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TALLER

FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIN VALORAL


COORDINACIN ESTATAL DEL PROGRAMA FORTALECIMIENTO DE VALORES

ELABORADO POR
Angelina Delgado Luna
Eduardo Prez Patio
Mara Elena Magaa Velez
Graciela Gil Avia
Graciela Martnez Carrasco
Lorena Castro Bernal
Mara del Pilar Torres Anguiano
Mara Cristina Figueroa
Mariana Flores Orona
2

ndice
Pgina

Presentacin

Propsito general

Sesin 1
Filosofa del hombre

Sesin 2
Dimensiones morales de la persona
11
Sesin 3
Los valores como eje transversal
22
Sesin 4
Pedagoga de los valores

35

Sesin 5
La legalidad y la democracia

48

Bibliografa
57

PRESENTACIN
El filsofo y educador mexicano Jos Vasconcelos, dijo en una ocasin que si los mexicanos no
sabemos quines somos ni de dnde venimos, nos sera muy difcil saber hacia dnde vamos.
Lo mismo puede decirse de cada persona, independientemente de su credo o nacionalidad: no
tiene claro quin es y qu lo constituye como tal, no podr dirigir sus acciones para las metas
que persigue.

Por eso, el profesor mexiquense habr de reorientar la formacin de los alumnos


integralmente, a travs del dilogo, el descubrimiento y la reflexin de la enorme pluralidad y
riqueza de las facetas que configuran al ser humano. Para ello, es necesario recordar en todo
momento que el descubrir y asumir valores humanos (originarios, primigenios, dignos), y el
adoptar determinadas actitudes y hbitos, tiene que ser una decisin libre y consciente.

Educar en valores conlleva una gran responsabilidad. Educar en las dimensiones morales de la
persona significa educar en su racionalidad, propiciar su autonoma, alimentar su capacidad de
dilogo con el fin de adquirir y construir principios y normas que favorezcan el pleno desarrollo
de su personalidad al sentir, pensar y actuar en sociedad.

El presente taller propone que los docentes pongan en juego todos sus saberes, competencias,
habilidades de reflexin, dilogo y anlisis, a travs de la lectura de textos con temticas
relacionadas con la formacin valoral; las cuales les permitirn reconocerse como persona,
sujeto de formacin y formador de valores.

El taller ha sido diseado para que, en el desarrollo del mismo, se privilegie el dilogo, la
reflexin y el trabajo en equipo, desde el reconocimiento de situaciones del contexto, sus
implicaciones en la vida cotidiana y en la toma de acuerdos. Est organizado en cinco sesiones
de cinco horas cada una; Filosofa del hombre, Las dimensiones morales, Los valores como eje
trasversal, Pedagoga de los valores y La legalidad y la democracia.

Objetivo general

Fortalecer la prctica docente a travs del dilogo y la reflexin de temticas


inherentes al desarrollo valoral, de manera colegiada, para propiciar espacios y
ambientes favorables que permitan mejorar la convivencia escolar.

Sesin 1
5

Filosofa del hombre


Propsitos:

Analizar y reflexionar en torno a los elementos constitutivos del docente, en


su formacin valoral como persona, desde la perspectiva filosfica y moral
para que incida en su prctica.
Reflexionar sobre la concepcin filosfica a travs del dilogo del hombre,
para descubrir sus potencialidades como persona.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:
El hombre desde una perspectiva filosfica.

Actividades:
1)

Dar a conocer el propsito general del taller y los propsitos de la sesin.


Pedir a los participantes se presenten al grupo y expresen algo sobre su
persona.
Responder al cuestionario diagnstico sobre la formacin en valores en la
educacin bsica.

Cuestionario: Diagnstico sobre la formacin en valores


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qu entiendes por formacin en valores?


En plan y programas, donde se localizan especficamente los contenidos valorales?
Qu temas transversales considera el plan y programas de estudio?
Por qu la formacin en valores requiere de un tratamiento vivencial?
Qu estrategias utilizas para trabajar la formacin en valores?
Cules son las competencias para la vida que se deben favorecer en los alumnos de
educacin bsica?

En plenaria realizar el anlisis de las respuestas del cuestionario y


registro de las ideas relevantes y socializarlas.

2)
6

Desarrollar la tcnica Los cuatro tipos de audiencia para la


integracin del grupo.

Los cuatro tipos de audiencia (Edward de Bono)


a. LOS SECUESTRADOS.- se trata de un grupo muy comn. Aquel que invariablemente
dice o piensa frases como lo son: ni preguntan, noms me mandan a otro tallercito, y yo
con tanto trabajo. Como si tuviera todo el da. Y aparte tengo que llegar a hacer mil
cosas y para colmo hacer el reporte de la actividad. Pero que ni crean que me voy a
quedar luego de mi hora de salida. etc., etc., etc.
b. LOS TURISTAS.- es el que siempre la pasa bien, se divierte y ni sufre ni se acongoja. Su
actitud a la vida es como la de un turista japons con la cmara al cuello, para l un cursotaller es un excelente pretexto para salir de la rutina y es el primero en apuntarse en todas
las actividades curriculares y extracurriculares. Curso: yes! Pa no estar en la oficina!.
c. LOS NERDS.- Es el que quiere aprender. Es muy seriecito, participativo. El ms aplicado
que deja todo en orden en su escritorio, tiene sus pendientes al da y segurito va a entregar
su reporte primero que nadie.
d. LOS SABELOTODO.- Es el que dice: mmmotro curso con sus tcnicas innovadoras, yo
con tantos aos de servicio, carrera magisterial, 2 licenciaturas y 3 posgrados, con todo lo
que leo Qu me van a venir a ensear a mi? Como su nombre lo indica, se siente por
encima de cualquier capacitador y sus preguntas, generalmente son para
poner en prueba al expositor.
El facilitador designa una esquina para cada grupo y se invita a los asistentes a
ubicarse cada uno con toda honestidad en la esquina que les corresponde.
Nota: Para que esta dinmica sea ms efectiva, se recomienda que cada asistente d argumentos
al grupo del porqu se ubic en el tipo de audiencia elegida y reconsidere su eleccin.
3)

Leer el relato de Las causas filosficas y solicitar la opinin sobre su


contenido.

Las causas filosficas

En alguna ocasin, se encontraba un sabio en una construccin. Se aproxim a un


albail y le hizo la siguiente pregunta: Qu ests haciendo?
El primer trabajador, claramente malhumorado, le responde: Estoy esperando que
den las 6 de la tarde para irme de aqu.
El segundo hombre, con un cierto aburrimiento, le responde: Estoy cumpliendo
con mi trabajo. Estoy picando piedra.
El tercer hombre le responde: Estoy buscando el pan para mi familia.
El cuarto hombre le dice: Estoy construyendo una gran catedral.
Aristteles, uno de los pilares de la filosofa occidental, afirmaba que para conocer algo
con profundidad debemos reflexionar sobre sus causas. Para ahondar un poco sobre
este tema, hemos recurrido al ejemplo de los trabajadores, que acabamos de presentar.
Evidentemente, la diferencia entre las cuatro personas de nuestro ejemplo es la actitud.
Pero de manera filosfica, esto se puede explicar desde el tema de las causas. Si vamos
a cualquier manual o diccionario de filosofa, encontraremos que la definicin formal de
filosofa es: ciencia de todas las cosas por sus causas ltimas a la luz natural de
la razn. Qu es una causa? Una causa dice Aristteles es aquello a partir de lo cual
o en lo cual, una cosa es, se hace, o se conoce. Una causa tambin es aquello que permanece
en el efecto.
Estamos acostumbrados a decir que, como la ley de Newton, cada causa tiene un efecto
a manera de accin-reaccin pero en filosofa procedemos al revs: cada efecto tiene
una causa. Pero un mismo efecto, una misma cosa, tiene al menos 4 tipos de causas. Y
cada una, responde a una pregunta diferente:

Causa material: De qu est hecho? La causa material de una escultura es el


MARMOL.
Causa eficiente: Quin lo hizo? La causa eficiente de una escultura es el
ARTISTA.
Causa formal: Cmo lo hizo? La causa formal de una escultura es la TCNICA.
Causa final: Para qu? La causa final de una escultura es la BELLEZA.

Establecer la relacin de causa con cada uno de los trabajadores.

a.
b.
c.
d.

El primer trabajador se queda en la causa material, que es una causa prxima.


El segundo trabajador se queda en la causa eficiente.
El tercer trabajador est en la causa formal.
El cuarto trabajador conoce su causa final.

Orientar el dilogo con los siguientes cuestionamientos:

Con cul trabajador te identificas?


En dnde radica la diferencia de lo que esculpen los trabajadores?
La actitud es una causa en la formacin de valores? Por qu?

4)

Leer el texto El hombre desde una perspectiva filosfica.

El hombre desde una perspectiva filosfica.


La causa final es la ms importante de todas porque incorpora a las dems. Es el
porqu, el que nos tiene aqu. Y es, al mismo tiempo, un criterio de clasificacin que les
propongo para entender la historia de la filosofa.
Es importante recordar los nombres, fechas, corrientes y qu dijeron cada uno (causa
material y eficiente). Pero de nada sirve si no logramos dos cosas ms: comprender lo
que dijeron (causa formal) y pensar por nosotros mismos, buscar la sabidura (causa
final). Dicho lo anterior, proponemos este cuadro para recordar la historia de la
filosofa. Obsrvalo y analzalo.
CUADRO DE HISTORIA DE LA FILOSOFA DEL HOMBRE

Mediev
al

Clsico

Presocrtico

ETAP
A

CRITERIO DE
CERTEZA

EXPONENTE
S

CORRIENT
E

Tales, Anaxgoras,
El
cosmos.
La Anaxmenes,
naturaleza como causa Anaximandro,
Fisicalismo
material y eficiente
Parmnides,
Herclito

El
cosmos.
La Scrates
naturaleza como causa
Platn
formal y final

Idealismo

CUESTIONAMIENT
O

De qu estn hechas todas


las cosas?

El hombre debe conocerse


a si mismo
El alma y las ideas

Aristteles (*)
Dios. La naturaleza
como plan divino
Agustn de Hipona

Realismo

El ser y sus atributos

Patrstica

Hay
Libertad
predestinacin?

Escolstica

Razn y Fe. Se puede


demostrar la existencia de
Dios?

Humanismo

tica y Poltica. Cmo se


obtiene el poder?

Nominalismo

Existen
las
ideas
universales o son solo
nombres que les damos a
las cosas?

Descartes

Racionalismo

El hombre es res cogitans y


res extensa

Berkeley (*)

Empirismo

Ser es percibir

Kant (*)

Criticismo

Imperativo categrico

Hegel

Idealismo
absoluto

El absoluto

Marx

Materialismo
dialctico

El hombre nace sin esencia,


la crea trabajando

Nietzsche (*)

Vitalismo

Quien tiene un porqu


soporta cualquier cmo

Sartre

Existencialismo

El hombre es una pasin


intil

Husserl (*)

Fenomenologa

La esencia

Toms de Aquino

Post-moderna

Moderna

Renacentista

Maquiavelo
El hombre. La crisis
como causa eficiente
Guillermo
Ockam

El hombre. La razn
humana como causa final

La existencia

de

Sheller (*)
Mounier,
Wojtyla.

Los valores
Levins,
Personalismo

La persona, su libertad y
sentido

(*) fundamento filosfico de la teora de los valores

Observamos que, independientemente de sus corrientes y planteamientos, la filosofa


mantiene vigentes los mismos cuestionamientos, como lo son la libertad, el
sentido de la vida, la relacin con el absoluto, etctera.
La filosofa es un replanteamiento constante; un problema o cuestionamiento que
se ampla y luego surgen otros. Y es que la filosofa como la ciencia es ms
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pregunta que respuesta. El sabio podr ser aquel que lo responde todo, pero el
filsofo como el cientfico es aquel que no para de sorprenderse y seguir
preguntando. La etimologa del trmino filsofo es, como todos sabemos, amante de la
sabidura. Dice Platn en el dilogo del Banquete, que el dios de los amantes es Eros, y
este era hijo de dos dioses: Poros (el dios de la abundancia) y Penia (la diosa de la
carencia). Esto significa que el amante, el que est enamorado es al mismo tiempo rico
porque lo tiene todo y pobre porque al mismo tiempo no tiene nada.
Desde el planteamiento filosfico clsico hasta el contemporneo, el gran misterio ha
sido el hombre mismo; porque el hombre es, al mismo tiempo mrmol y
escultor. Pues en sentido amplio, el hombre constantemente se construye a s mismo.
Al hombre no le basta con nacer, crecer, reproducirse y morir para alcanzar su
realizacin propia. La filosofa seala cmo el hombre tiene por delante la tarea de
resolver la propia existencia, pues el xito no est asegurado con cumplir las funciones
vitales. La naturaleza humana est inacabada de manera que a cada hombre le
corresponde auto determinarla. Para ello, el mtodo es conocerse a s mismo, como
deca Scrates. Pero, cmo conocemos al hombre?, cmo me conozco a m mismo?
Un viejo adagio filosfico deca que las cosas se conocen por sus operaciones. Es
decir, conocemos a las personas por su conducta, por sus actos, por sus hbitos,
actitudes y valores.

Precisamente, los actos humanos tienen para la filosofa clsica dos caractersticas
fundamentales:
a. El hecho de que mis acciones me construyen porque su causa y efecto
permanecen en m. Esto se llama inmanencia, y es la caracterstica que se
refiere a que los actos que el hombre realiza habitualmente no le son externos,
sino que se aaden a su naturaleza. Si robo me convierto en ladrn. Si cometo
injusticias, soy injusto.
b. El hecho de que las acciones que realiza el hombre tienen siempre
una finalidad. Esto se conoce como teleologa (del griego telos fin). Esto
significa que
los actos propiamente humanos estn encaminados a la
consecucin de un fin.
Hasta ahora hemos hablado indistintamente entre hombre y persona pasando de un
trmino a otro como si fueran sinnimos. La diferencia entre ambas es muy sutil pero
importante existencialmente hablando. Nacemos hombres pero nos convertimos
en personas, devenimos en personas. Una persona es aquella que hace uso de su
libertad, que se configura. La filosofa define el concepto de persona como:
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intersubjetividad dialgica (un ser que se realiza, que se construye en el dilogo con s
mismo y los otros sujetos).
En esta articulacin entre teleologa, inmanencia e intersubjetividad, la naturaleza
humana se torna compleja, multidimensional.
Vamos entonces a analizar las
dimensiones morales de la persona.

A partir de la lectura realizada, identifique y mencione cules son los


elementos que aporta la filosofa a la formacin en valores.

Producto de la sesin:
a) Cuestionario
Plataforma conceptual de la sesin: filosofa del hombre.

Sesin 2
Dimensiones morales de la persona
12

Propsito:

Analizar
la relevancia de las dimensiones morales identificando
fortalezas y debilidades para contribuir en la formacin valoral del
docente como persona.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:
Dimensiones morales de la persona.
Escala de valores.

Actividades:
1)

Leer el texto Dimensiones morales de la persona


Dimensiones morales de la persona
El mundo actual necesita urgentemente una educacin diferente con un fuerte
contenido moral, debindose concebir la educacin para realizar transformaciones
sociales, con la puesta en prctica de esfuerzos educativos y un funcionamiento en
valores a travs del dilogo y la reflexin que conduzcan a los alumnos a un mundo
futuro cierto.
Los valores son propios de las personas y estn por todas partes, es decir todas
nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar la
educacin integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolucin de
las tecnologas es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien econmico y cultural,
pero se descuida la dimensin humana de la persona; es por esta razn que se
considera la educacin moral como una necesidad de construccin en la cual la familia y
la escuela juegan un papel muy importante. De aqu que, los educadores debemos tomar
conciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos desde la
transversalidad, sin dejar fuera ningn campo formativo y asignatura, debiendo ser con
un sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona como la
relacin con otros.

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La escuela tiene que ser un modelo de prctica democrtica, que permita a los
estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de
situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.
El primero que debe estar formado valoralmente es el docente, a travs de su prctica
coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace,
representando el modelo educativo que educar en valores; la Dra. Buxsarrais (1999)
establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y, a travs de ellas,
el profesor podr realizar su propio anlisis como persona y la relacin bsicamente con
los otros.

Dimensiones o competencias de la personalidad moral


La educacin moral tiene como finalidad la formacin de personas autnomas y
dialogantes, a implicarse y comprometerse en una relacin personal con participacin
social, basadas en el uso crtico de la razn, empata con los dems y respeto a los
derechos humanos; esto precisa atender las dimensiones que conforman la personalidad
moral. Tales dimensiones hacen referencia a:

Autoconocimiento
Autonoma y autorregulacin
Capacidades de dilogo
Capacidad para transformar el entorno
Comprensin crtica
Empata y perspectiva social
Habilidades sociales y para la convivencia
Razonamiento moral

Autoconocimiento: competencia de posibilitar un progresivo conocimiento de


s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de la
propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.

Autonoma y autorregulacin: permite promover la autonoma de la voluntad


y una mayor coherencia de la accin personal. Esto significa que es la propia persona la
que establece el valor, no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de
acuerdo con l.

Dilogo: competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todos
aquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social.
Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e
intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Transformar el entorno: es la dimensin que permite la formulacin de normas


y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor
relacionados con la implicacin y el compromiso de cambio.
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Comprensin crtica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidades
orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la
realidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos
puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

Empata y perspectiva social: posibilita que se vaya incrementando la


consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y la
solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y la comprensin de
las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.

Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al conjunto de


comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y configuran su
competencia social en los diferentes mbitos de relacin; permiten la coherencia entre
los criterios personales, las normas y los principios sociales.

Razonamiento moral: es un elemento cognitivo que permite reflexionar sobre


los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a
pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios
de valor universal.

2)

15

Desarrollar la tcnica Circulograma de las dimensiones morales en


forma individual.

Circulograma de las dimensiones morales


1.- Autoconocimiento

2.- Autonoma

8.- Razonamiento moral

7.- Habilidades
sociales y para la
convivencia

3.Capacidad de
dilogo

4.- Capacidad de
trasformar el
entorno

6.- Empata y
perspectiva social

5.-Comprensin Crtica

a) Otorgue en el circulograma a cada dimensin un valor del 1 al 10 de


acuerdo con la relevancia que tienen en su vida personal, laboral y en su
relacin con los dems.

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b) Describa con honestidad la razn por la que le ha otorgado el valor a cada


segmento o dimensin, tomando en cuenta su experiencia presente y sin
basarse en el ideal o lo que debera ser.

Razones por las que he otorgado el valor:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

c) Contraste lo ledo con las reflexiones obtenidas del circulograma,


realizando los ajustes al mismo de manera personal.
d) Conteste los siguientes cuestionamientos:
Para qu me sirvi el ejercicio?
Cmo me sent al momento de realizarlo?
Qu respuestas de mis dems compaeros llamaron mi atencin? Por qu?
Cul dimensin considero que debe ser ms fortalecida en mi persona?
Cmo me concibo como persona-docente?
e) Comparte comentarios y registra las conclusiones.

3)
Formar nuevos equipos y presentar el Dilema de la isla.

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Dilema de la isla

La mam y la hija estn en una


isla. El novio y un amigo estn en
otra isla. La hija tiene que llegar a
la isla donde se encuentra el novio,
para casarse .

El lanchero es el nico que puede


hacer que cruce a la otra isla,
pero le pide a cambio a la hija
que tenga relaciones sexuales con
l.

La hija desesperada, le platica a su


La
hijaydesesperada,
le platica
a su
mam
ella le responde
que tiene
mam
y ella le responde que tome
la decisin
la decisin.

La hija decide tener relaciones con


el lanchero, para cruzar a la otra
isla y estar con su novio como lo
haban acordado.

La hija llega a la isla con su novio y


le cuenta lo ocurrido, l se molesta
y decide ya no casarse con ella.

Entonces el amigo del novio le dice


a ella que no se preocupe y no llore,
que l se casa con ella.

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4)

Contestar el metaplan en forma individual, posteriormente


consensuar las repuestas en equipo y compartir los resultados en
plenaria.

Metaplan
A continuacin otorga a cada personaje un nmero del 1 al 5 en donde 1
equivale a que estn totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 indiferente, 4 en
desacuerdo, 5 totalmente en desacuerdo. No puede repetirse ningn nmero.
En la segunda columna explica la razn por la cual otorgaste esa calificacin.
Equipos
Personas

HIJA

MAM

NOVIO

LANCHERO

AMIGO

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RAZONES

Argumentar las razones que los llevaron a realizar la asignacin de


las gradientes en el metaplan.

Orientar el dilogo con los siguientes cuestionamientos:


Por qu es necesario tener una escala de valores?
Qu es aquello que te permite darle jerarqua a tus valores?
Por qu nuestras escalas de valores son diferentes?

5)

Leer el texto Nociones bsicas en la formacin de valores

Nociones bsicas sobre la formacin en valores


1. Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que
determinan su manera de ser y orientan su conducta.
La solidaridad frente a la indiferencia, la injusticia frente al abuso, el amor frente al odio.
2. Los valores involucran nuestros sentimientos y emociones.
Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la guerra.
Cuando valoramos la libertad, nos enoja y lacera la esclavitud.
Cuando valoramos el amor, nos lastima el odio.
3. Valores, actitudes y conductas que estn relacionados.
Los valores son creencias o convicciones de que algo es preferible y digno de aprecio.
Una actitud es una disposicin a actuar de acuerdo con determinadas creencias,
sentimientos y valores. A su vez las actitudes se expresan en conductas y opiniones que
se manifiestan de forma espontnea.

20

VALORES
Valoro la justicia, me duele el abuso
Se relaciona con:
ACTITUDES
Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos
CONDUCTA
Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que entreguen sus tareas
4. Los valores se jerarquizan por criterios de importancia.
Cada persona construye su escala de valores personales, esto quiere decir que las
personas preferimos unos valores a otros.
Usted por ejemplo. En qu orden de importancia colocara los siguientes seis valores y
por qu?
Dignidad
Amistad
Solidaridad
Honestidad
Libertad
Justicia
5. Los valores ms importantes de la persona forman parte de su identidad,
orientan sus decisiones frente a sus deseos e impulsos y fortalecen su sentido
del deber ser.
Por ejemplo, una maestra responsable har todo lo que est en sus manos para que sus
alumnos alcancen los propsitos educativos del ciclo escolar, se sentir mal consigo
misma si por razones claramente atribuidas a ella, los nios no reciben las
oportunidades de aprendizaje que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo
incorrecto cuando el valor en cuestin es parte de nuestro ser.
6. Los valores se aprenden desde la primera infancia y cada persona le asigna
un sentido propio.
Cada persona, de acuerdo con sus experiencias, conocimientos previos y desarrollo
cognitivo, construye un sentido propios de los valores. Aunque a todos nos enseen
21

que la honestidad es algo deseable, y aunque todos lo aceptamos como cierto, la


interpretacin que haremos de este valor, el sentido que le encontremos en nuestra
vida, ser diferente para cada persona.
7. Los valores y su jerarquizacin pueden cambiar a lo largo de la vida.
Los valores estn relacionados con los intereses y necesidades de las personas a lo largo
de su desarrollo.
Los valores de los nios pequeos estn definidos en buena medida por sus necesidades
de subsistencia y por la bsqueda de aprobacin de sus padres: sustento biolgico,
amor filial, etc.
Los adolescentes guan sus valores personales por su necesidad de experimentacin y
autonoma: amistad y libertad, entre otros.
Mientras que en la edad adulta se plantean nuevas prioridades: salud, xito profesional,
responsabilidad, etctera.
Algunos valores permanecen a lo largo de la vida de las personas.
Los valores son realidades objetivas que se interiorizan, convirtindose as en motivos
de la conducta humana. Los valores humanos son aquellos que pertenecen a la propia
naturaleza humana y que, en cierto sentido humanizan porque mejoran la condicin de
las personas y la perfeccionan. Algo es bueno cuando es lo que debera ser, y algo
es bueno para uno mismo cuando ayuda a ser lo que se debe ser.
Para poder trabajar en esta lnea y descubrir los valores por los cuales vale la pena vivir,
para saber qu es bueno para todos, primero debe tenerse claro quin se es y cul es
la propia naturaleza. Entender qu es la naturaleza humana y en dnde reside la
dignidad.
Esto llevar a tener una jerarqua de valores, descubriendo algunos como ms
importantes porque son trascendentes, es decir, que hacen elevar al ser humano hacia
ser persona, y que corresponden a las facultades superiores del ser humano:
inteligencia, voluntad, libertad, capacidad de amar, etctera.
La escala de valores es un asunto personal, se integra cuando el sujeto le reconoce un
valor a aquello que para l tiene un significado especial, en la definicin de criterios
orientadores de su conducta que establece con la sociedad.
La persona se maneja con algn ordenamiento de los valores que sustentan y explican
sus opciones y conductas singulares. Los valores se relacionan con los estilos de vida,
con las costumbres, con la manera especial de relacionarse con los otros, con los
sistemas de organizacin social.
Como su nombre lo indica, es una escala en la que la persona prioriza los valores de
acuerdo con sus vivencias y experiencias, dndo un lugar determinado y utilizando su
juicio crtico; se supone que es resultado de que ha reflexionado y tomado decisiones
para ello. Sin embargo, esto no es definitivo, el cambio de nivel jerrquico se puede dar

22

en funcin del anlisis de situaciones especficas razonadas, que tengan como beneficio
el bienestar propio de la persona y su impacto en las interacciones con los dems.
Elaborar la
escala de valores personal, en relacin con las
dimensiones morales y la consideracin de comentarios vertidos en el
ejercicio anterior (Dilema de la isla), a travs de un collage.
Productos de la sesin:
b) Esquema del pastel
c) Escala de valores
Plataforma conceptual de la sesin: dimensiones morales y escala de
valores.

23

Sesin 3
Los valores como eje transversal

Propsitos:
Analizar los elementos metodolgicos que permitan entender la
transversalidad y la doble transversalidad de los valores, as como su
aplicacin en el aula.
Elaborar una secuencia didctica en la que se plasme el desarrollo y
organizacin de los valores como materia transversal.
Tiempo: 5 horas

Contenidos:
La transversalidad y la doble transversalidad.
Dificultades para trabajar la transversalidad.
Propuesta didctica transversal .

Actividades:
1)

Presentar el DVD Visin Valores: Educar para la Vida.


Expresar sus comentarios de manera general sobre el contenido del
DVD.
Identifique en qu escenas est implcita la doble transversalidad.

2)

Elaborar en binas un listado en donde registre sus saberes sobre la


transversalidad y doble transversalidad.

24

Leer en binas el texto Transversalidad y evolucin de la dimensin


conceptual de la transversalidad.

Transversalidad
El Programa Integral para la Formacin Cvica y tica (PIFCyE) propone la
transversalidad como una metodologa y como un mbito de trabajo con la formacin
cvica y tica. Las oportunidades que desde las asignaturas curriculares se generan para
ampliar o profundizar los aprendizajes que sobre la ciudadana o sobre la tica pueden
los alumnos realizar en la confluencia de los diversos temas del programa, es un
fundamento para promover una metodologa transversal en el programa. Las
posibilidades que ofrece esta metodologa para generar aprendizajes y desarrollo en la
esfera moral de los alumnos son prometedoras.1
Fundamento
La transversalidad es un trmino de reciente expansin en Mxico. Su
conceptualizacin para la educacin ha sido discutida con amplitud en los aos noventa
en Espaa, donde cobra cada vez ms fuerza en la medida que se reconocen sus
implicaciones. Valentn Gavidia, de la Universidad de Valencia refiere: La transversalidad
consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de la
problemtica que las personas como individuos y como colectivo, tenemos planteada en
estos momentos(desde lo curricular se entiende como) lo que se extiende
atravesando de un lado a otro y engarzar enhebrar, filtrarse. De forma que
tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar. La transverdalidad como
construccin de lneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organizacin
escolar de las disciplinas. Los conceptos que sobre transversalidad refieren algunos
autores muestran visiones sobre lo pedaggico que sta implica, tal es el caso desde el
que Palos (1998) define los ejes transversales: son temas determinados por situaciones
problemticas o de relevancia social, generados por el modelo de desarrollo actual que
atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad, y del currculo en el mbito educativo, en
toda su complejidad conceptual y desde una dimensin y reinterpretacin tica. Analizando
lo que ser una nueva escuela para un humanismo mundialista, Yus, describe los temas
transversales de la siguiente forma: sin los esquemas lgicos de las disciplinas, el alumnado
se ve impedido para incorporar esta informacin de forma significativa, obligndole a un

SEP. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa 2 Bloques III y IV. Educacin Primaria.
p.203, SEP. Mxico, Noviembre 2008.

25

estudio superficial, memorstico y fragmentario. Por lo tanto se hace necesario encontrar un


vnculo o puente que una cultura acadmica y la cultura vulgar.2

Evolucin de la dimensin conceptual de la transversalidad


El concepto de transversal tiene un significado que se refiere fundamentalmente al
aspecto metodolgico, y pensamos que ha sido su adecuada consideracin la que ha
permitido su evolucin conceptual, hasta el punto de que la verdadera importancia de
los temas transversales no est ya en la forma como se organizan curricularmente lneas o reas-, sino en cmo se conciben conceptualmente, en qu contenidos se dan,
en las actitudes del profesorado y en las estrategias que se utilizan con estos temas,
pues ello condiciona no slo su tratamiento en las aulas, sino el del resto de los
materiales.
La evolucin de la dimensin conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al
de la dimensin metodolgica, y en l tambin podemos considerar tres etapas.

Su consideracin como contenidos conceptuales


Como materias actitudinales
La expresin de la dimensin conceptual, actitudinal y procedimental

Las transversales como contenidos conceptuales


En esta primera etapa, los temas que hoy llamamos transversales eran considerados
fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales venan siendo tratados en la
escuela desde hace mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene,
vacunas, contaminacin, ecosistemas, etc.), y en otros, por la profesionalidad del
profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos su potencialidad educativa y la
necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar (el problema del agua, el
mercado municipal, el huerto escolar, etc.). Ya Linville (1909) sugiere que en los cursos
de biologa se debe incluir higiene, educacin sexual, los efectos del alcohol y los
narcticos, prevencin, factores de riesgo, conservacin del entorno, etc. Todo esto
hace que el reflejo de estos contenidos en la nueva currcula escolar no sea
completamente novedoso.
Las transversales como cuestiones actitudinales

SEP. Op. Cit. p. 204

26

La segunda etapa supone la adjudicacin a las transversales de un carcter netamente


actitudinal. Pero esta concesin no fue repentina. En los primeros diseos curriculares
que aparecieron no se mencionaba la cuestin de valores y actitudes y slo se
expresaban los objetivos que haba que alcanzar en trminos de adquisicin de
destrezas y habilidades (Hacia la reforma, MEC, 1983; Proyecto para la Reforma de la
Enseanza, MEC, Ministerio de Educacin y Ciencia en Espaa, 1987). Es ms adelante
cuando existe un planteamiento de tales diseos. En la exposicin de motivos de la Ley
Orgnica General del Servicio Educativo de Espaa (LOGSE), as como en sus artculos
primero y segundo, se habla de sentido personal y moral, de generar actitudes y hbitos
individuales y colectivos, de valores con los que nos identificamos individual y
colectivamente, de respeto de los derechos y libertades, ejercicio de la tolerancia y
formacin para la paz y la solidaridad, formacin en la igualdad entre los sexos y
rechazo a todo tipo de discriminacin, etc.
El problema reside en que las reas curriculares que se definen quedan algo cortas
para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, motoras, de
equilibrio personal, insercin social, etc.) que se disponen como objetivos. Los decretos
que desarrollan la currcula de las diferentes etapas indican que la educacin para la
salud, del consumidor, ambiental, para la paz y la convivencia, etc., deben estar
presentes a lo largo de todo el currculum, para asumir las carencias de las disciplinas en
estos mbitos. La representacin de transversal en esos momentos viene cargada de un
fuerte carcter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental. Pareca que
sta era la nica forma como podan estar en todas las reas.
En esta situacin, parece que las transversales se oponen a las reas; las actitudes de
aqullas, a los conceptos de stas; y se llega a decir que la verdadera innovacin de la
reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.
La radicalidad de esta situacin propicia la tercera etapa, en la que ahora nos
encontramos.
La dimensin conceptual, actitudinal y procedimental de la transversalidad.
El momento actual viene caracterizado porque las aguas parecen volver a su cauce. Las
materias transversales no son una cuestin simplemente de conceptos aislados como
ocurre en el primer momento, ni tampoco exclusivamente de actitudes como se
defiende en la segunda etapa, sino de ambos al mismo tiempo, al igual que ocurre con el
resto de las reas: conceptos, procedimientos y actitudes. Porque acaso se pueden
desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido
conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en
la relacin ms o menos directa entre conocimientos y actitudes (Posner y otros, 1982:
Kinsey y Wheatly, 1984) en la que se debate hasta qu punto es posible que los
27

conocimientos lleguen a generar actitudes, pero, como indica Yus Ramos (1993), solo el
aprendizaje significativo de conocimientos puede provocar inmovilizaciones en las actitudes.

La Doble Transversalidad
La doble transversalidad se refiere al conjunto de aspectos que se desarrollan en todas
las reas curriculares a lo largo de la educacin bsica, y al mismo tiempo va
acompaado de un conjunto de prcticas que utilizan los maestros en el aula y la escuela
para la transmisin/construccin de conocimientos, y para la formacin/promocin de
valores.3

SEP. La formacin valoral, lo oculto y lo visible en la escuela primaria. Talleres Generales de


Actualizacin. SEP. Mxico. P.33. 2004.

28

Contrastar lo ledo con el listado y realizar los ajustes pertinentes,


considerando los siguientes cuestionamientos:
29

Qu se entiende por transversalidad?


Por qu y para qu trabajar temas transversales?
En qu etapa de la evolucin conceptual de la transversalidad se ubica su
prctica docente?
3)

Organizar al grupo por equipos, asignarles una problemtica del texto


Dificultades para el desarrollo de la transversalidad.
Realizar la lectura y anlisis de la problemtica.

Dificultades para el desarrollo de la transversalidad


Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de
manera coherente al modelo expuesto y que debemos ser capaces de superar, podemos
mencionar las siguientes:
1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y
escalas de valores.
La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currculum oculto se plasman situaciones,
hechos o acciones que son una concrecin de las actitudes sociales ms dominantes.
Esto es difcil de erradicar si no se consigue la participacin de otros colectivos (padres,
asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la accin educativa.
Esta inercia que se opone al cambio tambin se manifiesta en ciertos sectores del
profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste
en ensear ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qu preocuparse de si sus
alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una
asignatura, matemticas, francs, lengua y slo eso, que es para lo que estn preparados.
Es verdad que no ha habido formacin inicial acerca de la transversalidad en las carreras
universitarias, incluso en estos momentos slo existe una tmida opcin. Pero tambin
es cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de
geologa en su carrera, o algunos de fsica y qumica no han estudiado en la facultad
asignaturas de qumica, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenar
esas lagunas de su formacin. Hace unos aos, la tectnica de placas, las teoras de la
evolucin o la gentica molecular tampoco se vean en la universidad como ahora se
estudian en los institutos y nos hemos puesto al da; por qu no hacerlo en estas materias?
Esta situacin de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo de
actitudes, de contextualizacin de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad y
a las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacer
profesional del profesorado. La preocupacin de atender a las transversales desde las
disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recurso
para conseguir una mayor motivacin en el alumnado y una forma de atender a los
factores sociolgicos en el desarrollo de un currculum.
30

2. La incorporacin de las materias transversales al currculo escolar dentro de la


organizacin existente por asignaturas
Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no es
tarea fcil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los
objetivos, el grado de participacin de las diversas materias, los puntos de unin entre
asignaturas, etc. A esto hay que aadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al
tipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como lneas, como
reas o como espacios.
Decantarse por lneas que atraviesan los contenidos de las reas significa utilizar las
transversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio,
conocer en qu momentos de las reas se pueden desarrollar ciertos contenidos y
tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para
desarrollar a travs de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluacin, relaciones
interpersonales y currculum oculto que se va escribiendo. La siguiente opcin de
constituir las transversales como verdaderas reas, en lugar de las disciplinas
tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyecto
curricular basado en el desarrollo de unidades didcticas de inters para las
transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las
reas. Esto significa cambiar la estructura acadmica, las asignaturas, los horarios y la
organizacin didctica de los conocimientos, plasmndolos alrededor de otros puntos
de integracin nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con caractersticas de
ambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical
disciplinar considerando las transversales como lneas que se entrecruzan, y al mismo
tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar e
investigar problemas alternativos de inters personal y social.
Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros
aos de la primaria, no es tan difcil desarrollar las transversales como reas sustitutivas
de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo
profesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de
profesores los que atienden a la enseanza de cada grupo y la dificultad de coordinacin
es mayor. A esto hay que aadir que los comportamientos son ms educables en las
primeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades ms
tardas. Intentar alterar la presentacin de unos contenidos bien organizados como los
que constituyen las disciplinas, no es fcil ni siempre es posible, y a veces resulta poco
deseable.
3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales
Si se han elaborado el currculo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo de
concretar los contenidos de las transversales, ya que slo materializando las ideas que
tenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir que
impregnen las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de las
transversales ya estn indicados en las diferentes reas de conocimiento, desgranados a
lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad y
caractersticas propias que las hacen acreedoras de una presentacin algo mejor que la
diseminacin actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo
31

semejante al realizado con las reas si no queremos que sean consideradas de segundo
orden en importancia curricular.
Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una
educacin mnima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de
derechos y deberes de todos, etc. No se trata nicamente de crear actitudes positivas
hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de
determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los
contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en
una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante,
dada su extensin, debemos presentarlos al alumnado de forma que se d prioridad a
los ms adecuados a sus caractersticas y a las necesidades o problemas detectados en
el centro educativo o en el mbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la
participacin de diversos colectivos sociales en la seleccin de sus objetivos.
La propuesta de un currculum de transversalidad no significa que deba ser contemplada
como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes,
procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluacin, etc., que deben
conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educacin formal. La concrecin de un
currculo es la manera de asegurar a todos los nios y nias la igualdad de oportunidades
para acceder al conocimiento en un mbito tan fundamental para su vida como es el que
tratan las transversales.
4. La necesaria formacin del profesorado en estos temas
Para llevar a cabo la educacin para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se
requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparacin necesarias para
conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en
particular, las necesidades en la promocin de la salud, los problemas medioambientales,
sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz
y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas
representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse
actividades didcticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que los
estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los
conocimientos que van construyendo.
Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea
las estrategias metodolgicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos
bsicos y mnimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos,
la metodologa y la evaluacin, ya que de l depende el currculum que hay que disear.
Esto va a condicionar en el profesorado qu cosas respecto a la salud, al consumo, a los
problemas ambientales, a la sexualidad, etctera, ensear, cundo y cmo ensearlas, y
cmo utilizar este filtro con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo
en la escuela.
5. La escasa tradicin del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras
instituciones
Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratgico de trasformacin
escolar, y mucho ms si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta
nicamente en la falta de colaboracin entre el profesorado, sino tambin en la dificul32

tad de trabajar con padres y otras instituciones.


Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que
no son slo nuestros. Nos referimos a la priorizacin de objetivos, realizacin de
acciones comunitarias, creacin de ambientes facilitadores de ciertas actitudes y
conductas, formacin continua de padres y profesores, consecucin de recursos,
participacin de la sociedad en el medio escolar, etctera. Son insistentes las voces del
mundo sanitario, de los tcnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de las
organizaciones no gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado en
su tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son una
fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que tambin es el suyo, y en
unos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otros
no sabemos hacerlo.
6. La escasez de materiales curriculares
Es una evidencia que el mundo editorial todava no ha considerado adecuado ofrecer
libros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir
cierta bibliografa dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el
alumnado. Este desinters abarca tambin a los diversos materiales monogrficos que se
podran elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las
diferentes reas. El papel de las editoriales est siendo sustituido por las diferentes
administraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidos
transversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.
La situacin actual es la siguiente. Existe una gran profusin de materiales que
desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel
autonmico o central, pero, dada la escasa difusin que tienen, son difciles de
encontrar. La cantidad de ejemplares de cada edicin es pequea, con lo que no llega a
todos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan,
por ser regalados, no solicitados y escasos en nmero, no se les presta la atencin que
merecen, quedando en alguna estantera como registro fsil del inters que tuvo en un
momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del
aula.
7. El problema de la evaluacin
La situacin novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben ser
seleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difcil es seleccionar contenidos,
ms difcil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y
comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluacin y clasificacin, al
final del proceso hay una obligacin de poner nota y suspendemos por actitudes
inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo est en el proceso seguido de
enseanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste.
La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En
primer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser
evaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodologa
didctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observacin
en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador.
El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad
33

podra llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas que


se presentan tienen solucin y en algunos casos se estn aplicando las medidas
necesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todos
los elementos educativos, a una situacin estable y en armona con su entorno, que
parece predecir su consolidacin. Incluso ante la posible situacin de que se deje de
utilizar el trmino de transversal con la profusin que en estos momentos se hace, su
significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecern mucho tiempo. 4

Elaborar una propuesta que ayude a solucionar cada problemtica.


Exponer por equipos el anlisis del texto y la propuesta realizada.

Construir por equipos los conceptos de situacin didctica, secuencia


didctica y propuesta didctica transversal a travs de la tcnica del
rompecabezas.

4)

Rompecabezas
1. Entregar un juego de material a cada equipo.
2. Solicitar construyan su concepto con los trminos distribuidos, con la posibilidad de
incluir todas las palabras que consideren importantes en su integracin.

Ejemplo:
De
Secuencia

Conjunto

Actitudes

Articular

Tienen

Manera

Enseanza/aprendizaje

Que

Conocimientos

Objetivos educativos

Capacidades

Actividades

Habilidades
Destrezas
Integran

lvarez, Balaguer, et, al, Valores y temas transversales en el currculum .Laboratorio Educativo, Espaa.
pp. 17-21, marzo, 2007.

34

Concepto:
Conjunto

De

Capacidades

Integran

Que

Habilidades

Presentar al grupo los conceptos construidos.

Analizar en equipo los elementos que integran una situacin didctica,


secuencia didctica y la propuesta didctica transversal.

5)

Diseo de situaciones didcticas


Conjunto de actividades que, articuladas entre s, desarrollan la competencia, es decir,
el escenario, la excusa que lograr captar el inters de los alumnos por aprender, por
construir el conocimiento en una participacin activa. 5
Elementos de una situacin didctica
Nivel educativo
Campo (s) o asignatura (s)
Contenido (s)
Competencia (s)
Conocimientos/habilidades/destrezas/valores/actitudes
Niveles de desempeo
Duracin
Secuencia didctica
Materiales a utilizar
Mecanismos de evaluacin.
Diseo de secuencias didcticas o de aprendizaje
Una situacin didctica tiene una secuencia didctica, es decir, una graduacin en las
actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un proceso
y un resultado.

Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en educacin bsica: Desde preescolar hasta
secundaria.Calidad Educativa Consultores, S.C. p.131, octubre 2006.

35

La secuencia didctica, incluye una serie de actividades en el orden en que se presentan


a los y las alumnas. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se realizarn
acciones con una organizacin especfica, de manera que le sea posible construir el
conocimiento.
Establecer la secuencia didctica es indispensable porque define el diseo, lo que se
tiene que llevar a cabo estructuralmente. Si no se define, se corre el riesgo de hacer
otra cosa que no est vinculada a la competencia que se est desarrollando, pero sobre
todo, que no se desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias en contextos
diferentes. 6
Elementos recomendables para la planeacin de una secuencia didctica o
de aprendizaje.
El papel del profesorado y del alumnado.
La forma de organizar a los alumnos.
La dinmica grupal.
El uso de espacios y el tiempo.
Las caractersticas de los materiales y su uso.
Nota: El desarrollo de una secuencia didctica o de aprendizaje, puede
considerar varias sesiones de trabajo.
Elementos que integran cada propuesta didctica transversal
Cada propuesta didctica est integrada por los siguientes elementos:
Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la oportunidad de
recuperar desde l problemticas de alto significado para los alumnos, que se
desprenden del ambiente escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o de
carcter global. El tema es un disparador para la recuperacin de significados que
puedan vincularse con el trabajo escolar.
El propsito al que se dirigir cada una de las actividades y que describe el
alcance del trabajo en trminos de aprendizajes.
Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se desarrollar
en toda la formacin bsica, y corresponden a las grandes lneas que estructuran
los saberes que se movilizarn durante el trabajo transversal con las diferentes
asignaturas. Los saberes para el trabajo transversal indican las habilidades y
actitudes que los alumnos pondrn en prctica durante el trabajo con los temas
transversales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos un
conocimiento, una habilidad y una actitud que desde la formacin cvica y tica
impregne el conjunto de las asignaturas.

Frade. Op. Cit. p. 141.

36

Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con referencia en la vida


cotidiana del alumno, definen posibles rutas de accin para fortalecer desde el
entorno escolar la congruencia entre lo que se desarrolla temticamente en el
aula y lo que vive el alumno.
El espacio de indagacin-reflexin-dilogo incluye dos secciones. La primera
denominada indagar y reflexionar, plantea algunas preguntas que permitirn
iniciar o continuar la reflexin respecto al tema que se estudia. La segunda
titulada Dialogar, refiere sugerencias de actividades por desarrollar con los
alumnos y productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones y
los comentarios vertidos durante la reflexin.
Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan propuestas de
actividades para promover las habilidades y las actitudes cvicas y ticas mediante
los diversos contenidos provenientes de las asignaturas del grado.
Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las lecciones,
lecturas, apartados, secciones, actividades o ilustraciones que abordan el tema,
en los que se pueden apoyar las profesoras y los profesores para disear
situaciones didcticas y proyectos de integracin propios y acordes con su
realidad.

De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientas
bsicas para llevar a cabo la planificacin didctica, de acuerdo con las caractersticas de
su grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de los
temas. Por lo tanto, cada profesor podr hacer las modificaciones correspondientes de
acuerdo con las necesidades especficas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciar
el uso de los materiales que existen en las escuelas y que estn a disposicin de los
profesores para mejorar el aprendizaje de los nios y jvenes que cursan la educacin
bsica.7

Elaborar por nivel educativo (equipos) un ejemplo de secuencia


didctica, recuperando los elementos de las lecturas y los valores
como eje transversal.
Presentar las secuencias didcticas al grupo.

Productos de la sesin:
a) Listado de ideas
b) Conceptos bsicos
c) Secuencia didctica
d) Propuesta didctica transversal

SEP .Gua Didctica de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria. SEP.Mxico.pp-26-27,
2007.

37

Plataforma conceptual de la sesin: transversalidad, doble transversalidad,


situacin didctica, secuencia didctica y propuesta didctica transversal.

Sesin 4
Pedagoga de los valores
Propsitos:

Fortalecer la prctica docente a travs del anlisis y la reflexin de


la metodologa de la pedagoga en valores para ser aplicadas en el
aula.
Clarificar el proceso de valoracin personal a travs de sus
indicadores, considerando la justicia como finalidad y el dilogo como
estrategia.
Reflexionar sobre la importancia del dilogo en la discusin de
dilemas morales para distinguir entre contenido y forma, a fin de
orientar la toma de decisiones.
Promover las capacidades de juicio y accin moral, a travs de
estrategias para fortalecer la personalidad.

Tiempo: 5 horas
Contenidos:
Clarificacin de valores.
Discusin de dilemas morales.
Comprensin crtica.

Actividades:
1)

Leer en colectivo, el texto Clarificacin de Valores.

38

Clarificacin de Valores
La clarificacin de valores es un conjunto de estrategias que tienen por objeto que el
alumno realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de
aquello que valora, acepta o piensa.
El proceso a travs el cual se llega a la clarificacin de valores se llama proceso de
valoracin (Raths, Harmin y Simon), es dinmico y tiene como objeto, que la persona
se ejercite en el proceso de clarificacin llegar a escoger libremente entre la
multiplicidad de valores y como marco de trabajo, la escuela que es el lugar donde se
estimula el proceso reflexivo (anlisis crtico de su entorno) con respeto hacia otras
alternativas que se den.
Este conjunto de estrategias plantea que los valores son de naturaleza personal y la
seleccin que la persona realiza proviene en cada caso de la propia experiencia que
evoluciona constantemente y permite hablar de cambios en aquellos que valoramos y en
las conductas que manifestamos
En el proceso de valoracin (eleccin) se debe considerar el pensamiento, la afectividad
y la accin como elementos constituyentes de la conducta moral.8
Este proceso se compone de tres fases:

La seleccin, se refiere al pensamiento, que es cognitivo e incluye tres aspectos:


que se haya hecho con total libertad; que se realice despus de considerar varias
alternativas; y que se consideren las consecuencias que se derivan de cada
alternativa, por lo que es necesario realizar un anlisis simultneo.
Estimacin, se refiere a la vertiente afectiva y considera dos aspectos: que la
seleccin permita estar cmodos con ella y que se disfrute; y que se est
dispuesto a defender la eleccin pblicamente sin vacilaciones.
Actuacin, se refiere al terreno de la accin y considera dos aspectos: que se
acte de acuerdo con la seleccin y el valor se manifieste en la vida cotidiana; y
que la eleccin se generalice en diversas situaciones, en la manera de vivir.

En resumen, vemos que los siete aspectos del proceso de valoracin son:
Seleccin:
1) Hacerla libremente.
2) Observar varias alternativas.

Martnez y Puig. Educacin Moral. Grao, Barcelona. p. 2006.

39

3) Considerar las consecuencias de cada alternativa.


Estimacin:
4) Apreciar la eleccin y sentirse cmodo con ella.
5) Estar dispuesto a afirmarla pblicamente.
Actuacin:
6) Actuar de acuerdo con la eleccin.
7) Aplicarla habitualmente.
Existen indicadores de valores que pueden facilitar llegar a ellos y los autores sealan
ocho:
- metas y propsitos
- creencias y convicciones
- aspiraciones
- actitudes
- sentimientos
- actividades
- intereses
- preocupaciones
Todos estos aspectos se utilizan en la fase inicial de tratamiento de un tema pero
siempre acompaados de metodologas de trabajo que los complemente, teniendo la
justicia como finalidad y el dilogo como metodologa.
Integrar equipos y distribuir las tcnicas para su ejemplificacin:
Dilogos clarificadores, hojas de valores,
frases inconclusas y
preguntas esclarecedoras (optar por diferentes alternativas de
presentacin).
Presentar ante el grupo el trabajo realizado por los equipos.
Expresar en plenaria su opinin y registrar las conclusiones.

Tcnicas de clarificacin de valores


Para realizar el proceso de valoracin en el aula, en las estrategias de clarificacin de
valores se destacan tres tipos de tcnicas:

Dilogos clarificadores
Pretende que el alumno/a vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se
desarrolla el dilogo, el docente interviene con preguntas para propiciar la reflexin a la
duda y se convierte en su espejo, le devuelve sus opiniones y le pone en situacin de
seguir analizando, no se juzgan las respuestas sino que se estimulan para continuar. La
idea es que mediante el dilogo clarificador se consiga que el alumno/a dialogue consigo
mismo.
Las preguntas que el docente plantea pueden ser mltiples, siempre que se enmarquen
dentro de los siete pasos o fases del proceso de valoracin; ejemplo:
- te gustara explicar lo que piensas?
- de dnde crees que haya salido esta idea?
- hace mucho que piensas as?
- qu estas haciendo al respecto?
- Entre otras.

40

Al tratarse de situaciones problemticas para el alumno/a, hay que tener en cuenta las
mltiples barreras que ste pondr a lo largo de la conversacin (dilogo), por lo que
exigir un largo y lento proceso, mismo que ser superado por el trabajo regular del
docente.

Hojas de Valores
Consiste en presentar al alumno/a (individualmente o en grupo) un breve texto en el que
se aplique una situacin problemtica que invite a la discusin, agregando una lista de
preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo es crear una situacin de
controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de
vista; se pueden hacer mltiples variaciones, por ejemplo organizar la defensa de las
diferentes opiniones en pequeos grupos entre otras (la discusin deber ser ordenada
y rica).

Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras


Este tipo de ejercicio es muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema,
porque ofrece al alumno/a la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o
referencias en relacin a cualquiera de los indicadores de valor.
Es una tcnica de carcter individual, consiste en presentar una lista ms o menos larga
de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno/a a definir sobre el tema que se
est tratando, no es necesario que las ponga en comn con el resto de la clase; este
ejercicio ser til en una primera aproximacin a los temas de valores.
2)

Integrar equipos para la lectura del texto Discusin de dilemas.


Socializar y registrar la metodologa del trabajo en la discusin de
dilemas en su grupo.

Discusin de dilemas
La discusin de dilemas se enmarca dentro de la teora del desarrollo moral elaborada
por Kohlberg, basado en el desarrollo cognitivo-social y adems moral, este ltimo entendido
como juicio moral (razonamiento moral), que es el proceso de reflexin realizado para
dar respuesta dar equilibrio a una situacin que ha despertado un conflicto de
valores, distinguiendo entre el contenido y la forma. El contenido es la respuesta dada por
el sujeto, el valor por el que ha optado. La forma es toda la argumentacin puesta en
juego, las razones que da para justificar esa respuesta o decisin.
Secuencia de desarrollo moral de Kohlberg consta de tres niveles:

1.-Nivel preconvencional
41

Estadio 1: determinado por la obediencia y la huida del castigo, fuerte


egocentrismo que impide poner en relacin dos perspectivas diferentes. La valoracin
moral se realiza en funcin de las consecuencias fsicas de la accin (castigo o
aprobacin).
Estadio 2: fuerte individualismo: se es consciente de que todas las personas tienen sus
propios intereses pero tambin de que estos pueden entrar en conflicto y la accin justa
es la que satisface sus propios intereses, dejando a los otros hacer lo mismo aunque, en
ocasiones, la misma accin puede beneficiar a varias personas.

2.-Nivel convencional
Estadio 3: se caracteriza por seguir las orientaciones del buen chico y buena chica,
es decir, obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia,
amigos, escuela, etc.) esperan. Se ponen en relacin diferentes puntos de vista,
aplicando la regla de oro y ponindose en el lugar del otro, pero apoyndose todava en
una concepcin excesivamente concreta. Aparecen tambin valoraciones morales que tienen
en cuenta la intencionalidad de la accin.
Estadio 4: orientado hacia el mantenimiento de la ley y el orden sociales, se
puede apreciar un fuerte respeto hacia lo que est socialmente establecido. La accin justa
es la que contribuye al bien de la sociedad, institucin, grupo, etc. El punto de vista de
los otros del estadio 3 ha dejado paso a perspectiva social, ms abstracta y en trminos
de sistema.

3.- Nivel postconvencional


Estadio 5: se reconoce que existe una amplia diversidad de opiniones y valores,
fruto muchas veces del grupo social o cultural al que se pertenece. Esta especie de
relativismo moral defiende con especial nfasis el consenso de acuerdo con lo que se ha
llegado en trminos legales y jurdicos que es el que defiende la imparcialidad y asegura
el mayor bien para el mayor nmero de personas (el punto de vista legal y moral pueden
entrar en conflicto).
Estadio 6: la accin moral en trminos de poner en prctica los principios
elegidos personal y racionalmente. Las leyes y los contratos sociales son abstractos:
no son reglas de conducta descriptivas y minuciosamente detalladas, se apoyan en la
lgica de universalidad. La discusin de dilemas es uno de los recursos estudiados por
Kohlberg para favorecer el desarrollo moral, mediante la reflexin y discusin de cuestiones
morales que plantean un problema de decisin a la persona, optimizar su juicio moral,
como el cambio al estadio inmediato superior.9 Los dilemas son breves narraciones
9

Martnez y Puig. Op. Cit. p. 2006.

42

de situaciones que presentan un conflicto que atae a la decisin individual


(solucin ptima), fundamentar su decisin en razonamientos morales y
lgicamente vlidos, segn su contenido, pueden clasificarse en dos tipos:
a) dilemas morales hipotticos, son aquellos que plantean problemas abstractos, de
conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etctera, con situaciones y
personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relacin con el contexto real
del participante. Estos favorecen la calidad del razonamiento pero adolecen de
la falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar.
b) dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos histricos, o los
que presentan problemas, situaciones, etctera, originados en el contexto diario de
los alumnos/as. Estos son ms motivadores y facilitan la implicacin, lo cual
puede redundar en beneficio de la complejidad de las argumentaciones.
Por otra parte no se puede olvidar la dimensin expresiva y comunicativa que la
aplicacin de esta estrategia comparta, al permitir conjugar la reflexin individual con
la interaccin del grupo de forma dialgica y enriquecer el propio proceso de pensamiento
con las aportaciones de los otros componentes del grupo.

Aspectos psicopedaggicos implicados en la discusin de los


dilemas
-un clima o atmsfera moral, es decir con un entorno que estimule las disposiciones
de los alumnos donde haya lugar para el dilogo, basado en los principios de justicia y
respeto.
- un clima abierto y de confianza, que todos los alumnos/as sean aceptados y
respetados ellos y sus opiniones (evitar juzgar y ridiculizar), favorecer la expresin y el
intercambio de opiniones.
Observaciones:
- Que los alumnos/as se puedan ver entre ellos (crculo).
- Que el docente se incluya como uno ms del grupo.
- Tambin que el grupo se pueda dividir en pequeos subgrupos.
- Desarrollar las capacidades de escuchar y comunicar.
- Crear desequilibrio en los propios juicios y formulaciones.
- Hacer respetar los turnos de palabra.
- Evitar monopolizar los comentarios.
- Evitar juzgar a los alumnos y trabajar con las acciones.
La adecuacin del contenido del dilema a la etapa evolutiva del alumno/a:
para que funcione el dilema tiene que estar adecuado al nivel intelectual y evolutivo de los
alumnos/as, para que lo comprendan y encuentren el problema.

43

Los alumnos/as deben aprender a escuchar con atencin e inters y a expresar su


opinin personal de forma clara, siendo capaz de explicar su postura con
argumentos (meta razonamiento por proximidad, intuitivo o claramente cognitivo).

Aspectos metodolgicos: papel del docente


1.- Presentar el dilema, con lectura colectiva o individual (leyendo varias veces si es
necesario), apoyndose con la dramatizacin; presentarlo como historieta o comic.
El problema debe ser claramente identificable y comprensible para todos, se ayuda
con la definicin de trminos difciles, se deja tiempo para reflexin individual
(piensen y elaboren su decisin).
2.- Discusin del dilema, se pueden elegir varias alternativas de aplicacin: seguir el
comentario con todo el grupo, o dividirlo en subgrupos, elegir una primera opcin y
preguntar los que estn a favor, en contra o indecisos, escuchar argumentaciones de
las diferentes posiciones; se sugiere tener preparadas las estrategias de
interrogacin; si se requiere para aclarar se pueden presentar dilemas paralelos,
presentar noticias o ancdotas personales, presentar ejemplos ms prximos para
favorecer la decisin real; tambin profundizar en las consecuencias de las distintas
soluciones, etc.
Observacin: cuando el dilogo empiece a decaer o resulte repetitivo y tras haber
llevado la reflexin a mbitos ms generales discusin moral ha llegado el
momento de finalizar la actividad, resumiendo posturas, soluciones, argumentos, etctera,
que han ido saliendo entre todos esto lo puede hacer el docente con la ayuda de los
alumnos/as y se puede pedir que escriban su postura. Otra forma de finalizar es pedir
testimonio de situaciones similares de acuerdo con el dilema, sugerir que se comente el
dilema con la familia, etc..

Comparar lo ledo con lo escrito y realizar los ajustes pertinentes.

Discutir en grupo sobre el dilema moral La bruja y el pajarraco.

3)

44

Orientar el dilogo con los siguientes cuestionamientos:


Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser
tambin una buena accin?
Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona educada pudiera
ser tambin una mala persona?
Si una persona realiza una accin generosa, significa que es una persona
generosa?
Qu preferiras, hacer dao a alguien sin que se lo merezca o que te hagan dao
a ti sin merecerlo?
4)

Leer el texto Comprensin Crtica.

Comprensin crtica
Las estrategias que facilitan la comprensin crtica, se caracteriza por un tipo de
intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as
45

como tambin el entendimiento, que no necesariamente significa acuerdo o


consenso entre alumnado, profesor y todos los dems implicados en el problema a
propsito de temas personales o sociales micro o macro ticos que implican un
conflicto de valores, que son sentidos por alumnado y profesorado como
problemticos.
En qu medida las estrategias de comprensin crtica pueden ser tiles para la
educacin moral?
Los objetivos bsicos de la educacin moral basados en la autonoma y la razn
dialgica son:
1) Facilitar el desarrollo de las estructuras de razonamiento prctico que
conducirn hacia principios universales de valor.
2) Considerar crticamente las normas morales imperantes y analizar las situaciones
personales y colectivas de conflicto en que cada cual se ve envuelto para
elaborar proyectos contextualizados ms justos.
3) Adquirir las capacidades para mantener el acuerdo entre el juicio y la accin
moral, para que cada sujeto construya una personalidad moral deseada.

Modelos de comprensin crtica


Son propuestas de Freire, Stenhouse y Elliot, cuyas lneas coinciden en algunos
puntos:
1) El proceso educativo considera temas relevantes para las personas que
intervienen en l, son socialmente significativos y problemticos; de Freire las
palabras y temas generadores; de Stenhouse definir las humanidades como temas
humanos de inters universal (actos humanos y situaciones sociales).
2) El modo de aproximarse y analizar estas realidades problemticas debe lograrse
por medio del dilogo abierto en el que todos educandos, educadores y otros
implicados en el aula participen sistindose plenamente respetados en sus
opiniones.
3) El resultado del proceso de enseanza-aprendizaje para llegar a una comprensin
o toma de conciencia de la realidad problemtica considerada (propias razones y
propias posiciones), tanto social como los roles de todos los actores.

Dialogar a partir de un texto


Los recursos metodolgicos para facilitar el dilogo en el aula son muy variados,
cada docente de acuerdo con su experiencia y sus necesidades escoge aquellos que
le parezcan ms adecuados.
El punto de partida debe ser un texto que se presente al alumno/a para ser decodificado y
discutido.
Su presentacin puede variar icnica-dibujo, fotografa, pelcula etctera, auditiva-cancin,
reportaje radiofnico, msica etctera, o grfica-cualquier modalidad de texto escrito desde
un artculo periodstico a una novela, informes cientficos o los trabajos de los mismos
46

alumnos/as (textos que contengan las distintas voces de opiniones en litigio a


propsito del problema ).
Se procede a que:
- los alumnos/as lo decodifiquen, leerlo en voz alta el texto;
- el docente propondr que se relea individualmente;
- anotar en su libreta aquellos aspectos que les parecen interesantes por cualquier
motivo;
- el docente preguntar a cada alumno/a qu aspecto le ha parecido ms destacable
y lo anotar en el pizarrn (todas las aportaciones);
- las leer recordndolas brevemente;
- pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que a su juicio considera ms
interesante;
- cuando ya haya sido escogido, pedir al alumno/a que relea el trozo del texto en
que aparece y explique los motivos de su eleccin;
- con el tema centrado se iniciar un dilogo, en el que podrn intervenir los dems
alumnos/as;
- el docente ir precisando conclusiones a que haya llegado la clase.

Confrontacin y anlisis de valores


Este procedimiento de comprensin crtica pretende el anlisis de los valores que
estn en juego en la toma de decisiones de los temas sociales controvertidos.
El docente organizar controversias entre los alumnos/as sobre los temas
conflictivos, en las que se debern sopesar las disputas o juicios de valor, esto debe
destacar el valor de la razn y lo que aborda de manera ms explcita los valores; se
podr apreciar que las diferencias en los juicios de valor y en las posiciones
personales se reducirn a lo estrictamente necesario.

Aspectos ms destacables:
1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir
las diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales valores.
2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados y
reducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales hechos.
3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las
distintas valoraciones de lo que es verdadero.
4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la
consideracin de qu hechos son ms relevantes.
5. Intentar tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms justamente
los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.

47

6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin del valor aceptado como ms idneo


para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la
aceptabilidad o no del valor.

Escribir para comprender crticamente


La escritura es un medio eficaz para enfrentarse crticamente con la realidad, es un
medio adecuado para convertir en problemtico un tema o profundizar en aquellos
que ya plantean un conflicto. Junto al dilogo, la escritura razonada es
probablemente uno de los instrumentos ms eficaces de toma de conciencia del
medio en el que nos desenvolvemos; la escritura es un proceso interdisciplinario de
integracin de informaciones diversas, es tambin un medio para ensear a los
estudiantes a pensar de forma racional y crtica, es otra de las formas que puede tomar el
dilogo comunitario.
La enseanza de la escritura crtica distingue dos fases:
1) Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores
cuando redactan un texto sobre un tema problemtico.
2) Enfrentarse personalmente con los problemas que conllevan la escritura,
solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas.
Para utilizarla esta tcnica, se intentar distinguir entre los puntos de vista y valores
previos de los que parte el escritor (la valoracin que intuitivamente est
defendiendo a propsito de lo que se narra), la informacin recopilada, las hiptesis
a demostrar y el modo como argumenta con la informacin, deber ejercer un juicio
crtico . Esta tarea permite comprobar y conceptuar el tipo de decisiones que debe
tomar el escritor, a saber: analiza sus juicios previos, contrasta la informacin que
acumula, idea hiptesis factibles y coherentes con lo que piensa y con la informacin con
que cuenta.
Cuando el alumno/a se ha familiarizado con este tipo de decisiones, se entra
propiamente a la segunda fase, en la que pretende que sean ellos los que resuelvan
estas dificultades de la escritura a propsito de los temas controvertidos que se
desee trabajar. Para conseguirlo, se proponen los siguientes pasos:
1. Decidir el tema sobre el cual se va trabajar; deber ser un tema que motive al
alumnado por la proximidad a su vida o bien por su relevancia.
2. Facilitar una variedad de fuentes de informacin (docente o alumnos/as).
3. Proponer al alumno/a que clarifique cul es su primera impresin y posicin respecto al
tema sobre el que va a escribir (indagar y hacer que tome conciencia de sus prejuicios
sobre la temtica).
4. Propiciar una primera recogida y ordenamiento de informaciones.
48

5. Formular la hiptesis que pretenden defender y probar con los datos que estn
acumulando.
6. Proceder a una segunda recogida y ordenacin de datos en funcin de la hiptesis
propuesta.
7. Escribir un texto argumentando y utilizando la informacin controlada de manera que se
pruebe e intente persuadir honradamente de la hiptesis propuesta.
8. Leer los distintos textos a toda la clase, publicarlos o hacer de manera que entren en un
proceso de comunicacin amplio.
9. Proceder finalmente a una discusin sobre los temas, hiptesis y argumentos en litigio e
intentar una ltima escritura del texto.

Comentar en equipos los tres modelos presentados en la lectura.


Expresar sus comentarios en colectivo.

Leer por equipos el texto de un problema social significativo (tomado


del peridico).
Analizar en equipos las problemticas dadas.
Orientar el dilogo en plenaria con el siguiente cuestionamiento:
Cmo puedo incidir para desarrollar una conciencia crtica en los alumnos?
Registrar las conclusiones vertidas por el grupo.

5)

Productos finales de la sesin:


a) Ejemplos de clarificacin de valores.
b) Listado de ideas principales sobre un dilema moral.

Plataforma Conceptual de la sesin: clarificacin de valores, dilema moral y juicio


crtico.

49

Sesin 5
La legalidad y la democracia
Propsitos:

Reflexionar sobre el concepto de legalidad a travs de caractersticas


de una sociedad apegada a la misma para su aplicabilidad en la vida
diaria.
Analizar la toma de decisiones considerando las consecuencias y las
implicaciones para las personas y la sociedad.

Tiempo: 5 horas.
50

Contenidos:

Democracia.
Legalidad y cultura de la legalidad.
Normas.
Formacin para la vida y formacin ciudadana.

Actividades
1)

Proyectar el DVD Cochinadas.


Expresar en plenaria su opinin sobre el contenido del video.
Listar en plenaria las actitudes implicadas en el video.

Leer el prrafo referente a la democracia.


Contestar a la pregunta Cmo aplica la democracia en la escuela?
Comentar en plenaria

2)

Democracia, Normas y Legalidad


La democracia es una forma de organizacin de grupos de personas, cuya caracterstica
predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros,
haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembros
del grupo.
La democracia es una forma de convivencia social en la que todos sus habitantes son
libres e iguales ante la ley y las relaciones sociales se establecen de acuerdo con
mecanismos contractuales.
La escuela democrtica debe promover una disciplina basada en la autorregulacin, en la
conviccin, en la orientacin por parte del profesorado, en la autonoma y en mnimos
controles externos. Este propsito se logra mediante un proceso formativo en el cual el
alumnado toma conciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia de
respetar las normas establecidas y de su papel en la construccin de la convivencia
respetuosa y democrtica.
51

En un contexto democrtico es preciso convivir de manera respetuosa, justa, honesta,


igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; ejercer la libertad con responsabilidad,
comprometerse con su entorno social, con la conservacin de la vida, con la tolerancia,
la legalidad, la paz y la justicia social, as como desplegar actitudes de confianza,
colaboracin, disposicin a la participacin, al dilogo y a la solucin no violenta de
conflictos. En este desarrollo de los valores democrticos es de mucha ayuda construir
una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento
crtico del mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vida
cotidiana; esto se puede lograr cuando las familias, las escuelas, los grupos de jvenes se
convierten en ciudadanos democrticos.
Para convivir en democracia es necesario que respetemos las normas establecidas, las
leyes aprobadas y una cultura de la legalidad para aceptarlas y vivir con la conviccin de
su existencia y aplicacin en los contextos escolares, familiares y sociales, para el
beneficio de todos; con rasgos de justicia, equidad, solidaridad, por un individuo, por
una colectividad y un pas en donde se cumpla el Estado de derecho, con garantas y
obligaciones, consientes todos del actuar individual y colectivo.

Formacin de una cultura poltica democrtica


Combatir el fraude electoral, por ejemplo, o al menos la concepcin bastante
generalizada de que no haba honestidad ni transparencia en el juego poltico, y arraigar
en cambio la idea de que el voto es el mejor camino para transformar a las instituciones
fue un ejercicio de legalidad, sin duda, pero sobre todo de tolerancia entre los distintos
actores de la transicin. Aceptar los derechos de los que piensan de otro modo es el
primer paso para construir una cultura poltica democrtica. Ciertamente, reivindicar la
posibilidad de hacer poltica a partir de valores y principios no excluyentes
universalmente reconocidos, supuso un esfuerzo para comenzar a quebrar inercias
institucionales, vencer particularismos y conductas que se tenan como inamovibles o
idiosincrticas. De ese modo, las reformas que rigieron los cambios democrticos
fueron hallando apoyo en un destacable esfuerzo intelectual y tico que ha contribuido
a cambiar sensibilidades y expectativas, a ir creando un clima de opinin favorable para
renovar la cultura poltica que haba estado profundamente arraigada en el pas.
En este sentido, la instalacin y consolidacin de un sistema democrtico parece exigir
un aprendizaje permanente de los valores de la estabilidad, de la paz, de la legalidad, de
la autolimitacin, de la cooperacin y de la tolerancia. Un aprendizaje que lleva a
reconocer derechos y obligaciones recprocos, a asumir el valor de la pluralidad y la
diversidad, y a renunciar a dogmas y maniquesmos polticos. Un aprendizaje, adems,
que conduce a la formacin de partidos y tendencias polticas conscientes de los
alcances y las limitaciones de la competencia propiamente democrtica, en la que nadie
puede colocarse por encima de la legalidad, en la que nadie puede pretender tener
52

privilegios contra la mayora, en la que, incluso, las mayoras eventuales han de asumirse
siempre como parte y no como todo y en la que, por consiguiente, deben respetarse
plenamente los derechos de las minoras, incluido su derecho a volverse mayora.
La paulatina adhesin a los valores de la tolerancia, hizo posible que las disputas polticas
que parecan ms irreconciliables comenzaran a plantearse no ya en la lgica del
autoritarismo en trminos de todo o nada, como una lucha a muerte donde al final
subsiste un solo vencedor, sino como una contienda civilizada en la cual cada una de las
partes mantiene y conserva los mismo derechos aun si al final los resultados no le
favorecen. Esta actitud, esta valoracin de la contienda poltica dentro de un marco
institucional y pacfico, en donde las derrotas y las victorias son temporales y no
definitivas, en la que ninguna fuerza pueda ganar todos los espacios de poder y
representacin de una vez y para siempre, ha ido extendindose de manera paulatina
pero sistemtica entre el grueso de los actores polticos en Mxico. Poco a poco, a
medida que se profundizaba la transicin, fue ganando terreno la tolerancia,
ejemplarmente expresada por el jurista espaol Toms y Valiente al decir: As
concebida, como aspecto recproco entre hombres iguales en derechos y libertades,
pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia. Y en efecto, los
contrarios se reconocieron como tales, aceptando que en materia electoral es tan
importante saber ganar como reconocer las propias derrotas.
Vali la pena seguir ese camino, pues ahora la sociedad mexicana, la ciudadana que
puntualmente acude a las urnas tiene una mayor conciencia de su propia diversidad y va
hacindose ms tolerante y respetuosa de las diferencias. Una de las mayores
adquisiciones de la nueva cultura democrtica es la creciente aceptacin del pluralismo
ms all de las instituciones polticas, en la ideologa y en la moral, como se demuestra
con la emergencia en aos recientes de innumerables organizaciones civiles de todo tipo
y, de manera sustantiva, con la apertura de los medios de comunicacin a las ms
diversas voces y opiniones en un ejercicio sin taxativas de la libertad de prensa.
Como resultado, hoy tenemos mexicanos que ya no encarnan las actitudes pasivas o
autoritarias de otras pocas, que se han vuelto expertos en el uso de su voto, cada vez
ms familiarizados con su derecho a la eleccin y sancin de gobernantes, que cada vez
conocen y ejercen de forma ms amplia sus derechos civiles y polticos. No se trata de
cien, ni de mil, sino de millones de personas dispuestas a influir en la marcha del pas
pero que, para hacerlo, requieren afinar sus capacidades de intervencin en la esfera
pblica.
Para decirlo en breve: la transformacin sustancial de las relaciones polticas y el cambio
en la naturaleza del poder descansa ahora en la decisin soberana de decenas de
millones de ciudadanos, lo cual implica un cambio cultural de enormes dimensiones pues
representa la paulatina sustitucin de la vieja cultura poltica por otra que ya empieza a
ser democrtica, aun cuando en ese punto queden importantes cosas por hacer.

53

Si pensamos en la democracia como forma de vida que se aprende en la familia, en la


escuela, en las organizaciones sociales de toda ndole, en los medios o sencillamente por
el efecto demostracin de quienes, partidos o individuos, asumen responsabilidades
pblicas, es obligado admitir que sigue abierta, al menos en las condiciones mexicanas,
una extensa agenda relacionada con diferentes aspectos de la formacin y el
fortalecimiento de la cultura cvica, para hacer del respecto a la ley y la tolerancia una
suerte de segunda naturaleza de cada ciudadano por el solo hecho de serlo.
Esta cultura requiere, adems, de informacin y discusin sistemticas y permanentes,
tanto acerca de los valores y principios de la democracia como acerca de sus formas de
realizacin institucionales. Se trata de una labor a realizar no solo por y en las escuelas
pblicas y privadas, sino tambin en y por los partidos polticos, por y en las instancias
gubernamentales y por y en las organizaciones sociales en su conjunto.
El objetivo de la educacin cvica es, justamente, crear esos circuitos de entendimiento
entre ciudadanos que sostienen y defienden puntos de vista diferentes, dndole
credibilidad y legitimidad a los procedimientos propiamente democrticos que deben
aplicarse con nimo tolerante, responsabilidad y solidaridad, que son valores
orientadores de la vida poltica de hoy y maana. Si esos impulsos se conjugan, puede
ser posible la consolidacin de la democracia, en un marco de fuerte pluralismo, no slo
de convivencia sino de concordia y de respeto a la ley.

Leer en equipo el texto Norma.

Norma
Es aquella gua encargada de regular la conducta de los individuos al establecer una
serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, valores
e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de otros para orientar
la vida en sociedad.
Qu son las normas y cual es su trascendencia?
El ser humano es un ser social por naturaleza que invariablemente busca la realizacin
de fines individuales y comunes.
Las relaciones que se establecen entre los seres humanos tienden a definirse y
organizarse en funcin de una serie de normas, reglas o mandatos encaminados
directamente a orientar la conducta de los individuos cuando estos actan como
miembros de un grupo, comunidad, etnia, nacin o pas. Se establecen tanto deberes
como prohibiciones, surgiendo as el derecho como elemento organizador de la vida
social que permite la convivencia y el logro de objetivos comunes.
En este sentido las normas estn encargadas de regular la conducta de los individuos al
establecer una serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones,
permisos, valores e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de
otros, debido a los beneficios que implican para el individuo y para la colectividad.
54

Clasificacin
Bsicamente las normas se pueden clasificar en:
Jurdicas o legales: son normas formales o leyes establecidas por el gobierno o las
autoridades polticas, su violacin trae como consecuencia diferentes tipos de sancin
dependiendo de la situacin. Estas leyes nos remiten a ese cdigo de normas destinadas
a prescribir y orientar las acciones de los ciudadanos al establecer un mbito de
legalidad enmarcado por mandatos, prohibiciones y permisos.
Sociales o de trato social, cortesa o urbanidad: stas presentan un tipo de
obligatoriedad externa, los usos y las reglas que rigen para sentarse a la mesa son un
ejemplo. Estas normas en muchas ocasiones son decisivas para quien pretende alcanzar
algn grado de aceptacin social. Generalmente la sancin por no seguir una norma
social, depende del contexto y de las circunstancias que se presenten, por ejemplo no
cumplirlas puede generar el rechazo o la censura de los dems miembros que
comparten estos convencionalismos.
Morales: las normas morales o ticas implican un tipo de obligacin interna, una
auto-obligacin que se reconoce conscientemente (que uno se impone a si mismo)
generalmente son influidas por la familia o por los distintos grupos sociales en los que
nos involucramos, buenos o valiosos. Cuando una persona acepta como vlida una
norma y no la cumple, se sentir mal consigo misma, se arrepentir o tendr
sentimientos de culpa y pueden provocar en el individuo una necesidad por modificar su
conducta.
Religiosas: cdigo de normas que son plasmadas en libros o documentos sagrados
como la Biblia o el Corn, para el creyente que implican una prescripcin para guiar sus
acciones, las consecuencias que trae consigo la violacin de una norma religiosa varan
de una religin a otra.

Aprendiendo a vivir bajo las normas


Algunos de nosotros tenemos dificultad para entender que existen normas o limites
necesarios para convivir en un ambiente de respeto, justicia y responsabilidad ms all
de evitar un castigo o sancin.
Es necesario recordar que el propsito formativo respecto a las normas es tomar
conciencia de sus derechos y obligaciones y al mismo tiempo asumir voluntariamente
normas que permitan autorregular la conducta y en esa medida ir construyendo una
cultura de la legalidad.

Comentar en plenaria la pregunta: Cul es la relacin entre las


normas y la democracia?
55

3)

Leer en colectivo el texto Legalidad y Cultura de la legalidad

Legalidad
Es un valor relacionado con la democracia, el cual supone el respeto a las leyes que
aseguran el bienestar de la comunidad

Cultura de la legalidad
La cultura de la legalidad es el conjunto de valores, percepciones y aptitudes que los
individuos tienen hacia las leyes y las instituciones que se encargan de su cumplimiento y
ejecucin.
La formacin ciudadana hacia una cultura de la legalidad, es un proceso que requiere
del aprendizaje cognitivo prctico-moral y legal-constitucional. Esto significa que a nivel
cognitivo los futuros ciudadanos, deben contar con la informacin y el conocimiento
mnimo sobre sus derechos y obligaciones en relacin con la cultura y la legalidad y el
Estado de derecho.
La cultura de la legalidad, contempla tambin el conocimiento que una sociedad tiene
sobre el derecho, las normas de convivencia e instituciones que los rigen, as como el
respaldo social, el consenso y la confianza que existe ante estas instancias.
Una cultura de la legalidad se distingue principalmente por poseer las siguientes
caractersticas:
1.- Los miembros de la sociedad.
2.- Los miembros de la sociedad aprenden las normas y las leyes que guan la interaccin
de los individuos. Por medio de ellas conocen sus deberes, derechos y obligaciones que
hacen posible la convivencia diaria y contribuyen a que los individuos y grupos alcancen
sus objetivos.
3.- Existe dentro de la estructura de la sociedad una forma de ensear a la gente las
normas y leyes. Existen medios a travs de los cuales se difunde el conocimiento, apego
y respeto de las normas y las leyes.
Esto puede ser por medio de mecanismos formales como la escuela, o informales como
los medios de comunicacin o la familia, el grupo de amigos o las organizaciones civiles.
En el mbito no formal las actividades extra clase ayudan a complementar la formacin
de un individuo sobre este mbito.
4.-La mayora de las personas tienen la voluntad de respetar estas normas y leyes.
56

La cultura de la legalidad se orienta en dos dimensiones formativas: 1) la formacin para


la vida, y 2) la formacin ciudadana.
La formacin para la vida
Busca desarrollar en el plano individual conocimientos, habilidades y actitudes que
permitan tener herramientas para enfrentar los desafos que la vida les presente con el
objetivo de vencer los obstculos en la bsqueda de sus metas y en su vida personal, lo
que implica que tomen conciencia de s mismos y reconozcan el valor que tienen como
personas, as como hacer uso responsable de su libertad, analizar las consecuencias de
la toma de decisiones con un carcter preventivo y asumir compromisos con las
acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar colectivo.
La formacin ciudadana
En este sentido se promueve la promocin de la cultura de la legalidad, supone que un
conocimiento de las caractersticas de las normas, leyes y costumbres, destacando sus
semejanzas y diferencias con el fin de reconocer las implicaciones que stas tienen en
sus vidas.

Comentar en plenaria sobre la incidencia de la escuela-docente en la


legalidad y la cultura de la legalidad, su relacin con la democracia en
la formacin valoral de los alumnos.
Preguntas y comentarios generales.

4)

Proyectar la sesin presencial del Dr. Pedro Salazar. Realizar


comentarios.

En equipo analizar el dilema moral del seor Oskar Schindler.

5)

Dilema moral del seor Oskar Schindler


Hemos aprendido que la corrupcin es un mal en cualquier caso. Pero tal vez las cosas
no sean as. Podemos reprobar los actos del Seor Oscar Schindler que corrompa a
los oficiales nazis durante la segunda guerra mundial para salvar de los campos de
concentracin a algunas personas judas?

En plenaria responder a la siguiente pregunta:


57

Cules son las causas que originan el actuar fuera de la legalidad?


6)

Dramatizar por equipo cmo promover la legalidad, en el mbito


familiar, en el escolar y en el comunitario.
Presentar al grupo las dramatizaciones.
Reflexionar en plenaria la relacin entre lo moral y lo legal.
Comentar y registrar las conclusiones.

Productos finales de la sesin:


a) Listado de actitudes.
b) Concepto de legalidad.
c) Mapa conceptual sobre principios, valores y rasgos de la democracia.
d) Propuesta de estrategias para trabajar en la escuela la legalidad y la democracia.
Plataforma conceptual de la sesin: legalidad, normas, relacin entre lo moral y
lo legal, democracia.
Evaluacin del taller.

Referencias
Bibliografa:
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