Cetera ey Nr. 156 Hee) LOG IN VerlagSuchen oder vermissen Sie ein Themenheft von LOG IN? O .Expl Ne 131/132.204 Komponentenbuserte Projektentwieklong Der LOG IN Verk cinzelne LOG-IN ‘oder per Post an den Verlag: 1. Expl Hett 2, 2001 Programmicren in. der informatischen bictet Ihnen die ‘von 1993 bis 2008 verblligt zu erstehen. Wahlen Sie unter den noch lieferbaren Titein. > Binzelhe > Doppelheft: 8,00 Euro (2usitaich Versandkosten — bei, Bestellangen ab 40 Euro versand- Kostentei). Senden Sie bitte Ihre Bestel per Fax an die Redaktion: © (03) 8345 6722 © LOG IN Verlae Grit Pontfach 337 09 1417 Bean Dic Inhaltsangaben der einzclnen Heft finden Sie im Intemet (hp llformilar invetag do) im “LOG IN arch" und dieses Bost onic Asdcken raat Miglichieit, aus Restbestinden 400 Euro Eypl Heft i. 1997 Programmiersysteme Mee Komporentenbancric Sofware’ Bikdang uct: Awsorieren und Spe Expl Heft 2.97 calvicklng SuchnaumModelierang. Seen Programmation Se aaa ae ee, Expl, Heft 1.2001: WE Hot 1.1997 pur geringer Restbestand) 1 Expl Ne, 130, 204: Informatin heute und morgen -u.«.:2u- Ai! Ua fi acu iamtlehes' Leben ~ a: Kansiches fll und zlalspstevereAlprihnen tShen sn Derick. Lsben n der te> Informatik Anfangsunerih Het. 6.1946 fn serine Restband. ursiven Wei Viel AMmeenwek. ye 62000 ny ceringer Ress: MrvPenaphe un Scere Netren Og. Expl nr 128029, 2008 Visiomem dee ffl Hef 196 unr geriner Ress Sejm Nadie wd Pros 3 ag 52 evan wee Noe a Area amiren. was Mogtoskeien und jiegelkonytcat ik Computera—u- 3 i Ercan’ mavchineie ntligens Such- Computerpamee‘Medicn Webewcrc WE Hel 3.196 rai) ‘erfabren rr Problemsing {etmpropramme Heft 2, 1996 ur geringeeReibestand 1 ye 127.200 erie Reve): Ea elt 4,200 Compotereinate ne: Medizin ngonomieche Hechnerrizome - u. .: Er- Intelligemte Agenten — ua: Wettkampl i Heft 1, 1996 (aur geringer Restbestand): rehome am PC Passo sgone- _ forPrnene Stulnehe Recioret ear imc Crate Antangsumtrricht Expl Helt 2.2000 0. Expl Helt 56, 1988 Sh. Expl Ne 1252003 Neue FeMerufe=a:Cureuare Oven- Fay Logit eer agt le rae arts enrol Wc nr ering tha {nen ren: Musik mtv peal Het 2000 seine _ COMPUT Kreatiat wad Asthti 1. Expl Nr, 125.2008 sata zum Web-Design cape tancar oa neanrasriee HMonnes Rechnee ut: Aleeacowaries ite 199) (nur gerager Rethewandy: CP Rechnen. Elktronehes Leren mit ax Heft 9 (ur ger Raise (eae ffepmicod Galerie’ ger iMamca joderne Medienvelten ae Ns, 125.2003 nr gernger Resende Dg Ex Hilt 5.199 2. Expl. Heh 1.1998 MicSA ae asses ey ec dita wade 9 MotasDas Problem derspetenden Palo: ©). Eup Het 4 190 7 sopiten, Wann sind zwet Objekte gleich? ‘Telearbeit und Telekooperation Heft 56, 1994 Exp, 120123.2008 Expl Het 219 Toformainche Bildung Sehundartfe—— Inforat und Peilosophie crate Von ap. Het 4 1994 sae Letreriung und Toomey yaa 10 nur gevinger Rescued: > Rye ee rattan fae es tence er omsektven Inte Garant ~ Afhaw und Nuteung in der seinteonE Mal eran , 3 Exp Ne 121 200 0 Expt Mert 3.194 LTE, wrimwberich - Tx Exp Heo. trae EDVin der Landwiethat tray Grundschule Inder Wisensgese- __Virluelle Reali O.. Expl Hen 2.1998 ‘chat Ziien Compuerpiel ar Kala) Expl Hef 5.198 Datenbanken in der Schake nn Nt armas Bese aa a. nas pl. Fh 216, 193 Planung und Durchfihrung von Unter Tnteraerecerehe im Intormatkunie” Sachem und Fide i tert ene ea " richt. Interaktive Animationen, Con, Eph Hee 2, 199% WH Het 6.1993 (vergriffen) 1 Expl ef 86,2001; informth und Mathematin Oo. Expl Hel 5193 Pee aan sauiteciviors oe: pea esniinien ula Parallelverarbeitung Jottorieniertes Madelioren “Moluimedate Autorensysteme Wh Hei 4.1993 ergifen) Expl Heft 197 3. Expl Heft 3.198 Fee me ackosion der Hafermatische Bilan and nternet iaenfernabertrasung fr Sehvion TRimesionsrosramme Rechte: C) Exp Heft 8.190 1 Het 12.1998 ae oringer Reset treuung in Sebulen: Femvartans- Programmictenwelimet Multimedia Ur Absender: Name, Vorname: Datum: StraBe: a ee A wie otINHALT | 1 |) >| x| ptop per child Impressum Editorial Berichte THEMA One Laptop per Child Von einer Vision zur globalen Initiative von Christoph Derdorfer Das OLPC-Pilotprojekt in Athiopien von Hermann Hartel Lernen mit Etoys— weltweit von Rita Freudenber Gestaltendes Lernen - ‘Learning by design” im Schulunterricht? von Carmen Zahn DISKUSSION Pidagogische Konzepte versus Hardware ~ ‘Was konnen wir in Deutschland aus dem OLPC-Projekt lernen? Eine Diskussion zwischen Richard Heinen und Joachim Wedekind PRAXIS & METHODIK Suck ein Betrichssystem 2am Lernen von Rita Freudenberg Programmieren mit dem XO-Laptop von Joachim Wedekind und Christian Kohls 36 40 ZUM THEMA Ein Laptop fiir jedes Kind Die Forderung, in Deutschland jede Schilerin und jeden Schuler mit einem Laptop fir den Unterricht auszustatten, ist nicht neu, aber bislang nicht realisiert worden. Zwar wurden einzelne Klassen schon mit Lap- tops ausgestattet, und es wurden sogar Unterrichtskon zepte dafr entwickelt und erprobt, doch aus vielfalt gen Griinden sind dies nur vereinzelte Versuche geblie- ben. Im Gegensatz dazu ist eine Initiative gestartet worden, deren Leitgedanke es ist, vor allem in soge- nannten Schwellenldndern und in der dritten Welt allen Kindern den Zugang zu aktuellem Wissen mit einem speziellen Laptop zu erméglichen, der daruber hinaus zu cinem kindgerechten und vielseitigen Lernwerkzeug umgestaltet wurde. Und so liegen aus dem Projekt One Laptop per Child (OLPC) mittlerweile erste Erfahrun- gen vor, dic Anregungen bieten, sich auch hierzulande wieder mit diesem Thema auseinanderzusetzen, Sprechende Katze und Zeichenschildkrote — Erste Schritte im visuellen Programmieren mit Turtle Art und SCRATCH von Riideger Baumann Ein Ausflug in den Compilerbau ~ Syntaktische Analyse und Berechnung arithmetischer Ausdracke von Torsten Brandes COMPUTER & ANWENDUNGEN Hardware: Der XO-Laptop im Newz 65 Software: Die XO-LiveCD ” Hardware & Software: Digitale Fenster Offnen ~ Wie interaktive Tafeln Unterricht und Lernkultur einer Schule verindern kénnen (Teil 1) B FORUM Rezension: Kleuker, Stephan: Grundkurs Software-Engineering mit UML - Der pragmatische Weg zu erfolgreichen Softwareprojekten 1 Hinweise auf Zeitschriften 78 Computer-Knobelei: Das Pomeranzenproblem B Veranstaltungskalender 79 Vorschau 80 LOG OUT 80 Beilage: XO-LiveCD ~ One Laptop per Child.Herausgeber Fachbereich Erzichungswissenschaft und Psychologie der Freien Universitit Berlin, der Gesellschaft fr Informatik (GH) eV. Bonn. dm Arbeltbercich Prozessfechnl und beruiche Bikong der ‘Tehngchen( iverdit Hamiane Marburg din Fachbersieh Informatik Jer Universit Dortmund ‘kom Fachberech format und Elkirotechak der Universitat Siegen dey Fault Informatik der Technchen Universitat Dresden, Insta fur Informatik Systeme cer Alpen-Adria Universitit Klagenfurt rece a ieee cts Redaktionsleitung Bernhard Kocrher (yer worth). Freie Universitat Berlin, FB Erzichungswissenschaftu Psychologie GEDIB - Redaktion LOG IN Habeleshwerdier Allee 45, D-14195 Bertin ‘Plefon: O80-83856336 — Telefax: 80-AS856722 E-Mail: cedaktionsposi@logen-verlag.de URL itp: logrin-vrlag.delwwwredioginindex html Redaktion ‘Rudeger Baumann. Garbwen: ens Helge Dahmen. Berin (Grafik) Heine Faaty Bein (Layout): Hannes Gutzer. Halle Saale: Gabrie- le Koh, Berlin (Redaktionssekretatat) Jurgen Miller. Ges: Ingo-Rudiser Peters, Berlin (stelly. Redaktionsleitung): Achim Sahr, Berlin; Helmut Waten, Berlin, Standige Mitarbeit Werner Arahold, Berlin (Colleg): Gither Cyranek. Zurich (Be: riohte: Sehweir) Jens Flejsehhul, Berlin (DV ia Beruf & Allg) ‘Annemarie Haul-Talodrieck, Soest (Praxis & Methodik: lors tisehe Bildung in der Sekundarstute I): Hanns-Wilhelm Heibey. Berlin (Datenschutz): Alfted Hermes. Julich (Praxis & Methodi Werkstat): Ingmar Lehmann, Berlin (Praxis & Methodik: Into ‘atk sm Mathematikunterricht) Ernst Paver! Erlensee (Praxis & Methodik: Informatische Bildung i der Sekundarstfe I): Sigrid Schuhert, Siegen (Fichliche Grundlagen des. Informatikunter Fichis: Andreas. Schwill. Potsdam (Aktuelles Lexikon}: Foachim ‘Wedekind, Tubingen (Praxis & Methodik: Informatik in naturwi senschaflichen Fachern). Verantwortich fur die Mitteilungen des Fachausschusses Infor: rmatiehe Bildung in Sehulen (FA IBS) der Gesellschaft (a Infor mmatik (Gl) .\. ist der Sprecher des Fachausschuses, Steffen Friedrich (Dresden), Wissenschaftlicher Beirat ‘Wolfgang Ar, Belin; Peter Diepold, Gottingen: Stetfen Friedrich, Dresden: Peter Gorny, Oldenburg. Rul Gunzenhauser. Stuttgart Immo O. Keres. Nienhagen: Wolf Marin.” Hamburg. Peter Michews. Klagenfurt: Helmut Schauer, Zurich; Sigrid Schubert, Siegen; Peter Widmayer, Zitich. Mitarbeit an dieser Ausgabe ‘Torsten Brandes. Herbert Bruderer, Christoph Desndorter. tra Diethelm, Michael Fothe, Rita Freudenberg, Hermann Hartel, Ri ‘chard Heinen, Volkmar Hing. Thomas ier. Chrsan Kohls, Woll- gang Rohrmoser, Carmen Zahn. Koordination des Themenschwerpunkts in diesem Het; Joachim Wedekind. Bezugsbedingungen LOG IN eracheint fnfmaljahrlich (4 Binzelhefte, | Doppelhett) Abonnementpros (4 FinzelRefe zu je 72 Seiten. 1 Doppetheft): In- land $9.80 EUR, Ausland 66.40 EUR, jowels inkl. Versandspesen ‘Aushildungsabonnement: 20% Ermiigung des Abonnementp ‘es (rueh Vorlage einer Studien- over Referendariashexcheinigung) inzeheft: 16.00 EUR, Doppelhett 32.00 EUR. jeweils inkl. Ver sandspesen. Dic Preise embalten bei Lieferung in EU-Staaten die Mehrwer: sleuer.frdae worige Ausland sind se Nettopreis, Bestellungen nehmen der Verlag. die Redaktion oder jede Buch: bhandlung an. Die Kundigung von Abonnements it mit einer Frist, von 8 Wocken zum Ende jedes Kalenderjahres migich Mitglieder der Geselischaft fr Informatik, dic als Lehrer am alg: sein- oder berulsildenden Sehulen oder als Dozenten tui sind, Konnn cie Zeitschrift im Rahmen ihrer Mitghedschat bezichen Verlag LOG IN Verlie GmbH Postfach 330709, D-1S177 Bevin Fedtichshaller Strate 41,D-1$199 Bevin ‘Telefon: 0175604669 — Telefax: 080-862 1645 E-Mail abopos1@log-in-verlag.de URL ritp:dwmw logrnverlag der Vorantwortlch fur den Anzeigentel Ingo-Ruiger Peters ‘Telefon: 030-838563 36 (Anschrit siehe Redsktionseitung). Anzeigenverkau: Hagen Dobner Media-Servce, Telefon: 0811552325" — Telefax: 0511-85 1234 Zuraeit git die Anzeigenpreisiste Nr.24 vom | Januar 2008, (© 1993 LOG IN Verlag GmbH Die Zeitsehft und alle in ir enthaltenen Beitrge und Abbildun- en sind urheterrectlich geschitet. Mit Avstahme der gesetzich Zugelasenen Falle~insbesondere fr Unterrichtsrwecke ~ is ene ‘Verwertung ohne Einwiligung des Verlag steafbar Sate/DTP: FU Berlin - FB Er2WissPaych Belichtung und Druck MediaBogen Fidler-Klot2-Néschel GbR. Berlin, \Versand: DKS-totegral GmbH Be GEDIB, Bet LOG IN erscheint 2009 im 29-Jahrgans, ISSN: 0720-8682Laptops statt Schulranzen Selten haben es ambitionierte Bildungsprojekte bis auf die Feu letonseiten der etablierten Zeitun- gen und Zeitschriften geschafft, Dem Projekt One Laptop per Child (OLPC) ist das gelungen. Seit Nicholas Negroponte - Professor fir Medientechnologic und Direk- tor des berhmten, von ihm mitge- griindeten MIT Media Laboratory sowie Autor des Bestsellers .Being digital (deutsche Ausgabe: Total digital) — aut dem Wirtschaftsgip- fel 2005 in Davos diese Initiative vorgestellt hat. ist sie dauerhaft in den Medien prasent. Nun mag das auch daran liegen. dass diese Initia- tive in der Offentlichkeit vielfach auf den XO-Laptop reduriert wird. den sogenannten 100-Dollar-Lap- top. der immerhin den Boom billi- ger Netbooks ausgeldst hat Leitgedanke ist - so wird es beim OLPC-Projekt formuliert -, Com- puter zu einer freien Wissensdaten- bank und zu einem kindgerechten und vielseitigen Lernwerkzeug fur die Schule umzugestalten und. 7u- satalich den Zugang zu aktuellem dien aller Art zu crmdglichen. At gestrebt wird die Verwendung Fr er bzw. Open-Source-Software. Natirlich ist der Ansatz der OLPC-Initiative nicht unumstritten geblieben. Vielfach wird die Frage gestellt, ob es nicht sinnvoller sei daflir zu sorgen, dass die Kinder in den Entwicklungskindern erst ein- mal ausreichende Emnahrung, sau- beres Wasser und ein funktionie rendes Schulsystem erhalten. bevor sie mit einem High-Tech-Spiel- zeug™ ausgerilstet_ werden. Nach mehr als drei Jahren Laufzeit meh- ren sich auch die Stimmen mit der Frage. inwieweit das Projekt seinen urspringlichen Zielen verhaftet ge- blieben ist oder durch Kooperation mit der Firma Microsoft cinen grundlegenden Wandel vollzieht. All dies wird in einem grofen und. aktiven Umileld, das hei8t auf vi Wikiseiten und in vielen Weblogs tensiv diskutierl, Grundsatalich hat das Projekt eine riesige Zahl von Unterstitzern gefunden, Viele haben sich darangemacht. die Softwareaus- stattung des Rechners zu erweitern, sich an der Weiterentwicklung von Betriebssystem und Werkzeugen 2 beteiligen sowie Unterrichtsmateria- lien 2u entwicketn, ‘Der Bekanntheitsgrad unter deut- schen Lehrerinnen und Lehrern ist dennoch vergleichsweise gering. Das ‘mag daran liegen. dass komplemen- tare Projekte an deutschen Schulen kaum m@glich sind, da die XO-Lap- tops bisher nur an Regierungsorga- nisationen der Schwellenlinder ver- kauft werden und allenfalls ber ein Spendenprogramm (Give Many Get Many) ethaltlich waren. Als gemein- niitzige Gesellschaft organisiert ist der Trager des OLPC-Projekts nicht auf Gewinnmaximierung ausgerich- tet. So beschranken sich bei uns die konkreten Erfahrungen mit dauer- hafter individueller_ Verfiigharkeit von Rechnern und Zugang zum In- ternet auf die vereinzelten Versuche mit Notebook-Klassen (ygl. zB. LOG IN 1442007) Vielleicht ist aber auch das expli- zite Lehr-/Lernmodell, auf das sich die OLPC-Initiative "beruft, der Konstruktionismus, fir Lehrerin- nen und Lehrer an unseren Schulen eine Einstiegshiirde, da sie in ein Netz curricularer Vorgaben und or- ganisationaler_ Rahmenbedingun- gen eingebunden sind, was dessen Konsequente Umsetzung nicht 2 rade begtinstigt Andererseits kommen mehrere zentrale Aspekte des OLPC-Pro- jekis aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen durchaus entgezen, Die hohe Durchdringung von be- ruflichem, aber inzwischen auch privatem Alltag_mit Computern baw. leistungsfahigen Mobilkom munikationsgeraten und dem damit gegebenen Zugang zum Internet (val. LOG IN 125/2006 und. 145/ 2007) stellen auch Grundschulen hierzulande vor die Frage. wie dies medienpiidagogisch, | (ach-)didak- tisch und unterrichtsmethodisch aufgegriffen und integriert werden kann. Denn ein weiteres Ziel des OLPC Projekts ist neben der Ver- besserung der _Schulausbildung grundsitzlich die Cberwindung der sogenannten digitalen Spaltung (ci- gital divide). Und diese Spaltung betrifft nicht nur Entwicklungs- und Schwellenlander. Seit den beiden UN-Weltgipfeln. zur. Informations- gesellschaft (WSIS ~ World Stunimit on the Information Society) in den Jahren 2003 in Genf und 2005 in Tu- rin ist klar. dass es auch in Europa und in Deutschland zur gesell- schattlichen Benachteiligung durch fehlende Kompetenz bei der Nut- vung. digitaler Medien kommen kann, Bildungsgrad, Alter, soziales Unmfeld sind nur einige der Fakto- ren, die eine solche Benachteiligung bewirken konnen. Sicherlich auf ei- nem anderen Niveau — aber auch hierzulande muss dariber nachge- dacht werden, wie eine solche Spal tung vermieden werden kann. Wenn in dieser Ausgabe von LOGIN das OLPC-Projekt_ und sein Ansatz vorstellt werden, so kann dies nur angemessen erfolgen, wenn neben dem Konzept der Ini tiatoren auch die ersten Erfahrun- gen in beteiligten Landern betrach- tet werden, Dem dienen die Beitra- ge in der Rubrik Thema” dieses Heftes, Dort wird auch der zugrun- de liegende Konsiruktionismus pro- blematisiert und dem aligemeine- ren Ansatz des Learning by Design gegenibergestellt. In der Rubrik Diskussion” wird die Frage ge- Siellt, was vom OLPC-Konzept in die bundesdeutsche Schulwin keit Ubertragbar ware. Und im Teil Praxis & Methodik” werden die zentralen Softwarekomponenten und Anwendungen fur den Unter- richt vorgestellt, um Anregungen zu geben, selbst im Unterricht damit ~ auch ‘mithilfe der beiliegenden LiveCD - 2u experimentieren. Joachim Wedekind Bernhard KoerberDas ist ja der Gipfell didacta und CeBIT 2009 in Hannover, Unter dem Motto Der Bildungs- sipfel_im Flachland™ wurde die di- ‘dacta 2009 in Hannover beworben, x Rund 74000 jdidacta) Sov ss bis zum 14. Februar auf das Messegelinde und informierten sich bei 718 Ausstellern auf einer Ausstellungsflache von rund 30000 Quadratmetern Uber ak twelle Produkte, Trends und neue bil- dungspolitische Ansdtze. Bereits die Eroffnung war hochkaratig, hesetzt: Der Ministerprasident von Nieder- sachsen. Christian Wulff, und die Bundesministerin. fr Bildung und Forschung. Annette Schavan, beton ten den Stellenwert der Bildung in der bundespolitischen Landschatt ~-Lehren heift nicht, ein Glas zu ful- ien, sondern ein Feuer zu entziin- den”, so Ministerprasident Wulff in seiner Erdffeungsrede. und er mach- te den Lebrerinnen und Lehrern Mut: «Sie machen den besten Beruf weil wir Ihnen das wertvollste anver trauen ~ unsere Kinder.” Die Bun- desministerin proklamierte das Ziel, bis zum Jahre 2015 zehn Prozent des Bruttosorialeinkommens in die Bil dungzu investieren. Auf der anderen Seite mahnte der Prisident des didac- ta-Verbandes, Wassilios E. Fthenakis, an, dass .wir noch weit entfernt sind von einem Bildungssystem des 21. Jahrhunderts. Es aleicht einem Haus iit 16 Stockwerken, in dem jedes Stockwerk von einem anderen Ar- chitekten gebaut worden ist.” Mit diesen Worten gertistet konnte sich der Besucher durch die vier von der didacta belegten Hallen bewegen und feststellen, dass die Bedeutung des Schulhuchs ungebrochen ist. So dominierten die Schulbuchverlage auch wieder die Ausstellungshallen mit ihren zahlreichen Angeboten, Dabei bleibt die Zukunft des Schul- buchs ungewiss, denn in zunehmen- dem MaBe beklagen die Verlage die landerspezifischen Besondesheiten in den Bildungsangeboten. Die da durch verbundene Verteuerung der Schulbuchproduktion ist auf Dauer nicht 2u vertreten. Alicrdings wachst der Markt fir digitale Medien und Lernsoftware betrichilich. So wurde das Ende der Kreidezeit™ propagiert und als Alternative das interaktive White- board vorgestellt. Gleich eine Rei- hhe von Ausstellern brachte diese «Tafel von morgen” als multimedia- ies Arbeitsinstrument mii. nicht 2u- letzt deshalb, weil gerade Nieder- sachsen - nach Aussage des Mir terprasidenten - flachendeckend ieses High-Tech-Instrument in den Schulen des Landes einfilhren will, Was dann allerdings damit ange- stellt werden soll, dariber schwei- gen sich die Anbieter. aber auch Bildungspolitiker und Didaktiker aus. Hier gilt es nun, sinnvolle Kon zepte zu entwickeln, um nicht ei nem wie immer gearteten neuen” Frontalunterricht Vorschub zu leis- ten (siche auch den Beitrag Digi tale Fenster offnen™ von Thomas Iser. S.73ff.in diesem Heft) Nintendo kam zur. didacta 2009. um den Einsatz von Spiel-Konsolen wie Wii und Nintendo DS fir den Schulunterricht “ur Diskussion. zu stellen. So wurde 2.B. Lernsoftware zum Sprachenlernen als mobiles Sprachlabor* vorgestellt oder the mit Motivation und Spa6 Klamiert. Unter der Frage Wit fit sind unsere Schiiler?” wurde ein et- was anderer Sportunterricht vorge- stellt.natirlich mit der Wii-Konsole. Die Lernsoftware fir White~ boards und Nintendo liefern Schut buchverlage. Damit verstarkt sich ein Trend des Zusammenwachsens der Medien, wobei das. Klassische Lehrbuch mit digitalen Anwendun- gen und internetbasierten Angebo. ten verbunden wird. Ziel dieser Modernisierung ist es, die Arbeit der Pidagogen zu entlasten und den Lerner zu unterstitzen™, erlau: terte Andreas Baer vom VS Bil- dungsmedien die neue Entwicklung, in der Branche. Ein Messegipfel_ war sicherlich auch die Verleihung des digita 2009. eines Preises far digitale Bildungs- medien, In seinem Gastvortrag an- lisslich’ der Preisverieihung stellte der Haupigeschaftsfahrer des BIT- KOM. Bernhard Rohleder. drangen- de Fragen: .Womit setzen sich Schi- ler heute auseinander? Was diirfen sie im Internet tauschen? Was sind erlaubte und. was sind verbotene Downloads? Was kann man in Com- rmunitys bei schillerVZ. bei studiVZ preisgeben? Wo beginnt die Eigen: Verantwortung beim Schutz der Pri- vatsphire? Wo beginnt die Verant- wortung auch fur andere? Das sind ganz neue Lerninhalte in der Schule Wir brauchen neue und wir brau- chen auch junge Lehrer in den Schu. len. Wir plidicren dafuir.dass gerade in der aktuellen Situation Stellen ge~ schaffen werden {dr junge Lehrer die selbst sogenannte digital natives sind, die mit den digitalen Technolo- gien aufgewachsen sind, die auf Au genhahe daruber mit den Schiilern sprechen konnen und _insofern slaubwirdige Vermittler eines neuen Wissens sind. Nur drei Wochen nach der dé dacta war das Messegelinde in Hannover pldtzlich wieder gefullt, zwar nicht so. komplett, ‘wie man es die Jah: re zuvor gewohnt war, aber die Leit- messe der Informa- tionselektronik CeBIT ret, und die Interessierten kamen. auch nicht mehr so zahlreich, wie man es in den Jahren zuvor gewohnt war. Zwanzig Prozent weniger Besucher Stellten jedoch den Erfolg der Mes- se nach den Analysen der Veran- stalter nicht infrage. Cloud Comput ing, Webciety. und. Mobiitit waren die zentralen Begriffe und Themen der Messe. Cloud Computing kann verein- facht wie folgt beschrieben werden: Die TT-Infrastruktur. speziell die Software, wird durch den Anwen- der nicht. mehr selbst betrieben. sondern ber einen oder mehrere Anbieter gezielt bezogen. Die An- wendungen und Daten befinden sich nicht mehr auf dem lokalen Rechner. sondern ~ bildlich gespro- chen — in der Wolke (engl: clond). Dies lasst sich leichter veranschau- lichen. wenn man sich vor Augen halt, dass in gangigen Abbildungen das Internet immer als . Wolke” vi- sualisiert wird, Der Zugriff aut die- se entfernten Systeme erfolgt Uber cin Newerk. und so. werden Cloud-Computing-Dienste in der Regel uber das Internet bezogen Bei dem Sehlagwort Webciety ~ ein CeBIT-Kunstwort. zusammen- gesetzt aus den Begriffen Web und Society ~ geht es um alles rund. um ‘Anwendungen und Inhalte des Web (eiaes 2.0, Das Kunstwort soll den Ein- fuss des Internets. (insbesondere des WWW) auf inzwischen alle Be reiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebens erfassen. Ob Kontaktpflege. E-Learning oder Atheitsablaufe im Geschaftsumfeld = tiberall spielt das Internet inzwi: schen eine zentrale Rolle. Soziale Netzwerke, Blogs oder Wikis. Microblogging. Webvideos _ und Photosharing ~ all die zugchorigen Aktivitaten spielen sich im virtuel- Jen Raum ab, ohne physisch greif- bar zu sein. Auf diese verinderten Anforderungen reagierten die Ce- BIT-Veranstalter in diesem Jahr erstmals mit der .Webciety Area” in Halle 6. einem neuartigen Messe- Konzept. Alles, was die Aussteller mitbringen mussten, war ein Lap- top. .Listige Mobel, doofe Pros- pekte. alles was man als normale Internetfirma sowieso nicht hat. braucht man da auch nicht", be- schrieb Web-2.0-Aktivist Sascha Lobo sein Webciety-Konzept. Anknipfend an Webciety wird die Mobilitae zum zentralen Anlie- gen der Internetgemeinde. Haben wir friher bei Messeberichten von der CeBIT die zunehmende Minia- turisicrung in den Mittelpunkt ge- stellt, darfie diese Phase nahezu ab- geschlossen sein. Zwar steigt dic Leistung der Prozessoren. immer noch nach dem Moore’schen Ge- setz, doch die Geratemate bleiben zunchmend konstant und sind durchgingig .pockettauglich”. An jedem Ort zu jeder Zeit alles errei- chen zu kénnen, ist das Prinzip der Stunde. Wenn man sich allein den Erfolgsweg des iPhones ansicht, ann weist das in die Richtung der .Web-Native-Generation”._Doch mobiles Internet ist ja nicht Neues: Mit WAP (Wireless Application Protocol) fing es an bei Geraten mit geringer Bildschirmauflosung und langsamer_Datenubertragung (HSCSD und GPRS). Alle Mobil- funkanbieter_ sind inzwischen zu preiswerten Daten-Tarifen als Flat- rate Ubergegangen. und Netbooks. die auf der CeBIT 2008 ihre Ge- burtsstunde in Deutschland erleb- ten, haben sich in dem einen Jahr in betrichtlicher Anzahl verbreitet, Und es gibt kaum mehr Mobilfunk- telefone (Handys) ohne Internetzu- gang. und nicht zuletzt RIM (Re- search in Motion) zeigte sich auf der CeBIT mit Blackberry-Produk- tem als Platzhirsch der Branche. Gesellschaft im Wandel ~ das ist run wirklich der Gipfel von Hanno- ver 2009. An dieser Stelle muss noch einmal der Hauptgeschatts fuhrer des BITKOM - dem fachli chen Veranstalter der CeBIT -. Bernhard Rohleder. mit seinem Gastvortrag zur Verleihung des di- gita auf der didacta zitiert werden: “Wir massen [...] dafiir sorgen. dass neue Medien in die Schulen kom- men. und wir missen ebenso dafiir sorgen. dass neue Lerninhalte in die Schulen kommen. Wir miissen auch dafir sorgen, dass wit_mehr und besser ausgebildete Lehrer haben. die sich mit den neuen Medien und den neuen Lerninhalten auskennen. Ich bin der festen Uberzeugung. dass wir unser Bildungssystem um- bauen miissen zu einem Bildungs- dienstleistungssystem, das Schuler und Studenten thr Leben lang be- gleitet und inen ihr Leben lang Lehr- und Lernangebote macht. ge rade auch vor dem Hintergrund, dass das, was wir heute lernen ~ ins- besondere in den technischen Be reichen — in drei. in fiinf Jahren vol- lig veraltet ist. Pe Programmier- unterricht in welcher Programmier- sprache? Eine Streitfrage Das neue Erginzungsfach Infor- ‘matik dart seit dem Schuljahr 2008/ 2009 erstmals an Schweizer Gym- nasien angeboten werden. Im Mit- telpunkt steht dabei der Program- mierunterricht, der die Fahigkeit zum Problemlésen fordern soll. In welchen Programmiersprachen sol len die Begriffe vermittelt werden’ Die Meinungen der Fachleute ge- hen auscinander. Die folgenden Gedanken sind als Entscheidungs- hilfe gedacht. Einfuhrungen ins Programmieren bewahren sich ib- rigens bereits an der Grundschule. Eons Auf die Frage nach der am bes- ten geeigneten Lehrsprache gibt es nicht eine einzige richtige Antwort. Je nach Zielsetzung und Zielgruppe kommen mehrere Programmier- sprachen in Frage. Eine solche Sprache sollte miglichst einfach er- lemnbar und klar aufgebaut sein. Programmiersprache Laut Jurg Nievergelt_ vom De- partement Informatik der ETH Zu rich eit Programmieren im Unter- richt (nicht jedoch in der berulli chen Praxis), ,einen Algorithmus in ceiner beliebig Vorgegebenen forma- Jen Notation auszudriicken”. Diese Kiinstliche Sprache muss natrlich genigend michtig. sein. Der Schwerpunkt liegt also auf der Re- duktion und der Formalisierung ci- nes intuitiv verstandenen Konzepts zu einem formal definierten Ob- jekt. In diesem Sinn ist Program- mieren teilweise unabhingig_ von der Sprache, in der das Programm ‘am Schluss geschrieben wird und abliuft. Um die Unabhangigkeit von der Sprache verstindlich 7u machen, ist es lehrreich, denselben (einfachen) Algorithmus in ver- schiedenen Notationen auszudri- cken. Damit das Programmieren und nicht die gewaihlte Sprache im Vordergrund steht, soll die Sprache so einfach wie méglich sein.” Es ist laut Nievergelt lehrreich, zusitzlich zu einer bekannten Pro- grammiersprache einfache kinstl- che Sprachen zu erfinden und zu verwenden, die auf einen besonde- ren Anwendungsbercich ~ z.B. ein- fache Grafik, Mustervergleich (2. B. in Zeichenketten), Textformatie- rung - zugeschnitten sind, Man fin- de solche Mini-Sprachen als Unter- mengen von bekannten Program- miersprachen, oder man kénne sie auch selbst erfinden. Carl August Zebnder_und Hans’ Hinterberger yon der ETH Zurich teilen Niever- gelts Meinung Grundsitzlich soll der Program- mierunterricht soweit moglich nicht von einer vorgegebenen Program- miersprache abhingen. Wichtig sind die grundlegenden Konzepte, die in allen verbreiteten Program: miersprachen vorkommen, In derAusbildung kommt _man_ jedoch kaum um die Wahl einer Program- miersprache herum. Denn Pro- grammicren ist schlieBlich eine praktische Tatigkeit. bei der cine Konkrete Problemlosung in ein funktionstaihiges Programm umge- setzt und erprobt werden soll, und zwar in einer bestimmten Program- miersprache den Einstieg, ind DELP fiir Anfinger und Fortgeschrittene Nach Jiirg Gutknecht, Vorsteher des Departements Informatik der ETH Zlirich. .ist die Frage nach der Programmiersprache auch bei betont konzeptioneller Ausrichtung des Anfangsunterrichts in Program: mierung wesenilich mitentschei- dend fir dessen Erfolg oder Miss- erfolg JAVA ist bestimmt besser Be. cignet als C oder C++, aber man er- Kaufi. sich damit zwei gewichtige Nachieile: erstens die kryptische Notation und. zweitens die Beto: nung auf .Programmierung im Groen’. d.h. auf der globalen Pro- grammorganisation in Form von Klassen und Objekten anstatt auf der Programmicrung von Algorith- men und Datenstrukturen. Es ist, als wiirde man die Lehre in Elek- trotechnik mit den Maxwell-Gle chungen beginnen. Ubrigens ist das Szenarium der Neuen Mathematik der Siebvigerjahire des letzten Jahr hhunderts mit Mengenlehre als zen- tralem Thema der mathematischen Ausbildung durchaus vergleichbar mit dem Bestreben, dic ganze Pro- grammicrung auf den Begriffen Klasse. Objekt und Methode aufzu- bauen. Als gecignete Alternative zu Java aus der PASCAL-Familic ware Detii zu nennen. Noch heute programmieren Ubrigens russische Weltmeister in Wettbewerben der amerikanischen Association for Computing Machinery (ACM) mit dieser didaktisch aufgebauten Pro- grammiersprache~ Juraj Hromkovic, Inhaber der Professur fiir. Informationstechno- logie und Ausbildung der ETH Zi- rich. schlieBt sich dieser Ansicht an. Aus fachdidaktischen Granden iautet unsere Empfehlung PASCAL und DeLpHi.” Die ETH fuhrt seit Jahren éffentliche Lehrveranstal- tungen (.Programmieren fr alle") [ur Jugendliche und Erwachsene durch. Dabei haben sich Loco (ar den Einstieg) und PASCAL (flr An- finger und Fortgeschrittene) be- wart Kinder finden Gefalten am spieteri- schen Programmierunterricht Ander ETH Zirich gibt es regel- mabige Kurse in Loco fir Kinder. Nach Hromkovic geht es dabei vor allem darum, .das Verstandnis fir die prundlegenden Programmier- konzepte au vermitteln, insbeson- dre fur den systematischen, modu- laren Entwurl von Programme” Dic Schildkréten- oder Inelgrafik von LOGO und SUPERLOGO rege dabei die Kinder an Dic Kinder kénnen das Tier (Schildkréte oder Igel) durch Be- fehiseingaben so. bewegen, dass Zeichnuingen entstchen, Dabei las- Sen sich die Auswirkungen ihrer Eingahen verfolgen und Fehler be- richtigen, Auf diese Weise kommen die Kinder schnell zu em Er- folgserlebnis. SUPERLOGO enthalt alle maBgebenden Bestandteile von Programmicrsprachen wie Bedin- gungen, Schletfen, Prozeduren. Va- Fiablen, Mit diesen Hilfsmitteln werden vielfatige geometrische Fi- guren wie Treppen, Vielecke, Kreise oder Blumen erstelt, Dabe\ kom: men auch Wiederholungen (Itera- tionen) vor. Die Lehrmethode Hromkovies ist tiberdies auf die Forderung von Midchen ausgerichtet, mit erfreuli- chem Erfolg. Wie die Erfahrungen mit den Loco-Kursen zeigen, kOnn- te man mil der Informatikausbil- dung. gleich frah bexinnen wie mi dom Rechenunterricht. Programmic ren ethoht dic Fahigkeit. sich klar lund unmissserstindlich — ausau drucken, und untersiutzt die Ent- wicklung des logischen Denkens In Lander Osteuropas beginnt der Programmicrunterricht Ubrigens be- reits in der Grundschule Umfrage aan verschiedenen Universititen Laut_ Walter Gander von der ETH Zarich sollte die Program- miersprache platiformunabhangig sein und auf allen Computern ver wendet werden kinnen (Windows Mac-OS, Linux). Zudem sollte sie preiswert, am besten aus dem 6l- fentlichen Bereich (public domain) sein. Neue, billige Minilaptops (wie 2.B. Asus EeePC) wiirden bald die jetzt noch gebriuchlichen Gratikt schenrechner. die auch algebraisch rechnen, ersetzen. Gander stellt zu- dem die Frage. ob eine Entwick- lungsumgcbung wie NetBeans nisi sei oder ob es nicht pentige. Skripie wie in Marlab oder SeiLub au ver~ fassen, Peter Miller von der ETH Zu- rich méchte den Studierenden ein Werkzeug in die Hand geben, mi dem sie eindrucksvolle Programme (mit grafischen. Bedienoberflichen usw.) schreiben kénnen. .. scheint mir da etwas antiquiert ‘Auch mit_modernen objekiorien- tierten Sprachen lassen. sich die zentralen Konzepte schritiweise einfuhren, Man kann z.B. den Schil- lerinnen und Schilern cin Skelett eines Java-. C#- oder EIFFEL-Pro- gramms vorgeben, in dem sic zuerst einmal nur kleinere Abschnitte i perativisch programmicren. Di nach kann man Prozeduren einfuh- ren, indem man mehrere Methoden in ciner Klasse implementiert. Die- ser Ansatz ermozlicht es, spater noch weiterfuhrende Konzepte zu vermitteln und spannendere Pro- gramme zu schreiben, Ich denke. Schiller lassen sich mit modernen Techniken leichter motivieren, und Informatik soll schlieBlich als mo- dern und spannend wahrgenommen werden!™ Die ETH Lausanne hat eine R he von Lerneinheiten und Werkzeu- gen flr den Unterricht von Java Script entwickelt (hitp:/ti.epf.ch). Nach Claude Peiitpierre sind Kon- zepte zwar wichtiger als Program- miersprachen. Das diirfe aber nich dazu verleiten, jedes Konzept der besigeeigneten Sprache einzu: fahren. Denn so wiirden dic Studie- renden viel Zeit aufwenden. um verschiedene Sprachen zu lernen Die Nutzung einer einzizen Spra- che erlaube dic Beschrinkung auf die Konzepte und ihre Einbettung in cinen grdBeren Zusammenhang. Laut Petitpierre lassen sich Kon- zepte zudem nur dann verstchen. wenn es gelingt. die Algorithmen fiir den Rechner verstindlich zumachen, Die gewahlte Sprache misse daher vollstandig, austuhrbar und ablauffahig sein. JAvaScRIFT eigne sich gut fur Lehrawecke. mis- se aber in eine HTML-Umgebung eingebunden werden. damit anspre- chende Ergebnisse erzielt wurden. Helmar Burkhart som Departe- ment Informatik der Universitat Ba- sel sieht zwar die Notwendigkeit von Sprachempfehlungen, méchte aber in erster Linie die Konzepte der In- formatik insgesamt starker heraus- gearbeitet wissen. .Programmieren ist wichtig. aber formale Beschrei- bbungen sind auch in anderem Zu: sammenhang. etwa bei Datenbe- schireibungen mittels XML. unab- dingbar. Auch sind beim Program- mieren algorithmische — Belange wiehtiger als syntaktische Details" Im Weiterbildungsprogramm fir das Erganzungsfach Informatik gibt er den Lehrkraften unterschiediiche Paradigmen mit in den Schulalltag Die Beschreibung von kinstlichen Pflanzen mittels formaler Gramma tiken, das spielerisct, ereignisorien tierte Programmieren mit SCRATCH, das intuitive Kenneniernen von ob- jektorientierten Techniken mit JAVA/ BLurd bis hin zum skriptorientier- ten Paradigma in PYTHON sieht er insgesamt als interessante Folge an, die wiederkehrende Konzepte auf- zeigt. .Worde der Computer lange als eigenstindiges Instrument mit lo kaler Datenhaltung gesehen. sind heute eine Einbindung ins Internet und die globale Datenhaltung. im Web eine _Selbstverstandlichkeit, Sprachen, die hierzu nicht Schnitt- stellen bieten, werden Uber kurz coder lang als altmodisch gelten™. fin- det Burkhart. Das Institut {or Informatik der Universitat Zirieh setat nach Ha- rald Gall zusatzlich 2a LOGO, PAS- CAL und DELPHI auf SMALITALK (SouEaK) und VISUALBASIC. Fur Abraham Bernstein vom gleichen Institut sollie es eine Sprache sein div einfach. aber trotzdem sauber strukturiert ist_und mit der man ziemlich schnell ansehinliche Ergeb- nisse ethalt. Es gehte jedoch nicht nur um das Programmicren, son- dern um die Denkweise von Infor: matiklachleuten, Geht es vor allem um Algorith= men und Datenstrukturen, so schligt Oscar Nierstrasz vom Insti- tut fur Informatik und angewandte Mathematik der Universitat Bern cine herkimmliche _prozedurale Sprache (wie Pascat) vor. Wenn Kenntnisse zur Modellierung. i mittelt werden sollen. zicht er je- doch eine objektorientierte Spra- che wie SMALLTALK, PYTHON oder RUBY vor. PYTHON habe eine cin- fachere Syntax als RUBY. Die Uni- versitat Bera habe bei Kindern und Jugendiichen gute Enfahrangen mit der gratischen _Skriptsprache SCRATCH gemacht. Die Ergebnisse seien sofort sichtbar. was die Moti vation fordere, Matthias Hauswirth von der Un versitat der italienischen Schwei7 in Lugano mochte noch folgende visu- elie Sprachen einteziehen, die cigens fur die Ausbildung entwickelt wur- den: ALICE, GREENFOOT (BLUE) und AGENTSHEET Schlussfolgerungen Die Auffassungen wher die Avs- gestaltung, des Programmierunter- Fichis an Gymnasien sind. geteilt Allgemein wird zu Recht Wert auf die” Vermittiong von Grundlagen des Programmierens gelegt. denn die Entwicklung der Programmier- sprachen steht nicht still. Ein Teil der Fachlevte bevorzugt moglichst verstandliche. klar aufgebaute Pro- grammiersprachen, Fur sie steht das Programmicren von Algorith- men und Datenstrukturen im Vor dergrund. Der andere Teil beftr wortet neuere, objektorientiente Sprachen, die sich besonders fur die Modellicrung cignen. Im Mittelpunkt des Program. mierunterrichts sollte die Problem Josung und nicht die Programmicr sprache stchen, Pur die Ausbildung gibt es mehrere geeignete Schul- sprachen. Kindgerecht sind etwa Loco, SCRATCH und SOUEAK. Fur Anfanger und _ Fortgeschrittene werden PASCAL. DELPHI oder Vi- SUALBASIC empfohlen, Ansprucks- voll ist JAVA. eine objektorientierte, sehr umfangreiche | Programmier- umgebung. Far die Lernenden ist es hilfreich, wenn sie 2u Hause fir die Ubungen die gleiche Umgebung wie in der Schule verwenden kon- nen, Es ist daher 7weckmaig. wenn die Programmicrsprache_betriebs systemunabhangig, frei zuganglich und kostentret ist Die Wahl der Programmierspra- ‘che sollte nach Cari August Zehn- der den Informatik-Lehrkrafien berlassen werden, Walter Gander wurde es beprBen, wenn man sick ABZ. 22Kbe meet enna de : te aes ~— Seiten aromiet ; eee Siocon —— 1 clr? auf eine Sprache cinigen und diese empfehlen wirde. Die Vorteile wi- ren beim Informationsaustausch evident, und zudem ware auch die Erstelhing von Lehrmitteln einfa cher und attraktiver. Nach Hans Hinterberger hingt die Wahl der Sprache sowohl vom Profil der Schule als auch von den zu vermit telnden Konzepten (Objektorien- tierung ja oder nein?) und der ver. fagbaren Unterrichtszeit ab. Es sei = wie die Erfahrungen mit PASCAL und DELPHI deutlich machen ~ sehr vorteilhaft, wenn Auszubildende vom Neuling bis zum professionel Jen Programmierer die gleiche Sprache und die gleichen Konzepte anwenden, Durch den Transfer von Wissen und Konzepten werde die Programmierkompetenz auf diese Weise stark geférdert. E.Tutorial; Rechnergestiivzte Einfiihrung in die Progeammierung Hans Hinterberger vom Institut fur Computational Science der ETH Zurich bietet rechnergestatzte Ein- fuhrungen ins Programmieren mit TURBO-PASCAL/DELPHI sowie mit JAVA an, sogenannte E-Tutorials (tttoviwwwicta the chietutoral Katalog). ABZ: Ausbildungs- und Beratungs- zentrum fiir Informatikunterricht (ETH Ziirich) Um den Ausbildungsnotstand in der Schweiz zu lindern und den Nachwuchs zu fordern, hat der Lehr. stub] fur Informationstechnologie und Ausbildung an der ETH Ziirich ‘cin Ausbildungs- und Beratungszen- trum fir Informatikunterricht (ABZ) gegriindet. Es bietet u.a. In- formatikunterricht an ausgewahlten Gymnasien und Veranstaltungen fur die Weiterbildung von Informatik. Lehrkraften an. Das ABZ hat einen ausfuhrlichen Lehrplan fr das Er- giinzungsfach Informatik erarbeitet, tnd es fhrt Programmierkurse fur Kinder und Jugendliche durch. Die ETH bietet zudem fiir das neue Er- ginzungsfach Informatik einen be- sonderen Zertifikatslehrgang.[nfor matik fur Lehrkrafte” an, Weitere Angaben sind auf der Webseite hiipiiwwwabz.intethz.ch/ zu finden. Das ABZ ist Teil des Kompetenzzen- trums .Lernen und Lehren in Tech- nik, Naturwissenschaften und Ma- thematik” der ETH Zirich Herbert Bruderer E-Mail: herbert.bruderer@intethz.ch Literatur Hromkovic.J: Lehrbuch Informatik ~ Vorkurs oprammicren. Geschichte und. Begs ‘ung. Automatenentwurl. Wiesbaden: Viewea, ‘Teer 2008 Hromkovic J: Sieben Wunder der Informatik die Gewinnung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen, das Kommunizieren, Kooper ren und Interagieren der Lernen- den (und Lehrenden) sowie D das Erstellen und Prasentieren von Arbeitsergebnissen. Die Schiilerinnen und Schiller sol- len ihren Lernfortschritt und die Er- gebnisse ihrer gesamten Schullauf- bahn im Bereich der neuen Medien in einem Medienpontfolio archivie- ren, Viele Schulen bieten 2usatzlich mi den integrierten Bausteinen im Bereich von Arbeitsgemeinschaften Kurse flr gingige Office-Anwen- dungen an und stellen den Schilern tiber die Teilnahme ein Zertifikat aus. In den meisten Grundschulen werden erfolgreich Lernprogramme auf dem Computer zur Erganzung des Unterrichts eingesetzt Fur die Hauptschule formuliert das Niedersachsische Kultusministe- rium (2004, $.2): .Die Hauptschule fordert Kernkompetenzen, die fir ine sinnvolle, eigenverantwortlich gestaltete Lebensfihrung in persin- licher und wirtschafilicher Hinsicht sowie fir eine aktive Teilnabme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Hierzu gehdrt auch die Vermitt- Jung von Grundkenntnissen und -fertigkeiten im Umgang mit Medi- en, insbesondere den Informations- und Kommunikationstechnologien, damit Schillerinnen und Schiler mit diesen Medien in der Schule und im Beruf kompetent umgehen kinnen.” Ahnliches gilt fur die Realschule. Laut Erlass sollen den Schilerinnen und Schilern anknOpfend an die Ar- beit in der Grundschule Grund- Kenntnisse im Umgang mit dem ‘Computer in den Fachbereichen Ma- thematik/Naturwissenschaften bzw. Arbeit Wirtschaft-Technik mit Be ginn des 6, Schuljahrgangs, spates- tens jedoch ab dem 7. Schuljahrgang, vermittelt werden, Informatikunterricht in der Sekundarstufe 1 ‘An der Hauptschule gibt es kein Fach Informatik. Realschulen erhal ten einen Stundenpool zur schulei genen Schwerpunktsetzung und Gestaltung in den verschiedenen Schuljahrgangen. Die Lehrerstun- den aus diesem Pool durfen fir Dif- ferenzierungs- und FordermaBnah- men sowie fur das Angebot von Wahlunterricht und Arbeitsgemein- schaften verwendet werden. In die- sem Rahmen kann ein Fach Infor- matik eingerichtet werden (vgl. ju- ris GmbH, 2008). Dies geschieht auch vielerorts. Unterrichtet wird dort groBtenteils der Umgang mit Office-Anwendungen: — Textverar- beitung, Tabellenkalkulation und Datenbanken sowie Recherche- und Prisentationstechniken. Far die Realschule existieren such Rah- menrichtlinien, sie sind von 1993, Die Gymnasien in Niedersachsen haben die Wahl zwischen zwei Stun- dentafeln. Der Schulvorstand ent- scheidet, nach welcher Stundencafel der Unterricht erteilt wird: er kann auch entscheiden, dass der Unter richt fdr den einen Teil der Lern- gruppen nach Stundentafel | und far den anderen Teil der Lerngruppen nach Stundentafel 2 erteilt wird (Niedersichsisches. Kultusministeri- tum, 2008, Punkt 3.2). Stundentafel | sieht eine Profilierung vor, in der in der 7. bis 9. Klasse elf Schuljahres- woehenstunden fur Wahipflichtun- terricht - wie z.B. eine 3. Fremdspra- che oder mehr naturwissenschaftli- chen Unterricht ~ genutzt_ werden konnen. In diesem Rahmen kann In- formatik als 1- bis 2-stundiges Fach als Teil eines Profils angeboten wer- den. Es gibt 2B. auch Profilklassen Informatik-Wirtschaft oder Informa- tik-Astronomie. Wie viele Schulen dies tun und damit auch, wie viele Schillerinnen und Schuler Informa- tikunterricht erhalten. ist leider nicht bekannt. Welche inhaltlichen Berei che dort unterrichtet werden, hangt wiederum sehr stark von der organi- satorischen Struktur der Schule und der Anzahl entsprechend aus- oder weitergebildeter Lebrer ab, Nach Stundentafel 2 ist die Einrichtung e- nes Fachs Informatik in der Sekun- darstufe [an Gymnasien nur im Wahibereich moglich. Manche Ge- samtschulen bieten fir die Sekun- darstufe I ein Profil mit .Jnformatik- Klassen” an. Rahmenrichtlinien fur die Sekundarstufe I gibt es fur Gym: nasien und Gesamtschulen in Nie- dersachsen derzeit nicht. Die Erstel- lung von Kerncurricula ist fur 2009 geplant,= = J SSPERIC ne Bild 1: Der Modeliversuch InTech 08. Um die Méglichkeiten fur den In- formatikunterricht in der Sekundar- stufe I im Rahmen der Stundentafel | aufzuzeigen und die Einrichtung des Fachs Informatik in der Sekun- darstufe I zu fordern, wurde der Mo- dellversuch InTech (Informatik mit technischen Aspekten) in den Schul- jahren 2005/06 bis 2008/09 an sechs ‘Gymnasien in der 7. bis 9. Klasse mit finanzieller Unterstitzung der Stif- tung NiedersachsenMerall - durchge- fhrt. Ausgehend von 7.B LEGO- MindStorms-Robotern oder der Astronomie werden dort informati sche und technische Grundlagen vermittelt, Weitere Inhalte des Ver- suchs waren ua, Webseitengestal- tung und Informationsdarstellung in Kooperation mit dem Fach Kunst uund die Griindung einer Schulertir- ma in Zusammenarbeit mit Politik Wirtschaft. Der Modellversuch soll ab nichstem Schuljahr auf weitere 20 Schulen ausgedchnt werden. Die teinehmenden und andere interes- siete Lehrkrafte werden dabei durch Forthildungen und Malinah- men zum Idcen- und Materialaus- tausch_unterstutzt. Informationen ber diesen Modellversuch InTech sind allen niedersiichsischen Gymna sien in Form einer Broschiire zuge gangen (Niedersichsisches Kultus- ministeriunyStifiung Niedersachsen- Metall, 2008: siehe auch Bild 1). Schulen, die zu den nachsten 20 ge forderten Gymnasien_—_gehdren miochten, wenden sich bitte direkt und moglichst umgehend an Frau Vera Reineke im Kultusministerium, Informatik in der Sekundarstufe Informatik kann in der Einfth- rungsphase (aktuell 10. Klasse G8 und I1.Klasse G9) als eine von drei Pflicht-Naturwissenschatten gewahlt werden, Dic Rahmenricht: Tinien von 1993 sind sehr allgemein gehalten. Darin wird vorgeschla- en, in der Vorstufe von verschiede nen Anwendungen auszugehen. Das inhaltliche Spektrum des Un- terrichts der Vorstufe ist daher recht breit gefiichert. In der Kursstufe kann Informatik die aweite Naturwissenschafi erset: zen. Die Inhalte der Kursstufe wer- den gréBtenteils durch die Schwer- punktthemen fir das Zentralabitur vorgegeben. die ebenfalls auf den Rahmenrichtlinien basieren. Diese erstrecken sich uber Algorithmen, theoretische Informatik und varia ble andere Aspekte der Informatik Datenbanken, Kryptografie. Bildverarbeitung ete. Im Zentra abitur werden die Aufgaben, in de nen Quelitext bendtigh wird. in Java und DELPHI bereitgestellt In Niedersachsen hat sich die Zahi der Schillerinnen und Schiller, die in den vergangen Jahren am Informa- tikunterricht in der Kursstufe teilge nommen haben, jedoch erheblich verringert. Im Jahr 2000 haben noch 11.4% aller Kursstufenschiller in nem Informatikkurs gesessen: 2005 waren es nur noch 5.8%. dies waren 2152 Schuller, davon 19% Schiilerin- nen: auerdem besuchten 2005 in ganz Niedersachsen nur 81 Schiler einen Leistungskurs Informatik Informatik an Berufshildenden Schulen Fur die Fachoherschule Technik mit Schwerpunkt Informatik wurde die Klasse I] new eingerichtet. Es ab bislang nur die Klasse 12 (fur Schillerinnen und Schiller mit einer Berulsausbildung). Inhaltsvorgaben oder Lernfelder existicren aber fur die Klasse 11 bislang nicht, Die Kol- legen, die hier unterrichten, orient ren sich an den Lernfeldern der Klas- se 12. Die Klassen der ..Einjahrigen Berufsfachschule~ sind die ehemali gen Klassen des Berutsgrundbil- dungsjahres (BGJ). Hier wird meist ‘Textverarbeitung und Recherche un- terrichtet. Insgesamt gibt es aber nun mehr Unterricht an Berufsbildenden Schulen, der Informatik heiBt. Da- riiber hinaus werden vielerorts, auch an privaten Vollzeitschulen. verschie~ dene IT-Berute ausgebildet Situation der Lehrkrafte und der Lehrerbildung In Niedersachsen gibt es derzeit 583 Lehrerinnen und -lehrer mit ei ner Lehrbefihigung flir Informatik an allgemeinbildenden Schulen (ca 520 davon fur Gymnasien). Die mei ten davon erhielten ihre Lehrbefthi gung durch WeiterbildungsmaBnah men Ende der X0er-. Anfang der ‘Wer-Jahre des vorigen Jahrhunderts So ist zu erklaren, dass 85% davon Informatik als drittes Fach haben (siehe Bild 2), meist neben Mathe- matik und einer Naturwissenschaft, Erschreckend ist, dass fast die Hilfte davon in zehn Jahren pensioniert wird, wie die im Bild 3 (nachste Sei- te) wiedergegebene Altersverteilung deutlich macht. Aber der stets vorhandene Leh- rermangel in Informatik wird auch schon in den letzten Jahren da- durch verscharft, dass immer mehr Lehrkrifte in Physik und Mathe- matik fehlen und diese dann oft keine Stunden mehr fur Informatik brig haben. An den Universitiiten Gottingen. Osnabrick und Oldenburg sind seit wenigen Semestern Informatik-Stu dienginge fir das Lehramt an symnasien eingerichtet_ worden. f 1 oser | Fach | 15% | | | Bild 2: Lehrbefahigung der niede siichsischen Informatikichrerinnen und -lehrer im Fach Informatik.‘nahh sierserppen Bild 3: Altersverteilung der Informatiklehrerinnen und - Niedersachsens. Erst seit 2002 besteht dafiir in Nie- dersachsen die Grundlage durch Aulnahme in die Prifungsordnung des Landes (PVO-Lehr 1). Zuvor haben die Universitaten Olden- burg, Osnabrick, Braunschweig und Gottingen das Studium far In- formatik als Erweiterungsfach an- geboten. Durch die virtuelle Leh- rerfortbildung VLiN wurden in den letzten Jahren in Kooperation mit der Universitat Gottingen 85 Leh- ter weitergebildet grundstindige Ausbildung fir das gymnasiale Lehramt ist auch an der ‘Technischen Universitit Braun- schweig seit langerem im Gesprach, ‘wurde bisher aber noch nicht einge- richtet. Das Lehramt Informatik fur Berufsbildende Schulen kann in Ol- denburg und Osnabrick studiert werden. Studiengange fr das Lebr amt an Grund-. Haupt- und Real- schulen existieren in Niedersachsen bisher nicht, weil die Prifungsord- nung des Landes (PVO-Lehr I) In- formatik nicht als Studienfach fur das enisprechende Lehramt _vorsieht ‘Alle Grund-, Haupt- und Realschul lerkrafte mit Mathematik-Langfach miissen jedoch im Studium einen ‘Nachweis in einer Veranstaltung zur sschulbezogenen angewandten Ma- thematik, Stochastik, Modellbildung und Informatik" erbringen. Mit der Einfuhrung der Master- studiengange fallen die Staatspri- fungen weg. Stattdessen wird der Master of Education als _Einstel- lungsvoraussetzung fir das Referen- dariat anerkannt. Welche Vorausset- zungen der Master hierfir erfallen muss, regelt die Verordnung. uber Masterabschlisse flr Lehrimter in Niedersachsen (MAVO), on 1 2002/20 NIEDERSACHSEN 1 2007/2008 NIEDERSACHSEN Gl-Landesgruppe nill/ibnb Die Gl-Fachgruppe der nieder- sichsischen Informatikiebrerinnen und -lehrer Gi-nil hat sich im Marz 2006 auf dem ersten rill (Tag der In- formatiklehrerinnen und -lehrer in Niedersachsen) gegriindet und hat derzeit 38 Mitglieder. Zu den jahr- lich an wechseinden Orten im Land stattfindenden Fachtagungen er- scheinen stets 120 bis 170 Teilneh- merinnen und Teilnchmer. Auf dem till 2008 beschloss die Fachgruppe. sich far Interessierte aus Bremen zu ffnen. und hat sich daher aut dem till 2009 in Osnabriick in Infor- matische Bildung in Niedersachsen und Bremen (ibnb) umbenannt. Die Fachgruppensprecherin hat zusammen mit weiteren Autoren aus Braunschweig und Clausthal ein Me- morandum auf Basis der GI-MNU- VDI-Forderung und diverser_Gl- Verdffentlichungen verfasst und da- rin die Einrichtung eines Prlichtfachs und die Etablierung weiterer Ausbil dungsstatten fir Informatiklehrkraf- te in Niedersachsen gefordert. Die- ses Memorandum haben neben den drei Prasidenten der Niedersachsi- schen ‘Technischen Hochschulen Hannover. Braunschweig. und Clausthal viele Fachhochschulen und auch dber 20 ranghohe Vertreter aus der Wirtschaft unterschrieben. Es wurde mit allen Unterschriften. An- fang Dezember 2008 dem Minister- prasidenten zugestellt und hat groBe Resonan7 in der Presse nach sich ge- zogen. Das Memorandum und. Z¢i tungsberichte sind im Internet unter hitpi/wmwgibnb.de! zu finden. Die “Antwort des Niedersachsischen Mi nisterprasidenten Wulff liegt mittler- weile vor. Wulff erklirte in seiner Antwort, dass an vielen Schulen auf- grund des Mangels an Fachkraften das Fach Informatik nicht erteilt ‘werden konne, die Schulen trotzdem von der Kultusministerin zur Teil- nahme an dem Modellversuch In- Tech auigefordert wiirden. Die Er- stellung eines Kerncurriculums fur die Sekundarstufe | konne erst nach den Pilichtfachern erfolgen. Das Land unterstiitze zudem den Aufbau zweier Lehrerfortbildungszentren in Oldenburg und Gottingen. Fur die Schaffung weiterer Studienplatze verwies er an das zustindige Minis- terium, versichert aber: Die Lan- destegierung wird sich auch zukanf- tig dafiir cinsetzen, dass in Nieder- sachsen moxlichst viele Schdlerin- nen und Schiler fundiert in Informa- tik unterrichtet werden.” Ira Diethelm E-Mail ira.diethelm@uni-oldenburg.de Internetquellen Fachgruppe Informatische Bildung in Nic dersaehsen tind Bremer: Intp:wwe gin. es juris GmbH: Die Arbeit in der Realchule — ‘Stundentafel (2008), hntlpedlnidersachsen devbobfimagesiC4 14969562 _L20.pat nibis — Niedersichsicher Bldungsserver: ‘Standards fur Medienkompeten? (207). ps nis. dint /cnapiivporal20re imeden_ Und senverbidungsstandaras/st andardsmedienkompetenz_starthiry [Niedersichssches Kultusministerium: Die Ar bit im der Hauptschule Exlass des MK’ vom 32.2004, Inipodi niedersachsen de/biobimagesiC2 ‘298092 20.pa! Niedersichsisches Kaltusministerium: Die Ar bitin den Schujabreingen Sis 10 des Gyr naciums ~ RJEHL d MK v, 322004 ~ 305 SIOIT. gednder durch RAErL. do MK . 115. 2006 Sa101| (SVBL. $247) und geindert durch Rar J, MK w. 136.2008 ~ 85-8101! (SVBLS.204), hitp:/od.iedersacticon devblabiimagesiC4 '8170342_120 pat vernuch,Informatikunterticht mit AAspekten in dem Klassenstufen 7 ‘sium (2008). hhipifwmw situng-riedersachsenmetal deh oes/SNM_inteon web. pat Verein 21 pst 21 ded LIN — Virtuelle Lohrerweiterbildung, Infor. atk in Niedersachsen Intp:/wwevin de Alle toternetqueen wurden zuletat am 20 Mare 2008 geprarTHEMA One Laptop per Child Von einer Vision zur globalen Initiative von Christoph Derndorfer Ws nota laptop project. 1s an education project, Nicholas Negropont Das OLPC-Projekt (One Laptop per Child) ist das derzeit_ wohl ambitionierteste Bildunpsprojekt welt: weit, Obwohl das Projekt es bis auf die Titelseiten der profien Magazine geschafft hat, beschranken sich die Berichte moist auf den XO-Laptop (auch als .100-Dol la Laptop” bekannt), enthalten jedoch weniger Infor mationen uber die dahinter stehende Idee sowie die Orpanisation, die die Idee in die Wirklichkeit umzuset- zen sucht. Dieses Vorhaben wird im Folzenden peschil e 1\Q\>|x one laptop per child Jedem Kind (seinen Laptop Jer in zwei Schu. Am 25. April 2008 erhielten 135 Ki len an der Nahe von Katmandu (Nepal) jeweils einen kleinen grunen Laptop. Keines der Kinder hatte jemals zuyor vor cinem Computer pesessen ~ aber in Kurzes: ter Zeit erforschten sie den Laptop. fotografierten ein: ander mit der integrierten Kamera, spielten gemeinsam und unterstitzen sich gezenseitig bei der Verwendung des Grats. Abnliche Szenen waren zuvor bereits in Schulen rund um den Globus, von den peruanischen Anden, landlichen Regionen in Athiopien (siehe Har- tel, 2009, in diesem Heft, S, 18f) bis nach Thailand, zu beobachien gewesen. Diese Kinder, ihre Lehrer und Eltern waren unter den ersien NutznieBern des vom MIT-Professor Nicho- las Negroponte gestarteten .One Laptop per Child Projekts (OLPC). Die zugehérige gemeinniltzige Orga- nisation entwiekelte einen preisgunstigen Laptop (XO: I genannt), der vor allem als ..100-Dollar-Laptop” be- kannt wurde, Das Gerit war als Bildunpswerkzeug konzipiert worden, das Kindern in Entwicklungslan. dern Zugang 2u interaktiven Lernmaterialien und zu der gewaltigen Menge digital verfigbaren Wissens er méglichen sollte, Negroponte betont in diesem Zusam menhang stets: Es ist kein Laptop-Projekt. Es ist ein Bildungsprojekt.” (OLPC, 2005), Es handelt sich um einen Versuch, den sogenannten Digital Divide (deutsch: digitale Spaltung. siehe auch AKBSI, 2008, $.3) 2u Uberbricken, der Entwicklungs- und Schwellenlander daran hindert. den Abstand zum wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wohlstand der entwickelten Lander zu verringern. Anstatt wie bisher dem westlichen Weg der wirtschaftlichen und techni; ™ schen Entwicklung in weitem Abstand hinterherzuhi ken, sollen die Entwicklungslinder auf den gleichen Stand wie die Industriestaaten gebracht werden, Alle Kinder dieser Welt - so das ambitionierte Ziel des Pro: jekts ~ sollen der Armut entkommen und fruher oder spiter die pleichen Chancen auf Bildung und damit aut cin selbstbestimmtes Leben haben. Um einen spurba ren Effekt zu erzielen. hoffte Negroponte, dass Bil dungsministerien jeweils mindestens cine Million Lap. tops bestellen wurden, um sie dann in ihren jeweiligen Schulsystemen einzusetzen. Auf diesem Wege erwartete Bild 1: OLPC in Nepal.Bild 2: Der XO-1 im normaten (links) und E-Book- Modus (reehts). er. dass bis Ende 2007 schon 5 bis 10 Millionen Kinder ‘einen XO-1 zur Verfiigung haben wirden. ‘Auch wenn sich OLPC auf dem Weg dorthin vielen Herausforderungen stellen musste und dieses ehrgeizi- ge Zicl bisher nicht erreichen konnte, hat das Projekt bereits bedeutende Auswirkungen gehabt. Abgesehen von den Hunderttausenden von Kindern, die bereits den XO-1 verwenden, arbeitet eine wachsende Zahl von Personen und Organisationen an Losungen, um In- formations- und Kommunikationstechniken fur Bil- dungszwecke, vor allem in Entwicklungslandern, einzu- setzen. Zugleich gibt es auch Initiativen, um bei den Vereinten Nationen cin neuntes Millenium Develop- ‘ment Goal 7u etablieren, das es allen Kindern zwi- schen 6 und 12 Jahren erméglichen soll, direkten Zu- gang zu cinem personlichen Laptop-Computer zu ha- ben* (United Nations, 2008). Das grtine Gerat Zu dem genannten Zweck entwickelte OLPC sowohl die Hardware als auch die Software des XO-1. Obwohl er wegen seines kindgerechten Ausschens oft mit ei- nem Spielzeug verwechselt wird. ist der Laptop ein High-Tech-Produkt, das mit keinem anderen akiuell verfigbaren Computer vergleichbar ist, Auigrund des vorgesehenen Einsatzgebiets wurde bei seiner Ent wicklung besonders auf Aspekte wie .giinstiger Pre' -robuste und langlebige Bauweise™, ,.Energieeffizienz’ und .cinfache Vernetzung™ Wert gelegt. Unter anderem gehort zum XO-1 ein spezieller Bild- schirm, der einen Schwarz/Weil-Modus bietet und auch noch bei direktem Sonnenlicht lesbar ist. Ferner kann der Bildschirm gedreht werden, um den Laptop im E- Book-Modus (siehe Bild 2) als digitales Lesegerat zu verwenden. Im Netawerk-Bereich wird ein sogenanntes Mesh-Netzwerk unterstitzt, das es mehreren Geriten er- ‘miglicht, autark untereinander in Verbindung zu stehen, ‘ohne eine teure und wartungsaulwendige Infrastruktur wie Router und Zugangspunkte zu bendtigen. Die Reich- weite des Netzes betragt bis zu 1.5 Kilometer. was insge- samt Verbindungen ber groBe Entfernungen ermig- licht. Die Batterien halten bis zu 8 Stunden, und es ist maglich. das Gerat mittels Solarzellen oder ahnlichen al- ternativen Stromquellen aufzuladen, Der Laptop ist auch WRerst robust gebaut um Stirze, Staub und hohe Tem- peratur baw. Luftfeuchtigkeit auszuhalten. ‘Um aus dem XO-! einen universelles Lernwerkzeug zu machen, wurde die darauf laufende Software na- mens SUGAR (siehe Freudenberg, 2009, in diesem Heft, S401) spezifisch fir diesen Zweck entwickelt (der Name hat keine besondere Bedeutung und sollte ur- spriinglich nur als interner Codename verwendet wer- den). SUGAR ermoglicht auf cinfache Weise die Zusam- menarbeit mehrerer Nutzer und das verteilte Bearbei ten von Inhalten: zwei wichtige Komponenten im Lern- einsatz. Beispielsweise kann ein Kind, das an einem Text schreibt, weitere Kinder dazu einladen, sodass dann eine gemeinsam gestaltete Geschichte entsteht. Des Weiteren sind in SUGAR Programme zum Malen, Komponieren, Aufnehmen von Fotos, Videos und T%- nen enthalten, Zusatzlich kann der XO-1 auch dazu verwendet werden, alle méglichen Arten von Sensor werten zu messen und aufzuzeichnen. Damit ist das Gerat auch im naturwissenschaftlichen Bereich vielse tig einsetzbar. Zum Beispiel konnten Kinder in cinem Projekt die Flora und Fauna rund um ihre Schule und deren Verdnderungen iiber das Jahr beobachten. indem sie Fotos oder Videofilme der Tiere und Pflanzen aut- nehmen oder die Tagestemperatur autzeichnen, Die Resultate konnten dann sofort mit anderen Klassen oder Schulen ausgetauscht und verglichen werden, wo- durch es wiederum zu mehr Zusammenarbeit kommt Diese Funktionalitat ist durch einen vollstandig neu- en Umgang mit der Benutzungsoberflache leicht 2u- zanglich. Anstatt zum Beispiel auf Dateien und ~Ordner* zu setzen ~ Artefakte aus den Anfangszeiten der EDV zum Zweck der Biroautomation -. findet bei SUGAR ein sogenanntes Journal Verwendung: Es agiert als Tagebuch der Aktivitaten des Kindes, wodurch die klassische Trennung von Programmen (bzw. Algorith- men) und Daten im gemeinsamen Konzept einer .Ak- tivitat* uberwunden wird, Statt also ein Programm zu starten und anschlieBend eine Datei zu laden, kann das Kind mit einer friher begonnenen Tatigkeit, beispiels- weise dem Zeichnen eines Bildes, fortfahren, weiterer wichtiger Aspekt von SUGAR ist, dass es auf Microsoft-Windows, sondern auf dem Be- triebssystem Linux basiert. Freie und offene Software (Free and Open-Source Software, kurz FOSS) erlaubt es den Benutzern, die Quelliexte der Software einzuse- hen, sie zu verdndern und weiter zu verteilen. Dies er- moglicht es allen, egal ob Einzelpersonen. NGOs oder Bildungsministerien, die Software an eigene Bedurfnis- se anzupassen und einzusetzen, ohne Lizenegebuhren zu bezabilen (siehe Thema in LOG IN, 2007, Heft 144), FOSS basiert auf der Idee der kollaborativen Ent- wicklung von Software. So sind zum Beispiel in die Entwicklung des Linux-Kerns mehr als 900 weltweit,THEMA verstreute Personen beteiligt (siehe LinuxDevices.com 2008). Mit der Betonung auf verteilter Bearbeitung von Inhalten und der Kellaboration geht SUGAR hier noch einen Schritt weiter. Greg DeKoenigsberg, fir die welt- weite Community der Firma Red Har zustindig. die wiederum eine wichtige Rolle im Bereich von Open- Source-Software spiclt und OLPC groSzigig unter stltzt, meint. dass OLPC mit dem Konzept des Sharing by Default cin neues, weltverdnderndes Modell der Verwendung von PCs reprisentiere und er ein starker Befiirworter dieser Idee sei (personliche Mitteilung an den Autor dieses Beitrags, 2008). Die OLPC-Geschichte in Kurze I you take any world problem. any issue on the planet he big ones peace the envionment poverty — the solution to that problem ceriinly includes elation, cold even be Jus eda Nicholas Negroponte Im Jahr 1999 grlindeten Nicholas Negroponte (Bild 3), Mitbegriinder des weltbekannten Media Lab am Massachusetts Institute of Technology (MIT). und seine Familie eine Schule in einer abgelegenen Region von Kambodscha. Jeder Schiller dort erhielt cinen Laptop und hatte Zugang zum Internet. wodurch die regel: maiGige Anwesenheit der Schiller anstiep und diese auch schnell lernten, das Internet zu nutzen, Negropon- te wurde bewusst, dass es notwendig war. die Kosten von Laptops erheblich zu senken, um allen Kindern diesen Zugang verftigbar zu machen, Im Januar 2005 griindete Negroponte die gemeinnit- zige Organisation One Laptop per Child als Trigerin des gleichnamigen Projekts. um einen kostengiinstigen Computer zu entwickeln und herzustellen. Er konnte Bild 3: Nicholas Negroponte stellte das OLPC- Projekt erstmals auf dem Weltwirtschaftsforum 2005 in Davos vor. Srey tort id da (oben links! Mary Lou Jepsen entwickelte den Bildsel Bild 4b (oben reehts): Walter Bender war fur fe Software zustind auch Hector Ruiz, damals CEO von AMD zur Unter stiltzung seines Projekts gewinnen. Ferner schlossen sich auch andere Kollegen des MIT Media Lab der Ini tiative an. Besonders erwahnenswert sind hier Mary Lou Jepsen (Bild 4a), die spater den Bildschirm des Laptops entwickelte, und der fir die Softwareentwick hung zustandige Walter Bender (Bild 4b). Ende Januar 2005 stellte Negroponte das Projekt dann beim World Economie Forum in Davos erstmals vor. Auf dem World Summit on the Information Society in Tunis im November 2005 prisentierte der damalige UNO-Generalsekretir Kofi Annan die ersten Prototy pen des Laptops. Erwartungsemaf hatte diese Prisen ation eine grofe Wirkung: Unter anderem kiindigte das Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (United Nations Development Program) die Unterstit- zung des Projekts an, und Nigeria bekundete sein Inte- resse an einer Million Stick des grunen Laptops. Allerdings auBerten sich zu diesem Zeitpunkt auch zwei der groBten IT-Firmen sehr kritisch zu dem Projekt Craig Barrett, Vorstandsvorsitzender von Intel, dem weltgrBten Halbleiterhersteller, nannte den Laptop eine ..100-Dollar Spielerei* (Block, 2005). wahrend Microsofis Bill Gates den Leuten empfahl, sich stattdes sen einen ordentlichen Laptop zu besorgen” (Sprinkle, 2006). Ungeachtet dieser Diskussion konnten Negropon. te und OLPC im Jahr 2006 viel mediale Aufmerksamkeit auf sich zichen und Firmen wie AMD, Brightstar, eBay. Google. Marvell, News Corporation, Nortel sowie Red Hat als Partner gewinnen, die jeweils zwei Millionen Dollar fiir die OLPC-Stiltung spendeten (DPA. 2006). Brot statt Laptops?! Im Jahr 2007 begannen mehrere Probleme den Fort schritt von OLPC zu bremsen, Es gab Verzégerungen hei der Produktion der Laptops, der Preis stiep von denangepeilten 100 aul 188 Dollar. und mehrere Lander zogen ihre Zusagen fur die Unterstitzung des Projekts zuriick. Negropontes urspringlicher Plan. jeweils eine Million Gerate an fanf Lander 2u verkaufen, stellte sich damit als unrealistisch heraus. Allgemein wurde dic Kritik an dem Projekt lauter. wobei vor allem vor~ gebracht wurde, dass die beschrinkten Mittel in Ent- wicklungsiindern fdr die Errichtung von Schulen. di Verbesserung der Gesundheitsversorgung 0.A. einge setzt werden sollten, statt sie in Computer 2u investi ren (Bild 5). Die am weitesten verbreitete Antwort auf diese Kri tik war, dass bessere Bildung eine der effizientesten Methoden der Armutsbekimpfung sei. und Computer nach Auffassung von Experten wie Alan Kay ..ma8- gebliche Lernverstirker™ seien. Zusammen mit Sey- se Bild 6h: Ein Prototyp des Dynabook, mit dem ab 1968 die Grundideen hei Laptops realisiert wurden, Id 6a: Alan Kay. mour Papert und Jean Piaget steht Kay (Bild 6a) fir die Entwicklung vicler grundlegender Konzepte des Konstruktivismus bzw. Konstruktionismus (siehe Zahn, 2009, in diesem Heit, S.27/f), auf dessen Verstandnis von Lernen sich OLPC bezieht. Bercits 1968 hatte Kay das .Dynabook"-Konzept (Bild 6b) entwickelt, einen Vorliiufer der heutigen Notebooks. Damals wie heute ging es darum, Konzepte fur die Anwendung von Infor- mations. und Kommunikationstechniken im Lern- und Bildungskontext zu entwickeln (Maxwell, 2006). Natilrlich gibt es viele Diskussionen Uber Erfizienz und Auswirkungen des Einsatzes von Computern 2, Lernawecken. Beispiclsweise nannte Ray Fisman den XO-1 die 100-Dollar-Ablenkungsmaschine™ (Fisman. 2008). Diese Aussage basierte auf einer Studie in Ru- manien, bei der die Auswirkungen von Heim-PCs auf Schiller untersucht wurde. Fisman kam zu dem Schluss. dass dic PCs .cher eine Ablenkungen anstatt cine Lernmoglichkeit™ darstellten (Malamud/Pop-Eleches. 2008). Andererseits macht eine aktuelle Studie des Te- xas Center for Educational Research aul verbesserte akademische Leistungen der Lernenden in Schulen mit verstirktem Technikeinsatz aufmerksam (Texas Center for Educational Research, 2008). Insgesamt sind dic aktuellen Forschungsergebnisse auf diesem Gebiet noch als unzureichend zu betrach- ten, weshalb OLPC und ahnliche Initiativen gefordert sind, konkrete Belege fur die Auswirkungen ihres An- satzes 2u erbringen. Zugleich stellt man sich bei dem Versuch, Laptops in einigen der abgelegensten Gebiete der Welt einzusetzen, einer Reihe weiterer Herausfor derungen. Oft werden Diskussionen Uber elfiziente Lehrerschulung. Logistik und Sicherheit als nebenstich- lich empfunden; andererseits deuten Berichte aus Athiopien (siche Hartel. 2009, in diesem Heft. S. 18fE). in denen auf die Schwierigkeiten des Einsatzes von St GAR im Unterricht hingewiesen wurde. und aus Peru, wo XOs gestohlen wurden, darauf hin, dass diese Aspekte kunftig fur Initiativen wie OLPC entschei dend sein konnten. Es bleibt abzuwarten, wie die diversen OLPC-Pro- jekte mit diesen Problemen umgehen werden. Die groBten Vorhaben sind derzeit in Peru (mit knapp 270000 bestellten XOs) und in Uruguay (mit mehr als 120000 ausgelieferten XOs) zu finden, Insgesamt ist OLPC bis Ende 2008 in knapp 30 Landern (wie Ruan da, Nepal, Mongolei, Papua Neu-Guinea und Haiti) vertreten, Interessant sind vor allem die unterschiedli chen Vorgehensweisen: Wahrend in manchen Lindern wie Peru, Uruguay und der Mongolei die jeweilizen Bildungsministerien die treibenden Krafte bei der Rea: lisierung von OLPC sind, werden viele andere Pilot- projekte durch kleine lokale gemeinnitzige Organisa tionen durchgefuhrt und unterstitzt Ein oft erwahntes Beispiel dafur ist die Organisation Open Learning Exchange Nepal (OLE Nepal). die ge- grundet wurde, um dic nepalesische Regicrung bei der Umsctzung des OLPC- Projekts 2u unterstitzen (Open Learning Exchange Nepal, 2008). Dank der Zusam, menarbeit mit der Regierung und Unterstitzung durch die Danish IT Society konnte OLE Nepal das eingangs erwahnte Pilotprojekt Uberhaupt erst starten. Dabet wird vor allem auf eine Integration des XOs in beste:in erring ay j i 5 i hende Lehrpline und Unterrichtsmethoden Wert ge- legt. und es werden zu diesem Zweck auch interaktive Lerninhalte, vor allem fur die Ficher Mathematik und Englisch. enuwickelt. Zusitzlich kmmert sich die Or ganisation um die Herstellung und Wartung der not- wendigen Infrastruktur, wie Strom- und Netzanbin dung in den jeweils beteiligten Schulen. Durch diese breiten Tatigkeiten bringt OLE Nepal eine betricht che Menge praktischen Wissens in die globale OLPC- Bewegung ein. XO-1: Dir einen, mir einen Viele dieser kleineren Pilotprojekte wurden durch die Spenden eines Ende 2007 flir sechs Wochen in den USA und Kanada laufenden Programms namens .Give Get I* ermoglicht. Es erlaubte Privatpersonen, 399 Dollar zu spenden, damit den Laptop fir ein Kind in einem Entwicklungsland 2u finanzieren und gleichzei- tig als Dank selber einen XO-Laptop 7u erhalten Knapp 160000 Gerdte wurden auf diesem Wege se- kauft, Im November 2008 wurde das Programm. das diesmal auch Personen auBerhalb der USA und Kana- da cine Teilnahme ermoglichte. wieder gestartet. ‘Ab Mitte 2007 wurden auch in diversen Landern und Stidten rund um den Globus lokale Initiativen und Gruppen gegrindet, um OLPC zu unterstitzen baw. sich tuber das Projekt auszutauschen. Die Bewegerande und Aktivititen dieser Gruppen sind breit gefachert und r. chen von der Erstellung von Software ther die Entwick- lung_von Lerninhalten bis hin zur Umsetzung von OLPC-Pilotprojekien — sowohl vor Ort als auch in Ent- wicklungslindern, Diese Gruppen spielen eine wichtize Rolle im OLPC-Okosystem und tragen substanziell zum Fortschritt und der Verbreitung der Initiative bei. Allgemein ist OLPC als Hauptirager der urspringli- chen Vision zu verstehen, wahrend die breite und glo- bale Zusammenarbeit vor allem in den lokalen Organi sationen, Gruppen und Gemeinschaften (ope) veran- kert ist. Die Zusammenarbeit zwischen all diesen Teil- nehmern geht nicht immer reibungslos vonstatten und bringt viele Herausforderungen mit sich. Letztlich er- ‘mdglicht sie aber. in einem offenen, globalen Netz von Einzelpersonen und Organisationen in Richtung auf ein gemeinsames Ziel zu arbeiten. Dabei ist die Kern. motivation bei allen Teilnehmern, dic Vision, .jedem Kind (s)einen Laptop" Wirklichkeit werden zu lassen, OLPC: Der aktuelle Stand (Ende 2008) Mitte Mai 2008 wurde angeklndigt, dass Microsott an einer speziell fur den (zuvor nur mit Linux funktio- nierenden) XO angepassten Version des Betriebssys tems Windows XP arbeite (Fildes, 2008). Dies war eine sehr interessante Entwicklung. vor allem in Anbetracht der Tatsache, dass sich Bill Gates, wie oben erwahnt, anfanglich sehr skeptisch Wher das OLPC-Projekt ge: iuBert hatte. Als Hauptargumentation fur diese Ent- scheidung und die Kooperation mit OLPC wurde im: mer wieder betont, dass Vertreter vieler Landern nach fragten. ob denn die vertraute Windows-XP-Umgebung auch fir den XO verfugbar sei. Diese Entwicklung wurde von der breiteren OLPC-Gemeinschatt aller: dings grdBtenteils sehr skeptisch aufgenommen. Walter Bender (Bild 4b, Seite [4), OLPC-Verant wortlicher fur Software- und Inhaltsentwicklung, der zuvor lange Zeit gemeinsam mit Negroponte am MIT Media Lab gearbeitet hatte. kundigte wenige Wochen zuvor seine Mitarbeit bei OLPC auf und grundete die Organisation Sugar Labs, die sich seither auf die Wei terentwicklung und Verbreitung der SuGAR-Lernplatt form konzenttiert Inzwischen gibt es Medienberichte Uber die ersten Feldversuche mit auf Windows-XP basierenden XOs: doch scheinen diese Versuche momentan noch schr spairlich zu sein. In einem kiiralich erschienenen Arti kel wird erwahnt, dass in Peru zum Beispiel bisher nur 50 Kinder mit diesen Gerdten arbeiten. Dennoch ha- bben die Microsoft-Ankundigungen insotern eine starke Wirkung gehabi, als einige Open-Source-Enthusiasten deshalb OLPC den Ricken kehrten, da dies nun von ihnen cher als ein weiteres Laptop- und nicht mehr als cin Bildungsprojekt wahrgenommen wird. Zur gleichen Zeit stellte Negroponte auch den Nach: folger des aktuellen XO-1-Laptops vor, den sogenann: ten XOXO (oder auch XO-2), der ab 2010 verfghar sein sollte (siehe Bild7). Interessanterweise ging in dem Rummel um den XOXO eine weitere, moglicher- weise viel wichtigere. Ankindigung vollkommen unter. Nirj Deva, Abgeordneter im Europaischen Parlament und Koordinator des Entwicklungsausschusses, unter- stdtzt Bestrebungen, den universellen Zugang von Kin-dern zu Laptops als neuntes Millennium Development Goal der Vereinten Nationen zu etablieren (Deva, 2008). Die Auswirkungen eines solchen Schritts konn- ten enorm sein: fir das Jahr 2015 wird bereits von min- destens 100 Millionen Kindern als Ziclgruppe fur diese ‘Anstrengungen ausgezangen (das sind 2.5 Prozent von den bis dahin 4 Milliarden Kindern aut der Erde), ‘Anfang 20109 gab Negroponte dberraschend bekannt, dass sich OLPC aus Kostengrunden von der Halfte sei- ner Mitarbeiter und Vertragsdienstleister getrennt habe (OLPC, 2009). Im Zuge der Restrukturierung soll auch dic Weiterentwicklung von SUGAR komplett der Open- Source-Community um Sugar Labs und die Aktivitaten in Lateinamerika an eine eigene Support-Unit aberge- ben werden, OLPC selbst werde sich in Zukunft vor al- lem auf die Entwicklung des XO-Nachfolgers, digitale Biicher und Aktivititen im subsaharischen Afrika, Na- hen Osten. Afghanistan und Pakistan konzentrieren. Es bleibt abzuwarten, wie sich all diese Entwickiun- gen auf die weitere Zukunft von OLPC, und allgemein auf die breitere Verwendung von IKT far Bildungs- baw. Entwicklungszwecke auswirken werden. Diese ‘Themen haben in den letzten Jahren ein erheblich ge~ steigertes Interesse auf sich angezogen. und es gibt mittlerweile eine groBere Anzahl von Einzelpersonen. ‘Organisationen und Firmen, die sich mit der Entwick- Jung von Gerdten und Vorgchensweisen in diesem Zu- sammenhang beschaftigen. Manche konzentrieren sich auf Bildungs-. andere auf Entwicklungsfragen, manche bevorzugen Mobiltelefone, andere glauben, dass die Losungen eher auf PCs und Laptops basieren werden. Da die Anzaht an potenziellen Nutzern sehr groB ist. wird es woh! kurz oder lang eine ganze Bandbreite von teils sehr unterschiedlichen Ansatzen geben. Unabhiingig davon scheint eines sicher zu sein: Nicho- las Negroponte und seine Vision .jedem Kind (s)einen ‘Computer haben bereits das Leben von Zehntausenden von Kinder in mehr als 20 Landern rund um den Glo- bus beeinflusst. Zugleich hat der Erfolg des Projekts da- fr gesorgt, dass sich viele Personen und Organisationen heute intensiver denn je mit der Frage des Einsatzes von IKT im Bildungs- und Entwicklungsbereich beschaiftigen. Im Lauf der Zeit werden sich verschiedene Modelle und Ansatze herausbilden - sowohl was die Technik als auch was die padagogischen Prozesse betrift, die in den ver- schiedenen Einsatzgebieten geeignet sind. Es wird nicht notwendigerweise OLPC selbst sein, doch steht aufler Frage. dass alle diese Anstrengungen nicht existierten, ‘wenn das OLPC-Projekt nicht den Ubergang von der Vi- sion eines Einzelnen zu einer globalen Initiative ge- schafft hatte Christoph Derndorter Mahlgasse 644 ‘A-1040 Wien E-Mail: christoph@olpenews.com reece has bee pnd a mbps. Geo Scarce 8 Tetrtp§ (OST) enon on 68 Ploy kasper n ages vo 18 J = (Eoin ‘oeurvvouacebvas)bagere see Enon ange re mouse eae moe {ate ides eng e scerce eat oe zson pac nvm Us Cama 30 voy Tomar mo ta gon, ae se an 2) Literatur und Internetquellen AKBSI ~ Arbeishreis Bikdongsstandards” der Gesellschaft fr Inf ‘matik (Hrsg): Grundsitze und Standards fr die Informatik in de Schule - Bildungsstandards Informatik fur die Sekundarstufe |. Emp: fehlungen der Gesellschaft fe Informatik e.V- vom 24 Januar 2018 I: LOG IN.28 Jp, 2008), Heft 150151, Beige Block, R 1209.20, tp:iwww engadget com2005/12/08/nte-chairman-harshee-on-mis ope! Intel chairman harshes on MIT's OLPC. engadgetcom Deva, N: Keynote OLPC Countries Meeting at the MIT Media Lab. 20.08 2008, np iww sidshare nevescotUope-as-the-ninth-development-goa ‘or the-new-milennium-mep-nir-deva7nccache=5102 DPA: Taiwan's Quanta to make 100US-dolir laptops for poor kids 1.102000, hitp:www.monstersandertics comfochinowsiaricle 1212148 php/Ta vans Quarta make 100-US-dollalapiops for poo’ kids Faman,R The $100 Distraction Device. 05.06.2008, np sate.convil219279B/pagenuall Files 15100 laptop’ embraces Windows XP 2008 hpJinews.boc.co.uk2itechnology7402365.sim Freudenberg, R: SucaR ~ ein Betricbssystem zum Lernen. In: LOG IN, 28.Fe (2009), Heft 186, 5. 40-44 (i diesem Hef). Hartel, Hz Das OLPC-Pilotprojekt in Athiopien: In: LOG (2000), Hete 156, § 18-22 (in diesem Heft Késtc. The Disteaction Machine 2008 pagan orgnotebookia stacton-machine LinuxDevicescom: Linus kernel developers hive tripled in. number ‘OL 2008 ntp:iwwtinuxdevices.com!news/NS602580 1609.Niml Malamud, O: Pop-Eleches, C: The Etfect of Computer Use on Child ‘Outcomes Columbia Unversity 2008 htp:lwww.columbia edu!-cp22epapersicomputer pdt 2.48 Maxwell, .W: Tracing the Dymabook — A Study of Technocultural “Transformations. 2006 bnpthinkubatorcesp stu ca/Dynabooktsssertation OLPC: Refocusing our mission. 07.01.2008. tpg laptop 0r972009°01/07/etocusing-on-ourmisson! ‘OLPC: Vision - mission 2005 Intpiwwwlaotop.orgvsion mission! ‘Open Lerning Exchange Nepal 77.11.2008, pik ptop.org/go10LE. Nepal Sprinkle, P:Can $100 Laptops Save the Thied World? Wort Poitis Re ‘ew (709.2008, np Jiwara wordpolicsreview.comvartcle aspx?ida164 “Texas Cente for Educational Research: Evaluation of the Texas Tech- nology Immersion Plot. 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Im Fruhjahr 2007 gelang es Negroponte, von dem mit ihm befreundeten und damals noch amtierenden italie~ nischen Ministerprasidenten Prodi die Zusage zu ethal- ten, 90000 Laptops fur Athiopien zu spenden. In Athio: pien entwiekelte sich daraufhin eine rege Aktivitat 2ur Vorbercitung und Durchfihrung des OLPC-Projekts. Es gelang. dic obere politische Fuhrung in Athiopien von der Bedeutung eines solchen Pilotprojekts zu Uber zeugen und ~ wie es im Angelschsischen heiBt ownership zu tibernehmen. Dies war von entscheiden der Bedeutung, denn ~ wie zu erwarten — regten sich auch kritische Stimmen, die entweder die finanziellen Moglichkeiten einer flachendeckenden Erweiterung des Laptop-Einsatzes fir Athiopien von vornherein ausschlossen oder meinten, aufgrund padagogischer Prinzipien cinen so frihen Einsatz von Kommunikati ‘onstechnik in der Grundschule nicht vertreten zu kOn- ‘Solche Einwiinde sind ernst zu nehmen und werden auch die kunftige Diskussion in Athiopien beeinflus sen. Die weitere Planung des Pilotversuchs haben sie dank der Unterstutzung durch die obere politische Fulbrung — jedoch nicht verhindera kénnen, Erprobung an zwei Schulen in Addis Abeba In einer ersten Phase wurde mit einer geringen An 2ahl von Beta-Rechnern cin erster Durchlauf mit Schil- lern der 8 Klasse und einem athiopischen Dozenten fir Informatik durchgefuhrt. Dieser Durchlauf diente vor allem dazu. fur alle Beteiligten die MOglichkeiten des OLPC-Laptops (jetzt XO genannt) unter Realbe dingungen kennenzulernen. Schon die: sehr provisorisch durchgefibrte Einsatz 2 cher Begeisterung sich die Schdler auf diese neue Tech- nik einlassen und mit welcher Schnelligkeit sic z.B. ler- nen, mit der grafischen Programmicrumgebung Etoys produktiv umzugehen. In der zweiten Phase wurde dann an zwei Schulen je weils eine Klasse des 2weiten Jahrgangs mit jeweils 20 XOs ausgeriistet. An jeder Schule wurde jeweils ein spezieller Raum nur fur die Durchfuhrung dieser Er- probung zur Verfugung gestellt. Angesichts der gene: rell Uberfallten Klassen und einem Mangel an Klassen- raumen zeigt dies die uneingeschrankte Unterstizung die das Projekt durch die Schulleitungen und durch alle beteiligten Lehrer und Elternvertreter erhielt. ‘Aus jeder Schule wurden sechs Lehrer in einer Vor- laufsphase an einem Wochenende und mehreren Nach- mittagen an den XOs ausgebildet. Wie in einem Land wie Athiopien, das zu den airmsten Lindern Afrikas zahlt, zu erwarten, hatte keiner der Lehrer je zuvor Kontakt mit einem Computer gehabt. Diese Lehrer fanden sich also in einer Scholerrolle wieder, um sich eine fur sie zundchst vollig fremdartige und komplexe Technik von Studenten erklaren zu lassen, die ihrer: seits keine besonderen Erfahrungen mit Brwachsenen bildung hatten sammeln konnen. Mit dem vorhandenen guten Willen auf allen Seiten wurde aber unterrichtet Und gelernt, und 2um Abschluss gab es cin Zerlifikat. Zu priifen ist, inwieweit das reine Kennenlernen der Benutzungsoberiliche, die Bedienung der Maus u. A.THEMA nicht durch elektronisch verfigbare Lerprogramme deutlich verbessert werden kann. Auch stellt sich die Frage, inwieweit wenigstens fir den Anfang Stunden: vorschkige detailliert vorgegeben werden sollten, oder ‘ob im Sinne von ownership solche Entwirfe von den Lebrern selbst erstellt werden sollten. Da die letztgenannte Moglichkeit ~ auch aus Zeit- grUinden und aus Mangel an Erfahrung — gewahlt wur de, konnte von den ersten Stunden neben einer cinfa chen Einfuhrung des XO keine besonderen didakti schen Leistungen erwartet werden. Die Aufgabenstel lung beschrankte sich zum Beispiel auf das Ausprobie ren des installierten Texteditors oder des Zeichenpro- gramms, Und natiirlich erweckte die Kamera, sofern sie von den Schillern entdeckt wurde. groBe Begeisterung Eindrucksvoll war. mit welcher Aufmerksamkeit und Intensitat diese Zweitklissler sich den gestellten Auf gaben widmeten. Naturlich bleibt die Frage, ob sich diese hohe Motivation stabilisiert oder der Neuigkeit und Modernitat des XO geschuldet ist und sich’ ab schwachen wird, sobald der Lernalliag eintritt. Die Antwort auf diese Frage wird sich erst im weiteren Ver lauf des Projekts beantworten lassen. Parallel zu diesen Erprobungen wurde ein Plan fur die Verteilung der avisierten XOs erarbeitet, wobei vor allem darauf eachtet wurde, dass in moglichst allen zehn Provinzen des Landes mindestens eine Schule in das Projekt einbezogen werden sollte (ausfuhrliche In formationen in Hartel, 2007). Ende des Projekts und Neuanfang Inzwischen war in Italien eine Regierungskrise aus gebrochen, Prodi verlor seinen Posten an Berlusconi, lund das Athiopienprojeki ware fast zu Ende gewesen, Bild 2: Der XO wird erkliit, Bild Zegenden. Es hutte nur wiederholt eine Exfahrung bestatigh, die Negroponte mehrfach hatte machen mOssen, dass nim: durch einen Ministerprasidenten keine Gewahr fir das Ausstellen eines Schecks ist. Es kam jc doch gliicklicherweise anders. Auch aufgrund dieser Erfahrung hatte Negroponte inzwischen das Give One, Get One-Programm aulge legt. Dadurch ethielten die Burger der USA die Gele genheit, einen XO zu erwerben, wenn sie gleichzeitig einen fr ein Schulkind in der dritten Welt spendeten. Ob durch Zufall oder gesteuert ~ auf jeden Fall spen dete die italienische Stadt Brescia im Rahmen dieses Programms 5000 XOs fur Athiopien, und das Projekt war gerettet, wenn auch in einem kleineren Rahmen als, zuniichst geplant. Das musste aber kein Nachteil sein, wenn man davon ausgeht, dass bei einem solch innovati; ven Projekt eine sorgfaltige Evaluation einer kleinen An- zahl von Schulen wichtiger ist als eine nur schwer zu kom trollierende Ausweitung auf das zehnfache Volumen. Diese XOs sind inewischen in Athiopien angekom- men, an die Landessprache Amharic angepasst und mit etlichen zusitzlichen Lernprogrammen verschen wor- den. Sie wurden an vier Schulen — zwei Schulen in Addis Abeba und zwei Schulen in kindlichen Gegenden ~an je weils alle SchUler der Klassen 2 bis 8 verteilt. Der Unter richt hat mit diesem Schuljahr begonnen (Kontakiper son: Eskender Andualem, siehe Internetquellen). Innovative Aspekte zur Erprobung In dem derzeit laufenden Projekt miissen sich sebr unterschiedliche Innovationen unter Realbedingungen als durchfuhrbar erweisen, die im Folgenden kurz dar- gestellt werSicherheit Zunachst gilt es zu gewahrleisten, dass das Siche- rrungssystem halt, was die OLPC-Entwickler verspro- chen haben. Jeder XO wird an dem jeweiligen Schul- server registriert. Wird er nicht in regelmaBigen Ab- stinden im Empfangsbereich des Schulservers einge- schaltet und damit automatisch angemeldet, schaltet sich das Betriebssystem ab und kann nur in Verbindung mit dem Schulserver reaktiviert werden. Ein XO aus diesem Programm hat also auf dem Schwarzmarkt kei- nen Okonomischen Wert. und es bleibt abzuwarten. in- wieweit diese Tatsache gerade in einer Grofstadt in ei- nem der armsten Lander Altikas geniigt, um die Kin- der vor Raub zu schiitzen, Robustheit und Energieversorgung, Gerade in lindlichen Gebieten ist davon auszuge- hen, dass im gunstigen Fall die Schule, aber in der Re- gel nicht die Privathaushalte ans Stromnetz angeschlos- sen sind. Fs wird sich zeigen. inwieweit es genugt. Er- satzbatterien zur Verfugung zu stellen, die an der Schu- le aufgeladen werden konnen. oder ob z.B. kleine Son- nenkoliektoren oder handgetricbene Generatoren be- notigt werden Hinsichtlich Robustheit sind bei der Entwicklung des XO ~ im Unterschied zu allen Konkurrenzproduk- ten ~ wichtige Gesichtspunkte bericksichtigt worden. Der XO besitzt keine beweglichen mechanischen Teile, das Gehause besteht aus. widerstandsfahigem Plas- tikmaterial. und der kindgemaBe Handgriff erleichtert den Transport. Dennoch kann man sich kaum eine har- tere Erprobungssituation vorstelien als einen Dauer- ceinsatz in einer Lindlichen Umgebung. in der der XO am Tag im Schulalltag bei bis zu 60 Schiilern pro Klasse und nachmittags und abends in einfachsten Wohnver- haltnissen seine Funktionssicherheit unter Beweis zu stellen hat, Die Erfahrung wird zeigen. inwieweit die getroffenen MaBnahmen. wie Bereitstellung von Er- satzteilen und Ausbildung von Werkstattpersonal ge- nigt. um die mit groBer Wahrscheinlichkeit auftreten- den Ausfaile unter Kontrolle zu halten. Bereitstellung von Lehrbiichern Die Bereitstellung von Lehrbiichern ist in Athiopien und in vielen Entwicklungslandern unzurcichend. In er Regel werden die Biicher nicht piinktlich 2u Schul- bbeginn, sondern haufig mit mehrmonatiger Verspatung acliefert. AuBerdem milssen sich mehrere ~ oft bis 7u {Unf ~ Schiller ein Lehrbuch teilen. SchlieBlich unter- bleibt bei ciner Nevauflage haufig eine winschenswer- te Uberarbeitung. um die damit verbundenen Zusatz- Kosten 7u vermeiden Mit der Einfuhrung des XO ergibt sich in Athiopien cine vollig veranderte Situation. indem simitliche Lehr- bilcher im PDF-Format den Schuletn vom Beginn des Schuljabres an zur Verfugung gestellt werden. Da der Staat das Monopol auf die Lehrbiicher hesitzt, missen nicht einmal Urheberrechtsfragen geklirt werden, Zu erproben ist. welchen Binfluss diese neue Lehr- buchsituation auf die Art des Unterrichts haben wird und in welchem Mae dadurch die auBerschulischen Aktivi- (ten bereichert werden. Zusitzlich zu dieser Form der Prasentation wird dem Projekt in Zukunft ein Programm zu Exprobungszwecken zur Verfligung gestellt werden. mit dessen Hilfe die Lehrbiicher in eine interaktive Form gebracht werden kénnen (mit dem interactive book viewer Akili der BlankPage AG). .Interaktiv" bedeutet, dass samlliche im Lehrbuch vorhandenen Fragen iiber ein entsprechendes Piktogramm (ein Fragezeichen) 2u- ‘Binglich sind, zusammen mit einem sich Oitnenden Dia- logfenster zur Eingabe einer Antwort. Weiterhin bestebt die Moglichkeit. an jeder Stelle des Buchs Notizen einzu- bringen oder Textstellen zu markieren. Das sequenziclle Abarbeiten von Fragen oder Notizen wird unterstutzt. und schlieBlich sind Tonsequenzen oder Videos Uber ent- sprechende Piktogramme abrufbar. Solche interaktiven Lehrbiicher stellen die Lehrer yor neue und ungewohnte Aufgaben, Unterrichtsvorbe- reitungen anand von annotierten Lebrbuchtexten sind mglich, neue Formen der Gruppen- oder Stillarbcit, anhand der interaktiven Lehrbucher bieten sich an, und das Spektrum an unterschiedlichen Hausarbeiten wird deutlich vergrOGert. Fur diese neuen Moglichkei- ten milssen und sollen die Lehrer kontinuierlich ge- schult werden. Es ist zu winschen, dass die dabei ge- machten Erfahrungen gesammelt und der interessier- ten Offentlichkeit zuganglich gemacht werden. Dateniibertragung und Aktualisierung via Rudiosatellit Fir viele Schulen in den Entwicklungslindern, vor allem im lindlichen Bereich, wird ein Anschluss an das, Internet noch viele Jahre, wenn nicht Jahrzehnte auf sich warten lassen. ‘An den vier Versuchsschulen soll eine Technik er- probt werden, die vorsicht, dass tiber eine mit Sonnen- kollektoren betriebene Empfangsstation auf dem Dach der Schule Daten Uber einen Standard-Radiosatelliten Ubertragen und dann automatisch uber das XO-eigene Meshnet auf die XOs im Schulbereich dbertragen wer- den. Sofern sich diese Technik in der Praxis bewahrt. kann sie eine wichtige Brickenfunktion fir alle abgele- genen Landschulen darstellen, um zumindest tiber eine Download-Verbindung Kontakt mit der digitalen Welt aufnehmen zu konnen, Unterstiitzung des Englischunterrichts In vielen Entwicklungslandern gibt es hinsichtlich des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule zwei ge gensatzliche Positionen, Finerseits wird dafiir plidiert, ‘mit dem Fremdsprachenunterricht — in der Regel Eng- lischunterricht — so frah wie méglich zu beginnen, um die besonderen Fahigkeit junger Schiiler zum Spracherwerb optimal zu nutzen. Andererseits wird argumentiert. dass, durch cinen zu fridhen Fremdsprachenunterticht die Ver- ‘wurzelung in die cigene Mutiersprache behindert wird. Unabhingig davon. wie dieser Konflikt gelist wird ~ in Athiopien beginnt der Englischunterricht in derBild ithiopisehen § zeichen, ‘Tastatur mit rift 2. Klasse — werden durch den XO erprobte Sprachlern: programme aus dem angelsichsischen Bereich zugang- lich. Zum anderen erlaubt die Tastatur durch Tasien druck ein Umschalten zwischen den_muttersprachli chen Schriftzeichen und lateinischen Buchstaben (sic he Bild 4). wodurch eine strenge Parallelitat zwischen Muttersprache und Fremdsprache erreicht wid. Inwie- fern sich diese Méglichkeiten positiv auswirken, wird die Erprobung zeigen, Newe Zugiinge zum Musikverstiindnis Zusammen mit dem Linux-basierten Betriebsystem SUGAR werden u.a. einige Musikprogramme angebo: ten, die eine ausgesprochen kindgerechte Oberilache sowie vielversprechende Méglichkeiten bieten, um den Schiilerinnen und Schilern ein tieferes Musikverstind- nis 2u vermitteln. Neben einer eher spiclerischen Ein fahrung in cine Vielzahl von Tonen und Tonquellen er lauben die Programme das Edieren von Tonfolgen und Rhythmen fir diverse Tontrdger bis hin zum Program. mieren von Synthesizern, Unter Anleitung erfabrener Musikpidagogen soll in Athiopien erprobt werden, wie Schtler diese nouen Méglichkeiten nutzen, um sich ei- nerseits cin tieferes musikalisches Verstandnis mit dem Ziel 2u erarbeiten, das eigenstiindige Musizieren anzu QagoooDC BvVU0O8OH See nas Neue Zugiinge um Program Wer das MIT kennt — und dort vor allem das Media Lab -, weiB. dass dort seit Paperts Zeiten in den Achtzi gerjahren und seit der Entwicklung der Sprache Loco die Uberzeugung vorherrscht, dass das Fach .Program- ‘mieren” in der Schule mindestens die gleiche Bedeutung haben sollte wie das Fach Mathematik. So ist es nicht ver wunderlich, dass in dem Standardpaket des XO die ent sprechenden Programme in unterschiedlichen Schwierig geboten werden (siehe Wedekind/Kohls, em Heft, $.45{f.). Da gibt es das Programm mit dem das Erlernen der Programmiersprache Pipp PYTHON unterstitat wird. Es gibt das Programm Turtle Art mit sehr ansprechenden und einfach zu bedienenden fafischen Symbolen, die sich zu Programmablaufen 2u- sammensetzen lassen, um die bekannten Effekte der Schildkrétengrafik 2u erzielen. SchlieBlich ist das in sei ner Art neue Programm Etoys zu erwahnen, Dieses Pro- gramm ist einerseits eine umfassende, grafisch basierte Programmiersprache. Andererseits ist - wie der Name sagt — versucht worden, den Charakter des Spielerischen mit dem des Programmierens eng zu verknUipfen (siche Freudenberg, 2009, in diesem Heft, §.231(). Die bereitge: stellte Bibliothek bietet ein groBes Spektrum an Beispie len von unterschiedlicher Kompiexitat Die Frage wird sein. wie weit Schiiler der hiheren Klassen durch dieses Angebot herausgefordert werden, sich auf dic Welt des Pro grammierens —einzulassen und anstelle des Konsums von Medien 7u einem ei genstandigen und kreativen Arbeiten gefuhrt werden, ' Der XTHEMA Moderne Methoden einer formalen Evaluation Zwei Studenten an der Universitit Dresden (Fachbe- reich Medieninformatik) haben die Erprobungen des XO in Athiopicn von Anfang an verfolgt. um die ge wonnenen Erfabrungen zur Grundlage ihrer Diplomar beit zu machen. Als wesentlicher Indikator fur gelunge. nen Unterricht wurde ~ in Anlehnung an das Minch: ner Auimerksamkeitsinventar — versucht, die Gro8e Dawer aufgabenbezogener Aufmerksamkeit (englisch: time on task) zu messen (Helmke/Renkl. 1992). AuBer dem wurden Oberfkichen zur Untersttizung der Da teneingabe am Computer sowie Verwaltung und Ausga be einer Datenbasis entwickelt. Die Diplomarbeiten sind inzwischen abgesehlossen (Arnold/Fleck, 2008). Mitarbeiter der Universitit Groningen werden mit hilfe dieser Instrumente und eigener Verfahren die Er probung an den vier Schulen begleiten, Somit ist si- chergesiellt. dass dieses Experiment nicht. wie so oft nur sich selbst und den beteiligten Personen gendgt, sondern dass fundierte Ergebnisse des in dieser GréBenordnung einmaligen Experiments der Offent lichkeit zugiinglich gemacht werden. Fazit Zu fragen ist, ob sich die zu erwartenden Ergebnisse auf ein Industrieland wie Deutschland Ubertragen las: sen, ob sich also hier Eltern eventuell bercitfinden, ih ren Kindern in der Grundschule den Zugang zu Com putern zu ermoplichen. Derzeit scheint die Sorpe vor Bild 6: Auch in Athiopien von besonderer Bedeutung die Lebrerf herrschend zu sein, durch einen 7u frihen Zugang 2 moderner Technik die Fertigkeit des Schreibens mit der Hand oder des Kopfrechnens oder ganz allemein den haptischen Umgang mit der Natur zu behindern. In den Entwicklungskindern stellen sich angesichts der tunzulanglichen Schul- und Lebensbedingungen solche Bedenken nicht, Die Einfuhrung des XO wird bier als eine einmalige Chance begrffen, um Kindem cinen Zugang zu wichtigen Quellen des Wissens zu erdifnen sowie die Méplichkeit, sich an die digitale Welt der Mo: derne anzuschlieBen. In dem MaBe. in dem ilberzeugende Lernfortschritte und Erfolge dieses Experiments bekannt werden. sollie sich begriindeter Uberpriffen lassen, ob die Sorge ciner 7v frihen Einfubrung von Technik in die Grundschule noch berechtigt ist oder einer Revision bedari. Und wenn dann doch Laptops im Grundschulbereich einge- {het werden, dann hofientlich keine verkappten oder verkleinerten Buromaschinen. sondern kindgerechte Lernmaschinen, wie es der XO-Laptop heute bereits ist Hermann Hartel Institut fr Theoretische Physik und Astrophysik LeibnizstraBe 15 24118 Kiel E-Mail: hacrtel@astrophysik.uni-kiel.de Literatur und Internetquellen Amokl.; Fleck, M: Einfahrung von Laptop-Systemen in die Schulen ‘on Enbwickluneléndem — Konzepvion und. Unstrung sexhnctpe lteter Werkacuge rar Echebung und Visuaisesung von kontextbor0 fenen Observationsdaten, Dresden: Projektgruppe Informatik in Ent trcklunestandesn, Fakutat Informatik, Technische Universitat Dresden DOs (Diplomarbi) BlankPage interactive book viewer Akil Intp/blankpage chakra [rulettgepruf am 20. Mare 2009] Eskender Anduslem: IntpsPwiki laptop orggo/LPC_E fault gepratt amy 20 Mir 288) pia Freudenberg, R; Lernen mit Etoys woliwet. In: LOG IN.29. 12, (2008) Hef 186,5.23-26 in dese He). Hurte, H: Low-cost devices in educational systems XO laptop in the Ethiopian educational system. 2017 intp:/ ww. 92. deipublikationenfsissearcr/pubikationen’Search asp, x?TopicsBildungéianguage=de frulett gepr am 20: Marz 2003] Helmke, A: Renkl, A: Das Munchner Aumerksomkeitsinventar (MAI) Ein Instrument 2ursjxiematichen Verhaliensbeobachtung der Schu Jeraufmerksamkeit im Untesih. ir: Diagnostica, 38 Jp, (1952), Helt 2 S314 Wedekind. 3 LoG Kohls, Che: Programmieren mit dem XO-Laptop. In ig: (2009), Heft 158.8 45-30 (in diesem HefTHEMA Lernen mit Etoys - weltweit von Rita Freudenberg In diesem Beitrag wird das Software-Werkzeug Etoys. das zur Standardkonfiguration jedes XO-Lap- tops gehort, ausfuhrlicher betrachtet; eine Einfuhrung zu Etoys kann bei Freudenberg (2007. $.31 ff.) nachg¢ lesen werden, Im Folgenden sieht der Einsatz in zwei Regionen im Mittelpunkt: in Nepal und in der Karibik. In Nepal wird SoUEAK bzw. Etoys erfolgreich fiir die Entwicklung von Unterrichtscinheiten eingesetzt. Auf den angegebenen Webseiten kann man viel ber die nepalesische Initiative erfahren und eine Vorstellung davon bekommen, was das OLPC-Projekt flr das Land bedeutet. In den Pilotschulen der Waveplace-Initiative im der Karibik wird Etoys von den Kindern selbst zur Erstellung von Projekten benutzt. Auf ihrer Webseite sind viele Videos zu finden, die zeigen, mit welcher Be geisterung die Kinder mit den Laptops arbeiten und welche Chance es fulr sie ist, ein Werkzeug wie Etoys verwenden zu konnen. MaBgeschneiderte Projekte fiir nepalesische Schulen Mit der ersten Vorstellung des OLPC-Projekts im Jahr 2006 wurde in Nepal eine Initiative gegrundet mit dem Ziel. Inhalte fur den XO-Laptop zu entwickeln, Zu diesem Zeitpunkt gab es noch keine Gespriche mit der nepalesischen Regierung, und es war noch nicht ab- sehbar. ob und wann es die Laptops in Nepal geben wiirde. Aber es gab Menschen. die erkannt hatten, dass fir einen Erfolg des Projekts nicht nur dic Verfligbar keit der Gerite, sondern besonders die geeigneter Soft ware unerlisslich ist. Dieser Ansatz wurde bisher nur in Nepal so konsequent verfolgt und hat dazu gefubrt, dass mit der ersten Lieferung von XO-Laptops auch geschulte Lehrer und nepalesische Materialien fur den Schuleinsatz vorhanden waren. Um die Entwicklung des Materials kummert sich Open Learning Exchange (OLE) Nepal, eine nicht-staatliche Organisation in Zu- sammenarbeit mit der nepalesischen Regierung Bei der Planung des Laptop-Einsaizes an nepalesi- schen Schulen traten drei Hauptprobleme zutage: Es gibt zu wenig Inhalte und Materialien fir den XO-Laptop. insbesondere fiir Aktivitéten zum Erler- nen grundlegender Fihigkeiten wie Rechnen oder zum Entwickeln von Sprachkompetenz. > Lehrer sind nicht nur fur den Laptop-Unterricht da: sie sind vielmehr in Nepal ebenso wie iberall sonst auf der Welt ~ damit beschaftigt, ihren Schilern alles das beizubringen, was im staatlichen Lehrplan steht > Vor einem flichendeckenden Einsa(z muss man den Entscheidungstragern nachweisen, dass der Laptop- Einsatz die Qualitat der Bildung umfassend verbes: sert Zur Losung des ersten Problems mussten so schnell wie moglich Inhalte hoher Qualitit entwickelt werden Insbesondere sollten interaktive Lehrmaterialien fir Mathematik und Englisch der Klassenstufen 2 und 6 erstellt werden, die alle Vorgaben des staatlichen Cur riculums abdecken. Damit wurde im September 2007 begonnen, um im darauf folgenden Schuljahr mit den Laptops im Unterricht arbeiten zu konnen, Das erfor derte eine ausnehmend gute Zusammenarbeit von De- signern, Auloren und Programmierern ~ und das im Idealfall weltweit, da grundsatzlich der Bedarf an Lehrmaterialien nicht nur in Nepal besteht. Die Wahl des Entwicklungssystems fur die Inhalte ‘auf SOUEAK wegen seiner ausgezcichneten Schnitt- fi Bild 1: Eine Etoys-Aktivitit fur den Mathematikunter- richt Klasse 2.stelle fur eine schnelle Entwicklung grafischer Aktivi- titen (Etoys) und der Moglichkeit, bei Bedarf auf die gesamte Funktionalitit von SMALLTALK zuriickgreifen zu konnen. Die Vorgehensweise sah im Idealfall so aus: 1. Designer (mit Erfahrung in Web-Design. PowerPoint, Photoshop ete.) gestalten mit Etoys am Bildschirm cine Lern-Aktivitat, Dabei bestinmen sie die Bild- schirmaufteilung und erstellen passende Grafiken. Soundelfekte usw. 2. Skript-Programmierer (mit beliebiger Programmier erfahrung) fiigen prototypisch dynamisches Verhal- ten hinzu, zum Beispiel ein Skript. das erkennt. ob die richtige Antwort auf eine Frage gegeben wurde und dann eine Gratulation ausgibt. 3. Programmierer (erfahrene SMALLTALK-Programmie- rer) flgen alle erforderlichen Fahigkeiten hinzu, um die Aktivitat fertig zu stellen, wie beispielsweise die automatische Erstellung neuer zufalliger Puzzles, E1- hohung des Schwierigkeitsgrades usw, Die Erfahrungen der Entwickler in Nepal mit dieser Vorgehensweise waren sehr positiv. Sie schatzten die Einfachheit der Bedienung von Etoys - sowohl fur die Designer als auch fiir die Skript-Programmierer. Letzt- lich werden auch zehnjahrige Schiller in diesen Fahigkei ten geschult. Weitere Vorteile von SQUEAK/Etoys sind die Plattformunabhangigkeit, die Verfugbarkeit auf dem XO-Laptop und die sehr produktive Zusammenarbeit al- ler Beteiligten: Wahrend det Diskussion iiber das Layout kénnen mit Etoys nebenbei alle Anderungen direkt vor- genommen und diskutiert werden, und mit dem Ergebnis wird direkt der nachste Entwicklungsschritt_ durchge- fiihrt, Die meisten Skripte far die gewiinschte Funktiona. Jitat_im Projekt kinnen direkt mit Etoys geschrieben werden, Es waren etwa 2wei Stunden ndtig. um einen nicht in Smalltalk erfahrenen Programmierer zu befat gen, eigene Projekte zu erstellen. Der ganze Prozess erfolate in Zusammenarbeit mit zwei Pidagogen, die sich cigene Lernaktivitaten tiber legt, Lernaktivititen anderer kritisiert und Uberarbei- tet sowie die Reaktionen von Schilern und Lehrern auf die fertigen Lernaktivititen analysiert haben. Die entwickelton Inhalte wurden E-Paath genannt (nach dem nepalesischen Wort Paath. d.h. Lektion. Unter richisstunde): sie stehen fur interaktive, digitale Unter richtseinheiten, die einfach zu bedienen sind und Ver~ angen bereiten Die Strategie 2ur Losung des zweiten Problems war es, alle Aktivitaten mit dem staatlichen Lehrplan abzu- stimmen. AuBerdem mussten die Lehrer vor dem Lap- top-Einsatz geschult werden, und zwar in > grundlegender Computernutzung, > Prinzipien des schillerzentrierten, konstruktivistischen Lernens, > Nutzung der Computer fur schiterzentriertes Lernen, Das dritte Problem, die Uberzeugung der Entschei- dungstriger. kann nur mittels empirischer Untersu: chungen geldst werden. die den Lernerfolg, belegen. ‘Aus diesem Grund wurden als Inhalt fir die Aktivita- ten die Ficher ausgewahit. die den Schulern die groBien Schwierigkeiten bereiten; Mathematik und Englisch. Nachdem die ersten Laptops im April 2008 an 135 Schiller der ersten beiden Pilotschulen ausgegeben worden waren, erfolgte von Juni bis August 2008 eine erste formale Evaluation. Zicl war es. dic Vorbereitung der zweiten Pilotphase im April 2009 2u unterstttzen, Dabei wurde untersucht, wie die Realisierung der Ini- tiative in den Schulen erfolgte und wie sie verindert oder verbessert werden kann. Die Informationen wur- den uber Fragebdgen und teilweise erginzende Ge- spriche gewonnen: es wurden Lehrer. Klassen, ihre Familienmitglieder, Mitglieder des Schul- kollegiums und Schulleiter befragt und Aufzeichnun- gen der Schule verwendet. So wurden u.a. Fragen zu den Lehrerschulungen, zum Einsatz der Aktivitéten im Unterricht und zum Aufwand der Unterrichtsvorbereitung gestellt. Dabei zeigte sich beispielsweise. dass die Lehrer mit den Un. terrichtseinheiten fur Klassenstufe 2 zufrieden waren, etliche derjenigen fir die Klassenstufe 6 jedoch entwe- der zu einfach oder zu schwierig waren. Augerdem wollten sic die Aktivitaten entsprechend der Kapitel in den Lehrbiichern sortiert haben. um nicht viel Zeit da- mit zu verbringen, die richtige Aktivitat herauszusu- chen, Das zeigt sehr deutlich, wie wichtig die Integrati- on in den Lehrplan ist. Alle Lehrer berichten, dass der Zeitautwand fr die Unterrichtsvorbereitung seit der Einfuhrung der Laptops gestiegen sei. Wenn man be- rlicksichtigt. dass viele der Lehrer taglich mehr als zwei Stunden Fubweg haben, um iberhaupt zur Schule zu kommen, wiegt der zeitliche Mehraufwand noch schwe rer Dennoch haben alle 17 Lehrer an den Schulen das Gefuht. dass die Laptops ihnen beim Unterrichten hel- fen. Der Unterricht ist organisierter, und es ist einfa- cher, den Schillern neue Konzepte 2u vermitteln. Sie denken auch. dass die Schiller diese Konzepte jet2t ein- facher lernen und grundsatzlich groBeres Interesse am Lermen haben.ild 3: Nepalesische Schiller einer 6, Klasse im Mathe- matikunterricht. Dic Verwendung der Laptops erfolgt an drei bis vier Tagen pro Woche. Haufig werden Hausaufgaben aufge geben, die das Bearbeiten einer Etoys-Aktivitat zum Inhalt haben. Eine Uberprafung im Journal (des XO- Laptops) kann dann zeigen, ob ein Schiller die Aktivi tat zuhause Wenigstens geofinet ha 95% der Schiller waren der Meinung, dass das Ler: nen mit den Laptops einfacher ist. Als hauligster Grund wurde genannt, dass sie die Ubungen so oft wie derholen konnen. wie sie wollen. AuBerdem macht ih nen das Lernen mit den Aktivitaten Spa, und sie kon nen in ihrem eigenen Tempo arbeiten. Zuhause ver wenden auch Geschwister und Eltern den Laptop. Ne ben den Lernaktivitaten nutzen alle Schuler den Lap top zum Fotografieren, Eine Zusammenfassung der Studie findet sich auf den Webseiten von OLE Nepal (OLPC Nepal. 2008). Die nichsten Herausforderungen fur das Team von OLE Nepal stehen schon vor der Tir: Im April 2009 Bild 4: Ein Miidchen in St. John, einer der Jungfern- inseln in der Karibik, arbeitet mit Etoys an ihrer Gi ‘y werden {nf weitere Schulen Laptops erhalten, was vorbercitet und begleitet werden muss, Diese Schulen jiegen jetzt weiter im Landesinnern, sind also nicht ein- fach in kurzer Zeit mit dem Auto erreichbar und miss sen dennoch alle gleichzeitig versorgt werden. schlie8. lich beginnt das Schuljahr Uberall. Glcklicherweise gibt es auch in Nepal junge Leute. die sich vor dem Be- ginn ihres Studiums in sozialen Bereichen engagieren und so gibt es zehn freiwillige Helfer. die sich mit Be- geisterung mit den Laptops vertraut machen. Sie wer- den im April mehrere Monate in den entlegenen Dor. fern verbringen, um in der Anfangsphase Schulern und Lehrern bei Problemen zu helfen. Geschichten erzdhlen mit Etoys - in der Karibik Die Waveplace Foundation ist eine gemeinnuitzige Organisation, die sich zur Aufgabe gemacht hat, XO. Laptops an Kinder in der Karibik zu verteilen, Lehr- material fr deren Verwendung zu erstellen und Lehrer zu neuen Ideen fur den Binsatz der Gerite zu inspirie ren. Seit Januar 2008 wurden durch die Initiative 120 XO-Laptops auf den Virgin Islands (Jungierninseln). auf Haiti, in Florida und Nicaragua in Schulen ausgege Als Software fur die Verwendung im Unterricht wur de Etoys ausgewahlt, weil es das spielerische Untersu- chen in den Vordergrund stellt und komplexe Ideen einfach und schnell begreifbar macht. Mit Etoys kin- nen die Kinder ihre eigenen Wege zur Problemlésung, finden In einem Pilotprojekt wurde an einer Schule in St. John, einer der Jungferninseln in der Karibik. zweimal pro Woche ein insgesamt zehnwochiger Etoys-Kurs mit Schulern der 4, Klasse durchgefuhrt. In dieser Zeit lern- ten die Kinder Etoys kennen, und jedes Kind erstellte ein Projekt mit einer kleinen Geschichte. In den folgen den Monaten wurden weitere Projekte in den anderen Regionen begonnen. di sich alle am Erfolg des Pilot programms orientierten. Am 24. Oktober schlieBlich wurde von der Waveplace Foundation der erste Sey mour-Award vergeben. in cinem Wettbewerb, an dem die drei besten Geschichten-Projekte jeder Region teil- nahmen. In diesem Projekt stand das Erziblen einer Ge schichte im Mittelpunkt. Etoys bietet dazu viele Mdg- lichkeiten: Die handelnden Figuren konnen gezeichnet aber auch aus anderen Quellen als Bilder importiert werden, Als weitere Elemente kinnen Text, Tone, Fil me und andere grafische Elemente eingebunden wer den. Was Etoys aber besonders von anderen Umgebun- gen abhebt, ist die Pahigkeit aller integrierten Elemen te, Skripte abarbeiten u konnen. So kann man jedem Element ein spezifisches Verhalten geben. das auf an dere Elemente Bezug nimmt und aut Interaktionen der Benutzer reagieren kann, Das ermoglicht eine groBe Bandbreite en, entsprechend der FahigketBild 5: Eine Seite der Geschichte «The Butterfly ‘Queen vor Wendy Garcia aus Nicaragu: Gewinnerin des Seymour-Awards. ten der Schiller Saves Bei den Wave place-Awards wur de das dadureh be- Flicksichtigt, dass auch drei Preise fur die beste Ge schichte, die beste ktinstlerische Ar beit und die Ge schichte mit den besten Skripten vergeben wurden, Die Gewinnerin des Seymour-Awards {ir die insgesamt beste Geschich- te isi Wendy. ein Madchen aus Nicaragua (siche Bild 5), wohnhatt in einer Kleinen Stadt in einem der armsten Lander Mittelamerikas mit einer Schule ohne Strom und flieBendem Wasser. Fur solche Verhaltnisse sind die XO-Laptops gebaut. Im November 2008 hat Nica- raguas Prisident Ortega eine Spende von 3200 XO- Laptops bekanntgegeben. Und die kleine Schule, die Wendy besucht, ist nun Vorbild fur 200 Schulen im gan- zen Land, an die diese Laptops verteilt werden sollen Die ersten 40 Schulen haben die Geraite inzwischen er- alten und Waveplace hat die ersten Schulungen fur die Lehrer abgeschlossen. Am groBten war das Interes- se der Lehrer an Etoys als Werkzeug fur ihre Schiler, Man darf gespannt sein, wie sich der Einsatz an diesen Schulen gestalten wird, Etoys weltweit Die obigen Beispiele sind nur zwei Beispiele aus vie len Regionen der Welt, wo Schiller und Lehrer mit Etoys arbeiten, Seit Begin des OLPC-Projekts wur- den uber eine halbe Million XO-Laptops in 24 Lander geliefert (laut Angaben auf der OLPC-Webseite). Die Schulen. in denen die Geraite zum Einsatz kommen, lie gen oft in schwer zuginglichen Gegenden mit kaum vorhandener Infrastruktur. Wenn die Schule keinen In- ternetanschiuss hat. ist es nicht einfach, Informationen ber den Projektverlauf 7u bekommen. Auch ist es nicht selbstverstandlich, dass in den Schulen Englisch gesprachen wird, Gerade in den lateinamerikanischen Landern gibt es viele spanische oder portugiesische Webseiten 2um Projekt. Und doch gibt es jetzt in vielen Gegenden dieser Welt Paidagogen, die sich mit dem Einsatz von Laptops im Un terricht Gedanken machen, Sie haben sicher mit ahnli chen Problemen zu kampfen wie die Lehrer hierzulande, haben aber vielleicht auch véllig neue Ideen fur den Un~ terricht, da sie aus einem ganz anderen Blickwinkel auf die Herausforderungen schauen. Far den Einsatz von Etoys werden deshalb Kontakte 2wischen den Nutzer gruppen Uberall auf der Welt gekniipit, um cinen Aus- tausch zu ermoglichen und eine wehweite Nutzerge meinschaft aufubauen. Auf der Webseite von Squeak- land wird man das mitverfolgen konnen Rita Freudenberg Potsdamer StraBe 3a 39114 Magdeburg E-Mail: rita@isg.cs.uni-magdeburg.de Literatur und Internetquellen Freudenberg. Re Es quiekt im Unterricht — Unter Elnsate vom SoUeax. I LOG IN.27.Jp (2007), Heft nstipps {ur den 44S 90 COLPC Nepal: Formative Evaluation of OLPC Project Nepal - A Sum ints og clonepal org hpvarchives/321 Weblog von OLE Nepal itp Iog olenepal ora Squeakland itp yaw squeakland.org Waveplace itp Pwaveplace com) Alle Internetquellen wurden raletet am 20, Mare 2009 geprt— _. ae SIR AR a Gestaltendes Lernen Learning by design” im Schulunterricht? von Carmen Zahn Das OLPC-Projekt versieht sich als Bildungsprojekt: «es ist deshalb berechtigt. nach seinen pidagogischen Konzepten zu fragen. In den 2ugingtichen Dokumen- ten des Projekts findet sich ausschlieBlich der Bezug aut den Konstruktionismus nach Seymour Papert. In diesem Artikel werden deshalb die lehr- und lerntheo- relischen Aussagen des Konstruktionismus und seine ‘empirische Fundicrung vorgestellt und bewertet. Ein XO-Laptop fiir jedes Kind” ~ diese Idee be- inhaltet, dass alle Kinder eigene mobile Rechner besi zen. um damit zu lernen, Aber: Wie lassen diese sich sinnvoll in der Schule verwenden? In den westlichen Industrictindern wurde seinerzeit. d.h. nach der fli- chendeckenden Einfahrung der Computertechnik, schnell klar. dass das Potenzial digitaler Medien fur die Unterstutzuing (schulischen) Lernens nicht genutzt werden kann, wenn gecignete Lehr-Lern-Konzepte feh- len. Teitweise resultierte cin enttauschender .Zusam- ‘menprall der Kulturen” daraus, denn interaktive Com- puterprogramme und weltweite Informationsnetze sie~ hen nicht gerade mit traditionelion Unterrichtstormen im Finklang. Durch die Einfuhrung der Computertechnik allein ergibt sich also nicht notwendigerweise eine bessere oder auch nur geeignete Lernkultur ~ so. wie der Kaut eines Mikroskops allein noch keinen guten Biologieun- terticht macht. Dies wird auch bei den XO-Laptops niemand erwarten. Deshalb werden diese zusammen mit den Hoffnungen eines Gesamt-Bildungsprojekts eingefubrt. Das dahinterstehende padagogische Kon- zept hei®t Konstrukriontsmus (Papert, 1994) und soll im Folgenden genauer botrachtet werden, Konstruktionismus Iden und Prinzipien Der konstruktionistische Ansatz verbindet reform= padagogische Ideen zum selbstbestimmten Lernen und ‘aur Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft mit lerntheoretischen Uberlegungen. Die Grundlage ist der Konstruktivismus nach Jean Piaget. und man geht davon aus, dass Menschen ihr Wissen in Auscinander- setzung mit ihrer Umwelt individuell konstruieren (sie he Kasten .Lernen als Konstruktion*, nachste Seite). Im Konstruktionismus wird aber cin’ noch starkerer Akzent auf das kreative Handeln im Sinne der Kon- struktion von Dingen oder Artefakten gelegt. Seymour Papert — Piaget-SchOler und .Urvater" des konstruk- tionistischen Prinzips — geht davon aus, dass ....| die Konstruktion im .Kopf' haufig dann besonders gut ge- Jingt. wenn sie in ciner sichtbaren Konstruktion in der Welt’ Unterstutzung findet - einer Sandburg oder ei- hhem Kuchen, einem Legohaus oder einer Firma, einem Computerprogramm, einem Gedicht oder einer Theo- rie des Universums [...J*. und .[...] daB das Produkt gezeigt, diskutiert, erprobt. und bewundert werden kann (Papert, 1994, $1571.) Dic wichtigsten konstruktionistischen sind Prinzipien D die Parallelitat zwischen Produktivitat und Denken und, > die Parallelitat von Produktivitat und dem Austausch mit anderen Menschen. Nach Papert ist kreatives Handeln und das Gestalten von Dingen nicht etwa das Ergebnis vorangegangenen Denkens oder Diskutierens, sondern gewissermafien die Grundiage daftir. Das Produzieren von Dingen (Artefakten) unterstitzt selbststindige mentale Akt {at und das Verstchen ~ ebenso wie die Diskussionen und (emotionale) Bewertungen in der Gruppe. Praktisch-piidagogische Konsequenzen Die praktisch-pidagogischen Konsequenzen dieser Prinzipien fiir den Schulunterricht sind offensichtlich: Schiller sollten produktiv und kreativ sein und Dinge (Modelle oder Medien) herstellen. die sie beim Nach- denken unterstuizen. Papert und Kollegen setzen dabei auf die Computertechnik, weil sic hier ganz neue Még- lichkeiten des Ausdrucks und der Unterstitzung ge- danklicher Prozesse sehen. In Computern steckt inter Ansicht nach die grote Chance fir eine neue Lernkul- tur: Mit deren Hilfe .als Lernwerkzeuge™ sollen Schi- ler cine aktive Rolle einnehmen, indem sic selbst digi- tale Medien produzieren (z.B. Computerspicle pro- grammieren oder Multimediaprasentationen, Websei-THEMA - Lernen als Konstruktion Der philosophische Gebrauch des Lernbegrifis list sich bereits in der Antike, und 2war in den Fragmenten der Vor sokratiker nachweisen. Hier — und auch in der sophisti Schen Tradition ~ wird Lernen als rezeptive Ubemahme Jremden Wissens durch einen Unvissenden verstanden, Da gegen entwickelt Platon seine Lerntheorie als Wiedererin nerung (Anammesis). d.h. als eine .Wiederaufnahme uns schon angehoriger Erkenntnis”. Daran schlicit sich die so keratische Lebrpranis als .Hebammenkunst™ an, die mit dem sogenannten fragend-entwickelnden Unterricht im Klissensimmicr bis in unsere Tage weiterlebt. Die konstenktivistische Lernphilosophie dagegen betont die Bedeutung der Konstruktion gogeniiber der Instrukti- fon, Das heii! Lernen ist aur durch wktive Beteligung der Lernenden moglich. Diese Erkenninis ist jedoch nicht neu, Rousseau begreift Lernen als vom Lernenden selbst 2u vollzichende, vor, Erzicher nur zu iniiieren- de Titigkeit, Die bei Kant autgezcigte Moglichkeit des Lemens als eigenstin: diges__.Horvorbringen wird bei Fichte zur zenira len Bestimmung des. Be- riffs: Der Mensch ist selbsttitig. indem er iernt™. Bet Hegel fallen die Aspekte der Selbstitigkeit lund Rezeptvitat des Ler darlegt:.Lemmenhei8t nicht nur. mit dem Ge dachtnis die Worte auswen: dig zu lernen ~ die Gedan- ken Anderer kinnen nur durch Denken aufgefasst werden, und dies Nachdenken ist auch Lernen™ (vitiert nach Ritter Grinder, 1980..244) Die _psyehologischen Grundlagen der konstruktivist: schen Lerntheorie lieferte der Schweizer Entwicklungs lund Kognitionspsychologe Jean Piaget (1896-1980). Im Zentrum seiner Theorie steht eine in der biologischen Evo: lution grandende Vorstellung von der Anpassung des Orga nismus an die Umwelt. Die ontogenetische Entwicklung des Individuums wird durch Austauschprozesse mit der Umwelt reguliert, die Piaget als Assimilation und Akkomo: dation bezeichnet, das heii: als dic Hereinnahme externet Objekte und Zustande in die inneren Strukturen des Indi Viduums und als Anpassung der erworbenen kognitiven Jean Piaget (1896-1980), Ideengeher des Konstruktionismus, ten gestalten) und am globalen Informationsangebot im Internet mitwisken. Wie deutlich wird, haben Papert und Kollegen die konsteuktéonistischen Prinzipien als reformpidagogi- sche Neuorienticrung im Bildungssystem Schule insge samt formuliert: Papert (1993/1994) empfiehlt die Ab- kehr vom .Instruktionalismus” und somit von der Ori- entierung an der Metapher des Lernens .als Verinnerli- chen von Informationen’ (wie lehrerseitige Erklirun- gen, Tafelanschriebe. Bucher) {ur die spatere Wiederga be im ‘Test, Stattdessen wird eine Orientierung an der Konzepte an neue pragmatische Gegebenheiten, Ziel die ser Prozesse ist die Uberwindung von Perturbationen, dh. von Unklarheiten, in der Begegnung mit der Umwelt und die Herstellung eines neu: fen Equilibriums (ogni ven Gleichgewichts). Piagets Theorie der Ko- nition hat zwei pidago: gisch-methodische Konzep- te begrundet: Zum einen das Enideckende Lernen rnach Jerome Bruner und zum anderen das Lernen ‘mit Mikrowelten: nach Sey’ mour Papert, Konstruktiv stisch an Piagets Theorie ist die Vorstellung, dass_das Individuum die kognitiven Konzepte sclbst generiert dass es Wissen nur im Aus tausch mit der Umwelt er wirbt, und dass die Avs tauschprozesse nur tempo: rar ein Equilibrium errei chen, sodass. Assimilation und Akkomodation die Entwicklung beim Individuum stets vorantreiben. Sie bilden den Motor der kognitiven Ent wicklung und des selbsttdtigen Lernens des individuums ‘Wissen ist fur den Konstruktivismus kein Abbild der ex ternen Realiit. sondern eine Funktion des Erkenntnispro- | esses, In diescm Erkenntnisprozess wird ~ im Gegensatz zum sogenannten Objektivismus — von der aktiven Inter pretation des erkennenden Subjekts ausgegangen. d.h. vom Prozess der aktuellen Konstruktion von Bedeutung. Wissen | wird im Akt des Erkennens konstruiert. und es existiert richt unabhangig vom erkennenden Subjekt. Da es nicht | fest gespeichert ist, kann es auch nicht einfach an jemand anderen ohne dessen eigene Rekonstruktion ubermittelt werden. Padagogische Ideen wie 7.B. das Bild vom child as. scientist” gehen unmittelbar auf das bei Piaget durchgangie aufzufindende Prinzip zurick, dass das Kind sein Wissen durch eigene konstruierende Tatigkeit mit der Umwelt cr- wirbt Piaget-Schiih Seymour Papert (geb. 1928) teniwickelte den Konstruktivisnmus zum Ritter. J: Grinder. K. (Hise): Historsches Worterbuch der Philoso pie Band's Darmstadt: Wiss Buchgesellshaf 1980, Metapher des Lernens als .Produzieren von Informa- tionen und Dingen* gefordert, und an Lehr-Lern-Kon- zepten. die individuelle und. gesamtgeselischaftliche Entwicklungen (z.B. technische Neuerungen) mit ein beziehen, Die ..idcologischen lauten Saulen des Konstruktionismus > Schulen sind wissensbildende Systeme mit demokra. tischer Partizipation aller Beteiligten — anstatt .ab- hangigen” Schilern und .allwissenden™ Lehrern;> Partizipation hei6t: Konstruieren eigener Produkte (Dinge, Artefakte) und Kommunikation eigenen Wissens an die (Schul-)Gemeinschaft: > Lernprozesse,-inhalte und -produkte stehen im Zen- trum, nicht deren Benotung: > Computer sind wichtige Werkzeuge, um neue Lern- prozesse zu erméglichen und zu unterstitzen, ‘Handlungsimplikationen Diese Bildungsphilosophie mag uns - je nach ideolo- gischer bzw. epistemologischer Uberzeugung — mehr ‘oder weniger plausibel erscheinen. Sie legi aber grund- sitzliche Handlungsimplikationen nae. insbesondere ffir den Einsatz von Computern im Schulunterricht Wenn wir annehmen, dass Lernen primar im Verinner- lichen von neuer Information und den Gedanken oder Theorien anderer (z.B. der Lehrenden) besteht. dann setzen wir Computer als .Informationslieferanten™ ‘oder als .Lernprogramme™ cin, Wenn wir aber davon ausgehen. dass Lernen im Konstruieren eigener Ge- dankenginge und in der Kommunikation eigenen Wis- sens in einer Gemeinschaft besteht, dann setzen wir Computer als .Auscrucksmittel” und Kommunikati- ‘onsmedium ein. Kritische Stimmen stellen hier dic Frage: Ist der Konstruktionismus eine abstrakte Bildungsphilosophie oder ein konkret realisierbarer Lernansatz tur die Schule? Die Antwort auf diese Frage ist nicht so sehr im Sinneciner Grundsatzdiskussion wichtig als des- halb, weil sie gewissermaBen festlegt. ob und wie der Konstruktionismus in bestehende Bildungssysteme ein- gebettet werden kann. ‘Wenn wir .Licht ins Dunkel jenscits der Glaubenssat- ze™ bringen mochten, sind spezifische Annahmen zur Wirksamkeit von Unterrichtsformen ebenso unumgting- lich wie Annahmen iiber die zugrunde liegenden Lern- prozesse. die auch tiberpriift werden kénnen. Diese An- nahmen definieren die Chancen, bestimmte Lernvoraus- setzungen zu schaffen und Unterrichtsstrategien oder spezifische Kompetenzen zu entwickeln, Dagegen ist ein systematischer Einsatz, verschiedener Unterrichtsstrate- zien fr verschiedene Schiler, also auch die Bericksich- tigung individueller Bediirfnisse, schwierig, wenn wir die zugrunde liegenden Lernprozesse nicht kennen, Bildungsphilosophie oder Lernansatz? Im Gegensatz 2u Bildungsphilosophien sind ..Lern- ansitze konkret, denn sie bieten nachvollzichbare und Uberpriifbare Modelle far Unterrichts- und Lernpro- zesse. Sie konnen erkliren, warum Unterrichtskonzep- te unktionieren (sollten) und wie Unterrichtseinheiten aussehen miissen, damit gut gelernt wird. Lernansitze zeichnen so genau wie mOglich die kognitiven und mo- tivationalen Prozesse beim Lernen nach. Was passiert in den Kopfen der Schiller? Welche unterschiedlichen Moglichkeiten der Lern-Untersttzung gibt es? Welche Rolle spielen Mitschiler. Lehrkrafte, riumliche Gege- benheiten, Computer oder Medien? Die méglichen Antworten auf solche Fragen, die Lernansitze anbie ten, konnen dann in konkrete Unterrichtssituationen nbersetzt™ werden. In diesen kann sich dann erst der vermutete ..Lernerfolg” zeigen ~ sci es in den Erfah- rungen von Lehrern und Schilern. sci es in Berichten, Evaluationen oder Unterrichtsexperime nten. Der Kon struktionismus als Ideal ist eher eine reformpadagogi- sche Bildungsphilosophie und zu wenig konkret, um ein Lernansatz 2u sein. Deshalb ist Fantasie gefragt, wenn aus den konstruktionistischen Prinzipien Unter- richtseinheiten gebildet werden sollen. Als globale .in- Uirekte” Unterrichtsstrategic lasst sich nur Folgendes ableiten: Im Gegensatz zum Frontalunterricht soll nicht die Internalisierung von Information (z.B. beim Lesen von Gedichten, Erforschen eines Phanomens). sondern die gestalterische Externalisierung von Wissen (z. B, beim Schreiben eigener Gedichte, Be- schreiben des Phanomens) im Mittelpunkt stehen. ‘Aus dem Konstruktionismus” bzw. aus der kon- struktiven Kritik” an bestehenden Bildungskonzepten wurden jedoch auch konkretere Lernansatze ent- wickelt und erprobt, MIT:Pidagogik ~ das Headlight-Projekt Papert _und seine Kolleginnen und Kollegen tiber- setzten die konstruktionistischen Prinzipien in die so- genannte MIT-Padagogik fiir die Schule und erforsch- ten sie dort. So wurde beispielsweise Mitte der Achtzi gerjahre in Boston, USA, das Headlight-Projekt (..Mo- Gellschule der Zukunft") initiiert (Harel, 1990). Betei- ligt waren verschiedene Bostoner Schulen (public schools) und das Massachusetts Institute of Technology (MIT), Finanziert wurde das Projekt durch Forschungs- gelder (National Science Foundation) und mit Indus: tricbeteiligung (LEGO, Apple. IBM). Das Headlight-Projekt war eine .Schule in der Schu- le*, das heift: 250 Grundschillerinnen und -schuler der Klassen | bis 5 nahmen teil, besuchten aber weiter auch den reguliren Unterricht sowie bilinguale und fortge- schrittene Kurse. 40% der Jugendlichen waren afroame- rikanischer. 40% lateinamerikanischer, 20% asiatischer Herkunft oder weie Amerikaner 120 Computer. verse~ hen mit der MIT-Programmicrsoftware LOGOWRITER. wurden untereinander vernetzt und in Klassenzimmern baw, Aufenthaltsraumen aufgestellt und an die Lehrkraf- te verteilt. Das Projekt setzte auf die extensive Nutzung, von Computern. aber es war laut Initiatoren kein Tech- nologie-. sondern cin reformpadagogisches Bildungspro- jekt. Erklirtes Ziel war eine Assimilation von Compu- tern als kulturelles Phanomen in der Schule ~ nicht um- gekehrt! Ziel war auferdem die Nutzung von Compu- tern als Werkzeuge fir konstruktionistisches Lernen im Schulunterricht (Harel, 1990). MIT-Forscherinnen und “Forscher begleiteten und evaluierten das Projekt. Sic unterstiitzten Lehrkrafte bei der Umsetzung der kon- struktivistischen Padagogik. gaben selbst Kurse, fuhrten Projektarbeiten durch und dokumentierten sie.Im Kontext von Headlight wurden die konstruktionis- tischen Prinzipien in Lemansitze umgesetzt: Konkrete Unterrichtskonzepte fur den computerbasierten Unter- richt wurden entwickelt und getestet. Ein Beispiel ist die Perspektive des Learning through design oder Learning by designing (Harel, 1990; Kafai/Resnick, 1996: Lehrer Erickson/Connell, 1994), Learning by design - gestaltendes Lernen am Computer Learning through design™ oder Learning by de signing” lésst sich nur schwer ins Deutsche abersetzen, In der deutschen Lernkultur ist es zwar verwandt mit, den Konzepten .Lemen durch Lebren”, .Projektar- beit™ und .gestalterisches Lernen”. Die Metapher des Lernens durch Design™ ist aber ein spezieller kon Struktionistisch-psychologischer Ansatz, bei dem man annimmt, dass Schiller am Computer besonders gut ler nen konnen, wenn sie Multimedia-Informationen fir ihre Mitschiller gestalten oder Lernangebote bzw, Lernspicle fir andere Kinder programmieren (Kafail Resnick, 1996). Sie sind dann_..nformationsdesigner™ und lernen ~ frei nach dem Motto: .Wer am meisten aus einem Buch lernt, ist der Autor.” Computer dienen hier im konstruktionistischen Sinn als Arbeitswerkzeu: ge zur Unterstitizung von Designprozessen in Schuler teams, Warum glaubt man. dass Schilerinnen und Schiller durch Designprozesse lernen? Im Learning-by-design Ansatz wird Design als .komplexes Problemlasen™ de- finiert. Schulerinnen und Schiller als ..Designer” losen diese Probleme in Form von kreativer Hypertext- oder Multimedia-Gestaltung far andere (7.B. jungere Mit- schiiler). Beim Losen der Designprobleme milssen not wendigerweise vorhandene Informationen neu struktu: riert werden. Schiller entscheiden. was und wie sie es darstellen. Wabrend dieser anspruchsvollen mentalen Aktivitdten denken sie genau Uber cin Thema nach stellen sich konkrete Fragen, entwickeln cigene Ideen und driicken diese in einem Medienprodukt aus. Nach Lebrer/Erickson/Connell (1994) gibt es vier zentrale Typen kognitiver Aktivitat beim Design: > Planen (des Produkts, der Teamarbeit), > Umsetzen der Design-Idee, > Bewerten des Produkis, > Uberarbeiten des Produkts. Da das konkrete Produkt flr eine Zielgruppe erstellt wird, mussen die Schiler in der Planungsphase (rheto- rische) Ziele sewzen, vorhandene Informationen aus- wahlen und gemeinsam Designentscheidungen treffen Auch der eigene Designprozess muss koordiniert wer- den. In der Umsetzungsphase wird dann (entsprechend der Zielsetzung) das eigene Vorwissen und die ausg os eee _THEMA | Bild 1: [dit Haret Caperton, arbeiterin Paperts Headlight-Projekt, ‘des wahlte Information .re-formuliert (Kafai/Resnick, 1996), In der Bewertungsphase holen die Schdler Ruckmeldungen von anderen cin und argumentieren far ihre (rhetorischen) Ziele bzw. deren Umsetzung. In der Revisionsphase sehen sie das eigene Produkt als Objekt ihres Denkens, reflektieren es kritisch, erken- nen Fehler und korrigieren sie. Diese kognitiven Akti- vitéten sind fur Unterrichtssituationen wertvoll und wurden daher als Rahmenkonzept fir die Realisierung des Design-Ansatzes im Schulunterricht ausformuliert (siche auch Bild 2, naichste Seite). Erfahrungen und Evalu: i-Projekt \sergebnisse aus dem Das ISD-Projekt Der Learning-by-design-Ansatz wurde in verschiede- nen Forschungsprojekten — im Headlight-Projekt und an anderer Stelle ~ realisiert und erforscht. Ein Beispie] ist das [SD-Projekt (Instructional Software Design) von Idit Harel Caperton (Bild 1). Es war ein viermonatiges Mathematik-Projekt innerhalb des Headlight-Pro gramms: inhaltliches Thema war das Bruchrechnen, Eine vierte Klasse (17 Schiilerinnen und Schiller) nahm am Projekt teil. Die Kinder planten, gestalteten und programmierten (parallel zum reguiéren Mathematik- unterricht) mit der Programmiersprache LOGOWRITER ein Leroprogramm zum Bruchrechnen fur ihre jinge- ren Mitschiller aus der dritien Klasse. Jedes Kind ent warf und programmierte eine Software. die den ji ren Mitschillern einzelne mathematische Konzepie zum Bruchrechnen erklaren sollte. Die Lernziele waren das Erlernen der Programmier- sprache LOGO sowie einlacher didaktischer/rhetori ‘her Prinzipien der Mediengestaltung und des Bruch- ‘echnens. Nach dem konstruktionistischen Prinzip ging man davon aus, dass > Software-Design (als auBere Handlung bzw. als kom: plexes Problem) es erfordert, mathematische Kon- zepte und Ideen explizit zu beschreiben oder 20 vi sualisieren sowie zu programmieren — kurz: sie in ine Informationsstruktur zu Gbersetzen D-dieses .Handeln” mit dem Erlernen des Program- mierens, des Gestaltens sowie inhaltlichem Verst hen und Lernen der Konzepte einhexgebt.Die Auigabenbearbeitung war nicht individuell oder gruppenweise festgelegt. sondern konnte selbstbe- stimmt entweder aliein oder gemeinsam mit Freunden erledigt werden. RegelmaBig tanden 15-mindtige unter- sttzende .Fokussitzungen™ statt, In diesen ging es um die Gestaltung von Lernsoftware, Programmieren, De~ sign-Tagebuch fuhren, Bruchrechnen und die LOGO. Programmiersprache. Die Lehrkrafte unterstatzten die Kinder beim Verstehen mathematischer Begriffe und Veriahren, der .Ubersetzung” mathematischer Konzep- te in multiple externe Reprisentationen (Texte, For- mein, Bilder) und dem Fuhren des Design-Tagebuchs. Die Design-Tagebiicher wurden als Schliisselelemen- te des Lernens angesehen: als persontiche Lernwerk- zeuge der Schilerinnen und Schiller fiir die Reflexion des eigenen Handelns (Iden, Pline, Revisionen. story boards, Erkenntnisse. neu Gelerntes ete.) vor und nach jeder Stunde. Die Lernprodukte der Kinder am Ende des ISD-Projekts waren je Kind cin Software-Modul zum Thema Bruchrechnen und eine Dokumentation die die Projektarbeit und den Lernfortschritt festhielt, Um den Erfolg des Projekts abzuschatzen, wurden die Schiilerinnen und Schiler der ISD-Klasse beobach tet und ihre Mathematikleistungen mit zwei weiteren eleichgroBen Klassen dersetben Schule verglichen. Di erste Vergleichsklasse (Headlight-Klasse) lernte Bruch- rechnen im reguliren Unterricht und die LoGo-Pro- grammierung im Headlight Projekt — (aber ohne ISD- Design-Aufgabe). Die zweite Vergleichsklasse (Com- puterlaborklasse) war nicht Teil des Headlight-Projekts und lernte Bruchrechnen im regularen Unterricht so- wie LOGO-Programmierung im Computerlahor. Alle 51 Schiiler aus den drei Klassen wurden am Beginn des Schuljahres getestet und je nach Mathematikleistung in weniger gute, mittlere und schr gute Mathematik-Scht- ler eingeteilt, Nach ISD-Projektende folgten weitere Tests 7u Bruchrechnen und Loco, Die Testergebnisse zeigten, dass die Kinder. die am ISD-Projckt tcilgenommen ‘hatten, deutlich besser Bruchrechnen konnten, Sie beherrschten insbesondere die verschiedenen Darstellungsweisen (Bruchzahlen, ‘Tortendiagramme, Dezimalzahlen) besser. Dic ISD- Klasse schnitt auch besser in einem Standard-Mathe- matiktest ab, und zwar nicht nur beim Bruchrechnen, sondern auch bei den anderen Fragen ~ und sie hatte auch das Programmieren besser gelernt. Die Schilerin- nen und Schiiler kannten mehr LOGO-Befehle und konnien Programmtexte anderer besser kortigieren. Dies galt fur alle Kinder ~ egal, ob sie zu Beginn des Projekts zu den wenig guten, mittleren oder sehr guten Mathematikschilern gehort hatten. Umgekehrt zeigte sich, dass nur die sehr guten Mathematik-Schiler aus ei- ner Kontrollklasse etwa das Niveau der mittelguten ISD- Klasse erreichten, Das bedeutet. dass das gestalterische Lernen im ISD-Projekt fir alle effizient war. von der Teil nahme am Headlight-Programm aber nur sehr gute Schi- ler profitieren konnten. Den geringsten Lemerfolg wic- sen die Schiiler der Klasse aul, die weder am Headlight Programm noch am ISD-Projekt teilgenommen hatten Zusammenfassend kann gesagt werden: Bei getrenn- ten Unterrichtseinheiten fur Mathematik und Program- mierung (isoliert im Computerlabor) lernten die Bosto- ner Schulkinder weniger als im Kontext einer sinnvollen Designauigabe, bei der Lernanforderungen und kogniti- ve Aktivitaten in einen Gesamtkontext cingebunden wa- ren. Dies gilt besonders far das Erlernen anspruchsvolle- rer mathematischer Fahigkeiten (z.B, den Umgang mit verschiedenen Darstellungsweisen oder die Fehlersuche und -korrektur beim Programmieren). Bild 2: Kog Design-Aufgal ive Aktivitiiten bei le fiir Learning by design. Inhalt Inhatte Informationsquetlen recherchieren Und Inhalte kritisch und refiektieren, 2usommenhange neue iden verstehen entwickein Plonen —Ursetaen Zelpublikum antizipieren, rhetorsche Ziele setzen, Information auswahlen, Softwore- Funktionen verstehen sich im Team koordinieren Fur die eigenen Feedback auswerten, ea, fepengaar eporreue® Scenes Seren Egranene anderen einnolen, Fehlkonzepte Bewerten __Uberarbetten Eigenes Wissen und vorhandene Informationen is Medieninhaite fur das Zielpubikum ((e-Yformulieren (visuell und verbal), Software- Funktionen benerrschen im Team zusammenarbeiten DesignLifelong Kindergarten MIT Media Lab, (vel. Romeike, 2007). Weitere Projekte Im Headlight-Projekt wurden weitere hnliche Pro- jekte durchgefuhrt, zum Beispiel das Design von Lern- und Videospielen (Kafai/Resnick, 1996; siche auch Bild 3). Dabei wurden Schilerinterviews durchgefuist und die Lernprozesse einzelner Schiller sehr detailliert be obachtet. Die Auswertungen zeigen, dass verschiedene Schiller beim freien Design von Lernspiclen zum The ma Bruchrechnen sehr verschiedene Designstrategien entwickelten. Manche planten sehr genau, andere pro- bierten verschiedene Designs einfach aus, die sie not falls wieder verwarfen ~ mit demselben Lernerfolg. was, \e gewisse Flexibilitét der angenommenen Design: und Lernprozesse nahelegt (Kafai/Resnick, 1996), Learning by design nach dem Headlight-Vorbild wur de auch an ciner alternativen Schule mit Kindern af roamerikanischer Herkunft eingesetzt. Hooper (1998) beschreibt ein Algebra-Projekt an der Paige Academy. in dem Kinder ~ ahnlich wie in Harels ISD-Projekt — in Designaufgaben LoGo-Programmicrung und Algebra Iernten, Neben den Mathematik-Lernzielen und der Programmierfertigkeit hatte dieses Projekt noch ein weiteres Ziel: Durch die Kombination konstruk ionisti scher Prinzipicn mit dem speziellen padagogischen An- satz der Schule (,.Nguzo Saba” aus aftikanischer Tradi tion) sollten das (kulturelle) Selbstbewusstsein und die Uberzeugung der eigenen Lern- und Entwicklungsfi- higkeit in Mathematik gestirkt werden ~ cine Erfah- rung, die Kinder afroamerikanischer Herkunft an US. amerikanischen Schulen offenbar nicht haufig machen, Hooper berichtet aus diesem Projekt ilber das Kind Shamia und seine positive Entwicklung wahrend des Lernprozesses. Keritik Zu den beschriebenen Studien muss kritisch ange- merkt werden, dass es sich bei den Ergebnissen eile se nur um Trends” handelt, die aus aufwendigen Ein- zelprojekten zum Mathematikiernen in der Grundschu- le oder gar aus Fallanalysen des Vethaltens einzelner Kinder stammen. Selbst in der kontrollierten Studie ae von Harel (ISD-Projekt, sieéhe oben) wurden nur drei(!) Schulklassen mitcinander verglichen, Zudem war die Leiterin der Studie zugleich auch am Projekt beteitigt. und die Rolle der Lehrkrafte ist tcilweise et- was unklar, Vielleicht bekamen die Schuler der ISD- Klasse durch die anspruchsvolle Designaufgabe mehr Zeit und Zuwendung durch die Lehrkrafte als andere Schiller? Die Ergebnisse der Studie werden durch sol che Fragen nicht ungiltig, aber ihre Ubertragbarkeit auf das Lernen in anderen Schulen oder Kulturkreisen ist nicht garantiert ~ insbesondere da das Headlight Projekt uber finanzielle und personale Ressourcen ver- figte, dic in der Regel an einer ,.normalen™ Schule nicht 7ur Verfugung stehen. Deshalip scheint die Frage angebracht: Kann das Konzept Learning by design rea- listischerweise auch an anderen, nicht-reformpadagogi- schen Schulen und ohne den Sonderstatus eines refor- merischen Schul-Experiments durchgefwhrt werden? Learning by design im .normalen” Unterricht? Learning by design in anderen Schulfiichern AuBer im Headlight-Projekt wurde Learning by de- sign auch im Kontext andeter Schulfacher und Schular- ten in verschiedenen Kulturkreisen und mit iilteren Schiilerinnen und Schillern untersucht Im Fach Geschichte Lehrer. Erickson und Connell (1994) erprobten an einer lindlich geprigien Vorort-Schule im mittleren Westen der USA ein Unterrichtsmodell fr Design Projekte im Fach Geschichte (Sekundarschule, Alter: [4 bis 15 Jahre). thr Modell ist speziell far die Gruppenar- beit in Designteams aus je 5 Schillerinnen und Schi lern und fur die Hypermedia-Gestaltung konzipiert. Es basiert auf dem Problemldsungsansatz (mit den vier Komponenten Planen, Umserzen. Bewerten. Oberarbet ten, Siehe Bild 2, vorige Seite). AuBerdem wurde die Zusammenarbeit zwischen alteren (erfahreneren) und jiimgeren (nicht so erfahrenen) Schilern integriert. Das, Konzept wurde mit 29 amerikanischen Jugendlichen er probl. Die Design-Teams produzierten mit dem Pro- pramm HyperAuchor Hypertextdokumente (aus Tex ten, Bildern, Videoclips) zu Themen det amerikani- schen Geschichte (Imperialismus. Immigration. 1. Welt- Krieg. Lebensstile zwischen 1870 und 1920). Das Pro: jekt dauerte 10 Wochen und fand téglich in S0-Minu ten-Einheiten statt Im Gegensatz zum Headlight-Projekt hatten. die Schilerinnen und Schiler hier weniger spielerische Design-Freihciten, sondern wurden ~ alterseemi’ — starker in planvollem Design unterstitzt: Sie ubten etwa das Schreiben guter Text-Zusammenfassungen: wurden beim Verknipfen von Informationselementen mit HyperAuthor angeleitet, bekamen regelmaBig Leit-fragen gestellt, und ihre Einzelleistungen im De- signteam wurden benotet (Mitarbeit in der Gruppe, Design-Produkte und Inhalt. Umgang mit dem Compu- ter baw. Programm). Das Projekt veslief offenbar er- folgreich: Es wurde ein drastisches Absinken der .Ne~ ben”gesprache (Uber nicht relevante Themen) von 30% am Beginn auf 3% am Ende des Projekts be- obachtet, Die Schiller beteiligten sich rege und liefer- ten am Ende ausgearbeitete Dokumente ab. die das je ¢ historische Thema in seiner Komplexitat gut abbildeten. Wie {Ur das Headlight-Projekt gilt aber auch hier, dass die Ergebnisse nicht wirklich verallge- ‘meinerbar sind, weil sie nur von einer einzigen Schul Klasse stammen, Im Erdkundeunierrichs Ein ahnliches Projekt wurde an einem Gymnasium in Manster (Westfalen) durchgetahrt (Bromme/Stahl. 1999): Forscher der Universitat Munster setzten mit Schilern der 7. Klasse und deren Fachlehrern Learning ‘by design im reguliren Erdkundeunterricht um, Sie ichen dabei in einer Beobachtungsstudie die zwei Parallelklassen 7a (29 Schiler) und 7b (31 Schiler) Die Schillerinnen und Schiiler beider Klassen entwar- fen mit dem HTML-Editor AOLpress Hypertext-Do- kumente zum Thema Erdregionen und Klimazonen. Der Design-Prozess wurde von den jeweiligen Fachleh- Fern vermittelt und erstreckte sich Uber ein Schuljahr (vierstundig. davon eine Doppelstunde pro Woche). In- sofern handelt es sich nicht mehr um ein kurziristiges Projekt. sondern um Design als Unterrichts.alitag” Ahnlich wie in der oben beschriebenen Studie zum Fach Geschichw wurde der Designprozess vorab ent sprechend dem Problemldsungsansatz, strukturiert, um die Scholerinnen und Schiller beim planvollen Hyper- text-Design zu unterstitzen: Zuerst verschafften sie sich einen Uberblick uber ihr Thema und sehrieben thematische Zusammenfassungen, dann erarbeiteten sie die inhaltlichen Verknipfungen zwischen verschie- denen Unterthemen und zum Schluss integrierten sie ir gesammeltes Material und die selbstgeschriebenen Texte in cine Hypertextstruktur, Diese stellten sie vor- ab physisch ( mit Woliftiden) dar. bevor sie sie am Com- puter realisierten, Als Hilfe fr das Planen der Hyper- textstruktur stellte einer der Fachlehrer seinen Scht- lern eine Metapher vor: .Hypertexte sind wie (durch Giinge miteinander verbundene) Raume”. Die andere Klasse ethielt dagegen nur cine B schreibung, die auf einem Vergleich mit einem Buch” baw. .Computerregisier™ beruhte. Es zeigte sich, dass die .Raum™-Metapher einen positiven Einfluss auf den spateren Hypertext und den Lernerfolg der Schiler hatte: Die .Raum*-Metapher-Klasse produzierte viel weiter verzweigte Hypertexte und schnitt im nachfol- genden Wissenstest besser ab. Doch auch hier handelt sich nur um eine vergleichende Beobachtung zweier Klassen, was die Gultigkeit der Exgebnisse relativiert Aber es konnte gezeigi werden, dass Learning by de- sign in den reguliren Schulunterricht in deutschen Schulen eingesetzt werden kann und dass verschiedene UnterstittzungsmaGnahmen unterschiedliche Lerner- gebnisse bewirken, Int Physikunterricht Ein drittes Beispiel stammt aus einer Studie an einer niederlindischen Berufsschule in Enschede. Cornelise ‘Vreman-de-Olde (2006) arbeitete mit Schulklassen, die im Fach Physik mit dem Programm Simquesi Aufgaben, far Computcrsimulationen entwickeln sollten, als, _-Lernprogramm* far andere Schiler. Die Designautga- be bezog sich auf das Thema Elekirische Schaltkreise Drei Studien wurden dabei durchgefulhrt: eine davon ist eine der wenigen wirklich experimentellen Studien, zum Learning by design. Hier wurde darauf geachtet, wie komplexe Designprozesse und das Lernen im Be rufsschulunterricht durch cine einfache Anleitung un- terstitzt werden konnen. Diese bestand in einer Vorga- be. was nacheinander zu tun sei > (1) Orientieren in der Computersimulation, > (2) Experimente simulieren, (3) Design einer Aufgabe fur die Computer- umgebung. Im Vergleich 2weier Gruppen (23 Schiller, 19 Scht- ler), von denen eine Gruppe die Design-Vorgabe er hielt und die andere nicht, zeigte sich, dass die Unter- stutzung zwar die Qualitat der Produkte, aber nicht den Lemerfolg verbesserte. In einem weiteren Experi- ment wurde dann Learning by design mit traditionel- lem Physikunterricht verglichen: Die Lernleistungen von 21 Schlern, die (mit Design-Anleitung) eine De- signaufgabe geldst hatten, wurden den Lernleistungen von 28 Schllern gegenibergestellt, dic regularen Phy- sikunterricht erhielten. Nach drei Doppelstunden zeig- te sich im Test, dass die .Designer=-Gruppe besser ab- schnitt, Das Ergebnis konnte jedoch mit einer anderen Klasse spater nicht reproduziert werden Ein Forschungsprojekt Dariiber hinaus beschaftigt sich derzeit ein laufendes Forschungsprojekt am Institut fiir Wissensmedien in Ta- bingen mit Designaufgaben fur digitale Videotilme. Moderne Video-Werkzeuge wie WebDiver™ und Aster- pix werden far multimediale Gestaltungsaufgaben im Deutsch- und Geschichtstnterricht_ am Gymnasium (Klassen 10 und 11) eingesetzt. Die Schuler bearbeiten eine Design-Aufgabe. in der sie eine digitalisierte Ori- ginal-Kino-Wochenschau aus dem Jahr 1948 zum The- ma. Berliner Luftbricke aktiv, selbststindig und ge- ‘meinsam gestalten und ihr eigenes erarbeitetes Wissen als Webseite fr ihre Mitschiler darstellen (siehe auch Bild 4, nachste Seite). Die Autgabe wurde auf kognitionspsychologischer Basis (Design als Problemlésungsprozess, siche Bild 2. Seite 31) entwickelt. Lernziele sind das Verstehen der historischen Inhalte und dic kritische Reflexion der historischen Quelle (Wochenschau) sowie visuelle Me- dienkompetenz, Die praktisehe DurchfUhrbarkeit der ‘Aufgabe und die beteiligten Lernprozesse werden de- tailliert in Unterrichtsexperimenten untersucht. Im Vordergrund stehen die Bedingungen effizienten Ko: operierens und Lernens in Schulergruppen,ld 4: West-Berliner Jungen. die auf cinem Triimmer- erg am Flughafen Tempelhof stehen, begriiien im i 1948 winkend vin US-amerikanisches Transport- ‘flugzeug. das Versorgungsgiiter nach West-Berlin bringt. Die grafite humanitire Luftoperation aller Zei- ten ist ein bedentendes Thema des Unterrichts zur Nachkriegsgeschichte Deutschlands, [Als Reaktion auf die Wahrungsreform in den Westsektoren Berns ‘om 28-Juni 198 verhungte die UASSR sofort einen Tag spater vine Blockade Alle Land. und Wasserwege wurden fr den Personen: und Giterverkenr avachen West Berio und Westdeutchland expert. Die Versorgung der West Berliner Bevolkerung und de westlierten Besalzungerfolgte daraufhin durch cine won den USA und Grob tannin wiederum awe Tage spiter ernchteteLuftbrucke. Am 12. Mai 1949 wurde de Belin.Bloekate durch die UASSR wieder aulgehoben Bislang lsst sich eine positive Bilanz ziehen: In Be- fragungen und Tests mit mehr als 234 Schulern aus vier Tubinger Gymnasien und einer Realschule in Nieder- sachsen ergab sich eine hohe Akzeptanz der Aufgaben- stellung: Lehrerinnen und Lehrer sowie Schllerinnen und Schuler bewerteten die Geschichts-Aulgabe als in- teressant, 70% der Zeit wird mit aufgabenrelevanten Diskussionen verbracht, und der Lernerfolg im Test ist hoch. Auferdem zeigte sich. dass unterschiedliche Vi- deo-Werkzeuge bei exakt derselben Aufgabenstellung und in exakt derselben Lernsituation unterschiedliche ‘Auswirkungen auf den Lernerfolg und die Qualitat der Gruppenarbeit haben konnen. Hierfur werden neue Elemente instruktionaler Unterstutzung entwickelt Ist Learning by design fur die Schule geeignet? Vorliutiges Favit Bisher last sich folgendes positive Fazit zichen: > Das .Geheimnis™ des Learning by design besteht in den selbstbestimmten mentalen Aktivitaten des Pla- nens, Um- bzw. Ubersetzens, Bewertens und Uberar- beitens der eigenen Designprodukte. > Die mentalen Aktivitaten im Design bewirken - zu- mindest theoretisch ~ eine intensive Auscinanderset zung mit verschiedenen Lerninhalten (Design-ahig kciten, rhetorische Fahigkeiten, Teamarbeit, compu- lertechnische Fertigkeiten, krtische Reflexion und Themenwissen,siehe Bild 2, Seite 31), © Experimentelle Studien und Fallstudien sttizen die- se Annahme und deuten darauf hin, dass Learning by design auch in der Alltagspraxis eine erfolgreiche Methode ist, denn sie wurde von der Grundschule bis zum Sekundarbereich angewendet — nicht nur in aufwendigen Einzelprojekten oder an reformpiida- gogischen Schulen, sondern auch im reguléren Un- terricht. Es zeigte sich: Spezielle Kompetenzen (2.B. mathematische oder Programmicrfahigkciten) ent- wickelten sich im Grundschulalter in integrierten Designprojekten besser als in reguliren Unterrichts- einheiten mit isolierten Ubungen im Computerlabor. Nebengespriche, die nichts mit dem Thema au tun haben, kénnen innerhalb eines Designprojekts er- heblich abnehmen. Komplexe Inhalte in der Physik wurden von Berufsschilern besser in einem De- signprojekt gelernt als im traditionellen Unterricht. > Einzelfallstudien und Evaluationen zeigen weiter: Designprozesse und -strategicn konnen in der Grundschule bei verschiedenen Schillern unter- schiedlich ausschen, ohne dass deshalb der Lerner- folg unterschiedlich sein muss. Lern- und Designpro. zesse in Design‘eams in der Sekundarstufe sollten durch Anicitung, Ubungen, Leitiragen, geeignete Computerwerkzeuge und Bewertung des Designs unterstutzt werden: dies verbessert den Lernerfolg. Unbestreitbar ist also Potenzial vorhanden. Dem steht jedoch der erhebliche Aufwand gegenUber, den Lehrkrafte treiben mussen, sowie die vielen Beschriin kungen im Schulalltag, die im Weg stehen konnen. Es hat seine Grunde, warum das Headlight-Projekt als Schule in der Schule” durchgefuhrt wurde. Diese lie- gen in der finanziellen und technischen Ausstattung der Schulen, im Zeitaufwand ftir die Vorbereitung und Durehfubrung von Design-Projekten. in der Unsicher- heit uber die Leistungsbewertung jenseits von Tests. der Bindung durch Bildungspline, im Leistungsdruck fur Schiller und Lehrer durch Abschiussprifungen und internationale Vergleichsstudicn. Dies alles schriinkt die .Experimentierfreude” von Schilern und Lehrern ein, und so wird unter Umstanden auf vermeintlich e1 fachere und sicherere Unterrichtskonzepte zurlickge sriffen. Kann das Potenzial von Designaufgaben daher uberhaupt fur die Schule tm OLPC-Bildungsprojekt nutzbar gemacht werden? Chaos Aushalten? Einsatz von Learning by design im Unterricht In US.amerikanischen und in westeuropaischen Schulen hat sich gezeigt, dass Learning by design mit Computern sowohl in Iindlich gepragten als auch in stidtischen und in interkulturellen Schultypen reali- siert werden kann ~ von der Grundschule bis zur Be- rufsschule. Es waren jedoch immer Anhanger der kon-struktionistischen Bildungsphilosophie, die den Auf- wand auf sich nahmen, oder Forscher bzw. Lehrer, die das Lernpotenzial des Ansatzes kannten und nutzen konnten. Aus den Beschreibungen der Projekte wird deutlich. dass Designaufgaben autwendig. sind und auch cin gewisses .Chaos-Fotenzial~ beinhalten: Schit- ler arbeiten selbststindig und aktiv. sie laufen herum sprechen miteinander, diskutieren usw. Und in einigen Fallen kann nicht davon ausgegangen werden. dass gleich zu Beginn alles unproblematisch und gema dem Problemlosungs*-Ideal verliutt Eine wesentliche Hilfe flr den Einsate im Unterricht ist deshalb das Wissen der Lehrkrafte uber die 74 er- wartenden Lerneffekte und -erfolge und aber sinnvolle UnterstiitzungsmaBnahmen. Die Lerneffekte wurden bereits im Text und in Bild 2 (Seite 31) zusammenge- fasst, UnterstitzungsmaBnahmen fur Designaufgaben im Unterricht, die sich aus den bisherigen Forschungen ableiten lassen, sind > Inhaitliche Vororientierung uber den fachlichen In- halt baw. das Thema (z.B. durch Unterrichtseinheit oder Recherchephase als erster Schritt der Planungs- phase): & Vorbereitende Ubungen zum Umgang mit Software oder Technik (Funktionen verstchen, Programmic- ren) und zu Schlisselfertigkeiten (zusammenfassend Schreiben, Visualisieren, Dokumentieren, Reflektie- ren): > Planungsunterstiitzung, bezogen auf Design, Rheto- rik oder didaktische Gestaltung, Genre, Ziel und Zielgruppe (zB. durch Vorgabe von Metaphern, De- signtagebucher. Arbeitspline): > Umsetzungsunterstiitzung zu Inhalt, Technik und De- sign: Hilfestellung bei Konzepten, Leitfragen 2u De- sign und Inhalt: > Bewertungsunterstitzung: Leitfragen. Vorgabe von Bewertungskriterien, Moderation und Unterstitzung bei konstruktiver Kritik in der Gruppe. Nach dem konstruktionistischen Bildungsideal ist Unterstiitzung nur dann angebracht. wenn sie wirklich bendtigt wird. Insofern konnen die Unterstatzungs- maBnahmen je nach Klassensituation und Altersstule sowie Gruppenzusammensetzung und individuellen Stirken der Schiller angepasst werden, sodass jeder pattizipieren kann und die Designteams so autonom wie méglich arbeiten. Wenn die Benotung solcher Pro- jekte erfolgt. sollte sie den Arbeitsprozess mit einbezie- hhen und sich nicht nur am Produkt orientieren, denn im Design-Prozess werden die wichtigsten kognitiven Leistungen erbrach. Ausblick Learning by design mit digitalen Medien bietet fur das Lernen im Schulunterricht entscheidende Vorteile, aber diese ergeben sich nicht von selbst. Die wichtigste Voraussetzung dafiir. dass die Vorteile im Unterricht zum Tragen kommen. ist nicht nur ein XO-Laptop fur jedes Kind, sondern vielmehr das Wissen und dic Ein- stellung der einzeinen Lehrkraft im Einklang mit kon- struktionistischer Orientierung und Technik. AuBerdem kann die Idee sicher nur in Abstimmung mit den Zie- len. Kompetenzen und Uberzeugungen der Lebrkrafte und im Kontext der bestehenden Lernkultur in Schule und Gesellschaft realisiert werden. Dazu bedarf es je- weils spezifischer Anstrengungen sowie vorbereitender und begicitender MaBnahmen zur Unterstutzung der Bildungsverwaltungen und der beteiligten Lebrerinnen und Lehrer. Insofern ist die Sichtweise Negropontes si- cher noch illusorisch: .The organization sees the com- puter as the tool with which to unlock the enormous. potential of children. Put this ultra-low-cost, powerful. rugged and versatile laptop in their hands, and the kids do the rest.” Dr. Carmen Zahn Institut fir Wissensmedien Konrad-Adenauer-StraBe 40 72072 Tubingen E-Mail: czahn@iwm-kmrede Literatur und Internetquellen DFG Forschergruppe: OrchesticrungcomputerunterstaterLeht Lomn-Prozesse. Universitit Tubingen, Inst fur Wissensmedien, hp hew.untuBoingen defg7seincex_ gerhim leuletet pep am 20; Mare 2005] Hare, L: Children as Software Designers ~ A constructionist Approach for Learning Mathematics In: Journal of Mathematical Behavi. 8-8 (190),8 243, arc, Children Designers Interdisiplinary Constructions foe Lear ing and Knowing Mathematics in s CompsterRich School. Norwood IND: Ablex. 1991 Hooper, P: Tey Have Their Own Thoughts ~ Children's Learning of Computational Ideas from a Cultural Constructions! Perspective. Cam- beige (MA): MIT Media Laboratory 199% Unverdtfentichte Ph, D: Dissertation. Kala, Y Resnick, M: Constructionism in Practice ~ Designing. Think- ing. and Learing in » digital world. Mahwah (NJ): Lawrence Exlhaurn 86 Lehrer. R: Erickson. J: Connell T:Leaming by Designing Hypermedia Documents tn: Computer in School 10-Jp(1994). #1. 12,5 227-254 1$: Mindstorms - Chilren, Computer and Powerful Ideas. New Basic Books, 1980, evolution des Lernens ~ Kinder. Compute. Schule in einer digtalen Wels Hannover: Helse. 1994 Romeike, R: Animationen und Spice gestalten ~ Ein kreativer Einstieg indie Prograrmicrung. In: LOG IN.27.Jg (2007), H, 46147, S 36-88 \Vreman-de Olde. C: Look. Experiment Design, Learning by Designing Instruction. Enschede: Gideprint Drukkerijen, 2006Padagogische Konzepte versus Hardware Was kénnen wir in Deutschland aus dem OLPC-Projekt lernen? Eine Diskussion zwischen Richard Heinen und Joachim Wedekind you take any world problem. any isue onthe planet ~ he ig ones peace the environment poverty — the solation fo that problem certainly includes education, ‘ould even be just education Nicholas Negroponte Durch de je digitale Kluft zwischen Erster und Dritter Welt verringert und eines Tages miglicherweive geschlossen werden. Anstatt wei- terhin dem westlichen Weg der wirtschattlichen und technologischen Entwicklung in weitem Abstand nach- folgen, sollen die Entwicklungskinder auf den glei- chen Stand gebracht werden wie die Ind Alle Kinder dieser Welt ~ so das ambi Projekis ~ sollen der Armut entkon oder spater die gleichen Chancen auf mit cin selbsthestimmtes Leben haben. Nicholas Ne- groponte und die Initiatoren des OLPC-Projekts kon- zentrieren sich deshalb darauf, die Bildungsverwaltun- igen. Das ist nicht leicht angesichts don Investitionen bel begrensten Finan n Begh ‘mafinahmen, wenn den Grundschiilern dieser Linder dic Werkzeuge bereitgestellt und der Zugang zum Welt (Schulen ans Netz) und Joachim Wedekind (IWM, Ko: ordinator des vorliegenden Themenhefts von LOG IN) dreht sich nun um die Frage, was wir aus dem OLPC- Projekt lernen und in unserem Bildungssystem umset- zen kénnen, Wedekind: Auch bei uns hat das OLPC-Projekt viele Unterstizer gefunden, und es gibt etliche Stimmen. die einen entsprechenden Ansatz bei uns fordern. Aber das OLPC-Projekt verfolgt ja einen in mehrfacher Hin- sicht radikalen Ansatz. Jedes Kind erhalt seinen per: sdnlichen Laptop. und dieser soll dann Katalysator scin fir einen speziellen Bildungsansatz, den Konstruktio- nismus. Ich kenne keinen vergleichbaren bundesdeut- schen Schulversuch mit Laptops. Heinen: Das Thema Laptops in Schulen beschaftigt uns ja schon eine Weile, Wobei ich den Findruck habe. dass die Anfange auch bereits die Highlights der Ent- wieklung sind. Und das hat auch seine Grinde. Wenn Sie in die Schullandschaft schauen, dann sind viele der Schulen, die immer wieder als Beispiele genannt wer- don, solche Schulen, die bereits am Bertelsmann-Pro- gramm bis 2004 teilgenommen haben. Diese Schulen haben sich die Zeit genommen, nicht nur die technische Organisation systematisch aufzubauen: sie hatten vor allem Zeit, in die Erarbeitung eines schlussigen didakti schen Konzepts, in die Fortbildung der Lehrkrafte und auch in die Zusammenarbeit von Schule und Eltern- haus 2u investieren. Diese Projekte haben sich langsam und kontinuierlich entwickelt; so Konnte nach und nach eine wachsende Zahl von Lehrern und Fltern einbezo- gen werden. Skeptiker konnten schrittweise Oberzeugt ‘werden. [Finige dieser Schulen sind unter den Internetquel- len zu dieser Diskussion aufgefuhrt, Amm.d. Redaktion} Diese Projekte haben eine zweite Welle ausgeldst: Projekte, in denen Kommunen und Lander Ausstat- tungsinitiativen ergriffen haben. Hier werden die Ef- fekie schon weniger greifbar. Denn mit der Zahl der beteiligten Schulen wuchs auch die Zahl der Schulen. die einfach nur mitmachten. Notebook-Klassen wurden dabei nicht mehr als ein Mittel der Schulentwicklung gesehen. die vor allem aus padagogischer Sicht voran- getrieben werden missle. Weiterhin haben sich in die~ ser Zeit auch immer wieder Schulen alleine auf den Weg gemacht. Einige von ihnen fuhren bis heute er- folgreich Notebook-Klassen weiter — unter hohem per- s6nlichen Einsatz, An manchen Schulen sind die Pro- jekte aber auch wieder eingestellt worden, zum Teil Schlicht deshalb, weil die Protagonisten an andere Schulen gewechselt sind. Die dritte Welle erleben wir zurzeit. Finanzierung und technische Organisation sind in unterschiedlichen Modellen ctabliert. Neue Projekte starten mit dem An spruch. modernes Leben in die Schulen zu bringen. Of- fentlichkeitswirksame Profildarstellung steht im Vor- dergrund, Padagogische Konzepte treten in den Hinter-Rrund — und die Gefahr besteht, dass damit die sehr Bute Grundidee diskreditiert wird Wedekind Da sollten wir allerdings erstmal di .gute Grundidee™ herausarbeiten. Mir scheint es ja nicht untypisch, dass praktisch alle bisherigen Versuche an weiterfuhrenden Schulen stattfanden, kaum aber an Grundschulen. Da halte ich das OLPC-Projekt fur kon- sequenter. Gerade fiir die Grundschule. d.h, tir Schul- einsteiger, sollten Computer und Internet von Beginn an vollig selbstverstindliche Bestandteile ihrer Lern: umgebungen sein - weil wir eben auch davon ausgehen kénnen, dass die digitalen Medien integraler Bestand- teil unseres privaten und beruflichen Alltags sind bzw. sein werden. Diese Selbstverstandlichkeit, digitale Me~ dien immer dann zur Veritigung zu haben und zu nut- zen, wenn dic Notwendigkeit, sich 2u informieren, zu lernen, zu arbeiten, es erfordert. kann und sollte bereits im Grundschulbereich erfahren und praktiziert wer- den. Diesbeziiglich vertrete ich inzwischen den Stand- punkt .ganz oder par nicht”. das heiBt. ich halte nichts von der punkiuellen Nutzung. des Rechners in ausge- wablten Unterrichtssituationen und vielfach dann eben auch noch in speziellen Raumen (im Computerlabor}. wodurch sie einen Ausnahmestatus und Eventcharak- ter bekommt, den sie im .wirklichen Leben” eben ge- rade nicht mehr hat. Meines Erachtens ist es nicht ver- wunderlich. wenn bei dem bisher vorherrschenden punktucllen Einsatz der digitalen Medien keine signifi Kanten nachhaltigen Auswirkungen bezliglich Lern- effekten, Medienkompetenz oder unterrichtsmethodi: schem Wandel feststellbar sind. Damit kann man ei gentlich nur rechnen. wenn dieser Sonderstatus Uber: wunden wird und die alltagliche und selbstverstindli che Integration samt curricularer Verankerung und un- (errichismethodischer Integration gelungen ist. Ein so konzipierter und gestalteter Unterricht wird ibbrigens kaum schlechter sein als die gangige Unterrichtspraxis. Ein solcher Versuch ware deshalb sicher lohnenswert! Heinen; Unbedingt. Und damit ware dann ja auch der sehr wichtige Schritt vom Medien- oder Laptop- Projekt zum Bildungsprojekt getan. Wenn wir dariber sprechen, ein OLPC-Projekt an deutschen (Grund-) Schulen 2u etablieren, dann missen wir. denke ich, 2wi sehen der Hard- und der Software unterscheiden. Mit der Bedienoberflache und der Software SUGAR ist der Verstich unternommen worden. ein System zu schatien. das einfach und intuitiv auch von Kindern bedient wer- den kann, Das scheint attraktiv und stellt wahrschcin- lich cinen echten Sprung nach vorne dar im Vergleich zu dem, was uns der Markt sonst bietet. Wenn das so ist, dann muss ich fragen: Wie kann es uns gelingen, ein solches System mOglichst weit zu verbreiten ~ und da: bei die vorhandenen Gerite so weit als mOglich zu nut- zen, Die Hardware, der XO-Laptop. wurde fir be- stimmte ~ aus unserer Perspektive ~ extreme Bedin- ‘pungen entwickelt. Welche Voraiige hat sie fiir Kinder an unseren Grundschulen? Wedekind: Fast immer steht doch die Frage im Vor- dergrund Was konnen wir mit der vorhandenen Tech. nologie anfangen?”. anstatt 2u fragen Was kann dic ‘Technologie uns bieten?*. Was deshalb fiir den Ansatz des OLPC-Projekts spricht. ist die spezifisch schul- und Richard Heinen Richard Heinen ist Mitarbeiter im Verein Schulen ans New e.V. Bonn, und_leitet dort ‘das Projekt faturwissenschat- jen entdecken!™ Zuvor war er als Chefredakteur inhaltlich far den Aufbau des Por- tals .Lebrer-Online™ verantwortlich, Seit seiner Lehrtatigkeit an der University of Limerick in Ir. | land gehdren Computer und Internet zu festen Be- | standteilen seiner Arbeit und Unterrichtstatigkeit Die Entwicklung von Notebook-Klassen beobach- tet und begleitet er seit fast zehn Jahren ~ aktuell durch ‘Tests mit Netbooks im Unterricht. Weitere Informationen zur Person: httowwranaturwissenschaften-entdecken.defheinen.php Red. kinderorienticrte Entwicklung, das heiBt die spezielle Hardware (XO-Laptop) und die spezielle Software (das SUGAR-Betriebssystem mit der angebotenen Werkzeugpalette). Damit geht es also nicht darum, Hard- und Software, die fir die Nutzung im kommer. ziellen Umfeld entwickelt wurde, fir schulische Zwecke umzufunktionieren™, sondern es steht ein Ge- samisystem zur Verfigung, bei dem eine (zugegebener- maten spezifische) lerntheoretische Sicht zugrunde ge, lege wurde. Heinen: Hier kann ich Ihnen voll und ganz zustim- men. Besonders im Bereich der Grundschule ist der Ansatz zu begrifen, Dort geht es darum, vielfaltige anregende Lernumgebungen zu schaffen, In manchen Grundschulen sind Medienecken in den Klassenriiu- men oder Computerriume Teil dieser Lernumge bungen. Welchen Vorteil hatte es dann, diese Umge bungen dadurch zu verdndern, dass ich jedem Kind ei nen eigenen Computer gebe? Warde die Aufmerksam keit nicht auf die in grofer Zahl in der Klasse vorhan. denen Gerite gelenkt? Es ist richtig: Jedes Kind braucht seinen eigenen Stift, sein Heft. Aber es reicht aus, eine Klassenbibliothek zu haben, in der manche Biicher nur einmal oder in wenigen Exemplaren vor: handen sind. Auch Mappen mit Arbeitsblittern teilen sich die Kinder, und viele Lernspiele, die im Regal be- reitstehen, kOnnen auch nicht von allen gleichzeitig ge- nutzt werden. Wedekind: Nun, ich verstehe den Rechner als Ergin zung der individuellen Werkzeugpalette und deshalb nicht vergleichbar mit Leihbuchern und geteilten Ar beitsmitteln. Neben der dauerhaften individuellen Ver: fligharkeit halte ich es beim OLPC-Ansatz auBerdem fur besonders vielversprechend, dass seitens der Hard-/ Softwarekombination (also das Mesh-Netzwerk und die bereitgestellten Werkzeuge) kollaboratives Arbei-SUGAR - ein Betriebssystem zum Lernen von Rita Freudenberg SUGAR ist der Name der grafischen Oberfliche, die jedem sofort ins Auge fallt, der einen XO-Laptop an Schaltet. Vergebens sucht man den .Startknopt™ oder einen Dateimanager: Diese altbekannten Interaktions- Metaphern fehlen aus gutem Grund, denn SUGAR ist nicht einfach cine weitere grafische Benutzungsober- flache, sondern eine Umgebung. die eben nicht den Schreibtisch im Buro zum Vorbild hat. Es handelt sich um eine Lernumgebung mit neuen Vorstellungen dazu. wie Computer fur die Bildung genutzt werden knnen, Dabei spielen andere Tatigkeiten als im Buro eine Schlissetrolle, namlich gemeinsames Arbeiten an ei nem Thema, Reflektieren dessen, womit man sich be- schaftigh, und vor allem die Neugier und das Ent- decken, Dies spiegelt sich in der neuartigen und unge- wohnten Benutzungsoberflache wider (siehe Bild 1), Die Philosophie hinter SUGAR Die SUGAR-Oberflache basiert auf einem kognitiven und sozialen Konstruktivismus (siehe Zahn, 2009, in die- sem Heft, $.27f1). Die Grundlagen {Ur den kognitiven Konstruktivismus bilden 2wei Bedeutungen von ,.Kon- struktion”. Zum einen die Idee, dass Menschen lernen, dem sic aktiv neues Wissen konstruieren anstatt es einge OBI zu bekommen, und zum anderen, dass Menschen be- sonders effizient lernen, wenn sie Dinge konstruieren, die fir sie cine persénliche Bedeutung haben (Clark, 2000), Darauf aufoauend betont der soziale Konstruktivismus (nach Lev Vygotsky) die Rolle des kulturellen und sozia- Jen Kontexts beim Lernen und unterstutzt das entdecken: de Lernen. Die Philosophie hinter SUGAR basiert daraul, dass jeder Mensch sowohl Lehrer als auch Lernender ist, lund dass Menschen soziale Geschopfe sind, die die Fahig- keit haben, sich auszudriicken und miteinander zu kom- ‘munizieren. Das duBert sich in drei Erfahrungsbereichen, die die SUGAR-Oberfliche kennzeichnen: > Zusammenarbeit: Auf der Oberfliche wird jederzeit die Prisenz anderer Lernender angezeigt. Gemeinsa- mes Arbeiten ist auf einfache Weise méglich, indem man seine Aktivititen mit anderen (eilt. Lemnende und Lehrende stehen im Dialog miteinander. konnen sich gegenseitig unterstiizen, kritisieren und ihre Ideen teilen, > Reflektieren: im Journal werden alle Aktivitaten festgehalien, Dadurch ist es auf einfache Weise mig. lich, nachzusehen, was zu einem bestimmten Zeit Bild I: Wichtige Eigenschaften von SUGAR. ‘Sucan erleichtert gemeinsames Arbeiten. Eine Ansicht der Obertiache zeigt alle erkannten XOs an, die Uber das Mash-Netz mit dem Rlechner verbunden sind Es gibt keine Dateien, Ordner oder Programme. Die Kinder beschaftigen sich mit soge- nannten Aktivitaten. Eine Aktwitat besteht ‘aus einem Anwendungsprogramm, den Zugenorigen Daten sowie dem zeitichen Ablaut aller bisherigen Beschaftigungen in cleser Akt. ] Alles wird automatisch gesichert NNichts geht verloren von dem, was finmal gemacht wurde. Sobaid eine Verbindung 2u einem Netawerkserver Oosarntinmas Sesion, werden ale Dokumente 1 automaiisch dort gesichert Fintrage im Journal Es gibt ein Journal far den Zugritf aut die Daten. Das Journal ist wie ein Tagebuch fur alle Aktionen und Kreationen der Kinder. Hier Kannen sie inre Arbett rnachvalziehen, Journal-SymbotPRAXIS & METHODIK punkt gemacht wurde und in welcher Reihenfolge. Das erlaubt den Lernenden und Lehrern, Entwick- lungen nachzuvollzichen, Enidecken: SUGAR kann eine Vielzahl unterschiedli cher Nutzer mit verschiedenen Erfahrungen und Fé higkeiten ansprechen. Der Zugang ist einfach, aber es gibt keine systembedingten Beschrankungen. Man kann immer ticfer in weitere Schichten vordringen, sci €s PYTHON, die Sprache, in der SUGAR geschrieben ist oder das zugrundeliegende Linux-Betriebssystem, Die Benutzungsoberflache von SUGAR Die Oberilache von SUGAR zeigt vier verschiedene Sichten (Views) bzw. Interaktionsmoglichkeiten. Man kann zwischen dem Nachbarschafisnetz, der Freun. desansicht, dem Startbildschirm und der gerade laufen den Aktivitit umschalten, Jede Sicht nimmt den gesam ten Bildschirm ein (siehe Bild 2) Gemeinsames Arbeiten, Schreiben, sich Unterhalten oder Spielen ist von diesen Ansi ten aus mit einem Bild 2: Nachbarschaftsnetz, Freundesansicht, Starthil schirm, laufende Akti Mausklick mdglich. Der schwarze Rahmen am Bild schirmrand enihilt Statusinformationen, Zwische! lage. gedffnete Aktivitaten und eine Liste aller derzeit uber Aktivititen verbundenen Nutzer. Der Verzicht auf luberlappende Fenster und die fehlende Unterschei dung zwischen cinfachen und doppelten Mausklicks vereinfacht durch das klare Design die Benutzung, be sonders fur Kinder. Die Nachbarschaftsansicht verwendet man, um sich mit dem Internet zu verbinden oder mit anderen Nutzern gemeinsam zu arbeiten, Es werden alle gefundenen Zu- Rangspunkte (access points) (siche PunktS in Bild 3) XO-Schulserver (Punkt 4), XO-Nutzer (Punkt 3) und zum Teilen freigegebene Aktivitaten (Punkt 2) angezeigt AuBerdem gibt es Fenster flir Sucheingaben (Punkt 1), Klickt man cins der Symbole an, kann man Uber ein Auf klappmeni eine gewiinschte Aktion auswihlen. Uber Zugangspunkte kann man sich mit dem Internet verbin- den, uber Mesh-Symbole mit einem Mesh-Netz, dem XO/eigenen Netz. Man kann entweder mit einem Mesh: Netz oder mit dem Internet verbunden sein. Andere XO- Nutzer kann man seinem Freundes- netz hinzufugen oder sie 2u gemein- samen Aktivititen einladen, In der Freundesansicht (Bild 4 niichste Seite) werden nur_ die Freunde angezeigt, die man seinem Freundesnetz hinzugeftgt hat. Die Symbole der Nutzer. die gerade nicht im Netz miteinander verbun- den sind, werden grau dargestellt Diese Ansicht ist sehr wertvoll fur die Zusammenarbeit, da die Seite Lubersichtlich zeigt, wer gerade zur Verfugung steht Der Startbildschirm zeigt die Symbole der Lieblings-Aktivitaten Bild 3: Nachbarschaftsansicht.PRAXIS & METHODIK (siehe Punkt3 in Bild) als Ring oder frei platziert an oder alle in stallierien Aktivitaten in. Listen- form (Punkt2). Es gibt die Mog. lichkeit, ber ein Suchienster (Punkt i) nach einer Aktivitét zu suchen oder die SUGAR-Steverleis- c fir weitere Konfigurationsoptio- nen zu verwenden. Uber das XO Symbol in der Mitte (Punkt 4) kann der Rechner auch new gestartet oder ausgeschaltet werden. Klickt ‘man eins der Aktivititssymbole an, wird die betreffende Aktivitat ge- startet. Unterhalb des XO-Symbols sieht man die gerade laufende Akti- vitat (Punkt 5). Die Ansicht einer Aktivitat zeigt das jeweilige Programm in Vollbild- ansicht an, Jede Aktivitit kann ver Schiedene Mentis haben, dic am oberen_ Bildschirmrand angeordnet sind, Uber Tabulatoren kann man awischen ihnen umschalten. AuGer dem gibt es ein Aktivitats-Meni, das die einzelnen Aktivititen anbie tet. Es enthalt den Namen der Akti- vitat (siche Punkt 1 in Bild 6), unter dem man spiter im Journal einen Sitvungseintrag wiederfinden kann. Dieser Name lasst sich andera. Wei tethin gibt es ein Symbol, um die Aktivitat mit anderen Nutzern 2u teilen (Punkt2). Durch einen Klick auf das Journal-Symbol (Punkt 3) wird der aktuelle Zustand der Akti- vitét_ im Journal gespeichert und durch Klick auf den Stop-Knopt (siehe Bild 7. $.44) wind die Aktiviti auch immer ein Eintrag ins Journal geschrieben wird, Bild 5 (oben): Startbildsehi Bild 6 (unten): Viele Aktivititen haben auch ein Meni zum Edieren und zum Skalieren der Ansicht. Das Journal enthalt Eintrige fur alle Aktivititen, Je- der Eintrag besteht aus einem Namen, der nicht ein deutig sein muss, dem jeweiligen Symbol der Aktivitat und dem Zeitpunkt, zu dem der Eintrag erfolgt ist AuBerdem kénnen Eintriige als besonders wichtig mar- kiert werden, und es erscheint das Symbol fr die betei- ligten Partner, wenn man die Aktivilat nicht allein bear: beitet hat, Uber einen Picil kann man sich Details 2u je dem Eintrag anschen. Die wichtigste Funktion ist aber. dass man bei jedem Eintrag die Aktivitit genau zu dem Zeitpunkt wieder aufnehmen kann,zu dem man sie ver: lassen hat. Man befindet sich dann in genau der Umge bung wieder, wie sie zu diesem Zeitpunkt auspesehen hat, weil es eben nicht nur bestimmte Daten sind, die | gespeichert wurden, sondern der gesamte Systemszu: stand. Durch diese Vorgehensweise muss kein Kind be- furchten, durch spatere Aktionen {ruher erstellte Ar. beiten zu uberschreiben, und es muss auch nicht selbst daflir sorgen, sich ein System zur Abspeicherung und Verwaltung der eigenen Arbeit zu machen. wie es bei herkémmlichen Betriebssystemen der Fall ist. Spater ‘muss es dann allerdings schmerzhatt lernen, dass im Be- rut diese bequeme Wunderwelt nicht existiert beendet, wobeiAusgewahlte XO-Aktivitaten TamTam TamTam ist eine Sammlung von Musikpro- {grammen, mit denen Melodien gespielt, eigene Melodien komponiert und eigene Instrumente entworfen werden konnen. TamTam Mini ist for sehr junge Kinder gedacht, man kann ein Instrument aus- \wahlen und die Tastatur nuizen, um verschieciene Noten 2u spielen. In TamTam Jam gibt es viele verschiedene Klange, de auch mehrstimmig gespielt werden konnen, eine Beat: ‘box zum Generieren von Rhythmen und einen einfachen Sequenzer zum Aufnehmen der gespielten Stucke. Auch das. gemeinsame Musizieren zu einem synchronisierten Schlagzeug ist moglich. TamTam Edit ist ein umfangreicher Sequenzer, mit dem aut funt vituellen Spuren Noten er Zeug}, verdnden und organisiert werden kOnnen. Mit dom syiti.ab konnen atere Kinder schieicn sees Kange er schaffen, Chat Mit der Chat Aktvitat kann man Textnachrich- ten an andere XO-Nutzer schicken. Die Inhalte einer Konversation zwischen 2wei oder mehre ren Nutzern werden im Journal gespeichert. Browse Die Browse-AktWvitat dient 2um Betrachten von Wobselten, um im Internet 2u suchen und Le sezeichen’ auszutauschen. Sie besitzt viele Funktionen, wie sie Gbliche Web-Browser ha: ‘ben, und kann auch viele Browser-Plugins abspielen. Um sich Webseiten gemeinsam anzuschaven, kann man einen Verneis auf die gerade angozelgte Seite an die schicken, mit denen man diese Aktivtat teil. Jeder Telinenmer an dle ser Aktivitat kann Links an alle schicken. Jeder Einzeine kann die Links auf seinem Computer anklicken, um sich die Seiten anzuschauen, die Links sammeln oder loschen. Dies (eschieht fokal; es kann also niemand die Verweislsten an derer Tollnehmer loschen, Auf diese Weise wird zwar nicht Verhindert, dass jemand wahllos ungewLnschte Links an alle schickt, Da aber mit jedem Link auch der Name und die XO-Farbe mitgesendet wird, Karin der Urtieber leicht ermit- telt und von Aktivtéton ausgeschiossen werden ~ aut der sozialen Ebene: niemand will dann denjenigen zu einer ge- rmeinsamen Aktvitat einladen, a] Aetnenmen ‘Autnehmen nutzt die eingebaute Kamera und LS as tikrofon und eraubt das Autnenmen und ‘Abspiclen von Fotos, Videofimen und Audio-In formationen. Es kénnen 360" Panoramabsder erste, in Stop- Mation-Tachnik fotografiet oder Bilder mit Zeiatfer aulge- ommen werden. Zu den Auinahmen konnen Zusatzinforma- tionen gespeichen werden. Die Auinahmen sterien im Journal fur die Verwendung in anderen Aktivitaton zur Vertogung, Sie kénnen auch aut ein USB-Speichergerat uberspiet werden. ‘Schreiben Das eintache Textverarbeitungsprogramm be- inhaltet die wichtigsten Eigenschatten zur Text: formatierung und untersidtzt daruver_ hinaus das gemeinsame Arbeiten an Texten. Die Kin- der kénnen von mehreren Laptops aus am gleichen Toxt schreiben; ale sehon zu jeder Zeit denselben ‘Textinhalt und jedos Hinzulugen/LoschertAndern wird direkt auf allen Laptops angezeigt. Es konnen die am hdutigsten ‘verwendeten Oateiformate gedtinet und edient werden (u. a ODT, DOC, TXT. HTML). Die Aktvitat basiert au Aaworo, Lesen Da der Laptop als Schulbuchersatz dienten sol, ist die Fahigkeit 2ur Anzeige von Text beson- ders wichtig. Diese Funktion kann POF-Datel- fen und einseitige TIFF-Dateien anzeigen. Besondars kom- fortabellasst sie sich nutzen, wenn man den Bildschirm des Laptops dreht und umklappt. Dabei verbraucht der Bild- schirm extrem wenig Strom und [asst sich einfach bedie- Ten. Die besondere Bauweise des Bildschims ermoglicht das Lesen auch bei direkter Sonneneinstrahlung Rechnen Diese Funktion ist oin Taschenrechner mit ein {gen eingebauten algebraischen, tigonomet- ‘Schen und Boole schen Funktionen, Messen Mit dieser Funktion kann man verschiedene ‘Sensoren an den Laptop anschiieflen und die gemessenen Daten als Frequenz darstelien ‘Man kann Spannungen und Signale eingeben und den Lap- top als Osziloskop verwenden oder Daten in festgelegten Abstanden aufzeichnen, speichem und als Schwingungen darstellen. Pippy Prion Diese Aktivitit bietet eine Einfuhrung in die Pro- ‘grammiersprache PYTHON und stelt dazu Pro ‘grammbeispiele, einen Editor und einen inter- aktiven Pynson-inlerpreter 2ur Verfagung. Der Nutzer kann einfacne Py7HoN-Skaipte eingeben und austohren, Turtle Art Diese Umgebung dient zur Programmierung yon Turlle-Gratiken und verwendet Elemente der Programmiersprache Loco (siehe Wede- kindKohis, 2008, in diesem Met, S. 454). Die Anwelsungen Kénnen wie Puzzietelle zusam- mengeldgt werden und sind Kommandos fur eine Kleine Zeichenschilkréte, die sich entsprechend Uber den Bild- ‘schirm bewegt. Etoys Diese Aktivtit ist ein visuelles, multimediales a Autorensystem zur Erstellung von Simulatio- nen, Geschichten, Spielen und vielen anderen kreativen Projekten (siehe Freudenberg/Hancl’ Mietzsch, 2007). Alle Objekto eines Projekts werden entwe- der gemalt oder als Bilder import. Damit sie sich bewe- gen oder auf Aitionen des Nutzers reagieren, werden aus vorgefertigten Kacheln Skripte zusammengestellt. Der Text der Kachein ist Ger naturichen Sprache sehr nan und in vi le Sprachen Ubersetzt, sodass die enistehenden Skripte auch for Antanger leicht lesbar sind, Terminal Diese Akivitat erlaubt es, den Laptop uber eine Kommandozelle zu steuern, Hiermit kann man weit mehr tun als SUGAR-Aktiitaten aut ‘dem Laptop ablaufen 2u lassen, aber man kann auch viel feinfacher Systemdaten loschen, deshalb sollte man vor- sichtig damit umgehen. Diese Aktivtat 7eigi, dass es bel ‘Suaaa nicht darum geht, ein abgeschlossenes, vorgetertig- tes System zu haben, in dessen Grenzen man als Lehrer ‘oder Lemender emngeschlossen ist, sondern es wird aus- ‘crucklich die Mogichkeit dazu gegeben, auch aut das Sys- tem selbst 2ugreifen 2u Konnen und es zu verandem. Das ist aicht einfach, und es muss auch nicht jedes Kind dahin kommen, aber jedes hat die Moglicnkett dazu.Aktivitaten Der Unterschied zwischen Aktivitaten und herkomm: lichen Programmen besteht darin, dass Aktivititen > cin Anwendungsprogramm enthalten und zusatzlich D-die Fihigkeit zur Zusammenarbeit und zum Teilen besitzen sowie schlieBlich > eine eingebaute Schnittstelle zum Journal haben, Es gibt eine Anzahl vorinstallierter Aktivitaten auf den XO-Laptops, aber es konnen viele weitere nachtrig- lich hinzugefiigt werden, Die Pihigkeiten zur Zusam- ‘menarbeit sind nicht in jeder Aktivitat gleich ausgebaut. Das Starten einer Aktivitit kann auf verschiedenen Wegen erfolgen: Man kann das gewinschte Symbol auf dem Startbildschirm anklicken, im Journal eine frihere Aktivitit wieder aufnehmen oder einer zum Teilen Trei- negebenen Aktivitat beitreten. Um selbst eine Aktivi 18t mit anderen zu teilen, muss man diese Aktivitilt zu- cerst selbst starten. Dann wahlt man im Kopf der Aktivi- tatsansicht das Ment zum Teilen. Will man die Aktivi- uit fr die Nachbarschaft freigeben. wihlt man den ent. sprechenden Eintrag aus und in der Nachbarschaftsan- sicht erscheint das Symbol der Aktivitit zusammen mit dem Symbol des eigenen XO. Zwischen verschiedenen Aktivitaten kann man entwe- der ber den Rahmen oder durch die Tastenkombination ALT+TAB umschalten, Um Aktivitaten zu beenden, ver~ wendet man entweder den Stop-Knopf in der Aktivitats- ansicht oder ein Auiklappmeni) im Rahmen (Bild 7). Im Kasten auf der vorigen Seite werden cinige der Aktivititen vorgestellt, die bei der Auslieferung der XO-Laptops bereits installiert sind, Einsatz im Unterricht Im Unterricht kann jede Aktivitat fur sich, es konnen aber auch mehrere Aktivititen gemeinsam genutzt werden. Wichtig ist, dass die Nutzung des Laptops in die jeweiligen Lehrplane der Schulen bzw. der Lander integriert wird. Dazu ist die Mitarbeit besonders auch der Lehrer und Pdagogen iberall auf der Welt gefragt, ‘Auf den Webseiten des OLPC-Projekts (20061) gibt es Erfahrungsberichte aus den Lindern, die den XO- Laptop bereits benutzen (siehe Hartel sowie Freuden- berg, 2009, in dicsem Heft. S. 18{f. bzw. §.231f). Auf der Webseite der SUGAR Labs (2006{f,) gibt es einen Moodle-Server fir Unterrichtsbeispiele. Beispiele und Anleitungen flr Etoys gibt es auf der Squeakland. Webseite (2002 ff). SUGAR kann auch unabhangig vom XO-Laptop ein- gesetzt werden. Ein Pilotprojekt dazu wird es im Frah- jabr an einer Schule in Boston geben: Unter dem Na- men Sugar in a Stick wird SUGAR vom USB-Stick auf dem jeweiligen Rechner hochgefahren, eine Installati- on ist also nicht erforderlich (siehe Rohrmoser, 2009, in diesem Heft $. 70{f.). or a'az Mubster! bambini di tutto il mondo! , Kinder der Welt! } children of the world! [o} te] Used Available U o-@5-2C-89 ~]$ df stem 1K- blocks der Terminal-Aktivitit im Ra Bild 7: Aufktappme Auch in anderen Landern beginnen Pilotprojekte: Berichte und Evaluationen sind in den nachsten Jahren zu erwarten, besonders von den Projekten, die von Universititen und Forschungseinrichtungen begleitet werden, Was aber die Berichte schon jetzt zeigen, ist die Erfahrung, dass alle Kinder, die einen Laptop er- halten haben, ihn als cine Bereicherung in vielen Le bensbereichen erfahren, Rita Freudenberg Potsdamer StraBe 3a 39114 Magdeburg E-Mail: rita@isg.cs.uni-magdeburg.de Literatur und Internetquellen Clark DA Time Capsule of Tsining and Learning (2000) piu skagitwatershedorg/donciarkhedhistoryhistony. tn! Freudenberg, Rs Hack Mz Mietsch,E, Es quieht im Untertiebt- Un- stip for den Einsatz von SQUEAR, In: LOG IN. 27g. (2007), Het 14,8 30-38, Freudenberg, R: Lemen mit Eloys (2008). Het 86,8. 23-26 (i diesem Ff. Hamel, H: Das OLPCPuotprojekt in Athiopien. In: LOG IN. 29.3, (2008), Hest 156.8. 18-22 (in dese Ff, Wedekind, J: Kohls. Chr: Programmieren mit dem XO-Laptop. In LOG IN.29.Jg- (2008), Heft 136,5.45-50 (in lesen He Rohrmosee, W: Die XO-LiveCD. In: LOG IN. 29.14 (2009), Het 156.5. ‘METS (in diesem Heft) weltweit In: LOGIN, 28.3 Swear Lats Moodle hp isehools sugatabs. org Sugar Labs: Sugar Users Guide (2006) htpifen fossmanvals.netisugar Wiki zam OLPC-Projekt (2006 (0. ht: Pik Laptop or Squcakland (2002). riper squeak org Zahn, C: Gestitendes Lermen ~ .Learning by design” im Sehulunter Fieht Ins LOG IN.29- 1g (2008), Heft 156.8. 27-35 (dieser Hef) Die Intemetquelien wurden zat am 20. Marz 2009 gepruttProgrammieren mit dem XO-Laptop von Joachim Wedekind und Christian Kohls Der XO-Laptop ist mit einer Palette von Werkzeu- gen ausgestattet. die das Bearbeiten multimedialer Komponenten erlauben (Texte, Bilder, Videos), den Zugang zum Internet eroffnen und kollaboratives Ar- beiten unterstitzen. Ebenfalls enthalten sind mehrere Entwieklungsumgebungen zum Programmieren. Da die Adressaten primar Grundschiler sind. ist es nicht ver wanderlich. dass dabei Anleihen bei der Programmicr- sprache LOGO. genommen wurden. Mit Turtle Art ScRATCH und Eioys stehen Umgebungen zur Verfi- gung, dic dies in unterschiedlichem MaBe mit Formen der visuellen Programmierung anbieten. Mit dem XO-Laptop erhalten die Schdlerinnen und Schiler auch Zugang zu Entwicklungsumgebungen, mit denen sie Programme entwickeln konnen. In der Tradi- tion der Computersprache LOGO (siehe Kasten .Die Urspriinge. nachste Seite) sollen diese fast keine Ein- stiegshuirde bieten und damit erlauben, kreativ, ent deckend und intuitiv Problemlosungen 7u crarbeiten Die angebotenen Werkzeuge wollen deshalb ..ldeen- verarbeittingsprogramme” scin, also zugleich Sprach Werkzeug und Medienentwicklungsumgebung (Allen- Conn/Rose, 2003). Im Folgenden werden einige dieser Werkzeuge vorgestellt Visuelle Programmierung Die Werkzeugpalette des XO-Laptops unter dem Be- triebssystem SUGAR setzt stark auf visuclle Program- micrungselemente (vgl. Freudenberg. 2009, S40. in diesem Heft). Das findet sich wieder in der Schildkro- tengrafik (Turtle Art). dem Zeichenprogramm Paint und dem Musikprogramm Tam Tam. Eine Programmiersprache ist cin Notationssystem zur Beschreibung von Berechnungen in von Maschinen und Menschen lesbarer Form (Louden, 1994), Visuelle Programmiersprachen zeichnen sich dadurch aus. dass zur Beschreibung des Algorithmus visuelle Komponen- ten mit cinbezogen oder ausschlie@lich verwendet wer- den (Schiffer. 1998). Damit ist nicht die pragmatische Gestaltung des Programmtextes - zB. durch Ei ruckungen oder Syntax-Hervorhebung — gemeint, son- dern die Beschreibung der Rechenschritte durch visu: elle Elemente, die zur Syntax gehren. Somit legen gra- fische (Farben, Piktogramme), geometrische (Form, Gr6Be, Seitenverhaltnisse) und topologische (Verbin dungen. Uberlagerungen, Berihrungen) Eigenschaften die Semantik fest. Zu unterscheiden ist ferner zwischen der Program- micrung visueller Ausgaben, der visuellen Gestaliung von Benutzungsschnittsiellen und der visuellen Festle- gung des Programmtextes. LOGO war zwar seit jeher iit einer Schildkrotengrafik ausgestattet, mit der eine Programmierung grafischer Ausgabe mOglich ist. doch die Anweisungsfolgen wurden weiterhin textlich (ver- bal und nicht visuell) fesigelegt. Die grafische Gestal- tung von Benutzungsoberflichen dagegen ist heute in den meisten imtegrierten Entwicklungsumgebungen mithilfe von Formular-Editoren méglich. Als visuelles Programmieren witd die Verwendung grafischer Darstellungen in der Softwareentwicklung bezeichnet. Oder genauer (Schiffer, 1996): Eine visuelle Sprache ist eine formale Sprache mit visueller Syntax oder visueller Semantik und dynamischer oder stati- scher Zeichengebung. Kennzeichnender Bestandtell dafur ist cine grafische Notation der Grundsymbole. mit denen computersprachliche Konstrukte reprisen= tiert werden. Die Hoffnung beim Einsatz visueller Techniken ist. dass insbesondere Programmierlaien der Zugang, zur Softwareentwicklung eroffnet wird. Als Vorteile der visuellen Programmierung werden ge- nannt: Der anschauliche Realitatsbezug. groBes Moti- vations- und Lernpotenzial, cine Abschwachung, syn- taktischer Strukturen und die Betonang semantischer Zusammenhange. Alles das konnte natirlich fur die in Loht-/Lernkontexten sprechen. Mogliche le dirfen aber nicht verschwiegen werden, wie: ie Standards fur die Reprasentationen, geringe Darstellungsdichte, eingeschrankte Anderungsmélich- keiten, schwierige Formalisierbarkeit und beschrinkte Abstraktionsmoglichkeiten. Dies alles sind Aspekie. die insbesondere beim Verlassen des absoluten Anta: gerniveaus relevant werden konnen. ‘Andererseits haben entsprechende Werkzeuge in den Ingenicurswissenschaften Verbreitung gefunden. Visuelle Programmieransatze in Schule und Hochschu-PRAXIS & METHODIK Die Ursprunge Es ist kein Zufall, dass mit dem XO-Laptop Werkze in der Loco-Tradition angeboten werden. Im Beirat des OLPC-Projekts und damit einflussgebend aut Konzeption und Umsetzung sing unter anderen Seymour Papert und Alan Kay. Papert, Mathematiker, Computer- und Erzie hungswissensehaftler, hatte Mitte der Sechzigerjahre dic Programmiersprache LOGO emtwiekelt, um damit Kindern einen Zugang zum Programmieren 2u eraffnen und den Computer als Werkzeug zum Lésen relevanter Probleme in uunterschiedlichen Fichern einzufhren. Alain Kay. gelern tet Biologe und Informatiker, raf 1968 Papert und ler in dessen Labor am MIT diesen Ansatz kennen. Jnufen SMALUTALK, Turtle Art. Das war cin Schlissclerlebnis fur tha und beeingusste cenischeidend seine Entwicklungsarbeit an grafischen Be nutzungsschnittstellen (damals in der Forschungsabveilung Xerox Parc). Erund sein Team mussten dafur erst geeigne le finden sich ebenfalis vielfach und in unterschiedli chen Bereichen, Das bekannteste Beispiel sind Modell bildungssysteme, mit denen dynamische Systeme dar gestellt und simuliert werden kénnen, Dureh die inter: aktive Grafik dieser Systeme wird neben der Veran schaulichung der abstrakten Zusammenhange (ikoni- sche Komponente) und der Hinfuhrung zu formalen Darstellungen (symbolische Komponente) in mathe: matischen Gleichungen bzw. formallogischen Bezie- hungen eine hohe Eigenaktivitat der Lernenden er- reicht (enaktive Komponente), weil mit ihr die voll stiindige Modell-Implementation, Simulation und Pro, ‘grammsteuerung gewonnen wird (siche Bild 1). Die grafische Umsetzung komplexer Algorithmen stat allerdings Grenze, die inks: Pogrammierang-7ur Hingeenisvermeidung eines LEGO MindStorms Robo: fr usammengestllt a RIS (Roborics Insention Syston rechis: Programm eines Kurafins zusammengesell te Programmicrwerkzcuge entwickeln, Daraus entstand die Sprache SMALLTALK. Sowohl die Interface-Entwurfe als auch die Entwicklungsumgebung selbst erprabien Kay und Sein Team immer wieder mit Schulergruppen, weil fur sie Kinder die .ideale Nutzergruppe” darstellien, wen: Werkzeuze zum Lernen und Arbeiten entwickeln wollten. Als zentrale Komponente von Loco wurde ab 1970 dic Turile-Grafik (Sehildkrotengrafik) eingefuhrt. durch die mit einfachen Grundbefehlen ansprechende und komplexe Grafiken erzeugt werden konnen, Jedenfalls, als zu Beginn der Achizigerjahre noch um die richtige” Programmier sprache far den schulischen Informatikunterricht wurde. gehérte Loco zu den .schulspezifischen” Sprachen, die in Modellversuchen erprobt wurden. Es stand damit in Konkurrenz 2 ELAN, PASCAL-E, Basic oder COMAL-8) (gl. das Themenhelt .Programmiersprachen. LOG IN, 3. Je, (983), Heft 3). Fur Loco sprach, dass es als interaktt- ve, listenverarbeitende, prozedurale Programmicrsprache durch die lerapsychologisch motivierten Eigenschaften di daktische Grundideen tragen kann (ve. Tauber, 1983, .37): > die Unterstatzung von entdeckendem,spielerschen Lernen. das Formilieren und Ausprobieren von Vermutungen, > das Lernen aus Fehleen und deren Korrektur. > die Zerlegung von Prablemen in Teilprobleme und deren Lésung mithilfe von Prozeduren, > das Baukastenprinzip, dik. die Erweiterung durch eigene problemspezifische Prozeduren, > die Erarbeitung von programmiersprachlichen Konzepten mit der Schildkrotengrafik > das einfache interaktive A:beiten mit sofortiger grafischer Ruckkopplung, er Sprache Deutsch-Limit® genannt wird (nach dem Informatiker L. Peter Deutsch): Mehr als $0 visuelle Elemente auf dem Bildschirm sind schwer darstellbar und zu verar- beiten, Der Vorteil beim Zusammenstellen des Programms per .Drag & Drop” liegt zum einen in der Vermeidun syntaktischer Fehler. So lassen sich falsch geschriebene oder nicht existierende Anweisungen und Operationen gar nicht erst eingeben. Die richtige Reihenfoige der Syntaxkomponenten wird durch die Form der Blocke und deren Verbindungspunkte implizitvorgegeben, Die unterschiedlichen Farben und Formen fur Anwei sungen, numerische Eingaben, Kontrolltlsse und Aus- gaben frdert zusitzlich das Verstandnis. Diese spezicl jen typografischen Auszeichnungen haben zwar keinenTurtle Art, hier umgesetzt mit endstiindiger Rekur- sion (stackt). Einfluss auf Syntax und Semantik (dh. wenn alle Puzzleteile die gleiche Farbe und Form atten, wilrde sich der Algorithmus nicht ndern). sind aber wichtig fur die Pragmatik, “dh. die Wirkung und Bezie hung der Zeichen zu den Schilerinnen und Schillern. Sie konnen lernforderlich sein, da sie die Bedeutung der einzelnen — Symbole hervorheben, ohne die Semantik zu ver andern. So ist 2.B. die parallele Darstellung alternativer Anweisungsfolgen Wie bei then-else beim Erlernen der Programmlogik hilfreich. Da sich die Ablaufsteuerung im Prinzip nicht von der textlichen Programmicrung imperativer Spra chen unterscheidet. wird der Wechsel zur textlichen Programmierung (far umfangreichere Programme) er- leichtert. Das zur Entwicklung komplexer Programme erforderliche logische Verstandnis wird mit den Puzzle- Diagrammen zwar gefrdert. ist jedoch weiterhin un entbehrlich ‘oo eo) Turtle Art Die Schildkrotengrafik ist nur eine (wenn auch die bekannteste) Untermenge der Sprache Loco. die in vollig verschiedenen Implementierungen immer wieder aufgegriffen und in unterrichtlichen Kontexten einge- selzt wurde. Der iiberschaubare Befehissatz, das inter aktive Arbeiten und dic ansprechenden grafischen Er gebnisse waren Grinde fur die bis heute vielfiltigen Implementierungen. Gleich mehrere Projekte zu an- fassbaren Benutzungsschnitistellen (1angible program ming) haben ebenfalls auf diesen Ansatz zuriickgegrit- fen, Mit Crickets (Rusk u.a.. 2008) und Tern (Horn Jacob, 2007) wurden physische Objekte entwickelt, die wie Puzzletcile zu Programmstrukturen zusammenge setzt und mit denen dann entweder Roboter (kyberne- tische Schildkroten) oder Bildschirmelemente geste ert werden konnen, Dem gleichen Ansatz folgen Ubri gens Zuckerman/Resnick (2003) mit System-Blocks bei der Einfithrung in dic Systemdynamik. Twrile Artist eine yon Brian Silverman (siehe Kas ten, vorige Seite), einem LoGo-Pionier. entwickelte Aktivitat fir SUGAR, die nun diesem Prinzin folgl. Ge. geniiber der Programmiersprache Loco bestehen gra- vierende Finschrankungen (2.B. gibt es nur globale Va- riablen, keine Listen). da sie sich ~ wie der Name schon sagt ~ auf die Schildkrotengrafik beschriinkt. In Turile Artstehen folgende Befehlsarten zur Verfi- ung: > Bewegung der Turtle (wie forward, back. left, right. setxy. heading, arc) > Stiftcigenschafien (wie pen up. pen down. set pen pensize, set color, set shade. fl screen) > Kommandos zur Ablauisteuerung (wie wait, forever. repeat. if-then-else) > Rechenoperationen (Addition, Subtraktion, Multi- plikation, Division usw.) Uber (maximal zwei) Stacks KOnnen Unterroutinen definiert werden. Das Arbeiten mit Turtle Art kann an einem einfachen Beispiel einer rekursiven Grafik er- liutert werden (siehe Bild 2) Umfangreichere Ausformulicrungen sind hiermit also kaum méglich, denn dann macht sich sofort die Platzbeschriinkung bemerkbar. Insgesamt ist die be- grenzte Syntax von Turtle Ari beim Finsatzspektrum als limitierender Faktor zu beachten. Ubrigens ist Turtle Art pur aui dem XO-Laptop bzw. unter SUGAR lauffi- hig.PRAXIS & METHODIK ae SCRATCH SCRATCH, die 2weite Entwicklungsumgebung. ist eine visuelle Programmiersprache. die vor allem die Erstel lung von Spiclen und Multimedia-Anwendungen ermag. licht. Auf einer Buhne (fest vorgegebene 480x360 Bild punkte) werden beliebig viele Objekte (sogenannte Spri- tes) gesetzt und Uber zugeordnete Code-Module gesteu- ert (vgl. Romeike, 2007). SCRATCH bietet einen deutlich umfangreicheren Befehlssatz als Turtle Art (bedauerli cherweise ist dabei kein direkter Ubergang mdglich. da einige gemeinsame Sprachelemente unterschiedlich re- prisentiert werden): Bewegung der Sprit vorwarts, Drehe um, Zeige auf usw.) > Aussehen (wie Nachstes Kleid. Andere Grosse. Ver- stecken, Erscheinen usw:) Malstift (wie Stift runter, Sift hoch, wale Stitiarbe usw.) Steuerung (wie Wenn angeklickt, Warte, Wiederhole x-Mal. Fertlaufend, Wenn usw.) Fuhler (Maus-Position. Farbe x wird oerlihn, Entier hung von usw) > Rechenoperationen (Addition, Subtraktion, Multi- plikation, Division usw.) es (wie Gehe In SCRATCH konnen mebrere Sprites gleichzeitig an gesprochen werden. Zwischen den Objekten konnen Nachrichten ausgetauscht werden. Jedem Objekt kon nen eigene Code-Module zugeordnet werden, d.h. sie konnen autonom agieren und auf Ereignisse bzw. Nachrichten reagieren. Da die Objekteigenschaften und sogar der Programmcode wahrend des Programm ablaufs verindert werden kann, wird ein spielerisches und experimentelles Arbeiten geradezu herausgefor- dert (siehe Bild 3). Unterroutinen — und damit auch rekursive Aufrufe - sind in SCRATCH nicht moglich: eine Einschrankun| geniber Turtle Art, SCRATCH léuft dafiir auf allen Plattformen (Windows, Mac, Linux). Es gibt eine sehr aktive Internetgemeinschaft (htp://scratch.mit.edu’), die eine Fille von Beispielen zusammengetragen hat (der zeit ber 300000 Projekte von iiher 45000 registrierten Mitgliedern) Etoys Einen Schritt weiter geht das ebenfalls auf dem OLPC-Laptop verfligbare Etoys. Es setzt auf der SMALLTALK-Umgebung SOUEAK auf und bietet somit inen Konsequent objektorientierten Programmieran: satz, Objekte konnen selbst gezeichnet und mit Varia blen und Skripten zum Leben erweckt werden (vgl. Froudenberg/HancliMietzsch 2007), Da sich Objekte mit einfachen Anweisungen Uber die Spielwiese bewe gen lassen und dabei Zeichnungen anfertigen konnen sind auch hier Schildkrétengrafiken maglich. Die Skrip- te werden ebenfalls visuell per Drag & Drop” zusam- mengestellt, allerdings als reine Flussdiagramme, deren einzelne Anweisungs- und Ausdrucksblécke allesamt gleich aussehen und somit die wirkungsvolle Pragmatik der Puzzle-Diagramme von Turile Art bzw. SCRATCH nicht besitzen. Zudem werden syntaktisch unsinnige ‘oder unvollstandige Anordnungen nicht sofort erkennt- lich: sicherlich ein Nachteil gegeniiber Turtle Art und SCRATCH. Auf der anderen Seite erdffnet Eroys deut lich mehr Méglichkeiten (siehe Bild 4, nachste Seite) In Ezoys kann man etwa durch eine cinfache Anwei- sung festlegen, dass sich ein Objekt in Richtung eines Bild 3: Programmierung nner Spirale in Scrare hier umgesetzt mit ‘Wiederholungs- schleife.hier umgesetat mit Rekursion, Fl semianstessenttrate 3800 O -tnen { souasseenarserst tas 1 semasetebeneoine | feat ona 1 senatategene vrwar a5: sire rae en © semntoste tetsrat | Rens sents age #3480603 B senlatretenn oe ‘kieeiees cht FB senateteny = senate lnne ae mares sentatreeeaminting 388 snircedechntgrate 30: 1 anatran drate ey nlp Sere anton = abe { esteieadersteitoen “etna mach te hewaneng Fi senaeseceragtinase ten © seamen nemeons cd Zk See Jae sates seman <0 950 anderen Objekts drehen soll. In Verknupfung mit einer Test-Anweisung kann dies geschehen, wenn sich cin Objekt zu weit von einem anderen entfernt hat, an di Grenzen der Spielwiese gerit oder auf cine bestimmte Farbe .tritt”. In einem weiteren, parallel ausgefuhrten Skript lisst sich dann festlegen wie sich das Objekt normal bewegen oder auf die Kollision mit anderen Objekten reagieren soll. Dureh die Interaktion mit der Spielwiese kann uber die grafische Gestaltung der Um- gebung das Verhalten der Objekte visuell definiert werden, Die Zeichnungen sind also mit Bedeutung bi legt. Dies gilt auch fur die Objekte selbst. die stets visu- ell reprisentiert sind. Bestimmte Farbpunkte der Ob- jektzeichnung kénnen bestimmen, an welcher Stelle die Umgebung auf der Spielwiese analysiert wird. Eine Schildkrdte in Etoys folgt also nicht nur festgelegten Anweisungen zur Ablaufsteuerung und bestimmten Bewegungsmechanismen, sondern analysiert auch die Umgebung und ist somit sehr gut flr einfache Modell- bildungen geeignet. ‘Zwar sind physikalische Simulationen far den Grundschulbereich sicher zu umfangreich. doch einta~ che Simulationen, 2.B, eines virtuellen Haustiers, das gepflegt werden muss, lassen sich recht einfach realisi ren. Dabei werden bereits einige Konzepte der Objekt orientierung vermittelt, insbesondere der strukturelle Zusammenhang von Daten und Verhalten, Das Fest gen mehrerer Skripte, die parallel ablaufen und auch aul Ereignisse reagieren kOnnen, erlaubt zudem eine intuitivere Definition von Verhaltensregeln, als dies bei (rein) imperativer Programmierung der Fall wire. So formulieren nach einer Studie von Pane, Myers und Ratanamahatana (2001) Nicht-Programmierer die Re- geln von Objekien cher natirichsprachig, wie bei der Schildkrétengrafik (2.B, .Objekt bewegt sich vorwirt oder Objekt beweat sich in Richtung X*) und nicht mathematisch (x=x+5). Vor diesem Hintergrund ware es also winschenswert. wenn es in Etoys noch mehr natirliche Bewegungsoperationen gibe. So wird ein Sehuler durch die Anweisung .Zeichnung drehe Dich zu Punkt ..." bereits von komplexen geometri- schen Berechnungen befreit.da der passende Drehwi kel automatisch ermittelt wird. Andere typische Bewe- gungsfunktionen und -bedingungen (2. B. das Verfolgen anderer Objekte, das Blockieren von Bereichen aut der Spielwiese usw.) mussen dagegen selbst implementiert werden, Fazit Der XO-Laptop unter SUGAR bringt von Haus aus gleich mehrere Entwicklungsumgebungen mit. die sich in Funktionalitat, Machtigkeit und Interaktivitat deut- lich voneinander unterscheiden. Fur einen ersten Ein. sticg in die Programmierung von Grafiken ist das an der Schildkrotengrafik von LOGO orientierte Werkzeug Turtle Arc durchaus geeignet. Mit SCRATCH kommen, vor allem Multimedia-Elemente hinzu, die es erlauben. sehr motivierende Animationen und interaktive Ge-schichten zu erstellen. Am miichtigsten ist sicherlich Etoys, da cs letztlich das Programmieren in SOUEAK ~ und damit in SMALLTALK ~ erschlieBt. Hier gilt am ehesten die frdhere LOGO-Maxime: .No treshold, no ceiling”. also keine Einstiegshirde, aber auch keine Be- grenzung nach oben, Da die Umgebungen nicht direkt aufeinander aufbauen, sollte man sich also gut uberle- gen, wie weit letztlich die Schiilerinnen und Schuler ge- fahrt werden sollen. Ist das Ziel. am Ende informati sche Grunidkenninisse erarbeitet zu haben, dann fuhrt eigentlich kein Weg um Etoys herum. Bei Turtle Art und SCRATCH machen sich sonst zu schnell .Decken- effekte” bemerkbar und die erworbenen Fertigkeiten sind nicht ohne Weiteres Ubertragbar. Dr. Joachim Wedekind Institut far Wissensmedien Konrad-Adenauer-StraBe 40 72072 Tubingen E-Mail: j.wedekind@iwm-kmrede MSc. Christian Kohls Institut fur Wissensmedien Konrad-Adenauer-Sirabe 40, 72072 Tubingen E-Mail: c kohls@iwm-kmrede Literatur und Internetquellen Allen-Conn, B.J: Rose, K: Fundamentale {deen iin Unterricht ~ Mit ‘Squeak Mathematik und Natursissenschafen verstchen (2008), inip:iwaw mes orgMateria/Fundamentaleldeen poh rickers Into medta miteduiprojects php 1942 Freudenberg. R: Hancl M: Mitac, : Es quiekt im Unterricht ~ Un- terrshtspps fur den Einsatz von SQULAK. In: LOG IN. 27 J. (2007), Hitt 144, 830-38 Freudenterg, R: SUaAR ~ ein Betriebssystem zum Leren.tn:LOG IN, 20-Jp (2009), Het 156, 40-44 (diesen Hef). Horn. M.S: Jacob, R.1K.:Tangble Programming inthe Classroom with ‘Tern In: Bopoe,B. va. (Hsp): Conference or human factors in eom- puting systems 2007 ~ CHIU? Proceedings New York: ACM Press, Du. 1965-1970. intone. tuts uterine 91-horn pt Hyde, u.a: Learning with Tunle Ae. Floss Manval Turtle Art (2008) Inp:/on fessmanvals.neviumeart SLearnt Teh: Die Prorammierumgebung Seratch (2008), Inplearit ohersoratch hl Louden, KC: Programmiersprachen ~ Grundlagen, Konzepte, Entwurt Boa: Thomson, 1994 Pane, ..F: Myers B.A: Ratanamahstana, C.A. Studying the language and siaciure i non programmers solutions to programming prablers. Ins In Hurn-Comput. Stud, 54 Jp (2001). H.2,5.237-264. Pepper. K.A: Kalai. ¥.B: Creative Coding Programming for personal expression (2008) Inipiscrach mit ecutles/CzeativeCocing pat Romcike, R: Animationen und Spiel pestaten ~ Ein kreativer Einstieg in die Programmicrung In: LOG IN.27. Jp. 2007), H. L147, 36-88 Rsk, Ni Resnick, Mi: Berg, R Pezalla-Granlund. M New Pathways into Rohotss ~ Sirategis for Broadening Partapation. tn: Journal of Science Edvcation and Technology February 208. hp. media mi edu!-mces/papersNewPathwaysFiboticsLLX pat Schiller, Visuole Progearumiceung — Potenti! und Grenzen. tn Maye, H.C. (Hise): Beherrschung von Iafarmationssystemen. Sci tenreihe der Ostercichischen. Computergeselischaft. Band 88. Mun- chen: Win: Oldenhnourg. 1999.8 267-285, hip: site atfpbicationsise-95:191c0-96-19.pd Schifer. S: Visuclle Programmierung - Grundlagen und Einsatzmos- Tihkeiten Bonn u.a: Addison-Wesley Longman, 199%. Scrarcr: hpcratc. it edu Tauber. M.A: Lac. In LOG IN, 3. Je (1983), Hef 3,8.37-42, “ern tangible programming (208) hpi tuts eduitern! ‘Zuckerman, O: Resnick, M.:A Physical Interface for System Dynamicy ‘Simultion. Cambridge (MA. USA): MIT. 218 pe media mit.edul-orenavpapersisysiom blocks chi0S pat Alle Incenctquellon wurden 2uet2t am 20. Mrz 2009 pepsprechende Katze und Zeichenschildkrote Erste Schritte im visuellen Programmicren mit Turtle Arr und SCRATCH von Riideger Baumann Der Computes st der Proteus unter den Maschinen ‘sein Wesen st dhe Universal. ‘Weiler sich in tausend Gestalten verwandela und tausend Rolenannohmen kann, vermag ere, ‘ausend verschiedenen Ansprichen 20 gendgen. ‘Seymour Papert Der XO-Laptop bietet so groBartige Méglichkeiten zur kreativen Arbeit mit dem Computer. dass man die- se nicht nur Kindern in Athiopien, Brasilien oder Ne- pal gon en, sondern auch hierzulande die Gelegenbeit wochte, Kinder mit der .grinen Maschine (oder ~ auf einem herkommlichen PC - mit der als Ex- satz angebotenen LiveCD) bekannt zu machen. Dies diirfte der Intention des OLPC-Projekis wohl nicht entgegenstehen. da ja inzwischen ein nicht unbetricht- licher Teil der dritten Welt in diesem unserem Lande~ ansassig geworden ist. ine besonders attraktive Méglichkeit, den Compu- ter als Werkzeup zum entdeckenden und intwitiven Problemlésen einzusetzen, bietet die ~ auch in dieser Zeitschrift schon haufig besehriebene und empfohlene = Zeichenschildkrdte (turtle) als Teil der Programmier- sprache LOGO. Auf dem XO-Laptop steht sie nun in ei- ner visuellen Programmierumgebung zur Verfigung und erlaubt auf besonders intuitive Weise die Exstel- lung von Grafiken auf dem Bildschirm (siche Wede- kind/Kohis. 2009, in diesem Heft. $.45 (0), Ganz neben- bei fallt damit ein Stick propideutischer Algorithmik mit ab. Ahnliches gilt fir das Entwicklungssystem SCRATCH, das ubrigens nicht nur auf dem XO-1 zur Verftigung, steht Was sagen die Bildungsstandards? Wihrend die derzeitigen Schulbiicher fur die Sekun- darstufe I die Algorithmik (im Zusammenhang mit dem objektorientierten Programmieren) erst fur Kiasse 10 vorsehen, erwahnen die Bildungsstandards Informatik elementare Algorithmen schon wesenilich friher (AK- BSI, 2008, $.31): Schiilerinnen und S iWler der Jahrgangsstufen 5 bis 7 > benutzen die algorithmischen Grundhausteine zur Darstellung von Handlungsvorschriften, > entwerfen Handlungsvorschriften als Text oder mit formalen Darstellungsformet > entwerfen und testen einfache Algorithmen” Die Handlungsvorschriften sind im vorliegenden Fall Anweisungen zur Steuerung der Zeichenschildkrote oder eines anderen, eventuell selbstentworfenen. Ob- jekts (eta in SCRATCH oder Etoys). ‘An verschiedenen Beispielen erleben die Schilerin- nen und Schiler. wie ein Herausfinden dieser algorithmi- schen Grundbausteine hilt, Handlungsvorschriften auch, in Programmen realisieren zu konnen. Eine Kodierung in ciner Programmiersprache ist in dieser Altersstufe nicht als Mindestforderung aufeustellen. Wichtiger ist es, Stan- dardformulierungen (Wenn ....dann ...") immer wieder 7u nutzen oder durch grafische Darstellungen ein Ver- stindnis {tr die algorithmischen Grundbausteine zu er- reichen. Einfache Werkzeuge oder spielerische Program- mierumgebungen konnen dieses Vorgehen eher unter stiitzen” (AKBSI_ 2008. $.31 1). In der visuellen Programmierumgebung von Turtle Art odet SCRATCH sind diese Grundbausteine als be- Schriftete Kacheln (mit Leerstellen fiir Zahlen und an- dere Parameter) sichtbar und konnen mit der Maus auf die Arbeitsflache gezogen und aufeinandergestapelt ‘werden, Natiirlich soll es hier nicht darum gehen. den Algorithmusbegriff 2u definieren oder die Figenschat- ten von Algorithmen aufzuzdhlen ~ das ist Schulbuch- weisheit. Vielmehr sollen ~ als Propadeutik des Algo- rithmierens ~ Handlungsvorschriften ersonnen und mit- hille der vorgegebenen algorithmischen Bausteine rea- lisiert werden. Im Folgenden wird uber erste Schritte berichtet, die ‘zwei Jungen und ein Madchen (der Jahrgangsstufen 4,6 und 7 ~ kunftig als .Schiler™ bezeichnet) aus einer Fa- milie mit Migrationshintergrund” in einer Woche der Osterferien mit det LiveCD (Turtle Art und SCRATCH)Bild Wiederholung eines Unterprogeamms (Beispiel 3). Ubungsaufgaben 1. Die Schitdkrate soll ein Quadrat zeichnen, sich dann um einen bestimmten Winkel drehen und diese zwei Tatigkeiten wiederholen, bis die Figur (Quadratro- sette) .fertig" ist 2. Die Figuren von Bild 4 lassen sich auf mindestens zweierlei Arten zeichnen! (a) Drei Rauten oder drei Haken? (b) FUnf Quadrate oder vier Haken? (©) Dreiecke oder Parallelogramme? ‘Variablen und Wertzuweisungen (Schachtelmodell) Um eine Figur skalierbar, das heit in beliebiger Gre darstellbar zu machen. legt man far eine Grund- grGBe cine Variable fest, von der alle anderen GroGen abhiingen. In Turtle Art gibt es als Variablenersatz zwei Schachteln™. auf die man schreibend und lesend 2u- die man aber nicht benennen kann, tete Anzahl nur cingetippt zu werden (Bild 2, vorige Seite). Der Aufbau der Schleife wird Ubersichtlicher, wenn ‘man die zu wiederholenden Anweisungen als Unter: programm” zusammenfasst, wie folgendes Beispicl zeigt. Beispiel 3 (Sonne): Eine als Sonnenstrahl gedeute- te Wellentinie soll so oft um einen bestimmten Winkel gedreht werden, bis sich die Figur schlieBt. Den Anweisungsblock (.Stapel") fr das Zeichnen des Sonnenstrahls kiirzen wir ab. indem wir die Kachel mit der Aufsehrift .stackI~ oben anfiigen (Bild 3). Da- mit ist eine rudimentare Form yon Unterprogramm oder Prozedur (ohne Parameter) gefunden. Eine Be~ nennung der Prozedur wie in Loco (AbelsonidiSessa. 1981, S.5) und damit die Idee: .Programmicren = Spracherweiterung” ist hier nicht moglich, Insofern ist das visuelle Programmieren mit Turtle Art schwieriger. da die Prozedur bzw. das Unterprogramm sich nicht mit einem .sprechenden™ Namen aufrufen lisst. Man Kann allenfails bei der Programmbeschreibung im Journal angeben, was der Stapel (das Unterprogramm) -wirkt, Beispiel 4 (Schachteldreiecke): In cin gleichseiti- ges Dreieck soll ein Dreieck gleicher Art, aber hal- ber Grde eingefugt werden ~ und so weiter. Die Schitdkrote zeichnet durch Wiederhole dreimal {vor(s), links(120)) ein gleichseitiges Dreieck, wobei fur Szene I: Chodeh erschafft die Perle und spricht: Szene 2: Chodeh erschafft den Vogel Anfar, die Perle rollt auf seinen Riicken (Bild Il) usw. Entscheidend ist nun die Frage, wie dic Aufeinanderfol: ge der Szenen gesteuert wird. Wir vereinbaren, dass der Benutzer nach dem Startkommando (Anklicken der grt nen Flagge am oberen Bildschirmrand) in das Geschehen nicht mehr eingreifen kénnen soll, Die Schiller schlagen folgende Losung vor: Die Objekte Chodeh, Perle, Voge! usw. sind zwar immer vorhanden, aber zuweilen unsicht bar (.verstecke dich”), zuweilen sichtbar (.zeige dich) sie erscheinen nur nach einer ihnen cigentumlichen War tezeit auf der Buhne (siche Bild 12). Es gibt bei dieser schr simplen Losung also kein von einer zentralen Stelle ausgchendes Signal und keine Benachrichtigung der Ob jekte untereinander; vielmehr agiert jedes Objekt nach seinem cigenen Zeitplan. Dies erfordert vom Program- mierer eine genaue Vorgabe der Wartezeiten. Obungsaufgabe Die Steuerut tels ig der Szenenfolge von Beispiel 7 mit- Wartezeiten ist aufwendig und umstandlich, Erfin- ory FE eile bela aie Oe aniee te an = ey, BP eee 0000 Jahn ash Jorn Bichon cas acd ates ere Cela Bild 12: Das Progeamm fiir Chodeh (oben) und Perle (links).PRAXIS & METHODIK Drehblume | Bild 13: Zufallige .Drehblun ils Beispiel 6 bzw. 8 (Polyspiraten) ge- de eine bessere Methode derart, dass die Objekte je- weils benachrichtigt werden, wenn sie sichtbar werden sollen, (Nimm gegebenenfails das Projekt ..Creation Story” auf der LiveCD als Vorbild ~ aber mache es bes- es Coed Bild L4: Das Programm zu Beispiel 8 (Drehblume) Beispiel 8 (Drehblume): Die aus Beispiel 6 be kannten Polyspiralen sollen — bei zufillig gewahl- tem Zuwachs, Ablenkwinkel, Stiftfarbe usw. — an der Stelle auf dem Bildschirm erscheinen. wo der | Benutzer mit der Maus hinzeigl, und zusatzlich | von Klingen untermalt werden Wir konstruieren ein neues Objekt als klcines Drei eck auf dem Maltablett und haben damit automatisch eine Zeichenschildkrote ewonnen, da (auBer Buhnen- objekten) jedes neugeschalfene Objekt von SCRATCH deren Eigenschaften und Fahigkeiten besitzt. Es braucht also nur das Programm von Bild 6 dbersetzt 2u werden. Die Anweisungen. d.h. die Beschriftungen der Kacheln, sind jetzt in Deutsch formuliert: Stat for ward" heiBt es .gehe er Schritt™ usw. Der entschei dende Unterschied 2u Turtle Art besteht jedoch darin, dass es in SCRATCH ~ statt unhenannter Schachteln Variablen gibt. deren aktuellen Wert man auf der Buh ne sichthar machen kann (Bild 13). Die Wertzuweisung wird durch Setze ... auf redriickt (Bild 14). Die Schiler erlernen diesen Variablengebrauch schnell, und auch arithmetische Operationen und Zufallszahlen be reiten keine Versténdnisschwierigkeiten. Eine schr machtige Fuhigkeit von SCRATCH besteht darin, dass man ein Objekt auf ein anderes .ausrichten’ und damit Verfolgungskurven zeichnen lassen kann Beispiel 9 (Ameisenrennen): Vier vom informati- schen Geist inspirierte Ameisen (Annika, Bettina, Corinna und Dilsah) sitzen an den Ecken eines Quadrats, Heuschrecke Hulda gibt das Startkom: mando: Annika verfolgt daraufhin Bettina, diese setzt hinter Corinna her, letztere hat es auf Dilsab abgeschen, und diese auf Annika: alle rennen mit der gleichen Geschwindigkeit. Welche Spuren hin: terlassen sie? Bild 15:PRAXIS & METHODIK re an IS ey senke Stft ab Perey pe een || eee c Ce ‘an alte eee eo Als Objekte werden zuniichst vier Punkte kreiert, die auf der Bahne ein Quadrat bilden, sodann die vier Ame sen, und schlicBlich Heuschrecke Hulda, die die Nach- richt ..Start an alle sendet und zum Schluss einen Kom: mentar abgibt (Bild 15, vorige Seite). Das Programm fur Annika (Bild 16) stimmt mit dem der drei Ubrigen Ame sen~ bis auf die Anderungen beziglich Startaufstellung und Bewegungsrichtung ~ aberein: Prozeduren (mit Pa rametern), die eine solche Vervierfachung des Pro- grammtextes entbehrlich machen wirden. gibt es nicht. Ubungsaufgaben 1. Ermittle durch Experimentieren mit dem Programm zu Beispiel 9, wie viele Schritte in Abhangigkeit von der Schrittlinge bis zum Zusammentreffen ndtig sind, und ersetze die Variable Anzul/Schrive ent sprechend. Lege andere Startaufstellungen fest (gleichseitiges Dreleck, regelmaBiges Sechseck. Vieleck mit beson ders attraktiven Spuren). AbschlieBende Bemerkungen Die LiveCD (und naturlich erst recht der XO-1) be inhalten ein faszinierendes Angebot an Gelegenheiten zum Spielen und .Lernen durch Gestalten vollig un terschiedlichen Anspruchsniveaus und Motivationsver mogens. Besonders die hier nither betrachteten Még- lichkeiten zur visuellen Programmierung sind sicher bereits in der Grundschule 2wecks spielerischer Props: deutik des Modellierens und Algorithmierens einsetz bar. Die unterschiedliche Terminologie von Turtle Art und SCRATCH scheint keine Schwierigkeiten zu berei- ten (da die Wirkung der Anweisungen aul dem Bild. schirm unmittelbar erkennbar ist) Viele der den XO-1 auszeichnenden Méglichkeiten zur Kooperation der Lernenden untereinander konn- ten in der beschriebenen Woche allerdings nicht er probl werden, da nur ein einziges Gerat (bzw. ein PC) zur Verfligung stand, Es wurde keinerlei informatische = red fiir Ameise Annika ee ee Fachterminologie explizit_eingefwhrt, aber informell von Variablen, Objekten. Anwei sungen usw. gesprochen, sodass sich ganz nebenbei cin gewisser’ fester Sprachge brauch einstellte. Erméglicht ScRatcu geniigend formatische Substanz™ Wie sollte in das Programmieren cinge- fubrt werden?” fragt Romeike (2007, $.36) und plidiert flr einen .kreativen Informatikunter richt" mit SCRATCH. Solange man lediglich bean: sprucht, einige Animationen und Spiele 2u gestalten, um den Lernenden einen ,kreativen Einstieg in die Programmierung™ anzubieten, mag das (eigentlich far ‘undschulkinder gedachte) Programmierwerkzeug, selbst in Jahrgangsstufe 11 akzeptabel und brauchbar sein. Anders sieht es aus, wenn man als Lebrkraft ver pilichtet ist, einen ..Stoffverteilungsplan Informatik” zu Hien und sich dabei an staatliche Lehrplanvorga halen muss oder Bildungsstandards gengen mochte: Hier stellen sich bezuglich der Eignung von SCRATCH erhebliche Zweifel ein Sieht man sich im World Wide Web um, so findet man viele SCRATCH-Projekte, dic eine sicher nett anzu- sehende Animation liefern, aber teilweise wenig, infor matische Substanz* enthalten*, stellen Stoll/Thalheim’ Timmermann (2008, S.82) 7 Recht fest. Thr Unter richtsversuch beansprucht dagegen, .informatisch sub- stanziell” zu sein, indem er sich akribisch an die Bil dungsstandards Informatik zu halten vorgibt; doch wird er diesem Anspruch nicht in jeder Hinsicht ge recht. Denn er vernachlissigt u.a. cine auBerst wichtige Kompetenz: die Fahigkeit zum Strukturieren und damit zur Reduktion von Komplexitét. ..Die Schulerinnen und Schiller aller Jahrgangsstufen strukturicren Sach- verhalte durch zweckdienliches Zerlegen und Anord- nen (AKBSI, 2008, $.50), Was hei8t das in der Algo rithmik? Abelson/Sussman (1998, S57) geben cine Antwort ben Wir konnen von einer leistungsfahigen Programmiersprache erwarten, dass sie es ermogicht, Abstraktionen durch Zuwei sung von Namen an haufig verwendete Strukturen zu bilden, lund dann mit den Abstraklionen direkt weiterzuarbeiten. Mit Prozeduren haben wir diese Maglchikeit. Deshalb gibt es in al len auBer den ganz einfachen Programmiersprachen Mocha: risen zur Definition von Prozeduren, In Turtle Art ist eine rudimentire prozedurale Ab- straktion méglich (siehe Beispiel 3), in SCRATCH je doch nicht einmal dies. So lassen sich z.B. in SCRATCH die Figuren von Bild 4, Bild 8 und Bild 9 nur mit mehr. fach geschachtelten Wiederholungsanweisungen erzeu gen: unnotige Komplexitat, die durch prozedurale Ab- straktion vermieden wiirde. Das Gleiche gilt far dieundkonomische Programmtext-Vervielfachung in Bei- spiel 9. Die im Beitrag von Zahn (2009. in diesem Heft, S.27ff,) beschriebene Konstruktion von. Wissen Lernen beruht zu einem bedeutenden Teil aut Abstrak- tion: diese beginnt im frihesten Kindesalter. Die Mog- lichkeit dazu muss in einer Programmiersprache unbe- dingt gegeben sein, Zwar wird in den Bildungsstandards die prozedurale Abstraktion nicht explizit erwahnt. wohl aber an vielen Stellen die Datenabsiraktion — leider ist auch diese in SCRATCH nicht mOglich. Dessen Strukturierungsmittel sind Objekte, doch fehlt die Moglichkeit zur Klassen- bildung, und damit dic Méglichkeit zur Modellierung von lebensweltlichen Situationen (auBer trivialen Ani- mationen und Spiclen). da es nur zwei Klassen (Sprite und Stage) gibt, Die Konzepte Assoziation und Verer- ‘bung. die fir die objektorientierte Modellierung we- sentlich sind und deren Wert begriinden, fehlen, Nicht ceinmal das EVA-Prinzip lisst sich demonstrieren, Fazit Vorliegender Beitrag beschreibt 2war keinen regula- ren Unterrichtsversuch. lieferte aber die begrtindete Vermutung. dass sich Tuite Art und SCRATCH fdr einen kreativen Einstieg in die Programmierung fur Kinder im Grundschulalter eignen, nicht aber fur einen Infor- matikunterricht in der Sekundarstufe I. der den Bi dungsstandards Informatik verpflichtet ist. Wenn Stoll/ ThalheinvTimmermann ..festhalten, dass SCRATCH eine wirkliche Alternative zu KARA und KAROL darstellt™ (2008, $.90), so mag hier festgehalten werden. dass das Werkzeug vielleicht nicht ganz so schlecht wie diese, aber auch nicht ..witklich™ besser ist. Nach der vorstehend geschilderten Osterwoche auGerte sich abrigens der Jingste des kleinen Kollek- tivs (derzeit noch in der vierten Grundschulklasse). nun endlich .programmieren lernen™ zu wollen und auf PippyPYTHON (auf dem XO-1 baw, der LiveCD eben- falls vorhanden) gespannt 2u sein. Das Aufeinandersta- peln von Kacheln empfand er irgendwie nicht als .rich- tiges Programmicren” (woher er diese Erkenntnis hat te, blieb unbekannt). Vielleicht ein Hinweis auf PYTHON als .witkliche Alternative"? Rideger Baumann Fuchsgarten 3 30823 Garbsen, E-Mail: baumann-garbsen@t-online.de Literatur Abekon, H: disesse, A: Turtle Geometry. Cambridge (Mass): MIT Press 198 Abelson. H.: Sussman. GJ: Struktur und Interpretation von Computer programmen, Berlin Ua: Spin AKBSI ~ Arboitskreis .Billungstandards” der Geselschat fr Infor rmatik (Hrsg) Grundsatve und Standards far die Informanik in. Jer Schule ~ Biidungsstandards Informatik fur die Sekundarstufe L. Emp: fehlungen der Gesellschaft fr Informatik. vom 24 mua 2008. LOG IN. 24 Jp (2008) Heft ISASI.B Issa,Ch: Das Jesidentum Religion und Leben, Oldenburg: Dengeh Je- sidian, 2008. Pratorius P: Grafik Hef 127.8 35-15, Anfangsunterich. In: LOG IN, 24 Jp. (204), Romeike, R: Animationen und Spite gestalten ~ Ein kreativer Einstion indie Programmcrang In: LOG IN 27" Jp. (207), Heft 14147.S 36-44, ‘tol. Th: Thalheim, K: Timmermann i Die Katze im Computer ~ Das Programimierwerkzcug Scxatcw in Tnformatikuntericht der Sckun- arate Hs LOG 1N.28 Jp (2008). HL IS4TSS, 581-90, ‘Wedekind, J; Kah Chr: Programmieren mit dem XO-Laptop, tn; LOG IN, 2. (200). Het 158,5.45-50 (in dieser Hef. Zahn. C: Gestaltendes Lernen = Learning by desien” im Sehulunter- [BERL Ln LOG IN.29.Jp. (2005). Heft 186.8. 27-38 (in diesem Hef.EINA Syntaktische Analyse und Bere: von Tors Der Compilerbau ist ein (aufgeund der komplexen Materie) in der Schule vernachlassigtes Teilgebiet der praktischen Informatik, obwohl sich viele Beriihrungs- punkte zu anderen Themen aufzeigen lassen: Zur theo- retischen Informatik (insbesondere zu den forntalen Sprachen und Grammatiken). zur Mathematik und schlieGlich za Datenstrukruren (insbesondere 20 Lis fen, Stapeln und Bitumen). Die Unterrichtsreihe im Uberblick Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe war ein in JAVA programmierter Taschenrechner, der im Rahmen einer Reihe zur Algorithmik an cine Mathematikbibliothek angebunden war. Die Schillerinnen und Schuler hatten darin cinige Algorithmen (Quadratwurzel, trigonome- trische Funktionen, Exponentialfunktion etc.) nume- risch oder rekursiv implementiert. Beim Vergleich mit einem realen Taschenrechner kam dann dic Frage auf, wie man die Klammerrechnung realisieren kGnne, Mei- nen Einwand, das sei gar nicht so einfach, lieBen die Schiler nicht gelten, sodass ich mir diesbeziglich Ge- danken machen musste. Im Folgenden wird zunachst der Aufbau (vereinfach- ter) arithmetischer Ausdrticke untersucht und durch Regeln beschrieben. Es erweist sich als gunstig. den usflug in den Compilerbau schnung arithmetischer Ausdriicke ten Brandes Bezug zu Bildungsstandards In den Bildungsstandards Informatik ist zuniichst der Inhaltsbereich Sprachen und Automaten —zustindig. Dort werden sehr cinfache formale Sprachen (z.B. dic Sprache der E-Mail-Adressen) betrachtet und (im Zu. sammenhang mit endlichen Automaten) Verfahren zur Syntaxprafung erarbeitet. Die — aut die Sekundarstufe II angepassten ~ Kompetenzen warden lauten (val. AKBSI_ 2008. 8.34): Schillerinnen und Schiler > Uberpriffen vorgegebene arithmetische Ausdriicke auf Korrektheit, > nutzen formale Sprachen zur Darstellung von Ablei- tungsregein. Als weitere Inhaltsbereiche sind Algorithmen ciner- seits und Informariksysteme andererseits 7u nennen: Schilerinnen und Schiller > entwerfen und realisieren Programme mit den algo- rithmischen Grundbausteinen sowie Prozeduren bzw. Methoden (vgl. AKBSI. 2008, $.30). > verstehen die Grundlagen des Aufbaus von Informa- tiksystemen und deren Funktionsweise, insbesondere von Ubersetzern (vgl. AKBSI, 2008, S.37), Die Syntax arithmetischer Ausdrcke ist den Scht- lem vom Mathematikunterricht her in Gestalt so) nannter .Rechenbiume” vertraut. Aus dem Deutsch- Begrift cer formaion Sprache. und der (hier! kon- unterithi heanen die Schiler einfacne Vertahren zt texifrcien) Grammank tingufuhren. Zur Syntaxprd. Satzanalse (che Bild 1). Das het, dass zusstalich fang wird. das Verfahren des rekursiven Abs aes Siegs etarboitt und in JAVA tnplementie. Zwecks Auswertung arithmetischer Ausdriicke Satz Grerden diese zunéchst_ in Poste Notation a Abersetzt um sie klammerfrei zu machen und dann mihilfe cines Kellsspeichers bereshne, Subjekt Pradikat (Objekt om | om — Artikel Substantiv Verb Artikel Substantiv Bild 1: Syntaxbaum eines gemaf (RI) bis | | | | | (084) konstrerten Sats. Dt eee etaauch die Bildungsstandards anderer Picher betroffen sind, Die in den Unterrichtsverlauf eingestreuten Aufga- ben erfassen folgende Prozessbereiche: > Modellieren und Implementieren in Aufgaben 1.4.2.1. 2.2.24 (JAVA-Programme). © Strukturieren und Vernetzen in Aufgabe 1.3 (Struktu- rierung mittels Syntaxbaum), © Kommunisieren und Kooperieren in Aulgabe 1.1 (Er- stellung eines Referats). © Darstellen und Interpretieren in Aufgaben 1.2, 1.4 (Darstellung von Grammatikregeln).. Syntaxpruifung als Aufgabe eines Compilers Arithmetische Ausdeiicke Zuniichst geht es darum. die Struktur eines arithme- tischen Ausdrucks zu etkennen und durch Regeln 74 beschreiben. um diese Regeln dann in einen Algorith- ‘mus zur Syntaxprifung zu ubersetzen. Dabei kann auf die Vorkenninisse aus dem Mathematikunterricht 2u- rlckgegriffen werden Es stellt sich heraus, dass der Aufbau arithmetischer Ausdrlicke einem Rekursionsmuster folgt und komple- xer ist. als ¢s zundchst aussicht, Bestrebungen der Scha- ler, die syntaktische Korrektheit mittels Fallunterschei- dungen zu prifen. lassen sich schnell mit etwas grifie- ren Beispiclen unterlaufen. etwa mit 2-3 +(2+ (2+ (4 +6) + (4+ (4479). Man benotigt also ein strukturiertes Vorgehen: dazu ist es nidtig. auf den Begriff der formalen Sprache einzugehen. Sprachen und Grammatiken Es bietet sich an, an das Vorwissen der Schiler aus dem Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht anzu- kniipfen. Von daher sind ihnen Grammatiken als Re- gelwerke bekannt. die die Struktur von Satzen definie- ren. Beispielsweise kennen wir in der deutschen Spra- che die Regel: .Ein Satz besteht aus einem Subjekt dem sich ein Pridikat und ein Objekt ansehlicBen. Diese Regel lasst sich wie folgt kurz aufschreiben (sie- he auch Bild I. vorige Seite) (RI) Satz > Subjekt Pradikat Objekt Der Satz: .Der Junge wirft den Ball” hat genau diese Struktur. wobci Der Junge” das Subjekt ist, .wirft™ das Pridikat, und .den Bail” das Objekt. Die Bestandteile des Satzes konnen ihrerseits eine Struktur aufweisen. so wird 7.B. die Strukiur des Sub- jekts durch die folgende Grammatikregel beschrieben (R2)_ Subjekt Artikel Substantiv Dazu muss noch festgelegt werden, was cin Artikel und was ein Substanti ist: dies geschieht mittels fol- sender Regeln (R3) Artikel > Der (R4) Substantiv Junge Bild | (vorige Seite) gibt eine grafische Darstellung der grammatischen Struktur unseres Beispiclsatzes. Natirlich gibt es fiir Sitze und Teilstrukturen noch andere zulissige Formen, die in einer vollstandigen Grammatik alle durch entsprechende Regeln erfasst werden missen. Die nicht mehr zergliederbaren Be- standieile eines Satzes heiBen Terminalsymbole: sie ste~ hen Ublicherweise in einer groBen Liste, in der det ge samte Wortschatz einer Sprache zusammengefasst ist. im Deutschen etwa der Duden. Grammatiken beschreiben im Wesentlichen nur den syntaktischen Aufbau von Satzen. Ob ein Satz als sinn- voll crachtet wird, ist cine andere Frage. Beispielsweise stoflen wir uns bei dem Satz: .Der Ball wirft den Jun- gen" nicht an seiner syntaktischen Form, sondern an seinem Inhalt, was ein semantisches Problem darstellt Die Behandlung semantischer Aspekte werden wir hier auBer Acht lassen. da dies nicht Thema der Theorie der formalen Sprachen und Automaten ist Eine Gramaatik fiir arith ische Ausdriicke Auch die arithmetischen Ausdricke kOnnen als Satze einer Sprache aufgefasst werden. Ahnlich wie bei den oben angegebenen umgangssprachlichen Sitzen kOnnen, wir sie durch gewisse Ersetzungsregeln analysieren. ZuJAVA als formaler Sprache siche LOG-IN-Service (S.80). Fur die Sprache der arithmetischen Ausdriicke gebe ich den Sehilern folgende Grammatik (System von Erset- zungsregeln) vor: Ausdruck > Summand | Summand + Ausdruck Summand > Faktor | Faktor + Summand Fakior > Ziffer! (Ausdruck) Ziffer > O1I2I3141516171819 Man beachte, dass die Sprache zundichst nur Ziffern und als Operatoren nur das Pluszeichen und das Mal- zeichen enthilt. Um zu iberprafen, ob ein pegebener arithmetischer Ausdruck syntaktiseh korrekt ist, muss man ihn mithilfe der Frsetzungsregein herleiten konnen. Fine Herlei- tung des Ausdrucks3 +5 7 sicht wie folgt aus A3S8+ASF+A33+A53+893+F-S2 345+S3345-Fa345-7. ‘A (fiir Ausdruck), $ (fir Summand). F (ftir Faktor), Z (far Ziffer) sind die sogenannten Nicht-Terminalsym- bole: sic dienen als eine Art Platzhalter fr die Termi- nalyymbote (Ziffern und Rechenzeichen), Nur diese — als die .endgaltigen” Symbole ~ kommen. in dem er- folgreich hergcleiteten arithmetischen Ausdruck vor. Man kann die Schiller auch einen Syntaxbaum (ent- sprechend Bild 1, $.59) zeichnen lassen. Fur jedes Wort einer formalen Sprache lisst sich dieser eindeutig an- geben. Von links nach rechts kann der abgeleitete Aus- ruck dann abgelesen werden Das Ver in des rekursiven Abstiegs Mithilfe der Grammatik lasst sich nun ein Parser (Programm zur Syntaxanalyse) implementieren. Zu je- dem Nicht-Terminalsymbol gehort eine rekursive Pro- zedur, die die Wirkungsweise der Erse\aungsregel un- mittelbar ausdrickt. Die Prozedur priteAusdruck() lautet, entsprechend der ersten Regel in obiger Gram- matik, wie folgt: static votd prifenuedruck() { 77 Rundvuck > Summand | Siamand + Ausdeuck protesubmandi) 1e0(eingabewort.charae (4) a2 167) {lees proteanedeuck (1) ) 17 ade pratenumdrose Das zu untersuchende Fingabewort wird zeichenweise urchgegangen. und je nach Fingabezeichen weitere Pro- zeduren aufgerufen. Ist kein Fehler aufgctreten, wird 2u- niichst die Prozedur prifeSummand() aufgerufen: static void prafesusmana() { 77 Summand => Faktor | Paktor * Sumand Driiferaktor (0: SE (eingabevore.charne(i) 2+ ‘*") {doer peOtesusmana() r} } // "inde prigesuscand Sie rultihrerseits priteFaktor() auf: static void priterakcor() ( 77 Faktor “> Zifter | (Ausdruck) Sf (edngabevore-charAe (i) == 7(') ( sony prifeausdeuck Af (eingabewort-charae (a) ==)" attr a Systen-out peineia( Schisessende Flanner erwartet.*)) syetea-oxie(a) Y/7 Ende else )1/ Bede 28 else S€ (Character. iepigit (eingabewort.charat (3))) se ou t ‘System.out printin(* Zitter erwarter an stelle * + (4421) syetea-exit (1) Y// eede else 3 1/' Bade priteFaktor Komint man aus der Rekursion sauber heraus und stimmen die gezahlten Zeichen mit der Lange des Wor- tes Uberein, so ist das Wort syntaktiseh korrekt. In JAVA lautet das Hauptprogramm wie folet: public class Aritnparcer ( 7/ Syntaxpeifung sritimetischer Ausdricke atic inti, Langer static String eingabewort; static void profenusaruce() { Vj hundrack ==> Senmend | Sumand + Ausdruck prutesumand0; BE (eingabewort.charat(L) == *6") {ster prateauoaruex 7} ) 17 fade prttensndruck static void prifesumand() ( 7/ Susmand’--> Faktor | Faktor * Susmand pruseraktor(); Ef (eingsbewort.chazAe(l) == /#/) {iter prltesummana() } } // Bade prigesumana static void prigeraxtor() ( 7/ Faktor *=> Zifter, | (huadeuck) Sf (eingabewore.charAe (i) = 'C) { ahr priteausaruck0) + ££ (etngabewort-cnarac(i) == 1") s.exte()? glee 56 (Character. (eDigit [eingabenortcharAt(£))) seep 4 ‘Syetem-out .prinein(® Ustter ervarter an Stetle * + (£+1))7 syeten-oxie (a }7/ Bade eice } // ede priiteraktor au public static void min (stringi) eingabel ( ‘System.out-printin(*\n ARITIMETTK-PARSER\R*) eingabewort = "(207)*(4e3) "7 Se (esngebe.iengen > 0) ‘singabenore = eingabe(0) 6°;PRAXIS & METHODIK Linge = eingabewortlength() 1 ) // nde rien ‘Aufgabe 1.4: Man erweitere Grammatik und Pro- gramm um Division und Subtraktion. Auswertung arithmetischer Ausdricke Nachdem wir nun in der Lage sind, 2u prifen, ob ein arithmetischer Ausdruck korrekt ist, wollen wir ihn auswerten, d.h. seinen Wert bestimmen. Postfi ration Dazu ist es zunichst notwendig. die Klammern 7u entfernen, d.h. der Ausdruck wird in die sogenannte Umgekehre Polnische Notation (kurz UPN, oder: Post fixnotation) tiberfuhrt, Diese Schreibweise, dic auf den polnischen Mathematiker Jan Lukasiewicz (Bild 2) zu iickgeht, notiert den Operator nicht zwischen den Operanden, auf die er angewendet werden soll (Infix- Notation), sondern direkt dahinter. Damit sind Klam- mern entbehrlich. Ein weiterer Vorteil dieser Schreib- weise ist die Moglichkeit der stapelbasierten Berech: ‘nung (siehe unten), Die Schreibweise im Vergleich: {Term UPN 23 23 Debs Baa [rs2ycaeay | 12. UPN wurde bei frithen Taschenrechnern angewen- det. Hewlett-Packard beispielsweise bietet im Netz Si mulationen einiger Modetle an (Bild 3). Wir achmen zunaichst cinmal an. ein gegebener arith- motischer Ausdruck sei in Postfixnotation dargestelt Um ihn auszuwerten, wird ein Kellerspeicher benotigt. Auswertung mittels Kellerspeicher Ein Kellerspeicher oder Stupel (engl: stack) ist eine spezielle Liste mit folgenden Eigenschaften: Es kann immer nur auf das oberste Objekt zugegriffen werden, Bild 2: Der polnische Logiker Jan Lukasiewicz (1878-1956) erfand die klammerfrei »Polnische Notation" (Prifixnotation). und das Objekt, das zuletzt in den Stapel gebracht wur de, muss auch als erstes wieder entnommen werden (LIFO-Prinzip ~ fas in, first ow). In Java werden Kel- lerspeicher durch die Klasse Stack realisiert, die eine Unterklasse der Klasse Vector ist. Im Unterricht emp- iehlt es sich, eine Klasse Zahlstapel selbst zu imple mentieren (etwa mithilfe von Reihungen). em { Toihung + new int (aasénge] beer) feccoaper el mastinge - 13} void legeaut (int sabi) { rolhungtecepitse) = 2a int hotevon() { f"Uisthesr()) return 0. retuen reihung lapieze--1 sgendiire HP-35 aus dem Jahr 1972 ~der erste wissenschaftlich- technische Tasche der Welt = te mit UPN und kostete respek= table 1890 DM.ine Llesspitze) {return rethung(apitee) 2) } 17 Bnde zanistaper Als Anwendung soll ein (syntaktisch korrekter) arithmetischer Ausdruck in Postfixnotation berechnet werden. Er wird wie folgt sequenziell durchlaufen: Ist das aktuelle Zeichen ein Operand (hier: Ziffer). so wird es auf den Stapel gelegt. b Ein Operator (hier: Plus- oder Malzeichen) wird aut die beiden obersten Elemente des Stapels angewen- det und das Ergebnis wieder auf den Stapel gclegt. Nach Durchlaufen des Ausdrucks liegt das Ergebnis (als einziges Element) auf dem Stapel. Der Ausdruck 2(3+4) entspricht dem Postfixaus- druck 234+" und wird wie in der Tabelle | ausgewertet, Das Programm dazu lautet: Auswertung ( Ausdruck wird auagevertet public atatic void main (string() eingabe) ( ‘String eingabevort = "2(304)": Af (eingabe.tengen > 0) ‘eingabewort ~ singabe (0); zanlavapel atapel = new Zahlatapel (20); for (int i = 07 4 < eingabewort.dengtn(); irs) { ‘Ghar zeichen « eingabewart.charkt (3) Lf" (character, isDigit (zeichen)) stapel legeAut (zeichen = "0"; otse { // Zeschen int keine 2iffer Ane operandi = stapel holevon (); Ant operand? Af Grefehen = atapel legeAuf loperand? + operand?) else Sf (zeicnen oe) tape) Jegeauf (operand: + operand2): ) 1/ Bade wise } 11! Bede for int wore = stspel-holevon() : Af (taped istueer 0) syatem-out-printia(*\a + eingabewert + cegbe ts wert) else Syetom.out .printin(*\n syntaxfehleri*)+ )/) Ende main } // Bade Auswertung ‘Umwandlung von Infix- in Postfixnotation ‘Um obiges Auswertungsverfahren anwenden zu kon- nen, muss der gegebene Ausdruck in Postfixnotation umgewandelt werden. Dafir wird wieder ein Keller- Eingabe Operation ‘Stapetinnalt 2_| Aut Stapel tegen B= 3 _| Aut Stapel legen 32 4__| Aut Stapel legen 492 ‘Vor Stapel olen, ausrechnen, | Vom Stapelholen,ausrechnen, an aut Stapel legen J Tabelle 1. speicher (Stapel) bendtigt, der aber diesmal zur Auf- nahme von Zeichen (char) gecignet sein muss, Der (syntaktisch korrekte) Ausdruck in Infixnotation wird von links nach rechts zeichenweise gelesen; dabei cnt- steht ztugleich der Postfixausdruck, indem jeweils recht, Zeichen angehingt werden, Dies geschieht nach fol- ‘genden Regeln (1) Operanden (Buchstaben oder Zahilen) werden so- gleich angehingt. (2) Eine offnende Klammer wandert auf den Stapel 3) Kommt eine schtieBende Klammer, werden solange Operatoren (Rechenzeichen) vom Stapel_geholt und an den Postfixausdruck angehangi. bis eine off- rnende Klammer erscheint; die Klammern werden sentsorgt” (4) Kommt cin Operator, und det Stapel ist leer oder es liegt eine Offnende Klammer oben auf dem Stapel, 30 wandert cr selbst auf den Stapel. Ist seine Priori- ‘tat nicht hoher als die des Operators oben auf dem Stapel. wird dieser vom Stapel genommen und an den Postfixausdruck angehangt; er selbst wandert auf den Stapel. Hat er dagegen hohere Prioritat, wandert er selbst auf den Stapel. (5) Ist der Infixterm beendet, wird der restliche Stapel- inhalt an den Postfixterm angehiingt. Veranschaulichen wir das Verfahren an dem Ausdruck (2+3)+(4+5+6)z.B inder Tabelle 2. nichste Seite. Bei Balzert (1999) wird der Algorithmus anschaulich am Beispiel des von cinem Bahnstellwerk geleiteten Rangierens auf cinem Giiterbahnhof beschrieben. Das zur Aufgabe 2.3 gehworende Programm lautet: public clase tnPosteix { 7/ Yowandiung infix in Postfix-Auadruck static int prioriede (char operator) ( Sf (operator == '¢!) reeuzn 1 St (operator 27 4") rerun 2) return 07 Y'// nde petorteae public static void main (Stringl) eingebe) (Stapel- | Postfix. Coren inhalt™ ausdruck ‘AutStopetiegen | An Postfxausaruck | ( 5 fanvangan i ‘Aut Stapol legen + [2 [An Postticauscruck yy ag _[anangen _|23_ ator annangen, fammer semsorgen 234 + _[Autstapatiegen [+ 23s (_[Aut stapet tegen a An Postfixausdruck | 4 [onaoe “(leave + | Auf Stape! tegen “(4 [23ea ‘An Postixausaruck |, mac (+ [paras + [AutStapettegen—|*(+* [23+45 ‘An Postixausdtuck |. (4. | [6 |syeoetie (+ [2avase | ) | Operatoren vom Stapol 23-466 holon und anhangen fh ‘Tabell String eingabewort = (2+3)+4*; Af (eda [eingabe (0: Spel = new Zeichenatapel (20); String posttix =": for (int 4 = OF 4 < eingabewort-engehi); 144) ( ‘char zeschan = esagabewort.chaeAe (i): sepigst izeichea!) While (stapo). 1iesspi cee 0 postfix += stapel holevon 0; stapel-holevon (1 7) offnende Kiammer “entsorse" 31) ands 0150 ete { while (1 atapel ietheer() ae atape: Isesspieze() [= /( ae priritat (geiohen) <= prioritatletapel-Liesspitze())) postfix += atapel-holevon()? aeapel legeaut [zeichen) + } 7) Bade else 21/ tate tor waite (1 stape! secbeer()) postfix +s seapel polevon |) system.out printin(*\m "+ postfix) : 77 Bade main Y-// wade Taposttix Je nach Leistungsstand der Schiler kann man nach Besprechung des Verfahrens die Schuler das obige Par- serprogramm erweitern lassen oder aber das erweiterte Programm vorgeben. Beispielsweise muss die Methode, prufeSummand() folgendermaBen erweitert werden: void protesummand() ( 7] Sureand => FAktOr pruterakeor ls St (oangabewort.charAt (i) == Fektor * Sunnand 4 L-Legeaut(***); // Malzeichen an den Ketter prutesunsend Vif ede it ) 1)" tnde pritosumand Das Ergebnis ist ein Compiler far arithmetische Aus- drcke, mit den beschriebenen Einschrankungen. Zusammenfassung Ein arithmetischer Ausdruck lasst sich berechnen. in- dem — wie beschrieben — folgende Teilschrilte ausge- fahet werden: > Profung aut syntaktische Korrektheit (mittels vekur- siven Abstiegs), > Uberthrung des arithmetischen Ausdrucks in umge- kchrte polnische Notation, > Berechnung des vorliegenden Postfixausdrucks unter Verwendung eines Kellerspeichers Das Programm lasst sich um beliebige Operatoren (wie beispielsweise Potenzierung oder Sinustunktion) erweitern, nachdem die Grammatik geeignet erganzt worden ist Torsten Brandes Rosa-Luxemburg-Oberschule KissingenstraBe 12 13189 Berlin E-Mail: torsten.brandes@webde (edu rons und Aun a Grant ren LOGIN Servis (Sh naemaueg Literatur AKBSI_ Arbeitsreis Bildungsstandards” der Geseschat fr Infor fmatik (Hisg): Grondsiive und Standards fr die Informatie in der Schule Bikdongsstandatds Informatik fur die Sckundarstute |. Emp- (ehlungen der Gesellschaft ft Intormaik eV, vor 24. Januar 2008. hs LOG IN.28. J. (2008), Heft IS0ISI-eiage Gum, H.-P: Sommer, Ms Einfuhwung in die Informatik. Munchen: ‘Wier: Oblenbourg. "2002 Balvett, Hs Lobrhuch Grundlagen der Informatik. Heidelberg: Spek- trim 21989COMPUTER & ANWENDUNGEN Hardware Der XO-Laptop im Netz Die weitreichenden und piidago- gisch wertvollen Moglichkeiten des SUGAR-Betriebssystems zum ge meinsamen Arbeiten und zur Kom munikation mit anderen XO-Lap- tops (sieéhe auch den Beitrag von Rita Freudenberg, Seite 40{f.in die sem Heft) erfordern cine ausgeteil te und leistungsfahige Netzwerk Architektur. Sie wird im Folgenden beschrieben. Grundlagen der XO-Laptop-Netzwerkschnitistelle Das integrierte WLAN-Interface mit dem Mesh-Netzwerkkonzept ist ~ neben dem eigens entwickelten speziellen Bildschirm — eine der ofen Innovationen des XO-Lap- tops. Die implementierten Netz- werk-Funktionen, sowohl Mesh Routing nach IEEE 802.11s_ als auch Collaboration in SUGAR. sind im Vergleich zu anderen Gerdten mit ahnlichem Ansatz (z.B. CMPC, Netbook) derzeit konkurrenzlos, Die WLAN-Schnitistelle basiert auf dem Marvell .,Libertas”-Chip satz. 88W8838/88W3015 (siche Bild 1). Sie ist ein aktives, mit cinem ei- genen Mikrokontroller (ARM9-ba. siert) versehenes Interface, mit dem sowohl Wi-Fi-Funktionalitit als auch Mesh-Routing realisiert wird, Letzteres funktioniert auch unab: hangig vom Hauptprozessors (AMD Geode) durch eine eigene Firm ware. Das Mesh-Routing ist auch im Standby-Modus des’ XO-Lap: tops (bei geschlossenem Deckel) ber Stunden voll funktionsfahig. Im Vergleich zum heute dblichen Standard ist kein klassischer Ether- net-Ansehluss vorhanden. Es kann aber ein externes USB-Ethernet Interface problemlos erginzt wer den (siche Bild 2). Mit dem in der verwendeten LINUX-Distribution (derzeit Red Har Fedora 9) genutzten Libertas" Trei ber werden zwei Gerate unter dem or ‘dev"-Baum realisiert, Neben eth0 iklassisches liert-mshO, die Schnittstelle zum olpeto-30-£2-30 Bild 3 (unten): Netzwerk- schnitistellen des XO (ifconfig -a). ee Sar ache pnt Baksh. Ue bromcasr Sumine micTIAST mT 00 Reever} It pckets'3835 erforsb drapped9overruns:0\frane-0 dorsi. 90:6.237" Scot, 1a, 2a 802.11s-Mesh-Netz (siche Bild 3) Wird cin unterstitztes USB-Ether: net Interface ergiinzt, erscheint zu Wi-Fi-Interface) exisBild 4: Nachl wah eines Wi schafts-Menii, Aus juganyspunkts. siitzlich des Gert ciht (vg auch hifpik. laptop org/go/USB_ethernet adaptors). Dieses wird bei An schiuss an cin fokales Netz automa- tisch per DHCP konfiguriert. Damit ist der XO-Laptop auch ohne WLAN im Netz benutzbar. Die Gerite erh0 und msh0 erlaue ben die Nutzung der 802.11-Funk- schnittstelle unabhingig_voneinan- der. Das bedeutet. dass ein XO-Lap- top sowohl Uber erlid eine Wi-Fi-Ver- ‘bindung zu cinem vorhandenen Zu- gangspunkt (Managed-Netz) aulba- en als auch ber msi an einem Mesh-Netz tcilnehmen kann. Mesh Netze sind eine erweiterte Form ci- nes ..Ad-Hoe"-Neizes, Beim XO- Laptop ist dabei in groBen Teilen der IEEE 802,1Is-Entwurfsstandard im- plementiert worden (val. auch Wiki- pedia IEEE $0211s"). Far das Mesh-Netz sind die berlappungs- freien WLAN-Kaniile | (2.412 GH7). 6 (2437 GHz) und It (2.462 GHz) fest _vorgesehen, Mesh- und Wi-Fi Verbindungen sind sogar gleichzeitig moglich, Der XO-Laptop kann dann cine Internet-Verbindung in das Mesh-Netz weiterleiten (der XO- Laptop fungiert als Mesh-Portal) Wird ein XO-Laptop in Betrieb ‘genommen. versuicht die Netzwerk- Software aber das Interface msh0 in folgender Reihenfolge eine Ver- bindung aufzubauen: > Suche nach einem Schoo! Mesh Network Portal" “nacheinander auf den Kanalen 1.6 und 11, > Suche nach einem Mesh Network Portal ander auf den Kandlen 1, 6 und 1 Start eines ..Simple Mesh mit- tels einer IPV4LL-Adresse (169.254x.y) auf Kanal 1 Dartiber hinaus kann Uber das Interface eth0 eine Wi-Fi-Verbin- dung zu einem Zugangspunkt auf- gebaut werden. Das geschicht durch Anwahl eines entsprechen- den Symbols im Nachbarschafts- Menit (Bild 4). Das Interface exkO wird dabei automatisch Uber dS: iple Mesh, DHCP konfiguriert. Ist ein Wi-Fi- Netz bekannt, d.h. bereits einmtl verbunden worden, erfolgt die niichste Verbindungsaufnahme au- tomatisch. Dic Symbole im Nach- barschafts-Meni bedeuten dabei Folgendes: Mesh-Netz, Wi-Fi-Neiz sowie Wi-Fi-New (verbunden). Ein Kleines Schloss an cinem Wi-Fi- Symbol weist auf ein verschlussel- tes Netz (WEP. WPA). cin kleiner Stern aut ein bekanntes Netz hin Eine Liste bekannter Wi-Fi-Neize findet man ther die Kommandozeile (Aktivitat Terminal) in der Datei ~sugaridetaulinminetworks.cig. Den aktuellen Netzstatus und cinige wei- tere interessante Informationen des XO-Laptops erhilt man dort mit den Kommandos iteontig -a bzw. olpe- netstatus -n (vgl. Bild 3, vorige Seite. und Bild 8. nachste Seite) Szenarien yon XO-Laptops im Netz Mehrere XOs in Reichweite ~ ohne Zugangspunkt Werden mehrere XOs inner! ihrer Netw-Reichweite, die durch die speziellen Antennen-Ohren verhaltnismaGig groB ist. einge- schaltet. so erfolgt der Aufbau eines IPv4LL-Netzes (IP version 4 local link: siehe Bild 5). Das Interface msh0 wird. automatisch mit einer IPv4LL-Adresse konfiguriert. Alle XOs befinden sich damit in einer Broadcast-Domain (IP-Adressen 169.254.xy/16). In der SUGAR-Be- nutzungsoberfliche sind nach einer kurzen Zeit die jeweils anderen XOs im Nachbarschafis-Meni als X sichtbar (siehe Bild 4). Die Su. Gar-Funktionen Geteilte Aktivi liten™ (siehe unten) sind méglich.ein Internetzugang jedoch nicht (Telepathy Connection Manager Salut: val. hitp://wiki laptop.org/go/ Telepathy. Salut) Dic spezicllen Funktionen des Mesh-Netzes ermdglichen ein far die hoheren Schichten transparen- tes Routing auf MAC-Ebene ~ zum Beispiel (siehe Bild 5. vorige Seite) XOs am Mesh- c Portal (Sehul- server). Bild 7 (rechts): | S = Bild 8 (unten): | Netzwerkstatus des XO-Lap- tops am Mesh- Portal (olpe- netstatus ~n). Bild 6: Konnte also der XO-Laptop A von dem XO-Laptop F aber die dazwi schen liegenden Computer erreicht werden. Hier sind etwa die Pfade A-C-D-F, A-C-G-F oder A-C-E- G-F méglich, Das Mesh-Routing innerhalb der Firmware bewertet dabei mogliche Pfade selbststindig und wahlt flr die Netzpakete je- ae > [ —s Dap dor ar Mabster! wo Ss bing ttt smn Ig Th atte, Kner ger melt i Haile, enisren of the varia! 1) [otpcaee-27-67-€7 18 olpe-netstatus -n Thie.ei peste el enter sctaolxs. tes. 079 Sehoot eh [otpser0-27-07-0 15 Nala, chicos gel mune! so; Kineran van oe eres! | O18 erhngas eo tue | weils den kurzesten aus. Fallt cin Pfad aus, wird eine Alternative be- nutzt, Diese dazwischen liegenden XOs kinnen sich dazu im Standby- Zustand befinden, da_das aktive WLAN- Interface das Routing wei- ter ausfihrt (siche oben). Die Kom- munikation von XOs ber groBere Entfernungen als die WLAN- Reichweite zwischen zwei XOs ist ebenialls méglich. Befinden sich n Kommunikationspartner in linearer Reihenfolge, ist. theoretisch eine (n-1)-fache Reichweite moglich. Veriiigt ein XO-Laptop uber ei- nen Internetzugang (Wi-Fi-Zu- gangspunkt, Modem etc.). kann man diesen zu einem Mesh-Portal (MPP) machen. Damit ist ein Inter- netzugang flr die anderen. im glei- chen Mesh-Netz befindlichen XOs ebenfalls méglich. Diese Funktion wird derzeit nicht offiziell unter- stlizt und ist nur dber Eingaben auf der Kommandozeile 2uganalich Dazu erweisen sich tiefergehende LINUX-Kenninisse als vorteilhatt Ein oder mehrere XOs in einem Wi-FE-Netz Ein XO-Laptop kana ber einen Wi-Fi-Zugangspunkt Zugang 2u ei- nem lokalen Netz bzw. 2um Inter net bekommen (siche Bild 6). WEP und WPA werden dabei unterstitzt Der Laptop wird dabei vom Zu- gangspunkt mit einer IP-Adresse Konfiguriert. Liegen die vergebe- nen Adressen beziiglich der ver- wendeten Netzmaske in einer Broadeast-Domain, sind sie unter einander im Nachbarschaits-Meni, sichtbar (Telepathy CM Salut). Das ist sinnvollerweise an offentlichen Hot-Spots oft nicht gegeben. Die Sichtbarkeit ber Router bzw. Uber das Internet hinweg ist unter Ver- wendung eines Jabber-Servers rea- lisierbar (Telepathy CM Gabbie). Dann ist die gemeinsame Teilnah- me an einer Aktivitat auch Uber das Internet hinweg, moglich Mehrere XOs an einent Mesh-Portal Das Szenario im Bild7 be: schreibt die Verwendung mehrerer XOs an einem Mesh-Portal (MPP). Ein Mesh-Portal kann dabei ein XS-Schulserver oder ein XO-Lap. top selbst sein (siehe oben)ead derzeit offiziell unterstitzte Form ist die Verwendung eines XS-Schul servers (siehe unten). Dieser konfi guriert die teilnehmenden XOs au- tomatisch mit Netzparametern so. wie einigen zusatzlichen Informa- tionen. Die Arbeitsmédglichkeiten entsprechen an den einzeinen XOs denen in einem einfachen Mesh- Netz, erweitert um spezielle Funk- tionen des Schulservers, Der Schul- server selbst implementiert einen Jabber-Server, der dann die Akt vitats-Teilung™ erméglicht (eben- falls Telepathy CM Gabble, vgl Bild 8, vorige Seite). Geteilte Aksivitten Eine interessante _ Moglichkeit der Software des XO-Laptops ist das unter dem Begriff .Kollaborati- fon in SUGAR” zusammengefasste gemeinsame Betreiben von Aktivi- taten (activity sharing) von be- stimmten, dafir ausgelegten Aktivi- taten. Grundlagen daflir sind das Telepathy Framework mit den Connection-Managern Salur und Gabble, D-Bus-Messaging _ sowie der Sugar Presence Service (Bild 9) Fir weitergehende Information zu diesem interessanten Konzept. sei ausdrileklich das OLPC-Wiki emp- fohien, iid 10: Teilnehmen an iner Aktivitit, Bild 11: Gleichzeitiges Arbeiten in der Schreiben. Bild 9: Struktur der Kollaborations- Die SuGaR-Oberfliche zeigt im Nachbarschafts-Menii alle im loka- len Netz verflgbaren (Telepathy CM Salut) baw. aber einen Jabbe Server (Telepathy CM Gabbe) er- reichbaren XOs an. Hat ein Benut- zer am XO-Laptop eine Aktivitat (spezielle LiNUx-Applikation SuGAR-Kontext; siehe auch den Beitrag von Rita Freudenberg, S.401, in diesem Heft) gestartet, kann er diese entweder mit der ge- samten Nachbarschaft eile (share) oder einen Benutzer an ei- nem anderen XO-Laptop explizit einladen (invite 10). Nimmt dieser dann an der Aktivitat teil (join). konnen beide bzw. mehrere an der Aktivitit gemeinsam arbeiten. Zum Beispiel startet der Nutzer am XO- Laptop mucs-3 die Aktivitat Schrei- ben und aktiviert in deren Aktivi- tats-Mend die Option ..Teilen mit meinen Nachbarn™. Die Nutzer an den anderen XOs mutics-2 und ‘mites-4 kOnnen dann an dieser Ak- tivitat teilnehmen (siche Bild 10).‘School Mesh Networks Chan 11 472.10.10.1 war 17218 14 uss (em 272.1818 Chan 1 172.1045 Bild 12: Schulserver, grofie Aushaustufe, Dabei beginnt dann ebenfalls lokal ine Schreib-Aktivitat, und ein ge- meinsames Arbeiten am Text ist nunmehr moglich (siche Bild 11 vorige Seite). Gewohnliche LINUX: Applikationen sind zwar unter SU. GAR lauffahig, ein Teilen von Akti vititen geht damit jedoch nicht dazu massen die Applikationen an- gepasst, im Jargon: .sugarized” werden (siche FLOSS Manuals) Der XO-Schulserver XS Der XS (XO school Server) ist kein Gerat an sich, sondern eine spe- Zielle LINUX-Distribution, derzeit ba. sierend aut Fedora Core9. Die Dis- tribution ist im Moment noch einem intensiven Entwicklungsprozess un terworfen und setzt zur Anwendung tiefer pehende LiNux-Kenntnisse so wie das Verstindnis fir das XOIXS- Laptop-Gesamtkonzept voraus (sie he Bild 12). Der derzeitige Entwick lungsstand der Distribution ist Versi on 0.52 (Marz 2009). Laulfig ist die Distribution auf einem (fast) be- liebigen x86-Standard-PC. Der Autor verwendet 2am Test einen alten PIL 266-MHz-Laptop mit 228 MByte RAM Bild 13,niichste Seite) Zur Realisierung des Mesh-Por tals ist ein. Marvell Libertas S8W8838_basiertes, WLAN-Inter face zwingend notwendig. Dieses wird als Zubehor zum Schulserver als Active Antenna von OLPC ange boten (in Bild 13, Mitte oben). Die Active Antenna (Marvell Modul analog XO-Laptop und integrierie Antenne) ist in einem zum Design des XO-Laptops passenden Gehau- se_untergebracht. Ein Sm langes USB-Kabel dient als Anschlusska- bel an den Schulserver und versorgt dic Antenne mit Strom. Die derzci- tige XS-Version 0.5.2 untersttzt bis drei Antennen fr die WLAN-Ka- nale 1, 6 und 1]. Ein umfangreicher Ausbau_ mit Schulservern kénnte wie in Bild 13, niichste Seite ausse- hen. ‘Als Aulgaben des Schulservers XS sind die folgenden vorgescher Allgemeine Netzwerkaufgaben * Schulnetz-Infrastruktur (Mesh- Portal, Intranet), ‘# Internetzugang_(iiber_ Modem, ISDN, DSL, CDMA/GPRSI3G, Satelit. ..). SHTTP-Proxy mit moglichem Content-Filier (Jugendschutz ‘+ Moodle-Server fir Bildungsin- halte, & Dienste fiir XOs (nach Registrie- rung des XO-Laptops am XS}: * Dienst far geteilte Aktivitaten (ejabberd), *Backup- und Restore-Dienst (Journal der einzelnen XOs) + Installations- und Upgrade-Ser ver + Aktivierungs-Server.COMPUTER & ANWENDUNGEN Bild 13: Experimenteller Schi server des Derzeit verftigbar in der Testver- sion des XS sind ein NAT-basiertes Internet-Gateway Uber das Ether net-Interface ethO (statische 1P- Adresse oder automatisch mit DHCP konfiguriert). Intern stehen ein Intranet-Interface eth! (vergibt uber DHCP Netawerk-Adressen) sowie maximal 3. Mesh-Portale msh0 bis msh2 (datlr ist jeweils eine Active Antenna notwendig) zur Verfigung. Ein Internet-Zugang ber eine 3G-Anbieter (UMTS) ist mit wenigen Eingaben auf der Kommandozeile konligurierbar und wurde vom Autor erfolgreich estet Wird ein XO-Laptop am XS uber das Mend des XO-Symbols. regis: triert. erfolgt auch eine Registrieru am integrierten Jabber-Server des XS sowie eine Aktivierung des automa tischen Backup. Dabei wird das Jour nal jedes am XS aktiven XO-Laptops tiglich cinmal gesichert, Ein Restore ist Uber cin Web-Interface des Schul servers miglich, das iber die Browse Aktivitit erreicht werden kann. Am Schulserver kann ein Proxy-Cache (squid) aktiviert werden. Damit wird die Nutzung des WWW mit vielen XOs am XS bei langsamen Internet- Anbindungen beschleunigt, Die wei- teren Dienste des XS werden mit dem Fortschreiten der Entwicklung zur Version 1.0 (val. tipi laptop o°g/ ga’School_server) schrittweise imple nentiert Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das XOIXS-Gesamt konzept interessante Aspekte einer umfassenden Schul-IT-Losung. of fenbart. Einen Einsatz in der deut- schen Bildungslandschaft in der fir den XO-Laptop empfohlenen Al- tersstruktur (5 bis 10 Jahre) findet der Autor empfehlenswert, Ein ent sprechendes Projekt wird an der Universitat Magdeburg derzeit ent- wickelt Volkmar Hinz E-Mail: volkmar.hinz@ovgu.de Literatur und Internetquetlen bunnies blog -speziell OLPC XO-1 tp ww bunraestucios comlog/?p=218 FLOSS Manuals ir den XO und SUGAR hipien fossmanvais nelxo niipifen tossmanvals nel’sugar Freudenberg, Re SUGAR - ein Betrcbssystem zum Lemmen, In: LOG IN, 29 Jp. (2009), Heft 156.S 40-48 (in diesem Heft OLPC-Wiki mi hits aptop org! Wikipedia —Stichwort EEE M21) hitpidewwkipedis orgwkilEEE 802.115 Software Die XO-LiveCD Dieser Beitrag stellt ein OLPC- ilprojekt — die XO-LiveCD - vor. Mit dieser CD-ROM (siche Um- sehlagseite IIL in diesem Heft) kann die Software des XO-Laptops auch auf traditionellen Compntern cingeset7t_ werden. Alle Software th der Lernprogramme, ities einschlie fi die im OLPC-Projekt als Act hezeichnet werden, ist fiir je mann offen und wird nach dem Open-Source-Modell entwickelt. Die XO-Software Der XO-Laptop wurde als Lern- und Unterrichtsmedium fur die An- forderungen in Entwicklungslin. dern konzipiert, Der XO-Laptop ist ausgestattet mit Kamera, Mikrofon, Lautsprechern und einem im Lich’ der Sonne lesbaren Display. Mit seinen zwei Antennen verbindet sich das Geriit automatisch mit an- deren Geriten in der Nahe. Dies erlaubt das gemeinsame Arbeiten an Aufgaben im Unterricht, was mit herkémmlichen Computern nur schwer erreichbar ist Die Benutzungsoberitiche ~ der SUGAR-Desktop ~ hat eine beson- ders cinfache und auf die Intuition von Kindern abgestimmte Bedien: Philosophie (vgl. Freudenberg. 2009, $.40ff.in diesem Heft). Durch seine Konzeption, Hardware-Aus stattung und Software vereint der XO-Laptop in einem Geri: > Lehrbticher, Worterbi cher b Medien zur schriftlichen, verb: len und visuellen Kommunil und eine Plattform fur naturwis senschafliche Experimente. Lexika, Um OLPC-Software auch in un. seren Schulen nuven zu k6nnen, stellt sich die Frage, ob die An schaffung des grinen XO-Laptops notwendig und sinnvoll ist. Viele Schulen verfugen bereits Uber eine TT-Ausstattung. und auch der Lap-top-Markt bietet zunehmend preis- instig mobile Gerate an (z.B. so- genannte Netbooks). dic sich fiir eine individuelle Nutzung durch Scholerinnen und Schuler eignen. Sicherlich ben die kleinen granen XO-Laptops auch auf unsere Kin- der eine groge Faszination aus. Bei einem Vergleich mit konventionel- Jen Notebooks sollte man aber nicht vergessen, dass die Gerdte fOr den Einsaiz in Entwicklungslan- dern ausgelegt sind und sich nicht am Wetteifer um immer mehr Re- chenleistung beteiligen. Welche Méglichkeiten gibt ¢s, um OLPC-Software unter det SUGAR- Bedienungsoberflache auch aut herkommlichen PCs 7u nutzen? Man findet dazu mehrere Antwor- ten auf den Wiki-Seiten des. Pro. jekts (siehe Interneiquelle Nr. [11. Manche Wege sind fr Soft- wareentwickler beschrieben und er- fordern Linux-Kenntnisse. Andere Entwicklungen ermoglichen dic In- tegration der SUGAR-Software in gangigen LINUX-Distributionen, In ciner aktuellen Entwicklung arbei- auch die Sugar Labs an ciner eigenen SUGAR-Distribution mit dem Namen Sugar on a Stick [22] Die XO-LiveCD_ Eine sehr einfache Mglichkeit die Sofware ohne spezielle IT- Kenntnisse_auszuprobieren. ist die XO-LiveCD [02], Es handelt sich da- bei um cine konfigurierbare Lauf- zeitumgebung far das auf dem XO- Laptop installierte Dateisystem. Im cinfachsten Fall kann man den Com- puter direkt mit dieser CD starten. For den Einsatz im Schulunterricht empfiehit sich gef. cine Installation auf der Fesiplatte. Anleitungen und Hilfestellungen findet man in dem auf der CD enthalienen Dokument (XO-LiveCD.pdf) und in Beitrigen der Mailing-Liste [18] Die XO-LiveCD startet auf allen Intel-kompatiblen. PCs (siche auch Kasten Start der XO-LiveCD unter Mac-Books. Mit dieser CD soll > Kinder, Scholern, Lehrern und Ekem die Chance gepeben wer- dden, an dem OLPC-Projekt teilzu- haben und die Lernsoftware aut einem normalen PC zu nutzen, Start der XO-LiveCD StandardmaBig ist bei neucren PCs die Boot-Reihenfolge so einge- stellt. dass zuerst im CD/DVD-Laufwerk nach einem Boot-Medium gesticht wird. Legen Sie deshalb die XO-LiveCD in Ihr CD/DVD- Lauiwerk ein ~ sollten Sie mehrere Laufwerke angeschlossen haben, dann in Ihr primares ~ und starten Sic den Rechner new. Sollte dies nicht zum Start der LiveCD {Uhren, so muss die Boot- Reihenfolge im BIOS geandert werden, Das BIOS (Basic Input Out ‘put System) ist ein Programm. das als sogenannte Firmware in cinem nichtflichtigen Speicher auf der Hauptplatine eines PC mit einem In- tel-Prozessor baw. Intel-kompatiblen Prozessor abgelegt ist und un- mittelbar nach dessen Einschalten ausgefthrt wird. Es ist unter ande~ rem die Aufgabe des BIOS. zuniichst die Hardware-Bestandteile des PC zu uberprafen, ihre Funktionsfahigkeit sicherzustellen und im An- schluss das Starten eines Betriebssystems cinzuleiten. Zum Andern des BIOS haben Sie zwei Miglichkeiten. Die erste Moglichkeit > Binige neuere BIOS-Versionen bicten eine eigene (Funktions-)Taste an ~ oft ~. mit der man die Boot-Reihenfolge einmalig, das hei8t nur fr den nachsten Boot-Vorgang andern kann, Wenn Sic aus- nahmsweise nicht von der Fesiplatte, sondern eben z.B. von einer bootlahigen CD wic der LiveCD starien méchten. ist dics deshalb von Vorteil, weil Sie spater nicht daran denken mdssen, eine permanent getinderte Boot-Reihenfolge wieder auf das primaire Booten von der Festplatte zuriickzusetzen. Sollte auch dies nicht klappen, dann gehen Sie wie folgt vor: > Starten Sie Ihren Rechner neu. Sofort nach dem Start wird Ihnen an- gezeigt, mit welcher Taste odcr Tasten-Kombination das Ment zur BIOS-Konfiguration aufgertfen werden kann. Da die Anzeige am Bildschirm im Allgemeinen zu schnell ablauft, um sie 2u lesen, konnen Sic sie mit der -Tasic anhalten, Im Allgemcinen wird das BIOS-Mend mit der - baw.-Taste aufgerufen. > Sollten Sie das BIOS mit cinem Passwort geschiitzt haben, massen Sie es jetzt eingeben © AnschlieBend erscheint cin Ment-Fenster des BIOS, 7B. mit der Uherschrift .AwardBIOS Setup Utility®. Aus den darunter licgenden Mentis wahlen Sie mit der <>>-Taste das Menti Boot aus, was dann. ‘wenn es durch die PIeiltaste markiertist,sofort angezcigt wird > Im Allgemeinen werden vier Gerdte angezeigt, von denen ein Boot- Medium gestartet werden kann. Mit der -Taste markieren Sie Ihr CD/DVD-Lautwerk, in das Sie die LiveCD eingelept haben bzw. ein- legen machten. > Danach kénnen Sie mit der <+>Taste vom rechten Ziffernblock Ihrer Tastatur dieses Gert in der Boot-Reihenfolge auf den I. Platz ver- schieben. Entsprechend kénnen Sie spater mit der <->-Taste das aus- gewahlte Gerat wieder nach unten versetzen. > Anschlieflend wahlen Sic die Option ..F10 Save and Exit* aus oder dricken die Taste . Im darauf erscheinenden Fenster werden Sie Save configuration changes and exit?” gefragt. Da .Yes* vorein- gestellt ist, gengt es, wenn Sie die - bzw. -Taste driicken. Der Rechner fart weiter hoch, und die LiveCD wird gestartet, so- fern sie bereits eingelegt worden ist. Die Sitzung wird beendet. indem beim Haupt-Menii das zentrale XO-Symbol angeklickt und bei dem sich offnenden Fenster (bitte Bef. cin wenig warten) die Option .Ausschalten™ zewalt wird,Ubertragen des XO-Laptop- Betriebssystems in eine LiveCD- Laufzeitumgebung. die Publizitat der OLPC-Soft- ware gefdrdert und auch Nicht Softwareentwicklern —zuginglich gemacht werden, > Lehrpersonen. 7 Modellversu- chen an Grundschulen ein Anreiz gegeben werden, damit auch un- sere Kinder an den technischen und paidagogischen Eniwicklun- gen teilhaben, das OLPC-Projekt durch neue Inhalte und Beitrage unterstutzt werden, Die LiveCD wird stindig aut vét- lig unterschiedlichen Computern ge- testet und weiterentwickell. Konven- tionelle Notebooks lassen sich mit ihr einfach in einen SUGAR-Laptop mit Dual-Boot-Option verwandeln, Konfigurationsméglichkeiten Die Technik aut der XO-LiveCD_ bietet eine Fulle von verschiedenen Konfigurationsméglichkeiten. Viele Optionen dienen zur Abstimmung und Optimierung der Software auf die verwendete Computer-Hard- ware. Aus padagogischer Sicht int ressant ist die Mglichkeit zur Aus- 5; XO-LiveCD (LiveBackup) wahl von Lemprogrammen (Activi- ties), die unter der SUGAR-Oberfli che den Benutzern angeboten wer- den. So lasst sich die XO-LiveCD auf cinfache Art und Weise auf be- stimmte Altersstufen_ abstimmen, oder die Auswahl der Software kann fur bestimmte Unterrichtszie~ le erfolgen. Besondets einfach gelingt cine Netzwerk-Integration (vgl. auch Hinz. 2009. $.65ff, in diesem Heft) Nach dem Einstecken des Ethe net-Kabels ist das System automa- {isch in das Netzwerk eingebunden, Befinden sich mehrere XO-Lap- tops bzw. XO-LiveCD-Systeme im Netzwerk, so erkennen sich dic Ge- rate automatisch und die — in den SUGAR-Deskiop _integrierten — MBglichkeiten zum gemeinsamen Lernen und Spielen kénnen direkt genulzt werden. Das OLPC-Projekt ist ein welt- wwoites Projekt, das zurzeit mit aber 60 sogenannten Language Packs die Sprachen und Tastatur-Layouts vieler Linder unterstitat. Um die XO-LiveCD ebenfalls weltweit ver- wenden zu kinnen sind Optionen vorhanden, um zusatzliche Sprach- Pakete 7u installieren und dber Boot-Optionen zu aktivieren, Das auf der LiveCD verwendete LiveBackup Framework [05] bictet dariiber hinaus weitere Moglichkei- ten bei einer Festplatteninstallation an. Auch ein Starten des Systems Uber Netzwerk (PXE-Boot) wird un- terstilizt, Sind auf einem Computer entsprechende Hardwarevorausset- zungen gegeben, kann der Sys- temstart auch von USB-Memory- Sticks oder SD/MMC-Speicherkar- len erfolgen. Das tectinisehe Prinzip Auf dem XO-Laptop laufen Su: GAR-Desktop und Activities unter einer angepassten Red Hat LINUX- Distribution, Der LINUX-Betriebs- system-Kern ist hier mit seinen ‘Treibern speziell {Ur die Hardware des XO-Laptops ausgelegt. ‘Auf der LiveCD wird das Fite~ ystem als komprimiertes Abbild unverandert Ubernommen. Damit die Software auf moglichst vielen Systemen lauffahig wird, muss der Betriebssystem-Kern ausgetauscht und das System durch Hardware- Erkennung und Konfigurationen anpassungsfahig gemacht werden, Neue Méglichkeiten eriffnen Das Ziel der gemeinndtvigen Stiftung One Laptop Per Child und aller Organisationen, die sich welt- weit um das OLPC-Projekt gebil- det haben, ist die Entwicklung ei- nes kostengiinstigen Laptops (.100- $-Laptop") ~ einer Technologie. die die Art und Weise, wie wir alle Kin- er dieser Welt unterrichten, revo-lutionieren konate. Ihr Ziel ist es, allen Kindern neue Moglichkeiten 2u erdifnen, 2u forschen, zu experi- mentieren und sich auszudriicken. Softwareentwicklung nach dem Open-Source-Modell setzt_ Engage- ment und auch Publizitat des Pro- Jekts voraus. Gelragt sind 1T-Exper- ten genauso wie Padagogen. Helfen Sie mit, indem Sie die Verbreitung der [deen und Konzepte fordern! erster Schritt kOnmte das gemeinsa- me Lernen und Spielen von Eltern und Kindern mit der XO-LiveCD sein, Dr.-Ing. Wolfgang Rohrmoser E-Mail: contact@rohrmoser-engineering.de Literatur Freudenberg. R: SUGAR — cin Betscbssystem zum Loran. In: LOG IN. 2.Jp. 2009). Heft 136. S.A0-48 (an diesem Hef) Hinz. V: Der XO-Laptop im Net, In: LOG IN. 29. Je, 2008), Het 196,$.68-70 (indie Hei. Internetquellen {01] htp:twew app orglenWisonproect dex shit {02 htpziseviaptoporg/pubivebackupes {03} hp. laptop orggoractvtes {oe} hp wren quantatwconvQvantavengi shyproductias_ope aspx [05] htpivebackup sourcetorge net [96] ntpites streamguys nettec_negropon tesn_2008 mp3, [07] ht ciponews. com! [08} hp wkaptep ogigo/OLPC. Human Interface Guideines [08] hp www opensource org! 110} htpuotpenepal rg [11] htpsiwiktaptop ory) [12] tp: ronmoserengneering ef 113) htpifbeat doabe iwatnenwOOS6% h in (14) tp: Mecratch ited 115} hp srwwe squeatland org! 36] to sik aptopora/gorTarnTam 37] np igcomprsnet {18} nips aston rptsinftivebacup [19] ep:twisiaptopoxg/garRegtonalcom ‘munty_groups (20 hitpuinaws squeak ora/2006011/17/squ eakinvextemadura [24] ht. laptop. ora/goiOtiial OLPC. FAQsWno. 16. behind these XO. lapis computers 3F (22 hiipstwic sugaraos.org'go'Sugar_on_ 2 Sick wurden zuletz. am 20. Hardware & Software Digitale Fenster offnen Wie interaktive Tafeln Unterricht und Lernkultur iner Schule verdindern konnen Teil | Hohe Erwartungen an ein neues Medium Méglicherweise markiert die diesjahrige didacia den Durchbruch eines Unterrichtsmediums, das es zwar schon seit einigen Jahren gibt. ‘welches aber bisher in deutschen Klassenzimmem noch keine groBe Bedeutung hatte. Sogenannte inter- aktive Whiteboards erobern mit Ve- hemenz die Schulen, und. dieser Trend lie8 sich in diesem Jahr wah- rend der Bildungsmesse in Hanno- ver erkennen. wo interaktive White- boards allerorten zu finden waren (iehe auch Seite 4 in diesem Heft). Nicht nur die Hersteller von SMART Boards, Promethean Activ- boards, Intetwrite Schoolboards. CleverBOARDs und etliche andere ‘meldeten gestiegenes Interesse und hatten ihre Prasenz auf der Messe zum Teil erheblich erweitert, auch die groBen und kieinen Bildungs- verlage setzen nun deutlich auf den ‘Trend zur digitalen Tafel und bieten Materialien fir den Unterricht an. Versprochen wird .spannender Un- terricht mit aktueller Zukuntts- technologie”. der durch die moti- vierenden digitale(n] Alleskén- ner* verwirklicht werden soll. An- gefacht wird die Begeisterung [Ur dieses Medium durch staatliche Gelder. In einigen Bundestindern gibt es seit lingerem Investitionsof- fensiven, die den Schulen Ressour- cen speziell fur interaktive Medien zur Verfagung stellen. Bereits 2007 beschloss heispielsweise Hamburg mit einem mehr als 20 Millionen Euro umfassenden Sonderinvestiti- onsprogramm, bis 2010 alle staatli- chen Schulen breitbandig 2u vernet- zen und mit interaktiven Medien auszustatten, Der Stadistaat setzt dabei MaBstabe in der bundesrepu- blikanischen Bildungslandschatt die nun auch andere Bundeslinder wie Thiringen, Niedersachsen und Hessen mit Investitionen in diese ‘Technologie erreichen wollen. Und auch das kirzlich beschlossene Konjunkturpaket Il der Bundesre- gierung, das Schwerpunkte im Be- reich Schulbau setzt, beférdert das Interesse der Schultriger an digitalen Tafcln, Ziel ist dabei die Unterrichtsentwicklung und damit die Steigerung der Qualitat von Schulen. Hohe Erwartungen werden von vielen Seiten an das neue Unter- richtsmedium herangetragen ~ © gentlich Gberraschend, denn 7u- nachst handelt es sich bei interakti- yen Whiteboards um frontal im Klassenraum angebrachte elektro: nische Tafein. den Inbegriff eines zentrierenden Mediums. Und von einem solchen Medium wird schon lange nicht mehr erwartet, dass es dazu beitragen konnte, den Unter- richt im Hinblick auf individuali- siertes und schilleraktivierendes Lernen zu modernisieren. Die wenigen Studien und Unter- suchungen, die bistang zum Einsatz interaktiver Whiteboards in Schu- len und Unterricht vorliegen. geben kein klares Bild hinsichtlich des Mehrwerts dieses Mediums. Nach einer Berliner Studie von 2005 wird der Unterricht nach Meinung be- fragter Lehrkrafte interessanter, anschaulicher und verstindlicher, wenngleich hervorgehoben wird. dass ein Mehraufwand in der. Vor: bereitung dafar in Kauf zu nehmen sei, Fine andere Untersuchung aus Hamburger Pilotschulen hebt_vor allem den Motivationsfaktor her- vor, der Schiller und Lehrer glei- chermatien im Unterricht beflugelt, wenn sie mit interaktiven White boards arbeiten und lernen, Dane- ben gibt es nicht-reprasentative Hinweise auf die Gefahr der mogli- chen Zunahme des Frontalunter- richts durch den Einsatz solcher in- teraktiver Whiteboards, So_weist ein Unterrichtsversuch aus Esslin- gen auf diese Gefahren hin. Alle Untersuchungen formutieren den Bedarf nach intensiver Lehrerfort- bildung sowie die NotwendigkeitWas ist ein interaktives Whiteboard? Ein interaktives Whiteboard ist eine WeiBtafel, die liber USB oder Bluetooth mit einem Rechner ve bunden wird. Dessen Bildsignale beleuchten iiber nen angeschlossenen Beamer unmittelbar das White- board. Dadusch entsteht der Eindruck eines zeitel chen realen Tafelbildes. Das Whiteboard fungiert im Grunde ledigtich als Signaleingabegerait. das je nach Fabrikat mit dem Finger oder einem speziellen Stft bedient oder besehrieben werden kann. Das dadurch entstehende Tafelbild entsteht so in virtueller Form auf dem Rechner und kann deshalb digital abs chert und spater wieder aufgerufen werden. Di sierte audio-visuelle Materialien kinnen beim inter- aktiven Whiteboard leicht in Tafetbilder integriert werden. Fir viele interaktive Whiteboards gibt es neben der notwendigen Treibersoftware auch pida- gogische Lernsoftware fur die Schule. die die Mog- | lichkeiten der Tafelbild- und Unterrichtsgestaltung ausschopfen soll. Grundprinzip des Autbaus einer interaktiven Tafel umfassender_konzeptioneller Fit bindung der interaktiven White- boards in die Schutentwicklung als Gelingensbedingungen. Inselldsun- gen in vereinzelten Klassenzim- mern werden als eher unvorteithaft und wenig nachhaltig. beschrieben Als Systemadministrator und Medienberater eines kleinen Ham- burger Gymnasiums. das. bis vor Kurzem nicht unbedingt als Vorrei- ter im Bereich Lernen mit Neuen Medien galt, habe ich erlebt. wie eine Schule von der Faszination der digitalen Tafel ergriffen wurde und sich in weniger als vier Jabren zu einer vollausgestatteten Schule mit interaktiven Whiteboards in allen Klassenraiumen entwickelt hat. Die- ser Prozess war begleitet von einem intensiven Diskurs uber den N zen des Mediums sowie von didak- tisch-methodischen und schutent- wickiungsspezifischen | Uberlegun- gen zur Integration der White- hoards und mindete in ein Integra- tionskonzept, das offensichiliche und schlummernde Potenziale die~ ses .Supermediums” fir den Un- terricht und das Lernen an dieser Schule erschlieBen und dabei den moglichen Gefahren einer starke- ren ..Frontalisierung” des Unter- richts hegeenen will. In dieser Bei- tragsreihe mochte ich Erfabrungen und Enischeidungen vorstelien und so einen moglichen Weg zum sinn- vollen Unterricht und Lernen mit interaktiven Whiteboards. skizzie- ren Begeisterung angesichts neuer ‘Moglichkeiten im Unterricht Erste Erfahrungen mit interakti- yen Whiteboards sammelte unsere Schule, ein kleines humanistisches Gymnasium mit Musikzweig im Herzen Hamburgs. bereits vier Jah- te vor der Ausstattung, simtlicher Klassenriume. Diese Vorlaufszeit erwies sich als wertvolle Vorberei- tung und wichtige Voraussetzung fur den gro8en Schritt der Vollaus- stattung. Im Rahmen cines Public- Private-Parinership-Projekts. konn- ten wir im Jahr 2005 vier Boards anschaffen ‘und diese erproben ‘Aufgrund des hohen Wertes der Gerate und der Gefahr des unsach- gemafien Umgangs damit wurden sie nach kurzer Uberlegung in den besser gesicherten und nach dem Unterricht stets _verschlossenen Fach- und Oberstufenraumen_in- stalliert. Dies hatte jedoch den Nachteil. dass nur wenige Lehrende und Lerngruppen dic digitalen Ta- fein unkompliziert und regelmaBig nutzen konnten, da man sich stets in die entsprechenden Raume ein- buchen musste, was im Allgemei nen einen Raumwechsel voraus- setzte, Nichtsdestoweniger_ weitete sich das Interesse an dem Medium innerhalb der Schule sehr schnell aus. Innerhalb kurzer Zeit hatten sich fast zwei Drittel des Kollegi- ums mit der Handhabung vertraut gemacht. Dies lag vor allem daran, dass schulinterne Fortbildungen am Nachmittag angeboten und vom Kollegium mit Interesse angenom- men wurden. Paralfel dazu war eine Keimzelle von Enthusiasten ent- standen, die meist das Glick hatten, in ihrem Fachunterricht fest instal- lierte interaktive Tafeln nutzen zu kOnnen. Sie wirkten als Multiplika- toren, die von den Vorziigen schwirmten und andere Kollegen anstifteten, das Medium zu erpro- ben. Nach zwei Jahren konnte cine erste positive Bilanz gezogen wer- den: Schiller und Lehrer, die mit den Whiteboards arbeiteten und lernten, empfanden dies als hoch motivierend und winschten sich mit deutlichen Mehrheiten die Auswei tung des Einsaizes auf andere Fi: cher und Riume. Der Unterricht wurde als verstindlicher und an- schaulicher eingeschatzt. Interes- santerweise hatten die Schiler auch den Eindruck, dass starker auf ihre Bedisfnisse eingegangen wutde als im Unterricht ohne interaktive Whiteboards. Im Schulalttag entstand eine grofe Nachirage nach WhiteboardsCOMPUTER & ANWENDUNGEN die nicht mit der Anschaffung von ein, zwei Einheiten pro Jahr hatte befriedigt werden kénnen. Gegen cine derartige Ausweitung der Me- dienausstattung sprach auch die Tat- sache. dass bei einer Vielzahl ver: schiedener Modelle im Haus deren Wartung zu aulwendig geworden ware. Aus dieser Situation heraus und aufgrund der Moglichkeit, staat liche Zuschusse zur Anschaffung in- leraktiver Medien zu. beantragen, diskutierte unsere Schule also nach drei Jahren die Frage. ob es nicht sinnvoll_ ware, alle Klassenzimmer mit digitalen’ Tafeln auszustatten Die Vortcile einer cinheitlichen Li sung im Sinne von Alle ans Board” lagen dabei auf der Hand: Es wiirde keine Zwei-Klassenge- selischaft von Lehrenden und Klassen, die mit interaktiven Boards lernen, und jenen. denen dies nicht méglich isi, entstehen, > Auch die Enischeidung, welche Klassen Anspruch auf die Tafeln haben wurden, entficle. > Durch die Vollausstattung wir den Redundanzen entstchen: aut- grund der Vielzahl der ausgestat- felen Riiume stdinden im Falte von Storungen andere Gi Verfagung te zur Welche inhaltlichen Gruinde sprachen flr eine derart aufwendi ge Ausstatiung? Zuntichst sahen die meisten Kollegen den Nutzen der interaktiven Whiteboards auf der methodischen Ebene. Die deutlich verbesserten _Gestaltungsmiglich keiten far die Lehrenden waren ein wesentlicher Gesichtspunkt, der das Kollegium begeisterte Schiiler- orientiertes Arbeiten am inter- ktiven Whiteboard. Die digitale Tate! integriert alle bisher genutzten Medien (Tafe OH-Projektor, CD- und Video Rekorder) in einem Gera, das in jedem Klassenraum ohne Vorbe- reitung oder Raumwechsel zur Verfugung steht. Der Einsatz von audio-visuellen Medien wird da: durch etheblich erleichtert. Auch kurze Medieneinspielungen kon- nen im Unterricht zur Unterstit zung von Lernprozessen heran. gezogen werden, da Aufwand und Nuvzen in einem guten Ver- haltnis stchen. Dadurch kénnen Lehrende und Lernende Prisen- tationsphasen besser medial un- terstutzen, und die Vermittlung von Inhalten wird verbessert Die interaktiven Whiteboards in. tegrieren aber nicht nur die oben genannten Medien, sondern ver- grofern deren Potenzial vor al em im Bereich der Visualisie rung erheblich. Hier liegt die groe methodische Starke der di gilalen Tafel. thre speziellen Moglichkeiten erlauben dic pro: zessorientierte Gestaltung ,dyna- mischer Tafelbilder™. die gemein- sam mit den Schiilern entwickelt werden kOnnen, So kOnnen zum Beispiel_ Mindmaps im Unter- richt zusammen erstelit werden, ohne dass Einschrinkungen in ihrer Ubersichilichkeithinge- nommen werden mussen. Hin- sichtlich der gemeinsamen Struk turierung und (Re-)Organisation von inhaltlichen. Zusammenhan: gen bietet dieses Medium ebenso enorme Potenziale. Das Abspeichern von Tafelbil dern ermoglicht das Wiederholen und Anknipfen an Gelerntes und schaift_ mehr Flexibilitit im Unterricht. In den hdheren Klas- sen crweist sich die digitale Ve fugbarkeit der Tafelbilder als Vorteil: das Abschreiben von lan- gen Anschrieben entfallt, die Un: terrichtszeit kann effizienter ge- nutzt werden, Durch diese methodischen Vor tcile der interaktiven Whiteboards wird der Unterricht nicht nur medi- enreicher und damit fur mehr Ler- nertypenansprechender, sondern durch dynamische, speicherbare Ta felbilder auch schillerorientierter und effektiver. Chane Lernen Neben diesen leicht nachvoll: ziehbaren Vorteilen bieten die in: teraktiven Whiteboards jedoch auch eine herausragende Chance auf einer viel hdheren Ebene. Das Lernen mit digitalen Medien spiel- te an unserer Schule eine Rolle. war aber zu jener Zeit noch nicht wirklich bei allen Kollegen und in alien Richer verankert, Mit der In- stallation interaktiver Whiteboards in allen Klassenriiumen riickte das Lernen mit neuen Medien nun ins Zentrum des Schulalliaps. Bisherige Bemthungen der Schulemwicklung im Bereich der Medienkompetenz schufen viele Miglichkeiten for Lehrende und Lernende. die aber haufig nicht den Schulalliag cha- rakterisierten, sondern eher die Ausnahme blicben: mit interaktiven Whiteboards im Klassenzimmer tin- dent sich dieser Zustand grundle gend. Das Angebot, digitale Medi: en far Lernprozesse zu nutzen, steht nun appellativ mitten im Klas- senraum. Der Unterricht und das Lernen kénnen durch diese Situati on positiv verindert werden. Aber wie kann dieses Verinderungspo- tenzial aktiviert werden? Wie kann gewahrleistet werden, dass es nicht ur bei anschaulicheren Tafelbil: dern und einem stirkeren Einsatz von audio-visuellen Medien im Un. terricht bleibt, sondern auch weite- re Schritte pegangen werden? Entscheidend ist ein Medien. und Methodenkonzept der Schule, das eine veranderte Lernkultur im Sine eines individualisierten Ler: nens fordert. Und hier eroffnen in-a; teraktive Whiteboards enorme Chancen. Sie haben das Potenzial das Lernen mit luK-Techniken und Web 2.0 an einer Schule insgesamt voranzubringen, denn mit ihnen wird gleichsam ein digitales Fenster im herkommlichen Klassenzimmer gedfinet. das es vorher in dieser Form in Schulen nicht gab. Lernen mit digitalen Medien war an den meisten Schulen ~ abgesehen von vereinzelten Notebookklassen ~ die Ausniahme. Meist schon aus rumli chen Griinden war langfristige Pla- nung far deren Einsatz notwendi Die digitale Tafel im Klassenzi mer kann diese Art des Lernens zum Normalfall werden lassen, Und sie bietet dardber hinaus den Vor- teil, dass sich Schuler und Lehrer gemeinsam mit digitalen Lernum- gebungen auseinandersetzen und so roneinander lernen konnen. Auch wird die Anleitung eines me. dienkompetenten Lebrers Schilern viele frustrierende Selbsterfahrun gen ersparen und dadurch die Ar- beit effektiver werden lassen. Ler. nen mithilfe digitaler Medien wird wesentlich kalkulierbarer und da- durch fur viele Kollegen erst unter. richtstauglich, Zudem erméglichen die interaktiven Whiteboards uner~ fabrenen Kollegen nieder- schwelligen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Ein Lebrer, der sich vorher nie in den Compu: terraum verirrt hat. wird vielleicht damit beginnen. Tafelbilder digital zu erstellen und diese abzuspei- chern, um sie in der nachsten Stun- de noch einmal aufzurufen. Dabei erweist es sich als grofer Vorteil. dass das interaktive Whiteboard 2u- ndchst als .klassisches Unter: richtsmedium daherkommt, als Ta- fel eben, die dem Kollegen vertraut ist. Moglicherweise stellt er im nachsten Schritt die Tafelbilder den Schilern digital zur Verfiigung. Der entscheidende Schritt zur Offnung, des Unterrichts ist damit aber be- reils getan, vor allem, wenn man bedenkt, dass die Schiller hier als Multiplikatoren sebr schnell darauf wirken dirften, den Austausch der Materialien jetzt auch noch online Uber einen virtuellen Lernraum er- folgen zu lassen. Digitale Medien konnen so auch jene Kollegen zu einer neuen, offeneren Lernkultur verfuhren, die sich vorher nicht auf derartige Lernarrangements einge- Chancen fiir newes Lernen, lassen hitten: und mit den interak- tiven Tafeln holen wir diese .digita- Ie Verfuhrung™ ins Zentrum des Unterrichts. mitten in den Klassen- raum, Insofern haben die Boards das Potenzial, Unterricht und Lern- kultur einer Schule von innen he- aus grundsatzlich zu verandern Bedenken gegeniiber der -Supertafel Auf der anderen Seite gab es wahrend des Entscheidungspro- zesses an unserer Schule aber auch Bedenken gegeniber der Einfuh- rung der interaktiven Whiteboards. Man befarchtete, dass der Einsatz der digitalen Tafeln negative Aus- wirkungen haben konnte: Die Energie: und Wartungskos- ten schienen fur viele unabseh- bar zu sein, wenn in allen Rau. men nur noch mit Beamer und PC gearbeitet werden wirde. > Die Augen der Schiler knnten Schaden_nehmen, wenn sie den ganzen Tag dem Beamerlicht aus- gesetzt waren, > Probleme mit Technik und Soft- ware wOrden wertvolle Unter- richtszeit kosten. > Die Kompetenz der Lehrenden Konnte far den Umgang mit dig talen Tafeln nicht ausreichen. > Eine Zunahme des Frontalunter- richts als unmittelbare Folge de Existenz eines .Supermediums” im Klassenraum ware zu erwar- ten, was dem Bestreben nach el: nem verstirkt individualisierten Leren entgegenstinde, Die wenigen Untersuchungen zum Thema Interaktive Whiteboards in Schulen konnten uns nicht wei terhelfen. da sie kaum aussagekral- tige Erkenntnisse speziell fr unse- re Fragen lieferten und sich vor al- lem stets auf Insellosungen bezo- gen: eine gesamtausgestattete Schu- Te wurde bislang in Deutschland noch nicht untersucht. Diese Un wagbarkeiten veranlassten uns. cin Integrationskonzept zu. erstellen, mit dem die Bedenken aufgegrif- fen, den moglichen Gefabren ent gegengewirkt und die Stirken des Mediums geférdert werden sollten. Besonders der moglichen Verstir- kung des Frontalunterrichts sollte enigegengewirkt werden. am bes- ten mit der sinnvollen didaktischen Einbettung der interaktiven White- boards in ein modernes Medien. und Methodenkonzept der Schule. Auf dieser Grundlage entschied sich das Kollegium mit Uber 82 Pro: zent fr die Vollausstattung: die an: deren Schulgremien befurworteten die Entscheidung sogar mit noch gréBeren Mehrheiten, (wird fortgesetzt) Thomas Iser E-Mail: mail@tiser.info Aus redaktionellen Grinden (Platzmangel im vorliegenden Heft) erscheint der 3. Teil der Be Unte tragsreihe von Podcasts im icht* im nachsten HeftRezension Kleuker, Stephan: Grundkurs Soft: ware-Engineering mit UML ~ Der pragmatische Weg zu erfolgreichen Softwareprojekten. Wiesbaden: ‘Vieweg & Teubner, 2009. ISBN 978- 3-8348-0391-7. 361 S.; 29,90 EUR, Die Soft- waretechnik ist, in didaktisch re duzierter Form (etwa unter der Bezeichnung. ~Entwurt und Gestaltung von Informatiksys- zentra ler Teil eines bildungsstandardsgemaBen Informa- tikunterrichts..Modellierung und Implementierung durchdringen alle Inhalts- und Prozesshereiche der in- formatischen Bildung” (AKBSI, 2008, $.45). Aus diesem Grund kann man an ein Buch, das beansprucht ‘Losungsansatze fir die unterschied- lichen Herausforderungen des Soft- wware-Engineerings 2u zeigen” (Seite V), hohe Erwartungen richten: Ver- spricht es doch, das bendtigte fachli- che Hintergrundwissen bereitzustel- len, Die fachwissenschattliche Grund- lage des didaktischen Funf-Phasen- Modells (Koerber/Peters, 1993) fin- det sich bei Kleuker in folgender Ge stalt: Anjorderungsanalyse ~ Grob- entwurf ~ Feinennwurf~ Implementie~ rung, Test und Integration (alles be- gleitet_ von MaBnahmen zur Quali- Latssicherung). Davon ausgehend dis- kutiert er die verschiedenen Vorge- hensweisen, wie jene Phasen dur laufen werden konnen: . Wasserfall- modell. .V-Modell", agile Vorge- hensweisen. Scrum (siehe auch Stein- Drucker, 2008,.5) usw. Zu Begin vines Projekts stellt sich immer wieder das Problem, wie die Aniforderungen (engl. requirements) an das zu erstellende System eindeu- tig und vollstindig zu heschreiben seien, Diesem wichtigen Thema wi met Kicuker (in Kapitel 4) viel Auf- ‘merksamkeit. Zwei zentrale Fragen sucht er zu beantworten: (1) Die Wansche weleher Personen sind zu beriicksichtigen? (2) Welehe Ziele soll das Softwareprojekt erreichen? Die unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten (oder .Betroffenen*, engl: stakeholder), also der Kunden, Manager. Entwickler. Tester usw. konnen Zur Quelle vieler Missver~ stindnisse werden: um sie méglichst zu vermeiden, miissen IT-Experten mit den Experten anderer Gebiete einvernehmlich zusammenarbeiten. Die Hauptfunktionalitaten des Systems werden mittels sogenann- ter Anwendungsfille (engl. use cas- es) aul hohem Abstraktionsniveau modelliert. Nur solche Fallewer- den ausgewahlt, die auBenstehende Anwender (Reprasentanten der stakeholder) wahrnehmen kénnen. Mithilfe von Aktivitatsdiagrammen werden typische Abliufe fesigehal ten. Funktionale Anforderungen konnen. mittels der Schablonen nach Rupp (vgl. auch Damm. 2001. $.52) formuliert werden. Ziel des Grobentwurfs (Kapitel 5) ist es. die Aussagen der Anforderungsanalyse in die Sprache der Software-Ent- wiekler zu Ubertragen. Hierzu eig- nen sich die Klassendiagramme der UML. Es wird gezeigt. wie man aus dem Anforderungstext zu einem ersten Klassendiagramm. gelangt. und wie garamtiert werden kann, dass letateres dic Realisierung der gewiinsehten Funktionalitaten er- moglicht, Die folgenden Kapitel (6 bis 11) gehen auf unterschiedliche Aspekte des Wegs Vom Klassendiagramm zum lauffahigen Programm” ein, Es werden Techniken der objektorien- ticrten Programmierung (in JAVA) sowie UML-Werkzeuge (Sequenz- diagramme usw.) behandelt.. Um die Konzepte zu erlautern, weieht Kleuker auf géingige Lehrbuch-Bei- spiele (z.B. geometrische Probleme, Spiele) aus, statt beim Thema Pro: jekienawicklung zu bleiben. Dies er- wweekt den Eindruck, als ob er hier lediglich Lehrbuchwissen,d.h. nicht eigenes Erfahrungswissen als. Sys- temanalytiker und -berater wieder- gibt. Zum Thema Qualititssi- cherung finden sich nichtssagende Size wie: .Zentrale Aussage dieses Kapitels ist. dass man mit Test nur nachweisen kann. dass diese Tests in gewlnschter Form ablaufen k6n- nen" (5,245). Oder: .Die natirlichs- te Idee, wenn man Zuerst liber Kor- rektheit nachdenkt, ist der Ansatz. cin Programm zu schreiben, dem man das 7u tberpriifende Pro- ‘gramm und eine Anforderung ber jibt, das dann als Ergebnis die Ant ‘wort liefert, ob die Anforderung er- fall ist” (S.246). Mit einem Verweis auf das sogenannte Halteproblem wird dann diese .naturliche Idee* schnell fallen gelassen, Fazit: Das Buch spricht alle die ‘Themen an. die im Verlauf eines Softwareprojekts relevant werden kénnen, und erbrtert damit den fach- lichen Hintergrund zentraler Teile des Informatikunterrichts. Es ist vor allem in den Anfangskapiteln. wo der Aulorauf eigene Praxiserfahrun- gen zurlickgreifen konnte, ausfihr- lich und informatiy. Im Mittelteil, bet Feinentwurf und Implementicrung dagegen, ist es zu kursorisch und ‘manchmal auch fachlich nicht immer ganz cinwandfrei. Hier sollte man andere Werke (tt Algorithmen und. Datenstrukturen) — heranziehen. Dies gilt auch fir die UML, von der aber immerhin gezeigt wird, wie sie in der Praxis eingesetat wird. Das Buch ist kein .Meilenstein in der systematischen Ausbildung von Soft- ware-Entwicklern™, wie der Autor im Vorwort (Seite V) sich selbstge- fallig attestiert, und es erfullt auch nicht ganz die oben angesprochenen hohen Erwartungen, Doch kann es den Informatik-Lehrenden immer hin nitzliche Hinweise und Ein- blicke in die Praxis des Software-En- gineering geben, Rudeger Baumann teratur AKBSL - Arbeilskreis Biklungstandards der Gesellschaft fur informati (H0g.) Gronesatze und Standards for gle Informs in der Schule ~ Bidungsstandaeds tnformatik fir die Sekundarstufe. Empfehtungen der Gesellschaft fr Informatik eV vom 24 anu at 2008 In; LOGIN. 28-35, (2008). Hef T5051 Boiage Damm, W: Requitements Day Problem des verstandlichen Beschreibens vor Problemen. Ins LOG IN, 21. Jp (2001). H. S16 S9-58, 2001 = Das Koerber, Bi Peters. 1-R: Planungssruktoren bet erlieren Unterrichtsvorhaben — Theorie und: Praxis der Planung informatisher Bi: Sdungsproresse bei Komplexen Problemisun gen In: LOG IN.13.Jp (1993). H. 6,8. 19-25. Steinrucker, Chr Was wirklich gebraueht wird Wunsche und Anforderungen von Satvwareproduzenten hinsictlich der Informatik ‘Kompetenzen ihrer deraitigen und kunfuigen Mitarbeiter. In: LOG IN, 28 Jp, (2008) Heft 1SA55,5.46 Hinweise auf Biicher Schulhiicher Weise, Bs Freiheit, H Schnittstelle / Erfassen vi verliufen. Reihe «J 1. Stuttgart: Holland + Josenhans Verlag, 2009. ISBN 978-3-7782- 6025-8, 24 Dieses DIN- Ad-eroBe Heft ist der erste Band einer neuen Reihe, die fur den 1T- Unterricht in technisch _ori- entierten Schu- Ten und Berufs- schulen ge dacht ist. Grundsatzlich ist jede Ausgabe des IT-Labors” in einen theoretischen uund einen praktischen ‘Teil geglie- dert und wurde fur die handlungs- orientierte Gestaltung des Unter- richts mit praxisnahen Themen ent- wickelt, Der erste Band enthalt ‘zwei Versuche: |. Untersuchung se- tieller Schnittstellen und Darstel- lung dynamischer GroBen, I, Er- fassen von Signalverlaufen aul Da- tenleitungen. Die Versuiche sind so aufgebaut, dass sie sowohl individu- ell als auch in Teamarbeit bearbei- tet werden kénnen, Die dazu not- wendigen Arbeitsblatier sind ehen- falls im Band enthalten und konnen sofort im Unterricht eingesetzt werden. Die Versuche wurden zum Teil mit Unternehmen und ‘Techni- schen Fach- bzw. Hochschulen ab- gestimmt und im Unterricht er- probt. Das im ersten Band enthal- tene Material deckt pro. Versuch drei bis vier Stunden Unterricht in einem [T-Labor ab. koe Computer- Knobelei Das Pomeranzen- problem Im Jahr 1974 wurde bei einem Baseball-Turnier auf dem Gelande der Universitit von Georgia der bisherige Rekord von 714 soze- rnannter home runs aut 715 verbes- sert. Ein junger Mathematik-Do- Zent_namens Carl Pomerance. der diesem denkwiirdigen Ereignis bei- wohnte, fragte sich. ob das Zablen- paar (714, 715) mathematisch von irgendeinem Interesse sei. Unter Mathematikern, insbesondere Zah- entheoretikern, ist es ein beliebter Zeitvertreib. tiber Zahlen, die ih- nen im Alltag begegnet sind, aller- lei Merkwiirdiges und Amisantes zu entdecken und publik zu ma- chen, Der berthmteste Fall dieser Art ist der folgende: Den indischen Ma- thematiker Srinivasa Ramanujan (1887-1920, Bild 1) besuchte einst sein Gastgeber und Forderer, der britische Zahlentheoretiker G. H. Hardy im Krankenhaus. Das Taxi. das ihn hergebracht habe, bemerkte Hardy beilautig, .trug die Nummer 1729 ~ eine uninteressante Zahl, hoffenttich ist das kein schlechtes Omen”. — .Mitnichten”, entgegnete Ramanujan. .die Zahl Bild Srinivasa Ramanujan (1887-1920). ma eh ressant, denn sie ist die kleinste na- iirliche Zahl, die sich auf genau zwei unterschiedliche Weisen als Summe zweier Kuben darstellen Hisst: a! + bY = 1729 = ¢' + d° — bri ‘gens eine Aufgabe von Euler.” Diese Bemerkung entsprang je~ doch keiner plétzlichen Eingebung, Ramanujans; er hatte die arithmeti- sche Kuriositat vielmehr fraher ein mal hemerkt und in scinem Notiz- buch festgehalten. Aufgrund der fur ihn charakteristischen Vertrautheit mit Zablen hatte er sich dann an sie crinnert. Hardy verglich Ramanu- jan gern mit dem Berlincr Mathe- matiker Carl Gustav Jacobi, auf dessen Scharfblick fur Formeln und die Fahigkeit, Ergebnisse induktiv aus einer Vielzahl von Zahlenbei- spielen zu gewinnen, Zurtick zu Carl Pomerance. Der entdeckte. dass die Summen der Primfaktoren von 714=2+3+7+17 und 715=5-11+13_ miteinander fibereinstimmen: es ist 2.43 + 7+ 17 = 29 = 5+ 11 + 13. Das Por ‘meranzenproblem lautet: .Gibt es unendlich viele Zahlenpaare mit dieser Eigenschaft? Far die Zeitschrift Journal of Re- creational Mathematics vertasste Pomerance einen launigen Artikel Uber seine Entdeckung. Obwohl sich die Haufigkeit der Zahlenpaa- re, genau wie die der Primzahlen, immer mehr verringert, nahm er an, dass es unendlich viele gabe, hatteBild aber keine Ahnung. wie sich seine Vermutung beweisen lasse, Schon in der ersten Woche nach Erschei nen des Aufsaizes bekam Pomeran ce einen Anruf von dem Mathema- tiker Paul Erdés (Bild 2), der ihm mitteilte, dass er das Problem ge lost habe, und um eine Einladung nach Atlanta bat. um den Beweis vortragen zu konnen, Pomerance war erstaunt und hoch erfreut. dass der beruhmie Paul Erdos, dem er bisher noch nie begegnet war, von seiner Arbeit, die er als Scherz ohne Anspruch auf mathemati schen ..Tiefgang” ansab, dberhaupt Notiz genommen hatte (Hoffmann, 1998, $.223), Paul Erdds (1913-1996) war einer der produktivsten und zugicich ver- schrobensten Mathematiker. die je- mals gelebt haben. Etwa 1500 Ab. handlungen (vornehmlich zur Zah lentheorie, Graphentheorie und ab: zahlenden Kombinatorik) hat_er haufig mit Koautoren, verfasst. Erd: x’ Persiinlichkeit erscheint als Inbe- agtiff des .zerstreuten Professors”: Er hatte keine Frau, keine Kinder, kei nen Beruf, keine Liebhabercien, nicht einmal ein Zuhause, das ihn hatte binden kinnen. Er lebte aus ei nem alten, schabigen Koffer und ei ner abgegriffenen Plastiktiite. Auf der Suche nach ungelisten mathe: matischen Problemen und jung Talenten reiste er von Konferenz 2u Konferenz, von Institut 2u Institut, quartierte sich bei Freunden und Be- kannten ein und arbeitete sich mit FORUM Hilfe von reichlich Kaffee und Am phetaminen durch einen Neunzebn- stundentag, den er ausschlieBlich der Mathematik widmete. ..Ein Mathe matiker”, pflegte er 2u sagen, ist eine Maschine, die Kaffee in mathe- matische Satze verwandelt." Da er im Wesentlichen auf Kosten seiner Gastgeber Iebte, konnte er seine Ho: norare verschenken. Als Erdis ein- ‘mal in Madras vortrug. sandte er sein Honorar an Ramanujans bedurftige Witwe: er hatte Ramanujan nie ken- nengelernt. war aber als junger Ma thematiker von dessen [deen inspi- riert worden, Zabllose Erdés-Anekdoten sind Uberliefert, Als dieser einmal im Rahmen einer Konferenz. inter viewt wurde, kam die Frage: Wenn ich ihnen zwei vierstellige Zahlen nennen wurde, konnten Sie sie im Kopf miteinander multiplizieren?” ~ Heute nicht mehr, antwortete Erdos, .aber als ich vier war. konn- te ich das!" Er litt unter der Vor- stellung, mit fortschreitendem Alter immer dimmer” zu werden, was er wiederum zum Anlass_nahm, luber sich selbst zu witzeln. Schon als Siebzehnjabriger auBerte er ge- geniiber einem Freund: .Das Qua- drat _von 2532 ist 6411024: leider werde ich alt und vertrottelt, darum kann ich dir die dritte Potenz nicht sagen.” Auf seinem Grabstein sollte stehen: Endlich kann ich nicht mehr dimmer werden Zuschriften bitte an: Rudeger Baumann Fuchsgarten 3 30823 Garbsen E-Mail baumann-garbsen@ onlinede Literatur Aigner. M: Zigler. GM: Das BUCH der Be ‘wee Berlin a: Springer. 2004, Hoffman, P: Der Mann der nur Zahlen liebe, eli: illstein 1959, Veranstaltungs- kalender 1, Jui 2009: E 2009 — 9" IFIP World Con- ference on Computers in Education Fundaparque, Bento Gonealves (RS). Brasilien Information: http:/www.wece2009.org/ 14.-17. September 2009: DeLFl 2009 - 7. E-Learning Fach: tagung der Gesellschaft fiir Infor matik Freie Universitat Berlin Information htlp:/www.e-learning2009.deldetti index.htm! Die DeLFl-Tagung widmet sich allen Aspekten. rechnergestutzien Lernens und Lehrens. Ausgewahlte Fragestellungen dieses Themen- komplexes werden durch Vortriige intensiv behandelt. Der Schwer- punkt liegt auf den Anforderungen an die Informatik und den daraus resultierenden Ergebnissen, 21.-24, September 2009: INFOS 2009 Freie Universitit Berlin Information huip:/www.infos2009.de/ Die 13. Gl-Fachtagung ...nforma- lik und Schule steht unter dem Motto ..Zukunft braucht Herkunft = 25 Jahre INFOS. Naheres, insbe- sondere der ,Call for Papers” ist in LOG IN 153 (2008), S.84f. 2u fin. den, 28. September ~ 2. Oktober 2009: INFORMATIK 2009 ~ 39. Jahresta: gung der Gesellschaft fiir Informa tke V.(G) Universitat 2u Libeck Information http://www.informatik2008.de/LOG OUT Warum wir im Dezimalsystem rechnen Die Uberschrift kinnte. Verwir~ rung stiften, denn die Antwort scheint Klar: Natdrlich, weil wir 10 Finger haben. Dies provoziert je- doch cine Gegenfrage: Hei8t das cetwa, dass wir 2.B, im 60et-Zahlen- system rechnen wirden, wenn uns die Natur mit 60 Fingern ausgestat- tet hatte? Immerhin haben bei- spiclsweise die Mayas im Vigesi- malsystem (Zwanzigersystem) ge- rechnet. weil sic neben ihren Fin- gern auch die Zehen zum Zahlen benutzten, Welchen Unterschied macht es cigentlich, ob wir im 2er-. Wer- oder 60er-Zalilensystem rech- nen? Schauen wir uns als Erstes die Lange der Zahlen an. Der Dezi- malzahl 1024 entspricht die Dualzaht 10000000000. Die eine sprechen wir mit eintausendvier- undzwanzig” aus, die andere konse- quenterweise mit .zehnmilliarden”. ‘Wunderschon auszusprechen ist die Dualzahl 1111101000: .einemillirde- cinhundertefmillioneneinhundertcins- tausend”. Die Staatsverschuldung in Vorschau Deutschland betrug in dem Augen- blick, als ich dies hier aufschreibe: 1556241617059 Euro (Quelle: bttp:/imw steuerzalerdet: Stand: 18. 04.2009). Die entsprechende Dual- zahl hat 41 Stellen. Dic cine kann ich noch aussprechen, die andere nicht mehr. Natarlich kann ich de- ren Ziffern aufsagen. Ubersichtlich ist das jedoch nicht. Zichen wir cin cerstes Fazit: Wegen des Sprech- und Schreibaufwands sollte die Zahlen- basis groB sein. ‘Was muss man sich far das Rech- rnen mit den Zahlen merken? Min- destens dic zugrunde liegenden Al- gorithmen, die Plustabelle und die Maltabelle. Die Algorithmen an sich hangen nicht von der Zahlen- Vigesimalyt der ayas basis ab. Wie schaut es mit der Mal- tabelle aus, dem Einmaleins? Bei der Zahlenbasis 10. muss man sich 36 relevante Tabellenfelder mer- ken, (Die Ergebnisse von 0-mal gendwas und I-mal irgendwas blei- ben unbeachtet; die Kommutativi- tat der Multiplikation wird ausge- nutzt.) Bei der Zahlenbasis 2. muss ‘man sich nichts merken. Allgemein ‘muss man sich (2-2)(2-1)/2 relevan- te Tabellenfclder merken (2 ist die Zahlenbasis). Die Anzahl. steigt also quadratisch. Bei der Zahlenba- sis 60 sind das immerhin 1711 Tex bellenfelder. Dieses Finmaleins wire eine ungeheure Herausforde- rung, Ziehen wir ein zweites Fazit: Wepen des Merkaufwands sollte die Zahlenbasis klein sci Spricht noch etwas fur cine grote oder eine kleine Zahlenbasis? Bei kurzen Zahlen hat man beim Multi- plizieren vergleichsweise wenige Teiloperationen auszufUhren. Kurze Zahlen erhalt man bei ciner gro8en Zahlenbasis, Zichen wir ein drittes Fazit: Wegen des Rechenaufwands sollte die Zahlenbasis gro8 sein Fassen wir zusammen: Manches spricht fir eine gro8c, manches far eine kleine Zahlenbasis, Ein sinn- yoller Kompromiss unter besonde- fer Beachtung unserer Merkfahig- | Kei scheint fur uns Menschen sine Zahlenbasis in der Nahe der 10 zu § sein, § Und jetzt erst kommen unsere Finger ins Spiet Michael Fothe LOG-IN-Service Heft ~ 29. 3g, (2009) ‘Thema: Informatikgeschichte im Informatikunterricht Koordination; Marco Thomas ‘Thema yon Heft 158: > Prisentieren — Eine Kompe- tenz im Informatikunterricht ‘Thema von Heft 159: > Veranschaulichung — Modelle und Realitat Mit dem LOG-INService bictet die Redaktion sit dem Heft 41991 reg tmatig Software. Unterrichtsmateia brew. besondere Informationen kosten {fer alle Abonnenten an, Der LOG-IN-Service it auf der Inter: rnepriscz des Verlgs 7a finden htlp:/Avww.log-in-verlag.de/ Service 2um Heft 156 Im LOG:N-Service dieses Hefts sind verfaghar Zum Beitrag Ein Ausflug in den Compilerbau (S.59-64) die vorge sgellten JAVA-Programme. ond in ‘Ausschnit aus derJAVA-GremmalikFreie Software und Bildung eV. Im Rahmen des Vereinsewecks fGrdert der FSuB auch die Verbreitung der OLPC (One Laptop per Child) Software Sie konnen auf Ihrem Computer die Software es OLPC ausprobicren, ohne dass. der Rechner verindert werden muss, da das System komplet von det CD starter une uf Mesh Netzwerk (adhoc Netzwerk) ausprobie- ren, mit dem Netawerk kommunizieren, Ent ‘wicklungsumgebung mit Phython ausprobier Squeak (Progeammicrumgebung, auch fr jungere Kinder) ausprobieren. Den Rest ‘enidecken Thre Schileralleine Neben der OLPC-LiveCD fier: der PSUP Skoleliux. cine Initiative, die einen Kompletten. Schulserver anbietet. Diese Software findet weltweite Verbreitung und ‘wurde 7unichst in Norwegen entwickel, Den Verein .Preie Software und Bildung” gibt es set 1999, Det Verein sete sich damals bei der Grindung zum Ziel, die Situation von Sehulen und anderen nicht kommerzellen Bildungst em im Bereich der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien 71 verbessern sowie Informationen im Interict zugingiich zu machen, die es auch Einzelpersonen ermbglicht. sich in diesen Bereichen zu orientieren. Besonders michte der FSuB die Verbreitung von ieieroffener Software (FoSS) vorantreiben, An der foigenden Analyse aus dee Grinderzeit hat sich auch in det heutigen Schulstuaton, 10 Jahre spiter, immer noch nichts Grundlegendes ged der. Analyse Heute wie damals git die Analyse natalich nur Rr den grdBten Teil der Bildungseinrichtungen, nicht fur ale Vielen Lehe- und Unterrichiskrafien fehlt vine grundlegende Ausbildung im Sachbereich neue _Informations- und Kommunikationstechnologien. Bei jungen Lehrerlnnen verbessert sich die Situation durch die Studienseminare deutch, Die Verwaltung der schulischen Rechner liegt im Allgemeinen bei den Lehrkaften selbst, die meist fr diese Aufgabe nicht ausgebildet ‘wurden Die fr die Verwaltung der schulischen Rechnerenforderliche Zeit wird den Lehrkrften nur 7u einem relativ geringem Tei als Arbeitszeit ‘2ugestanden, Um den Rechnerbetrieb auftechtruerhalten, missen grofe Teile der peivaten, freien Zeit aufgewendet werden, Die fir die Aus- und Fortbildung erfordeliche Zeit, wied den Lebrkrifien nicht gewabrt ~ auSer in der Freizeit! Die Unterichtsinhalte sind nicht eflektiert: In weiten Teilen der Bundesrepublik wird Gherwiegend unterrichet, ‘Anwendungsprogramme einer einzigen. weltweit doinanten Sofiwarefima 7a bedienen sind, Die Ausstatung mit Hardware it off mangetha. wie die Freie Software hat Vorteile Die im den Schulen eingeseirte Software Kann von Lel sleichzitigereicht werden, dass er Unterricht 7u Hause vor- und nachbeeitet werden kann, keine Lehrer oder Scher zum Raubkopieren verlitet werden, Lehrer nicht fr etwaiges Raubkopieren in der Schule 2ur Verantwortung wezogen werden kénne, Der Einsatz einer fcien und offenen Betribssystemsofiware bietet auf der Angebotsciteeuropischen Firmen die Chance, thr Know-have cinzubringen und weiterzuentwickeln und sichert damit Arbeitspltze in Europa, Das hihere Steueraulkommen kénnte man den Schulen ‘ugutekommen lassen, Auf der Nachftageseite spart es Kosten und fOrder damit ebenfalls de internationale Wettbewerbsfihigheit wer und Sch em zu Hause lizenzhostenfiei eingesetzt werden. Damit kann ‘Miumachen Wir suchen Micstreiterinnen und Mitsrite. Entweder als unersttzende Mitglieder. die durch ihren Mitgliedsbeitrag die Vereinsviele Ordern oder als aktive Miteliede. die mit aberiegen, wie die Verwendung offener Software in der Bildung vorangetrichen werden kana, Infos: ypu fsuh Mitgliedsantag: hip schule de feub/fsub-animy patwww.cotec.de Re OR ee Cee Ge) Sea ee CCC eee hee ee Seer Cent cnt tae R Cts Oe ce ee meen emia Pees cuentas Windows XP Pro Update rue Clu ela ASL els Ug Bi ee Telefax: 08031 2635 - 29 www.cotec.de info@cotec.de