PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Prefacio
El estudio de la relacin entre pensamiento y lenguaje debe tener una base emprica, puesto que es en la
experiencia en donde se puede observar la relacin que tiene el lenguaje oral y escrito en el pensamiento. Para
ello Vygotsky muestra la necesidad de elaborar un aparato terico que d cuenta de dicha relacin, adems de
hacer un anlisis crtico de las teoras ms representativas que han tratado este tema. Esto con el objetivo de ver
delimitar de una manera ms precisa el mbito de la investigacin: evitar los errores de los dems y resaltar y
ahondar en donde son fuertes.
La pregunta acerca de la relacin que tiene el pensamiento con el lenguaje puede beneficiarse de los resultados
que se han obtenido en otras disciplinas. Vygotsky crea que tanto la lingstica como la propia psicologa de la
educacin podan servir de base para confrontar los hallazgos de la psicologa. Una vez hecha esta operacin, el
siguiente paso sera elaborar un marco conceptual general que d cuenta de todos estos datos en un solo lugar.
Eso hace que toda la informacin recopilada de distintos lugares tenga un centro comn que organiza y le da
cohesin a la investigacin. Bsicamente la pretensin de Vygotsky es encontrar la raz de la relacin entre
pensamiento y la palabra hablada.
Para dar inicio a esta tarea lo primero es definir un mtodo de estudio partiendo del anlisis de dos de las teoras
que para la poca de Vygotsky tenan ms prestigio: la de Piaget y la de Ser. Despus se hizo una comparacin
de la teora de Vygotsky con los planteamientos tradicionales de la psicologa para ver en qu direccin seguira
la investigacin, hacia dnde ira. Posteriormente haba que analizar la gnesis tanto del pensamiento como del
lenguaje para hallar el momento en el que ocurre el vnculo entre ellas. Hay dos investigaciones experimentales
que tienden a esto: la primera que tiene como objeto la evolucin del significado de las palabras en el nio y la
otra la comparacin del desarrollo de los conceptos cientficos y espontneos del nio. Al final se propone una
teora que unifique la explicacin del proceso del pensamiento verbal.
El aporte de Vygotsky a la cuestin del pensamiento y lenguaje se resume en: A. Mostrar que el significado
tiene un desarrollo en la edad infantil y en cules etapas se divide. B. Mostrar la evolucin de los conceptos
cientficos y su diferencia con el de los conceptos espontneos. C. Demostrar la naturaleza psicolgica del
lenguaje escrito como funcin independiente del habla y su relacin con el pensamiento. D. Comprobar
experimentalmente la naturaleza psicolgica del habla interna y su relacin con el pensamiento.
Captulo 1
El problema y el mtodo de investigacin
Lo primero que Vygotsky debe abordar antes de adentrarse en el anlisis del pensamiento y lenguaje es la
relacin entre las diferentes funciones psquicas, las diferentes clases de actividad de la conciencia. En dicha
relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental la relacin del pensamiento con la palabra. Todo lo dems
est subordinado a esta cuestin. Esta cuestin es la menos estudiada a pesar de que la relacin entre el
pensamiento y la palabra ha sido estudiada desde hace mucho tiempo por la psicologa. Los investigadores
estudiaban las funciones de la conciencia de manera aislada y no evidenciando sus relaciones.
La nocin de la conciencia como un todo y de las relaciones entre sus diferentes funciones no es nuevo para la
psicologa. Pero estas relaciones se dan como un supuesto antes que objeto de investigacin. Es tan fuerte esta
perspectiva que incluso se plantea una invariabilidad y constancia de ciertas relaciones, como por ejemplo que
la percepcin est ligada del mismo modo con la atencin, la memoria con la percepcin, el pensamiento con la
memoria.
La psicologa cientfica ha estudiado la relacin del pensamiento y lenguaje entre dos polos: la identificacin,
completa fusin del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separacin metafsica. Unos hablan
del pensamiento como habla sin sonido llegando hasta los reflexlogos norteamericanos, que consideran el
pensamiento como un reflejo inhibido. Desde estas perspectivas no se puede ver la relacin entre pensamiento y
lenguaje.
Pareciera que las teoras que desarrollan la independencia de pensamiento y lenguaje estn ms cerca respecto
de lo que le interesa a Vygotsky. Quienes tratan de liberar el pensamiento de todo lo sensitivo, incluyendo la

palabra (escuela de Wurtzburgo), cortan el nudo. Es decir, tratan al pensamiento y la palabra como si fueran
ajenos entre s para despus tratarlo independientemente como algo puro, por ello la relacin que establecen
entre los dos es de ndole mecnica entre dos procesos distintos. Es decir, se tratan como dos formas
heterogneas que no guardan relacin entre s. La ventaja de esta posicin es que por lo menos permite
plantearse el problema de la relacin. Pero la desventaja es que el planteamiento es errneo y excluye la
posibilidad de resolverlo.
POR CONSIGUIENTE, la cuestin estriba en el mtodo de investigacin. Conviene distinguir dos mtodos de
anlisis utilizados en psicologa. El primero es descomponer los conjuntos psquicos complejos en sus
elementos. (ejemplo de el anlisis qumico del agua). Cuando descompone en elementos buscar en vano las
caractersticas propias de la unidad del conjunto. Se ver obligado a buscar interacciones mecnicas. Este
anlisis pierde las propiedades inherentes del conjunto. Este tipo de estudio conduce a errores porque ignora la
naturaleza unitaria e integral del proceso que se estudia y sustituye la relacin internas de cohesin por
relaciones mecnica.
En la palabra, segn uno de los lingistas del tiempo de Vygotsky, el sonido y el significado no estn
relacionados entre s en modo alguno. Estos dos elementos unidos en un signo coexisten aislados el uno del
otro. Separado del pensamiento el sonido es uno ms de la naturaleza sin sus caracterstica propias para el
lenguaje humano. De igual modo el pensamiento separado del sonido es una pura representacin, un puro acto
del pensamiento que se estudia como concepto independiente de su portador material.
En la psicologa el estudio del desarrollo infantil ha descompuesto en el aspecto sonoro y el semntico.
Hay que sustituir este tipo de anlisis. Hay que hacer un anlisis que segmente el conjunto en unidades. Por
unidad se debe entender aquello que goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y
constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. No es la frmula del agua, sino el estudio de la molcula
y del movimiento molecular la clave para explicar las propiedades caractersticas de ella. De igual manera, la
clula viva es la verdadera unidad de anlisis biolgico.
Una psicologa que desee estudiar las unidades complejas debe entender esto. La preguntas debe ser entonces:
cul es esa unidad que no admite divisin y que encierra propiedades inherentes al pensamiento lingstico?
Creemos que esa unidad se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado. En el aspecto
interno de la palabra es desconocido y permanece sin estudiar. Y esta el clave para nuestro problema porque es
en el significado de la palabra donde reside la clave de la unidad que denominamos pensamiento lingstico.
Detengmonos en la naturaleza psicolgica de la palabra. La palabra no se refiere a un objeto aislado
cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. En toda palabra yace una generalizacin. La
generalizacin es un acto verbal del pensamiento que refleja la realidad de forma distinta a como la reflejan las
sensaciones y percepciones inmediatas.
El salto de la sensacin al pensamiento refleja la realidad de la conciencia de un modo cualitativamente distinto
a la sensacin inmediata. Esa diferencia cualitativa de la unidad consiste fundamentalmente en el reflejo
generalizado de la realidad. El significado es un acto del pensamiento, en el sentido estricto del trmino. Al
mismo tiempo el significado es parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje. Sin significado
la palabra no es tal, sin sonido huero, y deja de pertenecer al dominio del lenguaje.
En cuanto a su naturaleza el significado puede ser considerado un fenmeno del lenguaje y del pensamiento. Si
esto es as el mtodo de investigacin no puede ser otro que el anlisis semntico, el anlisis del aspecto
significativo del lenguaje, ese debe ser el mtodo para estudiar el significado verbal. Podemos esperar una
respuesta a su relacin entre pensamiento y habla porque se da en esta misma relacin que hemos visto.
Estudiar el desarrollo, funcionamiento y estructura de esta unidad, permitir conocer datos que aclaren esta
relacin entre el pensamiento y el lenguaje, la cuestin de la naturaleza del pensamiento lingstico.
Este mtodo sirve si consideramos otro aspecto del problema. La funcin inicial del lenguaje es la
comunicativa. Es un medio de comunicacin social, un medio de expresin y comprensin.
No obstante, el significado de la palabra es unidad de ambas funciones del lenguaje en la misma medida que es
unidad del pensamiento. Comunicacin entre mentes es imposible; la comunicacin no mediada por lenguaje o
por signos es por un lado primitivo y no es propiamente comunicacin sino contagio.
La comunicacin basada en comprensin racional y en la transmisin premeditada del pensamiento y de las
sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, cuyo prototipo es el lenguaje humano.

En psicologa se simplificaba la cuestin. Se supona que el medio de comunicacin lo constituye el signo, la

palabra, el sonido. Sin embargo, este error se debe al falso anlisis de descomponer en elementos.
Se supona que, en la comunicacin, la palabra era tan slo el aspecto externo del lenguaje, se supona que el
sonido poda asociarse con cualquier sensacin, con cualquier contenido de la vida psquica y, en consecuencia,
poda transmitir o comunicar ese contenido o sensacin a cualquier persona. Sin embargo, un anlisis ms
atento a los problemas de comunicacin y del desarrollo de los procesos de comprensin en la edad infantil ha
conducido a los investigadores a una conclusin diferente. Lo mismo que es imposible la comunicacin si
signos lo es sin significado. Para comunicar un sensacin o contenido de la conciencia slo se puede si se
cataloga el contenido dentro de una clase determinada, de un determinado grupo de fenmenos, y eso exige una
generalizacin. Resulta que la comunicacin presupone necesariamente la generalizacin y el desarrollo del
significado verbal, es decir, la generalizacin solo es posible cuando se desarrolla la comunicacin.
Por tanto, las formas superiores de comunicacin psquica, propias del hombre, son nicamente posibles gracias
a que ste, con ayuda del pensamiento, refleja la realidad de forma generalizada. Por consiguiente, hay
fundamentos para considerar al significado de la palabra no slo como la unidad del pensamiento y el lenguaje,
sino tambin como la unidad de generalizacin y comunicacin, de la comunicacin y el pensamiento.
Este planteamiento sirve para entender la gnesis del pensamiento y el lenguaje, porque a travs de ste es
posible el anlisis gentico causal del pensamiento y lenguaje.
Cuando vemos la unidad entre comunicacin y generalizacin comprendemos la conexin entre el desarrollo
del pensamiento infantil y el desarrollo social del nio. Estos dos problemas, la relacin entre el pensamiento y
la palabra y la relacin entre la generalizacin y la comunicacin, sern precisamente las cuestiones principales
de esta investigacin.
Hay aspectos que no han sido objeto de investigacin inmediata y directa del presente trabajo:
1. La relacin entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. Qu distingue los sonidos del
lenguaje humanos de los restantes sonidos de la naturaleza? Que guarda una relacin con un significado.
De acuerdo con esto la unidad del lenguaje no es el sonido aislado sino el fonema, que es la unidad
fonolgica mnima que conserva las propiedades fundamentales de la funcin significativa del aspecto
sonoro del lenguaje. En psicologa el estudio es fructfero si se descompone en unidades que conserven
las propiedades de los aspectos sonoros y semnticos como propiedades caractersticas del lenguaje.
2. Cuestin de la relacin entre el intelecto y el afecto como aspectos de la conciencia. Esto lleva a que el
pensamiento se transforme en un flujo autnomo de ideas que se piensan a s mismas, independientes
del devenir de la vida, de los impulsos, de los intereses y las inclinaciones vitales del sujeto. O bien
resulta en un fenmeno que es incapaz de modificar nada en la vida y en la conducta de la persona, o
bien se transforma en una fuerza primitiva, autnoma e imprevisible, que, al interferir en la vida de la
conciencia y en la vida de la personalidad, las influye de forma inexplicable. Quien separa el
pensamiento del afecto cierra la posibilidad de explicar las causas del pensamiento, porque un anlisis
exige los motivos, necesidades, intereses, impulsos. Niega tambin la influencia del pensamiento en el
plano afectivo, volitivo, de la vida psquica. Porque o bien se entiende como un poder mgico que gua
el comportamiento a partir de algo interno del individuo, o bien es algo intil, innecesario e impotente.
Hay un sistema semntico dinmico, representado por la unidad de los procesos afectivos e intelectuales.
Muestra el movimiento direccional que parte de las necesidades o impulsos del individuo hacia una determinada
intencin de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de la dinmica del pensamiento hacia la
dinmica del comportamiento y a la actividad concreta de la personalidad.
El mtodo nos permite no slo descubrir la unidad interna del pensamiento y el lenguaje, sino tambin analizar
con xito la posicin del pensamiento lingstico respecto al conjunto de la actividad de la conciencia y a sus
funciones ms importantes.
La primera parte del trabajo examina crticamente la teora del lenguaje y pensamiento. Nos llevar al
planteamiento de las principales cuestiones prcticas de la actual psicologa del pensamiento y el lenguaje y a
su inclusin en el contexto de la psicologa actual. La segunda parte de la investigacin est dedicada a analizar
tericamente los principales datos sobre el desarrollo del pensamiento y lenguaje en el plano filogentico y
ontogentico. Nuestra investigacin se centra en el estudio experimental del desarrollo de los conceptos en la

edad infantil. Est dividida en dos partes: en la primera se tratan los conceptos artificiales formados
experimentalmente, en la segunda el desarrollo de los conceptos naturales en el nio. En la ltima, la conclusin
de la estructura y el funcionamiento del proceso general del pensamiento lingstico. La nocin que unifica
todas estas investigaciones aisladas es el concepto de desarrollo.
Captulo 2
El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora de Piaget
1
Teora del lenguaje y pensamiento en el nio, de su lgica y concepcin del mundo. Ahora comprobamos que
este progreso depende ante todo de que la inteligencia del nio modifica paulatinamente su propio carcter
(1932, p. 60). Es una caracterizacin positiva del pensamiento infantil. Piaget intenta descubrir las
particularidades cualitativas del pensamiento del nio en trminos de sus aspectos positivos. En la
investigaciones actuales se centra no en lo que le falta al nio sino en lo que tiene.
En Piaget aparece otra idea: el desarrollo. Pero Piaget se ve afectado por lo que Vygotsky denomina la crisis de
la psicologa, y se ve en el dualismo. Es una crisis de sus fundamentos metodolgicos, en su pugna entre las
tendencias materialista e idealista. No hay una solo psicologa sino muchas. Y una de las huellas de la crisis es
el DUALISMO.
Piaget intenta escapar del dualismo encerrndose en los hechos empricos, evita generalizar. El empirismo puro
le parece el nico terreno seguro. Lo valioso de Piaget es que obtiene nuevos datos empricos. Estos datos los
tiene por la introduccin de un nuevo mtodo, el mtodo clnico, que se convierte en instrumento indiscutible
para el estudio del cambio evolutivo de las complejas formaciones del pensamiento infantil. El mtodo
proporciona una unidad coherente a la totalidad de las variadsimas investigaciones empricas de Piaget.
Estos nuevos datos llevan a plantear otros problemas como por ejemplo el de la gramtica y la lgica del
lenguaje infantil, el problema del desarrollo de la introspeccin infantil y su significado en el desarrollo de las
operaciones lgicas, y el problema de la comprensin del pensamiento verbal entre los nios.
Pero a pesar de insistir en los datos, quien analiza los hechos, lo hace indefectiblemente a la luz de una u otra
teora. Los datos estn indisolublemente entrelazados con la filosofa.
Por ese motivo, nuestro camino debe orientarse hacia la valoracin e interpretacin crtica, con los criterios
disponibles, de la teora y del sistema metodolgico que sirve de base a las investigaciones. Piaget est
convencido que el anlisis de los hechos es ms importante que cualquier teora.
Por tanto, el intento de separar rgidamente la teora del anlisis de los hechos, la sntesis de todo el material en
su conjunto de la descripcin de las investigaciones concretas y la tendencia a seguir paso a paso los hechos tal
y como los ofrece el experimento es lo que distingue el camino seguido por Piaget.
Debemos, por el contrario, encontrar el eslabn central. El autor nos ayuda. La primera pregunta que se plantea
al respecto es la referente a la conexin objetiva entre todas las caractersticas del pensamiento infantil
establecidas por Piaget en sus investigaciones. La cuestin radica en si todas las caractersticas del pensamiento
infantil constituyen un determinado conjunto incoherente, es decir, si deben su existencia a una serie de causas
casuales y fragmentarias sin conexin entre s o forman un conjunto coherente y constituyen una lgica especial
(1932, p. 370).
El eslabn central consiste en el egocentrismo del pensamiento del nio. Hemos procurado dice reducir al
egocentrismo la mayor parte de los rasgos caractersticos de la lgica infantil (p.371). Por consiguiente
tambin nosotros tenemos que ver ante todo en qu cosiste ese carcter egocntrico del pensamiento infantil y
qu relacin guarda con todas las restantes caractersticas que constituyen en su conjunto la singularidad
cualitativa del pensamiento del nio en comparacin con el adulto. Piaget lo ubica como un intermedio entre el
pensamiento autista y el pensamiento inteligente dirigido. Es por tanto una fase transitoria, un eslabn gentico
de conexin, una formacin intermedia en al historia del desarrollo del pensamiento. El pensamiento autista lo
toma de Freud. El pensamiento inteligente dirigido es consciente, es decir, persigue objetivos presentes a la
mente del que los piensa. Es inteligente, se adapta a la realidad y trata de influir en ella. Es susceptible de
encerrar una verdad o un error y puede manifestarse a travs del lenguaje. El pensamiento autista es

subconsciente, los objetivos que persigue o los problemas que plantes no estn presentes a la conciencia. No se
adapta a la realidad exterior y se crea para s mismo la realidad imaginada o soada. No se intenta establecer
verdad sino satisfacer deseos y es estrictamente individual. No se manifiesta en el lenguaje y lo hace ante todo a
travs de imgenes; para comunicar los sentimientos que lo rigen recurre a procedimientos indirectos,
evocndolos mediante smbolos y mitos(p. 95).
El pensamiento dirigido es social, el autista, individual. Proponemos llamar pensamiento egocntrico a la
principal de estas formas intermedias, es decir, un pensamiento que lo mismo que el de nuestros nios trata de
adaptarse a la realidad sin ser comunicado como tal (96).
No slo la estructuras sino la funcin obliga a situarla en el recorrido gentico entre el pensamiento autista y el
inteligente. La funcin consiste no tanto en adaptarse a la realidad sino a satisfacer de las propias necesidades.
Esto aproxima el pensamiento egocntrico al autista, pero existen rasgos que los separan. Est orientado
tambin hacia la adaptacin mental, a semejanza del pensamiento adulto.
Hiptesis fundamental de Piaget: el pensamiento del nio es ms egocntrico que el nuestro y constituye el
trmino medio entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado (376).
Para Piaget el sincretismo y otros rasgos de la lgica infantil son corolarios del egocentrismo infantil.
Tambin aqu se inclina a considerar el mecanismo del pensamiento sincrtico como la transicin entre el
pensamiento lgico y el simbolismo de los sueos. Freud mostr que en los sueos actan dos funciones
principales: la condensacin, fusin de imgenes; el desplazamiento, o traslado de los rasgos de un objeto a
otro. Piaget dice que entre las funciones de condensacin y desplazamiento y la generalizacin hay eslabones
intermedios: el sincretismo es el ms importante de estos eslabones. Para Piaget los intermedios entre autismo y
pensamiento no es slo el egocentrismo sino tambin sus manifestaciones principales como el sincretismo.
La tesis inicial de Piaget es tomada del psicoanlisis, segn la cual la forma inicial de pensamiento, que
condiciona la propia naturaleza psicolgica del nio, es la forma autista; el pensamiento realista es un logro
posterior impuesto al nio desde fuera gracias a la presin sistemtica del medio social que lo rodea.
Las distintas funciones de la mente no estn relacionadas entre s de forma que una no puede aparecer sin otra o
antes que ella.
La forma ms espontnea de pensamiento es el juego, o todo tipo de fantasas que nos permiten imaginar la
realizacin inmediata de los deseos. Freud lo afirm diciendo que el principio de placer precede al de realidad.
POR TANTO, desde el punto de vista gentico, el pensamiento autista es la forma original y primaria del
pensamiento; la lgica aparece relativamente tarde. El pensamiento egocntrico es intermedio, una transicin en
el desarrollo del autismo a la lgica.
Para Piaget las races del egocentrismo se encuentran en dos circunstancias. De acuerdo con el psicoanlisis, en
la asocializacin del nio y, en segundo lugar, en el peculiar carcter de su actividad prctica. Desde el punto de
vista gentico para Piaget es necesario partir de la actividad del nio para explicar su pensamiento. Y esa
actividad es sin duda egocntrica y egosta. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrollan tarde.
El primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8 aos. Piaget ubica ah el primer perodo de reflexin lgica,
as como los primeros esfuerzos que realiza el nio para evitar las consecuencias del egocentrismo.
Piaget se inclina a darle importancia universal, a absolutizar el fenmeno, al que considera no slo infantil, sino
universal. Piaget sita el carcter egocntrico del pensamiento en conexin con el carcter egosta de la
actividad del nio, y esto ltimo con el carcter social del desarrollo del nio hasta la edad de ocho aos. Hasta
los siete aos y medio, las consecuencias del egocentrismo y del sincretismo dominan completamente el
pensamiento del nio, tanto si es en forma puramente verbal como si es pensamiento orientado hacia la
experiencia inmediata.
Despus de los 7 u 8 aos no desaparecen sbitamente estas caractersticas del egocentrismo, sino que
permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta e inaccesible del pensamiento, en el plano del pensamiento
verbal puro. (153)
El carcter egocntrico del nio se conserva tan slo en determinada rea del pensamiento del nio, tan slo en
la esfera del razonamiento abstracto. Entre los ocho y doce aos la influencia del egocentrismo se reduce a un
plano del pensamiento.
[Esos son en rasgos generales los aspectos fundamentales que caracterizan la concepcin del pensamiento
egocntrico en la teora de Piaget, concepcin que tiene, como ya se ha dicho, importancia central y

determinante en todas sus investigaciones y es la clave para comprender el anlisis de los datos empricos
presentados en su libro.]
Dice Piaget: Incluso la experiencia carece de fuerza para sacar de su error a las mentes infantiles orientadas de
ese modo; es as, culpables son los objetos, nunca los nios. El salvaje que invoca la lluvia mediante un rito
mgico explica su fracaso debido a la influencia del espritu del mal. Segn una certera expresin, es
impermeable a la experiencia. Esta solo le disuade en determinados casos tcnico muy especiales (el cultivo, la
caza o las manufacturas), pero ese parcial y fugaz contacto con lo real no modifica en nada el sentido general
de su pensamiento. Y eso ocurre a los nios an con ms razn, porque todas sus necesidades materiales son
anticipadas por el cuidado y la atencin de los padres, de modo que tal vez nicamente en los juegos manuales
aprende el nio a conocer la obstinada resistencia de las cosas ( 372-373).
Piaget relaciona esa impermeabilidad del nio a la experiencia con su idea fundamental, consistente en que el
pensamiento infantil no puede aislarse de los factores educativos ni de las influencias a las cuales los adultos
someten a los nios, que no se imprimen en ellos como una placa fotogrfica, sino que son asimiladas
deformadas por el ser vivo que las somete y las incorpora en su propia sustancia. Es esa sustancia psicolgica
del nio o, en otras palabras, la estructura y el funcionamiento propio del pensamiento infantil, lo que hemos
intentado describir y en cierta medida explicar (408).
Estas palabras descubren la orientacin metodolgica fundamental de toda la investigacin de Piaget, que
consiste en estudiar las sustancias psicolgica del nio, que asimila la influencia del medio social
deformndola segn sus propias leyes.
Esta formulacin nos enfrenta de lleno con la filosofa de las investigaciones de Piaget, con el problema de las
regularidades sociales y biolgica del desarrollo psquico del nio, con la cuestin general acerca de la
naturaleza del desarrollo infantil. De momento crtica del egocentrismo infantil, atendiendo a su valor emprico
y terico del concepto.
2
Considerndolo desde el punto de vista de la evolucin ontogentica y filogentica, el pensamiento autista no es
la primera fase ni del desarrollo mental del nio, ni en el de la humanidad. Ni siquiera desde la evolucin
biolgica se justifica la tesis de Freud que adopta Piaget segn la cual el autismo es la fase primordial del
pensamiento. Que el principio del placer, que rige el pensamiento autista, precede al de la realidad, que rige la
lgica del pensamiento racional. Bleuler llega a la misma conclusin. Bleuler ve como el pensamiento autista se
ha comparado con un pensamiento esquizofrnico por eso ha propuesto una nueva denominacin: pensamiento
irreal en contraposicin al pensamiento realista, al racional. Pero cambia as el contenido de lo que con este
pensamiento se refiere.
Freud adopta una posicin clara afirmando rotundamente que el mecanismo de placer es primario en el proceso
evolutivo; probablemente el nio alucina acerca de la satisfaccin de sus necesidades. Bleuler hace eco de esta
tesis del psicoanlisis y describe el pensamiento egocntrico como una fase transitoria entre este autismo
primario, original, que es en una lgica extrema solipsismo, y el pensamiento racional. Contra esta tesis Bleuler
ofrece argumentos incuestionables desde el punto de vista evolutivo. al observar un nio tampoco veo que
prefiera una manzana imaginada a una real. El imbcil y el salvaje siguen la poltica de los hechos, son
pragmticos. El salvaje compone sus tonteras autistas tan solo cuando est en situacin donde la razn y su
experiencia son insuficientes. En el imbcil, el pensamiento autista es tan simple como el realista. No puedo
encontrar ningn ser viable, por poco evolucionado que est, que no reaccione en primer lugar a lo real. La
psicologa animal slo conoce, por tanto, la funcin de la realidad.
Esta contradiccin se resuelve fcilmente: la funcin autista no es tan primitiva como las formas simples de la
funcin de la realidad; sin embargo, s lo es, en cierto sentido, ms que las formas superiores de esta ltima, tal
y como aparecen desarrolladas en el hombre. Los animales inferiores gozan solo de la funcin de la realidad.
No existe un ser que piense exclusivamente de forma autista. A partir de un determinado grado de desarrollo, a
la funcin de realidad se le aade la autista, y a partir de entonces, evolucionan conjuntamente (p. 57-58).
Incluso aceptando la tesis de la primaca del principio de placer y la lgica de los sueos sobre la funcin de
realidad del pensamiento, basta con estudiar el curso real del pensamiento en la evolucin para corroborar que

la forma primaria de actividad intelectual es el pensamiento activo, prctico, orientado hacia la realidad, que
representa una de las formas bsicas de adaptacin a condiciones nuevas, a las cambiantes situaciones del
medio exterior.
Admitir la primaca del principio de placer (en la escala filogentica) en el desarrollo del pensamiento significa
renunciar a la explicacin biolgica del proceso de aparicin de la funcin psquica que llamamos intelecto o
pensamiento.
Igualmente en la escala ontogentica admitir que la satisfaccin alucinante es previa significa ignorar el
indiscutible hecho de que la satisfaccin se siente solo despus de recibir el alimento real.
La frmula de Bleuler parece indiscutible en dos aspectos: Primero, al sealar la aparicin relativamente tarda
de la funcin autista, y, segundo, al sealar la inconsistencia biolgica de la idea del carcter primario y
original del autismo.
La funcin irreal no puede ser anterior a los rudimentos del pensamiento realista, ms bien, deber
desarrollarse paralelamente en este ltimo. Cuanto ms complejos y diferenciados se vuelven el pensamiento
lgico y la formacin de conceptos, ms precisa resulta, por un lado, su adaptacin a la realidad y ms posible
le resulta liberarse de la influencia de la afectividad. Por otro lado, aumenta, en cambio, la influencia potencial
de los engramas del pasado teido emocionalmente y de las ideas emocionalmente significativas referentes al
futuro. La posibilidad de ilimitadas combinaciones mentales nos permite la infinita variedad de la fantasa.
Surgen dos tipos de individuos: el soador que no tiene en cuenta la realidad; el prctico, que debido a su forma
realista de pensar, vive slo el momento presente, sin anticipar los acontecimientos. No obstante, a pesar de
este paralelismo en la evolucin filogentica, la forma realista de pensar resulta, por varias razones, ms
desarrollada y, cuando se produce una alteracin general del psiquismo, suele resultar ms afectada (60 62).
Bleuler pregunta por el cmo esta funcin autista tiene tanta difusin e influencia en los nios de ms de dos
aos. La responde sealando que, por un lado, el desarrollo del lenguaje crea condiciones favorables para el
pensamiento autista y, por otro, el autismo constituye un terreno favorable para ejercitar las capacidades
mentales. Cunado el nio juega a los soldados o a las mams, practica un conjunto de representaciones y
emociones tan imprescindibles para su desarrollo, como cuando el gatito se prepara a cazar animales (76).
Se plantea la cuestin de revisar la naturaleza de la funcin autista. La cuestin central es la relativa a la
naturaleza inconsciente del pensamiento autista. El pensamiento autista es subconsciente. De esta definicin
parten tanto Freud como Piaget. La mayora de los fenmenos de la lgica infantil dice Piaget puede
reducirse a estos principios generales. Las races y causas de esta lgica se hallan en el egocentrismo del
pensamiento del nio hasta los 7-8 aos y en la inconsciencia que ste supone. (381). Es falso que el
egocentrismo conduzca a una acertada introspeccin. Este concepto del autismo en el psicoanlisis dice
arroja mucha luz sobre el hecho de cmo la incomunicabilidad del pensamiento conlleva un cierto grado de
inconsciencia (377).
Por eso el egocentrismo del nio va acompaado de un cierta inconsciencia, que a su vez podra explicar
algunos de los rasgos de la lgica infantil.
La idea del carcter inconsciente del pensamiento autista y egocntrico se halla en el propio fundamento de la
concepcin de Piaget, ya que, segn su definicin fundamental, el pensamiento egocntrico es un pensamiento
sin conciencia de sus objetivos y tareas, un pensamiento que satisface impulsos inconscientes. Dice Bleuler:
En Freud el pensamiento autista est tan estrechamente ligado al inconsciente, que para una persona inexperta
estos dos conceptos se funden fcilmente entre s (1927, p. 43). Bleuler llega a la conclusin de que se deben
distinguir ambos conceptos. El pensamiento autista puede ser, en principio, tanto consciente como
inconsciente (1927, p. 43).
Tambin desacredita la idea de que el pensamiento autista y su forma egocntrica no est orientada hacia la
realidad con su investigacin: Las formas de pensamiento autista se distinguen segn su mayor o menor
proximidad a la realidad. El autismo de la persona normal en estado de vigilia guarda relacin con la realidad y
opera exclusivamente con conceptos normalmente formados y firmemente establecido (p. 27). Esta tesis es
especialmente cierta en el caso de los nios. Su pensamiento autista est estrechamente e indisolublemente
ligado a la realidad y opera casi exclusivamente con lo que le rodea y con lo que la experiencia le proporciona.
El pensamiento autista no es, en las dimensiones, genticas, estructural o funcional, ni la primera etapa del
desarrollo, ni el fundamento de donde surgen todas las formas ulteriores de pensamiento. Por tanto, el punto de

vista que considera el egocentrismo del nio como fase intermedia entre esta forma bsica y las formas
superiores debe ser revisada.
3
La concepcin del egocentrismo infantil es el foco central de la teora de Piaget, unifica ah la diversidad de
rasgos de la lgica del nio y lo hace una estructura coherente con una causa nica. Basta cuestionar este
concepto para poner en duda el edificio terico.
Probar la confiabilidad de esta nocin fundamental debemos preguntarnos por su fundamento emprico y
contrastarlo con los propios datos. La crtica terica cede el paso a la crtica experimental. Primero clarificar el
pensamiento de Piaget: llega a la conclusin de que el habla infantil se puede dividir en dos grandes categoras,
denominadas lenguaje egocntrico y lenguaje socializado. Estos dos se distinguen por su funcin. En el
egocntrico el nio habla slo a s mismo y no intenta adaptar el punto de vista de su interlocutor. El nio
habla consigo mismo como si pensase en voz alta, sin dirigirse a nadie (73) Es ese acompaamiento verbal lo
que se denomina el lenguaje egocntrico. En el lenguaje socializado el nio intercambia su pensamiento con los
dems.
Piaget ha mostrado que en edades tempranas el coeficiente de lenguaje egocntrico es extraordinariamente alto.
Segn esas mediciones ms de la mitad de las expresiones de los nios menores de 6 o 7 aos son egocntricas.
El pensamiento egocntrico del nio se pone de manifiesto no slo en el lenguaje egocntrico, sino tambin en
el socializado. El coeficiente de pensamiento egocntrico supera en mucho al del lenguaje egocntrico toda vez
que los pensamientos expresados por palabras en el nio tienen una enorme cantidad de pensamiento
egocntrico.
As pues segn Piaget el coeficiente del pensamiento egocntrico supera en mucho el del lenguaje egocntrico,
pues el nio no dice todo lo que piensa en la medida en que no tiene los medios para hacerlo. Pero, a pesar de
estos datos, no es por el pensamiento egocntrico sino por su lenguaje egocntrico que se fundamenta la nocin
de egocentrismo infantil.
Se pregunta Piaget a qu conclusin se llega con esos resultados: Antes de los 6-7 ao, los nios piensa y actan
ms egocntricamente que los adultos y se comunican entre s sus inquietudes intelectuales menos que nosotros.
(91). Esto obedece a dos causas: la ausencia de vida social consciente; por otro, el verdadero lenguaje social del
nio, el que utiliza en su actividad fundamental el juego es tanto un lenguaje de gestos, movimientos y
mmica como de palabras. (93). En los menores de 7-8 aos no existe una vida social propiamente dicha. Slo a
partir de los 7 u 8 aos se manifiesta la necesidad en los nios de trabajar conjuntamente. Es cuando las formas
egocntricas pierden su fuerza... el lenguaje del nio comprende dos modalidades completamente distintas: una,
compuesta por gestos, movimientos, mmica, etc., que acompaa a la palabra o incluso la sustituye por
completo, y otra que consta exclusivamente de palabras. (94-95).
A partir de aqu Piaget seala que el pensamiento egocntrico es una forma transitoria entre las formas autista y
realista del pensamiento. Es importante ver que esta hiptesis se formula a partir de la investigacin sobre el
LENGUAJE egocntrico del nio.
Si queremos profundizar en el fundamento de esta teora debemos detenernos en sus premisas empricas, en la
concepcin del lenguaje egocntrico infantil.
La tarea no es analizar una por una sino desde una perspectiva de conjunto.
4
Si nos centramos en la interpretacin terica de la teora de Piaget veremos que consiste en los siguiente. El
lenguaje en le nio es en su mayor parte egocntrico, acompaa su actividad. No modifica nada importante ni
en la actividad ni en las sensaciones. Existe una concordancia, pero no una conexin interna. El lenguaje
egocntrico aparece como un accesoria a la actividad infantil, como un reflejo de la naturaleza egocntrica de su
pensamiento. A esta edad la ley suprema es el juego; la forma inicial de pensamiento es un espejismo, expresado
en el lenguaje egocntrico.
Por tanto, el primer postulado de Piaget, de suma importancia para el desarrollo de todo nuestro razonamiento,
consiste en que el lenguaje egocntrico no desempea ninguna funcin objetivamente til, necesaria para el

comportamiento del nio. Su ausencia no modificara nada esencial de la actividad infantil. Est subordinado a
los motivos egocntricos y casi incomprensible para quienes rodean al nio, es algo as como un sueo verbal,
ms prximo a la lgica de las ilusiones y de los sueos que al pensamiento realista.
El segundo postulado de Piaget. Si el lenguaje egocntrico es la expresin de un pensamiento onrico que no
afecta en nada el comportamiento del nio, es natural reconocerlo como un sntoma de la debilidad e inmadurez
del pensamiento infantil y es natural esperar que desaparezca en el curso del desarrollo del nio.
Las investigaciones de Piaget demuestran que el coeficiente de lenguaje egocntrico desciende a medida que el
nio crece. Para Piaget, la desaparicin del lenguaje egocntrico no implica el fin del egocentrismo como factor
determinante del pensamiento infantil; pero es como si se disipase, como si pasara a otro plano y comenzara a
dominar la esfera del pensamiento verbal abstracto. Sostiene que el lenguaje egocntrico simplemente se atrofia
y desaparece en el umbral de la edad escolar.
Vygotsky da una interpretacin distinta a la de Piaget a partir de una investigacin experimental y clnica de las
funciones del lenguaje egocntrico.
Nuestros estudios nos han conducido a la conclusin de que el lenguaje egocntrico comienza a asumir desde
muy temprano un papel importante y bien definido en la actividad del nio. El experimento es similar al de
Piaget con la diferencia de que se aaden una serie de condiciones que dificultan la actividad del nio. Se
introducen obstculos que dificultan la actividad espontnea del nio.
En dichas situaciones, el coeficiente de lenguaje egocntrico se duplica con respecto a los datos de Piaget, como
cuando no hay obstculos en la actividad. El nio trataba de entender y remediar la situacin hablando y
razonando consigo mismo. Por tanto, es legtimo suponer que las dificultades o los obstculos en el curso
regular de la actividad son uno de los principales factores en el origen del lenguaje egocntrico.
Este descubrimiento concuerda con dos ideas de Piaget: A. La ley de la toma de conciencia segn la cual las
dificultades e impedimentos es una actividad automtica dan lugar a la toma de conciencia de ese actividad. B.
La aparicin del lenguaje es siempre una prueba de ese proceso de toma de conciencia. El lenguaje egocntrico
surgi como respuesta a una dificultad. Los nios mayores actuaron diferente: observaban, pensaban y despus
encontraban la solucin. Al preguntar en qu pensaban daban respuestas muy parecidas a los pensamientos en
voz alta de los preescolares. Suponemos que la misma operacin efectuada por el preescolar a travs del
lenguaje manifiesto, el escolar lo lleva a cabo con el lenguaje interior, mudo.
Parece que el lenguaje egocntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido estricto, ejerce la
funcin de planificar la solucin de la tarea surgida en el curso de su actividad. En el ejemplo del nio que
rompe su lpiz mientras hace un dibujo se observa que cambia la manera en que realiza su dibujo una vez se
percata de ello. La verbalizacin egocntrica del nio, provocada accidentalmente, afecta el curso de la
actividad y manifiesta el viraje de su dibujo, se refiere de un modo tan inequvoco a la toma de conciencia de la
situacin y de las dificultades, a la bsqueda de una salida y a la planificacin que gue el comportamiento
posterior. Es decir, esa verbalizacin egocntrica se diferencia tan poco, en cuanto respecta a su funcin, del
proceso tpico del pensamiento, que resulta imposible considerarla como un simple acompaamiento.
Hemos podido observar cmo, al principio, las expresiones egocntricas que acompaan la actividad prctica
infantil reflejan y sealan el resultado final o los momentos de cambio en la actividad prctica; cmo este
lenguaje se va desplazando hacia el centro y, finalmente, hacia el inicio de dicha actividad, asumiendo la
funcin de planificar y dirigir las acciones futuras. Hemos podido observar como la palabra se funde con la
accin y la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla, subordinndola a una intencin y a un plan, elevndola a
la categora de actividad consciente.
Por consiguiente, la primera similitud entre el lenguaje interno del adulto y el egocntrico del preescolar es la
comunidad de funciones: ambos constituyen un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social, cuya
funcin es comunicativa y de relacin interpersonal.
La segunda coincidencia entre el lenguaje interno del adulto y el egocntrico del nio son sus particularidades
estructurales. El lenguaje egocntrico es incompresible para los dems si lo transcribimos sin referencia al
contexto. Slo es comprensible para uno mismo, es condensado, tiene a la omisin o a la abreviacin,
prescindiendo de lo que es obvio para uno mismo. Total analoga con el lenguaje interno; se trata en ambos
casos de la tendencia a abreviar.

Finalmente, el hecho de la rpida desaparicin del lenguaje egocntrico permite suponer, dadas las similitudes
funcionales y estructurales mencionadas, que la abreviacin progresiva no conduce a la atrofia y a la
desaparicin del lenguaje egocntrico, sino a su transformacin en lenguaje interno, a su interiorizacin.
A estas consideraciones tericas querramos aadir otra consideracin dictada por la investigacin experimental.
En las situaciones donde obtenemos lenguaje egocntrico de los preescolares, observamos pensamiento
silencioso, lenguaje interno, en los escolares. Podramos establecer de modo indiscutible la equivalencia
funcional entre los procesos del pensamiento silencioso y los del lenguaje egocntrico. Si nuestra suposicin se
viera ms o menos confirmada podramos llegar a concluir que los procesos del lenguaje interno aparecen y se
consolidan en el nio aproximadamente al comienzo de la edad escolar. Esto explicara el descenso del lenguaje
egocntrico.
Segn lo expuesto no se confirma la tesis de Piaget segn la cual el lenguaje egocntrico del nio es una
expresin directa del egocentrismo de su pensamiento.
La funcin intelectual del lenguaje egocntrico parece estar ligada al desarrollo del lenguaje interno. El lenguaje
egocntrico se convierte en el instrumento del pensamiento realista del nio. Piaget supone que el porcentaje de
lenguaje egocntrico del nio debe corresponder al mismo porcentaje de pensamiento egocntrico. Pero
nuestros experimentos han mostrado que entre el lenguaje egocntrico y el carcter egocntrico del pensamiento
no puede existir relacin alguna.
Estamos ante un hecho indudable, establecido experimentalmente, cuya validez es independiente de lo correcto
o no del fundamento de la hiptesis con que lo hemos relacionado. Lo repetimos, el lenguaje egocntrico del
nio puede no slo no reflejar el pensamiento egocntrico, sino adems ejercer una funcin totalmente opuesta
a esa forma de pensamiento, la funcin de pensamiento realista, confundindose no con la lgica de las
ilusiones y los sueos, sino con la de los ACTOS CONSCIENTES y el pensamiento racional.
Por tanto, la relacin directa entre la existencia de hecho del lenguaje egocntrico y la hiptesis, derivada de
este hecho, acerca dela naturaleza egocntrica del pensamiento infantil, no resiste la crtica experimental.
5
Vamos a centrarnos ahora, de acuerdo con el propsito de nuestro trabajo, en las conclusiones esenciales que
podemos extraer de la crtica experimental del primero de los tres estudios que sustentan la nocin piagetiana
del egocentrismo infantil.
La historia del pensamiento infantil (desarrollo) es para Piaget la historia de la socializacin paulatina de los
rasgos profundamente ntimos, internos, personales y autistas que determinan la psique del nio. Lo social se
halla al final del desarrollo. En nuestra hiptesis las lneas principales de la evolucin del pensamiento se sitan
en otra direccin. En cierta forma el proceso que conduce a la aparicin del lenguaje egocntrico es justamente
el inverso al descrito por Piaget en sus investigaciones.
Razonando esquemticamente, cabe decir, que nuestra hiptesis nos obliga a representarnos todo el curso del
desarrollo del siguiente modo. La funcin inicial del lenguaje es la de comunicacin, de conexin social, de
influencia en quienes nos rodean, tanto por parte de los adultos como del nio. Por consiguiente el lenguaje
inicial del nio es solamente social. A determinada edad, se diferencia ntidamente en lenguaje egocntrico y
comunicativo. Por tanto, segn est hiptesis, el lenguaje egocntrico surge en el curso de un proceso social,
cuando las formas sociales de comportamiento, las formas de cooperacin colectiva, se desplazan a la esfera de
las funciones psicolgicas individuales del nio. Piaget demuestra, incluso, que el pensamiento reflexivo
aparece slo despus de hacer acto de presencia la discusin en el medio social del nio.
A partir del lenguaje egocntrico, que se ha diferenciado del social, surgir el lenguaje interno del nio,
fundamento tanto del pensamiento autista como del pensamiento lgico. Es un momento importante en la
transicin entre el lenguaje externo al interno. El lenguaje egocntrico se va segregando del social, a travs de
su reduccin paulatina y concluye con su transformacin en lenguaje interno. En definitiva, el lenguaje
egocntrico e la forma de transicin entre el lenguaje externo y el interno; por eso tiene un extraordinario inters
terico.
Esquema: Lenguaje social lenguaje egocntricolenguaje interno. La teora tradicional tiene el siguiente
esquema: lenguaje externo susurrolenguaje interno. Piaget contempla una sucesin gentica as: Pensamiento
no verbal autista lenguaje y pensamiento egocntricoslenguaje socializado y pensamiento lgico. Para Piaget

el lenguaje egocntrico es transicin del autismo hacia lo social, mientras que para nosotros es un forma
transitoria del lenguaje externo al interno, del lenguaje social hacia el individual, que incluye el pensamiento
verbal autista. Pregunta: cmo tiene lugar el proceso de desarrollo del pensamiento infantil, del autismo, la
alucinacin y la lgica de los sueos al lenguaje socializado y al pensamiento lgico, pasando a travs del
lenguaje egocntrico; o por el contrario siguiendo el camino inverso desde el lenguaje social del nio al
lenguaje y pensamiento interno, pasando a travs del lenguaje egocntrico?
En efecto, nos estamos estudiando la cuestin relativa a la vigencia, desde la perspectiva de la teora general del
desarrollo, de la tesis principal de Piaget, tomada del psicoanlisis, segn la cual la fase inicial en la historia del
desarrollo del pensamiento la constituye el pensamiento autista. Llegamos a la misma conclusin: la concepcin
piagetiana representa de un modo incorrecto el proceso bsico de desarrollo del pensamiento infantil y su
direccin. La verdadera direccin va de lo social a lo individual. Esa es la conclusin fundamental de la
investigacin tanto terica como experimental del problema que nos interesa.
6
Resumen del anlisis del egocentrismo infantil en la teoras de Piaget. Hemos procurado desarrollar la idea de
que, desde la perspectiva de la evolucin biolgica, carece de consistencia la suposicin segn la cual la forma
autista de pensamiento es primaria e inicial en la historia del desarrollo psquico. A continuacin hemos tratado
de analizar el fundamento emprico. Y no se ve confirmado por los datos ni el plano funcional ni el plano
estructural. Finalmente vimos que el lenguaje egocntrico del nio no constituye un producto colateral de su
actividad que desaparece hacia los siete u ocho aos. Por el contrario aparece como un intermedio entre el
pensamiento externo y el interno. Por tanto, tambin se quiebra el fundamento emprico de la concepcin
piagetiana y, con l, se derrumba toda la concepcin en su totalidad.
La tesis puede ser formulada como sigue: es errneo tanto en el psicoanlisis como en la teora de Piaget, el
propio planteamiento del problema en trminos de dos formas distintas de pensamiento. No se pueden
contraponer la satisfaccin de las necesidades y la adaptacin de la realidad, puesto que la idea de necesidad se
satisface mediante cierta adaptacin a la realidad. Toda adaptacin a la realidad es regida por las necesidades.
Por tanto, la contraposicin entre una forma de pensamiento cuya funcin es satisfacer las necesidades internas
y otra cuya funcin es la adaptacin a la realidad, carece de sentido en s misma. La necesidad y la adaptacin
deben ser analizadas en su unidad. El pensamiento autista es deudor del desarrollo del pensamiento realista y de
su principal consecuencia, el pensamiento conceptual. Pero Piaget adopta de Freud no slo la tesis del principio
de placer, sino toda la metafsica asociada a ese principio, que se convierte en una suerte de principio vital
independiente, en el motor primario de todo el desarrollo psquico. Y con esto Piaget se ve obligado a presentar
el pensamiento realista como totalmente ajeno a las necesidades, los intereses y deseos reales, como
pensamiento puro. Pero ese tipo de pensamiento no existe en la naturaleza. Lo mismo que no existen
necesidades sin adaptaciones, luego es imposible separarlas y contraponerlas, tampoco dispone el nio de una
forma de pensar par la realidad pura, separada de todo lo terrenal, ajena a las necesidades, los deseos, los
intereses.
Slo los pensamientos vacos de todo contenido real, las abstracciones hueras, o las funciones lgicas, o las
hiptesis metafsicas pueden definirse as, pero en modo alguno los senderos vivos y realistas del pensamiento
infantil. porque incluso en la ms simple abstraccin, en la ms elemental idea generalizada hay algo de
fantasa (Vol. 29, p. 329-330).
Cualquier generalizacin es un distanciamiento de la vida y al mismo tiempo un reflejo ms profundo y veraz
de la propia vida, en que en cada concepto generalizado hay algo de fantasa, esa indicacin abre el camino
correcto para la investigacin del pensamiento realista y autista.
Hemos encontrado que el lenguaje egocntrico del nio no es independiente de la realidad, de su actividad
prctica, de su adaptacin, no es un lenguaje pendido en el aire. Hemos encontrado que ese lenguaje constituye
un elemento imprescindible de la actividad racional del nio, que se intelectualiza, ocupando la mente infantil
en sus primeras acciones dirigidas, y que comienza a servirle para la formacin de la meta y el plan en
actividades ms complejas.
La actividad, la prctica son factores que nos permiten establecer las funciones del lenguaje egocntrico y
descubrir en el desarrollo del pensamiento infantil una faceta completamente nueva que no ha sido estudiada.

Hemos visto que all donde el lenguaje egocntrico del nio est ligado a su actividad prctica, all donde est
ligado a su pensamiento, los objetos construyen en efecto su mente.
7
Sealamos que la investigacin de Piaget a la que nos estamos refiriendo se mueve constantemente entre la
investigacin filosfica y psicolgica. El mayor peligro de esto lo representa la generalizacin prematura de los
resultados del experimento y el riesgo de caer bajo la influencia de ideas preconcebidas, bajo el dominio de
sistemas de prejuicios lgicos.
A pesar de pretender ceirse a los hechos, tiene que reconocer que la lgica, la historia de la filosofa y la
epistemologa son campos intrnsecamente ligados al desarrollo de la lgica del nio. Creemos que Piaget no ha
logrado evitar sus concepciones filosficas.
Hemos de analizar y valorar crticamente su metodologa de investigacin.
Comenzaremos por el determinante central y principal de la lgica del pensamiento cientfico de Piaget. Nos
referimos al problema de la causalidad. Dice que al nio le resulta ajeno el concepto de causalidad y por ello
que se encuentra en un estadio pre-causal.
Y habla Piaget de la ausencia de causalidad en todo el pensamiento del nio sobre la realidad exterior. Piaget
dice que par explicar el fenmeno psquico hay que sustituir la relacin entre causa y consecuencia por la
relacin de sucesin gentica, relacin que aade el concepto de dependencia funcional, en el sentido
matemtico, entre lo posterior y lo anterior. Ello nos permite describir dos fenmenos A y B, considerando A
como funcin de B, o B como funcin de A, reservndonos el derecho de ordenar nuestras descripciones de los
datos a partir del fenmeno observado en primer lugar, esto es, el ms explicativo en el sentido gentico. (371).
As pues para Piaget las relaciones evolutivas y de dependencia funcional sustituyen a las de causa. Piaget
intenta sustituir la interpretacin causal del desarrollo por la interpretacin funcional, vaciando de contenido el
propio concepto de desarrollo. En su concepcin del desarrollo todo resulta relativo.
Con un fundamento similar, Piaget resuelve el problema de la investigacin de los factores del pensamiento
infantil exactamente igual que el problema de la causalidad. La psicologa del pensamiento siempre encuentra
dos factores fundamentales, cuya interconexin est siempre obligada a explicar: el factor biolgico y el factor
social. No hay que perder de vista ambos polos. Hemos elegido la sociologa, pero no de modo excluyente. En
primer lugar, hemos intentado ordenar nuestra descripcin desde la perspectiva de la psicologa social,
adoptando como punto de partida el fenmeno ms caracterstico en este sentido, el egocentrismo del
pensamiento infantil (371).
Llegamos a la explicacin paradjica consistente en que la explicacin dada aqu en el lenguaje sociolgico
puede convertirse en una explicacin biolgica en otro libro.
Como es sabido, todo el libro de Piaget est impregnado de la idea de que en la historia del pensamiento del
nio salta a primer plano la influencia de los factores sociales en la estructura y el funcionamiento del
pensamiento.
En el prlogo de la edicin rusa Piaget escribe: La idea predominante en este libro es, en mi opinin, la que el
pensamiento del nio no puede resultar exclusivamente de factores psicobiolgicos innatos ni de la influencia
del medio fsico, sino que debe concebirse tambin y preferentemente como resultado de las relaciones que se
establecen entre el nio y el medio social que le rodea. []. La estructura misma del pensamiento del individuo
depende del medio social. Cuando piensa solo para s ofrece un serie de peculiaridades totalmente distintas del
pensamiento racional. En cambio, cuando el individuo experimenta la influencia sistemtica por parte de un
determinado medio social (como por ejemplo la autoridad de los mayores), entonces su pensamiento se
estructura segn determinadas reglas externas A medida que los individuos colaboran unos con otros, se van
desarrollando reglas de tal colaboracin, las cuales proporcionan al pensamiento una disciplina, que es la que da
origen a la razn en sus dos aspectos: terico y prctico. Egocentrismo, constriccin y colaboracin son los tres
factores entre los que oscila ininterrumpidamente el pensamiento infantil en el desarrollo del nio y con las que
est ms o menos ligado el pensamiento del adulto, en funcin de que siga siendo autista o se incorpore a uno u
otro tipo de organizacin social (55-56).
Esa es la idea dominante de Piaget. Parece que el factor social es determinante, sin embargo, con esos mismos
hechos se habra podido dar una explicacin biolgica con el mismo resultado. Por eso, nuestra prxima tarea

ser analizar qu relacin guardan los factores sociales y biolgicos del desarrollo del pensamiento infantil en la
teora de Piaget.
En la teora de Piaget es fundamental la distincin entre lo biolgico y lo social. Lo biolgico es considerado
como original, primero, inherente al propio nio, lo que forma su sustancia psicolgica. Lo social por el
contrario, acta por medio de constricciones, ajenas al nio, y desplaza sus formas propias de pensar, las que se
corresponden con su naturaleza interna, sustituyndolas por esquemas de pensamiento ajenos al nio, impuestos
desde fuera.
No es extrao que Piaget una en su nuevo esquema dos puntos extremos, egocentrismo y colaboracin, por
medio de un tercer elemento, la constriccin. Esta es la verdadera palabra que expresa la idea de Piaget acerca
del mecanismo con ayuda del cual el medio social dirige el desarrollo del pensamiento infantil.
En esencia Piaget comparte esta idea con el psicoanlisis, que tambin considera el entorno social como algo
externo a la personalidad, cuya influencia le obliga a moderar sus impulsos, a modificarlos, a satisfacerlos
indirectamente.
Para Piaget la sustancia psquica del nio, la estructura y funcionamiento caractersticos del pensamiento
infantil, que se diferencian cualitativamente del pensamiento del adulto, estn determinados, segn Piaget, por
el autismo, es decir, por las propiedades biolgicas de la naturaleza infantil. Lo social es considerado como algo
que est por fuera del nio, como una fuerza extraa y externa que le presiona y termina por desplazar sus
propias formas de pensar.
Como acabamos de ver, lo singular del pensamiento del nio consiste en que, segn la teora de Piaget, su
mente teje en dos telares, el primero de los cuales, actuando en el plano de lo subjetivo, de los deseos y los
caprichos, es el ms importante porque depende del propio nio. Que esto es realmente as, que para Piaget lo
biolgico y lo social son dos fuerzas independiente que actan mecnicamente una contra otra en el desarrollo
del nio, queda puesto de manifiesto en las conclusiones de su investigacin. La conclusin principal se refiere
a que el nio vive una doble realidad. Uno de esos mundos lo constituye su propio pensamiento natural; el otro,
el pensamiento lgico, impuesto por quienes le rodean.
De lo anterior se desprende que necesariamente para el nio deber desdoblarse la realidad. Dos formas de
pensamiento, dos realidades. Cul de los dos tejidos es ms importante. Piaget responde que la realidad es
mucho menos real para el nio que para nosotros. Asume que el nio dispone de dos o ms realidades
alternativas entre s, en lugar de una sola realidad organizada jerrquicamente, como sucede en los adultos. El
nio vive en dos mundos. Todo lo social le resulta extrao, es algo que se le impone desde afuera. Dos almas:
dos mundos, dos realidades. Esa conclusin es el inevitable resultado lgico de la tesis principal sobre lo social
y lo biolgico como dos agente independientes y extraos uno respecto al otro.
8
Todo nos lleva a una interpretacin del proceso de socializacin peculiar, que en la teora de Piaget ocupa un
lugar central. En Piaget este proceso es algo externo, extrao al nio. Ahora sealaremos otro aspecto
igualmente importante: Piaget ve en la socializacin la nica fuente de desarrollo del pensamiento lgico. La
socializacin se trata de un proceso de superacin del egocentrismo infantil. El nio deja de pensar para s
mismo y comienza a adaptar su pensamiento al de otros. Abandonado a su propia suerte, el nio no habra
llegado nunca a la necesidad del pensamiento lgico. Acta tan slo con la fantasa, ya que, en opinin de
Piaget, no son los objetos los que conducen la mente hacia la necesidad del uso de la lgica, sino la mente la
que define los propios objetos (1932, p. 373).
Decirlo as es reconocer que los objetos, la realidad exterior, no desempea un papel decisivo en el desarrollo
del pensamiento infantil. Slo el enfrentamiento de nuestro pensamiento con el ajeno provoca en nosotros la
duda y la necesidad de una demostracin. La necesidad de comprobacin tiene su origen en una necesidad
social, en asimilar el pensamiento de otras personas, en comunicarles propios pensamientos, en convencerles.
Las demostraciones nacen de la discusin (373).
La idea que se expresa es que la exigencia del pensamiento lgico y el propio deseo de conocer la verdad surgen
de la relacin entre la conciencia del nio y otras conciencias.
Piaget establece un dato: seala que la toma de conciencia sigue a la accin y surge cuando la adaptacin
automtica tropieza con dificultades. La necesidad crea la conciencia. En la adaptacin automtica, instintiva, la

mente no se da cuenta de las categoras. La ejecucin del acto automtico no plantea a nuestra mente tarea
alguno. Si no hay dificultades no hay necesidades y por consiguiente no hay conciencia. Las clases de
relaciones utilizadas hoy da por los adultos y los cientficos son probablemente tan provisionales como todas
las utilizadas por el nio o por el hombre primitivo.
Refuta esto el apriorismo kantiano y adopta un empirismo pragmtico, que puede ser caracterizado sin
exagerar como inters por la psicologa, porque esa disciplina considera tarea suya determinar las categoras a
travs de su gnesis en la historia del pensamiento y de su aplicacin en el desarrollo paulatino en la historia de
la ciencia. Piaget no slo adopta la posicin del idealismo subjetivo, entra en contradiccin con los datos
obtenidos por l mismo; datos que, como dice, de creer en ellos pueden llevar a una teora realista del
conocimiento. Por eso cuando explica las ideas del nio sobre el mundo, afirma que realismo, animismo y
artificialismo son los tres rasgos predominantes del pensamiento infantil en la representacin del mundo. Esta
conclusin es fundamental para cualquier investigador que tome como punto de partida el intento de Mach por
demostrar que la diferenciacin entre el mundo interior o psquico y el mundo exterior o fsico no es innata.
La experiencia modela la mente y la mente modela la experiencia. Entre lo real y lo racional existe una
dependencia mutua. EL problema de la relacin entre la lgica y la realidad es ante todo un problema de la
teora del conocimiento, pero desde el punto de vista gentico es un problema de la psicologa.
9
Si quisiramos concluir sintetizando cul es el rasgo principal y fundamental de la concepcin de Piaget,
deberamos decir que se trata de dos aspectos, cuya ausencia se ha dejado notar al analizar la cuestin concreta
del lenguaje egocntrico. Estn ausentes la realidad y la relacin del nio con esa realidad. Segn Piaget, el
conocimiento de la verdad y las formas lgicas con cuya ayuda resulta posible ese conocimiento no surgen en el
proceso de dominio prctico de la realidad, sino en la adaptacin del pensamiento del sujeto al pensamiento de
los otros. La realidad jams le enseara la lgica.
Este intento de deducir el pensamiento lgico del nio y su desarrollo tan solo de la comunicacin entre
conciencias, aisladas por completo de la realidad, sin tener en cuenta la experiencia social del nio orientada
hacia el dominio de la realidad, eso es lo que constituye la clave de todo el edificio terico de Piaget. Lenin:
Debemos darle la vuelta: la actividad prctica del hombre tuvo que hacer repetir a su conciencia diferentes
figuras lgicas miles de millones de veces para que esas figuras adquiriesen el valor de axiomas (V. 29 p.
172).
La idea de que la adquisicin del pensamiento lgico se genera tan slo en la comprensin del pensamiento
verbal independiente de la accin, constituye la base del fenmeno de la ausencia de comprensin en la infancia
descubierto por Piaget. Considera al pensamiento como una actividad desligada de la realidad. No hay idea de
desarrollo porque simplemente el pensamiento lgico desplaza las caractersticas del pensamiento infantil. No
cabe expresar de forma ms clara e inequvoca la idea de que la individualidad de la organizacin mental
subyace en la esencia del propio nio, no surge durante el proceso de desarrollo. Uno desplaza al otro, pero no
surge uno del otro.
En todos los hallazgos empricos de Piaget hay que introducir dos correcciones: La primera que hay que limitar
la esfera de influencia de las particularidades a que se refiere Piaget. Las proporciones del sincretismo infantil
vienen determinadas rigurosamente por la experiencia del nio, en funcin de las cuales podemos buscar en el
sincretismo el precursor, el modelo, o embrin de las futuras conexiones causales, a las que el propio Piaget ser
refiere de pasada. A pesar de sus fluctuaciones, los esquemas sincrticos guan la adaptacin paulatina del nio.
La segunda correccin. La tesis segn la cual el nio es impenetrable a la experiencia, es dogma de Piaget. El
nio no entra nunca realmente en contacto directo con las cosas, porque no trabaja. Juega con ellas o las da por
sentadas Este es el elemento verdaderamente central de la teora de Piaget.
Que la conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de las
condiciones circundantes. Las condiciones de vida familiar y la educacin son determinantes. Lo que
experimenta Piaget no se puede generalizar porque es vlido para un espacio particular.
Hay que hacer pruebas en otros escenarios. Se requiere que la psicologa infantil modifique radicalmente el
sentido de sus fundamentos metodolgicos.

Captulo 3
El problema del desarrollo del lenguaje en la teora de Stern.
La concepcin puramente intelectualista del lenguaje infantil y su desarrollo es lo que ha cambiado menos en el
sistema terico de Ser; ha ganado mayor desarrollo.
El propio Ser denomina su orientacin como personalista-gentica.
Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la
tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos exclusivos del lenguaje humano, tambin se puede
aplicar a los animales. Stern define la intencionalidad como la orientacin a un sentido determinado, de referirse
a algo objetivo cuando articula sonidos. Estos actos intencionales son en esencia actos del pensamiento, por eso
la aparicin de la intencionalidad supone la intelectualizacin y la objetivacin del lenguaje.
Esa es la razn por la que los nuevos representantes de la psicologa del pensamiento como Bhler y Reimut,
apoyndose en Husserl, subrayan la importancia del factor lgico en el lenguaje infantil.
En consonancia con esta idea, llega a sealar con precisin el momento en el desarrollo del lenguaje, cuando se
abre paso la intencionalidad y confiere al lenguaje su carcter especficamente humano (127).
El problema de Stern es que ve en los rasgos del lenguaje humano, que necesitan una explicacin gentica,
como algo primordial, una de las races del desarrollo del lenguaje estando a la altura de las tendencias
expresivas y comunicativas, que s estn al inicio del desarrollo del lenguaje, est sustituyendo la explicacin
gentica por una intelectualista.
El error principal de cualquier teora intelectualista, y de esta en particular, radica en pretender la explicacin a
partir de lo mismo que necesita ser explicado. Dice Stern: En una determinada etapa de su desarrollo
espiritual, el hombre adquiere la capacidad de tener algo en la mente, de referirse a "algo objetivo" cuando
articula sonidos. Segn Stern el nio de dos aos ya tiene conciencia de la relacin del signo con el
significado, de la funcin simblica del lenguaje y de la regla general de la existencia de un pensamiento
general. Pero esto no es cierto.
El nio comprende el signo en un complicado proceso gentico, con su historia natural de smbolos, en el juego,
y su historia cultural de los signos, que tiene unas fases y etapas propias, en las cuales se producen cambios
tanto cualitativos y cuantitativos como cambios funcionales, que tienen su propio crecimiento y metamorfosis, y
que dispone de su mecnica y de sus leyes.
Este es el destino de toda teora intelectualista, que, en lugar de tener en cuenta el curso evolutivo real en toda
su complejidad, da una explicacin logicista.
En las observaciones de Bhler se ha mostrado que: 1. la relacin entre palabra y objeto, la palabra es para el
nio un atributo o una propiedad como otras, del objeto ms que un smbolo o un signo; el nio domina la
estructura objeto-palabra antes que signo-significado. 2. no es un descubrimiento como tal, es una serie de
lentos cambios.
Los datos de Stern son correctos, pero su explicacin intelectualista es falsa. 1. en este preciso momento
aparecen las llamadas preguntas sobre denominaciones, y 2. el brusco crecimiento del vocabulario del nio.
En efecto, la activa ampliacin del vocabulario, manifiesta en que el nio busca por su cuenta la palabra
preguntando los nombres de los objetos que no conoce, no tiene parangn en el desarrollo del lenguaje de los
animales y marca el inicio de una fase completamente nueva y diferente de la anterior: pasa de la funcin
sealizadora del lenguaje a la funcin significativa, de utilizar seas acsticas a crea y emplear activamente
sonidos. Dos hechos permaneces incontrovertibles: 1. precisamente en este momento, el grandioso sistema de
seales del lenguaje (segn expresin de Pavlov) emerge para el nio de entre la masa de todos los dems
estmulos basados en seales y adopta una funcin especializada en el comportamiento, la funcin de signo; 2.
testigos indiscutibles de este momento crtico son los indicios objetivos.
Las races, las trayectorias y los factores que condicionan el desarrollo de ambas funciones son claro y
conocidos; tras sus denominaciones hay un proceso evolutivo real. No ocurre lo mismo con la tendencia
intencional. Stern convierte el pensamiento en algo primario, lo considera como la raz, como la causa primera
de la aparicin del sentido en el lenguaje.
La parte ms complicada del libro de Stern es la que dedica al problema de las relaciones entre el pensamiento y
el lenguaje. El enfoque intelectualista presupone de antemano una inteligencia ya formada, impide indagar la
complejsima interaccin dialctica entre la inteligencia y el lenguaje.

En general Stern no analiza los complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento en relacin con
el desarrollo del lenguaje. El propio Stern reconoce que la indicacin del objeto surge en los preestadios
iniciales del lenguaje infantil, antes de la aparicin de cualquier intencionalidad, descubrimiento, etc. Este
hecho parece hablar de forma suficientemente convincente contra el reconocimiento del carcter primario de la
tendencia intencional.
Pero Stern rechaza el camino gentico, el nico posible para explicar coherentemente desde un punto de vista
cientfico cmo el sentido del lenguaje surge en el proceso de desarrollo de la intencionalidad, como la
orientacin hacia un significado concreto procede de la orientacin del signo indicador (el gesto, o la primera
palabra) hacia un determinado objeto . Como ya hemos dicho, Stern prefiere el atajo de la explicacin
intelectualista al largo y complicado recorrido dialctico de la explicacin gentica.
Stern intenta en la teora del lenguaje infantil, como en la teora general del desarrollo infantil, superar las
posiciones extremas de empiristas e innatistas. Enfrenta su punto de vista con el de Wundt, para quien el
lenguaje infantil es un producto del medio que rodea al nio, en el cual participa en realidad slo pasivamente y,
por otra, lo opone al de Amet, para quien el primer lenguaje infantil (el de las onomatopeyas) es un logro de
incontables generaciones de nios a lo largo de miles de aos. Ciertamente Stern enfatiza que el medio social
constituye el factor principal de desarrollo del lenguaje del nio, pero en la prctica limita el papel de este factor
a la influencia puramente cuantitativa de retardo o aceleracin de los procesos de desarrollo, cuyo curso est
subordinado a las regularidades internas, inmanente. Esto lleva a que sobreestime los factores internos.
La idea principal de Stern es la idea del personalismo: la personalidad como unidad psicofsica neutral.
Consideramos el lenguaje infantil ante todo como un proceso radicado en la integridad de la personalidad. Para
Stern la personalidad es algo que existe en la realidad, que a pesar de las mltiples partes constituye una unidad
real, especfica y que se valora a s misma, y como tal, a pesar de sus mltiples funciones parciales, acta como
una unidad orientada hacia un fin determinado. En lugar de una historia del desarrollo de la propia personalidad,
en la cual el habla desempea un importante papel, se crea una metafsica de la personalidad de cuya tendencia
a la intencionalidad nace el lenguaje.
Captulo 4
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje.