alt und vertrottelt, darum kann ich dir die dritte Porenz nicht sagen.': Auf seinern Grabstein sollte stehen: "Endlich karin ich nicht mehr dlimmer werden."

Zuschriften bitte an:

Ri.ideger Baumann Fuchsgarten 3 30823 Garbsen

E-Mail: baumann-garbsen@t-online.de

Literatur

Aigner. M.: Ziegler. G.M.: Das BUCH der Beweise. Berlin u. a.: Springer.l2004.

Hoffman. P.: Der Mann. der nur Zahlen liebte. Berlin: Ullstein, 1999.

Veranstaltungskalender

27.-31. Juli 2009:

WCC E 2009 - 9,h I FI P World Conference on Computers ill Education Fundaparque, Bento Goncalves (RS). Brasilien

Information: http://www.wcce2009.org/

14.-17. September 2009:

DeLFI 2009 - 7. E-Learning Fachtagung der Gesellscha]t fiir Infor- 111 (/ t ik

Freie Universitat Berlin

Information: http://www.e-learning2009.de/delfi/ index.html

Die DeLFI-Tagung widmet sich allen Aspekten rechnergestutzrcn Lernens und Lehrcns. Ausgewahlte Fragestellungen dieses Therrienkomplexes werden durch Vortrage intensiv behandelt. Oer Schwerpunkt liegt auf den Anforderungen an die Informatik und den daraus resultierenden Ergebn issen.

21.-24. September 2009:

INFOS 2009

Freie Universitat Berlin

Information: http://www.infos2009.de/

Die 13. GI-Fachtagung .Jnformatik und Schule" steht unter dem Motto .Zukunft braucht Herkunft - 25 Jahre INFOS". Naheres. insbesondere der "Call for Papers" ist in LOG IN 153 (2008). S.84f. zu finden.

28. September - 2. Oktober 2009:

INFORMATIK 2009 - 39. Jahrestagung der Gesellschaft fur lniormatik: e. V (GI)

Universitat zu Lubeck

Information: http://www.informatik2009.de/

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J '1"0.

lOG OUT

Warum wir

im Dezimalsystem rechnen

Die Uberschrift konnte Verwirrung stiften, denn die Antwort scheint klar: Naturlich, weil wir 10 Finger haben. Dies provoziert jedoch cine Gegenfrage: HeiBt das etwa. dass wir z. B. im 60er-Zahlensystem rechnen wurden, wenn uns die Natur mit 60 Fingern ausgestattet hatte? Immerhin haben beispielsweise die Mayas im Vigesimalsystem (Zwanzigersystem) gerechnct, weil sie neben ihren Fingern auch die Ze hen zum Zahlen benutzten. Welchen Unterschied macht es eigentlich, ob wir im 2er-. 10er- oder 60er-Zahlensystem re chnen?

Schauen wir uns als Erstes die Lange der Zahlen an. Ocr Dezimalzahl 1024 entspricht die Dualzahl 10000000000. Die eine sprechen wir mit "eintausendvierundzwanzig" aus, die andere konsequenterweise mit .zehnrnilliarden''. Wunderschon auszusprechen ist die Dualzahl II 1110 I ()(XJ: "einemilJiardecinhundertelfmillioneneinhunderteinstausend". Die Staatsverschuldung in

basis abo Wie schaut es mit der Maltabelle aus, dem Einmaleins? Bei der Zahlenbasis 10 muss man sich 36 relevante Tabe llenfelder merken. (Die Ergebnisse von O-mal irgendwas und l-rnal irgendwas bleiben unbeachtet; die KornmutativiHit der Multiplikation wird ausgenutzt.) Bei der Zahlenbasis 2 muss man sich nichts merken. Allgemein muss man sich (z-2)(z-1 )/2 relevante Tabellenfclder merken (z ist die Zahlenbasis). Die Anzahl steigt also quadratisch. Bei der Zahlenbasis 60 sind das imrnerhin 1711 Tabellenfelder. Dieses Einmaleins ware eine ungeheure Herausforderung. Ziehcn wir ein zweites Fazit:

Wegen des Merkaufwands sollte die Zahlenbasis klein sein.

Spricht noch etwas fur cine groBe oder eine klein e Zahlenbasis? Bei kurzen Zahlen hat man beim Multiplizieren vergleichsweise wenige Teilopera tionen auszufOhren. Kurze Zahlen erhalt man bei einer groBen Zahlenbasis. Ziehen wir ein drittes Fazit: Wegen des Rechenaufwands sollte die Zahlenbasis groB sein. Fassen wir zusammen: Manches spricht fur eine grofse, manches fur eine kleine Zahlenbasis. Ein sinnvoller Kompromiss unter besonderer Beach tung unserer Merkfahig:ij

.§ keit scheint fur uns Menschen eine

~ Zahlenbasis in der Nahe der 10 zu ; sein.

-;

c;, Und jetzt erst kommen unsere

~

s: Finger ins Spiel.

'-~ -' ~ Michael Fothe

Deutschland betrug in dem Augenblick. als ich dies hier aufschreibe: 1556241 h170Sl) Euro (Queile: htlp:l/www.steuerzahler.de/; Stand: 18. 04.2(09). Die entsprechende Dualzahl hat 41 Stellen. Die eine kann ich noch aussprechen, die andere nicht mehr. Naturlich kann ich deren Ziffern aufsagen. Ubersichtlich ist das jedoch nicht. Ziehen wir ein erstes Fazit: Wegen des Sprcch- und Schreibaufwands sollte die Zahlenbasis groB sein.

Was muss man sich fur das Rechnen mit den Zahlen merken? Mindestens die zugrunde liegenden AIgorithmen, die Plustabelle und die Maltabelle. Die Algorithmen an sich haugen nicht von der Zahlen-

Vorschau

Heft 157 - 29. Jg. (2009)

Thema: Informatikgeschichte im Informatikunterricht Koordination: Marco Thomas

Therna von Heft 158:

t> Prasentieren - Eine Kornpetenz im Informatikunterricht

Therna von Heft 159:

[> VeranschaulichungModelle und Realitat

fMita;!:it der Leserinnen und Leser

Manuskripte von Leserin-

. ncn und Lescrn sind willkornmen und sind an die Redaktionsleitung in Berlin - am besten als Anhang per E-Mail -

. zu senden. Auch unverlangt eingesandte Manuskriptc werden sorgfaltig gepruft. Autorcnhinweise werden auf Anforderung gem zugesandt.

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LOG-IN-Service

Mit dem LOG·IN·Service bietet die Redaktion scit dem Heft 4/1991 regelmaBig Software. Unterrichtsmaterialien bzw, besonderc Informationen kostenfrei fur aile Abon ncntcn an.

Der LOG·IN·Service is! auf der Internetprascnz des Vcrlags zu findcn:

http://www.log-i n-ve rlaq. del

Service ZUlli Heft 156

1m LOG-IN-Service dicses Hefts sind verfugbar:

t> Zum Beitrag .. Ein Ausflug in den Compilerbau" (S.59-64) die vergestellten JAVA-Programme und ein Ausschnitt aus der JAVA·Grammatik,

One Laptop Per Child

http://laPtop.O'l XO-LiveCD

Frcic Software unci Bdclul1j e. V.

-

·iI

1m Rahmen des Vereinszwecks fordert der FSuB auch die Verbreitung der OLPC (One Laptop per Child) Software.

Sie konnen auf Ihrem Computer die Software des OLPC ausprobieren, ohne dass der Rechner verandert werden muss, da das System komplett von der CD startet und lauft:

Mesh Netzwerk (adhoc Netzwerk) ausprobieren, mit dem Netzwerk kornmunizieren, Entwicklungsumgebung mit Phython ausprobieren Squeak (Prograrnmierumgebung auch Hir jungere Kinder) ausprobieren. Den Rest entdecken lhre Schuler alleine,

Neben der OLPC-LiveCD fordcrt der FSuR

Skolelinux, eine Initiative. die einen

kornpletten Schulserver anbietet. Diese

Software findet weltweite Verbreitung und wurde zunachst in Norwegen entwickelt.

Den Verein .. Freie Software und Bildung" gibt es seit 1999. Der Verein setzte sich damals bei der Gri.indung zum Ziel, die Situation von Schulen und anderen nichr kommerziellen Bildungstragern im Bereich der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu verbessern sowie lnforrnationen im Internet zugiinglich zu machen, die es auch Einzelpersonen ermoglicht. sich in diesen Bereichen zu orientieren. Besonders mochte der FSuB die Verbreitung von freier offener Software (FoSS) vorantreiben, An der folgenden Analyse aus der Grunderzeit hat sich auch in der heutigen Schulsitutation, 10 Jahre spater, irnmer noch nichts Grundlegendes geandert,

Analyse

Heute wie damals gilt die Analyse naturlich nur fur den groJ3ten Teil der Bildungseinrichtungen. nicht flrr alle.

Vielen Lehr- und Unterrichtskraften fehlt eine grundlegende Ausbildung im Sachbereich neue Informations- und

Kommunikationstechnologien. Bei jungen Lehrerlnnen verbessert sich die Situation durch die Studienseminare deutlich.

Die Verwaltung der schulischen Rechner liegt im Aligemeinen bei den Lehrkraften selbst, die meist flir diese Aufgabe nicht ausgebildet wurden,

Die fiir die Verwaltung der schulischen Rechner erforderliche Zeit wird den Lehrkraften nur zu einem relativ geringem Teil ais Arbeitszeit zugestanden. Urn den Rechnerbetrieb aufrechtzuerhalten, rnussen groJ3e Teile der privaten, freien Zeit aufgewendet werden.

Die fur die Aus- und Fortbildung erforderliche Zeit. wird den Lehrkraften nicht gewahrt ~ aul3er in der Freizeit!

Die Unterrichtsinhalte sind nicht reflektiert: In weiten Teilen der Bundesrepuhlik wird ubcrwiegend untcrrichtet, wie die Anwendungsprograrnme einer einzigen. weltweit dorninanten Softwarefinna zu bedienen sind.

Die Ausstattung mit Hardware ist oft mangel haft.

Freie Software hat Vorteile

Die in den Schulen eingesetzte Software kann von Lehrem und Schulern zu Hause lizenzkostenfrei eingesetzt werden. Damit kann gleichzeiiig erreicht werden, dass

der Unterricht zu Hause vor- und nachbereitet werden karin. keine Lehrer oder Schuler zum Rauhkopieren verleitet werden,

Lehrer nicht fur etwaiges Raubkopieren in der Schule zur Verantwortung gezogen werden konnen.

Der Einsatz cincr freien und oflenen Beuiebssysternsoftware bietet auf der Angebotsseite europaischen Firmen die Chance. lhr Know-how einzubringen und weiterzuentwickeln und sichert damit Arbeitsplatze in Europa. Das hohere Steueraufkommen konnte man den Schulen zugutekomrnen lassen. Auf der Nachfrageseite spart es Kosten und fordert darnit eben falls die internationale Wettbewerbsfahigkeit.

Mitmache n

Wir suchen Mitstrcitcrinnen und Mitstreiter, Entweder als unterstutzende Mitglieder, die durch ihren Mitgliedsbeitrag die Vereinsziele fordern oder als aktive Mitglieder, die mil ubertegen. wie die Verwendung offener Software in der Bildung vorangetrieben werden kann.

lnfos: http://www.fsub.dc

Miigliedsantrag: http://fsub.schule.de/fsub/fsub-alltra~.Ddf

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