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ELABORADO POR
Angelina Delgado Luna
Eduardo Prez Patio
Mara Elena Magaa Velez
Graciela Gil Avia
Graciela Martnez Carrasco
Lorena Castro Bernal
Mara del Pilar Torres Anguiano
Mara Cristina Figueroa
Mariana Flores Orona
2
ndice
Pgina
Presentacin
Propsito general
Sesin 1
Filosofa del hombre
Sesin 2
Dimensiones morales de la persona
11
Sesin 3
Los valores como eje transversal
22
Sesin 4
Pedagoga de los valores
35
Sesin 5
La legalidad y la democracia
48
Bibliografa
57
PRESENTACIN
El filsofo y educador mexicano Jos Vasconcelos, dijo en una ocasin que si los mexicanos no
sabemos quines somos ni de dnde venimos, nos sera muy difcil saber hacia dnde vamos.
Lo mismo puede decirse de cada persona, independientemente de su credo o nacionalidad: no
tiene claro quin es y qu lo constituye como tal, no podr dirigir sus acciones para las metas
que persigue.
Educar en valores conlleva una gran responsabilidad. Educar en las dimensiones morales de la
persona significa educar en su racionalidad, propiciar su autonoma, alimentar su capacidad de
dilogo con el fin de adquirir y construir principios y normas que favorezcan el pleno desarrollo
de su personalidad al sentir, pensar y actuar en sociedad.
El presente taller propone que los docentes pongan en juego todos sus saberes, competencias,
habilidades de reflexin, dilogo y anlisis, a travs de la lectura de textos con temticas
relacionadas con la formacin valoral; las cuales les permitirn reconocerse como persona,
sujeto de formacin y formador de valores.
El taller ha sido diseado para que, en el desarrollo del mismo, se privilegie el dilogo, la
reflexin y el trabajo en equipo, desde el reconocimiento de situaciones del contexto, sus
implicaciones en la vida cotidiana y en la toma de acuerdos. Est organizado en cinco sesiones
de cinco horas cada una; Filosofa del hombre, Las dimensiones morales, Los valores como eje
trasversal, Pedagoga de los valores y La legalidad y la democracia.
Objetivo general
Sesin 1
5
Tiempo: 5 horas
Contenidos:
El hombre desde una perspectiva filosfica.
Actividades:
1)
2)
6
a.
b.
c.
d.
4)
Mediev
al
Clsico
Presocrtico
ETAP
A
CRITERIO DE
CERTEZA
EXPONENTE
S
CORRIENT
E
Tales, Anaxgoras,
El
cosmos.
La Anaxmenes,
naturaleza como causa Anaximandro,
Fisicalismo
material y eficiente
Parmnides,
Herclito
El
cosmos.
La Scrates
naturaleza como causa
Platn
formal y final
Idealismo
CUESTIONAMIENT
O
Aristteles (*)
Dios. La naturaleza
como plan divino
Agustn de Hipona
Realismo
Patrstica
Hay
Libertad
predestinacin?
Escolstica
Humanismo
Nominalismo
Existen
las
ideas
universales o son solo
nombres que les damos a
las cosas?
Descartes
Racionalismo
Berkeley (*)
Empirismo
Ser es percibir
Kant (*)
Criticismo
Imperativo categrico
Hegel
Idealismo
absoluto
El absoluto
Marx
Materialismo
dialctico
Nietzsche (*)
Vitalismo
Sartre
Existencialismo
Husserl (*)
Fenomenologa
La esencia
Toms de Aquino
Post-moderna
Moderna
Renacentista
Maquiavelo
El hombre. La crisis
como causa eficiente
Guillermo
Ockam
El hombre. La razn
humana como causa final
La existencia
de
Sheller (*)
Mounier,
Wojtyla.
Los valores
Levins,
Personalismo
La persona, su libertad y
sentido
pregunta que respuesta. El sabio podr ser aquel que lo responde todo, pero el
filsofo como el cientfico es aquel que no para de sorprenderse y seguir
preguntando. La etimologa del trmino filsofo es, como todos sabemos, amante de la
sabidura. Dice Platn en el dilogo del Banquete, que el dios de los amantes es Eros, y
este era hijo de dos dioses: Poros (el dios de la abundancia) y Penia (la diosa de la
carencia). Esto significa que el amante, el que est enamorado es al mismo tiempo rico
porque lo tiene todo y pobre porque al mismo tiempo no tiene nada.
Desde el planteamiento filosfico clsico hasta el contemporneo, el gran misterio ha
sido el hombre mismo; porque el hombre es, al mismo tiempo mrmol y
escultor. Pues en sentido amplio, el hombre constantemente se construye a s mismo.
Al hombre no le basta con nacer, crecer, reproducirse y morir para alcanzar su
realizacin propia. La filosofa seala cmo el hombre tiene por delante la tarea de
resolver la propia existencia, pues el xito no est asegurado con cumplir las funciones
vitales. La naturaleza humana est inacabada de manera que a cada hombre le
corresponde auto determinarla. Para ello, el mtodo es conocerse a s mismo, como
deca Scrates. Pero, cmo conocemos al hombre?, cmo me conozco a m mismo?
Un viejo adagio filosfico deca que las cosas se conocen por sus operaciones. Es
decir, conocemos a las personas por su conducta, por sus actos, por sus hbitos,
actitudes y valores.
Precisamente, los actos humanos tienen para la filosofa clsica dos caractersticas
fundamentales:
a. El hecho de que mis acciones me construyen porque su causa y efecto
permanecen en m. Esto se llama inmanencia, y es la caracterstica que se
refiere a que los actos que el hombre realiza habitualmente no le son externos,
sino que se aaden a su naturaleza. Si robo me convierto en ladrn. Si cometo
injusticias, soy injusto.
b. El hecho de que las acciones que realiza el hombre tienen siempre
una finalidad. Esto se conoce como teleologa (del griego telos fin). Esto
significa que
los actos propiamente humanos estn encaminados a la
consecucin de un fin.
Hasta ahora hemos hablado indistintamente entre hombre y persona pasando de un
trmino a otro como si fueran sinnimos. La diferencia entre ambas es muy sutil pero
importante existencialmente hablando. Nacemos hombres pero nos convertimos
en personas, devenimos en personas. Una persona es aquella que hace uso de su
libertad, que se configura. La filosofa define el concepto de persona como:
11
intersubjetividad dialgica (un ser que se realiza, que se construye en el dilogo con s
mismo y los otros sujetos).
En esta articulacin entre teleologa, inmanencia e intersubjetividad, la naturaleza
humana se torna compleja, multidimensional.
Vamos entonces a analizar las
dimensiones morales de la persona.
Producto de la sesin:
a) Cuestionario
Plataforma conceptual de la sesin: filosofa del hombre.
Sesin 2
Dimensiones morales de la persona
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Propsito:
Analizar
la relevancia de las dimensiones morales identificando
fortalezas y debilidades para contribuir en la formacin valoral del
docente como persona.
Tiempo: 5 horas
Contenidos:
Dimensiones morales de la persona.
Escala de valores.
Actividades:
1)
13
La escuela tiene que ser un modelo de prctica democrtica, que permita a los
estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de
situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.
El primero que debe estar formado valoralmente es el docente, a travs de su prctica
coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace,
representando el modelo educativo que educar en valores; la Dra. Buxsarrais (1999)
establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y, a travs de ellas,
el profesor podr realizar su propio anlisis como persona y la relacin bsicamente con
los otros.
Autoconocimiento
Autonoma y autorregulacin
Capacidades de dilogo
Capacidad para transformar el entorno
Comprensin crtica
Empata y perspectiva social
Habilidades sociales y para la convivencia
Razonamiento moral
Dilogo: competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todos
aquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social.
Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e
intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
Comprensin crtica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidades
orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la
realidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos
puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
2)
15
2.- Autonoma
7.- Habilidades
sociales y para la
convivencia
3.Capacidad de
dilogo
4.- Capacidad de
trasformar el
entorno
6.- Empata y
perspectiva social
5.-Comprensin Crtica
16
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
3)
Formar nuevos equipos y presentar el Dilema de la isla.
17
Dilema de la isla
18
4)
Metaplan
A continuacin otorga a cada personaje un nmero del 1 al 5 en donde 1
equivale a que estn totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 indiferente, 4 en
desacuerdo, 5 totalmente en desacuerdo. No puede repetirse ningn nmero.
En la segunda columna explica la razn por la cual otorgaste esa calificacin.
Equipos
Personas
HIJA
MAM
NOVIO
LANCHERO
AMIGO
19
RAZONES
5)
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VALORES
Valoro la justicia, me duele el abuso
Se relaciona con:
ACTITUDES
Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos
CONDUCTA
Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que entreguen sus tareas
4. Los valores se jerarquizan por criterios de importancia.
Cada persona construye su escala de valores personales, esto quiere decir que las
personas preferimos unos valores a otros.
Usted por ejemplo. En qu orden de importancia colocara los siguientes seis valores y
por qu?
Dignidad
Amistad
Solidaridad
Honestidad
Libertad
Justicia
5. Los valores ms importantes de la persona forman parte de su identidad,
orientan sus decisiones frente a sus deseos e impulsos y fortalecen su sentido
del deber ser.
Por ejemplo, una maestra responsable har todo lo que est en sus manos para que sus
alumnos alcancen los propsitos educativos del ciclo escolar, se sentir mal consigo
misma si por razones claramente atribuidas a ella, los nios no reciben las
oportunidades de aprendizaje que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo
incorrecto cuando el valor en cuestin es parte de nuestro ser.
6. Los valores se aprenden desde la primera infancia y cada persona le asigna
un sentido propio.
Cada persona, de acuerdo con sus experiencias, conocimientos previos y desarrollo
cognitivo, construye un sentido propios de los valores. Aunque a todos nos enseen
21
22
en funcin del anlisis de situaciones especficas razonadas, que tengan como beneficio
el bienestar propio de la persona y su impacto en las interacciones con los dems.
Elaborar la
escala de valores personal, en relacin con las
dimensiones morales y la consideracin de comentarios vertidos en el
ejercicio anterior (Dilema de la isla), a travs de un collage.
Productos de la sesin:
b) Esquema del pastel
c) Escala de valores
Plataforma conceptual de la sesin: dimensiones morales y escala de
valores.
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Sesin 3
Los valores como eje transversal
Propsitos:
Analizar los elementos metodolgicos que permitan entender la
transversalidad y la doble transversalidad de los valores, as como su
aplicacin en el aula.
Elaborar una secuencia didctica en la que se plasme el desarrollo y
organizacin de los valores como materia transversal.
Tiempo: 5 horas
Contenidos:
La transversalidad y la doble transversalidad.
Dificultades para trabajar la transversalidad.
Propuesta didctica transversal .
Actividades:
1)
2)
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Transversalidad
El Programa Integral para la Formacin Cvica y tica (PIFCyE) propone la
transversalidad como una metodologa y como un mbito de trabajo con la formacin
cvica y tica. Las oportunidades que desde las asignaturas curriculares se generan para
ampliar o profundizar los aprendizajes que sobre la ciudadana o sobre la tica pueden
los alumnos realizar en la confluencia de los diversos temas del programa, es un
fundamento para promover una metodologa transversal en el programa. Las
posibilidades que ofrece esta metodologa para generar aprendizajes y desarrollo en la
esfera moral de los alumnos son prometedoras.1
Fundamento
La transversalidad es un trmino de reciente expansin en Mxico. Su
conceptualizacin para la educacin ha sido discutida con amplitud en los aos noventa
en Espaa, donde cobra cada vez ms fuerza en la medida que se reconocen sus
implicaciones. Valentn Gavidia, de la Universidad de Valencia refiere: La transversalidad
consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de la
problemtica que las personas como individuos y como colectivo, tenemos planteada en
estos momentos(desde lo curricular se entiende como) lo que se extiende
atravesando de un lado a otro y engarzar enhebrar, filtrarse. De forma que
tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar. La transverdalidad como
construccin de lneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organizacin
escolar de las disciplinas. Los conceptos que sobre transversalidad refieren algunos
autores muestran visiones sobre lo pedaggico que sta implica, tal es el caso desde el
que Palos (1998) define los ejes transversales: son temas determinados por situaciones
problemticas o de relevancia social, generados por el modelo de desarrollo actual que
atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad, y del currculo en el mbito educativo, en
toda su complejidad conceptual y desde una dimensin y reinterpretacin tica. Analizando
lo que ser una nueva escuela para un humanismo mundialista, Yus, describe los temas
transversales de la siguiente forma: sin los esquemas lgicos de las disciplinas, el alumnado
se ve impedido para incorporar esta informacin de forma significativa, obligndole a un
SEP. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa 2 Bloques III y IV. Educacin Primaria.
p.203, SEP. Mxico, Noviembre 2008.
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26
conocimientos lleguen a generar actitudes, pero, como indica Yus Ramos (1993), solo el
aprendizaje significativo de conocimientos puede provocar inmovilizaciones en las actitudes.
La Doble Transversalidad
La doble transversalidad se refiere al conjunto de aspectos que se desarrollan en todas
las reas curriculares a lo largo de la educacin bsica, y al mismo tiempo va
acompaado de un conjunto de prcticas que utilizan los maestros en el aula y la escuela
para la transmisin/construccin de conocimientos, y para la formacin/promocin de
valores.3
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semejante al realizado con las reas si no queremos que sean consideradas de segundo
orden en importancia curricular.
Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una
educacin mnima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de
derechos y deberes de todos, etc. No se trata nicamente de crear actitudes positivas
hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de
determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los
contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en
una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante,
dada su extensin, debemos presentarlos al alumnado de forma que se d prioridad a
los ms adecuados a sus caractersticas y a las necesidades o problemas detectados en
el centro educativo o en el mbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la
participacin de diversos colectivos sociales en la seleccin de sus objetivos.
La propuesta de un currculum de transversalidad no significa que deba ser contemplada
como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes,
procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluacin, etc., que deben
conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educacin formal. La concrecin de un
currculo es la manera de asegurar a todos los nios y nias la igualdad de oportunidades
para acceder al conocimiento en un mbito tan fundamental para su vida como es el que
tratan las transversales.
4. La necesaria formacin del profesorado en estos temas
Para llevar a cabo la educacin para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se
requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparacin necesarias para
conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en
particular, las necesidades en la promocin de la salud, los problemas medioambientales,
sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz
y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas
representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse
actividades didcticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que los
estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los
conocimientos que van construyendo.
Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea
las estrategias metodolgicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos
bsicos y mnimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos,
la metodologa y la evaluacin, ya que de l depende el currculum que hay que disear.
Esto va a condicionar en el profesorado qu cosas respecto a la salud, al consumo, a los
problemas ambientales, a la sexualidad, etctera, ensear, cundo y cmo ensearlas, y
cmo utilizar este filtro con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo
en la escuela.
5. La escasa tradicin del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras
instituciones
Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratgico de trasformacin
escolar, y mucho ms si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta
nicamente en la falta de colaboracin entre el profesorado, sino tambin en la dificul32
4)
Rompecabezas
1. Entregar un juego de material a cada equipo.
2. Solicitar construyan su concepto con los trminos distribuidos, con la posibilidad de
incluir todas las palabras que consideren importantes en su integracin.
Ejemplo:
De
Secuencia
Conjunto
Actitudes
Articular
Tienen
Manera
Enseanza/aprendizaje
Que
Conocimientos
Objetivos educativos
Capacidades
Actividades
Habilidades
Destrezas
Integran
lvarez, Balaguer, et, al, Valores y temas transversales en el currculum .Laboratorio Educativo, Espaa.
pp. 17-21, marzo, 2007.
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Concepto:
Conjunto
De
Capacidades
Integran
Que
Habilidades
5)
Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en educacin bsica: Desde preescolar hasta
secundaria.Calidad Educativa Consultores, S.C. p.131, octubre 2006.
35
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De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientas
bsicas para llevar a cabo la planificacin didctica, de acuerdo con las caractersticas de
su grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de los
temas. Por lo tanto, cada profesor podr hacer las modificaciones correspondientes de
acuerdo con las necesidades especficas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciar
el uso de los materiales que existen en las escuelas y que estn a disposicin de los
profesores para mejorar el aprendizaje de los nios y jvenes que cursan la educacin
bsica.7
Productos de la sesin:
a) Listado de ideas
b) Conceptos bsicos
c) Secuencia didctica
d) Propuesta didctica transversal
SEP .Gua Didctica de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria. SEP.Mxico.pp-26-27,
2007.
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Sesin 4
Pedagoga de los valores
Propsitos:
Tiempo: 5 horas
Contenidos:
Clarificacin de valores.
Discusin de dilemas morales.
Comprensin crtica.
Actividades:
1)
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Clarificacin de Valores
La clarificacin de valores es un conjunto de estrategias que tienen por objeto que el
alumno realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de
aquello que valora, acepta o piensa.
El proceso a travs el cual se llega a la clarificacin de valores se llama proceso de
valoracin (Raths, Harmin y Simon), es dinmico y tiene como objeto, que la persona
se ejercite en el proceso de clarificacin llegar a escoger libremente entre la
multiplicidad de valores y como marco de trabajo, la escuela que es el lugar donde se
estimula el proceso reflexivo (anlisis crtico de su entorno) con respeto hacia otras
alternativas que se den.
Este conjunto de estrategias plantea que los valores son de naturaleza personal y la
seleccin que la persona realiza proviene en cada caso de la propia experiencia que
evoluciona constantemente y permite hablar de cambios en aquellos que valoramos y en
las conductas que manifestamos
En el proceso de valoracin (eleccin) se debe considerar el pensamiento, la afectividad
y la accin como elementos constituyentes de la conducta moral.8
Este proceso se compone de tres fases:
En resumen, vemos que los siete aspectos del proceso de valoracin son:
Seleccin:
1) Hacerla libremente.
2) Observar varias alternativas.
39
Dilogos clarificadores
Pretende que el alumno/a vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se
desarrolla el dilogo, el docente interviene con preguntas para propiciar la reflexin a la
duda y se convierte en su espejo, le devuelve sus opiniones y le pone en situacin de
seguir analizando, no se juzgan las respuestas sino que se estimulan para continuar. La
idea es que mediante el dilogo clarificador se consiga que el alumno/a dialogue consigo
mismo.
Las preguntas que el docente plantea pueden ser mltiples, siempre que se enmarquen
dentro de los siete pasos o fases del proceso de valoracin; ejemplo:
- te gustara explicar lo que piensas?
- de dnde crees que haya salido esta idea?
- hace mucho que piensas as?
- qu estas haciendo al respecto?
- Entre otras.
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Al tratarse de situaciones problemticas para el alumno/a, hay que tener en cuenta las
mltiples barreras que ste pondr a lo largo de la conversacin (dilogo), por lo que
exigir un largo y lento proceso, mismo que ser superado por el trabajo regular del
docente.
Hojas de Valores
Consiste en presentar al alumno/a (individualmente o en grupo) un breve texto en el que
se aplique una situacin problemtica que invite a la discusin, agregando una lista de
preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo es crear una situacin de
controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de
vista; se pueden hacer mltiples variaciones, por ejemplo organizar la defensa de las
diferentes opiniones en pequeos grupos entre otras (la discusin deber ser ordenada
y rica).
Discusin de dilemas
La discusin de dilemas se enmarca dentro de la teora del desarrollo moral elaborada
por Kohlberg, basado en el desarrollo cognitivo-social y adems moral, este ltimo entendido
como juicio moral (razonamiento moral), que es el proceso de reflexin realizado para
dar respuesta dar equilibrio a una situacin que ha despertado un conflicto de
valores, distinguiendo entre el contenido y la forma. El contenido es la respuesta dada por
el sujeto, el valor por el que ha optado. La forma es toda la argumentacin puesta en
juego, las razones que da para justificar esa respuesta o decisin.
Secuencia de desarrollo moral de Kohlberg consta de tres niveles:
1.-Nivel preconvencional
41
2.-Nivel convencional
Estadio 3: se caracteriza por seguir las orientaciones del buen chico y buena chica,
es decir, obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia,
amigos, escuela, etc.) esperan. Se ponen en relacin diferentes puntos de vista,
aplicando la regla de oro y ponindose en el lugar del otro, pero apoyndose todava en
una concepcin excesivamente concreta. Aparecen tambin valoraciones morales que tienen
en cuenta la intencionalidad de la accin.
Estadio 4: orientado hacia el mantenimiento de la ley y el orden sociales, se
puede apreciar un fuerte respeto hacia lo que est socialmente establecido. La accin justa
es la que contribuye al bien de la sociedad, institucin, grupo, etc. El punto de vista de
los otros del estadio 3 ha dejado paso a perspectiva social, ms abstracta y en trminos
de sistema.
42
43
3)
44
Comprensin crtica
Las estrategias que facilitan la comprensin crtica, se caracteriza por un tipo de
intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as
45
Aspectos ms destacables:
1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir
las diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales valores.
2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados y
reducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales hechos.
3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las
distintas valoraciones de lo que es verdadero.
4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la
consideracin de qu hechos son ms relevantes.
5. Intentar tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms justamente
los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.
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5. Formular la hiptesis que pretenden defender y probar con los datos que estn
acumulando.
6. Proceder a una segunda recogida y ordenacin de datos en funcin de la hiptesis
propuesta.
7. Escribir un texto argumentando y utilizando la informacin controlada de manera que se
pruebe e intente persuadir honradamente de la hiptesis propuesta.
8. Leer los distintos textos a toda la clase, publicarlos o hacer de manera que entren en un
proceso de comunicacin amplio.
9. Proceder finalmente a una discusin sobre los temas, hiptesis y argumentos en litigio e
intentar una ltima escritura del texto.
5)
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Sesin 5
La legalidad y la democracia
Propsitos:
Tiempo: 5 horas.
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Contenidos:
Democracia.
Legalidad y cultura de la legalidad.
Normas.
Formacin para la vida y formacin ciudadana.
Actividades
1)
2)
privilegios contra la mayora, en la que, incluso, las mayoras eventuales han de asumirse
siempre como parte y no como todo y en la que, por consiguiente, deben respetarse
plenamente los derechos de las minoras, incluido su derecho a volverse mayora.
La paulatina adhesin a los valores de la tolerancia, hizo posible que las disputas polticas
que parecan ms irreconciliables comenzaran a plantearse no ya en la lgica del
autoritarismo en trminos de todo o nada, como una lucha a muerte donde al final
subsiste un solo vencedor, sino como una contienda civilizada en la cual cada una de las
partes mantiene y conserva los mismo derechos aun si al final los resultados no le
favorecen. Esta actitud, esta valoracin de la contienda poltica dentro de un marco
institucional y pacfico, en donde las derrotas y las victorias son temporales y no
definitivas, en la que ninguna fuerza pueda ganar todos los espacios de poder y
representacin de una vez y para siempre, ha ido extendindose de manera paulatina
pero sistemtica entre el grueso de los actores polticos en Mxico. Poco a poco, a
medida que se profundizaba la transicin, fue ganando terreno la tolerancia,
ejemplarmente expresada por el jurista espaol Toms y Valiente al decir: As
concebida, como aspecto recproco entre hombres iguales en derechos y libertades,
pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia. Y en efecto, los
contrarios se reconocieron como tales, aceptando que en materia electoral es tan
importante saber ganar como reconocer las propias derrotas.
Vali la pena seguir ese camino, pues ahora la sociedad mexicana, la ciudadana que
puntualmente acude a las urnas tiene una mayor conciencia de su propia diversidad y va
hacindose ms tolerante y respetuosa de las diferencias. Una de las mayores
adquisiciones de la nueva cultura democrtica es la creciente aceptacin del pluralismo
ms all de las instituciones polticas, en la ideologa y en la moral, como se demuestra
con la emergencia en aos recientes de innumerables organizaciones civiles de todo tipo
y, de manera sustantiva, con la apertura de los medios de comunicacin a las ms
diversas voces y opiniones en un ejercicio sin taxativas de la libertad de prensa.
Como resultado, hoy tenemos mexicanos que ya no encarnan las actitudes pasivas o
autoritarias de otras pocas, que se han vuelto expertos en el uso de su voto, cada vez
ms familiarizados con su derecho a la eleccin y sancin de gobernantes, que cada vez
conocen y ejercen de forma ms amplia sus derechos civiles y polticos. No se trata de
cien, ni de mil, sino de millones de personas dispuestas a influir en la marcha del pas
pero que, para hacerlo, requieren afinar sus capacidades de intervencin en la esfera
pblica.
Para decirlo en breve: la transformacin sustancial de las relaciones polticas y el cambio
en la naturaleza del poder descansa ahora en la decisin soberana de decenas de
millones de ciudadanos, lo cual implica un cambio cultural de enormes dimensiones pues
representa la paulatina sustitucin de la vieja cultura poltica por otra que ya empieza a
ser democrtica, aun cuando en ese punto queden importantes cosas por hacer.
53
Norma
Es aquella gua encargada de regular la conducta de los individuos al establecer una
serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, valores
e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de otros para orientar
la vida en sociedad.
Qu son las normas y cual es su trascendencia?
El ser humano es un ser social por naturaleza que invariablemente busca la realizacin
de fines individuales y comunes.
Las relaciones que se establecen entre los seres humanos tienden a definirse y
organizarse en funcin de una serie de normas, reglas o mandatos encaminados
directamente a orientar la conducta de los individuos cuando estos actan como
miembros de un grupo, comunidad, etnia, nacin o pas. Se establecen tanto deberes
como prohibiciones, surgiendo as el derecho como elemento organizador de la vida
social que permite la convivencia y el logro de objetivos comunes.
En este sentido las normas estn encargadas de regular la conducta de los individuos al
establecer una serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones,
permisos, valores e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de
otros, debido a los beneficios que implican para el individuo y para la colectividad.
54
Clasificacin
Bsicamente las normas se pueden clasificar en:
Jurdicas o legales: son normas formales o leyes establecidas por el gobierno o las
autoridades polticas, su violacin trae como consecuencia diferentes tipos de sancin
dependiendo de la situacin. Estas leyes nos remiten a ese cdigo de normas destinadas
a prescribir y orientar las acciones de los ciudadanos al establecer un mbito de
legalidad enmarcado por mandatos, prohibiciones y permisos.
Sociales o de trato social, cortesa o urbanidad: stas presentan un tipo de
obligatoriedad externa, los usos y las reglas que rigen para sentarse a la mesa son un
ejemplo. Estas normas en muchas ocasiones son decisivas para quien pretende alcanzar
algn grado de aceptacin social. Generalmente la sancin por no seguir una norma
social, depende del contexto y de las circunstancias que se presenten, por ejemplo no
cumplirlas puede generar el rechazo o la censura de los dems miembros que
comparten estos convencionalismos.
Morales: las normas morales o ticas implican un tipo de obligacin interna, una
auto-obligacin que se reconoce conscientemente (que uno se impone a si mismo)
generalmente son influidas por la familia o por los distintos grupos sociales en los que
nos involucramos, buenos o valiosos. Cuando una persona acepta como vlida una
norma y no la cumple, se sentir mal consigo misma, se arrepentir o tendr
sentimientos de culpa y pueden provocar en el individuo una necesidad por modificar su
conducta.
Religiosas: cdigo de normas que son plasmadas en libros o documentos sagrados
como la Biblia o el Corn, para el creyente que implican una prescripcin para guiar sus
acciones, las consecuencias que trae consigo la violacin de una norma religiosa varan
de una religin a otra.
3)
Legalidad
Es un valor relacionado con la democracia, el cual supone el respeto a las leyes que
aseguran el bienestar de la comunidad
Cultura de la legalidad
La cultura de la legalidad es el conjunto de valores, percepciones y aptitudes que los
individuos tienen hacia las leyes y las instituciones que se encargan de su cumplimiento y
ejecucin.
La formacin ciudadana hacia una cultura de la legalidad, es un proceso que requiere
del aprendizaje cognitivo prctico-moral y legal-constitucional. Esto significa que a nivel
cognitivo los futuros ciudadanos, deben contar con la informacin y el conocimiento
mnimo sobre sus derechos y obligaciones en relacin con la cultura y la legalidad y el
Estado de derecho.
La cultura de la legalidad, contempla tambin el conocimiento que una sociedad tiene
sobre el derecho, las normas de convivencia e instituciones que los rigen, as como el
respaldo social, el consenso y la confianza que existe ante estas instancias.
Una cultura de la legalidad se distingue principalmente por poseer las siguientes
caractersticas:
1.- Los miembros de la sociedad.
2.- Los miembros de la sociedad aprenden las normas y las leyes que guan la interaccin
de los individuos. Por medio de ellas conocen sus deberes, derechos y obligaciones que
hacen posible la convivencia diaria y contribuyen a que los individuos y grupos alcancen
sus objetivos.
3.- Existe dentro de la estructura de la sociedad una forma de ensear a la gente las
normas y leyes. Existen medios a travs de los cuales se difunde el conocimiento, apego
y respeto de las normas y las leyes.
Esto puede ser por medio de mecanismos formales como la escuela, o informales como
los medios de comunicacin o la familia, el grupo de amigos o las organizaciones civiles.
En el mbito no formal las actividades extra clase ayudan a complementar la formacin
de un individuo sobre este mbito.
4.-La mayora de las personas tienen la voluntad de respetar estas normas y leyes.
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Referencias
Bibliografa:
Aprender Jugando. Tomo I, II y III. GRAO. Barcelona, 2002
Buxarrais. Educacin Moral para la primaria y secundaria. Paidos Espaa.2000
Curso estatal para la actualizacin de los docentes. Etapa 2. Bloques III y IV.
Educacin Primaria. Ciclo escolar 2008-2009. Secretara de Educacin Pblica. Mxico 2008.
Fuentes electrnicas:
Torres Pilar. El hombre desde una perspectiva filosfica. En
http://filosofiaeducacionyvalores.blogspot.com/
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