Plan de Area Ciencias Naturales Octubre 7 de 2015

INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
AREA: CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIN AMBIENTAL
JEFE(S) DE REA MATINAL:
BEATRIZ ROMERO, JAIRENY ROMERO, NASLYS ROMERO YANEZ

JEFE(S) DE REA VESPERTINA:
MARY ANAYA SIERRA, NANCY DEMOYA
VERSIN:
LA PEDAGOGA NUESTRA
2015
RAZN DE SER
ACTUALIZACIN
NOMBRE DEL REA
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
DISCIPLINAS QUE CONFORMAN EL REA
NIVELES EN QUE SE OFRECE
GRADOS
Ciencias naturales
Biologa
Qumica
Fsica
Pre Escolar
Bsica
Media
PFC
Transicin
1 a 5
6 a 9
10 a 11
PFC
DOCENTES QUE LA INTEGRAN
GRADOS
DOCENTES
JAIRENY ROMERO
JORNADA
Maana
DOCENTES
NANCY DEMOYA
ANALILA PEREZ
ZULLY ARRIETA CERVERA
BEATRIZ ELENA ROMERO
LUZCELIS BLANCO
ANA REBECA VERGARA
LIN FABIAN MARTINEZ
CARLOS PEREZ
JORNADA
Vespertina
Vespertina
vespertina
Matinal
Matinal
Matinal
Matinal
Matinal
TRANSICI
N
GRADOS
B.
PRIMARIA
GRADOS
DOCENTES
ALBEIDA PUENTES ORTEGA
JORNADA
Matinal
B. SECUNDARIA
MEDIA
PROGRAMA DE
FORMACIN
COMPLEMENTA
RIA
MARTIN MARTNEZ LACOMBE

LILIANA ESPINOSA ANGULO
LACIDES ACOSTA YANES
MARY ANAYA SIERRA
DENIS GONZALEZ
SERGIO FLOREZ SEA
NASLYS ROMERO YANEZ
CARLOS VELEZ ARIAS
DANIEL HERAZO
RUBY SOFIA RODRIGUEZ
MIGUEL HOYOS TURCIOS
ALBERTO FUENTES CUELLO
NADIN HOYOS TURCIOS
Matinal
Matinal
Matinal
Vespertina
Vespertina
Matinal
Matinal
Matinal
Matinal
Matinal
Vespertina
Vespertina
Vespertina
MARY ANAYA SIERRA
Matinal
CONTENIDO
1. INTRODUCCIN
La enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental busca formar un estudiante crtico, creativo, protagonista de su propio
aprendizaje, donde el profesor sea un generador de valores, principios y actitudes en los alumnos y un posibilitador de los ambientes
necesarios para la formacin del futuro ciudadano. Para lograr esto, la enseanza de dicha rea debe estar enmarcada dentro de
diversas actividades que potencien la participacin del alumno, lo involucren con su entorno y lo motiven para la bsqueda a las
respuestas de sus propios interrogantes.
Teniendo en cuenta que el proceso educativo en el estudiante es voluntario e intencional, centrado en las necesidades e intereses de
quien aprende, deben organizarse actividades formativas a nivel individual, grupal y colectivas, que creen un ambiente de cordialidad en
el aula, que favorezca el desarrollo humano integral y la adquisicin y uso de las competencias de pensamiento cientfico, investigativa y
biotica, a travs de los contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal. Para ello, se utilizan los mtodos problmico, de
cambio conceptual y aprendizaje significativo y experimental, que involucren la utilizacin de las competencias, para alcanzar y superar
las metas de calidad y los Estndares bsicos de competencia y curriculares del rea.
Se pretende con lo anterior potenciar la enseanza de las ciencias naturales, segn la ley general de educacin, los lineamientos
curriculares y la misin y la visin de la institucin, para formar personas con un espritu cientfico e investigativo y crtico, que aplique
los conocimientos de los procesos fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y del mundo de la vida en la solucin de problemas de la vida
cotidiana y de las ciencias, para contar con una teora integral del universo, los seres vivos, los fenmenos y las leyes naturales;
aplicando para ello los pasos del mtodo cientfico y sacando conclusiones adecuadas de acuerdo a las circunstancias y a las
experiencias.
Con la nueva planeacin curricular, enfocada al mejoramiento de la calidad educativa de la institucin, se busca beneficiar a todos los
estudiantes; favorecindolos con el cambio metodolgico en la enseanza de las ciencias hacia la construccin de conocimiento y la
formacin de competencias en pro del cuidado de su vida y de su entorno.
2.
DIAGNOSTICO
En un evento reflexivo y crtico sobre la situacin del proceso educativo del rea de ciencias naturales y educacin ambiental en la
institucin y el impacto de este en el desarrollo de competencias, en la escuela evidenciamos hallazgos tanto de fortalezas significativas,
como debilidades que obstaculizan la calidad del proceso formativo del educando normalista y que es menester construir elementos de
mejoramiento en el proceso enseanza aprendizaje, estas se clasifican desde diferentes contextos escolares y desde los factores
asociados a la calidad de la educacin as:
a. Deficiente cultura investigativa que permita acceder a la informacin y por ende a la comprensin de los fenmenos naturales a travs
de metodologas activas, como acceso al conocimiento.
b. Poca actitud lectora, reflejndose en el anlisis, interpretacin de grficos y comprensin deficiente de textos cientficos.
c. Mtodo de estudio poco pertinente.
d. Poca o casi nula conciencia en el estudiante de su rol como gestor de su proceso formativo.
e. Masificacin y heterogeneidad en la conformacin de cursos.
f. Mal uso del tiempo libre, ocasionado por distractores como la televisin, fiestas, video juegos, aparatos tecnolgicos, etc.
g. Ambiente escolar inadecuado, poca iluminacin, ventilacin deficiente o nula, nmero de sillas insuficientes en relacin con el nmero
de estudiantes.
h. Infraestructura inadecuada en los laboratorios (y en el caso del de Biologa no existe). No cumplen con las normas bsicas de seguridad
para trabajar en ellos.
i. Carencia parcial en unos casos y total en otros en lo relacionado con la dotacin de reactivos e instrumentos necesarios para las
experiencias en los laboratorios.
j. Bibliografa escasa en cantidad y calidad de textos y material cientfico.
k. Limitado acceso al uso de la sala de audiovisuales, debido a que la dotacin de equipos es insuficiente en relacin con la poblacin que
se atiende.
l. Poca vinculacin y compromiso de los padres de familia al proceso, reflejndose en la asistencia a las reuniones convocadas por la
institucin
m. En algunas ocasiones los criterios de promocin y lo acordado en las comisiones de evaluacin y promocin no son tenidos en cuenta
para definirel ao escolar, lo que trae como consecuencia que el estudiante sea promovido al grado siguiente presentando las mismas
dificultades y deficiencias del ao anterior, esto adems, desmotiva a aquellos estudiantes con buen desempeo, ya que el mensaje que
perciben es que no hay que hacer grandes esfuerzos para la promocin.
El deseo de saber conducente al conocimiento es el primer damnificado en la escuela, enfrentada a los resultados en pruebas externas y a
una pasin por la ignorancia representada en una comunidad que no solamente no desea saber, sino que adems prefiere no saber
estudiar para que, en nuestro medio, este concepto se vive y se extiende a todas los mbitos del saber, se hace necesario identificar sus
causas, percibir el faltante que genera esta situacin no deseable, y hallar ese objeto del deseo que nos lleve a hacer de las ciencias naturales
y la educacin ambiental un objeto de conocimiento deseado que a su vez produzca ciudadanos felices y no alumnos que se matriculan para
complacer a sus padres o tener acceso a un bono o prebenda econmica.
Otro factor, la cultura como la proponente de los objetos de deseo aceptados por ella, que nos exige pocos esfuerzos a cambio de
satisfacciones y buena vida a quienes logran algn saber, aun as, pocos elementos estn dispuestos a correr ese riesgo, el facilismo es el
alimento cultural ms abundante, all se justifica la democracia colombiana acceso a la ignorancia para todos.
3. ARTICULACIN DEL REA AL ENFOQUE CRTICO SOCIAL

4.
JUSTIFICACIN:
La enseanza de las ciencias naturales se concibe desde tres lneas fundamentales:

a. El derecho de los nios a aprender ciencias.
Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y en especial a la psicologa gentica, es que nos han aportado a los educadores informacin
sobre el modo como los nios construyen conocimientos y significan el mundo.
b. El deber social ineludible de la escuela, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos cientficos en el conjunto comunitario.
La educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias
para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y la participacin ciudadana.
c. El valor social del conocimiento cientfico.

Nios, jvenes y adultos construimos en nuestra prctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento
cotidiano o del sentido comn nos une. Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo donde
ocurren una cantidad enorme de fenmenos naturales para los que el nio mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un medio en el
que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnologa que el nio mismo usa diariamente y sobre los
cuales se pregunta un sinnmero de cuestiones; un mundo en que los medios de informacin social lo bombardean con noticias y
conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientficos, siendo la mayora supuestamente cientficos pero en todo caso permite interactuar
de un modo bastante eficiente con nuestra realidad social y natural. Se podra argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento cientfico de la
realidad para interactuar con ella. Sin embargo de lo que se trata es de la calidad de la interaccin, datos y problemas que a menudo lo preocupan y
angustian. La formacin cientfica de los nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto
individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y
exigentes frente a quienes toman las decisiones.
De tal modo no podemos seguir concibiendo la enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental desde presupuestos histricos
como:
1. Ensear es fcil y no requiere preparacin.
2. El proceso enseanza aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos elaborados y
3. El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias; falta de inters, de nivel o de capacidades.
A estos elementos se le adicionan los problemas fundamentales de la educacin en ciencias naturales:
La educacin en Ciencias Naturales es un campo terico-prctico y aplicativo que tiene por objeto el estudio de la organizacin del
conocimiento cientfico pensado desde la Biologa, la Fsica, la Qumica y el ambiente para su enseanza, aprendizaje y evaluacin en la
educacin institucionalizada. En este sentido el objeto central de la Educacin en Ciencias Naturales es el planteamiento, construccin,
historia, reproduccin, apropiacin y evaluacin del conocimiento cientfico segn este sea elaborado por el maestro o elaborado por el
estudiante.
El maestro construye conceptualmente el conocimiento disciplinar y educativo a partir de tres actividades racionales: su formacin curricular
inicial y permanente, su reflexin en torno a su prctica profesional en instituciones educativas y por las concepciones que practica acerca de
la naturaleza de las ciencias, de su enseanza, de su aprendizaje y de su evaluacin. Esta construccin conceptual del maestro forma lo que
se denomina: la estructura conceptual, a partir de la cual l piensa, acta y materializa en el aula como, el conocimiento del maestro, el cual
determina las actividades conceptuales de la clase de ciencias naturales.
El estudiante construye conceptualmente el conocimiento cientfico a partir de tres actividades racionales: su relacin espontnea con el
ambiente, su formacin escolar previa y las concepciones que practica acerca de las ciencias, su enseanza, aprendizaje y evaluacin. Esta
construccin forma, la estructura conceptual desde donde l piensa y acta en consecuencia, la cual se materializa en el aula como
conocimiento del estudiante, lo que determina las actividades conceptuales en s.
En sntesis en el aula confluyen e interactan dos conocimientos: el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante teniendo como
referente el conocimiento cientfico. De la manera como expliquemos esta relacin entre estos dos conocimientos depende el xito de la
enseanza, aprendizaje, evaluacin e investigacin de las ciencias naturales y la educacin ambiental en la escuela.
5. PROPSITOS DEL REA

Desarrollar el pensamiento cientfico, la competencia biotica e investigativa, que le permita al estudiante contar con una teora integral
del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una
concepcin de s mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armnica con la preservacin de la vida en el planeta, para
contribuir a la formacin de una sociedad competitiva, justa y auto sostenible con mejores condiciones de vida, en el marco de una
educacin para la diversidad.
Los objetivos se construyen desde los fines de la educacin colombiana que para el rea son los siguientes:
Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los
siguientes fines relacionados para el rea:
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos
y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a
la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con
prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin
a los problemas y al progreso social y econmico del pas. Relacionado con lo cientfico y tecnolgico
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del
uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nacin. Esto es lo ecolgico.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo
como fundamento del desarrollo individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes,
la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los
procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. Tecnologa e investigacin.
6.PERFIL DEL ESTUDIANTE NORMALISTA

PERFIL DEL ESTUDIANTE NORMALISTA DESDE EL REA DE CIENCIAS NATURALES
El perfil del estudiante normalista desde el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental es aquel que se apropia de su papel como
investigador y aprendiz de los fundamentos de la investigacin; es quien en primera instancia tiene un deseo de superacin y de anhelo
acadmico profundo en su futuro, adems indaga y promueve su espritu investigativo a travs de la observacin, la exploracin y la
generacin de hiptesis y respuestas parciales a sus preguntas, es curioso y se cuestiona continuamente, conserva una mente abierta y
va ms all de la informacin ofrecida, de tal manera que reconoce la importancia de su participacin en la construccin de nuevas ideas
y es escptico frente a la memorizacin del conocimiento. Construye desde el compartir, la interaccin, la valoracin y la convivencia
con el otro. Reconoce sus fortalezas y las de los dems y las usa para obtener respuestas ms apropiadas a sus preguntas. Es un
estudiante que reconoce el valor de los otros en la construccin de su visin del mundo y, por lo tanto, siempre est abierto a la
discusin y a la crtica constructiva.
Por otro lado el estudiante normalista debe desde las Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, leer el mundo con su propia percepcin,
usando los diferentes conocimientos y as de esta manera tener una visin ms amplia de los fenmenos que afectan el ambiente y que
lo llevan a valorar su identidad cultural, la cual respeta y promueve a travs de la comprensin crtica de ella y de las otras culturas,
donde considera al profesor como un acompaante en su proceso de aprendizaje y trabaja de la mano con ste, asumiendo una posicin
clara y definida sobre lo qu le interesa aprender y cmo lo debe aprender.
Lo que de una u otra manera garantiza el aprendizaje como un agente transformador de su realidad y de su entorno a travs del uso de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones (TICs), considera que lo que aprende es una herramienta que le sirve para la vida y
por ende se convierte en una fuente generadora de preguntas que le permiten participar en los cambios de su entorno.
7. Marco legal
Siendo el rea de Ciencias naturales y Educacin Ambiental un rea obligatoria y fundamental dentro del plan de estudio de cualquier
institucin educativa tanto estatal como privada en Colombia, su diseo curricular, implementacin y evaluacin est determinada por
una normatividad que busca proporcionarle legitimidad, vigencia y coherencia en los procesos que se adelantan en las aulas de clase y
los ajusta a una intencionalidad que debe tener el rea en concordancia con unos referentes filosficos, sociolgicos y sicolgicos de la
educacin en Colombia.
Algunos referentes legales del rea de Ciencias Naturales son:
LA CONSTITUCIN NACIONAL.
Artculo 67, literales 1,2,5,7,9. en estos se plantean entre otros aspectos el desarrollo de la personalidad como un proceso de
formacin integral; el respeto por la vida; la adquisicin y generacin de conocimientos cientficos y tcnicos; el acceso al conocimiento,
la ciencia y la tcnica y dems valores de la cultura; el fomento de la investigacin; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y
analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional; la adquisicin de una conciencia para la conservacin de los recursos
y el patrimonio natural y cultural de la nacin.
Artculo 68: en ste el estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra para los ciudadanos.
Artculo 79: todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizar la participacin de la comunidad en las
decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las reas de especial
importancia ecolgica, y fomentar la educacin para el logro de esos fines.
Artculo 80: El Estado planificar el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su
conservacin, restauracin o sustitucin. Adems, deber prevenir y controlar los factores de deterioro ambiental, imponer las sanciones
legales y exigir la reparacin de los daos causados, as mismo, cooperar con otras naciones en la proteccin de los ecosistemas
situados en las zonas fronterizas.
LEY GENERAL DE EDUCACIN

Artculo 5: en ste plantea que la educacin para el rea de Ciencias Naturales se desarrollar atendiendo a los siguientes fines:
La adquisicin y la generacin de conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos histricos, sociales, geogrficos y
estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El acceso al conocimiento, la ciencia,
la tcnica y los dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes
manifestaciones. La formacin para la promocin y la preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas
socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte, la utilizacin adecuada del tiempo libre. La promocin en la
persona y en la sociedad para crear, investigar, adaptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas, y que le
permitan al educando ingresar al sector productivo.
OTROS REFERENTES
Constituyen tambin el soporte legal de sta rea, el decreto reglamentario 1860 de la ley general de educacin, los lineamientos
curriculares para el rea de Ciencias Naturales y educacin ambiental en los cuales se establecen los objetivos especficos a alcanzar
con los nios y jvenes y los estndares curriculares como guas o referencias para desarrollar en los nios competencias cientficas y
laborales necesarias para asumir el mundo contemporneo.
En la dimensin ambiental se deben tener como referentes para el rea la ley 93 de 1994 o ley de ambiente, en ella se encuentran
disposiciones especiales Del Ministerio Del Ambiente en lo que respecta a los procesos educativos y su relacin con la formacin de los
ciudadanos para el cuidado y la proteccin del ambiente, igualmente apoyan la formacin ambiental los tratados y convenios
internacionales como el de Ginebra de1958 (Proteccin de la plataforma continental), el convenio de Pars de 1972 (proteccin de la
diversidad), el protocolo de Ro de Janeiro sobre proteccin de la diversidad y el protocolo de Kioto sobre cambio climtico y reduccin de
emisiones de gases. Otros referentes a considerar para el rea, son las normas existentes en lo que respecta a propiedad intelectual. En
Colombia este aspecto es regulado por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo a travs del decreto 210 de 2003 y que se
encuentra bajo los parmetros de la decisin Andina 351 de 1993(rgimen comn Andino en materia de derechos de autor).
Ajustes propuestos en la alineacin pruebas 11

La prueba de Ciencias naturales analiza algunos de los objetivos que orientan la educacinen ciencias definidos por el Ministerio de Educacin
Nacional (MEN). Dos de estos
objetivos establecen que la formacin de nios, nias y jvenes debe propiciar el desarrollode ciudadanos capaces de:
Comprender que la ciencia tiene una dimensin universal, que es cambiante, y quepermite explicar y predecir.
Comprender que la ciencia es, ante todo, una construccin humana dinmica de tipoterico y prctico y entender que, en la medida en que
la sociedad y la ciencia sedesarrollan, se establecen nuevas y diferentes relaciones entre la ciencia, la tecnologay la sociedad.
Para el desarrollo de estos objetivos es imprescindible el manejo de nociones y conceptosprovenientes de contextos propios de las Ciencias
naturales y de otras reas del conocimiento,as como el desarrollo de las capacidades de:
Formular preguntas, plantear problemas y abordarlos rigurosamente.

Construir distintas opciones de solucin a un problema o interpretar las posibles
soluciones y elegir, con criterio, la ms adecuada.
Usar los conocimientos en una situacin determinada de manera pertinente.
Trabajar en equipo, intercambiando conocimientos y puntos de vista.
Dar y recibir crticas constructivas.
Tomar decisiones asumiendo las posibles consecuencias.
Simultneamente, deben desarrollarse valores como la honestidad, la equidad, el respeto a las ideas y formas de pensar de las personas, y
debe propenderse una actitud tica frente a la vida sobre el planeta, en todas sus expresiones.
Se debe tener presente, adems, que en las instituciones escolares no se trata de formar cientficos en sentido estricto, se trata ms bien de formar
personas capaces de reconstruir significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a razonar, a tomar decisiones, a resolver
problemas, a pensar con rigurosidad, y a valorar de manera crtica el conocimiento y su efecto en la sociedad y en el ambiente
En los Estndares bsicos de competencias, el MEN resalta la formacin cientfica dado el contexto actual: un mundo en el que la ciencia y la tecnologa
cada vez desempean un papel ms importante en la vida cotidiana y en el desarrollo de las sociedades. Por esta razn, en la prueba se adopta la
perspectiva de la ciencia como prctica social, es decir, como un proceso colectivo de construccin, validacin y debate. As mismo, se comprenden las
ciencias naturales como un rea del conocimiento caracterizada por lenguajes propios y formas particulares de abordar los problemas.
En este orden de ideas, la prueba de ciencias naturales establece y diferencia las competencias de los estudiantes que ponen en juego sus
conocimientos bsicos en ciencias naturales. Ahora bien, no todas las competencias cientficas pueden evaluarse con pruebas de lpiz y papel,
por lo que la prueba solo evala algunas habilidades que permiten dar razn de la formacin de ciudadanos cientficamente alfabetizados. Los
resultados de la prueba de Ciencias naturales del examen SABER 11 son un indicador indispensable, pero no nico, del aprendizaje de los
estudiantes en el rea de Ciencias naturales.
8. ANLISIS DE LA CARACTERIZACIN Y APORTES DEL REA

9. ANLISIS DE RESULTADOS SABER (2014) - AREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL
NIVELES DE DESEMPEO (INSATISFACTORIO, MINIMO, SATISFACTORIO, AVANZADO)
INTERPRETACION DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO
En el ao 2014 en el grado 5 presentaron la Prueba Saber 245 estudiantes distribuidos de la siguiente forma: en el nivel
INSUFICIENTE 16%, en el nivel MNIMO el 61%, en el SATISFACTORIO el 17% y en el AVANZADO el 7%. Lo que nos indica que el 77%
de los estudiantes se ubica en un nivel de desempeo deficiente correspondiente a 188 estudiantes, por lo cual en el plan de
mejoramiento del rea se propender a disminuir estos valores utilizando estrategias metodolgicas que permitan desarrollar las
competencias necesarias para llegar al nivel satisfactorio y avanzado.
En los niveles SATISFACTORIO y AVANZADO se ubicaron el 24% que equivale a 57 estudiantes, el propsito del rea es incrementar el
nmero de educandos en estos niveles.
ANALISIS DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO

RANGO INSUFICIENTE
El 16% de los estudiantes ubicados en este nivel no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba.
RANGO MINIMO
El 61% de los estudiantes de este nivel reconoce caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente;
representa, a travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energa y prcticas cotidianas para el
cuidado de la salud y del ambiente y explica cmo funcionan algunos rganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y
movimiento. Asimismo, saca conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos e interpreta datos, grficas de barras e
informacin que aparece explcita para solucionar una situacin problema.
RANGO SATISFACTORIO
El 17% de los estudiantes de este rango adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel
relaciona las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconoce las diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de
una cadena alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; clasifica seres y materiales usando un lenguaje cientfico;
identifica los beneficios del deporte en la salud y explica algunas interacciones entre materiales y fenmenos naturales a partir de
modelos sencillos, algunos mtodos de separacin de mezclas y la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo.
Asimismo, reconoce preguntas que se pueden contestar a partir de experimentos sencillos, compara, analiza, relaciona y elabora
predicciones de acuerdo con datos, grficas o informacin para solucionar una situacin problema y utiliza evidencias para identificar
y explicar fenmenos naturales.
RANGO AVANZADO
El 7% de los estudiantes adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce
los elementos y caractersticas de la Tierra y el espacio y algunas mquinas simples en contextos cotidianos; diferencia entre
materiales naturales y materiales fabricados por el hombre; explica las ventajas de adaptaciones de las plantas en los ecosistemas y
las funciones de las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, diferencia variables, hiptesis y conclusiones y propone algunos
diseos experimentales sencillos para contestar preguntas.
INTERPRETACION DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO NOVENO.
En ao 2014 presentaron las pruebas 195 estudiantes ubicados de las siguientes formas: en el nivel INSUFICIENTE el 14%, en el nivel
MINIMO el 56 %, en el nivel satisfactorio el 27% y en el nivel avanzado el 4% correspondiente a 27 estudiantes, 109 estudiantes, 52
estudiantes y 7 estudiantes, respectivamente. Lo que nos indica 136 estudiantes presentan desempeo deficiente, y 59 estudiantes
se encuentran en los rangos de desempeo satisfactorio y avanzados.
ANALISIS DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO NOVENO
RANGO INSUFICIENTE
RANGO MINIMO
El 56% de los estudiantes de este nivel reconoce caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente;
representa, a travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energa y prcticas cotidianas para el
cuidado de la salud y del ambiente y explica cmo funcionan algunos rganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y
movimiento. Asimismo, saca conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos e interpreta datos, grficas de barras e
informacin que aparece explcita para solucionar una situacin problema.
RANGO SATISFACTORIO
El 27% de los estudiantes de este rango adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel
relaciona las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconoce las diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de
una cadena alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; clasifica seres y materiales usando un lenguaje cientfico;
identifica los beneficios del deporte en la salud y explica algunas interacciones entre materiales y fenmenos naturales a partir de
modelos sencillos, algunos mtodos de separacin de mezclas y la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo.
Asimismo, reconoce preguntas que se pueden contestar a partir de experimentos sencillos, compara, analiza, relaciona y elabora
predicciones de acuerdo con datos, grficas o informacin para solucionar una situacin problema y utiliza evidencias para identificar
y explicar fenmenos naturales.
RANGO AVANZADO
El 4% de los estudiantes adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce
los elementos y caractersticas de la Tierra y el espacio y algunas mquinas simples en contextos cotidianos; diferencia entre
materiales naturales y materiales fabricados por el hombre; explica las ventajas de adaptaciones de las plantas en los ecosistemas y
las funciones de las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, diferencia variables, hiptesis y conclusiones y propone algunos
diseos experimentales sencillos para contestar preguntas
FORTALEZAS Y DEBILIDADES POR COMPETENCIAS
1.1.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES POR COMPONENTES
1.2.
ANLISIS RESULTADOS SIEE POR PERODO (I), (II), (II), (IV)
10.
PROPUESTA PLAN DE MEJORA ACORDE CON LOS RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES (SIEE), SABER,
CONTEXTO Y CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES
La propuesta del plan de mejoramiento del rea de ciencias naturales se realiz de forma general teniendo en cuenta que estamos
haciendo un plan de rea teniendo en cuenta los resultados de las pruebas externas e internas
NIVELES DE
COMPETENCIA
ALCANZADOS
META
INDICADORES
DE DESEMPEO
Niveles de desempeo (insatisfactorio, mnimo, satisfactorio, avanzado)

Para el ao 2016 se espera que el porcentaje de estudiantes en el nivel satisfactorio aumente en un 10% de los estudiantes que se
encuentren en el nivel insuficiente o mnimo.
INDICADORES DE DESEMPENO
1. Analizar el desempeo de los estudiantes en diferentes pruebas internas y externas para el desarrollo de las competencias en los
diferentes niveles
2. Responde correctamente preguntas de anlisis y de comprensin
3. Interpreta informacin a partir de grficos
4. Formula explicaciones con base en el conocimiento cotidiano y cientfico para responder preguntas
5. Sigue las orientaciones de los textos instructivos dados en las pruebas internas
ANLISIS E
INTERPRETACI
N
INTERPRETACION DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO

En el ao 2014 en el grado 5 presentaron la Prueba Saber 245 estudiantes distribuidos de la siguiente forma: en el nivel INSUFICIENTE 16%,
en el nivel MNIMO el 61%, en el SATISFACTORIO el 17% y en el AVANZADO el 7%. Lo que nos indica que el 77% de los estudiantes se ubica
en un nivel de desempeo deficiente correspondiente a 188 estudiantes, por lo cual en el plan de mejoramiento del rea se propender a
disminuir estos valores utilizando estrategias metodolgicas que permitan desarrollar las competencias necesarias para llegar al nivel
satisfactorio y avanzado.
En los niveles SATISFACTORIO y AVANZADO se ubicaron el 24% que equivale a 57 estudiantes, el propsito del rea es incrementar el
nmero de educandos en estos niveles.
ANALISIS DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO
RANGO INSUFICIENTE
RANGO MINIMO
El 61% de los estudiantes de este nivel reconoce caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente; representa, a
travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energa y prcticas cotidianas para el cuidado de la salud y del
ambiente y explica cmo funcionan algunos rganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y movimiento. Asimismo, saca
conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos e interpreta datos, grficas de barras e informacin que aparece explcita
para solucionar una situacin problema.
RANGO SATISFACTORIO
El 17% de los estudiantes de este rango adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel relaciona
las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconoce las diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de una cadena
alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; clasifica seres y materiales usando un lenguaje cientfico; identifica los beneficios
del deporte en la salud y explica algunas interacciones entre materiales y fenmenos naturales a partir de modelos sencillos, algunos
mtodos de separacin de mezclas y la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo. Asimismo, reconoce preguntas que se
pueden contestar a partir de experimentos sencillos, compara, analiza, relaciona y elabora predicciones de acuerdo con datos, grficas o
informacin para solucionar una situacin problema y utiliza evidencias para identificar y explicar fenmenos naturales.
RANGO AVANZADO
El 7% de los estudiantes adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce los
elementos y caractersticas de la Tierra y el espacio y algunas mquinas simples en contextos cotidianos; diferencia entre materiales
naturales y materiales fabricados por el hombre; explica las ventajas de adaptaciones de las plantas en los ecosistemas y las funciones de
las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, diferencia variables, hiptesis y conclusiones y propone algunos diseos experimentales
sencillos para contestar preguntas
INTERPRETACION DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO NOVENO.
En ao 2014 presentaron las pruebas 195 estudiantes ubicados de la siguientes formas: en el nivel INSUFICIENTE el 14%, en el nivel MINIMO
el 56 %, en el nivel satisfactorio el 27% y en el nivel avanzado el 4% correspondiente a 27 estudiantes, 109 estudiantes, 52 estudiantes y 7
estudiantes, respectivamente. Lo que nos indica 136 estudiantes presentan desempeo deficiente, y 59 estudiantes se encuentran en los
rangos de desempeo satisfactorio y avanzados.
ANALISIS DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO NOVENO
RANGO INSUFICIENTE
RANGO MINIMO
El 56% El 61% de los estudiantes de este nivel reconoce caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente;
representa, a travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energa y prcticas cotidianas para el cuidado de
la salud y del ambiente y explica cmo funcionan algunos rganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y movimiento. Asimismo,
saca conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos e interpreta datos, grficas de barras e informacin que aparece
explcita para solucionar una situacin problema.
RANGO SATISFACTORIO
El 27% de los estudiantes de este rango adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel relaciona
las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconoce las diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de una cadena
alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; clasifica seres y materiales usando un lenguaje cientfico; identifica los beneficios
del deporte en la salud y explica algunas interacciones entre materiales y fenmenos naturales a partir de modelos sencillos, algunos
mtodos de separacin de mezclas y la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo. Asimismo, reconoce preguntas que se
pueden contestar a partir de experimentos sencillos, compara, analiza, relaciona y elabora predicciones de acuerdo con datos, grficas o
informacin para solucionar una situacin problema y utiliza evidencias para identificar y explicar fenmenos naturales.
RANGO AVANZADO
El 4% de los estudiantes adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce los
elementos y caractersticas de la Tierra y el espacio y algunas mquinas simples en contextos cotidianos; diferencia entre materiales
naturales y materiales fabricados por el hombre; explica las ventajas de adaptaciones de las plantas en los ecosistemas y las funciones de
las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, diferencia variables, hiptesis y conclusiones y propone algunos diseos experimentales
sencillos para contestar preguntas
ACCIONES DE
MEJORAMIENTO
Estrategias:
Aprendizaje interactivo
Organizadores grficos
Ilustraciones
Anlisis de casos
Lluvia de ideas
Aprendizaje significativo
Discusiones guiadas
Situaciones problmicas
SEGUIMIENTO
Y EVALUACIN
Lecturas de textos cientficos

Analogas
Exploracin cientfica - Salidas de campo
Recursos:
Actividades:
Desarrollo y socializacin de guas y talleres para
explorar conocimientos previos , verificarlos y
ampliarlos.
Humanos
Paginas educativas de Internet
Interpretaciones de grficas y diagramas.
Ilustraciones
Seleccin de problemas basados en situaciones de la

vida cotidiana
Guas educativas
Sala AVI
Debates y discusiones sobre temas propuestos

previamente.
Sala de informtica
Video beam
Videos educativos
Reactivos e instrumentos de laboratorio
Textos gua
Elaboracin de mapas conceptuales,

cuadros sinpticos y esquemas
ensayos,
Observacin de videos cientficos
Lectura e interpretacin de textos cientficos
Elaboracin de textos expositivos
Exposiciones
Lecturas dirigidas
Uso de las Tics
Aplicacin de pruebas tipo ICFES dentro del aula de

clases
SEGUIMIENTO:
EVALUACION:
El seguimiento se realizara a travs de los resultados internos de

cada periodo acadmico, suministrados por los coordinadores de
La evaluacin se realizara teniendo en cuenta los indicadores de

desempeo de los resultados internos y de la prueba externa
IMPLEMENTACI
N
DE
LAS
ACCIONES
cada nivel.
decretada por el Ministerio de Educacin Nacional.
FECHA DE INICIO
FECHA DE FINALIZACION
Ao 2015
Ao 2016
11.
MALLA CURRICULAR DEL REA, A PARTIR DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECFICAS
POR NIVELES Y CONJUNTOS DE GRADOS
CONJUNT
OS DE
GRADOS
ESTANDA
R
Pre
escolar a
3
Me identifico
como un ser
vivo que
comparte
algunas
caracterstica
s con otros
seres vivos y
que
se relaciona
con ellos en
un entorno en
el quetodos
nos
desarrollamos
.
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
Uso
del
conocimiento
cientfico
Identifica
las
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
INDICADOR
ES DE
DESEMPE
O
HABILIDADES
DE
PENSAMIENTO
Y
OPERACIONES
MENTALES
Observo mi
entorno.
Formulo
preguntas sobre
objetos,
organismos y
fenmenos de
mi entorno
yexploro
posibles
respuestas.
Hago
conjeturas para
responder mis
preguntas.
Diseo y
realizo
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Describir, clasificar,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Organizar, Integrar,
Conocer,
Monitorear.
SABERES
Los seres de la
naturaleza.
Clasificacin
de
los seres de la
naturaleza (vivos
e inertes).
Las plantas y los
animales de mi
entorno.
Mi cuerpo
Materia y energa
Caractersticas de
los seres vivos y
METODOLOGIA
Revisin de ideas
previas y evaluaciones
diagnsticas.
Confrontacin con
diferentes situaciones
problemas.
Debates sobre temas
abordados en clase y
relacionados
consituaciones
cotidianas.
Taller de preguntas,
espacio para que los
estudiantes
formulenpreguntas y
busquen sus respuestas
a partir de diferentes
CRITERIOS
DE
EVALUACIO
N
RECURSOS
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
Reconozco en
el entorno
fenmenos
fsicos que
me afectan
y desarrollo
habilidades
paraaproxima
rme a ellos.
Valoro la
utilidad de
algunos
objetos y
tcnicas
desarrollados
por el ser
humano
y reconozco
que somos
agentes
decambio en
el entorno y
en la
sociedad.
cientfico.
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
anlisis
de
variables,
la
relacin
entre
dos
o
ms
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
experiencias
para poner a
prueba mis
conjeturas.
Identifico
condiciones que
influyen en los
resultados de
una experiencia.
Realizo
mediciones con
instrumentos
convencionales
(regla, metro,
termmetro,reloj
, balanza...) y no
convencionales
(vasos, tazas,
cuartas,
pies,pasos...).
Registro mis
observaciones
en forma
organizada y
rigurosa (sin
alteraciones),util
izando dibujos,
palabras y
nmeros.
Busco
informacin en
diversas fuentes
(libros, Internet,
experiencias
propias
y de otros...) y
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Localizar, Etiquetar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir,
Disear,Organizar,
Diferenciar, Atribuir.
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Contrastar, Debatir,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
objetos inertes
Cambios en los
seres
vivos
(plantas
y
animales).
El
cuerpo
humano
y
su
cuidado.
Materia y energa.
Caractersticas
de los seres
vivos,
clasificacin y
funciones
vitales.
Funciones
y
sistemas
del
cuerpo
humano.
Las plantas y
los animales.
La
materia
(propiedades,
estados
y
cambios)
y
transformacin
de la energa.
fuentesde informacin.
Uso de los recursos de
ciudad (museos,
bibliotecas,
hospitales,universidades
) para fomentar el
inters por la ciencia.
Diseo y ejecucin de
experiencias que den
cuenta de procesosde
indagacin.
Comunicacin del
proceso de indagacin y
de los
resultadosobtenidos.
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
estudiantesdurante el
proceso.
Los recursos que
permiten dinamizar el
proceso enseanza
aprendizaje
corresponden a material
didctico, documentos
cientficos, textos de
consulta (biblioteca),
lecturas
complementarias,
ayudas
audiovisuales,equipos
de laboratorio, espacios
para el desarrollo de
prcticas y aula abierta,
entre otros.
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
comunicar
apropiadamente
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
doy el crdito
correspondiente.
Selecciono la
informacin
apropiada para
dar respuesta a
mis preguntas.
Analizo, con la
ayuda del
profesor, si la
informacin
obtenida es
suficientepara
contestar mis
preguntas.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo
respuestas a mis
preguntas y las
comparo con las
de otras
personas.
Comunico de
diferentes
maneras el
proceso de
indagacin y los
resultadosobteni
dos.
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
Convertir, Extractar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
responsableme
nte
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
4 y 5
Identifico
Uso
del
Observo el
IDENTIFICACION
Organizacin y
Revisin de ideas
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
Para el rea de
INSTITUCION
estructuras
de los seres
vivos
que les
permiten
desarrollarse
en
un entorno y
que puedo
utilizar
comocriterios
de
clasificacin.
Me ubico en
el universo y
en la Tierrae
identifico
caracterstica
s de la
materia,
fenmenos
fsicos y
manifestacion
esde la
energa en el
entorno.
Identifico
transformacio
nes en mi
entorno a
partir
de la
aplicacin de
algunos
conocimiento
cientfico
Identifica
las
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
anlisis
de
variables,
la
mundo en el que
vivo.
Formulo
preguntas a
partir de una
observacin o
experiencia y
escojo
algunasde ellas
para buscar
posibles
respuestas.
Propongo
explicaciones
provisionales
para responder
mis preguntas.
Identifico
condiciones que
influyen en los
resultados de
una experiencia
yque pueden
permanecer
constantes o
cambiar
(variables).
Diseo y
realizo
experimentos
modificando una
sola variable
para dar
respuestaa
preguntas.
Realizo
Observar, Percibir,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir, Disear,
Organizar,
ANALISIS
clasificacin de
los seres vivos
Reproduccin y
relacin en los
seres vivos.
Conformacin y
organizacin de la
materia.
El sistema solar:
nuestros vecinos
csmicos
Fuerza y
movimiento
Ecosistema en
equilibrio
diagnsticas.
Confrontacin con
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
ciudad (museos,
bibliotecas,
) para fomentar el
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
proceso.
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
principios
fsicos,
qumicos y
biolgicos
que permiten
el
desarrollode
tecnologas.
relacin
entre
dos
o
ms
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
comunicar
apropiadamente
mediciones con
instrumentos
convencionales
(balanza,
bscula,
cronmetro,
termmetro...) y
no
convencionales
(paso, cuarta,
pie,
braza,vaso...).
Registro mis
observaciones,
datos y
resultados de
manera
organizada y
rigurosa
(sin
alteraciones), en
forma escrita y
utilizando
esquemas,
grficos ytablas.
Busco
informacin en
diversas fuentes
(libros, Internet,
experiencias y
experimentospr
opios y de
otros) y doy el
crdito
correspondiente.
Establezco
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
Los recursos que

proceso enseanza
aprendizaje
lecturas
complementarias,
ayudas
entre otros.
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
responsableme
nte
relaciones entre
la informacin y
los datos
recopilados.
Selecciono la
informacin que
me permite
responder a mis
preguntas y
determinosi es
suficiente.
Saco
conclusiones de
mis
experimentos,
aunque no
obtenga los
resultadosesper
ados.
Propongo
respuestas a mis
preguntas y las
comparo con las
de otras
personas
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Comunico,
oralmente y por
escrito, el
proceso de
indagacin y los
resultadosque
obtengo.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
6 y 7
Identifico
condiciones
decambio y
de equilibrio
enlos seres
vivos y en los
ecosistemas.
Establezco
relaciones
entre las
caracterstica
s
macroscpica
sy
microscpicas
de lamateria
y las
propiedades
fsicas y
qumicasde
Uso
del
conocimiento
cientfico
Identifica
las
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
Observo
fenmenos
especficos.
Formulo
preguntas
especficas
sobre una
observacin o
experiencia y
escojouna para
indagar y
encontrar
posibles
respuestas.
Formulo
explicaciones
posibles, con
base en el
conocimiento
cotidiano,
teoras
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,
Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Teoras sobre el
origen de la
vida
La clula
Funciones
de
nutricin,
respiracin,
circulacin
y
excrecin
Ecosistemas
terrestres
y
acuticos
Relaciones
entre los seres
vivos
La materia y
sus
propiedades
Fuerza, energa
y trabajo
El
ncleo
Revisin de ideas
diagnsticas.
Confrontacin con
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
ciudad (museos,
bibliotecas,
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
las sustancias
que la
constituyen.
Evalo el
potencial de
los recursos
naturales, la
forma como
se han
utilizado en
desarrollos
tecnolgicos
y las
consecuencia
s de la accin
del ser
humano
sobre ellos.
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
anlisis
de
variables,
la
relacin
entre
dos
o
ms
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
y modelos
cientficos, para
contestar
preguntas.
Identifico
condiciones que
influyen en los
resultados de un
experimento y
que
pueden
permanecer
constantes o
cambiar
(variables).
Diseo y
realizo
experimentos y
verifico el efecto
de modificar
diversas
variablespara
dar respuesta a
preguntas.
Realizo
mediciones con
instrumentos y
equipos
adecuados a las
caractersticasy
magnitudes de
los objetos y las
expreso en las
unidades
correspondiente
s.
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir, Disear,
Organizar,
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,Codificar
, Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
celular
ADN Y ARN
Tejidos animal y
vegetal
Locomocin en
los seres vivos
Diversidad
de
ecosistemas
El suelo
Ciclos
biogeoqumicos
Materia
y
energa
) para fomentar el
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
proceso.
Los recursos que
proceso enseanza
aprendizaje
lecturas
complementarias,
ayudas
entre otros.
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
comunicar
apropiadamente
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
responsableme
nte
Registro mis
observaciones y
resultados
utilizando
esquemas,
grficos y
tablas.
Registro mis
resultados en
forma
organizada y sin
alteracin
alguna.
Establezco
diferencias entre
descripcin,
explicacin y
evidencia.
Utilizo las
matemticas
como una
herramienta
para organizar,
analizar y
presentardatos.
Busco
informacin en
diferentes
fuentes.
Evalo la
calidad de la
informacin,
escojo la
pertinente y doy
el crdito
correspondiente.
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
Establezco
relaciones
causales entre
los datos
recopilados.
Establezco
relaciones entre
la informacin
recopilada en
otras fuentes y
los
datosgenerados
en mis
experimentos.
Analizo si la
informacin que
he obtenido es
suficiente para
contestar mis
preguntaso
sustentar mis
explicaciones.
Saco
conclusiones de
los
experimentos
que realizo,
aunque no
obtenga los
resultadosesper
ados.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
respuestas a mis
preguntas y las
comparo con las
de otras
personas ycon
las de teoras
cientficas.
Sustento mis
respuestas con
diversos
argumentos.
Identifico y
uso
adecuadamente
el lenguaje
propio de las
ciencias.
Comunico
oralmente y por
escrito el
proceso de
indagacin y los
resultados
queobtengo,
utilizando
grficas, tablas
y ecuaciones
aritmticas.
Relaciono mis
conclusiones
con las
presentadas por
otros autores y
formulonuevas
preguntas.
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
8 y 9
BIOLOGA
Explico la
variabilidad
en las
poblaciones y
la diversidad
biolgica
como
consecuencia
de
estrategias
de
reproduccin,
cambios
genticos y
seleccin
natural.
Explico
condiciones
de cambio y
conservacin
en diversos
sistemas,
teniendo
encuenta
transferencia
y transporte
de energay
su interaccin
con la
materia.
Identifico
aplicaciones
de
Uso
del
conocimiento
cientfico
Identifica
las
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
Observo
fenmenos
especficos.
Formulo
preguntas
especficas
sobre una
observacin,
sobre una
experiencia
osobre las
aplicaciones de
teoras
cientficas.
Formulo
hiptesis, con
base en el
conocimiento
cotidiano,
teoras y
modeloscientfic
os.
Identifico y
verifico
condiciones que
influyen en los
resultados de un
experimentoy
que pueden
permanecer
constantes o
cambiar
(variables).
Propongo
modelos para
predecir los
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,
Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir, Disear,
Organizar,
Reproduccin en
los seres vivos
Sistema endocrino
Sistema nervioso
Microbiologa
La materia
Gentica
Evolucin
Gases
Soluciones
Reacciones
qumicas
Electricidad y
magnetismo
Termodinmica
Revisin de ideas
diagnsticas.
Confrontacin con
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:pe
rsonal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
algunosconoc
imientos
sobre la
herencia y
lareproducci
n al
mejoramiento
de lacalidad
de vida de las
poblaciones.
Identifico
aplicaciones
comercialese
industriales
del
transportede
energa y de
las
interacciones
de la materia.
anlisis
de
variables,
la
relacin
entre
dos
o
ms
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
resultados de
mis
experimentos.
Realizo
mediciones con
instrumentos
adecuados a las
caractersticas y
magnitudes
de los objetos
de estudio y las
expreso en las
unidades
correspondiente
s.
Registro mis
observaciones y
resultados
utilizando
esquemas,
grficos y
tablas.
Registro mis
resultados en
forma
organizada y sin
alteracin
alguna.
Establezco
diferencias entre
descripcin,
explicacin y
evidencia.
Utilizo las
matemticas
como
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
comunicar
apropiadamente
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
responsableme
nte
herramienta
para modelar,
analizar y
presentardatos.
Busco
informacin en
diferentes
fuentes.
Evalo la
calidad de la
informacin
recopilada y doy
el crdito
correspondiente.
Establezco
relaciones
causales y
multicausales
entre los datos
recopilados.
Establezco
relaciones entre
la informacin
recopilada y mis
resultados.
Interpreto los
resultados
teniendo en
cuenta el orden
de magnitud del
errorexperiment
al.
Saco
conclusiones de
los
experimentos
Producir, Operar.
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
que realizo,
aunque no
obtenga los
resultados
esperados.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo y
sustento
respuestas a mis
preguntas y las
comparo con las
de
otraspersonas y
con las de
teoras
cientficas.
Identifico y
uso
adecuadamente
el lenguaje
propio de las
ciencias.
Comunico el
proceso de
indagacin y los
resultados,
utilizando
grficas,
tablas,ecuacione
s aritmticas y
algebraicas.
Relaciono mis
conclusiones
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
con las
presentadas por
otros autores y
formulonuevas
preguntas.
10 y 11
FISICA
Explico las
fuerzas entre
objetos como
interacciones
debidas a la
carga
elctrica y a
la masa.
Utilizo
modelos
biolgicos,
fsicos y
qumicos para
explicar la
transformaci
ny
conservacin
de la energa.
Identifico
aplicaciones
Observo y
formulo
preguntas
especficas
sobre
aplicaciones
de teoras
cientficas.
Formulo
hiptesis con
base en el
conocimiento
cotidiano,
teoras y
modelos
cientficos.
Identifico
variables que
influyen en los
resultados deun
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,
Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Mecnica de
partculas.
Termodinmica.
Fenmenos
ondulatorios.
Electromagnetism
o.
Revisin de ideas
diagnsticas.
Confrontacin con
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
ciudad (museos,
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
de diferentes
modelos
biolgicos,
qumicos y
fsicos en
procesos
industriales y
en el
desarrollo
tecnolgico;
analizo
crticamente
las
implicaciones
de sus usos.
experimento.
Propongo
modelos para
predecir los
resultados de
mis
experimentos y
simulaciones.
Realizo
mediciones con
instrumentos y
equipos
adecuados.
Registro mis
observaciones y
resultados
utilizandoesque
mas, grficos y
tablas.
Registro mis
resultados en
forma
organizada y sin
alteracinalguna
.
Establezco
diferencias entre
descripcin,
explicaciny
evidencia.
Establezco
diferencias entre
modelos,
teoras, leyes
ehiptesis.
Utilizo las
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir, Disear,
Organizar,
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
bibliotecas,
) para fomentar el
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
proceso.
Los recursos que
proceso enseanza
aprendizaje
lecturas
complementarias,
ayudas
entre otros.
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
matemticas
para modelar,
analizar y
presentar
datos y modelos
en forma de
ecuaciones,
funcionesy
conversiones.
Busco
informacin en
diferentes
fuentes, escojo
lapertinente y
doy el crdito
correspondiente.
Establezco
relaciones
causales y
multicausales
entrelos datos
recopilados.
Relaciono la
informacin
recopilada con
los datos demis
experimentos y
simulaciones.
Interpreto los
resultados
teniendo en
cuenta el
ordende
magnitud del
error
experimental.
Armar,Agrupar,Com
pletar, Convertir,
Extractar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
Saco
conclusiones de
los
experimentos
que
realizo,aunque
no obtenga los
resultados
esperados.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo y
sustento
respuestas a mis
preguntas y
lascomparo con
las de otros y
con las de
teoras
cientficas.
Comunico el
proceso de
indagacin y los
resultados,
utilizando
grficas, tablas,
ecuaciones
aritmticas
yalgebraicas.
Relaciono mis
conclusiones
con las
presentadas
porotros autores
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
y formulo
nuevas
preguntas.
10 y 11
Relaciono la
estructura de
las molculas
Uso
del
conocimiento
cientfico
Identifica
las
Observo y
formulo
preguntas
especficas
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Sealar.
Qumica :
generalidades
Estructura y
propiedades de la
materia
Revisin de ideas
diagnsticas.
Confrontacin con
grupo con el fin

de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
QUMICA
orgnicas e
inorgnicas
con sus
propiedades
fsicas y
qumicas y su
capacidad de
cambio
qumico
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Utilizo
modelos
biolgicos,
fsicos y
qumicos para
explicar la
transformaci
ny
conservacin
de la energa.
Idntico
aplicaciones
de diferentes
modelos
biolgicos,
qumicos y
fsicos en
procesos
industriales y
en el
desarrollo
tecnolgico;
analizo
crticamente
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
anlisis
de
variables,
la
relacin
entre
dos
o
ms
sobre
aplicaciones
de teoras
cientficas.
Formulo
hiptesis con
base en el
conocimiento
cotidiano,
teoras y
modelos
cientficos.
Identifico
variables que
influyen en los
resultados deun
experimento.
Propongo
modelos para
predecir los
resultados de
mis
experimentos y
simulaciones.
Realizo
mediciones con
instrumentos y
equipos
adecuados.
Registro mis
observaciones y
resultados
utilizandoesque
mas, grficos y
tablas.
Registro mis
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,
Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir,
Disear,Organizar,
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Periodicidad
qumica
Enlace qumico
Composicin
centesimal y
determinacin de
frmulas
Nomenclatura
qumica
Reacciones
qumicas
Estequiometria
Gases
Soluciones
Cintica y
equilibrio qumico
Electroqumica
Qumica orgnica:
grupo IV A
Introduccin a la
qumica orgnica
Compuestos
orgnicos
Los hidrocarburos
saturados e
insaturados
Isomera
Nomenclatura de
grupos
funcionales
Funciones
oxigenadas
Funciones
nitrogenadas
Compuestos de
inters biolgico
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
ciudad (museos,
bibliotecas,
) para fomentar el
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
proceso.
Los recursos que
proceso enseanza
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
las
implicaciones
de sus usos.
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
comunicar
apropiadamente
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
resultados en
forma
organizada y sin
alteracinalguna
.
Establezco
diferencias entre
descripcin,
explicaciny
evidencia.
Establezco
diferencias entre
modelos,
teoras, leyes
ehiptesis.
Utilizo las
matemticas
para modelar,
analizar y
presentar
datos y modelos
en forma de
ecuaciones,
funcionesy
conversiones.
Busco
informacin en
diferentes
fuentes, escojo
lapertinente y
doy el crdito
correspondiente.
Establezco
relaciones
causales y
multicausales
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
aprendizaje
lecturas
complementarias,
ayudas
entre otros.
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
responsableme
nte
entrelos datos
recopilados.
Relaciono la
informacin
recopilada con
los datos demis
experimentos y
simulaciones.
Interpreto los
resultados
teniendo en
cuenta el
ordende
magnitud del
error
experimental.
Saco
conclusiones de
los
experimentos
que
realizo,aunque
no obtenga los
resultados
esperados.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo y
sustento
respuestas a mis
preguntas y
lascomparo con
las de otros y
con las de
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
teoras
cientficas.
Comunico el
proceso de
indagacin y los
resultados,
utilizando
grficas, tablas,
ecuaciones
aritmticas
yalgebraicas.
Relaciono mis
conclusiones
con las
presentadas
porotros autores
y formulo
nuevas
preguntas.
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
10 y 11
BIOLOGA
Explico la
diversidad
biolgica
como
consecuencia
de cambios
ambientales,
genticos y
de relaciones
dinmicasden
tro de los
ecosistemas.
Utilizo
modelos
biolgicos,
fsicos y
qumicos para
explicar la
transformaci
n
yconservaci
n de la
Uso
del
conocimiento
cientfico
Identifica
las
caractersticas de
algunos fenmenos
de la naturaleza
basndose en el
anlisis
de
informacin
y
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Asocia fenmenos
naturales
con
conceptos propios
del
conocimiento
cientfico.
Explicacin de
fenmenos
Identifica
cmo
ocurren algunos
fenmenos de la
naturaleza
Observo y
formulo
preguntas
especficas
sobre
aplicaciones
de teoras
cientficas.
Formulo
hiptesis con
base en el
conocimiento
cotidiano,
teoras y
modelos
cientficos.
Identifico
variables que
influyen en los
resultados deun
experimento.
Propongo
modelos para
predecir los
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar,
Estructurar,
Conocer,Monitorear.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar,
Denominar,
Describir, Digitar.
DECODIFICACION
Categorizar,
Gentica de
poblaciones
Flujo de energa
y nutrientes en
los ecosistemas
Ciclos
biogeoqumicos
Relaciones en
un ecosistema
Fluidos
Sistema
Nervioso
Homeostasis
Evolucin
Ecosistema
Revisin de ideas
diagnsticas.
Confrontacin con
problemas.
Debates sobre temas
relacionados
consituaciones
cotidianas.
estudiantes
formulenpreguntas y
ciudad (museos,
bibliotecas,
) para fomentar el
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
Para el rea de
Ciencias
Naturales y
Educacin
Ambiental se
proponen los
siguientes
criterios y
estrategias de
evaluacin:
Valoracin
teniendo como
referente los
lineamientos
curriculares,
estndares de
desempeo y
competencias.
Valoracin
permanente
cualitativa y
cuantitativa del
desempeo
integral de los
INSTITUCION
ALES
Directrices y
reglamentaci
n establecida
por el consejo
acadmico y
aprobadas por
el consejo
directivo.
FINANCIERO
S:
Presupuesto
asignado por
el consejo
directivo.
FISICOS:
laboratorio,
AVI, aulas,
lminas,
textos,
internet
energa.
Identifico
aplicaciones
de diferentes
modelos
biolgicos,
qumicos y
fsicos en
procesos
industriales y
en el
desarrollo
tecnolgico;
analizo
crticamente
las
implicaciones
de sus usos.
basndose
en
observaciones,
en patrones y en
conceptos
propios
del
conocimiento
cientfico.
Modela
fenmenos de la
naturaleza
basndose en el
anlisis
de
variables,
la
relacin
entre
dos
o
ms
conceptos
del
conocimiento
cientfico y de la
evidencia
derivada
de
investigaciones
cientficas.
Indagacin
Capacidad para
plantear
preguntas
y
procedimientos
adecuados para
buscar,
seleccionar
e
interpretar
informacin
relevante
para
dar respuesta a
esas preguntas.
Implica
entre
resultados de
mis
experimentos y
simulaciones.
Realizo
mediciones con
instrumentos y
equipos
adecuados.
Registro mis
observaciones y
resultados
utilizandoesque
mas, grficos y
tablas.
Registro mis
resultados en
forma
organizada y sin
alteracinalguna
.
Establezco
diferencias entre
descripcin,
explicaciny
evidencia.
Establezco
diferencias entre
modelos,
teoras, leyes
ehiptesis.
Utilizo las
matemticas
para modelar,
analizar y
presentar
Relacionar,
Complementar.
CLASIFICACION
Comparar,
Relacionar, Ubicar,
Aparear, Trazar,
Construir, Disear,
Organizar,
ANALISIS
Diferenciar,
Catalogar,
Comparar,
Desglosar,
Relacionar,
Simbolizar,
Codificar,
Confrontar,
Imaginar,
Experimentar,
Descomponer,
Resolver,
Clasificar,
Seleccionar,
Criticar, Probar.
SINTESIS
Armar,Agrupar,
Completar,
Organizar,
Componer, Dirigir,
Diseo y ejecucin de
indagacin.
Comunicacin del
de los
Seguimiento de las
competencias
adquiridas por los
proceso.
Los recursos que
proceso enseanza
aprendizaje
lecturas
complementarias,
ayudas
entre otros.
estudiantes que
permita
identificar las
fortalezas y
superar las
debilidades.
Participacin
de los
estudiantes en
los diferentes
momentos
evaluativos
orientados y
concertados
con el docente.
Fomento de
trabajo
colaborativo en
las actividades
de aula y en
especial en las
prcticas
experimentales
donde se
evidencie y se
valore las
habilidades
cientficas de
los estudiantes.
Aplicacin de
evaluaciones
diagnsticas a
partir de
talleres de
exploracin
para detectar
HUMANOS:
personal
administrativo
, servicios
generales y
docentes
otras
cosas,
hacer
predicciones,
identificar
variables, realizar
mediciones,
organizar
y
analizar
resultados,
plantear
conclusiones
y
comunicar
apropiadamente
sus resultados.
Comunicar
Trabajar
en
equipo
Disposicin
para aceptar la
naturaleza
abierta, parcial
y
cambiante
del
conocimiento.
Disposicin
para reconocer
la
dimensin
social
del
conocimiento y
para
asumirla
responsableme
nte
datos y modelos
en forma de
ecuaciones,
funcionesy
conversiones.
Busco
informacin en
diferentes
fuentes, escojo
lapertinente y
doy el crdito
correspondiente.
Establezco
relaciones
causales y
multicausales
entrelos datos
recopilados.
Relaciono la
informacin
recopilada con
los datos demis
experimentos y
simulaciones.
Interpreto los
resultados
teniendo en
cuenta el
ordende
magnitud del
error
experimental.
Saco
conclusiones de
los
experimentos
Resumir, Arreglar,
Formular,
Construir, Crear,
Sintetizar.
SISTEMATIZACION
DE INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Conocer,
Publicar, Comentar,
Disear, Programar,
Producir, Operar.
las ideas
previas,
preconcepcione
s o ideas
intuitivas que
poseen los
estudiantes
antes de
abordar un
tema, una
unidad, una
investigacin,
etc.
Aplicacin de
evaluaciones
formativas
durante el
proceso de
desarrollo de
una unidad, un
proyecto, un
tema, etc., para
valorar el
avance en el
proceso tanto
de docentes
como de
estudiantes y a
partir de all,
reorientar las
actividades de
aprendizaje,
con el fin de
alcanzar las
metas
propuestas.
que
realizo,aunque
no obtenga los
resultados
esperados.
Persisto en la
bsqueda de
respuestas a mis
preguntas.
Propongo y
sustento
respuestas a mis
preguntas y
lascomparo con
las de otros y
con las de
teoras
cientficas.
Comunico el
proceso de
indagacin y los
resultados,utiliz
ando grficas,
tablas,
ecuaciones
aritmticas
yalgebraicas.
Relaciono mis
conclusiones
con las
presentadas
porotros autores
y formulo
nuevas
preguntas.
Aplicacin de
evaluaciones
sumativas que
permita
conocer las
competencias
alcanzadas por
los estudiantes.
Retroalimentaci
n con y entre
estudiantes
para fortalecer
el desarrollo de
competencias.
Realizacin
de
autoevaluacion
es y
coevaluaciones
que permiten
generar
reflexiones y
valoraciones
acerca de los
procesos
vivenciados,
competencias
desarrolladas,
dificultades,
desempeos
personales y de
grupo con el fin
de introducir
estrategias
adecuadas e
innovaciones
requeridas.
Inclusin de
preguntas tipo
Saber al
finalizar una
unidad y/o un
perodo
acadmico, las
cuales permiten
detectar las
fortalezas y
debilidades de
los estudiantes,
en cuanto a
competencias
especficas
abordadas.
Sentido de
pertenencia e
identidad con la
institucin, sus
recursos, sus
emblemas, sus
actividades
generales y sus
temas
transversales.
I y II
III, IV y V
CONJUN
TOS DE
GRADOS
COMPETENCIAS
TRANSVERSALE
S
INDICADORES DE
DESEMPEO
HABILIDADES
DE
PENSAMIENT
SABERES
METODOLOGIA
CRITERIOS,
INSTRUMENTOS
DE
RECURSOS
OY
OPERACIONES
MENTALES
Pre
escolar a
3
SEGUIMIENTO Y
DESCRIPTORES
DE EVALUACION
Sexuales: Identidad
de
gnero.Reconocimi
ento de la
dignidad.Ciudadan
as:
Convivencia y paz:
Comprendo la importancia de mi
identidad
de
gnero,
establezco
diferencias con los de los dems y
valoro las diferencias que hay.
Comprendo que todas las personas son

un fin en si misma y , por tanto,
valiosas por ser seres humanos, y
emprendo acciones para que esto se
haga realidad en mi y en mi familia.
Comprendo la importancia de valores
bsicos de la convivencia ciudadana
como la solidaridad, el cuidado, el buen
trato y el respeto por m mismo y por
los dems, y los practico en mi
contexto cercano (hogar, saln de
clase, recreo, etc.)
Laborales
generales:
Intelectuales:
Analizo una situacin (social,

cultural, econmica, laboral) para
identificar alternativas de accin o
solucin.
OBSERVACI
ON
IDENTIFICA
R
COMPARAR
REFLEXION
AR
El sexo y la
diferencia
sexual.
La
sexualidad
Valores
Derechos
y deberes
de
los
nios
y
nias.
La familia.
La
sociedad.
Exposiciones.
Humanos.
Presentacin de
videos.
Estudio
casos.
de
Formulacin
preguntas
de
Participacin
activa.
Fsicos.
Actitud frente a
las
actividades
realizadas.
Tecnolgicos.
Compromiso.
Responsabilidad.
Identifico
Toma de decisiones
Tipo Personal.
ORIENTACIN TICA
los
comportamientos
apropiados
para
cada
situacin
(familiar, escolar, con pares).
Cumplo
las
normas
de
comportamiento
definidas
en
un
espacio dado.
Utilizo adecuadamente los espacios
y recursosa mi disposicin.
Asumo las consecuencias de mis
propias acciones
Tipo interpersonal:
Trabajo en equipo
4 y 5
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Convivencia y paz
COMPETENCIA
SEXUALIDAD
Componente:
Funcin ertica
DE
Hilo conductor: El
cuerpo como fuente
de
Bienestar
Hilo
conductor
Derecho
a
la
Desarrollo tareas y acciones con otros

(padres, pares, conocidos).
Aporto mis recursos para la
realizacin de tareas colectivas
Identifico los puntos de vista de la
gente con la que tengo conflictos
ponindome en su lugar.
Identifico las ocasiones en que acto
en contra de los derechos de otras
personas y comprendo por qu esas
acciones vulneran sus derechos.
Identifico mltiples opciones para
manejar mis conflictos y veo las
posibles consecuencias de cada opcin.
Identifico
las
instituciones
y
autoridades a las que puedo acudir
para pedir la proteccin y defensa de
los derechos de los nios y las nias y
busco apoyo, cuando es necesario.
OBSERVACI
ON
IDENTIFICA
R
REFLEXION
AR
ANALISIS
CRITICO
VALORES
DERECHO
S
Y
DEBERES
DE
LOS
NIOS Y
NIAS
PREGUNTAS
CREATIVAS
Dialogo abierto
Tormento
de
pregunta
Lectura critica
Salida de campo
Trabajo en equipo
EL
CUERPO
COMPARTIR
EXPERIENCI
AS
AMBIENTES
ADECUADOS
CHARLAS
JUEGOS
LA OBSERVACION
CARTELERAS
LA
ACTITUD
FRENTE A LOS
PROBLEMAS
VIDEOS
MATERIALES
PARA
TRABAJOS
MANUALES
RESPONSABILIDA
D
PARTICIPACION
intimidad
LUDICOS
Competencia generales:
COMPETENCIA
LABORALES
GENERALES
TIPO INTELECTUAL:
Solucin
de
problemas:
Entiendo que mi cuerpo es una fuente

de bienestar, lo cuido, me siento a
gusto con l y opto por estilos de vida
saludable.
Comprendo que tengo pleno derecho
sobre mi cuerpo y que nadie puede
acceder a l sin mi consentimiento.
Acudo a personas e
instituciones especializadas cuando
este derecho es vulnerado en m o en
otros.
DE TIPO PERSONAL:
Orientacin tica:
Observar,
describir
y
analizar
crticamente diferencias en distintas
situaciones para definir alternativas e
implementar soluciones acertadas y
oportunas.
Observo problemas que se presentan a
m alrededor.
Regular el propio comportamiento,

reflexionar sobre la propia actitud en
relacin
con
las
actividades
desarrolladas y responsabilizarse de las
acciones realizadas.
-Cumplo normas de comportamiento
definidas en un espacio dado.
TIPO
INTERPERSONAL:
Trabajo en equipo:
6 y 7
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Pluralidad,
identidad
y
valoracin de las
diferencias
Rechazo
las
situaciones
de
discriminacin
y
exclusin social en el
pas, comprende sus
posibles causas y las
consecuencias
negativas
para
la
sociedad.
-Consolidar un equipo de trabajo,

integrarse a l y aportar conocimiento,
ideas y experiencias, con el fin de
definir objetos colectivos, establecer
roles y responsabilidades para realizar
un trabajo coordinado con otros.
-Desarrolla tareas y acciones con otros.
-Conocer sobre los objetos tecnolgicos
que se han tenido a travs de la
historia,
establecer
comparaciones
entre la tecnologa tradicional y la
actual, construye objetos tecnolgicos
utilizando materiales del medio.
Argumenta
y
debate
dilemas
relacionados con la exclusin y
reconoce los mejores argumentos as
no coincidan con los propios.
Se reconoce como un ser valioso y

nico que merece ser respetado y
IDENTIFICACION
COMPARACION.
DIFERENCIACION
CODIFICACION
DECODIFICACION
CLASIFICACION
ANALISIS
LA
DISCRIMINACIN
LA
EXPRESIN
Planteamientos
solucin
problemas
y
de
LIBRE
LA
SEXUALIDAD
(homo sexualidad,
heterosexualidad)
Representaciones
creativas
Dilogos constantes
Lecturas crticas.
APROPIACION
DE
VALORES:
-El respeto
-La responsabilidad
-La tolerancia
-La honestidad
-La solidaridad
Salidas de campo
(convivencias)
La evaluacin ser
efectuada
durante
todo
el
proceso
educativo utilizando la
observacin directa e
indirecta
en
los
estudiantes frente a
los
hechos
y
situaciones tenidos en
cuenta
en
el
desarrollo
de
las
actividades.
Se realizaran talleres
didcticos.
Se tendrn en cuenta
la curiosidad y la
creatividad frente al
INSTITUCIONALES
:
manual
de
convivencia.
FISICOS: aulas de
clases,
laboratorio,
biombo. Sala AVI,
lminas, textos,
computadores.
HUMANOS:
estudiantes,
docentes,
personal
de
psicorientacin,
coordinadores
valorado.
COMPETENCIA
SEXUALIDAD
Componente:
Funcin ertica
DE
Hilo conductor:
Valoracin de s
mismo
Comprendo que tengo
derecho a la libertad
de expresin y ese
derecho incluye la
libertad de buscar,
recibir y difundir
informacin e ideas
de todo tipo, sin
consideracin de
fronteras ya sea
oralmente, por
escrito, impreso, en
forma artstica o por
cualquier otro medio
que elija.
COMPETENCIA
LABORALES
GENERALES
DE TIPO
INTELECTUAL
Toma de
decisiones:
Establecer juicios
- Asume las consecuencias propias de

las decisiones.
-Selecciona la forma de solucin ms
adecuada de los problemas.
- realiza intervenciones respetando el
orden de la palabra previamente
acordado con los otros.
-Expresa sus ideas con claridad y

permite a los otros dar sus aportes.
-comprende que la orientacin sexual
hace parte del libre desarrollo de la
personalidad y rechaza cualquier
discriminacin al respecto.
-
-La confianza.
aprendizaje.
La actitud positiva y
responsable en
las
actividades
asignadas.
La participacin
La escucha activa de
sus compaeros
Uso
adecuado
del
lenguaje propio de las
ciencias
en
las
sustentaciones tanto
en forma oral como
escrita.
argumentados y
definir acciones
adecuadas para
resolver una situacin
determinada.
Solucin de
problemas:
Observar, describir y
analizar crticamente
deficiencias en
distintas situaciones
para definir
alternativas e
implementar
soluciones adecuadas
y oportunas
DE TIPO PERSONAL
Orientacin tica
Regular el propio
comportamiento,
reflexionar sobre la
propia actitud en
relaciones con las
otras actividades
desarrolladas y
responsabilizarse de
las acciones
realizadas.
TIPO
INTERPERSONAL.
Comunicacin:
Reconocer
y
comprender las ideas
y
emociones
expresadas por otros,
con el fin de crear y

compartir
significados,
transmitir
ideas
y
procesar
conceptos
dados teniendo en
cuenta el contexto.
Trabajo en equipo:
consolidar un equipo
de trabajo, integrarse
a
l
y
aportar
conocimientos ideas y
experiencias, con el
fin de definir objetivos
y establecer roles y
responsabilidades
para
realizar
un
trabajo
coordinado
con otros.
8 y 9
LABORALES
Asume las consecuencias de sus

propias decisiones
De tipo intelectual
Toma de
decisiones:
Establecer juicios
argumentados y
definir acciones
adecuadas para
resolver una situacin
determinada
Solucin de
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Describir, Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar.
Selecciona la forma de solucin ms

adecuada al problema
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar
Reproduccin
humana
Enfermedades de
transmisin sexual
Mtodos
anticonceptivos y
sexualidad
responsable
Aprendizaje
interactivo:
La evaluacin ser
integral, se aplicar la
autoevaluacin y la
coevaluacin
Guas, talleres y
lecturas
Ilustraciones
Ilustraciones
Lluvia de ideas
Mi cuerpo territorio
de paz
Discusiones guiadas
Escucha activa a sus

compaeros
Videos educativos
Participacin activa
en debates, mesas
redondas
Video-beam
Actitud positiva y
responsable frente a
Internet
Computador
problemas:
Observar, descubrir y
analizar crticamente
deficiencias en
distintas situaciones
para definir
alternativas e
implementar
soluciones acertadas
y oportunas
Cumple las normas de comportamiento

definidas en un espacio dado
SISTEMATIZACIO
N DE
INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Publicar,
Comentar.
De tipo Personal:
Orientacin tica
Regular el propio
comportamiento,
reflexionar sobre la
propia actitud en
relacin con las
actividades
desarrolladas y
responsabilizarse de
las acciones
realizadas.
De tipo
Interpersonal:
Comunicacin:
Reconocer y
comprender a los
otros y expresar ideas
y emociones, con el
fin de crear y
ANALISIS
Diferenciar,
Contrastar,
Debatir,,
Confrontar,
Resolver,
Seleccionar,
Criticar.
Realiza sus intervenciones respetando

el orden de la palabra previamente
acordado con los otros
Expresa sus ideas con claridad
Permite a los otros dar sus aportes e

ideas
Comprende que la orientacin sexual

hace parte del libre desarrollo de la
personalidad y rechazo cualquier
discriminacin al respecto.
Argumento y debato dilemas
Anlisis de casos
los temas de la salud

individual y colectiva
Docente
Estudiantes
Autoaprendizaje
Charlas con personal
capacitado:
PROFAMILIA
Psicloga y/o
Trabajadora social
de Bienestar
Institucional
Psicloga y
Trabajadora
Social de la
institucin
Sala AVI
compartir
significados,
transmitir ideas y
procesar conceptos y
datos, teniendo en
cuenta el contexto.
Trabajo en equipo
Consolidar un equipo
de trabajo, integrarse
a l y aportar
conocimientos, ideas
y experiencias, con el
fin de definir objetivos
colectivos y
establecer roles y
responsabilidades
para realizar un
trabajo coordinado
con otros.
CIUDADANAS
Pluralidad,
identidad y
valoracin de las
diferencias
Rechazo las
situaciones de
discriminacin y
exclusin social en el
pas; comprende sus
posibles causas y las
consecuencias
negativas para la
relacionados con exclusin y reconozco

los mejores argumentos as no
coincidan con los mos
Se reconoce como un ser valioso y

nico que merece se respetado y
valorado
sociedad
10 y 11
Hilo conductor del

Proyecto Educacin
Sexual y
Construccin en
ciudadana
Valoracin de si
mismo
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Convivencia y
paz
Participacin
y
responsabilid
ad
democrtica
Pluralidad,
identidad y
valoracin de
las
diferencias
COMPETENCIAS
LABORALES
GENERALES
Utiliza distintas formas de

expresinpara promover y defender
los derechos humanos en su
contexto escolar y comunitario.
Comprende la importancia de la
defensa del medio ambiente, tanto a
nivel escolar, local como global, y
participa en iniciativas a su favor.
Analiza crticamente el sentido de
las normas y leyes y comprende la
importancia de cumplirlas as no
comparta alguna de ellas.
Comprende que el respeto por la
diferencia no significa aceptar que
otras personas o grupos vulneren
derechos humanos o normas
constitucionales.
Adapta
procedimientosya
mtodos
y
conocidos
IDENTIFICACION
Observar, Percibir,
Describir, Sealar.
COMPARACION
Diferenciar,
Relacionar.
DIFERENCIACION
Comparar,
Encontrar.
CODIFICACION
Reconocer,
Identificar
ANALISIS
Diferenciar,
Contrastar,
Debatir,,
Confrontar,
Resolver,
Seleccionar,
Prevencin
del embarazo
y
enfermedade
s
de
transmisin
sexual.
Cuidado
y
preservacin
de recursos
naturales
y
energas
alternativas.
Prevencin
de
la
drogadiccin
y
alcoholismo.
Aprendizaje
interactivo
La evaluacin ser
integral, se aplicar la
autoevaluacin y la
coevaluacin
Guas, talleres y
lecturas
Ilustraciones
Videos
Escucha activa a sus

compaeros
Lluvia de ideas
Participacin activa
en debates, mesas
redondas
Video-beam
Actitud positiva y
responsable frente a
los temas de la salud
individual y colectiva
Internet
Discusiones guiadas
Anlisis de
situaciones
cotidianas
Charlas con personal

capacitado:
PROFAMILIA
Videos educativos
Computador
Docente
Estudiantes
Psicloga y
Trabajadora
Social de la
institucin
De
tipo
intelectual
Observa, descubre y analiza

crticamentedeficiencias en distintas
situaciones paradefinir alternativas e
implementar solucionesacertadas y
oportunas.
Creatividad
Solucin de
problemas
De tipo
personal
Acta de forma autnoma, siguiendo

normas yprincipios definidos.
Orientacin tica
Dominio personal
De tipo
interperson
al
Comunicacin
Trabajo en equipo
De tipo
organizacio
nal
Responsabilidad
ambiental:
De
tipo
tecnolgico
Gestin
de
(estadsticos,
descriptivos,comparativos).
la
Define su proyecto de vida,

aprovecha sus fortalezas, supera
sus debilidades y establece
acciones que le permiten alcanzar
dicho proyecto.
Reconoce y comprende a los otros y
expresa ideasy emociones, con el
fin de crear y compartirsignificados,
transmitir ideas, interpretar y
procesarconceptos y datos, teniendo
en cuenta el contexto.
Consolida un equipo de trabajo, se
integra a l yaportar conocimientos,
ideas y experiencias, conel fin de
definir
objetivos
colectivos
y
establecerroles y responsabilidades
para realizar un trabajo coordinado
con otros.
Criticar.
SISTEMATIZACIO
N DE
INFORMACION
Digitar, Subir
archivos, Publicar,
Comentar.
Psicloga
y/o
Trabajadora
social
de
Bienestar
Institucional
CARSUCRE
Sala AVI
tecnologa y
herramientas
informticas
las
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
CIENCIAS
NATURALES
(BIOLOGA,
QUMICA
Y
FSICA)
Uso
del
conocimien
to cientfico
Explicacin
de
fenmenos
Indagaci
n
Comunicar
Trabajar
en equipo
Disposici
n
para
aceptar la
naturaleza
abierta,
Contribuir a preservar y mejorar el

ambientehaciendo uso adecuado de
los recursosnaturales y los creados
por el hombre.
Crear,
transformar
e
innovar
elementos tangibles e intangibles
del
entornoutilizando
procesos
ordenados.
Identificar, adaptar y transferir
tecnologasde distinto tipo
Identifica las caractersticas de
algunos fenmenos de la naturaleza
basndose en el anlisis de
informacin y conceptos propios del
conocimiento cientfico.
Asocia fenmenos naturales con
conceptos propios del conocimiento
cientfico.
Identifica cmo ocurren algunos
fenmenos
de
la
naturaleza
basndose en observaciones, en
patrones y en conceptos propios del
conocimiento cientfico.
I y II
III, IV y V
parcial
y
cambiante
del
conocimie
nto.
Disposici
n
para
reconocer
la
dimensin
social del
conocimie
nto y para
asumirla
responsab
lemente
Sexuales
Ciudadanas
Laborales
especficas
Sexuales
Ciudadanas
Laborales
especficas
Modela fenmenos de la naturaleza

basndose en el anlisis de
variables, la relacin entre dos o
ms conceptos del conocimiento
cientfico y de la evidencia derivada
de investigaciones cientficas.
12.
METODOLOGA Y OPCIONES DIDCTICAS (EXPLICITADAS RELACIONADASCON EL ENFOQUE INSTITUCIONAL, HABILIDADES DE

PENSAMIENTO, OPERACIONES MENTALES Y COMPETENCIAS).
METODOLOGIA O ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Atendiendo al enfoque de la escuela y considerando que el presente plan debe ser coherente con aquel, se hace necesario considerar algunas precisiones acerca de la
enseanza por competencias que en primer trmino implican:
1. Pasar de ensear contenidos a ensear con nfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fcil.
2. Abandonar costumbres de aos, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, a ser un acompaante del estudiante en su proceso de aprender.
3. Cambiarse de la preparacin y dosificacin de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividades y de situaciones en que los estudiantes pongan en
juego las competencias que estn aprendiendo.
4. Tener en cuenta que al planificar por competencias las situaciones son interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en movimiento un bagaje de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y procedimientos que superan los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada.
En segundo trmino implican cambios caracterizados por:
Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los estudiantes hagan con l. De esta manera, se abrir un dilogo intenso entre el para qu ensear con el qu
ensear.
Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparacin de la informacin que los docentes van a transmitir; a acciones
concretas en las cuales los estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a travs de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempearse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de
diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.
Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de informacin frente a profesoras y profesores que operan como
transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin: saber, ensear y aprender. Saber ya no ser slo tener informacin, sino poseerla convertida en
conocimiento y en capacidad de usarla eficientemente. Ensear ya no ser transmitir y defender informacin coleccionada durante aos, sino formar en quien aprende- hbitos
de trabajo, maneras de acercarse a la informacin, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y
aprender ya no ser solamente memorizar ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental y
social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.
Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.

Los docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes ensean por contenidos.
Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a ensearse, establecer las situaciones en que se van a
desarrollar, estas precisiones tienen como centro el objeto de conocimiento y la relacin que el estudiante establece con aquel, en una visin didctica del aprendizaje.
Una de las concepciones actuales sobre la enseanza de las ciencias es la que preconiza Como ensear ms eficazmente es un problema abierto, es conveniente hablar de
estrategias de enseanza en vez de mtodo de enseanza, esto contribuye a transformar los procesos de enseanza aprendizaje por cuanto articula la teora con la
prctica, contextualiza la formacin, orienta la organizacin de los contenidos, promueve la formacin integral ( integra el saber conocer con el saber hacer) y establece
mecanismos de evaluacin permanente y de rigurosidad basado en el desempeo ante situaciones problemticas del contexto disciplinar, cientfico o social.
Esta propuesta de trabajo y experimentacin se inscribe en un enfoque que valida y se fundamenta en:
1. Lo que el alumno ya sabe. ( Presaberes)
2. La especial naturaleza de las disciplinas cientficas. ( Objeto de conocimiento)
3. La organizacin social de la enseanza. ( Enseabilidad- Educabilidad)
4. Las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos. ( Historia socio Educativa)
5. Sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas.
6. Las relaciones psicosociales en el aula. ( Interaccin acadmica)

7. Los factores motivacionales. ( Autoestima)
8. Los recursos y medios disponibles.
9. El entorno. ( Comunidad )
10. Ser social. ( emociones y expectativas)
Un enfoque as concebido pasa por fomentar la actividad autnoma del alumno, fomentar las destrezas de pensamiento formal, que permita resolver cualquier tipo de problema
en cualquier dominio del conocimiento, de aprender haciendo las cosas, facilitando el recuerdo y su contacto con la realidad (aprendizaje por descubrimiento).
Pasa por la organizacin de unidades didcticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas, estos deben garantizar el aprendizaje significativo, aqu
problema implica: pequeos experimentos, conjunto de observaciones, tareas de clasificacin, visto as se prev un aprendizaje autorregulado; si adems se complementa con
una organizacin cooperativa de trabajo en el aula, los problemas pueden hacerse ms complejos incrementando los niveles de pensamiento, la interrelacin continua entre
teora y aplicacin prctica; el aprendizaje basado en problemas debe conseguir una mejor integracin de los conocimientos declarativos y proced mentales.
Pasa por un cambio conceptual y metodolgico donde el alumno construye una concepcin del mundo ms cercana a la concepcin cientfica, aqu alumnos y profesores
estn implicados activamente, estos animan a aquellos a expresar sus ideas a pensar rigurosamente y a sus vez modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de
vista que consiguen generar en sus alumnos, este cambio conceptual considera:
1. Las ideas de los alumnos como una parte explcita del debate en el aula, se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los dems, sus
opiniones se ubican al nivel del profesor; el alumno se da cuenta que sus ideas tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden.
2. El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado, se trata de clasificar los conceptos de cada uno, interviniendo adems de la propia ecologa conceptual, sus
criterios epistemolgicos acerca del conocimiento cientfico y acerca de que constituye una explicacin cientfica.
3. La justificacin de ideas como componente explcito del plan de estudios.
4. El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognicin que desempea un papel central en este cambio conceptual cuando los alumnos comentan, comparan y deciden
sobre la utilidad, la viabilidad y la consistencia de sus concepciones, explicitando sus propios criterios de comprensin, la aceptacin o no de las nuevas ideas y el rechazo
de las ideas previas depende en gran medida de los patrones metacognitivos de los alumnos, para esto se hace necesario disponer de un repertorio de tcnicas y recursos
acordes con las necesidades planteadas. Las ideas previas pueden ponerse de manifiesto utilizando: ejemplos adecuados, cuestionarios, demostraciones, tcnicas de
discusin en grupo, etc.
El estatus se evidencia a travs de los principios cientficos, empleando las analogas, discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones, etc. Por ltimo es necesario
ensear a los alumnos a detectar inconsistencias entre diversos puntos de vista y a que aprendan a aplicar criterios de comprensin adecuados en tales situaciones.
Este enfoque pasa por ser un proceso de investigacin dirigida que propone el seguimiento de unas estrategias que sin ser nicas, puede y debe considerar los siguientes
pasos:
1.
Se plantean situaciones problemicas que generen inters en los alumnos y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. ( Preguntas problemicas)
2.
Los alumnos trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a delimitar el
problema y a explicitar ideas.
3.
Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis y explicitacin de las ideas previas, elaboracin de estrategias posibles de resolucin y
anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos. Es esta una ocasin para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a
replantear el problema y a emitir nuevas hiptesis.
4.
Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento en que se hace explcita la relacin
entre ciencia, tecnologa y sociedad.
Deben ir acompaadas por actividades de sntesis que den lugar a la elaboracin de productos como: esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc. y que permitan concebir
nuevos problemas. Coherente con este enfoque, la resolucin de problemas como investigacin se propone como alternativa a los problemas y ejercicios tradicionales.
Por ltimo este enfoque debe pasar por el desarrollo de las capacidades metacognitivas del alumno. La metacognicin puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero
tambin puede y debe constituir un objetivo legitimo de la enseanza, entre las destrezas bsicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias se destacan las
capacidades de observacin, clasificacin, comparacin, medicin, descripcin, organizacin coherente de la informacin, prediccin, formulacin de inferencias e hiptesis,
interpretacin de datos, elaboracin de modelos, y obtencin de conclusiones.
Una forma posible de desarrollar la metacognicin en el marco del cambio conceptual consiste en el empleo de actividades que siguen el esquema predecir observar
explicar, en estas actividades se hace que los alumnos formulen en primer lugar predicciones acerca de determinadas experiencias o demostraciones, se pone especial
atencin en sus argumentaciones, esto hace que sean conscientes del papel de sus conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos, a continuacin se desarrollan
las experiencias para que contrasten el desarrollo y los resultados de la misma con sus predicciones. Por ltimo, los alumnos deben intentar explicar las observaciones
realizadas que muchas veces sern distintas a sus predicciones.
A lo largo de este proceso, el profesor debe hacer explcitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teoras que permiten explicar adecuadamente las
observaciones realizadas durante las experiencias, este tipo de actividades tiene un marcado carcter metacognitivo en la medida en que, si se desarrollan adecuadamente,
ayudan a los alumnos a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos. Que ellos comprendan que los conocimientos previos guan la observacin ya es un objetivo
valioso en s mismo y lo es ms si contribuye a que sean conscientes de que sus concepciones sobre el conocimiento cientfico suelen ser inadecuadas.
Otra ventaja de este tipo de tareas es que con ellas se llama la atencin sobre el papel de la observacin en ciencias: no basta con dar por supuestos los resultados, es
preciso contrastarlos.
Otra estrategia, a largo plazo, consiste en hacer que los alumnos lleven un diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clase, sus concepciones inciales
y los procesos de cambio conceptual.
De esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de las disciplinas, existe una base documental a la que se puede recurrir para fomentar la autoevaluacin por parte
de los alumnos del cambio de sus concepciones sobre el aprendizaje.
Aunque no est nicamente orientada al desarrollo de la metacognicin, los mapas conceptuales y los diagramas UVE puede servir para este objetivo y a menudo se presentan
como dos recursos realmente tiles tanto para el aprendizaje de los contenidos como para el desarrollo de las capacidades metacognitivas.
Como ciencia experimental, natural es necesario implementar una metodologa que construya permanentemente conocimiento significativo que lleve al alumno centro del trabajo
escolar a no solo corroborar leyes y principios en la prctica, sino a producir sus propios elementos de conocimiento, a crearse dudas y resolverlas al amparo de una
confrontacin acadmica, analtica, reflexiva, critica y sentida; en sntesis un mtodo que le cree pasin y urgencia de conocimiento y aprendizaje sistematizado, que lo motive
hacia la creatividad y lo vuelva competitivo y competente en su campo. Se enmarca esta propuesta metodologa en el mtodo cientfico y en un modelo pedaggico que concite
la construccin de conocimiento, con la palabra, y la accin y una pedagoga social, lo que implica un enfoque socio critico de la enseanza.
Una segunda concepcin es la que entiende por metodologa el conocimiento o la teora acerca de los mtodos, tcnicas e instrumentos que permiten desarrollar las
competencias del rea por parte de los estudiantes y operacionalizar la enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental.
Para el desarrollo de la metodologa se necesita tener en cuenta las competencias bsicas, las competencias especficas del rea tales como el U so del conocimiento
cientfico, Explicacin de fenmenos, Indagacin, Comunicar, Trabajar en equipo, Disposicin para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
conocimiento, Disposicin para reconocer la dimensin social del conocimiento y para asumirla responsablemente, y las competencias transversales. En el caso de la
primera se trata de los dominios como la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, relacin, conceptualizacin, resolucin de problemas, formulacin de hiptesis,
anlisis, sntesis, deduccin, induccin, experimentacin, verificacin, argumentacin y contrastacin de leyes y teoras. Para la segunda se trata de construir los problemas,
objetivos, enfoques tericos, diseos metodolgicos, hiptesis, solucin de los problemas, presentacin de resultados y de propuestas. Para la tercera se enfoca hacia la
bsqueda de informacin, procesamiento, comprensin, anlisis y la toma de posiciones ticas ante los problemas morales relacionados con la vida.
Las metodologas privilegiadas para la formacin de competencias son: el aprendizaje significativo, la experimental, el aprendizaje cooperativo, el cambio conceptual y la
problmica. Los mtodos que se utilizan son los integrados cuantitativo y cualitativo. En cuanto a los cuantitativos se utilizan las tcnicas experimentales y los problemas
cerrados. Con relacin al mtodo cualitativo: la revisin documental, la entrevista y el estudio de caso y los problemas abiertos. La metodologa integra los procesos formativos
como: formacin cientfica bsica de acuerdo al grado, formacin para el trabajo (curiosidad cientfica y tratamiento de problemas) y tico como criticidad, respeto por las ideas y
valores de los dems y su entorno como mundo de la vida.
Las metodologas o estrategias a considerar son:

Aprendizaje En Equipo
El aprendizaje colaborativo, es aquel que se realiza por parte de equipos de estudiantes para resolver una situacin y aprender de manera conjunta. Este tipo de aprendizaje
implica establecer metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender juntos y responder por un mejor desempeo en el conocimiento del rea, en lo posible
grupo pequeos.
Experimental
La metodologa experimental se orienta hacia la construccin del pensamiento cientfico y parte por considerar que en especial el pensamiento causal es el aspecto central del
aprendizaje de las ciencias. El modelo interactivo es una respuesta a la parcialidad del pensamiento causal presentado por Piaget que hace nfasis en las operaciones y que
hacen nfasis en la representacin. El modelo propuesto se basa en los principios de constancia, asimetra, condicionalidad y transmisin generativa y las reglas de inferencia
de: covariacin donde la misma causa se sigue siempre de los mismos efectos, la contigidad temporal donde la causa precede o es simultnea al efecto, la covariacin
mltiple donde un mismo hecho puede tener ms de una causa distinta y la contigidad espacial o semejanza en la cual la causa transmite algo de s misma al efecto. Este
modelo se basa en la experimentacin como soporte clave para la construccin del pensamiento causal.
Aprendizaje Significativo
De acuerdo con Ausubel (1976: 55), se entiende por aprendizaje significativo la adquisicin de nuevos significados, y a la inversa, stos son producto del aprendizaje
significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. Tambin puntualiza el autor que el
aprendizaje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposicin para este tipo de aprendizaje. Los avances del aprendizaje significativo, han llegado a
establecer que se pueden plantear tres fases del mismo: la exploracin de significados, la transformacin y la verificacin de los nuevos significados.
Enseanza Problmica
De acuerdo con Medina, podemos definir la enseanza problmica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos
y tcnicas de enseanza y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. El propsito central de la enseanza problmica no consiste, nicamente, en
facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potencial izar la capacidad del estudiante para construir con imaginacin y creatividad su propio
conocimiento, desarrollando en l, un espritu cientfico y la disciplina del trabajo acadmico.
La metodologa problmica ha sido planteada como aquella pertinente para un currculo por competencias, puede establecerse un plan de estudios basado en un concepto
integrado de normas de competencia, en funcin de problemas o conceptos. Al igual que en un programa basado en la solucin de problemas para la obtencin de un ttulo
profesional por ejemplo el ttulo mdico de la Universidad -, los conceptos tericos se tratan de manera interdisciplinaria, mediante la solucin de problemas reales. Al resolver
los problemas previstos en el plan de estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos (conocimientos, haceres, actitudes y valores)
de diversas maneras. Si se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crtica, en una determinada situacin(de trabajo), entonces,
un plan de estudios basado en la solucin de problemas combinado con prcticas concretas en la vida real- parece ser el currculo basado en competencias por excelencia-.
La enseanza problmica est constituida por cuatro categora fundamentales, la situacin problmica, el problema metodolgico docente, las tareas y preguntas problemicas y
el nivel problmica de la enseanza.
La situacin problmica es aquella situacin pedaggica, sea producto de las reas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver.
Entre sus caractersticas est el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafo novedoso a su mente, no puede ser
resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, mtodos, tcnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solucin o
no. La situacin problema se enuncia como aquella que no sabes resolver cuando se te presenta Implica una
incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles.
pregunta que no sabes responder o una situacin que eres
Y precisa que:
Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es consciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cmo
hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafo novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solucin y su expresin, tanto cualitativa como
cuantitativa, se buscar con la elaboracin razonada de estrategias personales apoyadas en mtodos, tcnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisin del
vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastacin de la respuesta obtenida.
El problema metodolgico docente es el proceso reflexivo a travs del cual a partir de la situacin problmica, de su descripcin, anlisis y de los conocimientos que se van
adquiriendo en este tipo de reflexin en la bsqueda de su solucin, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodolgicos, didcticos, bibliogrficos, culturales y
tcnicos, para abordar el problema central.
La tarea metodolgica consiste en la definicin de las estrategias, mtodos, tcnicas, en instrumentos para recolectar informacin y crear conocimiento; la definicin del
conocimiento faltante y la bsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solucin al problema.
Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos: convertir el problema comn en situacin problmica, precisar la pregunta central, desglosar el problema
central en preguntas problemicas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y mtodos para la bsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problemicas y
solucionar el problemas central.
El nivel problmico de la enseanza, es entendido como la relacin que existe entre el conocimiento inicial y la asimilacin de nuevos conocimientos durante la labor
problmica, en un proceso que se desarroll a travs de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no slo asimila los contenidos del saber en forma
consciente, sino que descubre su propia posibilidad para la bsqueda de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad
de su imaginacin y su utilidad en la solucin de dificultades y se le despierta internamente el inters por la investigacin.
La Clase Problmica
A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisin de conocimiento, la clase problmica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los
estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento cientfico, crear y recrear su propio conocimiento a travs del esfuerzo y la sistematicidad del
pensamiento cientfico y la investigacin.
En sta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organizar informacin, de trabajar en equipo, de cualificar los
sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de adquisicin y creacin de conocimiento.
Lo fundamental no es memorizar los contenidos que est adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hiptesis,
formular preguntas, indagar, analizar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teoras y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginacin, su conocimiento
personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente cientfica y su espiritualidad.
No se entregan los conocimientos cientficos acabados, sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemolgica de las ciencias, comprender los procesos de creacin
de ese conocimiento y entender que el conocimiento cientfico es histrico, cambiante, que implica el esfuerzo, la lucha, la aceptacin, el rechazo, el olvido, el dominio y el poder
por la verdad; sin embargo esta verdad no es ms que una explicacin posible, entre otras, a los problemas planteados.
El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del rea,
enfatizando la formulacin y solucin de problemas. Es aquel consciente que el conocimiento, a decir de Nietzsche, es un producto de la tensin, de la lucha entre
las pulsiones de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la confusin y el alejamiento o distancia del objeto, la segunda la marcha y la inmersin
en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como smbolo de su adquisicin. Esto es as porque la mente se enfrenta a lo
desconocido, a la incertidumbre y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no
saber. Por ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita, contagia, desafa la mente del estudiante y moviliza estas pulsiones para que
el estudiante sea competente (sic).
Del Cambio Conceptual

La metodologa de cambio conceptual para el aprendizaje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes, se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos
cosas: el sujeto asimila el conocimiento nuevo o entra en conflicto cognitivo. Ante esta situacin, por la intervencin del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una
adaptativa y la otra no adaptativa. En este ltimo caso pueden aparecer tres respuestas: A, B, C. En A el sujeto mantiene intacta la teora 1, en el caso de 3 modifica el ncleo de
la teora existente. En 2 se desarrolla un proceso de generalizacin y discriminacin para ajustar T1 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinacin de
esquemas, debido al conflicto cognitivo. Se continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuracin fuerte y a la nueva teora (debido a otro
conflicto) o a la reestructuracin dbil, en la cual conviven la teora nueva y la del sujeto.
Las metodologas tambin involucran el uso, enseanza y aprendizaje de estrategias.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La educacin por competencias replantea las estrategias de enseanza y de acuerdo con Eggen y Kauchack (1996) se pueden utilizar en el rea los modelos inductivos,
deductivos, de indagacin, cooperativos.
Modelos Inductivos
Los modelos inductivos son modelos de procesamiento de la informacin, conformado por los modelos inductivos, de adquisicin de conceptos y el integrativo:
El Modelo Inductivo
El modelo inductivo es una estrategia que puede usarse para ensear conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas y, al mismo tiempo, hacer hincapi en el
pensamiento de nivel superior y crtico. El modelo basado en las visiones constructivistas del aprendizaje, enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construccin de su
propia comprensin de los temas. (Eggen y Kauchack 1996: 111)
El proceso de planeacin del modelo consiste en tres fases sencillas que son: Identificar ncleos temticos, identificar logros y seleccionar ejemplos.
El desarrollo de la clase se realiza en cinco etapas: Introduccin, donde se presentan los ejemplos a trabajar; final abierto donde los estudiantes construyen nuevos significados;
convergencia se caracteriza porque el docente, ante la dispersin de nuevos significados converge hacia una significacin especfica; cierre es el momento donde los
estudiantes identifican el concepto, el principio o la regla y la aplicacin donde los estudiantes hacen uso del concepto, el principio o la regla para resolver problemas de la vida
cotidiana o de las reas de conocimiento.
o
El Modelo De Adquisicin De Conceptos
Este modelo est relacionado con el inductivo, sin embargo es muy eficaz cuando se trata de ensear conceptos al tiempo que se enfatiza en los procesos de pensamiento de
nivel superior y crtico. La principal virtud del modelo, segn Eggen y Kauchack (1996: 148), es su capacidad para ayudar a los alumnos a comprender el proceso de
comprobar hiptesis dentro de una amplia variedad de temas, en el contexto de una nica actividad de aprendizaje.
La planeacin consta de cuatro fases: Identificar ncleos temticos, clarificar la importancia de los logros, seleccionar ejemplos pertinentes y secuenciar ejemplos.
Las etapas del desarrollo del modelo son las siguientes:
Presentacin de los ejemplos: Se presentan ejemplos positivos y negativos y se formulan hiptesis.
Anlisis de las hiptesis: Se alienta a los estudiantes a que analicen las hiptesis a la luz de nuevos ejemplos.
Cierre: Tiene lugar cuando el estudiante analiza ejemplos para descubrir caractersticas decisivas y llegan a una definicin.
Aplicacin: Se dan ms ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la definicin formada
Modelo Integrativo
Este es otro modelo inductivo y puede utilizarse para la enseanza en pequeos equipos de aprendizaje de relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones,
los cuales estn combinados en cuerpos organizados de conocimientos. La planeacin del modelo se orienta por las fases de: Identificar ncleos temticos, especificar logros y
preparar las representaciones de tal manera que los estudiantes puedan procesar la informacin.
El desarrollo de las clases se implementa en cuatro etapas: Describir, comparar y encontrar patrones, en la cual los estudiantes comienzan a analizar la informacin; explicar
similitudes y diferencias donde el docente formula preguntas para facilitar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a nivel superior; formular hiptesis sobre la obtencin
de resultados en diferentes condiciones y generalizar para establecer relaciones amplias, donde los estudiantes sintetizan y sacan conclusiones sobre los contenidos.
Modelos Deductivos
Los modelos deductivos, tambin estn basados en el procesamiento de la informacin y lo conforman los modelos de enseanza directa y el modelo de exposicin y discusin:
Modelo De Enseanza Directa
Este modelo se utiliza por el docente para ensear conceptos y competencias de pensamiento. Su fuente terica est derivada de la teora de la eficacia del docente, la teora
de aprendizaje por observacin y la teora del desarrollo de la zona prxima de Vygotsky. La planeacin se orienta en tres fases: identificar los ncleos temticos y las metas
especficas en especial los conceptos y las habilidades a ensear, identificar el contenido previo necesario que posee el estudiante para conectarlo con los nuevos conceptos y
habilidades, seleccionar los ejemplos y problemas.
o
Modelo De Exposicin Y Discusin
Es un modelo diseado para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones en un cuerpo organizado de conocimiento. Se base en la teora de esquemas y del
aprendizaje significativo de Ausubel y permite vincular el aprendizaje nuevo con aprendizajes previos y relacionar las diferentes partes del nuevo aprendizaje.
La planeacin se realiza en las siguientes fases: identificar metas, diagnosticar el conocimiento previo de los estudiantes, estructurar contenidos y preparar organizadores
avanzados con los mapas conceptuales.
La clase se desarrolla en cinco etapas: introduccin, donde se plantean las metas y una visin general de aprendizaje; presentacin, donde el docente expone un organizador
avanzado y explica cuidadosamente el contenido; monitoreo de la comprensin, en la cual se evala comprensin de los estudiantes a travs de preguntas del docente;
integracin, en la cual se une la nueva informacin a los conocimientos previos y se vincula entre s las diferentes partes de los nuevos conocimientos y la etapa de revisin y
cierre en la cual se enfatizan los puntos importantes, se resume el tema y se proporcionan conexiones con el nuevo aprendizaje.
Modelos De Indagacin
El modelo de indagacin es una estrategia diseada para ensear a los estudiantes como investigar problemas y responder preguntas basndose en hechos. En este modelo
la planeacin se orienta por las siguientes actividades: identificar metas u objetivos, identificar el problema, planificar la recoleccin de datos, identificar fuentes de datos
primarios y secundarios, formar equipos, definir tiempo.
La implementacin de la clase se orienta por las siguientes etapas: presentar la pregunta o el problema, formular la hiptesis, recolectar datos, analizar los datos, generalizar
resultados.
Modelo De Aprendizaje Significativo

Este modelo hace que los estudiantes trabajen en equipo para alcanzar una meta comn, la planeacin se realiza en 5 fases: planificar la enseanza, organizar los equipos,
planificar actividades para la consolidacin del equipo, planificar el estudio en equipos y calcular los puntajes bsicos del equipo.
Modelo Holstico
El modelo holstico es una estrategia de enseanza que permite al docente, a partir de los objetos de enseanza del plan de estudios o contenidos (declarativo, procedimental
y actitudinal) facilitar el desarrollo de los objetos de aprendizaje o las competencias que los estudiantes deben alcanzar. Se fundamenta en la teora holstica de Ken.
El conocimiento que fundamenta una competencia el saber qu, el saber cmo, el saber dnde, el saber cundo, el saber por qu, el saber para qu y el querer saber. Y unos
a otros se integran en una jerarqua donde uno contiene al otro y algo ms. As por ejemplo, para un estudiante ser competente en pensamiento cientfico se requiere que
domine el que o sea los conceptos.
As mismo, se requiere el dominio del cmo, es decir, que sepa aplicar los procesos de pensamiento y la investigacin a la solucin de problemas. Para ello, se requiere formar
a los estudiantes en identificar dnde y cundo aplica diferentes procesos de pensamiento e investigacin. La planeacin se orienta por las siguientes fases y su propsito:
Definir El Propsito: Delimitar los propsitos a alcanzar en trminos de competencias.
Definir Objetos De Conocimiento: Seleccionar los ejes, los ncleos temticos y los conocimientos de stos: declarativos (hechos y conceptos) procedimentales (problemas,
experimentos o ejercicios de aplicacin) y actitudinales (creencias, expectativas, motivaciones, intereses).
Definir Objetos De Aprendizaje: Seleccionar las competencias de cada una de las reas de conocimiento y los procesos cognitivos que la caracterizan.
Definir Logros: Explicitar los resultados a alcanzar con la enseanza
Definir Estrategias De Aprendizaje: Seleccionar las estrategias cognitivas, metacognitiva, ambientales y de apoyo
aprendizaje.
que pueden utilizar los estudiantes para mejorar el
Seleccionar Estrategias De Enseanza: Definir las estrategias inductivas, deductivas, de indagacin, de aprendizaje en equipo, solucin de problemas, cambio conceptual o
reestructuracin que el docente va a utilizar en la enseanza.
Definir Actividades De Exploracin: Seleccionar las actividades de exploracin que permite al docente conocer el estado de los conocimientos previos y de las competencias de
los estudiantes.
Seleccionar Actividades De Profundizacin: Definir las actividades que permiten profundizar en la enseanza de los ncleos temticos y el dominio de las competencias e
involucra: contrastacin de conocimientos previos, presentacin de conceptos con organizadores por parte del docente, planteamiento de problemas, formulacin de objetivos
para resolver el problema, formulacin de hiptesis, bsqueda del conocimiento requerido para solucionar el problema, elaboracin del diseo metodolgico para la solucin del
problema, recolectar y analizar la informacin, presentar resultados y generalizaciones, verificar la solucin propuesta.
Definir Actividades De Culminacin Evaluacin O Cierre: Seleccionar las actividades para verificar el dominio de las competencias
Proponer Actividades De Superacin: Disear actividades para superar las dificultades presentadas por los estudiantes para el dominio de las competencias
COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL AREA
Uso del conocimiento cientfico

Identifica las caractersticas de algunos fenmenos de la naturaleza basndose en el anlisis de informacin y conceptos propios del conocimiento cientfico.
Asocia fenmenos naturales con conceptos propios del conocimiento cientfico.
Explicacin de fenmenos
Identifica cmo ocurren algunos fenmenos de la naturaleza basndose en observaciones, en patrones y en conceptos propios del conocimiento cientfico.
Modela fenmenos de la naturaleza basndose en el anlisis de variables, la relacin entre dos o ms conceptos del conocimiento cientfico y de la evidencia derivada de
investigaciones cientficas.
Indagacin
Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a esas preguntas.
Implica entre otras cosas, hacer predicciones, identificar variables, realizar mediciones, organizar y analizar resultados, plantear conclusiones y comunicar
apropiadamente sus resultados.
Comunicar
Trabajar en equipo
Disposicin para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.

Disposicin para reconocer la dimensin social del conocimiento y para asumirla responsablemente
13.
BIBLIOGRAFA, CIBERGRAFIA Y WEBGRAFA
Lineamientos curriculares. Ciencias naturales y educacin ambiental, M.E.N. 1998 Bogot.

Estndares para la excelencia en la educacin, M.E.N. 2002 Bogot.
Formar en ciencias: el desafi M.E.N. 2004 Santa Fe.
Examen de estado. Propuesta general M.E.N Santa Fe de Bogot.
Como entender las pruebas de estado y que sigue M.E.N 2003 Bogot
Didctica de las ciencias naturales, Hilda Weisman, Buenos Aires 2002
Investigacin y desarrollo del currculo Stenhouse, Madrid, Morata 1985
La evaluacin como experiencia total, Cerda Gutirrez Hugo. Bogot. Nomos. 2000.
Cuadernos Pedaggicos U.de.A.
Psicologa de la educacin, Violeta Arancibia y otros.
Los modelos pedaggicos, Julin de Zubiria.
Pedagoga y saberes 2000
Educacin y pedagoga 21 U. de A.
Metodologa de la enseanza, ImideoNerici.
El concepto de competencia I y II, Sergio de Zubiria y otros.
Formacin en competencias Sergio Tobn U. de A.
Alvermann, D Y otros. Una didctica de las ciencias. Argentina. aique didctica. 1994
Capra, Fritjof y otros. Pertenecer al universo, encuentros entre ciencia y espiritualidad Madrid. Editorial Rogar s.a. 1994
Davies, Paul. El universo desbocado. Barcelona. Salvat editores S.A.. 1985
Davies, Paul. La frontera del infinito. Barcelona. Salvat editores S.A.. 1986
Davies, paul. sobre el tiempo. Barcelona. editorial crtica. 1996
Harlem, w. enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. ediciones Morata. 1989
Leff, Enrique. la complejidad ambiental. Mxico. siglo xxi ediciones. 2000
Levinas, Marcelo. ciencia con creatividad. Argentina. aique didctica. 1996
Maturana. Humberto y otros. de las maquinas a los seres vivos. Santiago de chile. editorial universitaria. 1995
Morn, Edgar. el mtodo: la vida de la vida. Madrid. editorial Ctedra. 1998
Pachn, Germn. metodologa de la investigacin cientfica en ciencias naturales. Colombia. unidad editorial. 1999
Ridomin, pablo y otros. ciencias de la vida. Mxico. siglo xxi ediciones. 2001
Sagan, Carl y otros. Simposium sobre la tierra. Barcelona. editorial Kairos. 1990
Reunin de profesores del rea del municipio y de la escuela.
Modelos de planes de clase.
Aporte de los monitores y estudiantes de la escuela.
Aporte de diferentes tericos del enfoque crtico reflexivo y de la enseanza Problemica: Habermans, Chomsky, Vygotsky, Freire, Marcos Ral Meja,
Edgar Morn, Piaget, etc.
14.
ANEXOS
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
LA PEDAGOGIA NUESTRA RAZON DE SER
NUCLEO DISCPLINAR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
AREA DE CIENCIAS NATURALES
Y EDUCACION AMBIENTAL (FISICA)
PROYECTO PEDAGOGICO - DIDACTICO
2011
IDENTIFICACION
TITULO: FORMACION DE LIDERES ESCOLARES Y CIENTIFICOS
IDENTIFICACION INSTITUCIONAL: I.E.N.S.S
DOCENTE MEDIADOR: CARLOS VELEZ ARIAS
UBICACIN TEMATICA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL (FISICA)
REFERENCIA: ENFOQUE PEDAGOGICO Y CONFIGURACION DIDACTICA
FRASES CLAVES: ENSEANZA PROBLEMICA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE COOPERATIVO LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSION
EVALUACION FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO MODELOS DIDACTICOS- RESOLUCION DE PROBLEMAS CAMBIO CONCEPTUAL.
RESUMEN
Las preguntas...
Una cuestin de mtodo

Muy a nuestro pesar, tenemos que aceptar que se tiene un aula que no pregunta. Que no cuestiona... mucho menos refuta y controvierte el
conocimiento. De este modo ya sabemos que el conocimiento no trasciende ni se enriquece. Pero los docentes frente a este problema pocas
veces hemos indagado cules son las causas por las que los nios y adolescentes no formulan preguntas ni cuestionan el conocimiento. Es
posible que la solucin del problema est en nuestras manos, en los procedimientos de enseanza, o en que estemos lejos de los centros de
inters y de las preocupaciones actuales de los educandos, o que simplemente por falta de motivacin, nuestras clases resultan muy pesadas
y aburridas. Merece la pena entonces que revisemos o cambiemos nuestra arrogancia frente al conocimiento, haciendo que la participacin
de los alumnos en la clase sea ms fructfera? Valdr la pena rescatar la importancia fundamental del mtodo socrtico, sobre todo, el
dilogo, la discusin para buscar la verdad? O ser necesario que ensayemos en el aula la hermenutica gadameriana que nos permite hacer
en primer lugar, un anlisis de los textos escolares para poder comprender despus nuestra realidad? O ser que para disminuir ese divorcio
entre educacin y realidad hace falta tender un puente que ligue los acontecimientos que se dan en la escuela con lo que se dan en la vida?
De acuerdo a las peculiaridades de nuestra cotidianidad en el quehacer pedaggico, todas las supuestas causas anotadas son ms que
posibles!!!
Sin llegar al punto extremo del racionalismo filosfico, y sin tratar de idealizar las bondades de tales mtodos, me atrevo a creer que s hace
falta un poco de todo esto. Slo que para tener xito en este empeo, primero tendramos que cambiar medularmente nuestra manera de
pensar. Es aqu donde ms se necesita de la filosofa como la disciplina.
Sobra decir que la filosofa es la disciplina que mejor nos prepara para pensar y para plantearnos preguntas sobre la vida, la naturaleza, el
mundo, la sociedad, el conocimiento y los universos: el concreto y el imaginado, inclusive, nos ayuda a pensar y a descubrir y a relacionar
muchas incgnitas o preguntas aplicables a todas las asignaturas escolares. Podemos decir, de manera sinttica, que toda pregunta por simple
que nos parezca tiene implcitamente un sentido filosfico, el cual es descifrable en la medida que utilicemos adecuadamente la razn de la
inteligencia y la razn del corazn. Pero tambin curiosamente encontramos personas que jams se han hecho preguntas significativas en
relacin con el mundo, la sociedad y con su propia existencia. Esto ltimo, es inevitable que ocurra, lo que no quiere decir, que no sea
preocupante y lamentable que suceda. (SIC).
SITUACION DESCRIPTIVA DE LA PROPUESTA
Tiempo de desarrollo: Se inicia en 2005 con los estudiantes de dcimo grado en la disciplina de Fsica y se contina con estos en grado once, hasta la
fecha en 2006; dndose inicio a la propuesta con los nios de sexto grado vespertina en el rea de ciencias naturales.
Poblacin beneficiada: Estudiantes de los grados once en la disciplina de Fsica.
mbito de desarrollo: Aula, laboratorio e instalaciones de la escuela.
Constitucin de equipos de trabajo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Se seleccionan cuatro monitores por curso,

Se pide a los estudiantes se integren en parejas libremente, considerando sus afinidades.
Por sorteo se asignan 5 o 6 parejas a cada monitor.
Se presentan los presaberes del tema, para ser buscados en el cerebro, los escritos del estudiante, sus experiencias, observaciones o en los libros.
El monitor comienza la clase verificando los presaberes de su grupo.
El monitor designa quien debe responder las preguntas generadoras del conflicto cognitivo y evala en forma consensual con el docente.
Cada estudiante se apoya en su pareja y est en sus dems compaeros de monitoria
Cada monitor se apoya en los dems monitores y aquel en el docente.
PROBLEMA O SITUACIN QUE ORIGINO LA PROPUESTA
Considerada la educacin como un acto social donde se comparten significados, adems del enfoque pedaggico de la escuela, es inaplazable dar un
viraje a las practicas docentes para que sean coherentes con aquel, este cambio que no solo debe ser conceptual si no pedaggico- didctico se
enmarca en tres aspectos fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje, ellos son:
1. Paradigmas que dejan atrs el debate y considera las ideas, conceptos y percepciones del otro como un problema y no como un complemento que
facilite el acceso al conocimiento; ya que descalifica, margina las estructuras cognitivas entre interlocutores acadmicos. El conocimiento no puede
ser recibido pasivamente, si no que tiene que ser construido en forma activa por el sujeto cognitivo. avergese lo que sabe el alumno y ensesele
en consecuencia AUSUBEL.
2. Los profesores consideramos normal que el primero de los logros bsicos a alcanzar
en una enseanza eficaz de las ciencias sea el de la
asimilacin de los contenidos conceptuales. Mas que el de adquirir una imagen de cmo se construyen estos conocimientos o el de saber resolver
problemas. La mayora de los estudiantes contesta correctamente las preguntas tericas que se le plantea en los exmenes; pero cuando se les
cambia la forma de preguntar en el sentido de no enfatizar en la reproduccin del contenido conceptual sino de matizar sus significados a preguntas
de tipo cualitativo, donde ponen en tensin sus esquemas conceptuales, el asunto es otro. En sntesis la mayor parte de los conceptos no son
comprendidos de modo significativo por los alumnos, incluso por los ms aventajados.
3. La creencia que la nica evaluacin cientficamente valida es la denominada evaluacin objetiva, que solo pone la mirada en los objetivos
instruccinales, porque son medibles y cuantificables con mayor facilidad.
Los que as piensan olvidan que la validez de la evaluacin en una institucin educativa debe estar sustentada en la concepcin de educacin que la
institucin tenga y por consiguiente; en el proyecto de hombre y de sociedad que pretende formar.
Las nuevas concepciones recomiendan y requieren con urgencia un replanteamiento de las costumbres evaluativas, de tal manera que sea posible
aun desde la misma evaluacin considerar la formulacin del hombre en todas las dimensiones del desarrollo humano, entre las cuales las
cognitivas es solo una de ellas al lado de otras definidas desde lo espiritual y axiolgico; de all que en los actuales momentos sea necesario un
rompimiento con la tradicin de aquellos procesos evaluativos que guiados por las teoras de Bloom y Gagne han puesto el nfasis y la objetividad
en la taxonoma de objetivos instruccinales y por supuesto la han reducido a una prctica totalmente desarticulada de los procesos de formacin,
cuyo papel consiste fundamentalmente en medir y cuantificar el logro de dichos objetivos.
Es indudable que el conductismo y las teoras cientficas derivadas del positivismo, que enfatizan en la verificabilidad de los hechos a travs de su
medicin y cuantificacin, han actuado como obstculos para el desarrollo de nuevas teoras en cuanto a la evaluacin.
OBJETIVOS GENERALES
Formar lderes escolares que faciliten el acceso al conocimiento propio y el de sus compaeros, a la vez que medien en la construccin de conocimientos en
forma significativa.
Educar para la vida y la convivencia (misin visin).

Educar para la democracia y la convivencia social (competencia ciudadana)
Elevar la eficacia y la calidad de la escuela (Educacin con calidad).
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Proporcionar un aprendizaje significativo e integral. (Formacin integral).
Estimular el desempeo profesional, la iniciativa y creatividad del docente (crecimiento pedaggico didctico).
Contextualizar la educacin impartida en la escuela (operacionalizacin del PEI.).
ENFOQUE TEORICO
REFERENTES TEORICOS:
Lev Vygotsky: la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto el papel de la escuela tendr que ser el
de desarrollar las capacidades de los individuos.
Su teora del aprendizaje parte de evaluar la teora asocianista que considera al individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan impresiones
provenientes del exterior, y la teora maduracionista donde el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su
proceso de maduracin obtiene el desarrollo.
La integracin de ambas teoras lleva a Vygotsky a reconocer en la primera la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura. Y a la segunda
es el individuo quien realiza el proceso de aprendizaje, para l, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes.
El nio por tanto no construye si no que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las
veces de mediador.
El concepto de zona de desarrollo prximo designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras
personas.
la pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil [Hacer lo contrario sera] orientarse por la lnea de menor
resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su fuerza.
El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender
David
Ausubel: Propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems
factores afectivos tales como la motivacin. Permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o de adquirir informacin. El aprendizaje puede
ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva formada por sus creencias y
conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos
en el caso de ser apropiados o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en las salas de clase, da a da, para l la variable ms importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el estudiante ya sabe. Determnese lo que el estudiante ya sabe y ensesele en consecuencia Nuevas informaciones e ideas
pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para
establecer una determinada relacin con la que se suministra.
Este proceso involucra una interaccin entre la nueva informacin (por adquirir) y una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, a la
cual Ausubel ha llamado concepto integrador. Adems ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado,
en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos
(asimilacin) la estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura
cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos ( o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha
informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquellas, el conocimiento as adquirido se distribuye arbitrariamente en la
estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especifico.
Laurent Stenhouse La investigacin perfecciona la enseanza siempre y cuando el mismo profesor compruebe sus hiptesis sin tener que aceptar
acrticamente las propuestas de otros, por eso es necesario que el profesorado genere conocimiento a partir de su propia prctica, a cambio de ser usuario
pasivo del conocimiento generado por otros. (Sic)
El aula es por excelencia una fuente rica en temas y problemas para generar conocimiento; las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas,
las experiencias pedaggicas, las metodologas o estrategias de enseanza, los contenidos temticos, los planes institucionales, las polticas educativas y
el aumento cada vez mas creciente de la ciencia y la tecnologa son investigables y demandan la utilizacin de mtodos diferentes por parte de
investigadores competentes.
El maestro en la escuela investiga para conocer y conoce para ensear mejor; un anlisis del saber que conocimiento declarativo que incluye los principios
y las teoras que definen los fenmenos estudiados.
Un anlisis del saber cmo conocimiento procedimental dentro de los que se aplican las estrategias de aprendizaje.
Un anlisis del saber porque conocimiento explicativo que relaciona las dos anteriores y que describe los hechos mediante una interpretacin de la
informacin.
Paulo Freire: Educacin Problematizadora: dilogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a
una comunicacin de ida y vuelta.
En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la
liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la
"Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el
proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin.
El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.
La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin.
La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido
en relacin a su vnculo con el mundo.
Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la
independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a
una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin
humanizndose.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de
todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita
a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta
transformacin.
El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t.
sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha
negado este derecho.
Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que
contine este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres
ganan significacin en cuanto tales.
Por esto, el dilogo es una exigencia existencial.
Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede
reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes.
Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la
verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad".
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica
establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra
verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. (Sic)
Scrates: la pregunta como arma ideolgica
Debemos tener muy presente que en el mbito de nuestras culturas latinoamericanas, al estudiante se le ha negado la posibilidad de
preguntar y no slo en el proceso educativo, sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las estructuras de poder
tradicional y vigente, la pregunta se convierte en subversiva. A travs de la historia se conocen abundantes ejemplos. Es el caso de Scrates,
como se ve en la novela El mundo de Sofa. En ella, el autor, adems de apuntar en el proyecto filosfico socrtico, tambin destaca la
importancia de la pregunta como arma ideolgica. En este sentido, se escucha la voz del narrador que dice:
Los que preguntan, son siempre los ms peligrosos. No resulta igual de peligroso contestar. El narrador en la novela, en una frase muy
contundente, dice: Una sola pregunta puede contener ms plvora que mil respuestas. La voz omnisciente del narrador, para cerrar el tema,
dice: La humanidad se encuentra ante una serie de preguntas importantes a las que no encontramos fcilmente buenas respuestas. Aqu, en
el final, percibimos una idea plena de sabidura acerca del sentido de la pregunta, que queda flotando en el ambiente tal vez con la intencin
de dejar en los lectores una sensacin de tranquilidad y desconcierto, muy parecida a la que produce la duda metdica.
Sera de gran importancia que los docentes y los alumnos pusiramos en prctica algunas de las ideas expuestas por Jostein Gaadner, en la
seguridad de que lograramos ser ms consecuentes con el sentido pedaggico y educativo de la pregunta, que por lo dems, es un derecho
que se merece todo ser humano, y del cual no podemos ni debemos renunciar. Por el contrario, la pregunta es una manera de enfrentar
corajudamente el mundo. Aunque con el uso de la pregunta slo encontraremos en el mundo respuestas explicando verdades relativas.
No obstante, al ciudadano, al hombre latinoamericano se le ha educado para que aprenda y calle, para que no pregunte, para que haga del
silencio tambin una forma cultural, y el preguntar es tan vital en el crecimiento y desarrollo personal y social, y en el cambio, que por
preguntar han sido sacrificadas muchas vidas en todos los pases de nuestro horizonte latinoamericano y mundial (Amaya, 1996, p. 35).
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
Se fundamenta bsicamente en el enfoque critico con nfasis en la comunicacin de ah que tericos como Vygotsky, Ausubel, Stenhouse, y Brunner
tengan acierto con sus postulados, los cuales aportan a la pedagoga desde la funcin de la escuela, reconocer la existencia de periodos cualitativamente
diferentes en el transito del escolar, el predominio que le asigna a la formacin de un pensamiento terico y abstracto, el cual se opondra al pensamiento
emprico que han favorecido el activismo y la escuela tradicional.
La incidencia de la teora del aprendizaje significativo puede verse principalmente en la planeacin de la enseanza propiamente dicha, ya que sus
reflexiones han estado concentradas en ella, dejando prcticamente de lado lo concerniente a la elaboracin curricular.
averigua lo que el alumno sabe y ensea consecuentemente lo cual, como puede verse, determina la estrategia metodolgica a trabajar, mas no los
propsitos, los contenidos o las secuencias curriculares. La tarea ms importante es determinar cules son los conocimientos a trabajar en la escuela,
coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas en si competencias.
En sntesis El peso educativo recae en la metodologa, y no en la revisin de los propsitos y los contenidos curriculares.
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Enseanza problmica: consiste en proponer situaciones problemticas a los alumnos, que para solucionarnos debern realizar consultas internas y
externas, investigaciones, revisiones, o reestudiar sistemticamente temas previos (presaberes). Comprende un procedimiento didctico activo, dado que
coloca al alumno frente a una situacin problema para la cual tiene que hacer propuestas de solucin.
Esta refiere ms con ideas que con cosas, ya que pone nfasis en el razonamiento y la reflexin. Entre los principales objetivos de esta son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Desarrollar el raciocinio
Desarrollar la iniciativa
Desarrollar el control emocional
Hacer que trabaje en bases a hiptesis
Provocar la motivacin intrnseca
Facilitar el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo: Se produce cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispona el estudiante. Este paradigma constructivista concibe el aprendizaje como construccin activa de nuevo conocimiento por parte del propio
aprendiz a partir de sus conocimientos anteriores.
En sntesis los alumnos son responsables de su aprendizaje.
Quien aprende construye activamente significados o sea, no aprende reproduciendo simplemente lo que lee o lo que se les intenta ensear.
Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, es decir, el aprendizaje depende de los conocimientos previos del aprendiz.
Aprendizaje cooperativo: Consiste en el trabajo conjunto de docente y alumno y el de estos en grupos, por medio de la exposicin, el estudio dirigido, la
investigacin y el debate; sus objetivos fundamentales son entre otros:
1. Favorecer la labor de cooperacin entre los docentes y alumnos.

2. Favorecer la cooperacin entre los alumnos mediante el trabajo en grupo.
3. Aprender a aprender
4. Iniciar a los alumnos en actividades autnomas, a fin de que adquieran confianza en si mismos.
5. Fomentar la cultura de la escucha y el respeto por la diferencia conceptual.
6. Crear hbitos de solidaridad y perseverancia.
La enseanza para la comprensin: Comprender algo no solo tiene que ver con operaciones intelectuales (observar, describir, comparar, clasificar,
explicar, etc.) sino que tambin aplica una atribucin de sentido y significado, es decir, una asimilacin vital, emptica y motivacional de lo comprendido.
La comprensin de algo (informacin, objeto, evento) solo es posible cuando en nuestra mente tenemos una imagen mental (no visual) mnima que nos
permite asignarle un marco de referencia, bien sea: afectivo, intelectual, cultural, etc.) a ese algo que intentamos asimilar a nuestros esquemas
interpretativos, hacemos referencias ac a las cosas que construimos con las palabras, esta se refiere a la representacin que tiene el estudiante y que
confronta con la presentacin cientfica que expone el profesor.
La meta de la pedagoga de la comprensin es: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin tales como:
ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar, generalizar, etc. Vinculadas con el contenido que estn aprendiendo; estas actividades permiten
generar imgenes y representaciones que a su vez permiten realizar nuevas y mayores actividades.
Todo lo anterior se logra desde los siguientes niveles de comprensin:
1. Niveles de contenido: es la comprensin reproductiva (repeticin, parfrasis, aplicacin mecnica) en este nivel las representaciones no se tienen en
cuenta, y si se hace, es de forma simple y rutinaria.
2. Nivel de resolucin de problemas: La comprensin se expresa mediante las formas de resolucin tpicas y clsicas de una asignatura. Las
representaciones actan y se expresan desde significados convencionales y prototipitos para una disciplina.
3. Nivel epistmico: Las actividades de comprensin se expresan en

fundamentados desde los conceptos y criterios.
explicaciones, justificaciones y generalizaciones, con argumentos coherentes y
4. Nivel de investigacin: El enriquecimiento reciproco entre las representaciones e imgenes mentales que se han desarrollado hasta el momento con las
actividades de comprensin propuestas por el profesor, ya ha creado las condiciones para construir nuevos conocimientos, se trata pues, de plantear
hiptesis, formular proyectos, cuestionar supuestos, la investigacin como forma superior de la comprensin es el objetivo final de esta propuesta
pedaggica.
Resulta natural que la comprensin desde un punto de vista cientfico plantea serias dificultades en su enseanza por la yuxtaposicin y arraigamiento de
representaciones rgidas y auto referenciales.
El maestro hbil debe ser hbil para abrir una diversidad de ventanas diferentes al mismo tiempo (Gardner).
La pedagoga de la pregunta
Fundamento pedaggico de la pregunta
Desde la perspectiva del estudio pedaggico, se dice que la pregunta tiene una importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser
aprendida y/o enseada. En sintona con este requerimiento, los docentes en el aula podemos orientar a los alumnos por medio de talleres en
el necesario pero difcil arte de preguntar. Es significativo que el alumnado aprenda a formular sus propias preguntas. El educando puede
elaborar preguntas a partir de la lectura de un texto, de la informacin de la clase, de la observacin de una lmina o de los resultados de una
experiencia, de una excursin a la naturaleza, de una visita a un centro de inters cientfico, entre otros. El uso de la pregunta es sustancial
porque propicia la reflexin, el planteamiento de problemas o hiptesis. Favorece, adems, la expresin oral y/o escrita, la comunicacin entre
estudiantes, su atencin y la creacin de un ambiente favorable de aprendizaje. En este mismo sentido, el profesor, refirindose a un captulo
o a una unidad del libro, puede ensear a l@s alumn@s a proponer un cuestionario sobre el texto, hacindose preguntas que exijan no
solamente reflexin sino tambin deducciones y conjeturas.
La reflexin y la aplicacin de la pedagoga de la pregunta concuerdan muy bien en el modelo educativo de la Escuela Nueva, que implica,
desde luego, no slo innovar e implementar mtodos y estrategias, de los materiales, de los ambientes y espacios educativos, sino tambin
rescatar el papel crtico-constructivo de los educadores y de los alumnos. En este tipo de escuelas, el maestro y los alumnos establecen
sinceros y fuertes lazos de amistad. All se reconocen y se valoran mutuamente. En la Escuela Nueva, se fomenta una educacin humanista,
personalizada y liberadora, que respeta al hombre como tal, y los resultados, por supuesto, son ms alentadores que en la escuela tradicional.
En este contexto, Paulo Freire en su libro La pedagoga de la pregunta, plantea que los maestros y alumnos, se renen en el aula de clase
para plantearse preguntas acerca de los problemas prcticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir.
Esa aula de clases que tanto interesaba al pedagogo brasileo tiene su epicentro en la Nueva Escuela, la misma que se origina con la corriente
de la pedagoga activa. Para el maestro Freire, la pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discurrir sobre los
diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea.
Deca Freire que las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solucin de problemas, lo mismo que mantenerlos
hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la
vida. La pregunta es, adems, un elemento pedaggico que estimula y da solidez al proceso de autoaprendizaje. Es una herramienta de
primer orden en el proceso de aprender a aprender.
La pregunta debe acompaar y, de hecho, acompaa al ser humano durante todo el desarrollo de su vida. Vivir, podramos decir, es preguntar,
es estar preguntando constantemente. Para Gadamer, por ejemplo, quien no se hace preguntas no es porque se haya vuelto tonto sino porque
no necesita saber. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. Esto significa tener una postura humilde frente
al saber. Esto es equivalente a la ignorancia docta de Scrates, que consista precisamente en decir slo s que nada s, cuando en realidad
l era el sabio ms grande de toda Grecia. En cambio, una persona que se cree que lo sabe todo, que se jacta de ser sabio, bloquea toda
posibilidad de aprendizaje. Y, por el contrario, lo que puede ocurrir en los interminables procesos de aprendizaje, es que quien no sepa la
respuesta en un momento determinado-, debe reflexionar sobre la pregunta planteada.
En trminos generales, la ciencia, el conocimiento y la solucin de problemas se inician y se nutren continuamente a partir de las preguntas.
Freire nos dice que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me atrevera a decir
que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. Con ello, Freire nos
quiere significar que la pregunta es de naturaleza humana, y por tanto, el hombre como ser histrico-social se debe a que ha logrado constituir
un lenguaje articulado y pensado a partir de la formulacin de sucesivas preguntas. En la medida en que el hombre que posea suficientes
elementos lingsticos tenga la posibilidad de pensar mejor, y poseer una mayor capacidad y calidad en su pensamiento, desde luego, podr
formularse preguntas con mayor sentido.
Sin embargo, la educacin y los maestros tradicionales se olvidaron de las preguntas y que con ellas empieza el conocimiento. Con la
pregunta, en trminos de Freire, nace tambin la curiosidad, y con la curiosidad se incentiva la creatividad. Con la educacin tradicional, dice
Freire, se castra la curiosidad, se estrecha la imaginacin, y se hipertrofian los sentidos. Histricamente en educacin hemos tenido el
predominio de una pedagoga de la respuesta sobre una pedagoga de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en meros
contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor. De ah, que sea indispensable en la escuela contempornea implementar
el mtodo de la mayutica socrtica como recurso pedaggico. A veces los maestros olvidamos que el ser humano es filsofo por naturaleza
que, si se le ofrece la oportunidad, se hace preguntas a todas las edades y, a partir de ellas, descubre el mundo y que poco a poco va
apropindose de l. Por lo que vemos, los recursos que requiere el maestro para desarrollar la pedagoga de la pregunta son ms bien
sencillos, nada del otro mundo. Para estos fines un maestro real, un maestro autntico, slo requiere de un poco de ingenio y de destreza
intelectual, y de una dosis de buena voluntad. Eso es todo lo que se necesita.
La evaluacin formadora y el trabajo en equipo: La evaluacin mutua (entre iguales), La coevaluacin (profesor alumno) y la autoevaluacin son
las principales estrategias de la evaluacin formadora, aquella que rescata la funcin pedaggica de la evaluacin, pues constantemente entregan a
alumno y profesor informacin til sobre el proceso enseanza- aprendizaje. A su vez, estas estrategias son motores del aprendizaje y se estimulan en un
ambiente de aula organizado para el intercambio y comunicacin de ideas, la discusin, el respeto por el pensamiento del otro y el acuerdo.
As, entonces el estudiante llega a reflexionar cuando escucha a los dems y cuando verbalizaba aquello sobre lo cual nunca antes haba pensado, por
ejemplo, el docente podra saber si sus alumnos estn aprendiendo o cuales serian los resultados de disear una actividad en cierta forma. En este sentido
la toma de conciencia por parte del estudiante respeto de lo que sabe y de cmo lo sabe, as como de lo que necesita saber para la clase, lo coloca en el
camino de la metacognicin, por otra parte si el estudiante tiene en cuenta lo que dicen los dems, no tiene oportunidad formas de encasillamiento.
En sntesis promover la cooperacin intelectual es complicado, ya que por lo general, los estudiantes han vivenciado un modelo individual y competitivo, de
ah que su ventaja radica en permitir a los participantes mas espontneos afinar sus ideas al explicarlas a un grupo y al escuchar otros enfoques que las
contradecan, las afirmaban o les introducan un nuevo significado; a otros les ayudo a expresar sus dudas, lo cual es bastante difcil en un ambiente de
aula tradicional. Se considera importante la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus ideas y de los conocimientos que trae al curso,
as como del nuevo que se le propone, porque esto favorece la autorregulacin y es precisamente all, donde la reflexin sobre sus propios pensamientos se
presenta como la mejor alternativa para desarrollar dicho proceso.
MODELOS DIDACTICOS Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Comenzando por el concepto genrico de problema podramos definirlo como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta
resolucin del problema tendiente a hallar la solucin resultado y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre
En el mbito cotidiano la palabra problema es habitual en su lenguaje; los mbitos en el que surge son igualmente variados: afectivo, econmico,
emocional, etc. Pero el hecho de que surja un problema no implica que posea una solucin nica u optima, ni siquiera que la persona afectada disponga de
la capacidad de dar con ella, aunque en cualquier caso, suele requerirse de una voluntad decidida de abordarlo y un conocimiento declarativo y
procedimental mnimo.
Cabe recordar que lo que para una persona una situacin es un problema para otra puede no serlo.
En el mbito acadmico encontramos grandes diferencias con los problemas cotidianos, en primer lugar, aquellos no surgen espontneamente, sino de un
modo intencionado para servir a fines didcticos establecidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede habitualmente, los problemas acadmicos
poseen una solucin conocida por anticipado. En tercer lugar, generalmente estos problemas incluyen unos datos inicialmente explcitos, algo que no suele
ocurrirle a los problemas cotidianos, donde deben ser buscados intencionalmente.
Las nuevas corrientes pedaggicas que propenden por aproximar los contextos escolar y cotidiano en la enseanza, incorporan entre sus recomendaciones
la necesidad de utilizar en el aula la resolucin de problemas abiertos.
De los modelos didcticos se definen sus caractersticas fundamentales y su papel asignado en la resolucin de problemas:
Modelo por descubrimiento

Caractersticas:
a. El alumno es considerado como el gran artfice del proceso enseanza- aprendizaje, a travs de una construccin/ reinvencin del conocimiento ya
establecido.
b. El profesor juega un papel ms o menos secundario en el aprendizaje.
c. El contenido cientfico a ensear debera poseer una fuerte carga procesual.
Papel asignado a la resolucin de problemas:
a. Los problemas suponen un medio para la adquisicin de de habilidades cognitivas especialmente el razonamiento hipottico deductivo
b. Lo que importa en la resolucin es el mtodo seguido, ms que el contenido al que se refiere el problema.
c. La organizacin docente del aula suele basarse en el trabajo individualizado o de pequeo grupo.
Modelo constructivista
Caractersticas:
a. El alumno es responsable de su aprendizaje.
b. El profesor es un mediador y facilitador estratgico del proceso enseanza aprendizaje.
c. El proceso se privilegia sobre los contenidos.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual.

Su enunciado y resolucin deben estar conectados con la experiencia previa del alumno, Por ejemplo problemas del entorno prximo.
El objetivo fundamental del problema ser facilitar el cambio conceptual.
Articulando el propio alumno sus ideas previas el problema como diagnostico
Contrastando sus ideas previas con las explicaciones cientficas ( el problema como actividad para el cambio conceptual ).
Aplicando las nuevas ideas (el problema como consolidacin del cambio conceptual).
Modelo por investigacin

Caractersticas:
a. Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer cientfico normal.
b. La investigacin se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carcter terico o prctico.
c. Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones del conocimiento: conceptos (leyes, teoras, principios), procesos (destrezas, y
habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hbitos, de un modo natural y dinmico).
a. El problema representa el ncleo de la investigacin, lo que implica que la enseanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha
de ser investigada.
b. La resolucin de problemas se convierte as en ocasin para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisicin de actitudes
derivadas de la propia investigacin.
c. La resolucin de problemas difuminara las diferencias entre las actividades docentes clsicas: clases tericas, clases de problemas, y experiencias
de laboratorio.
d. En esa lnea, la resolucin de problemas englobara esencialmente y, bajo la direccin del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicacin
de resultados.
Cambio conceptual
Este modelo recoge alguno planteamientos de la teora asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los
presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para
lograr el cambio conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales caractersticas que dan identidad a
este modelo son:
El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea
como meta, un cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta
insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura cognitiva, sino tambin con unos presaberes que hace del aprendizaje
un proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva informacin.
Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos
como la insatisfaccin por parte del educando con sus presaberes, con la presentacin de una concepcin que rena tres caractersticas para
el educando: inteligible, creble y mucho ms potente que los presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a
los estudiantes:
Concientizacin no slo de los presaberes, sino tambin de la trascendencia de los mismos y la identificacin de sus limitaciones.
Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin
indispensable que desencadena la insatisfaccin con los presaberes y la identificacin de teoras ms potentes.
Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder explicativo, las cuales permitirn al educando, realizar nuevas
aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho ms inteligibles.
Para este modelo es importante partir de concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio
conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como una sustitucin radical de los presaberes del educando por conceptos cientficos o
teoras ms potentes.
METODOLOGIA
Como se desarrolla la experiencia:
Metodologa y/o didctica implementada: se fundamenta desde varios modelos didcticos es decir su configuracin retoma de cada uno de ellos los
criterios que hacen viable el aprendizaje significativo, el aprendizaje cooperativo en el aula, la enseanza para la comprensin, la construccin de
conocimiento, la formacin de lideres (monitores) como otra forma de mediacin cognitiva que aporta, critica y dinamiza el trabajo en equipo entre parejas.
Los modelos didcticos considerados desde sus estrategias cognitivas son: constructivista, por descubrimiento y por investigacin, adems del cambio
conceptual como elemento reflexivo y crtico de los saberes y quehaceres en la dinmica escolar transversalizados por la pedagoga de la pregunta.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Las implicaciones pedaggicas de este proyecto son las siguientes:
La pedagoga y la didctica parten de las reflexiones de los sectores del mundo de la vida, o sea, es el punto de partida y llegada donde
se reconstruyen, y transforman lo terico y se toman los ejes temticos para facilitar la construccin de un nuevo conocimiento.
Mejorar la calidad del aprendizaje de las ciencias naturales se ve efectivo, si el docente honestamente se compromete como miembro
activo de la comunidad, porque de acuerdo a su quehacer pedaggico puede educar y reformar en la enseanza de esta rea.
Hacer nfasis en los procesos de construccin sistmica y no en la memorizacin del educando, este proceso debe ser comunicativo
donde se tenga en cuenta el conocimiento comn del estudiante para orientarlo y conducirlo a un conocimiento ms cientfico.
Enfatizar en los procesos de construccin ms que en los mtodos de transmisin de resultados y debe explicitar las relaciones y los
impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza.
Crear las condiciones necesarias para el proceso de la accin constructiva, que permita el desarrollo del pensamiento cientfico, es decir,
la relacin sujeto-objeto a travs de espacios que potencien la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, relacin,
conceptualizacin, formulacin de problemas, formulacin de hiptesis, anlisis, interpretacin y argumentacin en contextos dentro o
fuera del aula de clase o el laboratorio.
Organizar los proyectos ambientales (PRAES), que permitan mejorar las relaciones del educador con la comunidad educativa del
municipio.
Desarrollar experiencias de laboratorio (lugar donde ocurre un evento natural) donde se pueda contrastar las idealizaciones que hemos
logrado acerca del mundo de la vida
Realizar acciones metodolgicas significativas, teniendo presente que en muchas ocasiones son ms importantes las preguntas que las
respuestas.
Propiciar estrategias que favorezcan el paso entre el uso del lenguaje blando del conocimiento comn y la apropiacin del lenguaje de la
ciencia y la tecnologa
Inculcar la capacidad de impulsar el conocimiento cientfico con base a la investigacin y a la crtica.
Conocer la historia de las teoras y los conceptos cientficos.
Evaluar de manera reflexiva los avances y desempeos de los estudiantes, as como valorar la interaccin sujeto- mundo de la vida.
IMPLICACIONES EPISTEMOLGICAS
El fundamento epistemolgico del enfoque terico sistmico, es el constructivismo sistmico.

Los contenidos pretenden la formacin integral de los alumnos, en sus aspectos cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices.
Se desplaza a la enseanza como centro del proceso educativo y se ubica la relacin del educando con el conocimiento en su reemplazo.
Se privilegia el pensamiento crtico y reflexivo, as como la creatividad y la imaginacin.
Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un dialogo permanente entre los saberes cotidianos, escolares y cientficos.
Se promueve el desarrollo de capacidades, competencias y destrezas, no solamente del conocimiento declarativo.
El desarrollo de estas capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales como el anlisis y la
resolucin de problemas.
Estos desarrollos se hacen posible mediante actividades de aula complejas: investigacin, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo.
Los temas y prcticas de aprendizaje deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus necesidades.
Los procesos pedaggicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Los contenidos no son fines en si mismos, sino medios para el desarrollo de competencias.
Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y actitudes que la educacin escolar debe promover.
MOMENTOS, PROCESOS Y ACTIVIDADES
1. Seleccin de los lideres escolares (monitores )

La postulacin de cada lder (monitor) cuatro por grado es voluntaria, posteriormente se hace una votacin libre; previo a lo anterior el educador
invita a varios alumnos al cargo; generalmente pocos se postulan por aquello de asumir responsabilidades adems que los lideres son escasos.
2. Conformacin de las parejas y subgrupos de trabajos cooperativos.
Cada alumno (a) conforma su pareja libremente bien sea por aspectos afectivos, acadmicos, sociales, etc. con la condicin que esa ser su pareja
para todo el ao, con algunas excepciones obviamente, se busca con ello que el alumno y la alumna aprenda a solucionar conflictos de convivencia
personales, acadmicos y sociales.
Las parejas conforman un subgrupo de 10 y 12 estudiantes que trabajan cooperativamente con la mediacin del monitor, esto se asigna por sorteo.
3. Proposicin de saberes con preguntas intercaladas.

Se privilegiaran las competencias, los estndares, la coherencia y pertinencia entre los diferentes saberes y referentes temticos establecidos en el
plan de rea, de disciplina y de clase y su objetos de aprendizaje, de enseanza y de estudio.
4. Definicin de la pregunta problematizadora.

Se construyen por la clase o se propone por el docente como pregunta articuladora, teniendo como fundamento la pedagoga de la pregunta, la
pregunta socrtica, la competencia propuesta, las habilidades de pensamiento y las acciones de conocimiento, adems de la pregunta problema de
cada referente temtico, el anlisis de una situacin problema desde el estado, las interacciones y la dinamica de un sistema en el contexto
cientfico, cotidiano y novedoso.
5. Enlistado de presaberes.
Es lo que denominamos conocimientos previos, presaberes, lo que ya sabemos y que el alumno guarda en su cerebro, cuaderno o que sabe donde
encontrar; esto es la materia prima para la construccin de nuevos conocimientos con significado y que le posibilitan un exitoso nivel no solo de
aprendizaje, sino de participacin en clase, contribuyendo con el avance cientfico propio y el de sus compaeros.
6. Indagacin de los presaberes.

Es el comienzo de cada clase con la mediacin de los monitores, con cada pareja, basado en preguntas estratgicas, con ello da inicio al proceso
evaluativo (Coevaluacin), mas all de lo cognitivo la pareja puede dar fe de los presaberes en forma oral, apoyndose en la lectura de un texto,
describiendo un evento cotidiano que haya observado y que el concepto a estudiar subyace en la narracin.
7. Comprensin y resignificacin de la pregunta problema.

Se comienza por hallar el significado cotidiano y cientfico de palabras claves, ubicndolas en su contexto cientfico; facilitando la comprensin de la
pregunta articuladora y su posterior reconstruccin, apoyados en el cambio conceptual resolvemos los conflictos cognitivos de la pareja, del subgrupo
y de la clase como equipos cooperativos de aprehendientes.
Toda pregunta es clasificada de acuerdo a su nivel, ya que cada monitor al escuchar la pregunta, indica la pareja que debe responder, aun as otros lo
pidan. Cada alumno es responsable de su pareja y cada pareja de su subgrupo, y el monitor del equipo, quienes respondan equivocadamente no
obtendrn nota reprobatoria, pero quienes respondan NO S o se queden callados, su evaluacin ser deficiente, cada componente de la pareja debe
ampliar, o responder por su compaero cuando este no encuentra solucin a la pregunta realizada con argumentos, de otra forma no habr nota. Los
monitores apoyaran a su grupo en todas y cada una de las evaluaciones, ya que entre l, el estudiante y el docente definen la valoracin final o
parcial de su desempeo en todo el proceso.
8. Resolucin del problema.
Se inicia con el planteamiento de una situacin problema fundamentado en las siguientes propiedades: a) Lo suficientemente sencillo para que todo
el curso lo comprenda y se sienta capaz de opinar acerca de las diferentes alternativas de solucin. b) Lo suficientemente complejo para que la
respuesta no sea trivial y cause curiosidad e inters por saber cual es la respuesta. c) Que permita que se adopten diferentes posiciones de tal forma
que sea posibilite la discusin cognitiva. d) Que la solucin del problema deje de lado cualquier modelo lgico matemtico, definiciones formales,
ecuaciones o funciones y se pueda expresar en lenguaje cotidiano.
9. Reflexin sobre el cambio conceptual.

En este aparte se confrontaran las respuesta obtenidas, sin descalificar ninguna, sino, indagando la forma como llegaron ellos a esa respuesta, y
como piensan ahora que se llego a un consenso sobre la respuesta mas conveniente, relacionando su lenguaje cotidiano con el cientfico; enfatizando
si lo aprendido es significativo y si el nivel de comprensin muestra avances importantes, reflejado en la habilidad para proponer hiptesis que lo
orienten hacia nuevos conocimientos.
En este aparte cada miembro del equipo evala a su pareja (Coevaluacin) y el educador evala su propio desempeo (autoevaluacin) y a sus
alumnos (Heteroevaluacin). Aquella es permanente ya que el equipo siempre observa y reflexiona acerca del aporte de cada uno, cada equipo, cada
monitor y del educador.
10.Proposicin de nuevos saberes.

La descripcin, la reflexin y la crtica orientan a toda la clase a proponer el tema siguiente o los presaberes y as se reinicia el ciclo.
Reuniones los mircoles en la tarde para discutir plan de la semana.
Reunin fin de periodo para evaluar el desempeos en general.
MOMENTOS DE LA CLASE
A. Promover la discusin.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
Esclarecer la interpretacin de conceptos al interior del problema.

Fomentar la discusin teniendo cuidado de no descalificar conceptos.
Argumentacin ( el educador asume una posicin y la argumenta, igual que todos)
Contra argumentacin.
Reevaluacin de las posiciones adoptadas
Contrastacin emprica ( experimentacin)
Reaccin ante los resultados.( cambio conceptual)
Reorganizacin de las teoras y conceptos.
Elaboracin de escritos.
PAPEL QUE JUEGAN LOS DIRECTIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y COMUNIDAD, Y EL DOCENTE MEDIADOR
De los directivos:
- Como veedores en la medida que confrontan el PEI, con el enfoque pedaggico didctico de la disciplina.
- Como asesores en la medida que hacen correcciones y sugerencias validas y argumentadas sobre la operacionalizacin de la experiencia.
- Como proveedores de recursos de diferente ndole.
De los docentes:
- Como agentes interdisciplinarios con sus saberes especficos en ciencias que son auxiliares de las ciencias Fsicas.
- Como pedagogos que aportan al proceso enseanza aprendizaje desde su prctica y su concepcin terica del hecho educativo.
De los estudiantes:
- Como seres que aprenden en la medida en que su actitud este acorde con su
por la diferencia y asuman una cultura de la escucha.
condicin, actitud y capacidad, o sea que se comprometan con el respeto
De los monitores:
- Dirigir las actividades de indagacin de presaberes y consultas adems de experimentos caseros.
- Asesorar a sus dirigidos en consultas y prcticas de acceso al conocimiento cientfico
- Valorar el trabajo de sus dirigidos e informar al profesor sobre el proceso de tareas, consultas, asistencia, suspensin de clases, comportamientos no
convenientes.
- Asistir a las reuniones puntual y activamente.
- Cooperar con sus dirigidos en actividades como. Consultas, evaluaciones orales y/o escritas,
valoraciones y observaciones de su grupo.
asentar en sus planillas cada una de las evaluaciones,
- Evaluar con el alumno y el educador el desempeo de cada alumno durante el proceso y al final de este.
De la comunidad: familia
- Mantener un compromiso real y respetuoso con la institucin y su acudido.
- Hacer un seguimiento y acompaamiento a su acudido en todo el proceso en forma solidaria y participativa.
Del docente mediador.
- Orientar antes, en y despus a los estudiantes y monitores sobre los criterios, estrategias y operatividad del proyecto.
- Realizar seguimiento objetivo a las relaciones entre el monitor y sus compaeros a ala vez que el de solucionar laos posibles inconvenientes presentados
en la practica.
- Realizar las evaluaciones del proceso en forma consensuada.
- Asegurarse que el proceso si es eficiente, efectivo, coherente y pertinente con el P.E.I. y el sistema institucional de evaluacin.
- Proveer a los monitores del material necesario para la labor encomendada.
RECURSOS
Fsicos, Tcnicos, Logsticos, Legales, Bibliogrficos e informticos.
EVALUACION
La evaluacin mutua (entre los estudiantes), La Coevaluacin (profesor monitor - alumno) y la autoevaluacin son las principales estrategias de la
evaluacin formadora, aquella que rescata la funcin pedaggica de la evaluacin), pues constantemente entregan a alumno y profesor informacin til
sobre el proceso enseanza- aprendizaje. A su vez, estas estrategias son motores del aprendizaje y se estimulan en un ambiente de aula organizado para el
intercambio y comunicacin de ideas, la discusin, el respeto por el pensamiento del otro y el acuerdo.
As, entonces el estudiante llega a reflexionar cuando escucha a los dems y cuando verbalizaba aquello sobre lo cual nunca antes haba pensado, por
ejemplo, acerca de cmo podra saber si sus alumnos estn aprendiendo o cuales serian los resultados de disear una actividad en cierta forma. En este
sentido la toma de conciencia por parte del estudiante respeto de lo sabe y de cmo lo sabe, as como de lo que necesita saber para la clase, lo coloca en
el camino de la metacognicin, por otra parte si el estudiante tiene en cuenta lo que dicen los dems, no tiene oportunidad formas de encasillamiento.
En sntesis promover la cooperacin intelectual es complicado, ya que por lo general, los estudiantes han vivenciado un modelo individual y competitivo, de
ah que su ventaja radica en permitir a los participantes mas espontneos afinar sus ideas al explicarlas a un grupo y al escuchar otros enfoques que las
contradecan, las afirmaban o les introducan un nuevo significado; a otros les ayudo a expresar sus dudas, lo cual es bastante difcil en un ambiente de
aula tradicional. Se considera importante la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus ideas y de los conocimientos que trae al curso,
as como del nuevo que se le propone, porque esto favorece la autorregulacin y es precisamente all, donde la reflexin sobre sus propios pensamientos se
presenta como la mejor alternativa para desarrollar dicho proceso.
De la evaluacin crtica del proyecto resultaran los criterios para construir un proyecto de mejoramiento en el aula, por su carcter investigativo y de
retroalimentacin.
CONTROL Y EVALUACION
Indicadores de gestin y resultados:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
El nivel de logros del educando.

Valoracin de competencias en los monitores y estudiantes.
Impacto en la institucin.
Comparacin con el acompaamiento pedaggico.
La desercin del monitor.
Nivel de aceptacin por el estudiante.
Coherencia con el PEI.
BIBLIOGRAFIA - CIBERGRAFIA
Estndares para la excelencia en la educacin, M.E.N. 2002 Bogota.

Formar en ciencias: el desafi M.E.N. 2004 Santa Fe.
Didctica de las ciencias naturales, Hilda Weisman, Buenos Aires 2002
Investigacin y desarrollo del currculo Stenhouse, Madrid, Morata 1985
La evaluacin como experiencia total, Cerda Gutirrez Hugo. Bogota. Nomos. 2000.
Cuadernos Pedaggicos U.de.A.
Psicologa de la educacin, Violeta Arancibia y otros.
Los modelos pedaggicos, Julin de Zubiria.

Pedagoga y saberes 2000
Educacin y pedagoga 21 U. de A.
Metodologa de la enseanza, Imideo Nerici.
El concepto de competencia I y II, Sergio de Zubiria y otros.
Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo. educacion.idoneos.com/index.php/124370
La pedagoga de la pregunta. Una contribucin para el aprendizaje

Orlando Zuleta Araujo, "Educacin y Cultura", enero 2005

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Plan de Area Ciencias Naturales Octubre 7 de 2015

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INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

AREA: CIENCIAS NATURALES Y

BEATRIZ ROMERO, JAIRENY ROMERO, NASLYS ROMERO YANEZ

NOMBRE DEL REA

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL

DISCIPLINAS QUE CONFORMAN EL REA

NIVELES EN QUE SE OFRECE

DOCENTES QUE LA INTEGRAN

MARTIN MARTNEZ LACOMBE

MARY ANAYA SIERRA

3. ARTICULACIN DEL REA AL ENFOQUE CRTICO SOCIAL

La enseanza de las ciencias naturales se concibe desde tres lneas fundamentales:

c. El valor social del conocimiento cientfico.

5. PROPSITOS DEL REA

6.PERFIL DEL ESTUDIANTE NORMALISTA

LEY GENERAL DE EDUCACIN

Ajustes propuestos en la alineacin pruebas 11

Formular preguntas, plantear problemas y abordarlos rigurosamente.

8. ANLISIS DE LA CARACTERIZACIN Y APORTES DEL REA

ANALISIS DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO

FORTALEZAS Y DEBILIDADES POR COMPONENTES

ANLISIS RESULTADOS SIEE POR PERODO (I), (II), (II), (IV)

Niveles de desempeo (insatisfactorio, mnimo, satisfactorio, avanzado)

INTERPRETACION DE RESULTADOS PRUEBA SABER 2014 GRADO QUINTO

Lecturas de textos cientficos

Paginas educativas de Internet

Interpretaciones de grficas y diagramas.

Seleccin de problemas basados en situaciones de la

Debates y discusiones sobre temas propuestos

Reactivos e instrumentos de laboratorio

Elaboracin de mapas conceptuales,

Observacin de videos cientficos

Lectura e interpretacin de textos cientficos

Elaboracin de textos expositivos

Uso de las Tics

Aplicacin de pruebas tipo ICFES dentro del aula de

El seguimiento se realizara a travs de los resultados internos de

La evaluacin se realizara teniendo en cuenta los indicadores de

decretada por el Ministerio de Educacin Nacional.

Los recursos que

grupo con el fin

Comprendo que todas las personas son

Analizo una situacin (social,

Desarrollo tareas y acciones con otros

Entiendo que mi cuerpo es una fuente

Regular el propio comportamiento,

definidas en un espacio dado.

-Consolidar un equipo de trabajo,

Se reconoce como un ser valioso y

- Asume las consecuencias propias de

-Expresa sus ideas con claridad y

con el fin de crear y

Asume las consecuencias de sus

Selecciona la forma de solucin ms

Escucha activa a sus

Cumple las normas de comportamiento

Realiza sus intervenciones respetando

Permite a los otros dar sus aportes e

Comprende que la orientacin sexual

los temas de la salud

relacionados con exclusin y reconozco

Se reconoce como un ser valioso y

Hilo conductor del