Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
- Editorial
BUCURESTI - 2011
ISSN 2066 - 6632
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
Editorial
Studiile i experienele de via relev o propensiune pentru limbaj i comunicare a celor
care nu se simt tocmai n largul lor atunci cnd este vorba de acest aspect al relaionrii cu cei din
jurul lor.
Emotivitate, timiditate, nesiguran n propriile capaciti, stim de sine sczut, sau poate prini
autoritari i pretenioi, un mediu ostil.... cte alte explicaii putem cuta i gsi pentru a ne
clarifica aceste aspecte ale comunicrii cu ceilali.
Muli studeni preocupai de psihologia limbajului i comunicrii aleg s devin logopezi
dup terminarea facultii i masteratului.
Toi tim ct este de frumos i interesant s lucrezi cu cei mici, s-i ajui i s-i nsoeti
suportiv n drumul uneori anevoios al remedierii deficienelor de limbaj i comunicare,
profilaxia tulburrilor de nvare i socializare, dezvoltarea abilitilor de comunicare n general.
Aventura ncepe o dat cu intrarea n cabinetul logopedic. In momentul apariiei primului
copil, nedumerit sau speriat, nenelegnd de ce l aduc prinii la doctor, sau convins c el nu
poate i nu tie s vorbeasc, tnrul logoped triete o multitudine de stri despre care i dorete
s nu afle nimeni.
Cu ce s nceap ? S-i liniteasc pe prinii suprai pe copiii vecinilor, care , dei mai
mici, vorbesc mai bine, s-i dea ncredere celui mic, explicndu-i c este ceva trector i mpreun
vor rezolva aceast problem....Toate acestea se deruleaz pe fondul tririlor intense ale
logopedului care i amintete rapid cursurile, metodele, crile citite, dar...
Prinii se adreseaz unui specialist, fa de care au mari ateptri pentru copilul lor, ateptrile
pot fi percepute ca mpovrtoare de ctre tnrul logoped.
Imi amintesc acum cu plcere despre toate aceste momente care atunci mi se preau
descurajatoate, ele m-au nvat c nu sunt nici atoatetiutor, nici atotputernic i nici salvator
universal.
In primii ani, decepiile parc depesc satisfaciile, mai ales n cazul micuilor cu tulburri
asociate, ai cror prini sunt nerbdtori, se apr cu mecanismul negrii, nu pot sau nu tiu s se
implice, dezertnd uneori i aprndu-se ntr-o resemnare toxic.
De la copii am nvat c fiecare are timpul lui de achiziii i dezvoltare, c ei cei micisunt capabili s ne uimeasc, ei tiu cel mai bine s ne arate c se ntmpl minuni.
Cu timpul am nvat c ncrederea n potenialul celor mici nseamn mai mult dect zeci
de cri citite ( dar numai ce dup ce aceste cri au fost deja citite ).
Prinii care ateapt un rezultat al evalurii au o singur ntrebare ct credei c va
dura
Am nvat c estimrile temporale pot fi att de eronate, nct anticipez cu rugmintea nu m
ntrebai cnd vom fi gata, pentru c cel mic va dori s ne contrazic, fie n plus, fie n minus
Formarea profesorului logoped mbin experiena de cabinet cu masterate, multe cursuri
i specializri postuniversitare, parcurgerea examenelor de loc uoare pentru obinerea
gradelor didactice.
Ultimele dou decenii au deschis oportuniti nebnuite pentru aprofundarea pregtirii
iniiale cu studii pentru formare continu i dinamic n cadrul masteratului i cursurilor de
perfecionare organizate n cadrul Universitii Bucureti de ctre Facultatea de psihopedagogie
special, a cursurilor oferite prin intermediul Centrului Municipiului Bucureti de Resurse i
Asisten Educaional, Casa Corpului Didactic Bucureti, Asociaia Reninco Romnia, de ctre
specialiti i formatori de valoare, implicai n egalizarea anselor i optimizarea integrrii colare
i sociale a copiilor.
Profesorii logopezi din Centrele Logopedice Intercolare Bucureti sunt specialiti cu nalt
i solid pregtire n domeniu, preocupai de mbogirea i perfecionarea metodelor de
cunoatere i remediere a tulburrilor de limbaj i comunicare, motivai de dorina de a oferi
oricrui copil cu dificulti ansa unei comunicri optime, de succes.
Prof. logoped Valeria Pran
Metodist ISMB
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
1. Introducere
Tulburarea specific limbajului (TSL)1 este un diagnostic asociat unei ntrzieri generale n
achiziia limbii n cazul copiilor cu auz i IQ normal, care nu sufer de autism sau ADHD i nu au
tulburri neurologice. Se estimeaz c 7% din populaia globului este afectat (Leonard 1998). Cauza
acestei tulburri este genetic. n general, diagnosticarea este dificil deorece dezvoltarea lingvistic a
subiecilor afectai este aparent asemntoare cu aceea a copiilor cu dezvoltare tipic. Singura diferen
evident este aceea a ritmului de achiziie a limbii. Un copil cu TSL pare a fi, la prima vedere, un copil a
crui dezvoltare lingvistic este doar mai nceat dect a altor copii de aceeai vrst. Greelile de limb
pe care le face, structurile pe care le nva mai trziu (sau uneori niciodat) sunt cele ntlnite n etapele
timpurii ale dezvoltrii lingvistice tipice. De aceea pot trece neobservate. Un alt factor important care
ngreuneaz identificarea timpurie este eterogeneitatea tulburrii. S-a remarcat c nu toi subiecii
corespund n totalitate profilului comun (Bishop 1997, Leonard 1998). Trebuie de asemenea menionat
c aproximativ 50% din cei afectai ntmpin dificulti la citit (vezi i Burlea et al. 2011), ceea ce poate
conduce uneori la diagnosticarea acestora ca dislexici. Unele greeli pe care le fac copiii cu TSL sunt
atestate i n nvarea unei limbi strine; diagnosticarea copiilor din familii de imigrani trebuie astfel
fcut cu mult precauie. Din pcate, n prezent nu cunoatem cu destul precizie metodele cele mai
eficiente de evaluare a acestei ntrzieri, importana IQ-ului non-verbal sau relevana factorului vrst n
punerea diagnosticului de TSL (Bishop 1997).
n ciuda acestor numeroase i serioase dificulti, specialitii sunt ns de acord c TSL se
manifest cel mai evident n domeniul morfologiei i al sintaxei. Acest fapt explic i diferenele
profilului lingvistic al TSL. Spre exemplu, s-a observat c articolul i cliticele pronominale reprezint un
domeniu vulnerabil pentru francez, italian (Bortolini, Casseli, Leonard 1997) sau greaca modern
(Tsimpli i Stavrakaki 1999). n cadrul morfologiei verbale, pentru francez, spaniol, catalan (SanzTorrent, Serrat, Adreu i Serra 2008) i suedez (Hansson i Leonard 2003), a fost remarcat folosirea
excesiv a formei de persoana a treia singular a prezentului indicativ, inclusiv n contexte care impun
folosirea altei forme de persoan a paradigmei, precum i omisiunea verbelor auxiliare n formele verbale
compuse. Acordul verbului cu subiectul este i el un domeniu vulnerabil n unele limbi (vezi, spre
exemplu, Franck et al. 2004). Numeroase studii au artat c producerea i nelegerea propoziiilor
relative (Schuele si Tolbert 2001) i a celor interogative sunt i ele afectate. n general, studii mai recente
indic structurile sintactice complexe, care implic acord la distan ca fiind printre cele mai
vulnerabile (van der Lely 2005). n limbile cu morfologie bogat, cum este i cazul limbii romne, aceast
tulburare este i mai greu de observat pentru c morfologia este mai puin afectat (Leonard 1998). Acest
lucru
s-ar putea explica, printre altele, prin frecvena cu care copilul aude terminaiile morfologice n input.
ntrebarea la care ncercm s rspundem n lucrarea de fa se refer tocmai la identificarea
profilului lingvistic al TSL pentru o limb cu morfologie bogat, i anume limba romn. Este de la sine
neles c alegerea unei terapii eficiente nu este posibil n lipsa diagnosticrii corecte. Este de aceea cu
att mai important s ncercm s gsim metode ct mai obiective de identificare a profilului lingvistic al
TSL.
1
n literatura de specialitate, TSL este numit i disfazie (vezi i Burlea et al. 2011) sau disfazie de dezvoltare.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
a. clost
b. padrepte
2.2 Rezultate
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
Copiii al cror rezultat indic o deviaie standard mai mare de -1.5 n grupa lor de vrst la
partea de morfo-sintax sunt considerai a fi subieci cu risc. Firete, diagnosticul nu se poate pune
numai pe baza rezultatelor acestui test de repetiie. Se recomand ca n cazul subiecilor cu risc s fie
administrate mai multe teste de morfo-sintax nainte de a decide care este cauza rezultatului slab obinut
la GAPS-CLAD. Bishop (2000) afirma c TSL este o tulburare a limbii care nu poate fi redus la morfosintax i fonologie. De aceea, pentru o mai mare siguran, ar trebui administrate i teste de evaluare a
cunotinelor de pragmatic. Factorul vrst este, de asemenea, deosebit de important. Un copil poate fi
diagnosticat cu TSL numai dup vrsta de 7-8 ani (vezi i Burlea et al. 2011).
Pn n prezent, testul GAPS-CLAD a fost administrat unui numr de 135 copii cu DT2. Tabelul 1
de mai jos reprezint datele analizei rezultatelor prii de morfo-sintax pentru 104 din aceti subieci:
DS
34-47
21
6.33
3.32
48-59
30
8.37
2.64
61-71
23
10.17
1.02
72-81
30
10
1.17
Cu sprijinul unor profesori logopezi din municipiul Bucureti3 am reuit s testm copii al cror profil
pare s corespund TSL-ului. Tabelul 2 sintetizeaz rezultatele obinute de 44 dintre aceti copii la partea
de morfo-sintax a testului CLAD-GAPS. Am analizat numai rezultatele acelor subieci a cror vrst
este de cel puin 8 ani.
Tabel 2. CLAD-GAPS. Rezultate - subieci cu TSL. Morfo-sintax
vrst (luni)
cod subiect
nr rspunsuri corecte
105
I.
2/11
111
6/11
123
M.
0/11
123
V.
6/11
Aa cum se poate vedea, diferenele dintre rezultatele obinute de cele dou tipuri de subieci sunt
evidente. Copiii cu TSL au obinut, la partea de morfo-sintax, rezultate semnificativ mai slabe dect cele
ale copiilor cu DT. Graficul 1 prezint comparaia acestor rezultate:
12
10
8
DT
T SL
4
2
0
34-47
48-59
61-71
72-81
8 ani
9 ani
10 ani
Le mulumim cadrelor didactice de la Grdiniele nr.1, nr. 203 i Bambi din Bucureti pentru ajutorul acordat n testarea
subiecilor cu DT.
3 Le mulumim doamnei profesor logoped Eva Bartok i doamnei profesor logoped Valeria Pran, care ne-au pus n legtur
cu mai muli profesori logopezi, sprijinindu-ne astfel n activitatea de testare.
4
Cei patru subieci ale cror rezultate sunt prezentate n studiul de fa au fost testai cu sprijinul doamnei profesor logoped
Sorina Niculescu i al doamnei profesor logoped Viorica Oprea, crora le mulumim pentru sprijinul acordat.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
nr subieci
21
Rspunsuri
corecte (media)
6.33
34-47
3.32
48-59
30
8.37
2.64
61-71
23
10.17
1.02
72-81
30
10
1.17
Analiza calitativ a rezultatelor a fcut posibil identificarea acelor elemente care sunt i a acelora
care nu sunt vulnerabile pentru limba romn. Spre exemplu, analiza rezultatelor copiilor care ar putea
corespunde profilului TSL a artat c nu toate elementele pronominale clitice reprezint elemente dificile.
Niciun subiect nu a omis cliticul reflexiv se. n ce privete folosirea cliticelor pronominale, s-au observat
trei tipuri de erori la ambele grupe de subieci (DT i TSL): omisiunea (4) sau substituia (greeli de
acord) (5):
(4)
a. TSL: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (V. 123 luni)
b. DT: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (P. 73 luni)
(5)
TSL: Cinele *i d lapte lu pisicile. (C. 111 luni)
Unul din subiecii cu TSL a folosit un grup nominal n locul cliticului pronominal :
(6)
TSL : Cine-a rsturnat sticla ? [n loc de <Cine-a rsturnat-o ?> ] (M. 123)
Aceste rezultate sunt susinute i de date experimentale obinute prin administrarea altor probe.
Sevcenco, Stoicescu, Avram (2009) arat c una din erorile cele mai frecvente n producerea propoziiilor
relative de ctre copiii cu DT este omisiunea cliticului pronominal (7); rar, sunt atestate i greeli de acord
(8):
(7)
a. A vrea s fiu copilul care mama *(l) mpinge cu sania. (KB, 6;00)
b. A vrea s fiu cel care *(l) deseneaz bunicul lui. (M. 6;10)
(8)
Cel care *o srut mama. ( T. 7;00)
Comparaia rezultatelor obinute de copiii cu DT i de cei patru subieci cu TSL la o prob de
producere a cliticelor pronominale de acuzativ la persoana a treia singular relev c aceste elemente sunt
vulnerabile pentru ambele tipuri de subieci; vulnerabilitatea este ns cu mult mai mare n cazul
subiecilor cu TSL. Rezultatele sunt sintetizate n Tabelul 4 de mai jos:
Nr subieci
% clitice folosite
DT
33-48
42.25 (3.9)
16
75.78 %
DT
59-71
68 (3.5)
92.37 %
DT
72-85
75.85 (4.3)
13
87 %
TSL
105-123
115.25 (8.7)
25%
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
Un alt domeniu vulnerabil este cel al acordului subiectului cu predicatul. n cadrul testului de
repetiie CLAD-GAPS, subiecii cu TSL au folosit cel puin o dat n cadrul probei forma de singular a
verbului n locul formei de plural:
(8)
Pisicile *vroia nite lapte. ( V. 123 luni)
Comparaia rezultatelor obinute la partea de morfo-sintax i la cea de fonologie relev cteva aspecte
importante. Un subiect poate obine rezultate bune la partea de morfo-sintax (pentru grupa sa de vrst)
dar (mai) slabe la partea de fonologie, sau invers. Tabelul 5 prezint rezultatele obinute de acei subieci
cu o deviaie standard minim de -1.5 la cel puin una din cele dou pri ale testului:
Grupa de vrst
DS la fonologie
DS la morfo-sintax
55
68
73
58
48-59 luni
-2.27
-0.58
-1.14
-0.54
-2.03
-2.03
-2.03
-2.41
98
32
93
86
89
61-71 luni
-1.57
-1.57
-3.53
- 2.55
- 2.55
-2.12
-1.14
-2.12
-0.81
-0.81
102
40
42
72-81 luni
-3.59
-0.71
0.00
-3.41
-1.70
-1.70
Rezultate anterioare obinute la testul GAPS pentru limba englez sugereaz c subiecii cu un rezultat
mai slab numai la partea de fonologie sunt mai degrab cei cu risc de dislexie, nu de TSL (van der
Lely, comunicare personal). Acest fapt este confirmat de comparaia rezultatelor la partea de fonologie
obinute de subiecii cu DT i de cei patru subieci cu TSL. Aa cum se poate vedea n Graficul 2,
diferena dintre cele dou tipuri de subieci la partea de fonologie nu este la fel de semnificativ ca la
morfo-sintax, iar variaia observat n cadrul grupei de subieci cu TSL nu este corelat cu factorul
vrst:
Grafic 2. CLAD- GAPS. Rezultatele obinute la fonologie. DT vs. TSL.
7
6
5
4
DT
T SL
2
1
0
34-47
48-59
61-71
72-81
8 ani
9 ani
10 ani
3.Concluzii
Firete, rezultatele prezentate n articolul de fa sunt preliminare. Pentru
nelegerea corect a profilului lingvistic al TSL pentru limba romn se impune testarea unui numr mai
mare de subieci cu TSL din grupe de vrst de peste 8 ani. De asemenea, este necesar compararea
rezultatelor obinute de subieci cu DT i cu TSL cu cele obinute, la aceleai probe, de subieci dislexici.
Credem ns c rezultatele obinute pn acum pot deschide drumul ctre o descriere corect a profilului
lingvistic al TSL. De asemenea, rezultatele arat c testul CLAD-GAPS ar putea fi un test relevant pentru
identificarea timpurie a copiilor cu risc de TSL.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
Referine bibliografice
Avram, L. (2001) Early omission of articles in child Romanian and the emergence of DP', Revue
Roumaine de Linguistique XLVI, 1-4: 105-123.
Avram,L. , M. Coene (2001) 'The acquisition of auxiliaries and determiners in child
Romanian'. Proceedings of ELA 2001, Lyon, CD-ROM.
Avram, L., M. Coene (2007) Object clitics as last Resort: implications for language acquisition. n S.
Baauw, M. Pinto, J. van Kampen (eds.) Proceedings of the Romance Turn II, 7-26. Utrecht: UiL
LOT.
Bishop, D. (1997) Uncommon Understanding. London: Psychology Press.
Bortolini, U., Casseli, M. C., & Leonard, L. (1997) Grammatical deficits in Italian-speaking children
with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research 40: 809
820.
Burlea, G., M. Burlea (editori) (2011) Dicionar explicativ de logopedie. Iai: Polirom.
Franck, J. et al. (2004) Normal and pathological development of subject-agreement in speech production:
a study of French children. Journal of Neurolinguistics 17: 147-180.
Gardner, H., Froud, K., McClelland, A., van der Lely, H. (2006) The development of the Grammar and
Phonology Screening (GAPS) test to assess key markers of specific language difficulties in young
children. International Journal of Language & Communication Disorders 41(5): 531-540.
Hansson, K., Leonard, L. B. (2003) The use and productivity of verb morphology in specific language
impairment: an examination of Swedish. Linguistics 41: 351379.
Leonard, L. (1998) Specific Language Impairment. Cambridge, MA: The MIT Press.
Leonard, L. (2000) Specific language impairment across languages. In DV. M. Bishop, L. B. Leonard
(eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and
Outcome. Hove: Psychology Press.
Sanz-Torrent, M., E. Serrat, L. Adreu, M. Serra (2008) Verb morphology in Catalan and Spanish in
children with Specific Language Impairment: a developmental study. Clinical Linguistics and
Phonetics 2008, 22(6): 459-474.
Schuele, C., L. Tolbert (2001) Omissions of obligatory relative markers in children with specific
language impairment. Clinical Linguistics & Phonetics 15 (4): 257- 274.
Sevcenco, A., Stoicescu, I., Avram L 2009 The subject/direct object relative clause asymmetry in child
Romanian. Poster prezentat la RASCAL (Relating Asymmetries between Speech & Comprehension
in Language Acquisition), Universitatea din Groningen, Groningen, 24-25 ianuarie 2009.
Tsimpli, I.M., S. Stavrakaki (1999) The effects of a morphosyntactic deficit in the determiner system:
The case of a Greek SLI child. Lingua 108: 31-85.
van der Lely, H. K. J. (2005) Grammatical-SLI and the computational grammatical complexity
hypothesis. Revue Frequences 17 (3): 13-20.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
Evaluarea formal presupune utilizarea unor instrumente cum ar fi testul de inteligen, probe de
msurare a unor abiliti (motorii, de discriminare auditiv, vizual, de limbaj etc), teste de personalitate
etc..
Evaluarea informal se realizeaz prin observaie, analiza produselor activitii, analiza greelilor,
inventare de abiliti, chestionare etc..
ETAPELE DEMERSULUI EVALUATIV N LOGOPEDIE
I.
4/2011
_________________________________________________________________________________
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
10
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
11
Realizarea unui diagnostic diferenial (pe baza unor investigaii medicale i psiho-logopedice
amnunite) se impune cu stringen ndeosebi n cazul copiilor care dei au atins vrsta cronologic
necesar nu vorbesc, n cazul tulburrilor asociate sau n cazul copiilor a cror comunicare este grav
afectat.
Prima dificultate diagnostic const n diferenierea de variaiile n dezvoltarea normal a copiilor
normali ntruct exist o larg variaie a vrstei la care copii ncep s achiziioneze limbajul vorbit i
ritmul n care se consolideaz limbajul.Unele variaii normale sunt fr importan clinic sau de
importan clinic redus, ca n marea majoritate a vorbitorilor leni" care se vor dezvolta n ntregime
normal. n contrast evident, copiii cu tulburri specifice ale dezvoltrii vorbirii i limbajului, cu toate c
ntr-un trziu ating un nivel normal al abilitii de limbaj, au multiple probleme asociate. ntrzierea
limbajului este deseori urmat de dificulti la citit i scris, de anormaliti ale relaiilor interpersonale i
de tulburri emoionale i de comportament. n consecin, un diagnostic precoce i corect de tulburare de
limbaj este important de pus. Nu exist o demarcaie clar cu extremele varietilor normalitii, dar sunt
utile patru criterii principale, care sugereaz apariia unei tulburri clinice semnificative:
- severitatea,
- evoluia,
- simptomatologia i
- problemele asociate.
Ca o regul general, o ntrziere a limbajului suficient de sever pentru a depi limitele a dou
deviaii standard poate fi privit ca anormal. Multe cazuri de aceast severitate au probleme asociate.
Cu toate acestea nivelul de severitate (n termeni statistici) este de mai mic utilitate diagnostic la
copiii mai mari, pentru c exist o tendin natural spre ameliorare progresiv. n aceast situaie,
evoluia este un indicator util. Dac nivelul actual este de afectare uoar, dar exist un istoric de afectare
anterioar sever, este probabil c nivelul de funcionare este sechela unei tulburri semnficative, mai
degrab dect o variaie a normalitii. Trebuie acordat atenie patternului de vorbire i de funcionare a
limbajului, dac acest pattern este anormal (adic deviant i nu numai unul adecvat unei faze mai precoce
de dezvoltare), sau dac vorbirea sau limbajul copilului include trsturi calitativ anormale, atunci o
tulburare clinic semnificativ este verosimil. n plus, dac o ntrziere n dezvoltarea vorbirii i
limbajului este nsoit de deficiene colare (ca o ntrziere specific la citit i scris), de anormaliti n
relaiile interpersonale i / sau de perturbri emoionale i comportamentale, este foarte puin probabil ca
ntrzierea s constituie doar o variant a normalittii.
A doua dificultate diagnostic se refer la diferenierea de retardarea mental (ntrzierea global a
dezvoltrii).
ntruct inteligena include abiliti verbale este verosimil ca subiecii cu nivelul Ql-ului substanial
sczut, sub medie, s prezinte o dezvoltare a limbajului care va fi oricum sub medie. Diagnosticul de
tulburare specific de dezvoltare implic faptul c ntrzierea specific de dezvoltare este semnificativ
nonconcordant cu nivelul general de funcionare cognitiv, n consecin, cnd ntrzierea limbajului
este parte a unei retardri mentale mai pervasive (ntrziere global a dezvoltrii), trebuie pus diagnosticul
de retardare mental. Totui, este obinuit ca retardarea mental s fie asociat cu o inegalitate a
diferitelor performane intelectuale i, n special, cu un grad de afectare a limbajului mai sever dect al
performanelor non-verbale. Cnd aceast afectare este disproporionat de sever n comparaie cu alte
abiliti i este evident n funcionarea de fiecare zi, trebuie codificat n plus o tulburare specific a
dezvoltrii de vorbire i limbaj.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
12
A treia dificultate const n diferenierea de o tulburare secundar unei surditi severe sau unei
anormaliti fie neurologice fie de alt tip structural. Surditatea sever din copilria precoce va duce
aproape ntotdeauna la ntrziere marcat i la o distorsiune a dezvoltrii limbajului; astfel de stri nu
trebuie incluse aici, fiind consecina direct a afectrii auzului. Totui, nu este neobinuit ca tulburrile
mai severe ale dezvoltrii de limbaj receptiv sa fie nsoite de alterri parial selective ale auzului (n
special pentru sunetele de nalt frecven). Indicaia este de a exclude aceste tulburri din categoria
tulburrilor de dezvoltare psihologic (ICD 10), dac severitatea pierderii auzului este un factor agravant,
i nu o cauz suficient i direct. Totui, este imposibil de fcut o distincie clar i rapid.
Un principiu similar se aplic anormalitilor neurologice i defectelor structurale. Astfel de
anormaliti de articulare a cuvintelor cauzate direct de un velopalatoschizis sau o dizartrie ca rezultat
al unei afectri cerbrale, trebuie excluse din aceast seciune. Pe de alt parte, prezena unor leziuni
neurologice discrete care ns nu au afectat direct vorbirea i limbajul nu trebuie s constituie motiv
de excludere.
Acelai principiu se respect i n cazul tulburrilor pervazive de dezvoltare i al
bilingvismului.
Diagnosticul diferenial n alalie, dup C. Stnic :
Afazie
Simptomatologie neurologic pronunat.
Tulburare dobndit.
Dezintegrare a limbajului.
Pot exista: vorbire automat, emoional, iar vorbirea se repetat e n stil telegrafic.
Dizartrie
Apare n cazurile cu infirmitate motorie cerebral.
Motricitatea organelor fonatorii mbrac i ea caracterul infirmitii motorii.
Nu e afectat limbajul propriu-zis, ci latura intermediar dintre organele periferice i centrul cortical
al elaborrii limbajului.
Nu poate s vorbeasc.
Omogenitate, stabilitate i invariabilitate a alterrilor fonetice.
Sialoree, faa sculptat n lemn, nclinarea corpului n fa.
Mutism electiv
Dobndit.
Temporar, reversibil n condiii de mediu favorabile.
Se manifest n funcie de: situaie, persoane, locuri.
Refuz contactul cu mediul.
n etiologie nu pot fi incriminai factorii educativi.
Retardul de limbaj
n etiologie sunt incriminai factorii educativi i de mediu.
Blocaj al ritmului evoluiei.
n condiii favorabile se obine un ritm accelerat de nvare a limbajului.
Limbajul poate atinge nivelul corespunztor vrstei.
Surdo-mutitate
Nu aud niciodat.
Nu reacioneaz la stimulii auditivi verbali.
Vorbirea repetat nu e posibil fr demutizare.
Nu exist ecolalie.
Elementele prozodice se nsuesc foarte greu (sau deloc).
Voce voalat, surd, specific.
Retardare mental
Inerie: la ntreruperea activitii, greuti la schimbarea criteriului de activitate.
Cuvntul fixat greit este greu de schimbat (se menine i greeala alturi de cuvntul corect).
Numrul foarte mare al repetiiilor necesare pentru nvare.
Autism
Comportament inadecvat.
Limbaj cu caracter reproductiv.
Ecolalie de : coninut, intonaie, nlime, imediat, ntrziat.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
13
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
14
Nr.
crt.
1.
Dezvoltare Psiho-motorie
1. Scara Portage
2. Ghidul progresului Jim Dale
3. Fie de dezvoltare psiho-motorie (C.N.P.I.
Timioara)
4. Aprecierea dezvoltrii psihice a copilului
precolar (A. Chiu, I. Chiriac)
5. Scara de dezvoltare Denver
6. Scalele de dezvoltare Gesell
7. Scala Brunet - Lzine
2.
Dezvoltare Intelectual
3.
Nivelul operatoriu al
inteligenei
Procese psihice:
atenie
memorie
nivelul perceptual
limbaj
4.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
15
Motricitate
6.
Maturizare psihosocial
7.
Personalitate
1.
2.
3.
4.
5.
6.
8.
Maturitate
colar
(cunotine,
priceperi,
deprinderi)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
9.
Programe cadru
BIBLIOGRAFIE
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
16
Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii. Societatea actual, aflat n plin revoluie
tehnologic, impune necesitatea dobndirii competenelor digitale, exploatarea noilor tehnologii ale
informaiei i comunicrii (TIC) fiind nscris n lista competenelor-cheie europene promovate i la nivel
naional.
n opinia lui O. Istrate (2002), noile tehnologii ale informaiei i comunicrii schimb sensibil
perspectiva asupra practicii educaionale, implementarea acestora fiind considerat una dintre cele mai
importante probleme ale sfritului de secol XX, perceput drept una dintre prioritile naionale.
Competenele TIC sunt specifice unei societi informatizate. Bibliotecile digitale, multimedia, abilitile
exteriorizate n instrumente digitale toate acestea sunt expresia unei societi informatizate la care
suntem nevoii s ne adaptm. Referindu-se la raportul dintre educaie i noile tehnologii informaionale,
autorul (2002, pag.2-3) menioneaz ideea central a Declaraiei de la Stanford din 1986 i anume,
cetenii trebuie s fie formai pentru a tri ntr-o societate informaional, aducnd cteva argumente n
favoarea informatizrii nvmntului:
coninutul cultural din ntreaga lume este convertit ntr-o form digital, fcnd astfel posibil
accesul oricui, oricnd, la orice surs de cunoatere/informare;
mediul digital devine o surs atractiv de a achiziiona informaii sau de a transmite/exprima idei
n diverse moduri. Prin aceast manier, un dascl face apel la modaliti de comunicare diverse,
mbinnd limbajul verbal cu alte modaliti de expresie (auditiv, vizual, kinestezic etc.);
tehnologiile digitale lrgesc potenialitile personale: oamenii exteriorizeaz diferite abiliti
curente (de calcul, de scriere corect, de comparare, de vizualizare, de selectare etc) n
instrumente digitale cu care lucreaz, ajungnd s obin performane pe aceast linie.
i n Romnia ultimilor ani, la nivelul forurilor superioare n educaie, a fost lansat ideea utilizrii
inovative a TIC n educaie, subliniindu-se nevoia de informatizare a nvmntului. Introducerea
instruirii asistate de computer n demersul educaional a impus pregtirea prealabil a cadrelor didactice
pentru implementarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii n actul de predare nvare.
Formarea competenelor digitale a devenit astfel int strategic a nvmntului romnesc, viznd
actorii situai la ambii poli ai unui act educaional: profesorii i elevii deopotriv.
Integrarea TIC n demersul logopedic. Introducerea computerului n logopedia intercolar constituie o
adevrat provocare pentru actorii actului terapeutic i anume:
profesorul logoped care are posibilitatea de a-i forma i/ sau extinde portofoliul de competene
digitale i de a-i construi un demers corectiv-recuperator atractiv i diversificat sub aspect
metodologic;
subiectul logopat care descoper n computer un adevrat prieten, un ofertant ispititor care-l poate
motiva chiar i intrinsec.
Integrarea secvenelor de nvare/ terapie asistat de computer n demersul logopedic are drept
consecin eficientizarea actului terapeutic prin crearea premiselor unei nvri afectiv-motivaionale.
Practica logopedic a demonstrat c toi copiii pot folosi un computer, indiferent de natura deficienei lor
i c soft-urile educative constituie un potenial suport de nvare/terapie pentru orice copil.
Computerul devine un instrument necesar, permind aplicarea de strategii pedagogice inovative n
vederea eficientizrii actului didactic/ terapeutic. Noua perspectiv asupra practicii educaionale
favorizeaz modelul triunghiular profesor/ terapeut computer elev/ subiect logopat (Istrate, 2002).
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
17
O afirmaie a lui Mary Pat Radabaugh (Jaime Moreira Ribeiro, Antnio Moreira i Ana Margarida
Almeida, 2009), adesea citat de specialiti n problematica cercetrii TIC n educaie, ilustreaz rolul
TIC n viaa persoanelor defavorizate: Pentru majoritatea oamenilor, tehnologia face lucrurile mai uor.
Pentru persoanele cu dizabiliti, tehnologia face lucrurile posibile. Autorii (idem) susin faptul c, n
procesul educaional, factorul-cheie nu-l reprezint tehnologia n sine (modern, atractiv), ci modul cum
aceasta este integrat i utilizat n activitatea de nvare/terapie i cum asigur interaciunea dintre
profesor/ terapeut, elev i coninutul de nvat. Se subliniaz necesitatea valorificrii la maximum a
mijloacelor moderne de instruire n actul educaional, premis pentru obinerea de rezultate relevante n
planul nvrii/ terapiei. Lobato Miranda (idem) consider c introducerea tehnologiei n activitile de
predare-nvare nu se soldeaz cu efecte pozitive vizibile i imediate, dar c utilizarea computerului n
coal vine n sprijinul dobndirii de competene. Pentru ca TIC s sprijine activitatea de nvare/terapie
la copiii cu CES, este important ca acestea s fie n acord cu nevoile speciale ale acestor elevi i s-i
sprijine n formarea unor abiliti incipiente, care s le permit utilizarea eficient a noilor tehnologii.
ntr-un articol pe tema valenelor tehnologiei informaionale n terapia recuperatorie, E. Danciu (2011,
24) subliniaz: Computerul este partenerul ideal stimuleaz, ncurajeaz, nu te ceart, nu i
reproeaz. Este un partener de interaciune care creeaz o atmosfer plcut de lucru, ofer siguran,
posibilitatea de a aciona, de a lua decizii. Autoarea ofer o imagine plastic a acestui mijloc modern
integrat n demersul terapeutic, computerul aprnd personificat, fapt care ntrete ideea convertirii
modelului bidimensional terapeut subiect logopat ntr-unul tridimensional (terapeut computer
subiect logopat).
Profesorul logoped care se adapteaz schimbrilor prezentului se evideniaz printr-un stil didactic
creativ, cu deschidere spre inovaie, dovedind mai mult flexibilitate n comportamentul su terapeutic,
fiind mai receptiv la ideile i experienele noi, la provocrile generate de informatizarea nvmntului.
La polul opus se afl terapeuii predispui unui stil rutinier, rigizi, refractari la schimbare, nclinai spre
convenional, care rmn tributari practicilor tradiionale, fiind imuni la impactul pe care l poate avea
componenta nvare/ terapie asistat de computer ntr-un demers logopedic.
Prin valorificarea la maximum a competenelor digitale dobndite, orice profesor logoped se poate
exprima printr-un comportament terapeutic inovator. Astfel, i poate construi singur instrumentele de
antrenament terapeutic i de evaluare, folosindu-se de platforme educaionale prefigurate, cu aplicaii
deschise, flexibile (de exemplu, platforma Jclic) sau de alte programe computerizate.
Platforma educaional Jclic. Platformele educaionale reprezint mediul de efectuare a instruirii
asistate de calculator, coninnd modele educaionale flexibile, care permit elaborarea unor programe de
instruire cu un grad ridicat de accesibilitate, putnd fi utilizate i de ctre profesorii neprogramatori.
Diferena dintre un soft obinuit i platforma educaional Jclic const n faptul c aceasta, pe baza
aplicaiilor existente, i permite logopedului s-i construiasc propriul coninut elearning, pe cnd un soft
educativ obinuit este utilizat n formula n care a fost deja creat i introdus pe pia. Profesorul logoped este
cel care i concepe coninutul elearning sub forma unui set diversificat de exerciii ludice pe care l pune la dispoziia
subiecilor logopai.
4/2011
_________________________________________________________________________________
18
Prin intermediul aplicaiilor ncorporate, platforma educaional Jclic permite construirea unui demers
secvene computerizate de antrenament terapeutic sau de
evaluare, care s se mbine cu modalitile clasice de terapie.
Aplicaiile din cadrul platformei Jclic permit concerea unor exerciii cu rol de stimulare cognitiv, de
exersare a copilului n diverse planuri: psihomotric (exerciii se reconstituire imagistic dintr-un numr
gradat de piese puzzles), mnezic (exerciii de stimulare a memoriei vizuale) i lexico-grafic (exerciii
pentru consolidarea achiziiilor de scris-citit).
terapeutic individualizat i gradat ca dificultate, cu
1. Exerciiile tip puzzle, de reconstituire a ntregului din pri, pot fi concepute pe nivele de dificultate.
Aplicaia permite a se interveni att n privina numrului de piese, ct i asupra liniei de demarcaie
ntre componente (linie frnt, ondulat), accesibiliznd sau complicnd exerciiul. Interesul copiilor
precolari crete n momentul n care descoper un suportul imagistic cu care sunt familiarizai, dar
care este integrat ntr-un joc de sintez perceptual. Asemenea exerciii au valene formative multiple,
permind atingerea unor obiective terapeutice de genul:
consolidarea sunetului vizat n poziii diferite n cuvnt printr-un exerciiu de vorbire reflectat
i/sau independent (denumire imagistic; integrare propoziional dup suport imagistic);
fixarea noiunilor de schem corporal prin introducerea unor figurine reprezentnd siluete umane
i/ sau animale;
exersare n planul orientrii, organizrii i structurrii spaiale (prin indicatori verbali: Gsete
colul drept de sus ! etc.);
dezvoltarea capacitii de analiz i sintez perceptual (prin reconstituirea imagistic);
activizarea/ dezvoltarea vocabularului, prin exersarea noiunilor integratoare;
dezvoltarea capacitii de integrare propoziional (dup suport imagistic i indicatori verbali) etc.
(vezi Foto 3, 4).
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
19
2. Pentru exersarea memoriei i a ateniei vizuale, pot fi utilizate aplicaiile de stimulare n plan mnezic.
Cele mai indicate sunt exerciiile tip memo cu imagini cunoscute, care reprezint lucruri i fiine
familiare (obiecte, animale, persoane) de care copilul este ataat. Astfel, subiectul logopat este
stimulat intrinsec s le caute, formnd perechi. Exerciiul respectiv poate fi introdus i ca exerciiu de
vorbire independent (prin denumiere imagistic i identificarea pluralului substantivelor).
3. Pentru consolidarea achiziiilor n plan lexico-grafic, se recomand aplicaiile tip asociere imagine
liter sunet n poziii diferite n cuvnt; asociere imagine cuvnt; completare de propoziii/ text
lacunar (prin selectarea variantei de rspuns); completare rebus. Copilul de vrst colar mic
beneficiaz n exerciiul su de indici pentru identificarea greelilor (feedback vizual i sonor):
literele sau cuvintele greite sunt nroite i copilul este avertizat sonor la scrierea incorect a acestora.
Aplicaiile de tip asociere imagistic permit conceperea de exerciii pentru formarea sau dezvoltarea
comportamentului verbal cu accent pe emitere (prin denumire imagistic), vocabular tematic (prin
asocieri logice ntre imaginile obiectelor din aceeai categorie) i integrare propoziional.
Utilizarea platformei Jclic face apel la competenele digitale i pedagogice de care dispune logopedul. Elaborarea
coninutului elearning i integrarea lui n activitatea terapeutic este expresia originalitii terapeutului. Referindu-se la
necesitatea valorificrii portofoliului de competene digitale i profesionale, E. Danciu (2011, 23) face urmtoarea meniune:
Terapeutul nu trebuie s devin un specialist n informatic, ci trebuie s tie s utilizeze eficient resursele existente.
Prin asocierea secvenelor clasice de terapie cu cele de nvare/ terapie asistat de computer, prin utilizarea aplicaiilor
platformei Jclic sau a altor programe computerizate (soft-uri educative, logopedice), orice logoped are posibilitatea de a-i
eficientiza demersul terapeutic, oferind o alternativ la terapia logopedic tradiional
Concluzii. Acest articol nu pledeaz pentru utilizarea excesiv a computerului n actul terapeutic, ci
pentru o mai mare flexibilitate n comportamentul terapeutic, prin integrarea TIC n terapia recuperatorie
a tulburrilor de limbaj.
Logopedul prezentului trebuie s nvee s mbine ntr-o form echilibrat modalitile tradiionale de
terapie cu mijloacele moderne, respectnd parcursul clasic, dar manifestnd deschidere i ctre elementul
inovator. Numai o implementare corect a TIC n procesul de nvare - terapie desfurat cu subiecii
logopai are valene formative n planul dezvoltrii personalitii acestora i, respectiv, n sfera
comportamentului lor verbal. Pentru a fi eficiente, mijloacele TIC trebuie combinate cu tehnici, procedee
i mijloace de nvare/terapie tradiionale, devenind att instrumente de antrenament terapeutic, dar i o
modalitate de depire a barierelor n cunoatere i comunicare. Secvenele de nvare/ terapie asistat
de computer trebuie s ocupe o pondere aparte n cadrul activitii logopedice, dar nu s suplineasc
modalitile tradiionale de terapie, ci s devin o strategie complementar lor.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
20
Bibliografie:
Bazarciuc, M. (2009). Building Digital Competence And Using E-Learning Platforms In Therapy And
Teaching Activities For Mentaly Disabled Children. n International Conference Directions and
Modern Strategies for Training and Improvement in Human Resources Field. Bucureti.
Danciu, E. (2011). Modalitile de implicare a calculatorului n terapia recuperatorie. n LOGOS. Diagnostice
logopedice, 20, 21-24.
Istrate, O. (coord.). (2002). Utilizarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii n educaie.
Bucureti: Institulul de tiine ale Educaiei, Departamentul Curriculum.
Marinache, A. (2010). Tradiional i modern n demersul terapeutic-recuperator desfurat cu copiii cu
CES. n INFO Psihoeducaional tulcean, 3-13. Tulcea: Editura Karograf.
Moreira, A., Moreira, J.R. i Almeida, A. M. (2009). Preparing special education frontline professionals
for a new teaching experience. Elearning Papers, 16. www.elearningpapers.eu.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
21
4/2011
_________________________________________________________________________________
22
Se pornete de la nivelul la care se afl subiectul, materialele de lucru s fie ct mai apropiate de
viaa de zi cu zi a copilului, dac exist o alt tulburare de limbaj aceasta va avea prioritate n
corectare(de exemplu blbial ). Logopedul va elabora planul de intervenie ce va urmri metodele cu
caracter general ct i metodele specific corectrii dislexo-disgrafiei. n activitatea corectiv-recuperatorie
se va utiliza psihoterapia, terapia comportamental, jocul didactic, jocul de rol pentru a face din logopat
un partener n propriea recuperare, recuperare ce presupune un timp ndelungat.
n cabinetul logopedic, copilul cu tulburri de scris citit se va simi n siguran alturi de
specialistul logoped, care nu-l va nota i dojeni pentru greeli, dimpotriv l va ajuta s-i contientizeze
greelile i s se corecteze. Ne-am ntlnit adesea cu elevi ce prezentau tulburri de citit-scris, att n
nvmntul special ct i n nvmntul de mas. Primul aspect al corectrii a constat n stabilirea unei
relaii de apropiere i de ncredere ntre terapeutul logoped i copilul aflat n dificultatea de a-i nsui
citit-scrisul. Ne-am folosit de metode moderne de nvare, de calculator cu diverse programe educative
interactive.
Activitile sunt variate, pentru a nu interveni oboseala i monotonia, ne-am folosit de plastilin
pentru a modela grafemele i unele cuvinte simple, am trasat grafemele n aer, pe banc, se poate folosi
jocul scrabble, decupajul grafemelor pe carton, sublinierea cu o anumit culoare a grafemelor n texte
simple.Vor fi recuperate aspectele ce in de structura psihomotricitii deficitare. n literatura de
specialitate sunt enumerate metode i tehnici variate de recuperare. Logopedul este acela care selecteaz,
adapteaz i utilizeaz metodele i tehnicile n funcie de fiecare copil
Singurul lucru care m mpiedic n nvare este nvmntul. spunea Albert Einstein un
dislexic-disgrafic. De fapt, spunea c sistemul de nvmnt nu era pregtit s accepte copilul cu o
anumit problem de limbaj. Nici astzi colile nu sunt pregtite s accepte n clas copii dislexicidisgrafici. Dac i accept, acetia sunt catalogai ca fiind deficieni mintali, lenei, neintegrai.
Logopedul, alturi de printele copilului cu tulburri de citit-scris va trebui s se implice n educaia
copilului pe parcursul anilor de coal, devenind partener alturi de nvtor, psiholog, kinetoterapeut,
medic. Comunicarea deschis, buna intenie i bunul sim, ncrederea, nelegerea i sprijinul reciproc vor
ajuta aceast relaie s devin un adevrat parteneriat n nelegerea i corectarea dislexo-disgrafiei
precum i n integrarea n societate a copilului dislexo-disgrafic. Sperm c vom fi capabili s remediem
problemele de limbaj ale ct mai multor copii i c vom face din acetia personaliti integre.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
23
4/2011
_________________________________________________________________________________
24
cu autism : acesta nu poate nelege ce i comunic mama. Problemele de care se izbete o mam n
ncercarea de a face un asemenea copil s se comporte normal sunt evidente; n mod paradoxal, sarcina ei
este i mai mult ngreunat de faptul c respectivul copil arat normal din punct de vedere fizic.
Persoanele care nu cunosc foarte bine familia pot s nu i dea seama c acest copilul sufer de un
handicap, ci vor vedea un copil aparent normal dar cu desvrire obraznic, a crui mam pare c nu
reueste deloc s-l controleze. Mamele copiilor cu autism trebuie s suporte critici nemeritate, rostite i
nerostite, din partea apropiailor i a persoanelor strine care nu neleg starea copilului i care privesc
eforturile ei de a-l proteja n faa ostilitii lor ca o dovad clar c acesta este rsfat.
Rupi total de ceilali i trind n propria lor lume fantastic, copiii cu autism dezvolt adesea mici
ritualuri ciudate cum ar fi alergatul n vrful picioarelor sau nvrtitul n jurul axului corporal, ceea ce
face comportamentul lor s par i mai bizar observatorului neavizat. Aceti copii pot petrece o mare
parte a timpului obsedai de o anumit jucrie sau de un obiect anume - de obicei unul care poate fi
rsucit sau nvrtit sau care reflect lumina ntr-un mod interesant. Pot de asemenea dezvolta micri
caracteristice ale minii i ale degetelor, ca i cum a vedea i simi aceste tipare familiare i repetitive de
micare le confer un sentiment de siguran i i asigur c pot cel puin controla aceast mic parte a
lumii, lume care lor li se pare haotic i imprevizibil
.
In mod normal, mamele i copiii dezvolt ntre ei un fel de limbaj specific/privat al vocii i al
tonului, al micrilor corpului sau al gesticii i mimicii, care le permite s se neleag reciproc cu mult
timp nainte ca un bebelu s nceap a deprinde sensul cuvintelor. Faptul c copiii cu autism nu reuesc
s nvee acest limbaj timpuriu far cuvinte poate duce la probleme majore n educaia lor: lipsa vorbirii.
Majoritatea copiilor cu autism nu ncep s vorbeasc aa cum o fac copiii obinuii. Ei pot s nu
vorbeasc deloc, ca i cum nu ar vedea sensul comunicrii cu alte persoane; sau pot vorbi ntr-un mod
mecanic, imitativ, papagalicesc, ca i cum ar fi nvat un zngnit dificil dar lipsit de sens. n oricare din
cazurile de mai sus, inabilitatea de a vorbi spontan i fr efort la o vrst timpurie implic consecine
grave pentru orice copil; pentru copilul cu autism, efectul este acela de a-l izola i mai mult de tot ce se
ntmpl n jurul lui.
Pn n prezent nu s-a aflat cauza de baz a autismului. Ceea ce tim este c dac prinii pot fi
ajutai i consiliai din timp i dac respectivii copii pot beneficia de profesori nelegtori i
experimentai, atunci muli dintre ei pot fi eventual scoi din izolarea lor teribil i ajutai s aib o via
mai normal pe viitor. Educarea unor astfel de copii cere mult nelegere, timp, rbdare i efort continuu.
Metodele de educare specializate pot, n cele din urm, s ptrund pn la copil, nvndu-l s comunice
i s i doreasc s comunice, ajutndu-l s i controleze temerile i nesigurana i permindu-i ntr-un
final s nvee s triasc.
Terapia copilului cu autism determin modificri n ntreaga familie, datorit dependenei
copilului fa de prini. Prinii i asum responsabilitatea ca i co-terapeui pentru copil. Aceste
schimbri produc modificri de rol i status n familie, iar ntreaga lor via se transform.
Rutina de ngrijire zilnic, problemele economice, primirea ajutorului potrivit i educaia sunt
principalele greutai ntmpinate de prinii copiilor cu autism sau cu alte dizabiliti. Diagnosticele
confuze, problemele de comportament i de sntate, precum i sentimentele de nsingurare se adaug
acestor greuti. O dizabilitate sever nseamn un copil mai dependent, o mai mare responsabilitate care
apas pe umerii prinilor ceea ce le induce o anxietate crescut. Aadar, prinii care cresc un copil cu
autism se confrunt cu multe dificulti :
4/2011
_________________________________________________________________________________
25
Dificulti de comunicare
Prinii observ repede problemele de comunicare ale copilului. Avem aici un copil privat de
posibilitatea de a primi i trimite semne de dragoste, de a-i exprima sentimentele, nevoile.Ei nu pot
descifra mesajele comunicative care pentru noi sunt foarte clare.
Dificulti de comportament.
Viaa alaturi de un copil autism este foarte grea ; agresivitate, autostimulare, tulburri de somn i
de alimentaie, hiperactivitate. Nu exist vacane, nu te poi mbolnvi, relaiile din familie devin
ncordate, fraii i surorile sunt neglijai, familia se afl ntr-o situaie de stres cronic.
Dificulti legate de false credine, prejudeci i vinovie.
Credina ca autismul poate fi provocat de o relaie sraca dintre mama i copil este un factor
adiional de stres. Prinii reflecteaz la nesfrit asupra trecutului i sentimentul de vinovie accentueaz
problemele cuplului i submineaz relaia deja dificil cu copilul. La fel de riscant este i credina c toi
copiii cu autism sunt foarte inteligeni (trei din patru copii cu autism au dizabilti intelectuale).
Dificulti de relaii interpersonale.
Prietenii de familie i cunostinele privesc comportamentele bizare ale copiilor ca pe nite semne
de impolitee. Aadar, familia trebuie s fac fa nu numai dificultilor inerente creterii unui copil aa
dificil dar i judecilor, criticilor i intoleranei celor din jur, cnd, dimpotriv , ei au mare nevoie de
sprijin i suport.
Dificulti despre un viitor incert.
,,Ce se va ntampla cu copilul nostru, cand noi nu vom mai fi n preajma lui ?,, este ntrebarea
care i preocup pe prini la nesfrit. Teama pentru viitorul copilului este prezent, zi de zi.
Izolarea.
Mama copilului este deseori obligat s renune la serviciu, din cauza lipsei de servicii adecvate
pentru copilul su i, ncetul cu ncetul, ajunge s se nchid ntr-o relaie exclusiv cu copilul ei, relaie
care o desparte i o izoleaz de restul lumii. Prinii trebuie deseori s cereasc ca pe o favoare ceea ce
este un drept inatacabil pentru alii. De aceea, se simt ei nii respini i marginalizai, singuri mpotriva
lumii.
Consilierea psihologic a prinilor este o aciune necesar pentru schimbarea i adaptarea unor
noi strategii familiale, pentru o dinamic funcional a familiei.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
26
Pentru a se asigura egalizarea anselor educaionale ale copiilor cu CES integrai, acetia trebuie
sprijinii att la nivelul colii ct i al comunitii. Msurile de suport pot fi foarte variate, de la
schimbarea orarului, clasei, coninuturilor curriculare, asigurarea accesibilitii fizice sau de comunicare
alternativ, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clas sau n afara ei, forme de sprijin n
afara timpului de lecii, inclusiv n colaborare cu familia i ali factori implicai n recuperarea lui pe toate
planurile.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip ( att n clas i n coal, ct
i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i mai puin pe
competiie ( aa cum este ea masurat prin evaluri, mai ales prin note).
Factorul
determinant
al
succesului
integrrii
i
adaptrii
colare
este
educatorul/nvtorul/profesorul clasei i n mod deosebit ateptrile acestuia fa de copilul cu
deficiene. Dac acesta consider c un anumit copil este incapabil s nvee sau este aezat rigid ntr-un
pat procusian acest copil doar att poate/ acest copil nu poate executa aceast sarcin precum
ceilali copii ansele de succes ale acestuia sunt minimalizate de la nceput. Dac, dimpotriv acesta
are ncredere n posibilitile tuturor copiilor, chiar i cei mai leni dect acetia pot obine rezultate mai
bune. Pentru copiii cu CES acest efect Pygmalion are o importan covritoare. Profesorul nu trebuie
s accentueze dificultile copilului sau s creeze altele noi. Intreg sistemul de strategii i metode utilizate
de acesta la clas precum i colaborarea dintre cadrele didactice implicate n educarea-instruireaadaptarea-recuperarea copilului cu CES din coal/grdini, dintre acestea i alte persoane din afara
ei, pot pot contribui semnificativ la reuita colar a copilului cu diverse deficiene.
RECUPERAREA LIMBAJULUI LA COPIII CU CES INTEGRAI IN COLI I GRDINIE NORMALE
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
27
Aria tulburrilor de limbaj la copii cu CES este vast ca i la copilul normal doar ca depinde in
mare msur de specificul deficienei acestora:
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
28
LOGOPEDICE
LA
Metodele i tehnicile genererale n terapia tulburrilor de vorbire la copiii cu CES sunt, n mare,
aceleai ca i pentru copilul normal, difer doar accentul pus pe una sau alta dintre ele precum i
durata, ponderea ei ca timp ntr-o edin sau pe parcursul terapiei; de ex.:
-la un copil cu IMC, tetraparez spastic sau alte tulburri neuromotorii o pondere
mare va avea educarea micrilor articulatorii, exerciiile pentru mobilizarea aparatului fonoarticulator
necesitnd mai multe edine
-la copilul cu blbial, crete ponderea exerciiilor pentru educarea respiraiei
-la copilul cu tulburri auditive, exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic
Metodele i tehnicile specifice de recuperare se particularizeaz mai mult pe tipul deficienei pe care se
suprapune diagnosticul logopedic;
-la un copil cu retard intelectual i dislalie sprijinul e mai vast, accentul poate cdea
mai mult pe demonstraie, pe suporturi intuitive, pe softuri logopedice, pe selectarea cuvintelor uzuale,
reducerea complexitii exerciiilor
-la copilul cu CES terapia dislexiei-disgrafiei poate pune mai mult accent pe educarea
i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial, pe exerciiile pentru dezvoltarea musculaturii
minilor i degetelor.
NECESITATEA PARTENERIATULUI
O abordare fundamental pentru succesul activitii terapeutice i recuperarea deficienelor de
limbaj i de nvare ale copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip, att
n cabinetul logopedic, ct i n afara lui, att din partea celorlali factori implicai n creterea, ngrijirea
i educarea copiilor ct i a cadrelor didactice cu care acetia intr n contact.
Putem vorbi de:
-COLABORARE I PARTENERIAT INTRE CADRELE DIDACTICE
-COLABORARE I PARTENERIAT CU FAMILIA
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
29
Logoped
Familie : prini, bunici, asisteni maternali, educator-institutor din centrul de plasament
Educatoare / nvtoare
Profesor de sprijin
Psihopedagog / terapeut ABA
Psiholog / consilier / psihoterapeut
Medic
Alt logoped
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
30
ANEXE
MODELE DE FIE DE LUCRU IN PARTENERIAT
DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 1
PERIOADA
ACTIVITATE
LOGOPED
4/2011
_________________________________________________________________________________
31
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA
DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 2
PERIOADA
ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED
EXERCIII
ACAS
PENTRU OBSERVAII DE LA
/PENTRU
CADRUL
DIDACTIC DE LA
GRUPA/CLASA,
RECOMANDARI
DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
.
MODEL 3
PERIOADA
ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED
ACTIVITATE
PROFESOR
SPRIJIN
ACTIVITI PENTRU
DE ACAS
DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
32
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
MODEL 4
PERIOADA
ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED
ACTIVITI
ACTIVITI
TERAPEUT ABA, PENTRU ACAS
PSIHOPEDAGOG,
PSIHOTERAPEUT
OBSERVAII
MEDICALE
EXEMPLU FI COMPLETAT
FI DE LUCRU IN PARTENERIAT
LOGOPEDIA
4/2011
ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED
EXERCIII
ACAS
PENTRU OBSERVAII DE LA
/PENTRU
CADRUL
DIDACTIC DE LA
GRUP/CLAS,
RECOMANDRI
_________________________________________________________________________________
33
Martie 2011
3 martie
Corectarea
sunetului F
4. S alctuiasc
propoziii dup imagini
5. Corectai-o dac
revine la pronunia
iniial
6. ajutati-o s
completeze fia cu
desene
7. Jocul Ghici cine e?:
spunei-i ghicitori la
care rspunsul e unul
din cuvintele corectate
azi
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
34
4/2011
_________________________________________________________________________________
35
De aceea, interaciunile mediatoare care includ trsturi cognitive i afective trebuie s fie iniiate de
mediator, acesta avnd interesul de a-l echipa pe copil cu un sentiment de competen.
Aceast activitate complex presupune considerarea a dou elemente majore :
- nevoia de a-l echipa pe copil cu premisele competenei : a-l face capabil de a strnge datele
necesare rezolvrii problemei, a-l face s focuseze pe sarcinile accesibile. Copilul nva s
foloseasc sursele necesare de informaie i devine echipat cu un anumit grad de precizie
aplicabil n situaii diferite.
- copilului i sunt oferite posibilitile de a confrunta anumite situaii pe care s le stpneasc.
Copilul este ajutat s nvee strategii generale, necesare n aproape orice sarcin i strategii specifice care
depind de natura specific a sarcinilor.
Sentimentul de competen este stimulat de repetarea creativ, necesar atingerii unor nivele mai nalte de
stpnire a situaiei.
Copilul este ajutat s nvee un nou limbaj i este pregtit pentru a investi mai mult efort n stabilirea de
scopuri clare, folosirea unor modaliti de concentrare, diferenierea dintre cunoscut i necunoscut,
familiarizarea cu necunoscutul i cu semnificaiile. Dup ce primete informaia de baz, el ar putea
depi ceea ce el tie deja, aa nct s nvee noi elemente ale comunicrii.
De aceea este nevoie de mediator, pentru c el este interesat de a transmite celui mediat un
sentiment de putere i creaz situaiile necesare.
Variatele forme de intervenie asigur succes i conduc copilul la autonomie crescnd i independen
nsoite de ceea ce el era capabil s fac nainte numai cu ajutorul mediatorului.
Retragerea treptat a sprijinului, la momentul potrivit, este i ea asiguratoare de succes, alturi de
particularizarea strategiilor de suport la nevoile copilului.
Rolul mediatorului capt relevan i n etapa urmtoare, n care devine necesar interpretarea
oferit copilului pentru a-l face contient de succesul su de faptul c acesta este o reflectare a
competenei pe care o deine i care l va ajuta s nvee i s rezolve i mai mult.
Aceast interpretare are dou aspecte :
- copilul trebuie s tie c el a stpnit situaia; prin feedback el devine capabil de a cunoate
reuita;
- copilul trebuie s neleag faptul c stpnirea situaiei spune ceva despre competena sa.
Mediatorul ofer copilului interpretarea faptului c a reuit.
Aceast mediere este deosebit de important deoarece creeaz pregtirea de a depi sarcina completat.
Cu alte cuvinte : ai reuit aceasta, nu este nici un motiv c n-ai putea reui multe altele.
Medierea crete n complexitate n cazul copiilor care au cptat convingerea c sunt incapabili, ca
o proprie estimare global. Ei asimileaz toate activitile lor, orict de reuite ar putea fi, acestei proaste
imagini de sine. Pentru ei, a stpni cu succes o situaie este de necrezut, sau succesul obinut este
minimalizat, reacia lor fiind depreciativ.
Este important s menionm rolul diferenelor interculturale dar i intraculturale n stabilirea
strategiilor de mediere, anumite stiluri de gndire, anumite emoii i mai ales sisteme de atitudini si
credin.
Astzi nevoia de a media sentimentul de competen este mai mare ca oricnd, pentru c el are
un rol crucial n adaptarea individului la situaii noi.
Adaptarea la situaii noi, necunoscute, care devin din ce n ce mai complexe, presupune o
pregtire din partea individului de a se aventura ctre noi provocri.
Un sentiment general de competen, rezultat al unei medieri eficiente, l va face suficient de
curajos pentru a explora realiti nefamiliare.
Bibliografie :
R.Feuerstein, A.Tannenbaum Mediating the Learning Experiences of Gifted Underachievers, Worldwide
Perspectives on the Gifted Disadvantaged, 1993
R.Feuerstein Mediated Learning Experience in the Aquisition of Kinesics, 1991
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
36
Nivelul tot mai crescut al accesului la informaie duce la o poziionare realist a familiei n raport
cu ntrzierile n debutul limbajului la copil. Deschiderea colii ctre incluziune a permis, n
ultimii ani accesul n nvmntul de mas a copiilor care prezint tipuri i forme diverse de
tulburri, mergnd de la simple tulburri de pronunie i pn la forme severe de ntrziere n
elaborarea limbajului.
Ne punem ntrebarea fireasc - care sunt ansele reale de reuit colar ale unui copil care, n etapa
precolaritii prezint dificulti majore n elaborarea limbajului.
Aceast problem constituie o real provocare la nivelul interveniei logopedice. S-a putut demonstra c,
printr-o abordare complex a copilului ce prezint tulburri de limbaj, putem crea situaia de a rspunde
afirmativ acestei provocri.
Intervenia logopedic asupra limbajului este un demers complex ce
antreneaz toate componentele psihice i comportamentale ale copilului, are la baz o buna cunoatere a
copilului att din perspectiva dificultilor existente ct i a capacitilor restante i pune n practic
urmtoarele principii :
- orice copil este capabil de progres
-
n orice situaie exist un potenial restant care servete ca punct de sprijin n nvare, dezvoltare,
compensare
Obiectivul general al cercetrii : reducerea pn la eliminare a situaiilor de risc pentru nvarea de tip
colar prin intervenia complex asupra limbajului.
Ipoteza general a cercetrii : dac se intervine optim i la timp asupra copilului cu tulburri de limbaj,
printr-un program complex de stimulare a limbajului, se reduc considerabil indicatorii de risc n apariia
dificultilor de nvare de tip colar.
Etapele de lucru n cercetare au cuprins :
1. Evaluarea celor trei paliere ale dezvoltrii - psihomotor, limbaj , cognitiv cu probele propuse n
lucrarea de fa
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
37
2. ntocmirea profilului de dezvoltare n termeni de puncte sensibile i puncte tari ( capaciti restante )
3. Stabilirea obiectivelor de lucru
4. Implementarea programului
5. Analiza calitativ a rezultatelor
6. Analiza cantitativ a rezultatelor
7. Evaluarea postimplementare i compararea rezultatelor
8. Concluzii i recomandri
Studiul de caz este structurat n umtoarele capitole
A. Date personale
B. Date psihologice semnificative: procese i fenomene psihice, aptitudini, comportament,
comunicare i relaionare cu cei din jur , psihomotricitate
C. Aspecte specifice ale limbajului: Componenta motorie (articulare, pronunare), nelegerea/
comprehensiune ( limbaj impresiv), expresia ( limbaj expresiv, elemente de vocabular activ) ,elemente
prozodice ale vorbirii spontane: expresivitatea vorbirii; ritmul; vocea i tonalitatea ;
D. Diagnostic logopedic
E. Tabloul indicatorilor de risc pentru apariia tulburrilor de nvare descris pe urmatoarele
subdomenii: psihomotor, perceptiv, cognitiv ( limbaj, auz fonematic, raionament logico-matematic)
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat avnd urmtoarele obiective : obiective n plan
pihomotor , obiective n plan perceptiv, obiective n planul limbajului, obiective n planul gndirii
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
1. Analiza calitativ a rezultatelor descrise : n plan pihomotor , perceptiv, n planul limbajului, n
planul gndirii
2. Analiza cantitativ a rezultatelor rezultate din aplicarea grilei comportamentale nainte i dup
implementarea secvenelor din programul de stimulare, prin compararea celor dou situaii ( pretestare i
posttestare) cu reprezentarea grafic a acestor dou situaii.
Concluzii i recomandri
Acest program s-a nscut din nevoia de sistematizare a interveniei pe msur ce ne-am
confruntat cu o cazuistic divers i complex. Este un demers supus permanent mbogirii i
mbuntirii la acest moment putnd fi considerat ca un punct de plecare n planificarea i organizarea
interveniei logopedice. Prin natura sa, tulburarea de limbaj la copilul mic, interfereaz cu ntreaga
dezvoltare inducnd ntrzieri n evoluia global. Considerat ea nsi o tulburare de dezvoltare i chiar
de nvare ( n sensul extins al conceptului de nvare dezvoltare ), neabordat ntr-o manier extins,
tulburarea de limbaj poate induce manifestri comportamentale nedorite atrgnd dup sine atitudini care
frneaz dezvoltarea. Pornind de la aceste consideraii am convenit ca elaborarea unor programe
complexe pot s faciliteze intervenia ducnd la evitarea instalrii unor consecine nedorite.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
38
coala are obiectivul major de a oferi contextul adecvat pentru nvare i dezvoltare, n care toi
copiii s i formeze caracterele i personalitatea i s neleag lumea n care triesc i n care vor deveni
activi n viitor. Cerinele educative speciale (CES) desemneaz necesiti educaionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptat particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex
(medical, social, educaional etc.) potrivit HG 1251/2005 i Legii nr. 448/2006. Astfel CES implic
alocarea de resurse suplimentare publice i/sau private asigurate pentru a veni n sprijinul educaiei lor,
atunci cnd copiii au anumite dificulti de acces la curriculum-ul obinuit.
Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale trebuie conceput ca o aciune
social complex, a crui esen constituie nu conformarea mecanic, pasiv a copilului la condiiile
mediului colar i social, ci corelarea ambilor factori, crearea tuturor condiiilor optime, obiective i
subiective, pentru ca integrarea lor s nsemne nu numai adaptare, ci i angajare.
Integrarea colar presupune integrarea fizic, integrarea funcional i integrarea social prin care
se urmrete cuprinderea copiilor cu cerine educaionale speciale n instituii colare obinuite prin
prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii, facilitarea intercunoaterii i familiarizrii reciproce, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente,
crearea condiiilor optime de participare efectiv a copilului la activitatea grupului i comunicarea n
cadrul acestuia.
Integrarea funcional a copilului cu cerine educaionale speciale se realizeaz cnd acesta atinge
un nivel relativ egal de participare la actul de nvare colar cu semenii din grupa sau clasa sa, pe
perioad respectiv de interaciune i pe domenii asemntoare de coninut pedagogic.
Integrarea social presupune includerea copilului cu CES n toate activitile comune din viaa
grdiniei sau a colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc
unde se stabilesc i se dezvolt relaii i inter-relaii n interiorul grupului din care face parte i la care
particip activ.
Copilul cu cerine educaionale speciale integrat n grupul de copii de la gradini sau coal
dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Cadrele
didactice care interacioneaz cu aceast categorie de copii au formate i i dezvolt deprinderi de
relaionare i comunicare n echip cu: educatoarea, nvoarea/nvtorul, psihopedagogul, logopedul,
psihologul, asistentul social, medicul i prinii. Familia observ conduita copilului acas i comunic
indicii care s determine o diagnoz precoce cu privire la riscul inadaptrii sau dezadaptrii colare, iar
implicarea imediat n colaborarea cu coala este necesar i important.
Profesorul logoped pune la dispoziia celorlalte cadre didactice i familiei informaii utile cu privire
la prevenirea, formarea i corectarea limbajului tulburat, teoretizeaz pe baza activitii concrete i
mbogete metodologia de formare a vorbirii, de stimulare a nelegerii comunicrii i de dezvoltare a
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
39
personalitii armonioase a copilului cu cerine educaionale speciale. Profesorul logoped aplic terapia
logopedic printr-un program difereniat necesar fiecrui copil cu CES n parte i ofer sprijin prin
colaborare, implicare i responsabilitate.
Corectarea tuturor tulburrilor de limbaj este condiionat nu numai de eficacitatea metodelor
logopedice, ci i de o serie de factori ce in de particularitile psiho-individuale ale handicapailor de
limbaj, iar rezultatele cele mai bune n educarea personalitii acestor copii le are psihoterapia prin care se
folosete o serie de metode i tehnici psihopedagogice n vederea restabilirii echilibrului psihofizic al
logopatului, ncercnd s tearg din mintea copilului cauzele care au declanat tulburarea de limbaj, s
nlture i s previn unele simptome, crend n felul acesta, condiii favorabile pentru aciunea
procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex.
Cerinele importante ale activitii terapeutice sunt: colaborarea logopedului cu familia n vederea
cunoaterii atitudinii membrilor familiei fa de deficiena de vorbire, modificarea atitudinii familiei n
direcia favorabil corectrii copilului, colaborarea cu educatorii i profesorii n vederea recuperrii
limbajului copilului, crearea unor relaii socio-afective favorabile ntre logoped i copil, n cadrul familiei,
n cadrul grupului n care este integrat copilul, crearea unei motivaii necesare corectrii vorbirii,
obinuirea copilului s colaboreze cu adultul i adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vrstei
copilului i factorilor etiologici care au determinat ntrzierea de limbaj. Marea diversitate a
manifestrilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei programe unitare, riguroase, dar se pot
anticipa etapele mari n evoluia limbajului, iar profesorul logoped va seleciona exerciiile care
corespund particularitilor copilului cu cerine educaionale speciale care se afl n tratament.
Jocul constituie pentru copiii cu cerine educaionale speciale forma cea mai eficient de
socializare i de recuperare. Prin joc, copilul cu dizabiliti poate s exploreze lumea nconjurtoare, poate
s-i lrgeasc sfera de achiziii, de abiliti, de deprinderi, s-i modeleze comportamentul. n joc,
diferenele i barierele ntre copii dispar, copiii cu cerine educative speciale pot obine aici succese, mici,
dar motivate, ceea ce satisface trebuina de a fi apreciai. Organizarea gndit a jocurilor, tactul
pedagogic al profesorului logoped, n sensul de a-i crea copilului cu cerine educative speciale o stare de
confort i o atitudine pozitiv fa de sine, uureaz procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti n
instituiile de nvmnt.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare
specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri
motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Educarea
acestor copii cu cerine speciale presupune druire i miestrie pedagogic. Proporia tulburrilor de
vorbire scade o dat cu vrsta. Ele se corecteaz, n mare masur sub influena procesului de nvare.
Totui unele dintre ele persist, chiar i dup mai muli ani de colarizare. Depistarea i nlturarea
tulburrilor de limbaj la copii contribuie la asigurarea bunei desfurri a procesului instructiv-educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien,
se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai
mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n
funcie de capacitile sale de nvare. Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea
tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene, printr-o abordare noncategorial a
tuturor copiilor.
Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care
s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cadrele didactice au nevoie de pregatire i
educaie, iar prinii necesit informaii, sprijin, consecven i ndrumare corect atunci cnd apar
greutile, de asemenea copiilor din clas, att celor cu deficiene ct i celor fr deficiene, trebuie s li
se acorde o atenie sporit, pentru c dezvoltarea unei relaii pozitive i de ncredere ntre personalul colii
i familie, stimuleaza sentimentul general de ajutor al familiei i autorizeaz familia n luarea deciziei.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
40
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
41
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un
lung i dificil proces de nvare, presupunnd un efort ndelungat din partea individului, n decursul
dezvoltrii ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate
la adult. La copil, ns, pn la nvarea i formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, pn la
automatizarea acestui act complex, vorbirea este n permanen supravegheat de contiint.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele i aparatele vorbirii s se dezvolte normal, pentru a
determina o dezvoltare armonioas a limbajului. Aceasta este o condiie necesar, dar nu i suficient. Un
element esenial n dezvoltarea vorbirii este i cel educativ, respectiv influena direct a mediului social.
Atunci cnd unele dintre aceste condiii lipsesc, se instaleaz tulburrile de limbaj.
Societatea n care trim devine, pe zi ce trece, tot mai competitiv. Un defect de limbaj (vorbit
sau scris) ce poate prea banal acum, o exprimare deficitar, vor constitui mai trziu diferena ntre a
reui i a pierde, ntre a fi ales sau respins. De aici i nu numai, necesitatea terapiei logopedice, care nu
nseamn doar corectarea tulburrilor de limbaj, ci i armonizarea fiinei din punct de vedere afectivmotivaional, psihomotor i cognitiv.
Tulburrile de limbaj sunt probleme ce uneori sunt trecute cu vederea chiar i de cei mai grijulii
prini. Aceste neajunsuri ce pot afecta procesul comunicrii devin uneori n viaa de adult adevrate
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
42
piedici n activitile zilnice. n categoria tulburrilor de limbaj sunt incluse toate deficienele de
nelegere i exprimare oral, de scriere i citire, de mimic i articulare. Este important ca prinii s fie
foarte ateni la orice mic problem pe care o sesizeaz la copilul lor.
Cauzele tulburrilor de limbaj sunt multe, complexe i greu de identificat cu exactitate. Astfel,
problemele pot s apar chiar din perioada intrauterin n urma unor carene nutriionale, de exemplu,
sau ca efect al unei nateri grele i prelungite. Uneori anumite malformaii sesizate dup natere se fac
responsabile de astfel de probleme sau anumite aspecte ce in de tulburrile de memorie i atenie.
Acestea sunt destul de greu de controlat. Ceea ce putem ns controla sunt cauzele psihosociale. Uneori
conflictele i traumele psihice se fac responsabile de problemele de limbaj ale copiilor. Exist cazuri n
care anumite defecte de vorbire sunt ncurajate de prini prin rsete. Ele au tendina de a se cristaliza n
acest formul, dac nu se bucur de corecii repetate.
Este important deci ca prinii s urmreasc cu atenie evoluia limbajului copiilor. Trebuie s
verifice abilitile micuului prin sugerarea pronuniilor unor cuvinte mai dificile. Uneori copiii pot
pronuna sunetele simple, ns ntmpin dificulti n construirea unor cuvinte i propoziii. Mai mult,
orict ar prea de amuzante pronuniile eronate ale copiilor, este necesar ca ele s fie corectate de cte ori
este nevoie. ncurajarea lor le poate face permanente.
Una dintre tulburrile de limbaj care apare la precolari este retardul de limbaj.
Retardul de limbaj este o dificultate funcional de limbaj care se manifest prin incapacitatea
folosirii limbajului rostit ntr-un mod adecvat vrstei cronologice. Se refer att la modul de rostire a
sunetelor, grupurilor de sunete i a cuvintelor, ct i la semnificaia conceptelor i la categoriile de
obiecte, fiine, fenomene din mediul nconjurtor. n acelai timp, este afectat i abilitatea de exprimare
n propoziii i fraze (structura gramatical).
auzul bun i organele fonoarticulatorii normal dezvoltate. Copilul cu retard verbal (ntrziere n
dezvoltarea limbajului) rmne n urma copiilor de aceeai vrst cu el.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
43
factori psihogeni (mediu care nu stimuleaz vorbirea, suprasolicitare verbal, exigene prea mari,
atitudini brutale, ocuri emoionale puternice);
factori constituionali (inabilitate verbal ereditar pe linie patern, mai frecvent la baiei).
Dezvoltarea intelectual poate fi conform vrstei cronologice, liminar sau ntrziat din cauza
absenei limbajului. Comportamentul psiho-afectiv este dominat de timiditate, absena dorinei de
comunicare, hiperkinetism i opoziionism.
dezvoltarea vocabularului;
4/2011
_________________________________________________________________________________
44
Tratarea timpurie a tulburrilor de limbaj este foarte important, asigurnd eficiena sporit a
acestei aciuni, ntruct la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate i pot fi uor
nlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Tratamentul logopedic exercit o puternic influen asupra
ntregii personaliti a copilului, precum i asupra raporturilor sale cu mediul social n care triete.
Copilul trebuie ajutat s se autocunoasc pentru a-i putea elimina complexele de inferioritate, pentru a
avea ncredere n sine, pentru a-i cultiva dorina de a comunica.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
45
DATA:
NUME:
DIAGNOSTICUL LOGOPEDIC: ntrziere n dezvoltarea limbajului, dislexo-disgrafie, discalculie.
ACTIVITATEA TERAPEUTIC : Citirea/scrierea grupului de litere ce .
ETAPA TERAPEUTIC : nvarea fonemelor i grafemelor, a silabelor, a cuvintelor.
OBIECTIV CADRU:
Dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului scris i de comunicare scris.
OBIECTIVE DE REFERIN:
1.Educarea micrilor minii.
2.Dezvoltarea auzului fonematic.
3.Citit/scrisul grupurilor ce-ci: silabe, cuvinte.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
PSIHOMOTORII:
1. S realizeze diferite exerciii pentru antrenarea motricitii fine.
2. S mearg cu degetul pe traseul literelor desenate pe plan.
3. S manevreze literele din alfabetar.
COGNITIVE:
4. S identifice sunetele ce-ci in cuvinte preciznd poziia acestora(iniial,in interior,final).
5. S realizeze corespondena foneme - grafeme.
6. S reproduc aceste grupuri , apoi silabe i cuvinte care le conin.
AFECTIVE:
7. S manifeste interes pentru activitate, demonstrnd c a neles importana deprinderii citit-scrisului.
STRATEGII TERAPEUTICE:
METODE I PROCEDEE : conversaia, explicaia, exerciiul, demonstraia, observarea dirijat.
RESURSE MATERIALE : jetoane cu imagini, obiecte, fia cu imagini, fia de munc independent.
LOGOPEDIA
4/2011
_________________________________________________________________________________
46
DEMERSUL TERAPEUTIC
Etapa
terapeutic
Etapa
terapiei
generale
Obiective vizate
Or.1
- Educarea
micrilor
minii
Demersul terapeutic
*Gimnastica pentru mna
dominant:
-palma este ntins pe mas, se
apropie degetele i se ndeprteaz
simultan, apoi unul cte unul
-pumnul este nchis/deschis
-pumnul strns n aer , se elibereaz
degetele pe rnd.
-se apas cu degetele-toate odat i
pe rnd-n mas
-trosnitul din degete
-trasare de cercuri cu degetele n
sensul de mers al acelor de ceasornic
i invers
-lovire cu toate degetele odat sau pe
rnd
*Gimnastica pentru ambele mini:
-nchiderea i nchiderea pumnilor
concomitent i pe rnd
-nchiderea treptat a pumnilor,
pornind de la degetul mic apoi de la
degetul mare
-lipirea palmelor, ndoirea spre
exterior a degetelor, pe rnd sau
toate odat
-executarea diferitelor gesturi :
cntm la pian, cade ploaia..
alergatul:
Prin pdurea fermecat
Eu alerg, alerg, alerg
Spre poiana fermecat
Fragi i mure s culeg.
-jocdegeele-lcele
Degeele-lcele
(se ncleteaz degetele ambelor
mini, formnd un lact)
Nu trece nimeni de ele!
(se bate cu lactuln mas)
Le suceti, le rsuceti,
(se rotete lactul ntr-o parte i-n
alta)
Bai i tot nu reueti!
(se bate iar cu lactul n mas)
Daca sufli..Unde-i, nu
LOGOPEDIA
4/2011
Strategii
terapeutice
Strategii
de evaluare
Conversatia
Exerciiul
Explicaia
Demonstraia
Corectitudinea
execuiei
Demonstraia
Exerciiul
Explicaia
Exerciiul
Corectitudinea
execuiei
Conversaia
Demonstraia
Exerciiul
_________________________________________________________________________________
47
e..lactul..fffu..se descuie!
(se sufl peste lact i se ntorc
palmele n sus)
Or2 : Dezvoltarea
auzului fonematic
Etapa
nvrii
literelor
Or3 : Scris/cititul
grupurilor ce-ci
4/2011
Explicaia
Exerciiul
observaia
explicaia
exerciiul
Corectitudinea
identificrii
sunetelor
i precizrii
poziiei lor
Corectitudinea
alctuirii
enunurilor
corectitudinea
execuiei
Corectitudinea
Execuiei
Explicaia
_________________________________________________________________________________
48
LOGOPEDIA
4/2011
Exerciiul
Conversaia
Corectitudinea
citirii/
scrierii
Exerciiul
Exerciiul
_________________________________________________________________________________
49