ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES Ftima Addine Fernndez, 2000

Qu es un enfoque curricular?
En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en
gran medida el enfoque curricular del autor.
La organizacin final que tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del
enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid, 1993, Guatemala; Molina, Zaida, 1993,
Costa Rica; Sequeira Alicia; 1994, Puerto Rico; Garca, Julia, 1995, Cuba y Addine, F, 1996
Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues
posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la investigacin los
participantes buscan darle una respuesta a todas sus dimensiones.
Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y
metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del
curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en
otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum;
cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin
ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de
antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de
investigacin de manera desplegada.
Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la pedagoga, psicologa,
sociologa, filosofa, pero invariablemente subyacen las concepciones econmicas, polticas
y sociales como sustrato.
En la literatura revisada encontramos que al enfoque curricular, tambin se le llama
concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel
nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores
que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque
curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes
curriculares.
Partiremos de la siguiente definicin:
Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "... un cuerpo terico que sustenta la
forma en que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y cmo se concebirn
sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos"
[Bolaos, G., Molina, Z.; s.f., p. 91]
Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican
como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas
y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques
conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos
conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros (Prez Gmez; Gimeno Sancristn) los
1

describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de

produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias y como solucin de
problemas, siendo esta ltima una de las ms difundidas en la literatura. Una breve
descripcin de cada uno de estos ltimos se presenta en el cuadro 1.
ENFOQUES CURRICULARES

EL CURRICULUM COMO SISTEMA TECNO-

EL CURRICULUM COMO ESTRUCTURA

ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS
NFASIS EN LA FUNCIN TRANSMISORA Y
FORMADORA DE LA ESCUELA, CON BASE EN
UNA CONCEPCIN DISCIPLINAR DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO. DESARROLLA EL
PENSAMIENTO IRREFLEXIVO.

LGICO DE PRODUCCIN
EL CURRICULUM SE ELABORA Y TIENE RAZN
DE SER BAJO LOS PRINCIPIOS DE EFICACIA
Y EFICIENCIA. ES CONSIDERADO COMO UN MODE LO DE CONTROL SOCIAL.
SE PREOCUPAN ESENCIALMENTE DEL SUBSISTE MA
DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CONSTITUYE EL
INPUT DEL SISTEMA Y SU EVALUACIN BUSCA
LA EFICIENCIA DEL SISTEMA.

EL CURRICULUM COMO PLAN DE

INSTRUCCIN

EL CURRICULUM COMO CONJUNTO

DE EXPERIENCIAS

UN DOCUMENTO QUE PLANIFICA EL

APRENDIZAJE EN CIERTO GRADO DE
ABSTRACCIN Y GENERALIDAD, POR LO
QUE NECESITA PARA SU PUESTA EN
PRCTICA DE INSTRUCCIN A TRAVS
DE LA CUAL SE DESARROLLA DICHO
PLAN. INCLUYE UN AMPLIO REPERTORIO
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.

SE CONSIDERA COMO UN CONJUNTO DE

EXPERIENCIAS SELECCIONADAS Y PLANIFICADAS
PROPICIADAS POR EL DOCENTE Y LA ESCUELA.
TAMBIN MUCHOS CONSIDERAN QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE NO PLANIFICADAS EXPLCITAMENTE POR
LA ESCUELA Y QUE PROVOCAN APRENDIZAJES EN
LOS ALUMNOS.

EL CURRICULUM COMO SOLUCIN DE

PROBLEMAS
SURGEN POR LA IMPERIOSA NECESIDAD QUE
TIENE EL CIUDADANO DE PREPARARSE PARA
ENFRENTAR DE FORMA CRTICA Y REFLEXIVA
LOS CONSTANTES CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES QUE LLEVA IMPLCITO LA SOCIEDAD
ACTUAL. DEBE APRENDER A ANALIZAR LA
REALIDAD Y A CONTROLAR EL CONOCIMIENTO
Y LA EXPERIENCIA DE MANERA CRTICA Y
CREADORA. SE PROMUEVEN CURRICULA GLOBALES, INTEGRALES Y REFLEXIVOS.

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el

concepto de curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que
caracteriza a dicho concepto.
Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular
"... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum.
Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos
del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos
elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del
modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].
Se ha de considerar que los modelos curriculares son una representacin de una realidad,
que son adaptables, que son organizadores de los elementos curriculares, que han de
servirnos para la reflexin sobre la prctica, que son dinamizadores de conocimientos
prcticos y tericos y que son instrumentos vlidos para el anlisis y la evaluacin del
curriculum, desde los mbitos ms lejanos de macroplanificacin hasta los ms prximos
como son el de la actividad cotidiana en el aula. Muchos autores agrupan los modelos en
distintas categoras o tipos para su estudio (Daz Barriga., Prez Gmez, Homero Fuentes,
etc.). Entre los modelos tericos-prcticos ms significativos, ya sea por su historia, difusin,
novedad o por sus posibilidades podemos destacar tres tipos :
- Los modelos clsicos, considerndose entro ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M.
Johnson representantes de la pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia
divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas
del continente para la realizacin de propuestas curriculares ( R. Glazman y M. D. Ibarrola ;
J.A. Arnaz , Daz Barriga ).
- Modelos con un enfoque crtico y socio-poltico, que surgen como una alternativa a los
modelos anteriores .Estos modelos se inscriben en el paradigma ecolgico de la educacin,
centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo
estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currculo
Son representantes de estos modelos L. Stenhouse; Schwab y Guevara Niebla, entre
otros.
- Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular
para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y
en el que juegan un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll. Este
modelo ha tenido una amplia difusin en no pocos pases latinoamericanos.

Comentaremos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno

de estos modelos.
A.- Modelos clsicos:
1- El modelo de R.W. Tyler:
Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios
Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto
de vista psicolgico est dado en la concepcin que considera a la educacin como un
cambio de conducta.
En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes
de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza:
-Qu fines desea alcanzar la escuela?
-De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
- Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
-Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler,
R.W, 1973, p. 7].
Estas interrogantes aparecen reflejadas en grfica 1.
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: Alumno, Sociedad y Especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la
filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que
escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan
con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del
aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos
como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance"
[Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista,
dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo
su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz
Barriga, F; op.cit. p. 26].

MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949)

ESPECIALISTAS

SOCIEDAD

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFA

FILTRO DE PSICOLOGA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIN DE EXPERIENCIAS

REINICIACIN DEL CICLO

GRFICA 1

ALUMNOS

2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A.Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos interrelacionados como se
muestra en la siguiente figura:
MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA, 1962)

DIAGNSTICO DE NECESIDADES

FORMULACIN DE OBJETIVOS

SELECCIN DEL CONTENIDO

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

DETERMINACIN DE LO QUE SE VA A EVALUAR

GRFICA 2

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en
tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnstico de
necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de
la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en
cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A.Daz Barriga, 1995, p. 19].
Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas,
inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin
del profesional o del egresado.
Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba responden al enfoque curricular
que considera al curriculum como experiencia de aprendizaje entendindose por esta a
6

aquella que no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que
desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interaccin que se establece con el
estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales este reacciona (
Tyler, p. 65 ). Ambos modelos tienen adems una amplia influencia del enfoque sistmicotecnolgico de produccin, evidencindose las relaciones entre los objetivos y los dems
elementos curriculares.
Son conocidos adems como plan racional del curriculum, modelo de planeamiento mediofin o modelo de planificacin por objetivos.
3- El modelo de Mauritz Johnson.
La propuesta curricular de Johnson parte de una crtica a la concepcin convencional del
curriculum como experiencias de aprendizaje planeadas asumida por sus antecesores,
destacando que esto no permite una distincin clara entre currculo y enseanza ya que se
confunden las reglas o sugerencias que se plantean para la enseanza como currculo. Para
l aunque el currculo no es un sistema, puede ser visto como el resultado de un
sistema de desarrollo del currculo y como un insumo dentro de un sistema de
enseanza (Johnson, p.19). En la siguiente figura se muestra explcitamente esta
concepcin:
MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON ( USA, 1967 )

CRITERIOS DE
SELECCIN

SISTEMA
DE
DESARROLLO
DEL CURRICULO

CRITERIOS DE
ESTRUCTURACIN

CURRICULUM:
SERIE ESTRUCTURADA
DE PRE TENDIDOS
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE

Fuente: Contenido cultural

del que se dispone y es susceptible de ser enseado

SISTEMA
DE

RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE

ENSEANZA

Contenido
instrumental

Repertorio conductual
de enseanza

GRFICA 3

Este modelo plantea para la elaboracin del curriculum los siguientes pasos:
1.
2.
3.
4.
5.

Resultados de aprendizaje esperados( Conocimientos, Tcnicas y Valores )

Criterios de seleccin del contenido ( tomando como fuente principal la cultura disponible)
Estructura del currculo ( ordenamiento y secuenciacin de los contenidos )
Sistema de enseanza ( el currculo gua la enseanza )
Evaluacin del currculo ( validacin tanto de la seleccin de los temas como de la estructura del
currculo)
7

En conclusin este modelo responde a un enfoque sistmico-tecnolgico, considerando al

curriculum como fines o resultados de aprendizaje en lo que queda claro la intencionalidad y
medios para alcanzar los resultados (Binomio Fines-Medios).
Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados
anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas,
dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico
y tecnolgico como sus precesores. Entre los ms destacados por su aplicacin en
diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola (1978) y
J.A. Arnaz (1981).
La figura 4 muestra como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del
curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje
metodolgico de la estructura del Plan de Estudios
Como se puede observar se plantea un conjunto de de objetivos de aprendizaje
operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales estructuradas de
tal forma que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de
una profesin.
Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la
seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se
deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas
descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo
como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades
como se muestra en la grfica 5.
Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan
en sub-operaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad tecnocrtica y
funcional en que est basado dicho modelo.

Un resumen de los aspectos positivos y negativos que se ponen de manifiesto en los

modelos clsicos podra enmarcarse en los siguientes:
En lo positivo han brindado una valiosa contribucin a la prctica curricular logrando,
-claridad y precisin de los elementos, fundamentos y bases del curriculum en su tiempo;
-coherencia en la integracin de los elementos curriculares haciendo uso de la teora de
sistemas;
-alejamiento a prcticas intuitivas, asistemticas y poco fundamentadas en materia curricular.

Como negativo se encuentra la alta racionalidad tecnolgica que poseen conducindolos al

pragmatismo y utilitarismo, el intento medir conductas a travs del proceso de enseanzaaprendizaje, predominio de una evaluacin cuantitativa que conduce al aprendizaje
memorstico y una visin estrecha del concepto de curriculum.
MODELO TECNOLGICO SISTMICO (MXICO, 1970-1983)
(GLAZMAN; IBARROLA)

DETERMINACIN DE OBJETIVOS GENERALES

OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES

P
L

DESGLOSE EN
A
OBJETIVOS
ESPECFICOS

OBJETIVOS
INTERMEDIOS

ESTRUCTURACION DE

OBJETIVOS INTERMEDIOS
E
JERARQUIZACIN
ORDENAMIENTO
DETERMINACIN DE METAS

S
T
U
D

EVALUACIN DEL PLAN DE

ESTUDIOS
-PLAN VIGENTE
-PROCESO DE DISEO
-NUEVO PLAN
GRFICA 4

I
O

MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO, 1983)

ELABORAR EL CURRICULUM

IMPLEMENTAR EL CURRICULUM

APLICAR EL CURRICULUM

EVALUAR EL CURRICULUM
GRFICA 5

B.-MODELOS CON UN ENFOQUE CRTICO Y SOCIOPOLTICO

Estos modelos curriculares surgen como una necesaria crtica y replanteamiento a los
modelos tecnocrticos, situando el debate en la crtica a los diferentes referentes tericos
que los sustentan(sociales, econmicos y polticos ). Sus propuestas se basan en procesos
de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su
solucin por la va investigativa. El curriculum es visto como un campo de debate, crtica y
transformacin sociopoltica de la realidad.
Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab
continente Guevara Niebla (1976). Se inscriben en una corriente humanista.

y en nuestro

A continuacin realizaremos una breve descripcin de estos tres modelos.

1.- Modelo de J.Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la
experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, segn su opinin,
preestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o
contextual (fig.6).

10

Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)

Institucin

Vida cotidiana

(Fuente)

Problemas Prcticos

_________________________________
Institucin

Aula

Solucin de Problemas

Objetivos Contenidos

Mtodos
Medios

Evaluacin

GRFICA 6

Surge este modelo para integrar objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin en un
estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible.
"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la
metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los
problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit.
p.32).

2.- Modelo de Lawrence Stenhouse.

L.Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como
la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo
del curriculum.
El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos
mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial
para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin.
Su propuesta se refleja en la siguiente grfica.
11

MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970 )

(ABORDAJE SOCIO-CRTICO)

INSTITUCIN

SOCIEDAD

EDUCACIN

PLANTEAMIENTO DE MACROTEMAS
( PROBLEMAS AMPLIOS )

____ ____ _____ ____ ____ ____ ___ ___ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___ ____ ____

PROFESOR
Y
ESTUDIANTES

PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA

RESOLVER LOS PROBLEMAS
( INVESTIGACIN )
GRFICA 7

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuelasociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de
relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir
conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como
del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que
el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de
utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El
desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre
la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se
invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin con relacin a la
profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:
-El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para
el desarrollo;
12

-el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;

-el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas
destrezas.
Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora
hacia la prctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:
-El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa.
-La consideracin del proceso de aprendizaje.
-El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y
procesos de aprendizaje).
Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino
Unido, pero "... se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los
alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un
equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el
desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo
contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los
profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad
sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

3.- Modelo de Guevara Niebla.

En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva crtica y
socio-poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de transformacin
siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A.Daz Barriga,1995)
Grficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la
siguiente forma:

13

Modelo curricular modular por objetos de transformacin

Marco referencial

Social
Econmico
Poltico
Cientfico

Determinacin de la
Prctica profesional

Estructuracin curricular

Accin interdisciplinaria
Sobre objetos de
Transformacin

Elaboracin de mdulos

Evaluacin del plan

GRFICA 8

Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los modelos
norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la prctica
profesional y la estructuracin modular, an no satisface las expectativas de la formacin de
un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar el curriculum
como producto y en el cual an la evaluacin curricular carece de un rigor conceptual.

C.-MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los ltimos
aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al
cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se
destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991) que se aplica en la
enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la actualidad.
Este autor plantea, a partir de su definicin de curriculum como un "proyecto que preside
las actividades educativas escolares,(que) precisa sus intenciones y proporciona
guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben
tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias
14

(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del

constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico.
La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos
(convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura
posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:
PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de
contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y
evaluacin.
TERCER NIVEL:
Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo
dado y programaciones de unidades didcticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin
Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo
para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la
elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y
prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.),
los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB a nivel
de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para
sus clases. (Grfica 9)

15

MODELO CURRICULAR ESPAOL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA

(CSAR COLL; 1990)
FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

OBJETIVOS GENERALES ENSEANZA OBLIGATORIA

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

OBJETIVOS GENERALES DE REA

D.C.B

1. NIVEL
DE
CONCRECIN

CONTENIDOS
(BLOQUES)

OBJETIVOS
TERMINALES

ORIENTACIONES
DIDCTICAS

2. NIVEL DE
CONCRECIN

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

3. NIVEL DE

CONTENIDOS
(UNIDADES)

CONCRECIN

OBJETIVOS
DIDCTICOS

GRFICA 9

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a

este modelo:
- La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda
actividad docente.

16

El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidado de la actividad

docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms
objetivable de sus resultados.

Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de
la tendencia a una simple evaluacin uniforme.

La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos

variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E.,
1990, p.63).

Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del
aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del
curriculum.
Las reflexiones de Coll y dems constructivistas espaoles han sido tomadas tambin en
algunos pases latinoamericanos como propuesta curricular contndose para la elaboracin
del curriculum con el asesoramiento de dichos especialistas. Un ejemplo de ello lo
constituyen los parmetros curriculares brasileos como se ilustra en la grfica 10.

17

LOS PARMETROS CURRICULARES NACIONALES

PARA EL ENSEANZA FUNDAMENTAL (BRASIL)

Objetivos Generales de Enseanza Fundamental

REA DE
LENGUA
PORTUGUESA

REA
DE
MATEMA
TICA

REA DE
CIENCIAS
NATURALES

REA
DE
HISTORIA

REA
DE
GEOGRAFIA

REA
DE
ARTE

REA DE
EDUCACIN
FSICA

REA DE
LNGUA
EXTRANJERA

tica Salud Medio Ambiente Orientain Sexual Pluralidad

Cultural
Caracterizacin del rea

Objetivos Generales de rea

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

4 Ciclo

(1 y 2 g)

(3 y 4 g)

(5 y 6 g)

(7 y 8 g)

Contenido de rea

Objetivos de rea
Para el Ciclo

Para el Ciclo

Criterio de evaluacin
de rea para el ciclo
Orientaciones Didcticas
18

Ejercicios

El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin

que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular
permite dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:
Cmo precisar
estudiantes?

los objetivos, en cuanto a la formacin que se

quiere lograr con los

Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin?

Qu van aprender los estudiantes?
Cundo ensear?
Cmo lograr que los estudiantes aprendan?
Qu, cmo y cundo evaluar?
Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
Cmo satisfacer necesidades individuales?

Interrogantes para reflexionar, Necesidad de cambio?

1.-Considera Ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre
el hombre, cmo conoce, cmo aprende, cmo debe ser enseado y cmo se relaciona con
otros hombres. Por qu?
2.-Analice el enfoque curricular que Ud. como docente ejecuta. Qu similitudes y
discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los
componentes curriculares.
3.-Investigue los resultados obtenidos por la institucin donde Ud. labora utilizando el actual
enfoque curricular. (De ser posible comprelo con resultados de otros enfoques)

19

BIBLIOGRAFIA
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AB, Bolivia 1997
-

Alsinet, J.; Muoz, E.: La experimentacin de un modelo curricular. En Cuadernos de

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Mxico, l979.

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- Coll, C., Psicologa y Curriculum, Paids, Espaa, 1991.
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