Memorias Sine 2015

Memorias del primer
Seminario
Internacional
de Innovacin
Educativa
Una mirada desde la gestin
de conocimiento para el
desarrollo regional
Editor:
Juan Carlos Hernndez B.
Abril 23 y 24 de 2015, Villavicencio, Colombia
Ttulo: Memorias del Primer Seminario Internacional de Innovacin Educativa,

Villavicencio, Colombia, 2015.
Editor: Juan Carlos Hernndez B.
Presidentes del seminario: Luis Facundo Maldonado G. y Juan Carlos Hernndez
Barrero
Comit de promocin y relaciones interinstitucionales: Arelix Jimnez, Herold Brayan
Arango y Wilson Camacho
Comit de diseo y publicidad: Sergio Abril, Jeiner Fernando Plazas y Cristian Rincn
Formato de citacin: American Psychological Association APA
ISSN: 2462-9359
2015, Universidad de los Llanos. Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente.
Copyright 2015, Universidad de los Llanos. Centro de Innovacin Educativa Regional
Oriente. Derechos Reservados.
Todos los derechos son reservados y estn sujetos a derechos de propiedad por las
leyes de Derechos de Autor y dems leyes internacionales. En ningn caso se concede
licencia para la transmisin, cesin total o parcial de dichos derechos ni se confiere
permiso para alterar, explotar, reproducir, distribuir o comunicar pblicamente sobre su
contenido, imgenes y dems materiales sin previa autorizacin expresa de Universidad
de los Llanos o del Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente. Las opiniones
expresadas por los autores de los trabajos publicados no comprometen a los
organizadores del evento.
Publicacin impresa: Universidad de los Llanos. Centro de Innovacin Educativa
Regional Oriente.
Publicacin digital: http://cieroriente.unillanos.edu.co/sine2015/
Cartula: Jeiner Fernando Plazas Cadena.
Diseo y correccin de estilo: Olga Luca Londoo Palacio y Catalina Caldern
Villafez.
CONTENIDOS
Comit Cientfico
Comit de Pares Evaluadores
Agradecimientos
Introduccin
Conferencias centrales
Innovacin educativa: una mirada desde la gestin de conocimiento para el
desarrollo regional
Luis Facundo Maldonado
Argumentacin e innovacin educativa. La experiencia del grupo Kishurim
en sus proyectos de investigacin y desarrollo
Ral Drachman
Reuma De-Groot
Aprendizaje innovador dentro de un programa bilinge/bicultural: retos e
innovacin
Olga A. Vsquez
Networked Learning: the importance of the informal
Maarten de Laat
Biotecnologa y desarrollo regional
Gustavo Buitrago
The Heart of Language
Tom C.Vogt
Inquiring the method for improving learners participation and motivation
through teachers question strategies
Shinchun Kang
Programa de investigacin en Argumentacin para el desarrollo de
competencias
Juan Carlos Hernndez
Presentaciones de proyectos del Programa de Argumentacin

(ponencias)
Avances de la fase experimental del proyecto Comprensin de textos
histricos y produccin de textos documentados sobre la historia local y su
prospectiva. Resultados de la prueba sobre conocimientos previos
Mara Magdalena Garca
Comprensin y produccin de textos de narrativa literaria en escenarios de
argumentacin en lnea. Discurrir terico-conceptual y prctica en desarrollo
Ligia Urbina
Argumentacin como activador de comprensin y produccin de textos en
segunda lengua
Edith Llanos
La argumentacin en lnea una activadora en el aprendizaje de las
matemticas
Fredy Toro
Desarrollo del proyecto Comprensin y produccin de textos en ciencias
naturales y del medio ambiente
Delia Rincn
Pgina
7
8
10
11
13
14
26
43
50
59
66
75
89
99
100
111
121
131
137
Ponencias
Aportes para una discusin educativa en contexto amaznico
Isael Daz
SIMAS en lnea: Representacin colaborativa de conocimiento
Ivn Restrepo
Oscar Murcia
Jeimmy Gmez
Andamiaje metacognitivo digital en el aprendizaje de las matemticas
Luis B. Sanabria
Jaime Ibez
Nilson G. Valencia
El uso del internet como herramienta mediadora en el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje una experiencia en la institucin
rural Betania, municipio El Playn -Santander
Luz Dary Sandoval
Gestin del conocimiento en los procesos educativos
Lynda Yohanna Prieto
Introduccin a Second Life (Mundo Virtual Inmersivo- MVI) como estrategia
didctica en la educacin
Jhon Jairo Balcarcer
Darling Johana Algarn
Liz Paola Urango Rivero
Textos narrativos, aula y TIC Qu cambia en la prctica pedaggica con lo
literario cuando se incluye tecnologa?
Juan Camilo Ziga
Intervencin educativa con nios de altas capacidades intelectuales en el
CEIP Sierra Nevada de la ciudad de Granada, desde el rea de las
Matemticas Recreativas
Esperanza Osorio
Sobre la integracin de las TIC a la enseanza del lenguaje
Carmen Elena Yela
Ambientes de aprendizaje basados en la reflexin en un experimento de
enseanza
Mara Teresa Castellanos
La formacin docente en lenguaje en el programa Creatic (Valle):
Tendencias y desafos
Alice Castao
Daniel Felipe Osorio
Caracterizacin de la configuracin de un recurso pedaggico: el caso de
un grupo de docentes participantes en el programa Crea-TIC del CIERSUR
Gilbert Andrs Cruz
Gustavo Quintero
La sistematizacin de una experiencia: la memoria del sonido escolar
Emma Adriana De la Rosa
143
144
148
154
165
170
175
179
190
201
209
217
223
231
Experiencias docentes
239
Integracin de las TIC en la educacin media y universitaria

Josu Guillermo Cucaita
240
La medicina ecolgica en la escuela: Una estrategia pedaggica, para el

aprovechamiento de los residuos slidos y el rescate de un legado sociocultural
Deyanid Rojas
Gigantes y telaraas un escenario comn en el aula. Construyendo
ciudadana
Olga Lucia Granados
Implementacin de una granja integral autosuficiente para prcticas
educativas y desarrollo comunitario en el colegio agropecuario Manuel
Quintn Lame Barrancominas-Guainia
Jos Miguel Hernndez
Gloria Mnica Tangarife
Educacin inclusiva con apoyo de las TIC: Propuesta MOOC en la
Universidad de Cartagena
Gil Lorduy Castro
Miguel Alberto Caro
Edgar Orlando Alarcn
Uso didctico de la tecnologa de impresin 3D en el programa de
Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena Colombia
Alberto Julio
Brillit Guardo
Una mirada crtica y constructiva desde el uso didctico y pedaggico de las
TIC como Master Teacher
Darling J. Algarn
Liz Urango
Jhon Balcalcer
Jorge Narvez
Gil Lorduy Castro
Brillit Guardo
Miguel A. Caro
Narraciones de una experiencia docente en un curso sobre problemas de
aprendizaje
Diana Patricia Landazbal
Historias de frontera: experiencia de dilogo con estudiantes del Pueblo
Sikuani
Yesid Gaitn
Los docentes innovan en la escuela material educativo computarizado
bilinge Sikuani/ Espaol
Anbal Cepeda
Gladys Martnez
Albert Alejandro Cepeda
Noti-Esperanza: un espacio para la construccin social de la realidad desde
la cultura sorda
Docentes Escuela Bilinge para Sordos
Matemtica en la universidad
Mnica Lpez
Otras reas. El rea
Oscar Andrs Rivera
Por el rescate de los conocimientos ancestrales; saberes medicinales,
artesanales y gastronmicos de los cabildos de la etnia Zen en los
estudiantes de la media tcnica del INPES retoar inpesta
Leidy Vizcano
248
251
257
264
274
285
296
308
314
318
322
333
337
TIC: herramientas para aplicar en pruebas alternativas de evaluacin

Dora Navarro
341
Mesas redondas
348
Anlisis de procesos cognitivos en las competencias de matemticas y

fsica, mediante el uso de NTIC. Caso: Comunidad indgena y colona
colegio Maquilam y Divino Nio Salvador- Guaina
Carlos Andrs Lamadrid
Diseo de mdulos educativos para la virtualidad. Gua para el diseo
escrito de mdulos
Apoyo de las TIC al fortalecimiento e institucionalizacin de las
competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos humanos de 50
instituciones educativas de Cartagena
Alberto Julio Ordoez
Marcelo Sols
Los jvenes del INEM Francisco de Paula Santander: un acercamiento
etnogrfico
Hamlet Santiago Gonzlez
Uso pedaggico del celular
Alonso Prada
Filosofa, tcnica y democracia: lmites y posibilidades de las TIC en el
escenario filosfico y pedaggico del pensamiento crtico
Juan Sebastin Balln
Rodiel Rodrguez
El proceso de enseanza aprendizaje del ingls como tercera lengua en
contextos multiculturales
Eliana Giseth Franco
Puente Amarillo modelo de innovacin educativa rural
Ana Beatriz Rint
Una emisora de radio estudiantil en vivo y virtual, transformando el
aprendizaje en una institucin educativa
Edgar Ramrez
Mario Morales
Arabella Corts
Colofn: Nota de correctoras
349
353
365
372
377
382
390
395
398
401
COMIT CIENTFICO
Presidentes del seminario

Luis Facundo Maldonado G., Ph.D.
Juan Carlos Hernndez Barrero, M.Sc.
Comit cientfico
Andrea Montoya, M.Sc.
Delia Rincn, M.Sc.
Edith Llanos, Lic.
Fredy Toro, M.Sc.
Ligia Urbina, Lic.
Magdalena Garca, M.Sc.
Widman Said Valbuena, M.A.
COMIT PARES EVALUADORES
Coordinadora: Carolina Velsquez Higuera, Centro de Innovacin Educativa

Regional Oriente
Alexandra Giovanna Corts Santacruz, Institucin Educativa Simn Bolvar

Alix Pacheco Turizo, Universidad de Cartagena
Andrea Montoya Carvajal, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente,
International Corporation of Network of Knowledge ICONK
Anglica Mara Garca Lpez, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente
Anglica Mara Grisales Giraldo, Profesional independiente
Clemencia Melndez Senz, Universidad Antonio Nario
Darling Johanna Algarn Surez, Centro de Innovacin Educativa Regional Norte
Delia Rincn Ariza, Universidad de los Llanos
Diana Patricia Landazbal Cuervo, International Corporation of Network of
Knowledge ICONK
Edgar Augusto Hernndez Uribe, Escuela Normal Superior de Piedecuesta
Esperanza Osorio, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente
Eva Liliana Ardila, Universidad de los Llanos
Fabio Andrs Ribero Salazar, Fundacin Universidad Central
Gabriel Andrs Ortega Vsquez, Centro de Innovacin Educativa Regional
Oriente
Herold Bryan Arango Gmez, Universidad de los Llanos
Jairo Acosta Solano, Centro de Innovacin Educativa Regional Norte,
Universidad Tecnolgica de Bolvar
Jhon Harby Neira Gonzlez, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente
Juan Carlos Hernndez, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente
Juan Francisco Carrasco Barbosa, Centro de Innovacin Educativa Regional
Oriente
Juan Francisco Daz Fras, Universidad del Valle, Centro de Innovacin
Educativa Regional Sur
Liccy Catalina Caldern Villafez, International Corporation of Network of
Knowledge ICONK
Liliana Torres Monroy, Institucin Educativa Antonio Ricaurte CASD

Luis Alberto Gmez Jaime, Colegio Francisco de Paula Santander IED
Luis Facundo Maldonado, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente,
Universidad de los Llanos
Mara Magdalena Garca Alfonso, Centro de Innovacin Educativa Regional
Oriente
Maryi Melissa Rojas Cceres, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente
Mnica del Pilar Rodrguez Rodrguez, Universidad de los Llanos
Oscar Andrs Rivera Rodrguez, Centro de Innovacin Educativa Regional Sur,
Instituto Departamental de Bellas Artes (Cali)
Rosmira Ardila Ortiz, Colegio Agroindustrial Puerto Nuevo
Santiago Valbuena Rodrguez, Universidad de los Llanos
Widman Said Valbuena, Centro de Innovacin Educativa Regional Oriente,
International Corporation of Network of Knowledge ICONK
AGRADECIMIENTOS
A las entidades cofinanciadoras del Programa Argumentacin apoyada en TIC
como proceso integrador de la comprensin y produccin de textos en una
educacin pertinente: aporte a la construccin de un modelo de innovacin
educativa en el oriente colombiano. Cdigo 1122-999-38473.
INTRODUCCIN
El Seminario Internacional en Innovacin Educativa SINE 2015, se concibe como un
escenario de intercambio de saberes que convoca a diferentes actores interesados en
los procesos de la innovacin educativa a nivel nacional e internacional. En este primer

captulo, el SINE 2015 tuvo un enfoque denominado, Una mirada desde la gestin de
conocimiento para el desarrollo regional, que orient la participacin de diferentes
actores en representacin de los sectores educativo, productivo y gubernamental.
La configuracin del evento permiti disfrutar de conferencias en sala plena, paneles

especializados, ponencias, presentaciones de experiencias docentes y presentaciones
en mesas redondas, adems de contar con una visita a las instalaciones del CIER
ORIENTE, ubicado en la Universidad de los Llanos, adems de contar con espacios
abiertos para intercambio de saberes como las ruedas de conocimiento. Durante los dos
das del evento los asistentes tuvieron la oportunidad de reflexionar, cuestionar y
proponer alternativas asociadas al tema de la innovacin educativa.
Un primer enfoque destacado en el seminario fue la importancia de las redes de

aprendizaje y la dinmica de hacer gestin de la red para orientar el cumplimiento de
objetivos concretos. Un gran nmero de docentes e investigadores que estuvieron
compartiendo su conocimiento, encontraron muy relacionadas sus experiencias con
este enfoque y resaltaron la importancia de abordar con mayor rigurosidad el tema de
las redes de aprendizaje y su gestin.
Por otro lado, se present inters por la integracin de contenidos educativos a partir de
recursos multimedia como la msica y el video. Los espacios de intercambio permitieron
sacar a la luz, que hoy en da existen muchos recursos tecnolgicos para soportar los
procesos de aprendizaje, a partir de medios que cautivan la atencin de los estudiantes.
Este enfoque de trabajo resalt, que si bien es cierto, se cuenta con los medios
tecnolgicos y de alguna manera los docentes estn desarrollando la competencia para
su uso; el reto ahora, es pedaggico; es decir, el diseo de ambientes de aprendizaje
que favorezcan el cumplimiento de los objetivos combinando los recursos multimedia y
la pedagoga.
En relacin con lo anterior, se considera la reflexin sobre el rol de docente y su efecto

en el xito del proceso educativo. Tal vez, desde esta reflexin se obtuvo una ganancia
muy grande en el espacio compartido, ya que el sentir de la comunidad educativa fue el
haber identificado muchos retos, y al mismo tiempo, adquirir el entusiasmo para
emprender caminos orientados a la innovacin educativa, reconociendo su
responsabilidad en la educacin del pas.
Igualmente, el componente internacional activ el inters por pensar de manera global;

se reconoci la importancia de hacer estudios como estados del arte, que consideren
dimensiones internacionales y contribuyan en la estructuracin de propuestas que
tengan una pertinencia local, regional y nacional. La comunidad reconoci la importancia
del manejo del ingls como oportunidad de tener una comunicacin ms universal.
En trminos generales los participantes al evento reconocieron que el SINE 2015

convoc a un numeroso grupo de docentes e investigadores de diferentes regiones del
pas, en especial de la regin oriente, quienes compartieron resultados de
investigaciones y experiencias docentes que aportaron pertinencia a la innovacin
educativa en un contexto tan diverso como lo es el colombiano.
Finalmente, deseo agradecer al Ministerio de Educacin Nacional (MEN), al

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Colciencias), porque
gracias a los convenios 278 de 2014 Construyendo Capacidad de Uso de TIC para
innovar en Educacin y el convenio 0840 de 2013, correspondiente al Programa de
investigacin en Argumentacin del CIER ORIENTE, fue posible llevar a cabo este
evento, que aport significativa y positivamente a este nuevo enfoque para pensar la
educacin a nivel local, regional, nacional e internacional. Un agradecimiento tambin a
los aliados del CIER ORIENTE, a la Universidad de los Llanos como operador de la
alianza, al grupo de investigacin TECNICE y al equipo del CIER ORIENTE, quienes
con su trabajo hicieron posible este espacio de intercambio de saberes que
denominamos SINE 2015.
Juan Carlos Hernndez Barrero

Coordinador del Programa de Investigacin
CIER ORIENTE - Universidad de los Llanos
CONFERENCIAS
CENTRALES
SINE
Primer Seminario Internacional del CIER ORIENTE

Innovacin educativa: Una mirada desde la gestin de conocimiento para el desarrollo regional
Innovacin educativa: Una mirada desde la gestin de conocimiento

para el desarrollo regional
Luis Facundo Maldonado Granados, Ph.D.
lufamagr@gmail.com
Sin memoria no hay historia y
sin historia no hay creatividad
Conversacin con Omar Rayo.
1. Introduccin
Que la novedad es un fenmeno eminentemente perceptivo es sabido y por un largo tiempo; por eso, si
alguien lo descubre en este momento, la novedad le estara visitando. La aparicin sbita de, por
ejemplo, otro animal desconocido en el entorno de un simio, genera en este un incremento en su
actividad. A los humanos nos sucede algo similar, pero ms an, esto nos gusta y frecuentemente
viajamos a buscar cosas muy viejas que cuando entran por primera vez en nuestro campo
senso/perceptivo generan actividad y placer. Tal vez no est mal pensar que la novedad, entonces, lo es
en cuanto genera curiosidad y bsqueda; la novedad es una relacin entre un sistema percibido que
constituye el sustrato objetivo y un sistema perceptor sustrato subjetivo -.
La dimensin subjetiva fcilmente se relaciona con la formacin de patrones de reconocimiento y la
construccin de conceptos. Si algo es nuevo, los patrones de reconocimiento son insuficientes y se
desencadena un proceso de ajuste de estos para lograr una estructura de reconocimiento que opere en
este momento y en posibles momentos futuros, en este entorno y en otros posibles. Normalmente nos
encontramos cmodos con lo que ya sabemos, pero entender lo nuevo, requiere esfuerzo y actividad. La
ley del menor explica que cuando se requiere aprendizaje la actitud del ser humano tienda a ser ms
conservadora que innovadora, porque lo nuevo lleva al aprendizaje. La aparente paradoja de que
buscamos y, al mismo tiempo, evitamos lo nuevo, se traduce en la manifestacin de dos motivaciones
encontradas.
Desde la perspectiva del sustrato objetivo, algo es nuevo porque aparece ante el sujeto por primera vez,
o porque se transforma de tal manera que el cognoscente lo percibe como nuevo en comparacin con un
estado anterior. Este es propiamente hablando un proceso de innovacin: un cambio que genera
sensacin de novedad.
La novedad muchas veces se justifica porque simplemente nos gusta, como sucede con frecuencia en
las obras de arte o con las noticias o tambin porque necesitamos hallar la solucin de algn problema.
Esta es la perspectiva dominante cuando en la actualidad se habla de innovacin; por eso, tenemos
Centros de Innovacin Educativa Regional CIER como es el caso colombiano de reciente factura:
buscamos resolver problemas sentidos que tienen que ver con la calidad de la educacin en las
regiones.
15
SINE

2. La innovacin desde el perceptor

Cuando la innovacin se asocia con la solucin de problemas, surge la bsqueda de innovadores, y nos
preguntamos qu se requiere para ser innovador. El premio nobel de literatura Pablo Neruda, analizando
su condicin emocional e intelectual para la poesa expresa: Tengo una conciencia tranquila y una
inteligencia intranquila (Neruda, 1985: 284).
La subjetividad en la innovacin juega un papel esencial y se manifiesta a nivel de las personas
individuales y de los colectivos: lo nuevo para el individuo se vincula con lo nuevo del colectivo mediante
el conjunto de conceptos comunes o compartidos, a decir de Sowa (2000), de ontologas compartidas.
Qu tanto conocimiento comparta con su colectivo el individuo, lo hace un miembro representativo o
comn; en la medida en que la diferencia es mayor, el individuo puede exhibir comportamientos y
realizaciones inesperadas y, por tanto, nuevas, que generan aprendizaje y valoracin por parte del
colectivo.
Un ejemplo puede ser ilustrativo: la informtica surge a mediados del siglo XX y desde sus inicios se
relacion estrechamente con procesos cognitivos como se muestra en el movimiento de inteligencia
artificial con investigadores como Tring, Von Newman, Simon o Paper (Nilson, 2001). A inicios de la
dcada de los setenta, cuando los computadores de escritorio se ponen a disposicin del pblico, ya se
haba probado que los estudiantes tenan beneficios en el aprendizaje al usar los programas de
computador, que los nios con procesos lentos de aprendizaje eran los ms beneficiados, que sin ser
una panacea, en la medida en que se integraban modelos pedaggicos al desarrollo de software, era
posible tener ambientes a la medida del estudiante y que se iban mejorado los beneficios en la medida
en que se actualizaba el software. A mediados de la dcada de los ochenta se haba podido simular
tanto a expertos como a pedagogos, se desarrollaban modelos de estudiante y sistemas adaptativos a
las necesidades del estudiante para que este pudiera aprender todo, a su ritmo. Los sistemas
hipertextuales en lnea eran ya un estndar al final de la dcada de los noventas, los ambientes
interactivos y los agentes inteligentes permitan aprendizajes no lineales, utilizar diferentes formas de
informacin, utilizar representaciones mltiples de un mismo contenido, habilitar la autorregulacin para
el aprendizaje autnomo, y por supuesto, permitir que el estudiante aprendiera todo lo deseado a su
ritmo, a su estilo y a su tiempo. Finalizada la primera dcada de este milenio, las condiciones para una
educacin en lnea que se integra a la vida de las familias y de la sociedad estn dadas. Hay familias
que han optado por la educacin de sus nios totalmente en lnea y estas condiciones se van mejorando
progresivamente. Quienes han seguido con continuidad y rigor la evolucin de los sistemas en
educacin tienen una percepcin de lo nuevo muy diferente a la de aquellos que recientemente llegan a
este campo. Por ejemplo, para los ms enterados la pregunta de si los computadores influyen en el
aprendizaje, fue superada en los setenta; sin embargo, algunos nefitos la tienen en su inventario de lo
nuevo.
16
SINE

Al parecer uno de los temas viejos sobre los cuales podemos hablar es la innovacin y creadores como
el poeta Neruda, son escpticos sobre lo realmente nuevo Yo no creo en la originalidad. Creo en la
personalidad a travs de cualquier lenguaje, de cualquier forma de la creacin artstica (Neruda, 1985:
287). La expresin Por un nuevo pas es tan vigente en palabras de Antonio Nario como de Juan
Manuel Santos, pero es la secuencia histrica la que le da su propio matiz y el concepto de matiz tiene
significados diferentes para cada contexto.
La innovacin es un proceso esencialmente relativo, Es esencial conservar la direccin interior,
mantener la direccin del crecimiento que la naturaleza, la cultura y la vida social aportan para
desarrollar las excelencias del poeta (Neruda, 1985: 287).
Quienes estn vinculados al desarrollo orgnico de las disciplinas y los saberes tienen una percepcin
de lo nuevo diferente a quienes estn ajenos a ese proceso y se unen a l espordicamente. El pintor
Omar Rayo en una de sus conversaciones informales nos deca: Sin memoria no hay historia, sin
historia no hay creatividad.
3. La innovacin desde la perspectiva de los objetos y procesos

A veces necesitamos resolver problemas mediante instrumentos o mediante estrategias de accin; de
otra manera, a veces inventamos objetos o hacemos cambios en ellos, y otras veces hacemos cambios
en las estrategias o formas de accin para resolver problemas. Esta es la innovacin desde la
perspectiva del objeto o de la estrategia.
Viajar por la carretera pavimentada en la topografa colombiana implica resolver problemas de
adherencia en curvas, pendientes y rectas y de costos derivados. Uno de los factores importantes es el
tipo de llanta; si se quiere una solucin desde esta perspectiva se tiene que reinventar la llanta, crear
una solucin sin ruedas es mucho ms difcil. Una disciplina orientada a la innovacin como resultado de
los cambios contemporneos de la sociedad es el diseo. Una definicin bastante aceptada es la dada
por Toms Maldonado: la especificacin de la estructura y funcin de un sistema.
En educacin, el currculum, los ambientes y los contenidos de aprendizaje, la instruccin o las
estrategias pedaggicas son objeto del diseo y por tanto, pueden ser innovadas. La funcin de la
educacin en los sistemas educativos es la menos sensible al diseo; por ejemplo, en el sistema
colombiano, la funcin del sistema educativo se focaliza en la promocin de los estudiantes mediante
evaluaciones que estn orientadas a que se logre el 60% de los aprendizajes esperados en fechas fijas.
La pregunta sobre el por qu de este criterio y no otro, pocas veces se hace y de hecho ha sido un
incambiable durante toda la vida del sistema educativo colombiano.
Un optimista al estilo del pensador Toms Moro, propondra que deberamos tener la meta del 100% de
aprendizaje. Aprender todo y bien es una funcin de excelencia, aprender el 60% es una buena
17
SINE

definicin funcional de mediocridad. Lo que se observa en el sistema educativo colombiano es que la

media de rendimiento de los estudiantes tiende a ubicarse en el 60%, lo cual concuerda con los bajos
desempeos en las diferentes formas de prueba que les vienen aplicando. El sistema funciona
aparentemente bien.
Figura 1. La perfecta utopa en la educacin. Equidad perfecta.
En la dcada de los setenta se present el enfoque de aprendizaje de dominio para cambiar

funcionalmente el sistema (Bloom, 1976). La perfecta utopa educativa se expresa as: el 100% de los
estudiantes aprenden el 100% de lo esperado. Sin embargo, las comunidades de prctica en la
educacin no han aceptado esta innovacin en la funcin del sistema; en consecuencia, se certifica un
buen nmero de mediocres, una cantidad notoria fracasa y pocos se acercan a la excelencia, la cual no
es una exigencia. Una buena pregunta podra ser: Es la funcin actual del sistema, como est
implementada, conducente a la equidad o por el contrario, a la discriminacin social?
4. Innovacin desde la perspectiva de la estructura de los objetos y procedimientos

Desde la perspectiva de los objetos o de los procedimientos, la innovacin es cambio y el cambio es
inherente a la naturaleza del cosmos, y en particular, de los seres humanos. Los estudiosos del cerebro
calculan que en el periodo fetal se organizan cada minuto doscientas cincuenta mil neuronas, lo cual
permite que al nacer, el nio tenga toda una organizacin para aprender y desarrollar la capacidad de
accin adaptativa que lo hace aparecer como persona inteligente.
Ms frecuentes son los cambios relacionados con la estructura de los objetos y de los procesos. Lograr
minimizar la cantidad de combustible por kilmetro en un automvil implica redisear y reconstruir el
dispositivo. La mayora de la actividad innovadora es reconstructiva, hoy vivimos el ejemplo de los
celulares; cuando es posible visualizar hacia el futuro una secuencia de cambios, tambin es posible
programar la introduccin al mercado los objetos innovados, resolver problemas y obtener beneficios.
5. Consumidores y generadores de innovacin

La innovacin de productos lleva a que nuevos comportamientos se puedan desarrollar por parte de los
consumidores y en consecuencia, a que haya dimensiones conceptuales y motivacionales de individuos
y colectivos, como ampliamente se puede ilustrar con el desarrollo de la tecnologa contempornea. En
otras palabras, la generacin de innovacin tiene un impacto tanto en la cultura como en la educacin.
18
SINE

Una pregunta que merece una respuesta podra ser sobre cules son las consecuencias de la
innovacin en los generadores y cules en los consumidores. Colombia ha sido un pas con poca
contribucin a la generacin de nuevos artefactos; sus polticas en ciencia y tecnologa han sido dbiles;
incluso, en educacin estn ms orientadas a consumir contenidos que a generarlos. Corea ha sido un
pas que en tiempos recientes ha estado muy vinculado a la economa colombiana y que enfoc sus
polticas econmicas con base en la innovacin tecnolgica. Estos dos enfoques muestran
consecuencias en el desarrollo econmico y social contundentes; mientras en Corea se reinventan y
reconstruyen los artefactos conocidos, como la rueda y los vehculos, los computadores y los sistemas, y
muchsimos dispositivos ms, en Colombia, la dinmica de los gobiernos ha sido la de impulsar el
consumo de productos innovados. Organizaciones significativamente grandes y destinadas a fortalecer
la innovacin, como es el caso del SENA o de los ministerios, invierten mucho ms en consumo que en
generacin.
Indudablemente, Colombia ayuda a financiar la formacin de capacidades de innovacin en otros pases
en la medida en que compra, pero en paralelo mantiene sus competencias innovadoras tan bajas como
las de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas. Hay que reconocer que desde la dcada de los
setenta a la fecha, hay un progreso en las prcticas de planeacin y que los planes de desarrollo de los
perodos gubernamentales ms recientes introducen conceptos de innovacin, pero todava hay un reto
que requiere el compromiso de los investigadores y de la academia: que la clase poltica desarrolle una
cultura cientfico/tecnolgica que le permita visualizar posibles innovaciones generadas con sus actores
nacionales, muy probablemente en colaboracin internacional, y que prevea sus consecuencias para la
sociedad y la economa.
6. CIER Oriente en la perspectiva del desarrollo local y regional

Desde los inicios de la formacin del estado colombiano, la relacin regiones centro, ha sido
controversial. Por ejemplo, el bien conocido el perodo de la patria boba; luego el de la organizacin de
la repblica en 1819, con un enfoque centralista que no pudo contrarrestar la motivacin por la
autonoma de las provincias con el resultado de la divisin en tres estados: Colombia, Ecuador y
Venezuela y posteriormente, la separacin de Panam de Colombia. La constitucin de 1991 en
Colombia, impulsa la descentralizacin, como elemento innovador, frente al centralismo radical de la
constitucin de 1986. Actualmente se observa que la obligacin institucional de formular planes de
desarrollo para los municipios, los departamentos y la nacin, para cada perodo de gobierno, obliga a
hacer estudios y elaborar prospectivas para el desarrollo de las unidades territoriales. Al leer los
documentos se encuentra un inters progresivo por introducir objetivos, metas y estrategias basados en
ciencia y tecnologa que generen soluciones innovadoras.
Los Centros de Innovacin Educativa Regional CIER son una iniciativa que surgi del Ministerio de
Educacin Nacional con alianzas regionales que se construyeron a partir del llamado central. La
integracin de uso de infraestructura, con produccin de contenido, formacin e investigacin, si bien
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SINE

son iniciativas del centro y estn regidas de manera central y uniforme para el pas, tienen potencial para
el desarrollo regional en la medida en que se adopten metodologas e iniciativas surgidas desde las
regiones.
CIER Oriente adopta una metodologa de accin para la innovacin desde la perspectiva regional que
incluye en nueve pasos (Grfica 1).
El primer elemento es la caracterizacin del espacio local, pues es un determinante fuerte en la
generacin de problemas que se deben resolver. Una regin biodiversa, tambin lo es en su topografa,
con zonas muy extensas y de baja densidad poblacional que contrastan con zonas menos extensas y de
alta densidad, las escarpadas montaas con las extensas planicies, las zonas ridas y secas con zonas
cuya mejor riqueza son el agua y sus bosques.
El segundo proceso metodolgico es la integracin cultural a los procesos de innovacin. Lo que es
nuevo y positivo en una cultura puede ser nuevo y negativo en otra, o no ser nuevo. La regin es rica en
diversidad cultural, tiene el mayor nmero de etnias del pas y sus idiomas y sus cosmovisiones son
valiosas en s. El reto para el CIER Oriente es trabajar en alianza desde los espacios locales integrando
a los actores de esas culturas como gestores de los procesos de innovacin.
En esta lgica el tercer componente es la construccin de comunidades de innovacin a partir del
dilogo de saberes. El conocimiento de la ciencia, la tecnologa y el arte se integran al saber cultural
para decidir sobre objetivos, mtodos y estrategias y resolver problemas pertinentes.
Los dos procesos siguientes apuntan a organizar sistemas de observacin y de informacin para el
monitoreo y control de procesos, cambios y resultados. No somos partidarios de los diagnsticos, sino
de la observacin de lo que sucede para ir regulando y evitar fracasos indeseables. El diagnstico acta
con informacin expost-facto y separa el compromiso de accin de la marcha de los procesos reales. El
monitoreo acta sobre lo que est sucediendo para regularlo. La informacin organizada y el monitoreo
de procesos alimenta los procesos de anlisis prospectivos como anticipatorios de lo que puede
suceder, mediante construccin de escenarios de posibilidades.
Luego viene la innovacin, que se construye con base en proyectos y se sostiene mediante la
construccin de colaboracin en redes sociales. Es el tejido social el que mantiene el sentido y la
dinmica; esas redes superan los lmites del espacio local y motivan a pensarse como actores del
sistema planetario. Se supera el localismo y se fortalece el intercambio.
Finalmente, la visibilidad de actores, logros y procesos es la base para que las localidades y
regiones muestren sus avances y puedan compartir con actores de otras regiones. El centro puede llegar
a castigar lo local y lo regional invisibilizndolo; la fuerza de lo local tambin depende de su visibilidad
ante sus propios actores que forman conciencia de su actuar y de su progreso y de sus posibilidades
20
SINE

reales en la comunidad nacional e internacional. La identidad se forma al ser conscientes de la accin en

el entorno.
Grfica 1. Procesos de gestin de conocimiento e innovacin desde la perspectiva regional
El rea del Oriente Colombiano es particularmente extensa (44.51% del territorio nacional), con una
densidad poblacional muy variable que va desde 0.5 hasta 66.5 por kilmetro cuadrado (Tabla 1 y
grfica 2). Contrasta la demografa de Santander, Boyac y Norte de Santander con los departamentos
de la Orinoqua.
Tabla 1. Extensin, poblacin y densidad poblacional del Oriente Colombiano
Extensin
Habitantes
Densidad
Guaina
72. 238
40
0.5
Vaups
54.135
42.5
0.7
Vichada
98.97
96.138
0.97
Guaviare
53460
133.411
3.15
Meta
85.635
772.853
Arauca
23.818
281.435
11.82
Casanare
44.64
325.389
7.29
Norte de Santander
21.648
1 320 777
61
Boyac
23.189
1 405 112
60.59
Santander
30 537
2 030 775
66.5
Total
508.27
6.352.252
12,50
La conciencia sobre sus propias potencialidades y sus problemas inmediatos y a futuro, se ve reflejada
en los planes de desarrollo de los departamentos y municipios. El medio ambiente con sus recursos
1
Segn proyecciones del Dane 2005/2020. Poblacin de Colombia: 48.086.556. Extensin territorial: 1.141.748.
Densidad: 41.9
21
SINE

naturales es el principal potencial econmico, pero la actividad extractiva lleva inherentes riesgos para el
mismo ecosistema. Los planes de desarrollo vienen activando la visin prospectiva de los actores, pero
al mismo tiempo se identifican limitaciones en el desarrollo educativo requerido para integrar la ciencia y
la tecnologa en procesos innovadores de impacto positivo.
Los actores de la regin generan conflictos que afectan tanto la convivencia como el entorno mismo. El
esfuerzo por mejorar la educacin es evidente en la regin y muestra un dinamismo positivo. En la
medida en que la innovacin con conciencia social y ecolgica va llegando, podran superarse los graves
conflictos que la regin afronta.
Grfica 2: Densidad poblacional
7. A qu apunta el CIER oriente

CIER Oriente presenta ante su comunidad sus apuestas como Centro de Innovacin Educativa Regional.
En primer lugar asume como heurstica la integracin de infraestructura digital actualizada, la
investigacin, la produccin de contenidos digitales de aprendizaje y la formacin de docentes como
organizados en redes de aprendizaje:
Integracin de Investigacin como actividad que garantice el monitoreo de procesos, la comprensin

y explicacin de la evolucin, la regulacin y la optimizacin.
Produccin de contenidos, ambientes de aprendizaje y sistemas de soporte.
Formacin, particularmente del cuerpo docente, como proceso colaborativo de desarrollo personal y
mejoramiento de procesos en forma de espiral abierta. Si la formacin de los educadores es
permanente, la innovacin creadora ayuda a que la calidad de la educacin mejore.
Desarrollo sistemtico y gradual de infraestructura para el aprendizaje y la investigacin. Las

condiciones contemporneas llevan a que la infraestructura educativa cambie de manera dinmica,
posibilitando experiencias y procesos de aprendizaje cada vez mejores.
22
SINE

Grfica 3. Heurstica de integracin para desarrollo de capacidades de innovacin
A continuacin, se presentan tres proyectos que estn en etapa de diseo en el CIER Oriente:
7.1. Argumentacin como activador del aprendizaje de competencias: una educacin para vivir en
paz
En la zona de Oriente, como sucede con el territorio nacional, los encuentros de las grandes empresas
con los habitantes de la regin, de los ricos con los pobres, de las ideologas dominantes con las de los
nativos habitantes del territorio, de los cultivadores con los extractores, de las industrias legales con las
ilegales generan conflictos sociales, de entendimiento y de convivencia.
Por esta razn con el programa de Argumentacin como activador del aprendizaje de competencias: una
educacin para vivir en paz, se propone encontrar estrategias pedaggicas adaptables a las
caractersticas de los habitantes de diferentes regiones para que, en primera instancia, desarrollen
competencias para reconocer y representar su entorno como sistema fsico, biolgico y cultural; lo que
all se vive, sabe, conoce y aplica. En segundo lugar, interesa desarrollar metodologas argumentativas
apoyadas en TIC, como estrategia de integracin cientfica, tcnica y cultural que desarrolle capacidades
regionales desde la niez, que fundamenten una propuesta educativa pertinente para las diferentes
comunidades en la pujante sociedad del conocimiento y de la informacin.
7.2. Hablando de biodiversidad entre nosotros y con el mundo.
Talking about biodiversity among us and with the world
A partir de la riqueza cultural y de biodiversidad de Colombia surge el inters por habilitar proyectos que,
por un lado, aporten al bienestar de las culturas desde una mirada social y por otro, generen dinmicas
de buen uso de los recursos naturales existentes en nuestro contexto. Este es un proyecto que se
enfoca en el aprendizaje de una segunda lengua a partir del reconocimiento de la biodiversidad para
narrarla. El ambiente natural, un jardn o un bosque por ejemplo, se convierte en ambiente de
aprendizaje y posibilita procesos de inmersin, en donde se desarrollan experiencias vivenciales que
permiten interactuar con la biodiversidad local, con contenidos digitales y espacios fsicos para el
23
SINE

desarrollo de competencias como observar, leer, hablar y escribir en una segunda lengua. La produccin
de contenidos en colaboracin con la Universidad de California en San Diego y la red de La Clase
Mgica y el desarrollo de actividades de conversacin en lnea con profesores cuya primera lengua es el
Ingls, sern factores clave en la calidad del aprendizaje. Con la misma filosofa se pretende desarrollar
ambientes para el aprendizaje del espaol como segunda lengua para comunidades indgenas.
Grfica 4: Esquema del jardn de biodiversidad
7.3. Resignificacin de las pruebas saber desde las regiones colombianas

Los resultados histricos en pruebas estandarizadas de los nios y jvenes colombianos han sido objeto
de preocupacin y de crtica por su bajo nivel; sin embargo, las soluciones validadas no abundan. En
nuestro compromiso con las comunidades de la regin nos proponemos desarrollar un programa integral
de investigacin y desarrollo con los siguientes componentes: en primer lugar se implementa un modelo
pedaggico de reduccin de diferencias para el aprendizaje de dominio. El sistema asesora al estudiante
para que formule metas alcanzables, dispone de un sistema de contenidos en lnea para su estudio,
habilita un sistema de pruebas en lnea para que pueda probar y monitorear su aprendizaje, organiza el
apoyo para que el estudiante aprenda y aplique estrategias de aprendizaje.
En segundo lugar se disea un sistema de investigacin y monitoreo que garantice la descripcin
objetiva de los procesos, la comprensin de las relaciones causales y de la dinmica del mismo, y
finalmente su regulacin para el mejoramiento gradual del sistema.
En tercer lugar se organiza una red social de apoyo a los nios, para que en un proceso ldico asuman
la formacin gradual de habilidades que los conduzcan al xito en las pruebas de conocimiento, tanto a
nivel institucional como a nivel regional, nacional o internacional.
24
SINE

En cuarto lugar ofrece un programa de formacin docente para que sean los profesores de las
instituciones interesadas los que implementen el sistema.
Grfica 5. El portafolio del CIER Oriente
8. Conclusiones
La celebracin de SINE 2015 es la concrecin del principio de fortalecimiento de las iniciativas del centro
a partir del dilogo con la comunidad nacional e internacional. Es un encuentro de los actores regionales
comprometidos con la innovacin mediante la Alianza Oriente; ellos, mediante su acuerdo de
colaboracin, son el soporte directo del CIER Oriente: La Universidad de Los Llanos como operadora de
la organizacin, la Universidad Nacional con el Instituto de Biotecnologa IBUN-, la Alcalda y la
Secretara de Educacin de Villavicencio, la Gobernacin y la Secretara de Educacin de Guaina, la
Gobernacin y la Secretara de Educacin de Vaups, la Gobernacin y la Secretara de Educacin de
Vichada, la Secretara de Educacin de Guaviare, la Alcalda de Cumaral, las organizaciones privadas
I3net y Biollanos.
En la dimensin local y regional intervienen los rectores de las instituciones educativas de la regin y, en
particular, de las diez escuelas innovadoras: Jos Eustacio Rivera de Puerto Carreo, Custodio Garca
Rovira de Guaina, Institucin Educativa Agropecuaria Municipal de Arauca, Jos Mara Guioth de
Cumaral y las instituciones de Villavicencio, Felicidad Barrios, Antonio Ricaurte CASD-, Alberto Lleras
Camargo, Abraham Lincoln y Tcnico Industrial.
En la dimensin nacional es el encuentro con el Ministerio de Educacin Nacional promotor de la
conformacin de los CIER - los representantes de CIER Sur, CIER Norte y CIER Centro, de
25
SINE

universidades con programas de postgrado en Educacin. Se tiene la participacin de investigadores a

travs de ponencias y de docentes mediante la presentacin de experiencias educativas.
La dimensin internacional de la colaboracin del CIER Oriente cuenta con la participacin de la Doctora
Olga Vzquez de la Universidad de California en San Diego, de la doctora Reuma De Groot y del doctor
Ral Drachman de la Universidad Hebrea de Jerusaln, del doctor Tom Vocht de la Universidad de
Ausburg, Marteen De Laat de la Universidad Abierta de Holanda y del Doctor Shin Chun Kang, de la
Universidad Nacional Kongiu.
El seminario tambin muestra la innovacin educativa desde la perspectiva de la investigacin, de la
produccin de contenidos en lnea para las instituciones educativas, la formacin docente y el uso de
infraestructura tecnolgica.
La dinmica de los actores en una diversidad de escenarios de comunicacin garantiza que SINE 2015
sea un estmulo para la innovacin. Una interaccin entre actores de la innovacin desde diferentes
frentes, debe dejarnos muy buenas lecciones. Esta es nuestra expectativa como organizadores de este
evento.
Referencias
Bloom, B. (1976). Human characteristics and school learning. Nueva York: McGraw-Hill.
Maldonado, T. (s.f.). Diseo de pginas Web [en lnea]. Disponible en Wikipedia:
http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o
Neruda, P. (1985). Confieso que he vivido. Editorial Seix Barral, S.A.
Nilson, N. J. (2001). Inteligencia Artificial: una nueva sntesis. Editorial Mc Graw Hill.
Sowa, J. F. (2000). Knowlwdge Representation: logical, philosophical, and computational Foundations.
Brooks Cole, Thomsom Learning Edt.
Este portafolio que se viene construyendo en dilogo permanente con la comunidad a la cual sirve. Tiene la
caracterstica de ser adaptable en la medida de los cambios requeridos por la sociedad.
26
SINE

Argumentacin e innovacin educativa - La experiencia del grupo Kishurim en

sus proyectos de investigacin y desarrollo
Ral Drachman
raul.drachman@mail.huji.ac.il
Reuma De-Groot
reuma.de-groot@mail.huji.ac.il
Resumen: La ponencia presenta la experiencia de varios proyectos de investigacin y desarrollo

llevados a cabo en Europa y en Colombia durante los ltimos 15 aos por el Grupo Kishurim de la
Escuela de Educacin de la Universidad Hebrea de Jerusaln. En ellos se desarrollaron y evaluaron
pedagogas que ven a la discusin en pequeos grupos y la argumentacin como motores de
aprendizaje, adems de ambientes tecnolgicos de soporte como las herramientas Digalo y Argunaut.
Adems de la descripcin de los proyectos, se analizan tres temas centrales: el recientemente concluido
proyecto europeo Metfora y su potencial para el fomento de la creatividad; los elementos del programa
de capacitacin de maestros elaborado con base en la experiencia; y, una resea parcial de la actividad
de investigacin abordada por el Grupo.
1. Introduccin
Esta ponencia est motivada por la presentacin de la experiencia de nuestro equipo de trabajo en el
marco de varios proyectos internacionales de investigacin y desarrollo. Dados los objetivos y resultados
de esos proyectos, consideramos esta experiencia relevante para el presente Seminario de Innovacin
Educativa y de inters para docentes, investigadores y otras personas activas en el rea de la teora, la
prctica y las polticas en educacin.
La historia de nuestro Grupo, iniciada hace casi 15 aos, representa una continuidad de actividades de
investigacin pedaggica, nuevas ideas, desarrollo tecnolgico, implementacin prctica, formacin de
docentes y otros emprendimientos en torno al tema de la educacin y del papel que en ella pueden jugar
el dilogo, la discusin y la argumentacin cuando se promueven en pequeos grupos de alumnos o
estudiantes.
A continuacin presentamos sucintamente a nuestro Grupo y su perfil investigativo, seguido de una
descripcin algo ms detallada de nuestros proyectos de Investigacin y Desarrollo I+D. Especial
hincapi haremos en el recientemente concluido proyecto "Metfora" por su relevancia para el tema de la
creatividad e innovacin en el aprendizaje y, ms generalmente, por su significado como punto de
maduracin, en lo tecnolgico y pedaggico, de un proceso extenso y rico en resultados. Seguidamente
describiremos en forma resumida el modelo de capacitacin de maestros desarrollado por nuestro grupo
para dar soporte a las pedagogas y herramientas por l promovidas, finalizando con una breve resea
de los principales senderos que sigui en su labor investigativa.
2. El Grupo Kishurim
"Kishurim" (http://www.kishurimgroup.org/index_sp.asp; del hebreo: "habilidades") opera en el marco de
27
SINE

la Escuela de Educacin y del Instituto de Investigacin para la Innovacin en Educacin de la

Universidad Hebrea de Jerusaln. Bajo el liderazgo acadmico del Prof. Baruch Schwarz, el Grupo se
especializa en la investigacin y el desarrollo de nuevas metodologas pedaggicas para ambientes
educativos computarizados. En los ltimos aos Kishurim se concentr en el estudio de diferentes
modos de combinar dilogo, interaccin argumentativa y pensamiento crtico en la labor educativa en
clase. Para poner en prctica las ideas ambiciosas de desarrollo tecnolgico que vena gestando, el
grupo abord la preparacin y presentacin de propuestas de varios proyectos al programa de apoyo a
la I+D de la Unin Europea, logrando que cinco de ellos fueran financiados. Kishurim ha hecho parte de
proyectos fuera de Europa, incluyendo proyectos de trascendencia en Colombia, en colaboracin con
diversas universidades en este pas.
El Grupo llev a cabo, as mismo, varios ciclos de capacitacin de maestros en sus mtodos y sistemas
en Israel. Para ello ha desarrollado su propio enfoque pedaggico, construido sobre la base de la
experiencia acumulada.
3. Los proyectos
La participacin en proyectos de I+D ha dado un empuje considerable a nuestro Grupo en el campo de la
investigacin
pedaggica.
Todos
los
proyectos
han
sido
internacionales,
colaborativos
multidisciplinarios y en ellos han tomado parte universidades, institutos de investigacin y empresas de

varios pases. Cinco de los proyectos fueron financiados por la Unin Europea, cuatro de los cuales
fueron realizados bajo la direccin de nuestro Grupo. Estos ltimos, llevados a cabo en Colombia, se
describen a continuacin.
3.1 DUNES
Fue nuestro primer proyecto internacional en el que el Grupo particip y dirigi la labor de 8 socios
adicionales
de
toda
Europa.
Con
una
duracin
de
30
meses
(1.3.02-31.8.04),
DUNES
(http://www.dunes.gr/) tuvo por objetivo desarrollar una metodologa y herramientas de software

avanzadas para posibilitar nuevas formas de colaboracin y la construccin conjunta de conocimiento a
travs de la discusin sincrnica. Los puntos focales del proyecto fueron la representacin grfica de la
discusin y el estudio de su papel en el aprendizaje, tanto para el individuo como para el grupo,
resultando en la creacin de la herramienta "Digalo", que desde aquel entonces hemos seguido usando,
desarrollando y complementando con otras herramientas en proyectos subsiguientes. El software de
base y los "mapas de discusin" comenzaron a posibilitar la discusin sincrnica, mapeada y guiada o
moderada, que junto con el estudio del consiguiente nuevo rol del maestro, pasaron a ser conceptos
centrales en nuestra investigacin.
La representacin grfica de una discusin (por ejemplo, entre 4 5 alumnos) a travs de Digalo se va
creando a modo de mapa a medida que los alumnos, identificados por nombres, conos y/o colores,
hacen sus contribuciones a esa discusin (Figura 1). Estas se realizan agregando texto propio a formas
28
SINE

geomtricas que representan, correspondientemente, distintas formas ontolgicas de contribucin; por

ejemplo, argumento, afirmacin, razn, comentario, idea, etc. Est en manos del maestro decidir qu tan
compleja y diversa ser esa "ontologa", el nmero de formas distintas y su definicin, lo cual depender
de factores didcticos, temticos, etc. El sistema permite el uso de flechas para conectar esas formas
entre s, diferenciadas entre apoyo, oposicin o neutralidad. El uso libre de colores y otros atributos
grficos por parte del alumno (y del maestro) da amplias posibilidades de expresin y resalte. Los
alumnos pueden hacer dos tipos de contribucin en cada oportunidad de intervencin: un "ttulo" (corto y
claro, que queda visible en el mapa dentro de la forma geomtrica correspondiente) y el "comentario"
(opcional, generalmente ms extenso, visible slo si es solicitado).
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Figura 1. Pantalla tpica de la herramienta Digalo, con mapa de discusin
Digalo ha demostrado muchas ventajas en comparacin con otras formas de interaccin dialgica, como
por ejemplo el chat. Entre ellas podemos citar: mayores posibilidades de estructurar y ordenar la
discusin; apoyo y oposicin claramente manifestados; fomento de la expresin escrita clara, pensada y
de la capacidad de sntesis; identificacin de tendencias, ideas compartidas, cambios de opinin; uso
natural de la memoria visual (de situaciones, constelaciones, relaciones, etc.); mayor atencin y
consideracin de las contribuciones de los dems; posibilidades mejoradas y aumentadas de
moderacin y reflexin; etc.
El uso de Digalo en clase se enmarca, por lo general, en un conjunto de actividades que preceden,
acompaan y suceden al uso de la herramienta misma (Figura 2). As, por ejemplo, una presentacin
oral y discusin abierta del tema a considerar podr abrir una sesin de estudio, incluyendo un repaso de
ciertos aspectos tcnicos del uso de la herramienta si se considera necesario. Sigue la discusin escrita
usando la herramienta, en la que los participantes pueden actuar individualmente o en pares frente a una
misma pantalla. Luego puede haber una sesin de reflexin oral, y/o la preparacin de ensayos escritos
29
SINE

por los alumnos, o discusiones orales en la plenaria sobre temas o puntos especficos y el anlisis
argumentativo de ciertos pasajes de la actividad, fenmenos de cambio de opinin y sus razones, etc.
Figura 2. Digalo en la escuela: Toma de posicin / opinin oralmente y por escrito.

Actividades antes, durante y despus de la discusin electrnica (esquematizacin)
3.2 ARGUNAUT
La experiencia con el uso de Digalo gener apreciacin de su potencial educativo pero tambin
interrogantes en cuanto a su aplicabilidad en la clase real, en la que el maestro a menudo debe atender
mltiples discusiones simultneamente (en una clase de 35 alumnos, por ejemplo, se llevaran a cabo
entre 7 y 8 discusiones separadas de 4-5 alumnos cada una). Es ms, aun cuando el nmero de
discusiones fuese menor, su complejidad en muchos casos hara difcil la labor del maestro para su
monitoreo y moderacin efectivos. Con estas inquietudes ideamos ARGUNAUT (De-Groot y otros, 2007;
http://www.Argunaut.org/), que apunta especficamente a facilitar la tarea del moderador (generalmente
el maestro) en actividades argumentativas. Basado en inteligencia artificial y en mtodos avanzados de
visualizacin, el sistema ARGUNAUT brinda asistencia en tiempo real al moderador, permitindole
mejorar la calidad de los resultados pedaggicos de las actividades y aumentar el nmero de las mismas
que puede atender en forma simultnea.
El sistema ARGUNAUT combina un ambiente de discusin ("Digalo2"), el manejo de usuario y portafolio,
y un mdulo especial llamado "Interfaz del Moderador". Este mdulo pone a disposicin del moderador
de discusiones sincrnicas escritas, una variedad de medios para el awareness (informacin y alerta de
lo que ocurre en la discusin) y opciones de intervencin, tanto a nivel del estudiante individual como del
grupo de estudiantes/participantes (ver figura 3).
Siete socios internacionales, bajo la direccin de Kishurim, hicieron parte en el desarrollo pedaggico y
tecnolgico de ARGUNAUT, que se extendi por 33 meses desde diciembre de 2005.
30
SINE

Figura 3. El Interfaz del Moderador en el sistema ARGONAUT.

Ejemplo de pantalla (con explicaciones anotadas, en color rosa)
3.3 ESCALATE
Este proyecto (http://www.escalate.org.il/) busc demostrar que Digalo y los mtodos argumentativos de
aprendizaje, en combinacin con mtodos de aprendizaje basados en la indagacin (inquiry-based
learning por ejemplo, usando micromundos (Figura 4), pueden contribuir en forma sustancial al gusto
de los jvenes estudiantes por el estudio de las ciencias y a su adopcin de carreras cientficas. El
proyecto abarc ambientes educativos formales (escuelas y liceos) y no-formales (especialmente
museos de ciencia para jvenes). La experiencia y el conocimiento acumulados en el proyecto, junto con
la proposicin de pasos a seguir para la adopcin de esos mtodos a escala multi-nacional, fueron
condensados
en
el
"Libro
Blanco"
(the
White
Book)
(http://www.escalate.org.il/Multimedia/upl_doc/D5_1_White_book_v4.pdf).
Figura 4. ESCALATE: Experimentando en forma real y virtual.

Ejemplo de distintos elementos
31
de
ESCALATE
SINE

ESCALATE fue el menor de nuestros proyectos Europeos, pero por cierto no el menos importante desde
una perspectiva a largo plazo. Temticamente se concentra en la educacin de ciencias y significa un
escenario ideal para el uso y la demostracin de la efectividad de nuestros mtodos y herramientas en
este campo. El proyecto, que no incluy el desarrollo de nuevas tecnologas, se realiz en el marco del
sub-programa de "Ciencia y Sociedad" del programa Europeo para la I+D. Seis socios internacionales,
coordinados por nuestro grupo, hicieron parte del trabajo que se extendi por un ao y medio desde
enero de 2006.
4. Contextualizacin de los proyectos

4.1 El Proyecto Internacional Digalo y proyectos subsiguientes en Colombia
El Grupo hizo parte de varios proyectos en Colombia destinados al estudio del uso de Digalo en
circunstancias y ambientes sociales y educacionales diferentes a aquellos en los que fue desarrollado,
con gran potencial tanto en lo investigativo como en los beneficios prcticos que la aplicacin de la
herramienta pudiera dejar. El primero de esos proyectos El Proyecto Internacional Digalo (Maldonado
y otros, 2008, De-Groot y otros, 2008) financiado por el Ministerio del Interior de Colombia y dirigido
por el grupo del Dr. Luis Facundo Maldonado en la UNAD, fue lanzado a principios de 2007 por el
perodo de un ao, apuntando especficamente a apoyar los procesos de aprendizaje y reincorporacin
de poblaciones especialmente necesitadas: jvenes ex-guerrilleros y ex-paramilitares que durante
muchos aos estuvieron fuera de todo marco educativo, familiar, social y econmico regular. El proyecto
cubri distintas zonas geogrficas de Colombia y en l, equipos de investigadores y tutores de la UNAD,
desarrollaron y aplicaron, apoyados por nuestro Grupo, unidades curriculares de varias materias
(matemticas, ciencias, idioma espaol y competencias ciudadanas), especialmente adaptadas para la
utilizacin efectiva de Digalo. Reforzando resultados obtenidos anteriormente en otros proyectos y
evaluaciones, la utilizacin de esta herramienta demostr tambin en este caso su utilidad, tanto en el
aprendizaje temtico como en la adquisicin de habilidades y valores de indiscutida importancia para
alumnos y estudiantes en general y para aqullos que, en particular, tomaron parte en este proyecto,
como son: una cultura sana de discusin, respeto y apertura a opiniones e ideas de otros, expresin
escrita y oral, etc.
El Proyecto Internacional Digalo fue seguido, en los aos 2009-2013 por otros proyectos valiosos en
Colombia con nuestra coparticipacin. Dos de esos proyectos respondieron a convocatorias de la Red
Renata, en colaboracin con grupos de investigadores de la Universidad Central (entidad coordinadora)
y la Universidad de Investigacin y Desarrollo, atendiendo necesidades de la educacin terciaria en las
que la herramienta Digalo aport a su solucin. El primero de esos proyectos (Efecto del ejercicio de la
argumentacin y del monitoreo de las variables centralidad y cohesin de grupo sobre el desarrollo de
competencias matemticas y la desercin estudiantil; (Maldonado y otros, 2012; Macas y Maldonado,
2009) enfoc el urgente problema de la desercin estudiantil en un contexto en el que las matemticas
forman parte del contenido curricular de la carrera. El segundo contribuy al estudio del potencial del
modelamiento en el aprendizaje de las matemticas ("Red de Modelamiento y Representacin formal en
32
SINE

Matemticas), en el que el modelamiento matemtico se analiza con base en cuatro formas de

representacin formal: verbal, diagramtica, algebraica y computacional; (Cfr. Maldonado, 2013).
Proyectos adicionales se estn llevando a cabo corrientemente en colaboracin con CIER Oriente y la
Universidad de los Llanos en el marco del programa Argumentacin apoyada en TIC como proceso
integrador de la comprensin y produccin de textos en una educacin pertinente, aporte a la
construccin de un modelo de innovacin educativa en el oriente colombiano.
4.2 El proyecto Metfora y la promocin de la creatividad
En este proyecto de I+D (http://www.Metfora-project.org/), cuyo nombre completo (traducido del ingls)
es "Aprendiendo a Aprender Juntos: Un Lenguaje Visual para la Orquestacin Social de Actividades
Educacionales", nuestro Grupo particip y coordin las actividades de 6 socios europeos adicionales.
Iniciado en julio del 2010, al cabo de sus 3 aos de duracin, Metfora result de la creacin de un
prototipo de sistema de aprendizaje colaborativo apoyado por computador (CSCL) que permite a
estudiantes aprender ciencias y matemticas de una manera efectiva y disfrutable. Fundamentalmente,
los estudiantes "aprenden a aprender juntos", colaborando en la ejecucin de una tarea o la solucin de
un problema relativamente complejo (el desafo) presentado por el maestro. Trabajando en grupos de 4
a 6 estudiantes durante un perodo de 1 a 3 semanas, los estudiantes planifican su trabajo y atienden el
problema en una forma organizada por ellos mismos.
La plataforma Metfora ofrece un rea de trabajo en la que los estudiantes se renen, organizan y
3
discuten sus hallazgos y dificultades, ejecutan las tareas necesarias y llegan juntos a decisiones y
soluciones, usando para ello, adems, otras herramientas puestas a su disposicin, como los
micromundos (Dragon y otros, 2011). El uso de un lenguaje visual permite que los estudiantes sean
precisos en sus planes y en su futura implementacin durante la tarea, posibilitando a la vez que el
sistema haga un seguimiento inteligente de las actividades y genere informacin til y retroalimentacin,
tanto para los estudiantes (por ejemplo, tomar conciencia de la dimensin grupal de sus actividades)
como para el maestro (por ejemplo, saber cmo progresa el trabajo, ser advertido de dificultades o
problemas de colaboracin entre los estudiantes, etc.). En la Figura 5 se muestran algunos de los
componentes centrales provistos por la plataforma de Metfora.
En Metfora, la discusin escrita no es mediada por Digalo sino por la herramienta LASAD, codesarrollada por
algunos de los miembros europeos de ese proyecto y de Argunaut.
33
SINE

Figura 5. Metfora y algunos de sus componentes
Vista desde la perspectiva de nuestra experiencia en proyectos anteriores, Metfora presenta una serie
de diferencias y de elementos clave propios que vale la pena resaltar:
De una actividad aislada, de una sola vez (por ejemplo, una sesin de discusin), a una serie de
actividades distribuidas a lo largo de un perodo de tiempo ms prolongado.
Disponibilidad y uso de herramientas diferentes.
De aprender a argumentar, o aprender un tema determinado, a aprender a aprender.
A los estudiantes no solo se les presenta una pregunta para responder sino que se les asigna un
problema/desafo complejo, para sobreponerse a travs de una organizacin adecuada (por ejemplo,
distribucin de tareas) y tiempo.
Los estudiantes planean sus actividades de aprendizaje y son responsables de los resultados.
El plan, creado por los estudiantes usando un lenguaje visual especial, les ayuda a la realizacin de
sus tareas al tiempo que permite al sistema visualizar informacin y proveer retroalimentacin
valiosa tanto para ellos como para el maestro.
El sistema fue desarrollado para su aplicacin en matemticas y ciencias pero, en principio, no hay
inconveniente en ampliar significativamente su cobertura curricular.
Las descripciones anteriores permiten entrever el potencial de esos proyectos para el estmulo a la
creatividad en el aprendizaje. Esto es especialmente cierto en el caso de Metfora, tanto por reunir de
una manera orgnica componentes pedaggicos y tecnolgicos de todos sus antecesores, como por sus
caractersticas particulares originales (De-Groot y otros, 2013). Presentaremos aqu solamente un breve
anlisis exponiendo ciertos elementos que la literatura cientfica destaca como relevantes para la
34
SINE

caracterizacin y promocin de creatividad y la forma como Metfora los endosa (Cfr. Drachman y otros,
2012).
La literatura deja en claro la variedad de definiciones adoptadas para la creatividad y Metfora aparenta
dar soporte a todas ellas. Kegley y Robbins (2009) hablan de la creatividad como "la generacin de
nuevas ideas, que a su vez pueden ser descritas como la combinacin de conceptos existentes que
previamente haban sido considerados como no-relacionados". Al referirse al aporte del sistema
ARGUNAUT, Wegerif y otros (2010) ven la creatividad como la generacin de "nuevas perspectivas",
especialmente cuando emergen en forma sorpresiva, imprevista, en el marco del dilogo (a diferencia
del pensamiento crtico, no necesariamente creativo, que aplica criterios para juzgar y seleccionar ideas
pre-existentes). Estos autores tambin aclaran que "una 'nueva perspectiva' es ms que un simple
listado de alternativas, implicando la integracin de una perspectiva desde la cual puede verse al mundo
en una forma nica y diferente. ARGUNAUT, y por ende, Metfora pueden capturar la nocin de Bakhtin
de la iluminacin y del insight resultantes del hecho de ver un asunto a travs de los ojos de otros". Ms
an, los autores hacen mencin de un aspecto sutil de la definicin de creatividad (aplicable al contexto
de ARGUNAUT/Metfora): No dar tanto peso al reconocimiento social del valor de un producto (es decir,
medir la creatividad slo en trminos del valor del resultado como producto final, de uso), sino a la
expansin de la comprensin [del entendimiento, o saber que proviene de ver un tema o asunto desde
una nueva perspectiva. Metfora, tanto en su esencia pedaggica como en su soporte tecnolgico, crea
las condiciones para que la serie de actividades emprendidas por los alumnos conduzcan con ms
facilidad y frecuencia a este resultado, aspecto de gran importancia.
Ciertamente, Metfora crea un ambiente en el cual aparecern naturalmente todo tipo de situaciones que
los estudiantes necesitarn de su capacidad creativa para encontrar el camino de salida de los desafos
presentados durante el tiempo adjudicado. Esta capacidad podr crecer al nutrirse de las contribuciones
e interaccin de cada uno de los participantes, explotando para ello sus destrezas con base en una
diferenciacin o especializacin (lo que los economistas llamaran "ventaja comparativa") de la que todos
empezarn a adquirir conciencia (al fin y al cabo, para bien de todos).
Si bien en un contexto distinto al nuestro en esta exposicin, pero seguramente generalizable, Kegley y
Robbins (2009) mencionan cuatro factores que contribuyen a la creatividad en sistemas de aprendizaje:
Motivacin intrnseca. Uno es ms creativo en reas de su inters. Este principio ya se haba

manifestado en la experimentacin con Digalo y ARGUNAUT. Metfora lo puede incorporar de dos
maneras: a) reservando para los "desafos" partes del currculo que contengan elementos
interesantes para los estudiantes; o, b) dejando que espontneamente los estudiantes se asignen en
sus planes partes de las tareas, de acuerdo con sus propios intereses o a la antemencionada
"ventaja comparativa".
Seguridad sicolgica. El estudiante estar dispuesto a abandonar su "zona de confort" y asumir

riesgos intelectuales que hasta el momento haba esquivado. En Metfora, y por el mero hecho de
35
SINE

que los "desafos" estn formulados como tales (proponiendo problemas de solucin no inmediata o
trivial), habr ocasiones naturales en la cuales este tipo de riesgos se asuman. Ser normal, por
ejemplo, que haya que proponer ms de una opcin tentativa para la solucin de los problemas que
aparezcan, haciendo uso de heursticas que impliquen necesariamente riesgo de error.
Clima apropiado para el xito (o fracaso). Relacionado con el punto anterior, este factor se refiere a
la necesidad de evitar toda asociacin negativa a los fracasos temporales que puedan aparecer en el
proceso de aprendizaje. En palabras de los autores mencionados, "los fracasos, o los intentos de
explorar una nueva idea que por cualquier motivo no prosper, deben ser vistos como una parte
natural del proceso creativo". Estas condiciones se dan en Metfora en la medida en que el maestro
las adopte.
Calidad de los materiales de instruccin. Obviamente, se ha encontrado por un lado, una correlacin
positiva entre la calidad de los materiales utilizados por los autores (en ese caso, ciertos textos
provistos a los estudiantes) y, por otro, la capacidad creativa generada. El paralelismo con Metfora
es ms complejo en este caso, en el sentido en que muchos de los "materiales" son, en principio,
aquellos que los estudiantes estimen convenientes o necesarios para buscar y conseguir, de
acuerdo con sus planes.
En el contexto de Digalo/ARGUNAUT, especficamente, Wegerif y otros (2010) hacen referencia a otros

factores de ms directa aplicacin al ambiente de Metfora. Ellos hallan, por ejemplo, que
la existencia de preguntas abiertas y desacuerdos que aparecen claramente representados en un

mapa de discusin como el que se usa en el sistema de Metfora, o que
la representacin grfica y espacial de mensajes (y no lineal, como en el caso de un chat) como es

comn en los mismos mapas de discusin, propician pedaggicamente la creatividad.
5. Modelo de capacitacin de maestros combinacin de investigacin y trabajo de los

maestros en clase
Lo expresado ms arriba deja en evidencia el gran reto que los maestros deben afrontar para adoptar y
poder usar con xito en sus clases Digalo, ARGUNAUT y, ms recientemente, Metfora. Este desafo
est ligado tanto al diseo de actividades de estudio en las que el dilogo tiene un lugar preponderante y
la posicin del alumno como estudiante independiente es reforzada, como a atender la necesidad de
combinar en clase y de manera exitosa, el proceso de enseanza con el uso de la tecnologa (De-Groot,
2001, 2011, 2012; De-Groot y Schwarz, 2006).
La experiencia que adquirimos en el trabajo con maestros con la introduccin de Digalo en clase y el
diseo paralelo de actividades educativas especficas, nos permiti desarrollar un modelo especial para
la capacitacin de maestros que procura dar a los mismos los medios y conocimientos necesarios para
moderar actividades educativas en clase (De-Groot y otros, 2008, 2011, 2012; Eizenman y otros, 2008).
En la base de este modelo est el supuesto de que el maestro transformar su forma de ensear, de una
situacin en la que el material de estudio es transmitido frontalmente en clase a otra situacin en la que
36
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el maestro gua a sus alumnos en un ambiente tecnolgico, es claro que si notar que tiene xito en esa
transformacin. La vivencia del xito por parte del maestro est relacionada, antes que nada, con el uso
del entorno tecnolgico con sus alumnos en clase, manteniendo una actividad educativa significativa
para l y para sus alumnos. Vivir y sentir el xito es una condicin necesaria pero no suficiente para
cambiar las formas de enseanza del maestro, ya que es importante dar soporte al proceso con
oportunidades de reflexin y esclarecimiento que permitan al maestro entender qu ha logrado cambiar o
qu est precisando ser cambiado para llegar al xito.
Para asistir al maestro en su labor profesional, hemos creado un pequeo grupo que incluye un maestropedagogo experto en la gua de maestros y en el diseo de actividades argumentativas, un investigador
del campo de la pedagoga, y, para atender la parte tecnolgica, un equipo conformado por un tcnico y
una maestra adicional para ayudar a los maestros en sus clases (Schwarz y De-Groot, 2010). El rol de
este grupo multi-disciplinario es acompaar a los maestros a lo largo de todo el proceso de aprendizaje
del mtodo dialgico-argumentativo usando Digalo y ARGUNAUT (y herramientas colaborativas
adicionales, como blogs y Wiki), diseo de actividades de enseanza, intervencin en clase y discusin
reflexiva de la experiencia acumulada.
El modelo de capacitacin se basa en los siguientes elementos:
Un nmero reducido de encuentros presenciales en los que los maestros aprenden sobre el mtodo
dialgico y los principios de diseo de unidades de estudio.
Un nmero de reuniones virtuales sincrnicas en las que los maestros hacen partcipes a otros de
sus procesos de trabajo, al tiempo que ven trozos de video trados por los investigadores para el
anlisis de pasajes interesantes desde el punto de vista pedaggico.
Trabajo personal de los conductores del programa con cada maestro, brindando soporte en el diseo
de las unidades de estudio
(cada una de las cuales incluye por lo menos seis encuentros
consecutivos).
Actividad de estudio en la clase por parte del maestro con el acompaamiento y el soporte del
equipo tcnico y con la participacin de estudiantes que documentan a travs de videos la actividad
de clase.
Discusin reflexiva en encuentros virtuales sincrnicos, en foros de la comunidad de maestros y en

encuentros cara a cara.
La puesta en prctica del curso de capacitacin de maestros aspira a desarrollar una comunidad
profesional enfocada al cambio en las formas de ensear en un ambiente tecnolgico. Nosotros vemos
en el desarrollo de comunidades en red como esta, de maestros que aprenden en colaboracin con
colegas y con investigadores universitarios, uno de los productos fundamentales del modelo de
capacitacin que creamos.
Cada maestro est comprometido a construir y ensear por lo menos dos unidades de estudio durante un ao.
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SINE

6. Investigaciones del Grupo Kishurim sobre la actividad argumentativa (resea parcial)

Las investigaciones del Grupo se sitan en la interseccin de la educacin con la sicologa del
aprendizaje y la tecnologa.
La actividad argumentativa a la que se refiere el Grupo en su trabajo se basa en la definicin de Van
Eemeren y otros (1996, p.5): "Actividad argumentativa es una actividad verbal y social de pensamiento
que apunta a agrandar (o reducir) la aceptacin de una posicin en disputa con respecto al oyente o
lector, por medio de la elevacin de proposiciones que intentan justificar (o refutar) la posicin frente a un
juez racional". El Grupo tom la definicin pragmtica ofrecida por Van Eemeren en la direccin de la
actividad de discusin y el dilogo con fines educativos que se focaliza en la dialctica y el razonamiento
informal. La actividad argumentativa, de acuerdo a esa definicin es: a) comunicativa, que se expresa
verbalmente, por escrito o por gestos faciales; b) social, cuyo origen es el desacuerdo entre quienes
participan en ella, incluyendo las consideraciones a favor o en contra de un individuo con respecto a s
mismo; y, c) cognitiva, en la que quien hace una afirmacin construye y evala un argumento
relacionado a un tema determinado. El juez que racionalmente juzga los argumentos que se esgrimen
en el dilogo, est sometido a la posibilidad de una discusin recurrente y a la negociacin entre los
participantes de la discusin. Para que la actividad argumentativa sea efectiva, los participantes deben
adoptar normas y una terminologa que favorezca la construccin y la presentacin de argumentos.
La enseanza y el aprendizaje de la argumentacin tratan, en realidad, dos dimensiones de aprendizaje
interrelacionadas: un aspecto cognitivo (habilidades de razonamiento argumentativo) y un aspecto social
(habilidades de dilogo argumentativo y aprendizaje colaborativo). El supuesto bsico es que el individuo
asimila (internaliza) lo que aprende en interaccin con otros y que el dilogo hace posible una
externalizacin de estrategias de pensamiento de distintos estudiantes; el mutuo enfrentamiento de esas
estrategias, mejora el entendimiento de los estudiantes, tanto de sus conceptos como del campo de
conocimiento en cuestin (Andriessen, Baker y Suthers, 2003; Mercer, Littleton y Dawes, 2003).
Otros investigadores hablan de procesos de razonamiento comunes que requieren estrategias cognitivas
de un orden ms alto (Resnick, 1991; Rogoff, 1990; Zohar y Nemet, 2000). Con todo, existen pocos
estudios que tratan de mostrar cmo la utilizacin del dilogo con fines de aprendizaje trae resultados
mejores a los alumnos en el marco escolar, tanto en el uso de argumentos como para entender el tema
de estudio (Asterhan y Schwarz 2009a, 2009b). La razn para la escasez de estos estudios tiene su
origen en la dificultad de definir la calidad de los productos del aprendizaje de los alumnos, que no sea
en relacin a aspectos claros y explcitos expresados por el maestro y que el alumno simplemente repite,
por un lado; y, por otro, en la dificultad para definir qu es un buen argumento. Es ms, dado que la
calidad del argumento est ligada a la calidad del dilogo y de la interaccin creada entre el maestro y
sus alumnos, es muy difcil separar los distintos componentes que permitieron, en definitiva, la obtencin
de los resultados esperados de aprendizaje (p.ej., Garzon, De-Groot y Maldonado, 2013; Osborne, 2010;
Scheuer y otros, 2010; Schwarz, 2009; Hoppe y otros, 2009).
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Una dificultad adicional, presente en los estudios realizados en clases, es que los investigadores deben
basarse en lo que entienden los maestros con respecto a la actividad argumentativa y su contribucin al
aprendizaje de sus alumnos, lo que ocasiona dificultades en el examen controlado de los componentes
que afectaron el aprendizaje.
Considerando las condiciones limitantes que detallamos arriba, el Grupo realiz una serie de estudios
diversos de investigacin de aula, analizando el uso de Digalo y su influencia en el aprendizaje:
6.1 Investigacin adjunta a un maestro sin intromisin del investigador
Nitza Shachar, en la preparacin de su tesis doctoral, observ durante dos aos el trabajo del
maestro Yoram Haim en su curso de historia, dirigido a para alumnos de 14-15 aos de edad, el que
hace uso de Digalo. Nitza observ la interaccin del maestro con sus alumnos a travs de Digalo y
tambin oralmente. El principal resultado del estudio fue que el pasaje de una actividad a la siguiente
llev a los alumnos a crear una micro-cultura en la que construyeron nuevos conocimientos y no
reconstruyeron el conocimiento que les transmiti el maestro.
Una nueva investigacin realizada por Baruch Schwarz y Reuma De-Groot se centr en el anlisis
de mapas de discusin y resmenes preparados por alumnos que trataron actividades
argumentativas y un grupo de control para ver si haba mejora en la calidad de la argumentacin. El
resultado principal de esta investigacin fue mostrar que los alumnos que participaron en la actividad
argumentativa presentaron sus posiciones en forma ms clara y asertiva que sus compaeros en el
grupo de control. Este resultado da sostn a la hiptesis de que la actividad argumentativa permite a
los alumnos verificar sus posiciones al tiempo que negocian racionalmente con sus colegas y de esa
forma, generar confianza en esos alumnos en cuanto a su capacidad de influir en la sociedad
(Schwarz y De-Groot, 2007).
Trabajo de mster de Einat Lotan, quien estudi el desarrollo de las ideas y la construccin de
argumentos en el campo de las ciencias en torno a la pregunta de si el aire es material o no, en una
actividad de aprendizaje que se extendi por 20 semanas. La actividad fue dirigida por dos maestras
de 7 grado (edades 13-14). En su trabajo, la investigadora cre un instrumento sofisticado para la
evaluacin de argumentos en Digalo (Lotan-Kochan, E., 2006, y Lotan-Kochan y otros, 2006).
6.2 Investigacin adjunta a un maestro con intromisin del investigador
La tesis doctoral de Julia Gil analiz tipos de intervencin de los maestros (3 maestros de 9 grado) y
su efecto sobre la calidad de la discusin de sus estudiantes (Cfr. Gil y otros, 2007). El principal
resultado de esta investigacin es que cuando fueron dados a los maestros distintos consejos en
cuanto a la forma de moderar las discusiones, dichos consejos afectaron en forma dramtica la
calidad de la discusin: Si el maestro estimula la discusin socialmente, los alumnos ponen ms
atencin y consideran ms activamente las contribuciones de sus pares, pero la discusin resulta
superficial; en cambio, cuando el maestro interviene mediando en el contenido de la discusin, se
profundiza. Cuando el maestro modera la discusin, los alumnos quedan ligados a l, pendientes de
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sus observaciones y acciones; el maestro se torna ms central en la discusin, ayudando ms pero

tambin frenando la colaboracin entre los alumnos. Un resultado adicional de la investigacin
mostr una varianza de gnero en lo que respecta a la moderacin del maestro: las alumnas eran
ms propensas a aceptar la moderacin y a conversar ms entre ellas, mientras que los alumnos
preferan trabajar en forma individual y tendan a oponerse a los comentarios de sus pares.
El trabajo de mster de dos estudiantes universitarias bajo la direccin del Dr. Amnon Glassner y el
Prof. Baruch Schwarz analiz el efecto del uso de la ontologa argumental en Digalo sobre la calidad
de la argumentacin. En uno de los casos los alumnos usaron Digalo con una sola forma (es decir,
sin ninguna diferenciacin ontolgica) y sin flechas (conectores entre formas), y en el otro caso, los
alumnos usaron una ontologa diferenciada y flechas. El anlisis de los argumentos mostr que los
alumnos desarrollaron argumentos ms complejos, ms elaborados, cuando usaron ontologa y
flechas. (Cfr. Glassner y Schwarz, 2007).
Zafrir Goldberg comprob que la actividad argumentativa en temas sociales "cargados"

(emocionalmente, polticamente, etc.) permite a los alumnos abandonar el enfoque estereotipado
con respecto al problema y crear argumentos mejores, que consideran aspectos adicionales a sus
creencias originales (Goldberg y otros, 2008).
Adems de estudios de clase, el Grupo llev a cabo una cantidad de investigaciones controladas.
Mencionamos a continuacin dos de ellas:
6.3 Investigaciones controladas
La contribucin de la argumentacin al aprendizaje de conceptos cientficos fue estudiada por

Christa Asterhan, quien analiz cmo la discusin argumentativa influye sobre la construccin y el
entendimiento de un concepto conocido del campo de la evolucin (la opcin natural). El principal
resultado de este trabajo mostr que los estudiantes que participaron en una actividad argumentativa
al estudiar el concepto, lo entendieron mejor que los que no participaron. ste fue un anlisis pionero
en cuanto que demostr, de manera emprica, la existencia de la relacin entre actividad
argumentativa y entendimiento de conceptos (Asterhan y Schwarz, 2007).
Moderacin de una discusin con el uso de ARGUNAUT, estudio realizado por Baruch Schwarz y
Christa Asterhan analiz la moderacin de varias discusiones simultneas usando el sistema
ARGUNAUT. El estudio mostr que se puede moderar un cierto nmero de discusiones simultneas
en la clase y que el maestro tiene estrategias e ideas para facilitar su tarea en este sentido. Un
resultado adicional de la investigacin fue que el maestro puede relacionar su intervencin con las
ideas de los alumnos. A pesar de la cantidad de discusiones, el maestro puede adaptarse a los
alumnos mediante la moderacin (Schwarz y Asterhan, 2011).
40
SINE

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43
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Aprendizaje Innovador dentro de un programa bilinge/bicultural:

Retos e innovacin
Olga A. Vsquez
ovasquez@ucsd.edu
Resumen: este artculo despliega la trayectoria epistemolgica de una pedagoga del futuro cobrando
vida sobre tres adaptaciones de La Clase Mgica, programa educativo bilinge/bicultural, desarrollado
hace 25 aos; est inspirado en teoras educativas bilinges y teoras socio histricas de desarrollo de
aprendizaje de Vygotsky. Cada fase del programa apoya los nuevos aprendizajes a programas bilinges
y biculturales, desde el desarrollo prximo de los aprendices. Apunta hacia los futuros logros del
aprendiz y lo sita en el centro del proceso generador de significado, buscando un nivel ms elevado de
desarrollo cognitivo y una mayor competencia en ms de un idioma y cultura. Se concibe que estas
teoras dan forma a una pedagoga del futuro en la que el conocimiento se adapta a los cambios
dinmicos del paradigma evolutivo, centrndose en cmo pensamos y llevamos a cabo la enseanza y
el aprendizaje. Este acercamiento se hace particularmente crtico en el contexto colombiano, donde la
adaptacin de La Clase Mgica busca entretejer dos de los ms importantes desarrollos del siglo XXI, el
aprendizaje del ingls y la proteccin del medio ambiente, agregando as nuevos horizontes al actual
modelo educativo innovador.
1. Introduccin
Durante los ltimos 25 aos, La Clase Mgica (LCM) ha sido un ambiente de aprendizaje informal. Ha
evolucionado reiterativamente en un poderoso programa educativo bilinge/bicultural, diseado y
estudiado desde la perspectiva de las teoras sociohistricas de Vygotsky. Su objetivo es promover
oportunidades ptimas de aprendizaje para todos los participantes, desde los diseadores del currculo y
de los ambientes de aprendizaje hasta los investigadores, implementadores y participantes del
programa, muchos de ellos de poblaciones minoritarias de bajos recursos. Se fundamenta en el diseo
metodolgico experimental de Brown (1992) para relacionar los recursos culturales y los lingsticos
locales con la cultura dominante que mejor prepare a los aprendices a negociar exitosamente la
complejidad y multiplicidad del siglo XXI.
Visto a travs del tiempo, la trayectoria de desarrollo de este acercamiento educativo innovador revela
una pedagoga del futuro que trae al redil mltiples fuentes de conocimiento, sita al aprendiz en el
centro del proceso generador de significado, y es un constante estado de adaptacin a las crecientes
necesidades de desarrollo del aprendiz as como a las continuas condiciones de cambio social. En
consecuencia, esta pedagoga responde adaptativamente a una nueva comprensin generada en las
discusiones de clase del curso asociado Practicum in Child Development (Prctica en el desarrollo
Infantil), a los datos generados en la aplicacin de los materiales del currculo iterativo diseado en los
sitios de campo y a los anlisis del funcionamiento general del sistema realizados por el equipo de
investigacin; tres componentes que juntos constituyen una infraestructura de cambio. Tambin,
integrado a esta pedagoga, se encuentra la multialfabetizacin (Cazden et al., 1996) que los aprendices
necesitan a fin de que manejen efectivamente un nuevo orden mundial que se encuentra cada vez ms
interconectado e interdependiente.
5
Ponencia originalmente escrita en ingls, traducida al espaol por Fabiola De Luna.

44
SINE

Este acercamiento educativo es innovador y, especialmente crtico para la juventud minoritaria de bajos
recursos, quienes tienen poco acceso a estados del arte sobre elaboracin de currculos e instrucciones
sobre el funcionamiento del sistema escolar pblico. Mucha de la educacin de hoy en da contina
enfocndose en la adquisicin de conocimiento cosificado y en la autoridad del maestro que llena la
mente de los estudiantes con conocimiento imprctico y abstracto. En vez de facilitar la habilidad de
estos aprendices para mantener el ritmo en las habilidades y el conocimiento requerido para negociar
productivamente una realidad cambiante que tiene lugar fuera del saln de clases, tal educacin
contina convirtiendo a los estudiantes en "recipientes" para ser "llenados por los maestros..." (Freire,
1993:.72) En vez de originalidad, busca repeticin, conformismo, no creatividad, distincin individual, no
colaboracin y fracaso en vez de xito. Subsecuentemente, compromete la habilidad de estudiantes
vulnerables para alcanzar empleos adecuados, dejando de lado el avance en el sistema educativo, y
ponindolos en un camino hacia la pobreza, el sistema penitenciario o hacia el ejrcito, si son resilientes.
A travs de los aos, La Clase Mgica ha sido satisfactoriamente adoptada en otras comunidades
nacionales e internacionales como Sevilla, Espaa (Macas-Gmez, Lozano y Vsquez, 2014) y San
Antonio, Texas (Flores, Vsquez & Clark, 2014). Sin embargo, aqu me enfoco en tres adaptaciones que
prominentemente caracterizan bilingismo y biculturalismo en las metas de adaptacin, especficamente
en los retos y la innovacin que tres diferentes comunidades, con diferentes contextos sociopolticos,
encararon en la creacin de un entorno informal de aprendizaje bilinge/bicultural balanceado: una
comunidad mxico/americana situada en una ciudad costera, de tamao medio, en el sur de California,
una reserva nativa americana localizada en las colinas del norte del condado de San Diego y una
comunidad situada en la gran planicie Colombiana llamada Llanos orientales, en Villavicencio, Meta,
Colombia. Por ser tan diferentes, estas adaptaciones, facilitan un primer paso hacia el proceso de
ensear un idioma que no es fuertemente apoyado por el sistema educativo; se refleja en los retos de las
condiciones sociopolticas en el aprendizaje de la lengua; alimenta los sueos y esperanzas de la
comunidad local y al mismo tiempo cumple con las demandas de la enseanza, investigacin y servicio,
triple misin de la Universidad. El monitoreo continuo del proyecto revela un proceso reiterativo de la
construccin del conocimiento en cmo se promueve mejor una educacin innovadora que se ajuste a
las condiciones del cambio socio tecnolgico del siglo XXI y al mismo tiempo que d prestigio a la cultura
local e histrica, encarnada en los idiomas locales y el estilo de vida de la regin de las llanuras
colombianas, conocida mundialmente por la abundancia en su biodiversidad, idiomas y culturas.
Alineadas, estas tres adaptaciones, resaltan una trayectoria epistemolgica de desarrollo de una
pedagoga bilinge/bicultural del futuro que es adaptativa, interactiva, colaborativa, participativa y
disfrutable.
2. Orgenes de La Clase Mgica
En 1990, La Clase Mgica, surgi de La Quinta Dimensin (5D), una actividad extra escolar educativa en
el Laboratorio de Cognicin Humana (Cole & Distributive Literacy Consortium, 2006). En ese tiempo, la
5D estaba situada en una comunidad de altos ingresos econmicos, situada a siete millas hacia el norte
45
SINE

de U.C. San Diego y 30 millas de la frontera EU - Mxico. Se encontraba sirviendo a adolescentes

estadounidenses con dominio en el idioma ingls en un centro recreacional llamado, El club de nios y
nias. El foco de las investigadores del 5D era el juego de rol en el desarrollo cognoscitivo desde la
perspectiva Vigotskyana en sus teoras socio histricas del aprendizaje y desarrollo. El intento de
implementar este proyecto en la comunidad mexicana adyacente de bajos recursos en el ao de 1990,
estall una reaccin explosiva del modelo, incitando una serie de cambios que casi inmediatamente
transformaron la incipiente 5D de un experimento a una innovacin llamada La Clase Mgica (LCM)
(Vsquez, 2003). LCM cambi de ser un estudio de desarrollo cognoscitivo a dirigir las metas de bajo
aprovechamiento acadmico de la juventud de origen mexicano y su desalentadora representacin en
educacin superior. El cambio de metas y poblacin, a su vez, signific un cambio en sus teoras, por
ejemplo, las teoras socio histricas de aprendizaje y desarrollo ya no eran suficientes, el nuevo contexto
sociocultural requera el apoyo de educacin bilinge y teoras de adquisicin del lenguaje para
desarrollar una pedagoga culturalmente relevante (Ladso-Billings, 2001), enseanza culturalmente
sensible (Gay, 2000) y para preparar a los alumnos inscritos en el curso asociado al desarrollo de
conocimiento, destrezas y predisposiciones para ensear a nios con diversidad racial, tnica,
idiomtica, clase social y de medio ambiente (Weinstein, Curran, & Tomlinson-Clarke, 2003: 270).
La Clase Mgica tambin instituy un acercamiento intergeneracional al aprendizaje y un plan sostenible
que envolva integralmente a los integrantes de la comunidad en contraste con el 5D, que permaneca
enfocado en adolescentes y en tratar con los lderes institucionales del Club de nios y nias.
Mientras estos y otros cambios distinguan radicalmente a LCM de su predecesor, a lo largo de los
ltimos 25 aos, su base nunca se alej de la fuerte fundacin Vigotskyana y su enfoque en el
desarrollo. Cuatro de las ideas Vigotskyanas continan enmarcando el acercamiento terico y filosfico
de La Clase Mgica: 1) La idea de Vygotsky (1987) de que las escuelas y el medio ambiente informal
son laboratorios culturales para el estudio del aprendizaje y el desarrollo como motivacin para
observar los escenarios como una especie de laboratorios en los que se puede experimentar a partir de
un currculo y una pedagoga dinmica; 2) Las observaciones de Vygotsky (1987) en el rol del lenguaje
en la consciencia humana ha sido uno de los componentes en el desarrollo de un medio ambiente
ptimo para el aprendizaje que valora el idioma y la cultura nativa como herramientas crticas para el
aprendizaje y el desarrollo y por extensin, el uso de un lenguaje culturalmente sensible con todos los
participantes; 3) La nocin que crean los nios durante el juego sobre el sentido de la vida que los rodea,
la adquisicin de habilidades de pensamiento y al mismo tiempo la adquisicin del lenguaje, resultan una
plataforma importante para proveer a los nios con una rica fuente de interaccin social que los impulse
productivamente a travs de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1978); y 4) La idea de Vygotsky de
que no es suficiente estudiar el desarrollo, sino que, lo que debemos es crear activamente las
condiciones para reorganizar el pensamiento humano (Leontiev & Luria, 1968: 367). Estas 4 ideas,
completan la visin de La Clase Mgica como modelo de cambio social, transformando tanto a los
representantes universitarios como a los participantes comunitarios (Martnez, 2012).
46
SINE

3. Escalando: una adaptacin para revivir un idioma moribundo.

La Clase Mgica se introdujo a la comunidad nativo americana en 1998 como un programa escolar pero
no fue sino hasta el 2001 que, completamente desarrollada, fue solicitada en el centro educativo de la
Reserva Nativo Americana de San Pascual, este proceso imparti lecciones inmediatas y duramente
ganadas de cmo trabajar con una comunidad especifica (Vsquez & Marcello, 2010). En el comienzo,
LCM enfrent un obstculo que llevara aos para superar: las identidades opresoras que yo como
directora representaba: ser mxico/americana y acadmica.
Los Kumeyaay viven su historia y no han olvidado que la expansin nortea de Mxico, a principios del
siglo XIX, fue el primer grupo que los desplaz de sus tierras nativas; tambin tienen una disputa vigente
con UC San Diego acerca de huesos de hace 5,000 aos, encontrados en terrenos universitarios que la
tribu reclama como los restos sagrados de sus ancestros. Aunque no est claro si este conflicto ha sido
o ser resuelto, el trabajo de manera colaborativa y deliberada con esta comunidad, llev a la aceptacin
del modelo de La Clase Mgica
bajo el nombre de T.A.C.K.L.E. (Tecnologa y Cultura Kumeyaay
Educacin de Alfabetizacin) para que representara mejor los retos que la comunidad enfrenta ante los
obstculos del bajo rendimiento y logros acadmicos de sus jvenes, la tesis de la escuela secundaria y
la preocupacin por el resurgimiento de su amenazado idioma.
Una mirada dura hacia la adaptacin en este contexto provee nuevas e importantes revelaciones del
proceso adaptativo a nuevos contextos socioculturales. Lo excepcional de estas lecciones es que las
teoras, metodologas y el significado de comunidad difieren a lo largo de los contextos culturales y que
la voluntad del equipo de investigacin de campo no puede imponer los trminos del compromiso. Lo
importante entre estas lecciones fue tambin la inclusin de la santidad de la cultura en la misin de la
prctica y la investigacin.
En segundo lugar, las metodologas que son apropiadas para un contexto, no lo son necesariamente
para otro. En este caso, las metodologas utilizadas para apoyar un lenguaje vibrante en la original Clase
Mgica no eran adecuadas para un idioma que estaba en su lecho de muerte. Esto fue especialmente
crtico dada la falta de acceso a los recursos lingsticos de la comunidad de la tribu; los Kumeyaay
atesoraron sus recursos lingsticos menguantes como su patrimonio y no lo queran en manos de
forneos, haciendo muy difcil la incorporacin de su lenguaje y su cultura en las actividades de
aprendizaje originales. Por ello, el equipo de investigacin adopt la estrategia de llevar el idioma Ipaii
fuera de las publicaciones de las paredes en donde se nombraban una variedad de objetos como rbol,
sol, pjaro, etc. Incorporar este lenguaje visual en los materiales curriculares bilinges/biculturales,
represent dificultades adicionales debido a que no haba hablantes nativos que fueran capaces de leer
o pronunciar adecuadamente estas palabras sino hasta una hora de distancia de la reserva (Vsquez &
Marcello, 2010).
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SINE

Este nuevo conocimiento acentu la importancia de construir fuertes relaciones bidireccionales de

intercambio entre los investigadores de la universidad y los representantes comunitarios. Construyendo
estas relaciones se amplific la confianza y el respeto entre la comunidad indgena y fue tan importante
entre ellos como con la comunidad mexicana. Hoy en da, T.A.C.K.L.E. se encuentra en su dcimo
quinto ao de operacin, y es la asociacin de ms larga duracin entre UC San Diego y una comunidad
indgena. El centro educativo de la tribu ha asumido la enseanza de Ipaai y ah, el director de
T.A.C.K.L.E., es el nico hablante emergente del idioma en la comunidad y se encuentra ensendole a
su familia y a los participantes del programa. Ha conducido estudios informales de la sociolingstica de
la comunidad y encontr que ninguno de los nios que ha participado en T.A.C.K.L.E., haba hablado
Ipaai antes de haberse unido al programa. El da de hoy, la reserva de San Pascual es una comunidad
entusiasta que espera transportar a T.A.C.K.L.E. a otras de las 18 reservas en el sur de California. (Cfr.
http://www.laclasemagica.com/san-pascual.html)
4. Aprendiendo un idioma universal a travs del estudio de biodiversidad

Ubicados en la orilla de la selva, en la Universidad de Los Llanos (Unillanos) en Villavicencio, Meta,
Colombia, La Clase Mgica Llanera (LCML) hizo su gran aparicin durante el primer Seminario
Internacional de Innovacin Educativa (SINE), en abril de 2015, como uno de los proyectos de firma del
CIER Oriente. La Clase Mgica Llanera es la tercera adaptacin que persigue una iniciativa balanceada
bilinge/bicultural y se enfoca en el aprendizaje del ingls a travs del estudio de biodiversidad, tomando
dos de las cuestiones ms importantes del siglo XXI: el aprendizaje de un idioma universal en un lugar
en donde no es dominante y el estudio de la biodiversidad local.
Hoy en da, el Ingles tiene mayor alcance que el que cualquier idioma ha tenido en la historia. Es el
idioma de la aviacin, la navegacin y la ciencia. En menos de una dcada, dos billones de personas
estarn aprendindolo como una segunda, tercera o cuarta lengua). Al mismo tiempo, el medio ambiente
natural del mundo se encuentra sometindose a uno de los ms amplios retos y con mayor alcance de
todos los tiempos, como resultado de la modernizacin y de la incursin de idiomas dominantes. Mucho
conocimiento se encuentra amenazado; Harrison (2008), quien estudi a las personas de las planicies
Siberianas, lo pone en claro: la muerte de un idioma es la perdida de una acumulacin de muchos siglos
de pensamiento humano acerca del tiempo, estaciones, criaturas marinas, renos, flores, matemticas,
paisajes, mitos, msica, infinidad, periodicidad, lo desconocido, y lo cotidiano (p.viii).
El equipo de CIER Oriente que redisea La Clase Mgica se encuentra muy consciente de los cambios y
se ha fijado la meta de proteger el lenguaje local y la cultura de un potencial asesino del lenguaje,
como es conocido el ingls en otras partes (Pakir & Gill, 1999). Preparando un amplio apoyo, el CIER ha
diseado dos grandes jardines botnicos en Unillanos, en donde los alumnos no solo aprenden acerca
de la variedad de especies de plantas y animales, sino que a su vez aprendern ingls como idioma
universal, utilizando el conocimiento local y el ingls como la base del conocimiento acerca de la
48
SINE

biodiversidad de la regin. Pedaggicamente, LCML enfrenta el formidable reto de aprender un lenguaje

universal en una regin en donde no es dominante.
Segn datos del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo (2013), un porcentaje muy pequeo de la
poblacin colombiana habla ingls y un porcentaje an menor lo habla correctamente; sin embargo, el
contexto sociopoltico indica un fuerte deseo del sector econmico colombiano y del gobierno nacional
de entrar a la escena global como actores principales en las relaciones internacionales. De igual manera,
La Clase Mgica ha generado mucho entusiasmo como un acercamiento innovador en el aprendizaje y
el desarrollo, que ha probado exitosamente su eficacia en otros lugares para hacer frente a
preocupaciones locales (Vsquez, 2003; Flores, Vsquez & Clark, 2014).
Las lecciones aprendidas acerca de experimentar con una pedagoga dinmica fueron claramente
visibles en los recorridos alrededor del jardn botnico que el CIER organiz para los participantes de
SINE. La combinacin artstica del ingls y del espaol para explorar la variedad de plantas y criaturas
locales fue recibida con entusiasmo y anticipacin por los participantes de la conferencia. La mezcla de
los idiomas ofreci al equipo de investigacin la afirmacin de la experiencia que reciben los aprendices
cuando sus idiomas y cultura son incorporados como componentes integrales de su evolucin y
aprendizaje.
Residentes de los llanos contribuyeron orgullosamente con su conocimiento sobre plantas y animales,
mientras que el grupo en general, expresaba el inmenso placer de poder ser capaces de entender ingls
al estar combinado con el espaol, a manera de spanglish, una variacin lingstica hablada por la
poblacin de origen mexicano del sur oeste de Estados Unidos. La pedagoga del futuro, discutida
anteriormente, estuvo en completa exposicin en el jardn mientras los aprendices interactuaban,
colaboraban y participaban compartiendo su conocimiento sobre la biodiversidad local. Un reto esperado
en el no lejano futuro, es que tanto el idioma como la cultura, hagan la experiencia de la incursin de
neologismos, anglicismos y prstamo de palabras. Tambin se espera que, enfatizando el conocimiento
de la biodiversidad local en los materiales curriculares y en las actividades, se potencializar la
sustentabilidad del ecosistema local.
Referencias
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Complex Interventions in Classroom Settings. In The Journal of the Learning Sciences, 2 (2), pp.
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SINE

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SINE

Networked Learning: the importance of the informal6

Maarten de Laat
maarten.delaat@ou.nl
Resumen: in this paper we present an argument for the importance of informal learning in organisations
and in favour of enabling the social networks in which this learning takes place. We will discuss that there
is an increased awareness about the potential of these informal networks but that, at the same time, it
seems extremely difficult to make the most of them, largely because these networks seem to be invisible.
This inspired us to develop 3 key research aspects namely to leverage (individual) networking skills and
strategies, raise the awareness of existing networks and support them in the formal organization without
formalizing them, and to focus on the value they create.
1. Informal learning in the midst of practice

Our approach to professional development is concerned with the continuous ability of teachers to perform
in the workplace and adopt or even lead the changes necessary to be able to continue to do their job.
According to Boud & Hager (2012), professional development implies that professionals continuously
develop their own capacities, but always in part at least in response to happenings in their
professional environment. This approach locates professional development precisely in the middle of
where the action takes place, i.e. where the work is being done.
While our approach places professional development in the midst of professional practice, it seems that
most of the control that is asserted on professional development lies outside the scope of the
professional. To a great extent, professional development initiatives (and its budget) are under the
influence of the organization, which is often dealt with by the manager, in line with the Human Resource
Development policies. Professional development is seen from the perspective of the organizations needs
and to a lesser extends the needs of the professional. The effect of this centralized top-down approach is
that professional development initiatives are largely planned and coordinated beyond the control of the
professional. The outputs of those initiatives predominately result in the development of formal training,
such as refresher courses given by experts, in-house training, or personalized learning programmes.
The literature on professional development increasingly calls for more bottom-up oriented perspectives
for sustained professional development connected with everyday organizational life and work (Boud &
Hager, 2012; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick & Volpe, 1999). While the controlled organizational
approach tends to focus on individual skills and knowledge acquisition, the practice-driven approach
tends to focus more on informal processes and sees that learning is a way of participation and becoming.
Researchers, policymakers and stakeholders have shown an increasing interest in informal learning, also
referred to as non-formal learning, incidental learning, spontaneous learning or work-based learning
(Eraut, 2000; Marsick & Watkins, 1990; Smith, 2008). Informal learning in the workplace is often
6
This paper is based on the inaugural address Enabling professional development networks: How connected are
you? by De Laat.
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SINE

described as observing how others do things, asking questions, trial and error, sharing stories with others
and casual conversation (Marsick & Watkins, 1990).
A shared observation is that the social aspect of informal learning is often overlooked. We need to pay
more attention to the social and cultural aspects that characterize informal learning in the workplace
(Smith, 2008). This calls for rewarding engagement in practices where professionals are connected in
networks and communities (Wenger, 1998; Cross & Parker, 2004), where learning is situated and
integrated, and aims at solving real work problems (Lave & Wenger, 1991).
2. Finding a balance: informal-formal learning

Instead of playing the blame game and starting endless discussions about which approach is better;
formal or informal, we think its better to try and make use of the best of both worlds and pick the fruits of
both formal and informal learning. The idea here is to try to find a new balance between formal and
informal learning. Formal learning has an important place in professional development, but our argument
is that this approach gets too much attention. Formal learning opportunities represent just the tip of the
iceberg when considering the full range of learning that takes place. Even this informal learning may be
powerful; there is a problem when it comes to utilizing it: informal learning activities are mostly ad hoc,
spontaneous and invisible to others. Consequently, informal learning, in organizations, goes undetected
and is therefore hard to assess, manage and value (Wenger, Trayner & De Laat, 2011).
How can we embrace what we cannot see? In Knights terms (2002): informal learning is important but its
importance is insufficiently appreciated. Regardless of how powerful informal learning may be, there is a
problem when it comes to making it a real asset within organizations. The ability to embrace informal
learning requires a change in the organizational learning culture. Implementing this change starts with a
different attitude and role from management. A change in their approach changes the boundaries and
degrees of freedom that professionals feel in their learning spaces. Management should become a kind
of sponsor of informal learning initiatives. We are looking for something that is a bit similar to sponsoring
a sports team. A sponsor of a football club does not interfere with how the club is being run and how it
prepares for their matches. However, it keeps a close eye on their success and how this success is
beneficial to them. In a similar way, our sponsor will not formalize informal learning, but does evaluate
how this informal learning benefits the formal organization. This balance is a kind of informal-formal
learning environment.
Informal-formal learning aims to expand informal learning initiatives and bring professionals closer
together. It stimulates the appreciation of informal learning formally through sponsorship and calls upon
formal training initiatives when needed. This combination of informal-formal learning is illustrated by Wei,
Darling-Hammond, Andree, Richardson & Orphanos (2009) in their conclusion that teachers should
become learners, since professional development (in the formal sense of training) alone is not enough.
Based on an extensive review of studies on effective teacher professional development, Wei, Darling52
SINE

Hammond, Andree, Richardson & Orphanos (2009) conclude that professional development initiatives
should focus on content (concrete teaching tasks, assessment, observation and reflection), linked with
what teachers are able to implement in practice, intertwined with their own practice, through participation
in professional learning with their peers from their school site aimed at collaboration and linking teachers
through communities and networks.
This finding is further supported by Day and Hadfield (2004). They tried to establish teacher learning
networks and trust relationships in primary schools with the aim of returning ownership over development
to the teachers and increasing the social space in which they can learn together. These networks should
be seen as an attempt to replace the notion of the individual teacher working in isolation with the
utilisation of a range of social and intellectual capital available within the school and beyond. They found
growing evidence for the importance of building networked relationships linking internal and external
capacity. They quote Soutworth (2000) to emphasize that:
Knowledge networks will enable staff inside schools to become plugged in to the world of ideas outside
their professional contexts, as well as offering them the chance to explore their work with the help of others
outside their schools. These networks will be highly interactive thereby making them not only instruments for
information dissemination but also as learning networks. Through interaction, people will create new
knowledge for themselves that is relevant to professional situations and needs (Southworth, 2000: 7).
These findings raise the importance of social networking and a relational approach to learning and
development. In the next section, we shall take a closer look at what networked learning entails.
3. Networked learning
By networks we mean the configurations of connectivity that exist when people interact with each other
by communicating, sharing resources, working, learning or playing together, supported through face-toface interaction as well as through the use of information and communication technology
(Haythorntwhaite & De Laat, 2011). Each interaction defines a connection between people, known as a
social network tie. These ties vary in strength from weak to strong, according to the range and types of
activities that people engage in. In other words, networked relationships ties connect the dots
between otherwise isolated people.
Networked learning is an emerging perspective in the area of professional development that aims to
understand social learning processes by asking how people develop and maintain a web of social
relations used for their learning and development (Goodyear, Banks, Hodgson & McConnell, 2004;
Haythornthwaite & De Laat, 2011).
The term networked learning was first coined in the mid 1990s to refer to ways new communication
technologies can influence teaching and learning (Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995). Early networked
learning research focused primarily on exploring how technology can and does support learning. Over the
years, interest has widened to include the social aspects of networked learning, with a focus on building
53
SINE

and cultivating social networks and seeing technology as a part of the phenomenon rather than as an end
in itself. Networked learning focuses therefore on the diversity of social relationships that people develop,
the strategies that they use to maintain them and the value that these relationships create for learning.
Both weak relationships, held with acquaintances, and strong connections like long-lasting friendships
with peers and community memberships, are important for professional development. A well-known
example of a closely-knit social network structure is the notion of communities of practice (Wenger,
1998). In these communities, people have tight, long-lasting social relationships, used to develop their
practices and knowledge domains. Emergence and cultivation of communities is a difficult process,
however, and successful communities may turn their attention inward, preserving and deepening group
knowledge, but failing to capture new information. A strong core may also dissuade participation by those
outside the central core, or fail to provide an environment where newcomers can come to understand
norms and practices through legitimate peripheral participation (Lave & Wenger, 1991). Communities of
practice are often formed to place an emphasis on strong relationships engendering a certain closeness
and unity of purpose (Jones, Ferreday & Hodgson, 2008). In a famous article on the strength of weak
ties, Granovetter (1973) demonstrated that weak ties are important for gaining access to new knowledge,
perspectives and alternative conversations. Strong ties with those who are close to you, on the other
hand, are needed to deepen and embed knowledge closely related to day-to-day shared practice, as well
as commitment to joint activities.
A networked learning perspective focuses on the diversity of social relationships that people develop,
whether it concerns personal development, team learning, or community participation, fuelled by notions
of social capital, localization and networked individualism. Networked learning looks at the number of
contacts one has and the intention with which they are being used. This can mean talking with one or
more colleagues in the hallway or in the coffee corner; sending an e-mail, calling peers around by the
world by Skype or phone with a few peers around the world, or sharing your experience with one or more
(online) communities you are a member of.
4. Informal professional networked learning: researching the invisible

Making a better connection between formal and informal learning will help to make professional
development efforts sustainable. That is not easy, however and much of this problem has to do with
invisibility, invisibility on the part of learning. Invisible learning, refers to the informal learning that is
embedded in work practices where professionals encounter challenges that require a learning process in
order to solve them. Informal learning therefore typically displays a bottom-up structure, embedded in the
working culture and regulated by the professionals themselves. These types of activities are spontaneous
(Bolhuis, 2009), ad hoc (Schulz & Geithner, 2010), hidden and disconnected from how the organization is
formally structured (Cross & Parker, 2004). These informal activities take place outside the boxes of the
formal organizational chart with the consequence that the benefits of these informal activities rarely
appear on the managers radar screen. The formal organization is the one that we all recognize: it is the
54
SINE

organizational structure that is nicely described in flow charts and graphs. To quote Cross and Parker
(2004), however, when you:
Put an organizational chart in front of most employees from line workers to executives [] they will tell you that
the boxes and lines do not really capture the way work gets done in their organization. [] Most will be quick to
acknowledge the critical influence that networks of informal relationships have on work and innovation of any
importance. (p.vii)
The informal organization is, therefore, where the real action happens (Brown & Duguid, 2000; Cross &
Parker, 2004; Homan, 2006; Kessels, 2012). From a professional development point of view it is
important to get in touch with this reality and find a way to facilitate the learning that these social relations
make possible.
Rather than putting the emphasis on management control, the emphasis should be on promoting and
enabling access to social spaces in which people learn and solve work-related issues. We think it is
important to study at least three aspects of informal professional networked learning:
4.1. Networked learning skills and strategies
Here the focus is on incidents of informal learning in teachers day-to-day practice and in the exploration
in how they are handled through networked activity. Informal learning is often triggered by work-related
issues or problems. These issues form a good starting point to zoom in on. It gives us something very
concrete to talk about and it is relatively easy to explore during an interview how the help of others
facilitated their learning. Through such interviews, we study peoples attitudes towards networked
learning and how they act as networkers in social learning spaces. Much is known about the benefits of
social networks for learning, but what people actually do and how they maximize their learning ties is
unknown to some extent (Amersfoort, Korenhof, Moolenaar & De Laat. 2011).
4.2. Network awareness and support
This aspect of research has two main components. The first is aimed at developing ways to raise
awareness of the presence of hidden professional learning networks; the second component concerns
how to feed the ability of these networks to learn. For this purpose, we test and develop interventions to
help to build the capacity for social networking within organizations. This involves developing roles, group
building exercises and progress monitoring instruments.
To show the presence of hidden networks we developed a tool capable of visualizing personal networks,
based on work-related problems. We call this tool the network awareness tool (De Laat & Schreurs,
2011). The purpose of this tool is to collect personal networks on multiple problems/topics, in order to
automatically present an overview of all existing networks in and between organisations for a given
research project. Teachers can log in, update their networks or simply add new networks based on new
emerging work-related issues, and they can explore existing networks by selecting issues of their interest.
As a result, this network awareness tool operates as a knowledge browser showing the informal
55
SINE

networked connectivity around existing work-related learning topics (see figure 1 or have a look using our
demo database http://problemshift.com/nib_export/example4anon.html for a demo).
The network awareness tool combines three important streams of information:
It produces an overview of current issues or problems that professionals are actively occupied with
informally.
For each of these issues, a network visualization is generated based on existing professional
relationships.
It shows the organizations or subdivisions within an organization where these network members are
located.
Figure 1 shows that users can navigate a tag cloud of all existing problems or issues that are mentioned
(in the grey column on the right). Having selected a problem, one can see the specific informal learning
network around that problem pictured in the middle section of the screen. This allows the user to explore
the network from a user perspective, a specific organization perspective or simply all organizations
involved. In the example in figure 1 presented below, a visualization of a network based on the JB-RT
problem (indicated by the red box in the tag cloud) in the Ber organization is represented.
Figure 1. Screenshot of the visualization of informal professional development networks.
This second research aspect deals with ways of facilitating these emerging networks. Being aware of
informal network is not enough, our practice indicates that both professionals and managers struggle with
developing the ability of elevating the potential of social networking and finding ways to sustain it.
Hodkinson & Hodkinson (2005) are right in saying that a professional learning culture requires an
organization-wide approach and needs to be addressed in integrally, by having several organizational
levels work closely together. This means that we need to develop methods and toolkits that facilitate
organizations and guide them in successfully implementing a more conscious approach to informal
learning.
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SINE

The toolkit we develop (Cfr. http://look.ou.nl/toolkit/) provides a large set of cards that networks can select
from according their development and needs. The cards are categorized as information cards, inspiration
cards, activities and interventions, and self-reflection cards to assess and regulate their development.
This toolkit is organized around stages of development referred to as, sowing, cultivating and harvesting.
Based on the assessment of their development they can make a selection of cards that suits their own
route to expansion and create value. Through our research, the effects of these cards will be evaluated
and more will be added online as our work progresses.
4.3. Value creation
The third research aspect concentrates on the value that networks and networking creates. Here we aim
to come full circle and focus not only on strategies and skills, on raising awareness and providing support,
but also on helping to articulate the benefits that these networks have and try to give them a explicit place
within organizations.
The proposed framework aims at facilitating telling stories about value-creation and recognizes several
cycles of value (Wenger, Trayner & De Laat, 2011). The first and most basic cycle considers networking
activities and interactions as having value in and of themselves. They can be fun and inspiring; one can
get an answer to a question, a solution to a problem, or help with a challenge. This cycle is referred to as
immediate value. The second cycles addresses potential value. Not all value is immediately achieved;
some activities and interactions can produce capital whose value lies in its potential to be achieved at a
later stage. The third cycle of applied value concerns adapting and applying knowledge to a specific
situation. This can mean reusing a lesson plan or a piece of programming code or trying out a
suggestion. Having access to new practices or tools itself may not be enough, even when applied. One
would expect the application of new ideas to practice, to result in improvements in performance, but this
is not guaranteed. This fourth cycle of realized value reflects on what effects the application of knowledge
is having. The fifth and last cycle of value creation is achieved when social learning causes a
reconsideration of the learning imperatives and the criteria by which success is defined. This includes
reframing strategies and goals, as well as values. While there are causal relationships between the
various cycles, it is important not to assume a hierarchy of levels or a simple causal chain.
Together, these cycles help to paint a more reliable picture on how a network is creating value. To do
that, it is necessary to follow value-creation through the different cycles even though not all cycles have
been experienced (yet). Such a cross-cutting account is what we call a value-creation story.
As these stories develop over time, these stories will refer to elements that are also monitored as
indicators at each cycle when new experiences are added. Such elements can be referred to as exciting
conversations, downloaded documents, interesting new practices, or relevant measures of performance.
In the process, stories also substantiate these indicators, give them life, and make them more meaningful
by connecting them into more extensive processes of value creation. Accumulating evidence of the value
created by a community or network can be represented as a matrix of indicators and stories. In the figure
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below (figure 2), we have put them together showing the development of value creation stories over time,
connected to network activities. The squares represent indicators of value at each cycle; the coloured
lines represent stories that weave among the elements of each cycle.
Figure 2. Value creation matrix (source Wenger, Trayner & De Laat, 2011: 39).
In this section we presented three important aspects of researching invisible professional development.
Research that is in essence concentrated on the question: what makes a learning tie? It focuses on the
key elements of informal networked learning: networking skills and strategies, raising awareness about
existing networks and developing ways to support and value them.
5. Closing remarks
In this paper we presented an argument for the importance of informal learning in organisations and in
favour of enabling the social networks in which this learning takes place. We have indicated that there is
an increased awareness about the potential of these informal learning networks but that, at the same
time, seems extremely difficult to make the most of it. This is partly because of how our culture
predominantly thinks about learning, namely as formal education, and has closed its eyes for the
spontaneous learning that happens implicitly, day-to-day around us, processes we even take part in
ourselves. And it may be because we are dealing with a form of learning that tends to be invisible and
remains located within the networks in which it takes place. This inspired us to develop three key
research aspects to focus on to leverage networking skills and strategies, raise the awareness of existing
networks and try to integrate them in the formal organization without formalizing them. This process
needs to be carefully guided and for that purpose we develop methods and toolkits to help change the
current learning culture and appreciate its value. As such, this research touches on many issues and has
many hooks to relate to other research initiatives elsewhere, and we hope to turn them into rich and
fruitful connections.
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SINE

References
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SINE

Biotecnologa y desarrollo regional

Gustavo Buitrago
gbuitragoh@unal.edu.co
Resumen: Esta ponencia resume experiencias generadas desde el Instituto de Biotecnologa de la
Universidad Nacional de Colombia, por parte del grupo de investigacin Bioeducacin, que han tenido,
entre otros propsitos, acercar a comunidades educativas a la biotecnologa desde modelos
pedaggicos y estrategias didcticas basadas en este campo de conocimiento. El trabajo se ha realizado
en el marco de la investigacin participativa, ha tenido entre otros propsitos, mejorar logros en la
enseanza de Ciencias Naturales, propiciar el desarrollo de proyectos de investigacin en el aula de
clase, transformar la cultura en las comunidades educativas, por ejemplo en el uso de los laboratorios de
Ciencias Naturales o en el cuidado del cuerpo y de la salud. Como resultado final, contribuir a mejorar la
calidad de la educacin en ciencias de la vida y ciencias naturales. Se busca, antes que develar
resultados, plantear preguntas sobre algunos de los retos que la educacin afronta hoy y plantear que
desde la biotecnologa y las ciencias de la vida se puede mejorar la educacin propiciando que ms
jvenes talentos vean en estas ciencias la oportunidad de forjar su proyecto de vida.
1. Un contexto basado en dos experiencias
Contrastemos dos experiencias que se realizan en el Instituto de Biotecnologa de la Universidad
Nacional de Colombia - IBUN: una de un joven estudiante de doctorado y el desarrollo de su tesis, cuyo
entorno es la ingeniera metablica; la otra se desarroll con la comunidad Aw en el municipio de
Ricaurte (Nario) y se orient hacia la seguridad alimentaria en su primera etapa. Qu tienen en comn
estas dos experiencias?
La primera es una investigacin bsica en el campo de la ingeniera y la biotecnologa en la que el
estudiante de doctorado en biotecnologa concibe entre las alternativas para hacer de un proceso
productivo basado en actividad biolgica, Bioproceso, disear seres vivos, microorganismos, capaces
de hacer ms productivo, ms sostenible si se quiere, este bioproceso acopiando y procesando
informacin disponible en las bases de datos, que le permite inferir cuntas transformaciones estn
asociadas al metabolismos del microorganismo, cuntas reacciones se pueden suceder en el
metabolismos del microorganismo. Tambin puede inferir cuntas y cules enzimas intervienen en el
metabolismo y cuntas y cules sustancias qumicas se forman para luego ser precursoras de otras
molculas y explicar as, cmo se llega a los productos que podemos identificar en el medio de cultivo
fermentado.
Pero tambin ese estudiante puede, apoyado en modelos matemticos, evaluar qu transformaciones
genticas, asociadas al metabolismo y con ayuda de la computadora (in silico) determinar su viabilidad
para que el metabolismo se oriente al resultado final que se quiere, ms de un producto de metabolismo,
o degradar sustancias recalcitrantes o proteger otros seres vivos del ataque de plagas o patgenos, etc.,
etc. Se ha llegado a tal nivel de comprensin y se ha acumulado tal cantidad de conocimiento que es
posible que diseemos seres vivos.
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SINE

La segunda experiencia con la comunidad Aw es una investigacin participativa, pues el beneficiario

participa en las investigaciones que se orientan a estudiar y proponer alternativas para que la comunidad
pueda superar limitaciones, debilidades y, en general, elementos que la hacen vulnerable. El fin ltimo
es que los individuos y las comunidades se constituyan en actores de su propio desarrollo. Con sus
conocimientos de la comunidad, de su entorno, de sus medios de subsistencia, haciendo aportes muy
valiosos desde lo tcnico y desde lo social. Sus saberes y los de los investigadores permiten concebir
experimentos e interpretar los resultados desde los propsitos tecnolgicos y con total pertinencia hacia
las comunidades de productores.
En este proceso de investigacin participativa hay, adems de los propsitos de generar conocimiento
que es apropiado por los productores, otros propsitos explcitos, como moldear y/o transformar la
cultura en relacin con los procesos productivos; incentivar la participacin al compartir saberes con sus
pares y con acompaantes (investigadores), evaluar y proponer como personal y comunitariamente sean
ms sostenibles, mejorar su calidad de vida, entre otros aspectos, transformando su quehacer y su
cultura. Una de las caractersticas de esta segunda experiencia es que busca generar nuevo
conocimiento, totalmente pertinente para la comunidad, para que incida favorablemente en su calidad de
vida.
Otro elemento en comn de las dos experiencias es que se trabajan actividades biolgicas,
microorganismos en un caso y especies vegetales de inters agronmico en el otro. Tambin comparten
una meta comn: que los resultados en el mediano plazo tengan una incidencia en lo social, lo
econmico y lo cultural. Una y otra estn incidiendo en la cultura de cada comunidad. Estas
caractersticas confirman que se trata de enfoques biotecnolgicos, basados en diferentes modelos
biolgicos, pero con fines de producir riqueza social.
Un desarrollo tecnolgico basado en organismos modificados genticamente tiene implicaciones
tecnolgicas hoy consideradas como muy novedosas, pero tambin implicaciones ticas enormes; unas
y otras requieren que la entidad que decide aplicar estas tecnologas deba emprender igualmente
algunas transformaciones en su cultura institucional. Aqu cabe preguntarse si es deseable y pertinente
que los estudiantes de educacin bsica y media tengan un acercamiento a estos conocimientos.
Experiencias como las presentadas qu incidencia tienen sobre la educacin en Ciencias Naturales y
en ciencias de la vida? Cules son los retos a los que se debe enfrentar la educacin por todos los
conocimientos que estn surgiendo en las ciencias de la vida? Cmo debe ser la formacin en ciencias
de la vida y ciencias naturales en los diferentes niveles de la educacin? Deben transformarse las
estrategias pedaggicas y didcticas en la educacin en ciencias de la vida y ciencias naturales?
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2. La educacin en ciencias de la vida y ciencias naturales

La educacin en ciencias de la vida y ciencias naturales pretende transmitir conocimientos que han
surgido de la experimentacin, que tienen una base emprica profunda; transmitir esos conocimientos de
manera terica; convertir esos conocimientos que la naturaleza aplica de manera natural en
conocimientos elaborados por individuos y acadmicos que interpretan y modelan dichos
conocimientos. Esto involucra un nivel de abstraccin (sistematizacin) que desnaturaliza lo que las
ciencias de la vida pretenden estudiar o investigar, enfrentan a los estudiantes a esos modelos o
teoras o definiciones que resultan del ejercicio acadmico y no facilitan que el estudiante interprete y se
"unte" de naturaleza para luego confrontar su interpretacin de lo natural con lo que acadmicos han
postulado sobre las observaciones del estudiante.
Qu cualidades y vocaciones esperaramos encontrar en un nio, nia o joven, que conformaran un
talento en ciencias de la vida y ciencias naturales? Debe ser un observador antes que contemplador de
la vida y los entornos en los que se sucede. Debe ser crtico, capaz de generar conocimiento propio y de
compartir y argumentar en relacin con ese conocimiento. Debe argumentar su visin e interpretacin de
lo que observa en la naturaleza y debe ser capaz de desagregar en alguna medida la complejidad de la
organizacin de la naturaleza.
Cmo se sucede esto en una comunidad indgena?
Las comunidades indgenas conocen su entorno natural y hacen uso de sus componentes con diferentes
propsitos, entre otros, los asociados a la medicina tradicional y ancestral, para la alimentacin y para la
vivienda. Es prctica recurrente en las instituciones educativas ubicadas en los resguardos, que
docentes y estudiantes hagan recorridos con un adulto mayor para que los ilustre sobre las plantas y
animales que encuentran. Un nmero importante de estas plantas son reconocidas por sus efectos en el
tratamiento de picaduras de culebras, otras se asocian al embarazo, la mujer lactante y el nio y el tercer
grupo plantas-enfermedad. Hay en estos procesos educativos un propsito: ubicar a los estudiantes en
un entorno de su cotidianidad y, a partir de este, recibir una formacin pragmtica y con un claro
propsito de serle til en su misma cotidianidad. Educar en ciencias de la vida y ciencias naturales desde
lo cotidiano es posible y deseable.
Pretendemos que el conocimiento est depositado en documentos, a manera de reservorio sobre el cual
acudir para que ese conocimiento sea transmitido, en contraste con la opcin de vivir lo natural, asumir
interpretaciones de la naturaleza y confrontar nuestras propias interpretaciones con las que otros, pares
o acadmicos, han elaborado como su propia interpretacin.
Se forma un ser ms crtico? Se transforma cultura de las comunidades educativas en relacin a la
enseanza en ciencias de la vida?
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3. La biodiversidad como base en la construccin de riqueza social

Lograr una sociedad como la nuestra, desde la educacin con una nica visin, tratamiento y
enfoques diferentes, construir proyectos de desarrollo que integren lo cientfico, lo social, lo econmico,
basados en el uso intensivo y sostenible de los recursos natrales? Cuntos proyectos de desarrollo
social se basan hoy en nuestra biodiversidad, aquella sobre la que reivindicamos poseer una de las ms
amplias y ricas de nuestro planeta?
Las respuestas a estas preguntas nos diran que como nacin no hemos alcanzado un modelo de
desarrollo en el que la biodiversidad y los recursos genticos sustenten procesos productivos locales
sostenibles y que brinden una calidad de vida digna para los pobladores. En el uso de la tierra y el
conocimiento sobre los servicios ecosistmicos en las regiones, el pas debe introducir transformaciones
profundas que se relacionen con lo tecnolgico, lo econmico, lo social y, por supuesto con lo cultural.
La educacin es un vehculo fundamental en estos propsitos.
Las TIC pueden acercar al estudiante y a las comunidades educativas a esa naturaleza?
Requiere una nueva narrativa, la enseanza en ciencias de la vida?
Se justifica que los laboratorios escolares en ciencias naturales y de la vida se conciban estndares?
Si se reconoce por muchos pensadores que la prxima revolucin industrial ser aquella ligada a las
ciencias de la vida, qu transformaciones debern darse en nuestro sistema educativo para que
nuestra sociedad funja como un actor importante de esa revolucin, en beneficio de la propia sociedad
globalizada?
Se est transformando nuestra propia concepcin de desarrollo sostenible? Conservar esa
concepcin de desarrollo sostenible podra contemplar alejar o hacer asptica la sociedad a esos
desarrollos de la biotecnologa?
O por el contrario, lo que debemos es formar talentos que sean capaces de aplicar esos desarrollos
biotecnolgicos actuales y futuros, teniendo a disposicin en nuestro medio, cmo es el orden de las
especies en la naturaleza, qu es lo que se debe conservar (especies y su organizacin) y cmo se debe
conservar bajo la visin de desarrollo sostenible.
4. La experiencia del grupo Bioeducacin

El grupo Bioeducacin surge al interior del Instituto de Biotecnologa de la Universidad Nacional de
Colombia, en el 2004. La experiencia ms relevante est en la incorporacin y aplicacin de elementos
de Biotecnologa en educacin bsica, media y superior, siendo sus objetivos:
Adaptar e implantar en las instituciones educativas, un modelo pedaggico para incorporar

elementos de Biotecnologa en los currculos de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, basado
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en liderazgo e innovacin de las prcticas educativas, en diferentes contextos o ambientes, aptos

para aprender.
Los elementos de Biotecnologa incorporados, estn relacionados con Cultivo de Tejidos in vitro;
Transformacin de frutas y hortalizas en alimentos procesados con Buenas Prcticas de
Manufactura y Bioprocesos aplicados en la produccin de bioinsumos para la agricultura orgnica.
Promover cambios culturales en comunidades educativas a partir de modelos pedaggicos

innovadores, inspirados en la formacin laboral basada en competencias, en el aprendizaje ldico,
en la exploracin de escenarios extraescolares, en didcticas especficas y en el aprovechamiento
del tiempo libre, para mejorar logros en el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
5. Programas que ha desarrollado el grupo de investigacin

Los programas desarrollados, en cumplimiento de sus objetivos y que marcan el derrotero del Grupo,
son:
Programa de incorporacin de elementos de Biotecnologa en el currculo de Ciencias Naturales de

la Educacin Bsica y Media: 31 colegios del Bogot, 142 docentes y 5680 estudiantes que se
benefician de su orientacin para el aprendizaje.
Programa de Formacin Permanente de Docentes en Biotecnologa y Didctica: 27 colegios del

Distrito, 131 docentes de cuya accin se benefician 5240 estudiantes de educacin bsica y media.
Programa de Formacin Laboral en el marco de la Cultura para el Trabajo: 13 colegios del distrito de
Bogot, 78 docentes, 1820 estudiantes diplomados y 3120 estudiantes de educacin media
orientados en la formacin por competencias.
Programa de Clubes de Biotecnologa para el disfrute de las Ciencias Naturales: 9 colegios y 566
estudiantes formados en competencias del aprendizaje ldico y uso productivo del tiempo libre.
Programa de Cultura del cuidado del cuerpo y de la salud para promover cambios culturales con
relacin a la donacin de sangre, rganos y tejidos: 2 colegios, tres grupos focales fortalecidos en
elementos para el cambio cultural en el mbito de los colegios y en su rea de influencia: Grupo
focal de docentes: 60 participantes entre los dos colegios, Grupo focal de estudiantes: 360 entre los
dos colegios y Grupo focal de padres: 250 entre los dos colegios.
Programa de fortalecimiento de capacidades en educacin y comunicacin alrededor del tema de

Bioseguridad en Colombia: 4 regiones impactadas: Costa Atlntica, Valle del Cauca, Eje Cafetero y
Regin Andina. 1153 organizaciones vinculadas con 313 representantes. Del sector educativo: 42
instituciones, 132 docentes y por su mediacin 5280 estudiantes beneficiados.
Programa de fortalecimiento de la educacin media tcnica agrcola: 2 colegios de la Costa Atlntica:

Villa Rosa, en Repeln y La Pea, en Sabanalarga: 20 docentes formados, 800 estudiantes
beneficiarios.
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Programa de fortalecimiento de la etnoeducacin, en el municipio de Cumaribo, en el departamento

del Vichada: 4 colegios: Santa Teresita del Tuparro, Achacara, Sunape y Piramir. 98 docentes
capacitados, 3920 estudiantes beneficiarios.
Programa de fortalecimiento de los laboratorios de Biotecnologa mediante acompaamiento in situ:

6 colegos, 73 docentes actualizados y 2920 estudiantes beneficiados.
Entre los principales logros, podemos destacar: acercar y propiciar apropiacin de conocimientos de las
comunidades educativas sobre la Biotecnologa; promover la interaccin de grupos de investigacin con
estas comunidades educativas; y, contribuir al desarrollo de la cultura cientfica en los nios, nias y
jvenes de Bogot y otras regiones del pas.
Las estrategias de investigacin que se ha implementado contemplan: consolidar experiencias con la
educacin bsica y media, con un Modelo Pedaggico inspirado en el constructivismo y el aprendizaje
significativo, para articular los avances cientficos y tecnolgicos ofrecidos por la Biotecnologa con
innovaciones didcticas, apoyadas por el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin TIC; la investigacin participativa promueve la construccin en cada institucin educativa de
su propio Modelo Pedaggico para la enseanza de las Ciencias Naturales en tres campos de accin: el
conocimiento cientfico, el contexto socio-cultural y el desarrollo didctico-pedaggico, para encauzar las
trasformaciones culturales en las comunidades educativas.
6. Publicaciones
Libro Hacia un modelo de formacin laboral en Biotecnologa. Investigacin participativa

desarrollada por la Gerencia de Educacin Superior de la Secretara de Educacin del Distrito, el
Grupo de Investigacin Bioeducacin del Instituto de Biotecnologa de la Universidad Nacional de
Colombia y 13 colegios distritales. 2007.
Apuntes sobre Biotecnologa, Bioseguridad y Biotica para la escuela. Buitrago, Gustavo, Flrez,
Alfredo, Maturana, Gerson y Urbina, Ligia. GTZ-Universidad Nacional de Colombia-Instituto de
Biotecnologa. Bogot, Colombia, 2006. ISBN 978-958-701-761-8.
Hablemos con la comunidad sobre Bioseguridad y Biotica en Biotecnologa. Gua para periodistas.
GTZ-Universidad Nacional de Colombia-Instituto de Biotecnologa-Cooperacin Repblica de
Colombia-Repblica Federal de Alemania. Bogot, 2006. ISBN 978-958-701-759-5.
Configuraciones didcticas con elementos de Biotecnologa incorporados en el currculo de Ciencias

Naturales. Secretara de Educacin del Distrito-Universidad Nacional de Colombia-Gas Natural ESP.
Serie Estudios y Avances. Bogot, 2006. ISBN 958701601-7.
Bioseguridad y Biotica en Biotecnologa. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial,

MAVDT, Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Biotecnologa-GTZ. Bogot, 2005. ISBN
958-97572-8-6.
65
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Software educativo Bioseguridad y Biotica en Biotecnologa. Ministerio de Ambiente, Vivienda y

Desarrollo Territorial, MAVDT, Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Biotecnologa-GTZ.
Bogot, 2005. ISBN 95897572-7-8.
Construyamos Futuro desde el laboratorio de Ciencias Naturales. Secretara de Educacin del

Distrito-Universidad Nacional de Colombia-Gas Natural ESP. Serie Estudios y Avances. Bogot,
2005. ISBN 958-701-601-7
Modelo pedaggico para la apuesta a cambios culturales con elementos de ciencias Naturales y
Pedagoga del Cuidado. Experiencia y materiales validados en el colegio Distrital Repblica de
Colombia y el colegio privado Fe y Alegra-Garcs Navas. Secretara de Salud del Distrito-Instituto
de Biotecnologa de la Universidad nacional de Colombia. Bogot, 2006.
Metodologa para la exploracin de escenarios de ciudad aptos para el aprendizaje de las Ciencias
Naturales. Secretara de Educacin del Distrito, el Grupo de Investigacin Bioeducacin del Instituto
de Biotecnologa de la Universidad Nacional de Colombia y 15 colegios distritales. 2006.
66
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The heart of language

Tom C.Vogt
tom.vogt@phil.uni-augsburg.de
Abstract: in Experience and Nature, Dewey (1958: 179) wrote, The heart of language is the
establishment of cooperation in an activity in which there are partners, and in which the activity of each is
modified and regulated by partnership. After a discussion of the argumentative context in which this text
occurs, this paper presents a Deweyan approach to language learning that features optimal possibilities
for learners as active participants in vibrant, intercultural, technologically enhanced learning communities.
Examples are taken from the University-Community Links projects in Augsburg, Germany, where social
creativity flourishes on a daily basis.
Key Concepts: language as social action, learning communities, language learning, social creativity,
University-Community Links projects, films and music video production.
1. Introduction
Here, I am going to speak about our projects in Augsburg, Germany, and their connections to John
Dewey and the heart of language. I teach a Local and International Learning Communities Seminar at
the University of Augsburg, where we work through and celebrate this powerful confluence between
Participatory Action Research and Democracy 2.0. I think its clear now that John Dewey anticipated
postmodernism and created an antidote to the postmodern blues by reconnecting body, mind, and heart
through active participation in vibrant learning communities.
As a case in point, lets take a look at this quote from Deweys Experience and Nature: The heart of
language [] is the establishment of cooperation in an activity in which there are partners, and in which
the activity of each is modified and regulated by partnership. (Dewey 1958: 179)
This declaration springs out from Deweys B gives A a flower example, an essentially play-by-play
account of embodied Intersubjectivity in - action, where response to anothers act involves
contemporaneous response to a thing as entering into the others behavior, and this upon both sides
(Dewey 1958: 179). Unlike hens (Dewey 1958: 177), or marbles in a box (Dewey 1958: 295), human
beings are able to use language as a tool of tools to create, maintain, manage, negotiate, and constantly
adjust and re-adjust their transactions and thereby become co-participants.
2. The three levels

As a form of anthropological holism, the heart of language is constituted by peoples capacities to
coordinate themselves in, for, and through three interrelated levels:
2.1 First level: scaffolding mothers
Here, at the first level, language is primarily a mode of action used for the sake of influencing the
conduct of others in connection with the speaker. (Dewey, 1958: 206). Here and now, human beings
67
SINE

weave language into face-to-face interactions to get things done. Wittgensteins language games (i.e.
Slab in Wittgenstein, 1953), Quines radical translation (Gavagai in Quine 1960), and Deweys own
traffic cop example (Bruner, 1990: 190) are all familiar testimonies to this human capacity, with the more
recent accounts of scaffolding mothers confirming what every mother and school teacher always already
knows.
With time and lots of practice, such interactions enable human beings to anticipate each others actions
and see the future in the present (Vsquez, 2003) i.e. co-create time through action and action through
time.
2.2. Second level: participatory narrative
The second aspect of the heart of language is participatory narrative, describing human actions in a way
that participates (Bruner 1990; Nelsons Narratives from the Crib). Dewey agrees with Malinowski that:
When incidents are told or discussed among a group of listeners, there is, first, the situation at that moment
made up of the respective social, intellectual and emotional attitudes of those present. Within this situation,
the narrative creates new bonds and sentiments by the emotional appeal of the words. In every case,
narrative speech is primarily a mode of social action rather than a mere reflection of thought. (Dewey, 1958:
206).
I think that our students fieldnotes are important examples of this kind of participatory description. Come
to think of it, this kind of sounds like what I am doing right now. I am talking about Dewey and the heart
of language and how it relates to our project work, not like Walter Cronkite telling you and thats the way
it is, but rather leaning a bit into the future, telling stories in a way that can inform and inspire future
cooperative activity.
2.3. Third level: celebrating being together
The heart of language also has an irreducible aesthetic aspect, an immediate enhancement of life,
enjoyed for its own sake (Dewey, 1960: 183). Dewey agrees with Malinowski that there is in all human
beings, the well-known tendency to congregate, to be together, to enjoy each others company (Dewey,
1960: 206). Or, to put it in Deweys own words, Communication is not only a means to common ends but
is the sense of community, communion actualized. (Dewey, 1960: 206). Sometimes, as educators, we
tend to forget about the importance of this factor. This is a big mistake!
2.4. Integrating the three levels
Deep learning communities are able to constantly integrate these three levels in energizing ways. This is
why Dewey described the language instinct as a great, perhaps the greatest of all educational
resources (Dewey, 1959: 57).
Consider, in this connection, Deweys discussion of the symbiotic relationship between cognitive and noncognitive activity: unless there is a breach of historic and natural continuity, cognitive experience must
originate within that of a non-cognitive sort. (Dewey, 1959: 23)
68
SINE

3. What the heart of language is not

The heart of language is not, Dewey tells us, expression of something antecedent, much less the
expression of antecedent thought. Here is another area where Dewey, like Vygotsky, was constantly
fighting off idealism on one side and behaviorism on the other (Cfr. Chomskys Cartesian Linguistics and
Quines Mind as verbal dispositions for recent examples of these schools of thought). This gives rise to
the following big picture (Dewey 1929):
Table 1: The philosophical foundations of participatory action research
Team Sociogenesis
Vs.
The Procrusteans
Dewey
Plato
Vygotsky
Descartes
Wittgenstein (Later)
Positivism
This is also essentially Richard Rortys historical birds-eye-view from which we can see Deweys life and
work as a vision of a new kind of society in which culture is no longer dominated by the ideal of
objective cognition but that of aesthetic enhancement (Rorty, 1979: 13). For the heart of language, this
means:
3.1. Team Sociogenesis: Language as social action
Dewey: Language as a tool of tools; meanings copulate.
Vygotsky: The Protean nature of meaning making and the preponderance of sense (last chapter of Thinking and
Speech, 1987).
Wittgenstein (later): Language games within forms of life, or in other words:

Table 2: Language games within forms of life
Hello
And
Meaning in the making
Good-bye
The museum myth of

meaning
Contextual approaches
Methodological individualism
Varieties of holisms
Cartesian reductionism
4. Connecting to ecologically valid forms of community based research

In the early 90s, over twenty years ago now, at the University of California in San Diego, professor Olga
Vsquez created an innovative partnership between UCSDs Human Development Department and a
nearby, predominately Latino neighbourhood, Eden Gardens (Vsquez 2003). La Clase Mgica, as
69
SINE

the project was called, created a sustainable, intercultural Participatory Action Research model,
dedicated to promote social and cognitive development with local youth and their families in Eden
Gardens. Vsquez lists the building blocks of her project this way (Vsquez 2003: 50):
A recognition perspective in research and practice.
A focus on multiplicity and diversity.
A commitment to deliberate and continual change.
A partnership with community members themselves.
A multigenerational approach.
As time went on, La Clase Mgica developed into an empowering form of multicultural education where
bilingual youth are encouraged to continue developing their Spanish language skills and connections to
Latino culture, and at the same time, to develop the social and academic skills necessary for success in
mainstream academic culture.
Meanwhile, Charles Underwood, an Anthropologist at the University of California in Berkeley, took note of
the fact that La Clase Mgica was a big hit. Backed with funding from the Andrew Mellon Foundation (Cfr.
www.mellon.org) he, Vsquez, and their colleagues throughout the University of California system,
created University-Community Links, or UC Links for short, making it possible for other universities to
form Participatory Action Research Partnerships with schools and community centers all over California.
As a result, we have now over 34 UC Links Projects throughout California involving 10 Universities (Cfr.
http://uclinks.berkeley.edu).
As each site develops, it becomes its own adaptation story, tapping into local resources, personalities,
and inter-institutional opportunities and challenges, thereby becoming radically local (Engstrm, 1999).
Santa Barbaras Club Proteo for example, also a bilingual model, works closely with parents and centers
around conversational analysis and dynamic assessment (Duran & Szymanski, 1995). In Oakland,
California, Glyda Hull draws on Peirce and on multimodality in claiming that the new educational
technologies enable a new kind of meaning making which engages a politics of hope (Hull & Nelson,
2005).
5. Scaffolding university students

In Augsburg, Germany, we started up our first UC Links project in the winter of 2004, working with
predominantly Turkish and Russian youth and families. With funding from a valuing diversity award from
the Krber Foundation (Cfr. www.koerber.de), we are now also working with three additional schools and
two community centers in the Augsburg area.
On the university side, I meet with my students at the beginning of each semester, and introduce them to
The UC Links story and the basic principles of Participatory Action Research, starting with the crucial
70
SINE

ideas of learning through active participation, designing for sustainability, and writing good fieldnotes. We
read chunks of Deweys Democracy and Education (1966), Experience and Nature (1958) and Art as
Experience (1987), all available to students in both German and English, as a way to historically ground
our learning communities approach to integrating theory, practice, and the promise of educational
technologies.
After this initial face-to-face meeting, I then podcast all of my subsequent lectures, so that, the university
students have the time to actually go out into the schools and community centers and work with local
youth. We use Digicampus (www.digicampus.de), a Moodle-like interface, to coordinate ongoing
activities, reserve video equipment, share fieldnotes, and openly discuss podcasted lectures and reading
materials. Our student fieldnotes function both micro genetically, showing how concrete learning
scenarios play out in real time during our project work, and macro genetically, showing how the projects
themselves develop institutionally over comparatively longer stretches of time. Our Begleitstudium
(literally meaning accompanying study but functioning more like an independent study) enables
students to continue work in the projects for up to three additional semesters after taking the original
seminar (Cfr. http://begleitstudium.imb-uni-augsburg.de). This helps us to form Project Coordinator
positions for highly motivated university students and to develop new projects in the Augsburg area. Our
presence in Facebook, 5D Augsburg, and our Facebook group, 5D Augsburg, facilitates international
communication and is especially useful in initiating and planning student exchange activities with UCSD.
6. Engaging youth in film and music video production

Our project work with local schools and community centers consists of twelve, one and a half hour
afternoon sessions per semester, capped off by a film and music video party at the end of each
semester, where we celebrate our joint creativity with parents, teachers, social workers, and principals. In
order to understand the lived experiences, social realities, and human potentials, which drive such
projects, I think it is very important to look closely at the processes involved. So, for this reason, I offer
here a concrete description of the first music video that we made with eleven to fourteen year old youth in
the Knigsbrunn area, a suburb of Augsburg, about a 10 minutes drive from the university campus.
We started off the Knigsbrunn site by using digital storytelling (Hull & Nelson, 2005) as a way for
participating youth to tell us about themselves, their school, their heroes, and above all, as it turned out,
Sido, a German rapper (Cfr. www.sido.de). Through this initial activity, we knew that using pop culture,
and music, especially, it would be a good way to establish connections, because the kids were, to put it in
a nutshell, completely fed up with school. As one of the university students, Kathrin Stangl, expressed it
in her fieldnotes:
Ich bin der Meinung, dass man ber Musik oder Sport die Kinder gut Erreichen kann, wofr sie sich begeistern
knnen und (ganz wichtig!) das nichts mit der Schule zu tun hat. (KS/19.05.2010)
I am of the opinion that one can reach the kids through music or sports, things which they enjoy and, (very
importantly!) things that have nothing to do with school.
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SINE

After a couple of sessions with digital storytelling, we moved on and did some brainstorming with the kids
about what kind of films or music videos they wanted to make. As it is often the case, things got split
pretty much along gender lines. The seven young girls in the project all wanted to create a music video,
while the boys were more interested in doing a Kung Fu Movie.
The music video that we produced is entitled Respektier mich! (Respect me!), and tells the story of a
young girl who has to prove to herself and others that she is a good enough soccer player to play with the
boys. With a little help from her teacher, she gets her chance and scores a goal as the final whistle
sounds. Here are the lyrics of the song, which the kids and university students wrote together, in the
original German and translated into English:
Respektier Mich! a music video by the 5D-Knigsbrunn team
First Verse
Guten Morgen, Fuballwelt
Good morning soccer world,
Du bist das, was mir gefllt!
You are what turns me on!
Ab ins Bad, ich zieh mich an,
Into the bathroom, I dress myself,
jetzt sind andre Zeiten dran.
now is a different time.
Frher wurd ich nicht gewhlt,
Before, I wasnt chosen,
hab bei jedem Spiel gefehlt.
couldnt play in any of the games.
Jungs waren immer so gemein,
The boys were always so mean,
in kein Team kamn Mdchen rein.
no girls were allowed to play.
Hallo ihr, ich bin noch frei!
Hey you guys, I want to play!
Vergiss es, du bist nicht dabei
Forget it, you cant play
Ganz alleine stand ich da,
All alone, Im standing there,
keiner sagte zu mir ja
nobody says yes to me.
Heute bin ich mit dabei,
Today Im playing,
schie ein Tor und auch mal zwei.
scoring a goal and sometimes two.
Denn auch Mdchen knnen zocken,
So girls can also kick the ball,
und im Fuball richtig rocken.
and in soccer really rock.
Chorus
Hey, respektier mich,
Hey, respect me,
so wie ich bin.
just as I am.
Akzeptier mich.
Accept me.
Denkst du nicht
Dont you think
Das macht Sinn.
it makes sense?
Gleich, das ist doch,
Equal, thats indeed,
was wir sind.
what we are.
Zusammen stark,
Together strong,
seht ihrs nicht? Seid ihr blind?
dont you see? Are you blind?
Second Verse
Groe Pause, bin allein
During recess, Im alone,
das will ich nicht, das kann nicht sein.
I dont want this, it cant be.
Als der Lehrer mich so sah,
As the teacher saw me so,
wurde es ihm pltzlich klar.
it was suddenly clear to him.
Das ist einfach ungerecht,
This is simply unfair,
ihr whlt nur nach dem Geschlecht.
You are choosing only by gender.
Seid doch zu den Mdels fair,
Be fair to the girls,
oder fllt euch das so schwer?
Or is that so hard for you?
Mdachenfuball, wasn Schei
Girls Soccer, how ridiculous,
Ihr knnt was? Bringt uns den Beweis!
Can you play? Then show us!
Der groe Traum zum greifen nah,
The big dream so near,
Bald bin ich ein Fuballstar.
soon Im a soccer star.
Nach der Halbzeit wieder vor
After halftime, running ahead again,
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SINE

Kurz vom Schlusspfiff endlich: TOR!
before the final whistle, finally: GOAL!
Chorus:
(Same as above)
7. Teamwork as sociogenesis
The thing that Id like to illustrate at this point is that there are always multiple levels of teamwork going on
simultaneously. At the most immediate human-interaction level, the activity of practicing and performing a
dance together is another interesting example of the social construction of embodied intersubjectivity, i.e.
coordinating ones own actions while, at the same time, adjusting ones actions to fit with the actions of
others or to repeat Deweys terms, engaging in a contemporaneous response to a thing as entering into
the others behavior, and this upon both sides (Dewey, 1958: 179). The thing involved here, music, is a
very special kind of boundry object (Boesche, 1997) where rhythm, harmony, melody, and social energy
flow together and function in an aesthetically holistic way (Blackmann, 2008; Sullivan, 2001). This robust
form of intersubjectivity, common in team sports, can be lost in multimedia learning projects if the
computer screen itself comes to dominate instead of human interactions.
Then, it is also the ethical aspect of the song, this demanding of respect, which gets its life, in part,
through the efforts of the schools principal, Michael Ettel, who entered the song in a state wide contest
about breaking through gender stereotypes. (Cfr. In German, www.rollenbrecher.de)
The most important form of interaction in our projects, however, is always that between the youth and the
university students. The social and cognitive development of both university students and school aged
youth is largely constituted in, for, and through the human interactions, which they create together.
Consider, for example, Raffaela Benz, who was into her third semester of working in the project and,
consequently, got to know the kids on a more personal level. With her Mac laptop and Garage Band in
hand, Raffaela took the initiative and the time to talk with the kids in some depth about their favorite
songs and styles of music. Together, they tried out different beats, and then voted on which ones they
liked best.
In the beginning, some of the girls refused to work with each other, because they had differing fine
distinctions of musical tastes and very different ideas about what was cool and what was not cool. Julia,
for example, the most talented singer, wanted to sing a love song expressing the tender remorse and
pain of being dumped by her boyfriend. She was not persuaded by an explicit argument that the point of
the contest was to show how strong young girls can be. Somehow, though, through the processes of
working together with the university students, clapping together to different beats and continuing to work
on the text, she finally agreed that it would be better to sing an upbeat song about a girl who wanted to
play soccer with the boys. This proved to be the major breakthrough in terms of team spirit. As another
university student, Julia Dashevska, put it in her fieldnotes:
73
SINE

Endlich waren wir alle sehr stolz ber die geleistete Arbeit, vor allem darber, dass es uns gelungen ist, die doch
komplexe Problematik der Geschlechtergleichstellung in den Song einzubauen; die Mdchen scheinen sich sehr
wohl zu fhlen, das sie gar nicht mehr aufhren wollten, was uns gezeigt hat, dass es ihnen Spa macht und sie mit
dem Text identifizieren knnen. (JD/23.05.2010)
Finally we were all very proud over our achievements, especially that we were able to address the complex problem
of gender equality in the song. The girls appeared to feel very good about themselves and didnt want to stop
showing us that they were having fun and that they could identify with the text.
In the actual shooting of the video, another one of my students, Jens Hansen, proved to be very gifted in
being able to see what was necessary to capture on video, what could be edited out later, and how to
communicate all of this to the kids in an informal way. He would just say things like Michelle, da
bleiben und einfach einen Tur scheien (stand over there and kick the ball toward the goal), etc. He
also put in tremendous amounts of time finishing up the video editing under pressure, because we had to
complete everything by the end of the semester.
Madeleine Schuster, also into her third semester with the project, created a DVD cover on her own
initiative; so that, each child could go home with a DVD in its hands. Perhaps the most rewarding aspect
of the production process of all, however, was that, to the surprise of many of the university students, the
young girls worked overtime on their dance moves and memorizing the lyrics of the song by heart. In
other words, they too like the university students, rose to the challenge. To enable this, the schools
partnership with the local youth club (Cfr. www.youzbrunn.jimdo.com) came into play, because it provided
the dancers with additional time for practicing on a stage with a dance instructor (Cfr.
www.fitwithdance.com). Ahmed Dinari expressed his surprise this way:
Als die Kinder uns zeigten, was sie geschrieben haben und was sie fr eine Choreographie studiert haben,
war ich sehr positive berrascht, da ich schon Zweifel hatte, ob sie tatschlich in der Lage sind, den Text zu
schreiben. (AD/09.05.2010)
As the children showed us what they wrote and the choreography that they mastered, I was very surprised in a
positive way, because I was doubtful if they had the ability to actually write the text.
In the end, everybodys efforts paid off, because the entire dance team was invited to perform live in the
states contest finals in Nrnberg, about a two hours bus ride from the school. At this point, the parents
got involved by making pom-poms and soccer uniforms for the girls to dance in. In their live performance
of Respektier mich! the dance team finished fourth out of the ten final teams, won some prize money for
their
school,
and
more
importantly,
took
home
memories
to
last
lifetime.
(Cfr.
www.myheimat.de/koenigsbrunn/kultur/sonderpreis-fuer-die-mittelschule-sued-beim-rollenbrecherwettbewerb-d1194399.html)
8. From a pedagogical point of view

In conclusion, we think that these kinds of activities are examples of win-win partnerships between
universities, schools, and community centers. As you can probably imagine, film and music video
production involves the kind of organized chaos (Dewey, 1899) in which the heart of language thrives. On
the university side, my students are constantly telling me how much they appreciate the opportunities to
74
SINE

connect social learning theory to concrete educational practices. At the schools and community centers,
we see a positive transformation of youth motivation levels and forms of engagement through authentic
literacy, language learning, media competencies, and learning to work together. We are continually
developing the projects at local, national (www.livingknowledge.org), and international levels (Cfr.
www.iscar2011.org), and look forward to your questions, comments, and also, perhaps, some flexible,
open, and sustainable forms of cooperation.
References
Blackman, L. (2008). The body. Oxford: Berg
Boesche, E. (1997). The sound of the violin. In M. Cole, Y. Engstrom and O.Vsquez (eds.), Mind, culture
and activity: Seminal papers from the laboratory of comparative human cognition. Cambridge:
Cambridge Univesity press, pp. 164-184.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge Mass.: Harvard University press.
Dewey, J. (1959). The school and society. In Dewey on education, Columbia University, N.Y.: Teachers
college press.
Dewey, J. (1966). Democracy and education. New York, N.Y.: The free press.
Dewey, J. (1958). Experience and nature. New York, N.Y.: Dover publications.
Dewey, J. (1960). The quest for certainty: a study of the relation of knowledge and action. New York,
N.Y.: Putnam.
Dewey, J. (1987). Art as experience. In Deweys Later Works, vol.10. Carbondale: Southern Illinois
University press.
Duran, R. and Szymanski, M. (1995). Cooperative learning interaction and construction of activity in
discourse processes, pp. 149-164.
Engestrm,. Y. et al, (eds.), (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge, UK: Cambridge
University press.
Hull, H., and Nelson, M. (2005). Locating the semiotic power of multimodality. Written communication, 22
(2), pp. 224-261.
Quine W.V.O. (1960). Word and object. Cambridge. MA: MIT Press.
Rorty, R. (1979). Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University press.
Sullivan, S. (2001). Living across and through skins. Bloomington, IN: Indiana University press.
Vsquez, O. (2003). La Clase Mgica: Imagining optimal possibilities in a bilingual community of learners.
London: Lawrence Erlbaum associates.
Vygotsky, L. (1987). Thinking and speech. New York, N.Y.: Plenum.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. New York, N.Y.: The Macmillan Company.
75
SINE

Inquiring the method for improving learners participation and motivation through
teachers question strategies
Shinchun Kang, Ph. D.
godsky@naver.com
Abstract: The school has to support for students to improve learning achievement during their school
ages. It is very difficult for them to do it by themselves. In case of well-trained students, they must be
good at self-directed learning and they must know the way how they can improve their learning
achievement by themselves or by using other learning conditions. But normally, almost students need
helps of teacher or their parents. Educational subjects for the primary and secondary school are student,
teacher and parents. They all together have to help themselves. However if teachers dont recognize how
they can help or support students or parents dont know the method how they can help their kids at home,
almost students study for themselves or must give up studying. As it were, they must be isolated at
school and at home. It is very easy to pick up many evidences for approving these phenomena such as
low motivation or low participation. Finally, students cant get the high achievement and they dont have
any passion for studying or for challenging tests such as ICFES or PISA. They three who are teacher,
student and parents have to make efforts for solving these problems. There must be many theories and
strategies for these but this paper only focused on teachers question strategies for improving students
participation for their classes and students motivation. Teachers question is a lot different from students
one. The former one is a question for students but teachers already knew the answer. However the later
one is a question by students but they dont know the answer. So if teachers give any questions for
students strategically, they can make students take some interests and participate in the class. Students
keep high motivation during the class and finally, they can reach to the learning objectives.
Keywords: question, question strategies, students participation, students motivation.
1. Introduction
Teachers have many missions for students to take high achievement through their class. The main
problems for the effective instruction are students low motivation and his/her hate to participate in to the
class. Because he/she doesnt have interests and feel boring about the class. The school has to support
for students to improve their learning achievement during their school ages. It is a little difficult for them to
do it by themselves. Of course some students can do it for themselves but other students cant do
anything without scaffolding by teachers or other external learning conditions.
In case of well-trained students, they must be good at self-directed learning and they must know the way
how they can improve their learning achievement by themselves or by using other learning conditions.
But normally, almost students need helps of teacher or their parents. Educational subjects for the primary
and secondary school are student, teacher and parents. They all together have to help themselves.
However if teachers dont recognize how they can help or support students or parents dont know the
method how they can help their kids at home, almost students study for themselves or must give up
studying. As it were, they must be isolated at school and at home. It is very easy to pick up many
evidences for approving these phenomena such as low motivation, low participation or no interests. As a
result, students cant get the high achievement and they dont have any passion for studying or for
challenging tests such as ICFES or PISA. To solve these problems, teacher, student and parents all have
to make efforts.
76
SINE

There must be many theories and strategies for them but this essay is only focused on teachers question
strategies for improving students participation for their classes and students motivation. Teachers
question is a lot different from students one. The former one is a question for students but teachers
already knew the answer. However the later one is a question by students but they dont know the
answer. So if teachers give any questions for students strategically, they can make students take some
interests and participate during the class. Students also need to keep their high motivation during the
class to take high achievement.
For the purpose, in this essay, firstly, I examine the changes of teachers question strategies by using the
alternative programs for improving his/her abilities for the effective question. Based on this, secondly, this
essay tries to examine the effects of teachers question strategies program on improving students
participation and motivation. In case of teachers question strategies, its very important in Introduction
Step (Kang, 2013; 2014). Because teachers and students they all must need to ice-breaking and
students need to open their thinking for the class when the beginning time of the class. Based on this
reason, the alternative program for teachers to improve his/her question strategies is just focused on the
Introduction Step of the class.
The educational objectives are the one of the most important factors for the effective introduction
because that is for students to take final achievement from their class. That is why, its most important for
students to show whether they can achieve it or not. How about teachers side? The best teacher is for
students to take the achievement from the class. As a result, the objectives are the most factors for the
class. In general, almost teachers are using Blooms objectives theory. Its one of the most widely used
ways of organizing levels of expertise is according to Blooms Taxonomy of Educational Objectives. In
this paper, I developed the alternative teachers question strategies program using Blooms Taxonomy for
Knowledge-Based Goals.
Finally, this essay evaluated the effectiveness of teachers question strategies measuring students
reactions such as interest, motivation, participation, attention, confidences, seamless or satisfaction.
Structurally, I first look over the theoretical backgrounds such as strategies for the Introduction Step for
the class and Blooms Taxonomy of Educational Objectives. I then build three hypotheses, two are about
teachers question strategy changes and one is about the effectiveness of the program for student to
change his/her participation and motivation. Next, I conclude with some principles about teachers
question strategies for improving students participation and motivation.
2. Background
According to Gagne et al (1985), there are 9 general steps of instruction for learning as followings:
Gain attention.
a. E.g. present good problems, a new situation, use a multimedia advertisement or ask
77

SINE
questions.
b. This helps to ground the lesson, and to motivate.
Describe the goal.

c.
E.g. state what students will be able to accomplish and how they will be able to use the
knowledge, give a demonstration if appropriate.
d. Allow students to frame information, i.e. treat it better.
Stimulate recall of prior knowledge.

e. E.g. remind the student of prior knowledge relevant to the current lesson (facts, rules,
procedures or skills. Show how knowledge is connected, provide the student with a
framework that helps learning and remembering. Tests can be included.
Present the material to be learned.

f.
E.g. text, graphics, simulations, figures, pictures, sound etc. Chunk information (avoid
memory overload, recall information).
Provide guidance for learning

g. E.g. presentation of content is different from instructions on how to learn. Use of different
channel (e.g. side-boxes)
Elicit performance practice.

h. Let the learner do something with the newly acquired behavior, practice skills or apply
knowledge, At least use MCQs.
Provide information feedback.

i.
Show correctness of the trainees response, analyze learners behavior, and maybe present
a good (step by step) solution of the problem.
Assess performance test, if the lesson has been learned. Also give sometimes general progress
information.
Enhance retention and transfer.

j.
E.g. Inform the learner about similar problem situations, provide additional practice. Put the
learner in a transfer situation. Maybe let the learners review the lesson.
These all steps are along the steps for class. Kang (2013; 2014) had focused on the first step and the
third step. Based on these two steps, Kang developed the principle with some question types that they
were recognition question, divergent question and open question. They specially are used at the step for
Introduction.
In referring to Wikipedia, a divergent question is a question with no specific answer, but rather exercises
ones ability to think broadly about a certain topic. The introduction step is to be shown the topic of the
class for the first to students (Gagne el al, 1985). Even though teachers show the topic but some student
cant recognize the topic clearly. So teacher has to open students thinking. Erickson (2007) researched
about divergent questions. Divergent questions allow students to explore different avenues and create
many different variations and alternative answers or scenarios. Correctness may be based on logical
78
SINE

projections, may be contextual, or arrived at through basic knowledge, conjecture, inference, projection,
creation, intuition, or imagination.
By Erickson (2007), there are five basic types of questions. First, factual question, it requires straight
forward answers based on obvious facts or awareness. These are usually at the lowest of level of
cognitive (thinking) or affective (feeling) processes and answers are frequently either right or wrong.
Second, convergent question, answers to these types of questions are usually within a very finite range of
acceptable accuracy. These may be at several different levels of cognition comprehension, application,
analysis, or ones where the answer makes inferences or conjectures based on personal awareness, or
on material read, presented or known. Third, divergent question, as we shown above, these questions
allow students to explore different avenues and create many different variations and alternative answers
or scenarios. Fourth, evaluative question, these types of questions usually require sophisticated levels of
cognitive and/or emotional (affective) judgment. Last one, combinations question, these are questions
that blend any combination of the above.
Beginning in 1948, a group of educators undertook the task of classifying education goals and
objectives. The intent was to develop a classification system for three domains: the cognitive, the
affective, and the psychomotor. Work on the cognitive domain was completed in the 1950s and is
commonly referred to as Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain (Bloom et al, 1956). The cognitive
domain involves knowledge and the development of intellectual skills (Bloom, et al 1956).
This includes the recall or recognition of specific facts, procedural patterns, and concepts that
serve in the development of intellectual abilities and skills. There are six major categories of
cognitive processes, starting from the simplest to the most complex as followed:
Knowledge
Comprehension
Application
Analysis
Synthesis
Evaluation
The categories can be thought of as degrees of difficulties. That is, the first ones must
normally be mastered before the next one can take place. However, Lorin Anderson, a former
student of Bloom, and David Krathwohl revisited the cognitive domain in the mid-nineties and
made some changes, with perhaps the three most prominent ones being (Anderson et al,
2001). This new taxonomy reflects a more active form of thinking and is perhaps more
accurate. The new version of Bloom's Taxonomy, with examples and keywords is shown
below in Figure 1.
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SINE

Figure 1: New version of Blooms Taxonomy
3. Hypothesis
Hypothesis for the purpose of this essay are:
Hypothesis 1: The program for the good question is going to change teachers question skill for
his/her Introduction.
Hypothesis 2: Question strategies using Blooms taxonomy will change teachers question skill for
his/her effective instruction.
Hypothesis 3: The strategy of question is going to make positive effects on students participation and
motivation.
4. Methodology
Methodology for the purpose of this essay is:
Sampling subjects
a. Teacher Group 1 (Control Group: 30 teachers, teaching 10 hours for two weeks without
program.
b. Teacher Group 2 (Experimental Group: 30 teachers, teaching 10 hours for two weeks with
program.
c.
Student Group 1(Students of Teacher group 1) 50 students 2 classrooms, studying 10

hours for two weeks.
d. Student Group 2(Students of Teacher group 2) 50 students 2 classrooms, studying 10

hours for two weeks.
Method for proving Hypothesis

e. Hypothesis I Independent sample t-test
80
SINE
f.

Hypothesis II Independent sample t-test
g. Hypothesis III Independent sample t-test
81
SINE

5. Results
The result for the Hypothesis is following as:
Statistical Significances for question differences between groups are proved in below table (p <.05).
The results for Hypothesis II are as follows:
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SINE

In case of Remembering Question by Groups, along with progressing the class, two groups both started
with high cases for Introduction Step but the cases for experimental group went down with 5 cases. The
experimental group must recognize the difficulties for Blooms taxonomy cognitive domains.
In case of Comprehensive Question by Groups, in Introduction Step, two groups started with a lot
different question strategies but at the end of the class, they two groups used same question strategies.
The experimental group must recognize the difficulties for Blooms taxonomy cognitive domains.
In case of Application Question by Groups, two groups used totally different question strategies from the
beginning step to the ending step. The control group must not recognize the difficulties for Blooms
taxonomy cognitive domains.
83
SINE

In case of Analytic Question by Groups, two groups used totally different question strategies from the
In case of Evaluative Question by Groups, two groups used totally different question strategies from the
84
SINE

In case of Creative Question by Groups, two groups used totally different question strategies from the
In Step for Introduction, control group used various question strategies but experimental group used only
Remembering Question. It means that the control group must not recognize the difficulties for Blooms
85
SINE

In Step for Development, control group used same question strategies as Introduction Step but
experimental group started to use various Question strategies. It means that the experimental group must
recognize the difficulties for Blooms taxonomy cognitive domains.
In Step for Conclusion, control group used same question strategies as Introduction Step but
experimental group used the strategies for Application Question, Analytic Question and Evaluative
Question because they are all kind of convergent questions. It means that the experimental group must
recognize the difficulties for Blooms taxonomy cognitive domains.
Statistical Significances for question differences at Introduction Step between groups are proved in below
table (p <.05).
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SINE

87
SINE

The result for Hypothesis III is as follows:
Almost reactions of students who joined the class by control group teacher are very low with the average
less than 3.0. However, in case of students who attended to the class of experimental group teacher
show very high reactions result.
Statistical Significances of students reactions are proved in below table (p <.05). It means the degree of
participation and motivation of students who attended to the experimental group classroom is higher than
the other students of control groups classroom.
6. Conclusions
Based on the result of this study, I conclude as follows:
Teachers need to keep the question strategies for Introduction Step using following questions such
as Actual Question, Divergent Question, Open Question, Rejecting Dichotomous Question, if
necessary, recognition Question about checking Achievement of Pre-class, rejecting Synthetic
Question.
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Teachers need to develop the good question using Blooms Taxonomy for improving students
participation and motivation. For this, they must understand the difficulties of Blooms taxonomy
cognitive domains. As a result, Remembering Questions are most easy and Creative Questions are
most difficult. That is why teachers need to use the question strategies from Remembering Question
to Creative Question along class progressing.
Good question strategies can improve students participation and motivation and make students to
engage into their class.
References
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J.,
Wittrock, M.C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Pearson, Allyn & Bacon.
Erickson, H. L. (2007) Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom. Thousand
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Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design,
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Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook II: Affective
domain. New York: David McKay.
Shinchun Kang (2013). A study on developing teachers question strategies for the effective instruction.
Processing for the workshop of Creative and Character Education.
Shinchun Kang (2014). A study on rebuilding the national curriculum for STEAM class. Processing for the
workshop of Character Education Centered Instruction.
Shinchun Kang (2015). Blooms taxonomys learning domains. [Online] Available at
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html.
UNC Charlotte (2015). Blooms taxonomy of Educational Objectives. [Online] Available at
http://teaching.uncc.edu/learning-resources/articles-books/best-practice/goals-objectives/bloomseducational-objectives.
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Programa de investigacin en Argumentacin para el desarrollo de

competencias7
Juan Carlos Hernndez B.
emailhernandez@gmail.com
Resumen: la presente ponencia muestra los avances en el desarrollo del programa de investigacin
titulado Argumentacin apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensin y produccin de
textos en una educacin pertinente: aporte a la construccin de un modelo de innovacin educativa en el
oriente colombiano. Presenta los problemas de investigacin que componen el programa en relacin
con el sistema de cinco (5) competencias, la ejecucin de la fase experimental en las escuelas
innovadoras y las principales conclusiones en trminos de la buena acogida en las escuelas innovadoras
donde se viene desarrollando y el reconocimiento de los docentes en trminos de los aportes que les
permiten avanzar en su prctica docente, generando las posibilidad de hacer cosas nuevas con
pertinencia regional y bienestar para los estudiantes.
1. Introduccin
Los procesos de escritura, lectura y uso de TIC en educacin son muy comunes en el contexto
colombiano, pero al entrar en un anlisis detallado de cmo se viene dando el desarrollo de estas
competencias en el sistema educativo se identifican grandes falencias en trminos de no entender lo que
se lee, pocas evidencias de buenos escritores y mucho camino por recorrer en el desarrollo de un buen
uso de TIC en la educacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, se buscar un activador de competencias que contribuya al mejoramiento
de los resultados. Es as como se propone la Argumentacin como la competencia que activa las
competencias de: comprensin de textos, la produccin de textos, uso de TIC y se vincula tambin la
observacin activa del entorno como una oportunidad para integrar la vida diaria de los estudiantes a su
proceso de aprendizaje.
Se reconoce que la integracin de las cinco competencias en un sistema no es frecuente en la prctica
educativa. Con el programa se busca comprender la posible sinergia entre estas cinco competencias y
obtener mejores resultados en su desarrollo durante el proceso de aprendizaje.
El Programa de investigacin Argumentacin apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensin y

produccin de textos en una educacin pertinente: aporte a la construccin de un modelo de innovacin educativa
en el oriente colombiano, fue uno de los programas aprobados en la convocatoria de recuperacin contingente 578,
convenio 344 MEN COLCIENCIAS y se encuentra adscrito al Programa de Estudios Cientficos en Educacin de
Colciencias. Cdigo 1122-999-38473; contrato 0840 de 2013. La entidad ejecutora es la Universidad de los Llanos y
las entidades beneficiarias son las 10 escuela innovadoras de la zona oriente: I.E. Alberto Lleras Camargo, Colegio
Abraham Lincoln, Colegio Centauros, I.E. Antonio Ricaurte CASD, I.E. Instituto Tcnico Industrial, I.E. Felicidad
Barrios Hernndez, Centro Educativo Rural Jos Mara Guioth, I.E. Agropecuario Municipal, I.E. Custodio Garca
Rovira y I.E. Jos Eustacio Rivera.
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2. Problemas de investigacin
El programa se estructura en 5 problemas de investigacin que se expresan en las siguientes preguntas:
Los estudiantes que resuelven problemas de comprensin de textos de narrativa literaria en

escenarios de argumentacin en lnea, tienen mejores resultados en pruebas de comprensin de
lectura que aquellos que no lo hacen?
Quienes desarrollan observacin activa del entorno como objeto de la produccin de textos y
resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad de los textos producidos,
producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen?
Cul es el desarrollo de la competencia de uso de TIC atribuible a la prctica pedaggica de

integracin de competencias?
Hay diferencias en los niveles de estas competencias atribuibles a la diversidad tnica de los
estudiantes que participan?
Cul es el valor de la argumentacin como integrador de saber cultural de las comunidades?
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Probar una estrategia pedaggica que integre de manera sistmica cinco (5) competencias: usar TIC,
argumentar, comprender textos, hacer observacin activa del entorno y producir textos, se reconoce
como un escenario de construccin de conocimiento desde la idea de abordar de manera sistmica
dichas competencias, se propone orientar una estrategia de aprendizaje que aporte de manera integral
en la formacin de los nios de la regin.
3.2 Objetivos Especficos
Evaluar en qu medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensin de textos de

narrativa literaria en escenarios de argumentacin en lnea y mejoran los resultados en pruebas de
comprensin de lectura.
Evaluar si los estudiantes que desarrollan observacin activa del entorno y resuelven problemas en
sesiones argumentativas sobre la validez y calidad del texto que narra los resultados de la
observacin, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen.
Evaluar el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de TIC para apoyar sus competencias
argumentativas, de comprensin de texto, de sistematizacin de sus observaciones y de produccin
de narrativa en texto, como resultado de la integracin del sistema de competencias en estudio.
Comparar y evaluar la estrategia pedaggica como contribucin a la consolidacin de un sistema

que respete y promueva los valores asociados con las diferencias tnicas y culturales.
Evaluar el valor de la argumentacin como integrador de saberes de las comunidades, relacionados

con la comunicacin, el medio ambiente, la convivencia y la formacin de las nuevas generaciones.
91
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Potenciar con TIC la competencia argumentativa para estimular la produccin de conocimiento

cientfico, en las diferentes reas del conocimiento, y que puedan constituirse en innovaciones
curriculares originadas en la regin.
4. Metodologa y avances en el desarrollo del programa

La fase experimental del proyecto se llevar a cabo en 10 escuelas de la regin: Inrida (1), Puerto
Carreo (1), Arauca (1), Cumaral (1) y Villavicencio (6) en los grados sexto, aplicando la estrategia en
unos grados y con la posibilidad de contrastar con otros que estn en similares condiciones, en los que
no se aplicar la estrategia.
Uno de los primeros frentes de trabajo asumidos por el colectivo de investigadores se orient a la
caracterizacin del ambiente digital para la argumentacin Argunaut. El trabajo de apropiacin de esta
tecnologa se entiende como un aspecto fundamental del programa, ya que la propuesta est orientada
al estudio de la competencia argumentativa en lnea (uso del ambiente digital) como activadora de las
cinco competencias del programa. En ese sentido, el equipo ha venido trabajando en el desarrollo de
talleres de apropiacin tcnica, conceptual y metodolgica de Argunaut, desde la intencin de tener
claridad en el manejo y como punto de partida para la creacin de material que oriente el desarrollo de
los proyectos de investigacin.
El ambiente pedaggico de la investigacin se viene dando con una estrategia de inclusin de
profesores que reconocen no tener experiencia en investigacin; en ese sentido, se parte de la idea que
todo el equipo tiene la posibilidad de aprender en el desarrollo de este programa de investigacin. Como
fortaleza de este proceso, en especial los estudiantes auxiliares de investigacin y los docentes
investigadores de los colegios, manifiestan gran reconocimiento por lo que el programa viene haciendo y
por el aprendizaje que los diferentes proyectos del programa vienen aportando en sus carreras como
docentes. Este ejercicio sirve para ir consolidando la red de investigadores que desarrollan el programa
de investigacin.
En trminos de los avances del programa de investigacin se reconoce un trabajo que aporta en la
preparacin para la fase de experimentacin y validacin de la estrategia pedaggica, proceso que
reconoce el apoyo de los estudiantes con la articulacin de sus proyectos de grado al desarrollo de los
proyectos de investigacin del programa. En la Figura 1, se esquematiza la relacin de las competencias
objeto de estudio en el programa de investigacin y el proceso de recoleccin de datos.
92
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Figura 1. Relacin competencias y proceso de toma de datos
Para este proceso el equipo de investigadores de los cinco (5) proyectos estn diseando los
instrumentos que permitan valorar cada una de las competencias desde una lgica relacional; es decir,
que los datos que se obtengan de una competencia tenga las condiciones necesarias para relacionarse
con otra, y as poder dar cuenta del comportamiento del sistema de competencias que estructuran la
estrategia pedaggica.
Por otro lado, a partir del continuo trabajo del equipo del programa, se est construyendo un marco de
referencia y una ontologa compartida entre el coordinador, los investigadores principales, los docentes
coinvestigadores, los auxiliares y los asesores. Este proceso se hace a partir de diversas dinmicas,
tales como: desarrollo de sesiones de discusin; diseo de talleres tcnicos y conceptuales del ambiente
en lnea para la argumentacin; construccin del estado del arte; produccin de casos; y diseo de
instrumentos.
Desde la idea de aplicacin de la estrategia pedaggica aparece la propuesta de secuencias de
aprendizaje con el fin de dinamizar la estructura de las cinco competencias que aborda el programa. En
la Figura 2, se muestra la relacin entre el desarrollo de las sesiones de clases de los docentes en los
colegios, con las secuencias en donde se abordan las competencias. Por ejemplo, en la primera parte de
la sesin se aborda la competencia argumentativa; en la segunda, la comprensin de textos; en la
tercera, la observacin activa del entorno; en la cuarta, la produccin de textos; y, en la quinta,
nuevamente la argumentacin. En el ejemplo de la figura 2 se considera el desarrollo de dos sesiones
para abordar los 5 pasos de esta secuencia de aprendizaje de ejemplo. Igualmente se propone que en
cada sesin de clase se lleve a cabo un proceso de recoleccin de datos.
93
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Figura 2. Ejemplo de relacin entre el desarrollo de las sesiones, secuencias y la toma de datos.
El programa cuenta con el acompaamiento de cuatro asesores: Profesora Reuma de Groot y Profesor
Ral Drachman de la Universidad Hebrea de Jerusaln; Profesora Olga Vsquez de la Universidad de
California en San Diego; y el Profesor Luis Facundo Maldonado director del CIER ORIENTE, quienes
han sido de gran ayuda por su amplia experiencia en los temas a fines del programa y han logrado
brindar orientaciones pertinentes que contribuyen al cumplimiento de los objetivos. Es importante aclarar
que si bien es cierto que hay una metodologa afn a todos los proyectos del programa, cada proyecto
hace sus ajustes particulares que ayudan al cumplimiento de los objetivos especficos.
El desarrollo de la fase experimental se est trabajando con mucho detalle junto con los docentes de las
Escuelas Innovadoras; se vienen desarrollando ejercicios de anlisis a partir de los primeros datos
recolectados y se est iniciando la definicin de formas de anlisis. En la Figura 3, se muestra un
registro de la sesin experimental, en la cual el grupo de estudiantes desarrollaron un caso a partir de
una discusin en el ambiente de argumentacin en lnea Argunaut.
Figura 3. Desarrollo de la fase experimental - sesin con uso del software Argunaut
Cuando se pone en marcha la estrategia pedaggica con estudiantes, se evidencia una gran motivacin
por parte de ellos as como de los docentes, por el uso del nuevo ambiente de aprendizaje propuesto por
el programa. En conversatorios realizados con estudiantes en algunas sesiones experimentales, se
manifiesta gran motivacin e inters por conocer con ms detalle los alcances del software Argunaut.
94
SINE

Los estudiantes expresan que las clases les parecen ms interesantes y que les gusta mucho la
posibilidad de interactuar con sus compaeros; y, por el lado de los docentes se reconoce el reto de
trabajo en trminos de una nueva estrategia para dinamizar los procesos de aprendizaje usando las
tecnologas, en este caso, Argunaut.
El registro de las sesiones experimentales usando el software Argunaut es el mapa argumentativo (ver
Figura 4), la dinmica de la discusin queda registrada en el mapa, en el cual se registra de todo el
proceso de desarrollo de la sesin argumentativa.
Figura 4. Mapa argumentativo registro de la sesin con uso del software Argunaut
El equipo de investigacin de los cinco proyectos est iniciando el proceso de anlisis de los datos
registrados en los mapas argumentativos; el mapa deja registro de las formas que se usan en la
participacin (Argumento, idea, explicacin, informacin, reclamo, comentario, pregunta), los links que se
generan entre las contribuciones (a favor, en contra o imparcial) y los nombres de los participantes. Por
medio del componente de Moderator Interface del software Argunaut, es posible tener reportes
estadsticos de la dinmica de las discusiones y debates que se van generando.
5. Discusin
Noroozi y otros (2012) en su estudio referencial sobre Argumentacin basada en aprendizaje
colaborativo soportado por computador, cuya denominacin en Ingls es Argumentation-Based
Computer
Supported
Collaborative
Learning
(ABCSCL),
categorizan
en
cuatro
tpicos
las
investigaciones que se vienen desarrollando en este tema: estudiante, ambiente de aprendizaje, proceso
y resultados de aprendizaje. En relacin con el estilo de estudiante se consideran los siguientes rasgos
como elementos claves para el desarrollo de competencias y construccin de conocimiento: gnero,
apertura a discutir, estilo de aprendizaje, disposicin a argumentar y escritura argumentativa interna.
El programa de investigacin en argumentacin con uso del software Argunaut considera el aprendizaje
colaborativo en lnea (ACL) como un aspecto clave para el aprendizaje, especficamente con el uso del
95
SINE

software Argunaut. Cataln (2012) propone que este aprendizaje est muy relacionado al trabajo de las
comunidades de aprendizaje ya que motivan el dilogo y la comunicacin entre sus participantes, lo que
genera como consecuencias un intercambio de saberes que habilita la creacin de un aprendizaje mutuo
que, desde este enfoque de estudio, se entiende como aprendizaje colaborativo en lnea y,
especialmente en este proyecto, como procesos de aprendizaje desde la argumentacin en lnea (Tsai
& Tsai, 2014). En ese sentido se reconoce que el trabajo de la argumentacin en lnea est aportando en
la conformacin de una comunidad de aprendizaje que integra a los estudiantes de los colegios que
hacen parte del programa.
En relacin con el uso del software Argunaut, Roig (2012) propone que el ACL requiere activar un
desarrollo ms estructurado de implicaciones que tiene la tecnologa para el trabajo en lnea. En el caso
particular de este programa de investigacin el uso de tecnologa principalmente est orientado al uso
del ambiente computacional Argunaut, sin dejar de lado el uso de otras TIC que puedan aportar el
cumplimiento de los objetivos propuestos. El aprendizaje colaborativo basado en problemas y en relacin
con este programa basado en casos que hacen las veces de motor de la colaboracin a partir de la
argumentacin, es un mtodo de enseanza eficaz para involucrar a futuros profesores en la
construccin de una comunidad de aprendizaje en lnea.
Segn lo anterior, la metodologa de casos permite que el uso de la tecnologa no sea un proceso
instrumental sino que se convierta en un dinamizador del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la
estrategia pedaggica habilita la construccin de comunidad de aprendizaje y puede ser complementaria
al desarrollo de competencias (Yeh, 2010).
Nussbaum (2008) establece que el discurso colaborativo y la argumentacin cobran importancia cuando
los estudiantes logran expresar con claridad sus puntos de vista. El ambiente Argunaut puede habilitar la
colaboracin que, aunque no es un atributo propio de este estudio, no se deja de lado, ya que se
reconoce que puede aportar elementos de gran inters para fortalecer los procesos de aprendizaje y el
desarrollo de competencias, que es lo esencial en la estrategia pedaggica que se valida como objetivo
principal de esta investigacin.
Como se expres en la propuesta inicial, lo desarrollado por Toulmin (1958 y 1972) es de inters desde
el sistema de categoras argumentativas, pues tienen un potencial que se viene estudiando en trabajos
recientes en escenarios pedaggicos apoyados en ambientes digitales. La siguiente es la clasificacin
bsica de las posibles intervenciones de las personas en procesos argumentativos: 1) Tesis o
afirmacin: es algo que se quiere probar y direcciona el proceso; 2) Datos: la informacin que se trae en
apoyo a la tesis; 3) Prueba o garanta: justificacin o garanta, que establece la relacin entre los datos y
la tesis; 4) Apoyo: respaldo de la justificacin, con funcin especial cuando el interlocutor duda del valor
de la justificacin; 5) Restriccin: o expresin que identifica las circunstancias en las cuales una
afirmacin es o no es vlida; y, 6) Calidad: expresa el grado de valor que se da a una expresin.
96
SINE

Reconocer la importancia de las experiencias de trabajo de investigadores reconocidos es de inters

para contar con actores claves en la red de apoyo de esta iniciativa de investigacin como aporte a la
regin. Con el propsito de mejorar las condiciones pedaggicas para la integracin de la argumentacin
al aprendizaje, el grupo Kishurim en la Universidad Hebrea de Jerusaln, dise el software Digalo que
permite desarrollar discusiones basadas en argumentacin, de forma escrita y sincrnica y que luego dio
origen a la versin denominada Argunaut (Schwarz & Glassner, 2007, De Groot y otros, 2007). En ese
sentido cobra importancia el acompaamiento que estos profesores vienen dando al programa de
investigacin.
El uso de tecnologa para el aprendizaje es un aspecto de reflexin al interior del grupo y, en ese
sentido, el colectivo se ha preocupado por caracterizar el ambiente digital para la argumentacin en
lnea. El dispositivo Argunaut apoya una discusin argumentativa a travs de la creacin de una
representacin grfica o Mapa Argumentativo de la sesin que se desarrolla y expresiones textuales
insertadas en las figuras geomtricas para mostrar diferentes movimientos dialogales (ontologa). Un
usuario tiene que escoger una figura especfica tomada de un conjunto de opciones, para introducir su
contribucin a la discusin (por ejemplo, argumento, hiptesis, pregunta, explicacin), escribir su
contribucin en la figura y vincularla a alguna de las contribuciones previas del mapa argumentativo. El
mapa argumentativo como representacin de toda la sesin y de las contribuciones de los participantes
se puede analizar como un proceso de comunicacin que construye hilos argumentativos que confluyen
en conclusiones. Entre los participantes se puede identificar las relaciones de apoyo, de oposicin o
simplemente, de inters por los aportes de otros. El profesor puede observar el trabajo de los grupos y
de los individuos y enviar mensajes de estmulo, de motivacin o sugerencias que orientan el proceso. A
la intervencin del profesor se le denomina proceso de moderacin que es apoyado por el software. Uno
de los productos que queda de la discusin es el mapa argumentativo que se entiende como los datos y
est muy asociado al uso de los diagramas en argumentacin (Munneke y otros, 2003).
Desde el desarrollo de competencias se tienen ejemplos como los llevados a cabo por Maldonado y
otros (2012) en sentido de desarrollar un proyecto enfocado al desarrollo de competencias matemticas
a nivel universitario, en el cual encuentran que los estudiantes que ms participan en las sesiones de
argumentacin en clase de matemticas obtienen mejores calificaciones en los exmenes de fin de
semestre y desertan menos; por otra parte, los estudiantes que actan positivamente para integrar a
otros compaeros, grado de intermediacin, tambin dan mejores resultados en las evaluaciones; en ese
sentido hay una relacin muy importante entre la argumentacin y el aprendizaje de las matemticas y
las ciencias (Kollar y otros, 2014), (Okumus & Unal, 2012) y (Lu & Zhang, 2013).
6. Conclusiones
El trabajo en torno al sistema de las cinco competencias se reconoce como un trabajo complejo que
requiere de una planeacin detallada que permite identificar las relaciones entre competencias. A su vez,
97
SINE

esta estrategia pedaggica compleja se percibe como un aporte a un proceso de innovacin educativa
con uso de TIC que aporta al desarrollo integral de los estudiantes.
El programa de investigacin ha tenido muy buena acogida en las escuelas innovadoras donde se viene
desarrollando. Los docentes reconocen que este espacio les est aportando los elementos necesarios
para avanzar en su prctica docente y que tienen la posibilidad de hacer cosas nuevas con pertinencia
regional y bienestar para los estudiantes.
El programa a travs de la experiencia de trabajo con el software Argunaut ha permitido entender que el
uso de TIC no es una instancia netamente instrumental, sino que por el contrario es un complemento a
un proceso de aprendizaje organizado, planeado y evaluado. Esta condicin hace que la implementacin
de TIC en las aulas de clase debe hacerse con un ejercicio de planeacin y concertacin con los
docentes que vienen diseando sus clases.
Por parte del colectivo que participa de la investigacin, se reconoce que el proceso de integracin de
las competencias argumentar, producir textos, comprender textos, observar activamente el entorno y
usar TIC, es una iniciativa importante para la regin y, a su vez, es muy exigente en relacin con su
implementacin. Un avance significativo de la puesta en marcha es el desarrollo de las secuencias para
el desarrollo de las competencias, las cuales han mostrado que puede existir una intencionalidad en
elegir una competencia para desarrollar como complemento de otra; en ese sentido, se puede estudiar el
comportamiento del sistema de las cinco competencias y la sinergia que se da entre ellas durante su
desarrollo.
El rol del investigador principal ha sido fundamental para el desarrollo de los proyectos en las escuelas
innovadoras, el equipo de investigadores principales manifiesta la importancia del trabajo con los
docentes de las Escuelas Innovadoras y hacer un trabajo con los rectores y secretarias para recibir
mayor apoyo desde los sitios donde se lleva a cabo el programa de investigacin en Argumentacin.
Referencias
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potencial pedaggico para el Aprendizaje Colaborativo a travs de las TIC. Enseanza & Teaching,
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98
SINE

Munneke, L., van Amelsvoort, M., & Andriessen, J. (2003). The role of diagrams in collaborative
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99
PRESENTACIONES DE PROYECTOS DEL

PROGRAMA DE ARGUMENTACIN
(PONENCIAS)
SINE


100Avances de la fase experimental del proyecto Comprensin de textos

histricos y produccin de textos documentados sobre la historia local y su
prospectiva. Resultados de la prueba sobre conocimientos previos
Instituciones Educativas: Abraham Lincoln (Villavicencio) y Jos Mara Guioth (Cumaral)
Grados: 5 y 6 de Educacin Bsica
1
Mara Magdalena Garca Alfonso

mmgarciaal@gmail.com
Resumen: el propsito de esta ponencia es presentar los avances del proceso realizado con el equipo
de investigacin en la fase preliminar y en la fase experimental del Proyecto Comprensin de textos
histricos y produccin de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva, particularmente,
los resultados de la Prueba sobre Conocimientos Previos, sobre competencia argumentativa, uso de
TIC, de la observacin activa del entorno, comprensin de textos histricos y produccin de textos, en
estudiantes de educacin bsica, grados 5 de Cumaral - Meta y 6 de Villavicencio. Finalmente, se
presentan las conclusiones y el horizonte de trabajo para continuar el desarrollo del proceso de
investigacin.
1. Introduccin
El proyecto Comprensin de textos histricos y produccin de textos documentados sobre la historia
local y su prospectiva tiene como objetivo principal, probar una estrategia pedaggica del aprendizaje
significativo de la historia que integre un sistema cinco competencias, en el cual la argumentacin es la
activadora de la observacin activa del entorno, la comprensin de textos, la produccin de textos, el uso
de TIC (Figura 1), para abordar problemas locales y regionales y en prospectiva, proponer soluciones a
diversos problemas locales.
Los resultados y los productos derivados del proceso de investigacin permitirn demostrar las
diferencias existentes en el desarrollo de las cinco (5) competencias antes mencionadas, con y sin el uso
de mediaciones tecnolgicas. Por ello, la produccin de conocimiento se realiza con dos grupos
experimentales y dos grupos de control.
La intencin deliberada del equipo de investigacin de trascender el sentido tradicional y oficial de la
historia relacionada con la sucesin cronolgica de eventos, acontecimientos protagonizados por hroes,
militares, presidentes de la repblica y personajes lo llev a tomar como objeto de estudio a dos
comunidades indgenas, los Sikuani y los Nukak Mak, hoy diezmados, opacados, invisibilizados y
desplazados por agentes del narcotrfico, grupos paraestatales e invasores de sus tierras (Figura 2).
Investigadora Principal. Coinvestigadores: Sandra Patricia Gil, Blanca Amelia Reyes, Nilson Garzn, Ramn
Gustavo Riveros y Didier Humberto Quiceno. Estudiantes: Yerly Katerine Valdez, Cristian Antonio Ruiz, Carlos
Mario Pava y lvaro Javier Caldern.
100

SINE


Comprensin
de Textos
Observacin Activa
del Entorno
Produccin
de Textos
Uso de TIC
Figura 1: Argumentacin en lnea
Figura 2: Indgena Sikuani (15-20.000 en Colombia); Indgenas Nukak Mak (1080 en 2011- DANE)
En el proceso de investigacin estn participando cinco (5) docentes coinvestigadores, tres (3) de ellos,
adscritos a la Institucin Educativa Jos Mara Guioth, localizada en Cumaral, sector rural y dos (2)
docentes de la institucin educativa urbana, Abraham Lincoln de Villavicencio, liderando un grupo
experimental y uno de control en cada institucin escolar. Participan tambin, cuatro (4) estudiantes
auxiliares de investigacin que desarrollan la opcin de grado Estudiante Participante en Investigacin EPI-.
En la institucin educativa urbana, Abraham Lincoln de Villavicencio, el grupo experimental est
conformado por 22 estudiantes y el grupo de control por 25 (Figuras 3 y 4). De la institucin educativa
rural, Jos Mara Guioth, de Cumaral, participan 12 estudiantes de grado 5 de educacin bsica, como
parte del grupo experimental y seis (6) en el grupo de control (Figuras 5 y 6).
101

SINE


Figura 3: Grupo experimental, Grado 6 I.E. Abraham

Lincon
Figura 4: Grupo de control, Grado 6 I.E. Abraham

Lincon
Figura 5: Grupo experimental, Grado 5. I.E. Jos

Mara Guioth
Figura 6: Grupo de control, Grado 5. I.E. Jos Mara

Guioth
El propsito de intervenir en este primer seminario internacional de educacin, obedece al inters por
compartir algunos avances logrados, en particular, los referidos a los conocimientos previos de los
estudiantes, con el fin de visibilizar los avances de aprendizaje sobre las cinco competencias, de vital
importancia para la convivencia ciudadana, la participacin poltica y social de los estudiantes y como
contribucin al mejoramiento de las calificaciones obtenidas en los exmenes de Estado.
2. Objetivo General
Socializar los avances desarrollados en la primera y segunda fase del proceso de investigacin,
particularmente los resultados de la evaluacin de conocimientos previos sobre un sistema integrado de
cinco competencias, en estudiantes de 5 y 6 de educacin bsica, de I. E. pblicas de Villavicencio y
Cumaral, en el departamento del Meta.
102

SINE


3. Metodologa. Cmo lo hemos venido haciendo

3.1 Primera fase: alistamiento. Lo que se ha hecho
a) Elaboracin del Estado del Arte, tomando como referente algunos casos de conocimiento producido y
autores pertinentes a cada una de las competencias. b) Definicin de las secuencias para desarrollar el
sistema de competencias tomando la argumentacin como activadora de las cuatro (4) restantes. c)
Diseo de la Unidad Didctica con los temas de historia a desarrollar durante el semestre. d)
Construccin provisional de los casos que dan origen a los procesos de argumentacin, con y sin uso del
software Argunaut. e) Diseo de instrumentos (rbricas) para monitorear y evaluar el avance en el
desarrollo de las cinco competencias. f) Diseo del paso a paso sobre el uso de Argunaut para
estudiantes y docentes. g) Desarrollo de cinco (5) pruebas piloto sobre desarrollo argumentativo con y
sin uso de Argunaut con docentes y estudiantes EPI. h) Evaluacin de conocimientos previos sobre las
cinco competencias objeto de estudio, para establecer lneas de base y estrategias de accin para
avanzar en su desarrollo. i) Conformacin de grupos heterogneos para el desarrollo de las cinco (5)
competencias, con y sin uso de TIC. Aqu se tiene en cuenta el uso de conceptos: Zona de Desarrollo
Proximal, Zona de Desarrollo Real de Vigotsky (1988), el concepto de Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1973), como orientadores del valor de los grupos heterogneos para el aprendizaje.
3.2 Segunda fase: experimentacin-accin
Momento Uno: a) induccin-formacin a investigadores, coinvestigadores, docentes de instituciones

educativas y estudiantes auxiliares de investigacin, en torno al desarrollo de los casos que activan
la argumentacin y a partir de ella, la activacin de las cuatro (4) restantes.
Momento Dos: desarrollo de las secuencias con los estudiantes, con y sin uso del software Argunaut,
de acuerdo con los temas que estructuran la Unidad Didctica. A la fecha se han desarrollado tres
sesiones sobre desarrollo de la competencia argumentativa, comprensin y escritura de textos.
Los resultados de la fase de sistematizacin, anlisis, produccin de resultados,
elaboracin de
informes y plan de transferencia de conocimientos para mejorar los procesos de aprendizaje, se

obtendrn una vez finalice la fase experimental.
3.3 Caracterizacin de la muestra
Los grupos experimental y de control, de 6 grado, son estudiantes urbanos, cuyas edades oscilan
entre los 10 y 15 aos, con predominio significativo de los 11 aos.
Los grupos experimental y de control, de 5 grado, son estudiantes rurales, cuyas edades oscilan
entre 9 y 11 aos, con predominio de los 10 aos.
103

SINE


4. Evaluacin de conocimientos previos sobre las cinco competencias objeto de estudio:

conocimientos previos sobre argumentacin, uso de tic, comprensin de textos, produccin de
textos, observacin activa del entorno
De lo planteado por Ausubel (1973), se infiere que los conocimientos previos corresponden a las
estructuras cognitivas de las cuales deben disponer los estudiantes en algn campo del conocimiento,
las que considera como indispensables para poder relacionar e integrar los nuevos conocimientos.
4.1 Sobre la Comprensin de Textos
Comprender un texto es un proceso cultural. Dimensiones sociales, personales, afectivas, cognitivas,
entran en juego y facilitan o no, la apropiacin del contenido y la construccin de sentido en torno a l.
Estas dimensiones hacen parte de conocimientos previos y, de acuerdo con la disponibilidad, los
estudiantes pueden realizar uno u otro tipo de representaciones mentales, apropiarse de los conceptos
que estructuran y le dan sentido al texto; igualmente, realizar operaciones inferenciales, propositivas,
entre otras. De ello derivan los resultados sobre la comprensin lectora.
A los estudiantes les fue entregado un cuestionario con 10 preguntas derivadas de un fragmento del libro
Amazona del viento, escrito por Silvia Aponte, para evaluar la capacidad de precisar la idea central,
analizar, relacionar trminos, inferir, apropiar conceptos y expresiones contenidas en el texto. En los
cuatro (4) grupos predomina el nivel Insatisfactorio, sin desconocer que tres grupos respondieron entre
1 y 3 de las preguntas con nivel Excelente, Bueno, Satisfactorio. En contraste, para uno de los grupos,
los niveles Satisfactorio, Bueno y Excelente, no estn presentes, en la comprensin lectora. Las
particularidades de cada grupo se encuentran en el documento base.
Los resultados muestran el potencial existente en los cuatro (4) grupos para desarrollar procesos de
aprendizaje sobre Comprensin de Textos. Los resultados dejan ver
las dificultades para realizar
operaciones mentales de cierta complejidad, como por ejemplo, relaciones de causalidad, ubicacin
espacial, asociaciones, exclusiones, inclusiones, operaciones inferenciales (conjeturas), analizar,
relacionar, emitir juicios valorativos, plantear sus propuestas, operaciones que an distan de su dominio.
Desde la perspectiva constructivista se puede inferir que los resultados insatisfactorios predominantes en
los cuatro (4) grupos, sobre comprensin de textos estn relacionados con los siguientes factores: a) los
esquemas o estructuras cognitivas existentes en los estudiantes al momento de la prueba, no se
encuentran en el orden de los conocimientos previos necesarios para relacionar e integrar los nuevos
conocimientos; b) dificultad para acceder a la estructura del texto y mucho ms; c) posibilidades de
comprender el sentido del texto debido a dificultades cognitivas frente a la red de conceptos dispuestos
en l, de all la tendencia a realizar un acercamiento superficial; d) desconocimiento del contexto y de la
cultura indgena, que a la luz de los aportes de Cassany (2006), al no compartir la misma cultura con las
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SINE


comunidades indgenas a las que se refieren los textos de la autora Silvia Aponte, los estudiantes
presentan mayores dificultades para comprenderlos. As, se evidencia una distancia considerable entre
lo expresado por la autora, en el contexto que ella reconoce y utiliza, frente al conocimiento del cual
disponen los estudiantes.
Los resultados se convierten en importantes indicadores que orientan al equipo de investigacin en el
desarrollo de una estrategia pedaggica que contribuya al desarrollo del sistema integrado de
competencias mediante secuencias permanentes a manera de espiral, proceso en el que la
argumentacin cumplir la funcin activadora de la comprensin de textos.
4.2 Uso de tecnologas
En general para los cuatro (4) grupos, la televisin es la tecnologa que tiene un puesto central en sus
vidas. Los dos grupos urbanos, de grado 6, se caracterizan por el uso de TV, Facebook, telfono
celular, WhatsApp, el software Word y la Tablet. Predominan los Juegos electrnicos, tipo Justin Bieber,
carros chocones, Xbox.
Por su parte, los dos grupos de grado 5, presentan ciertas particularidades: el grupo de control, cuyos
estudiantes oscilan entre 9 y 11 aos, utiliza
en forma prioritaria
el computador para trabajar
principalmente los software Power Point (83.3%), Word y Excel (66,67%). Con el mismo porcentaje
(66.67%) posicionan el uso de la TV, el telfono celular y el juego electrnico buscaminas. De ello
emerge la pregunta Cul es el inters, la necesidad o el incentivo para que estudiantes de estas
edades prioricen el uso de Office, comportamiento no usual en estudiantes de educacin bsica? Se
desconoce si los docentes estn integrando estas herramientas tecnolgicas a los procesos de
aprendizaje. Contrasta este comportamiento, con el no uso de Facebook, tecnologa de uso difundido
entre los estudiantes de todas las edades, ni WhatsApp, aunque puede ser entendible por los costos que
demanda disponer de plan de datos. Genera mayor contraste el grupo experimental de la Jos Mara
Guioth frente a los tres grupos y muy particularmente frente al grupo de control, porque si bien los dos
grupos viven en reas rurales, para este grupo, la TV es la tecnologa ms usada (91.67%). Lo que s
comparten estos dos grupos rurales es que ni Facebook ni WhatsApp hacen parte de sus rutinas
tecnolgicas.
La informacin obtenida permite inferir:
Que sus conocimientos previos sobre uso de tecnologas est mucho ms asociado a actividades de
entretenimiento que realizan por su cuenta, que a procesos de aprendizaje escolar en los que se
integren las tecnologas. Este uso de tecnologas alternas contrasta con las tradicionales utilizadas
por los docentes, que por lo general se reducen a marcador, tablero y en algunos casos, a la
visualizacin de algunas imgenes en video beam.
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SINE


El televisor contina siendo el miembro ms apreciado de la familia.
La institucin escolar no es el espacio de socializacin por excelencia, en tanto el desarrollo

tecnolgico irrumpe en las formas de vida de estos jvenes con mltiples imgenes, textos, sonidos,
informacin, apariencias, simulaciones, conocimiento, sentidos de la realidad, permitindoles entrar
en contacto con mltiples expresiones culturales, polticas, sociales y en comunicacin inmediata
con otros estudiantes, amigos, parientes, as como jugar, entretenerse. Al respecto, Castells y Borja
(1997) afirman que Lo ms relevante, por el momento, es que la amplitud y flexibilidad del nuevo
sistema de comunicacin ha aumentado su capacidad de absorcin de todo tipo de expresiones
culturales, sociales y polticas, en un universo digital electrnicamente comunicado y difundido
(p.29). Se trata entonces de reconocer que por fuera de las aulas de clase y en ellas, aumenta el
inters de los estudiantes por el uso de diferentes tipos de tecnologas, las que bien podran ser
integradas por la escuela a los procesos de aprendizaje.
4.3 Sobre la produccin de textos argumentados

Conscientes de la relacin existente entre la capacidad para comprender textos y la capacidad para
producirlos tomando posicin crtica, se le asign a los estudiantes el rol de emisores de juicios frente a
lo ledo, a partir de la siguiente pregunta, en la que se incluye una metfora conceptual con fines
argumentativos: Est de acuerdo o en desacuerdo que los ganaderos consideren a los indios animales
peligrosos y dainos? Explique, exprese sus razones y respalde su respuesta. Estratgicamente se
utiliz la metfora conceptual para generar impacto crtico y dar lugar a la discusin.
Los resultados muestran que los estudiantes de los cuatro (4) grupos no lograron producir textos que
revelen capacidad argumentativa, evidente en la dificultad para dar razones y emitir juicios. Algunas
razones: a) carencia de conocimientos previos sobre diferentes aspectos de la realidad indgena, lo que
deja en evidencia que sin ellos se hace difcil, sino imposible, la construccin de razonamientos para
emitir juicios y para argumentar de manera razonable. Tales conocimientos previos son de vital
importancia para facilitar la resignificacin de las representaciones ideolgicas que sobre ellos tienen, de
manera que puedan exponer argumentos, producto de un mayor y mejor desarrollo cognitivo. Algunos
estudiantes, por ejemplo, expresan su acuerdo en considerar a los indgenas animales dainos y
peligrosos. b) Carencias en el manejo conceptual, redaccin, ortografa, capacidad de anlisis, de
relacionamiento entre ideas y en el planteamiento de ideas ms all de elaboraciones simples.
Tratndose de una competencia de relevancia para el desarrollo pacfico de una sociedad, los resultados
sobre estos conocimientos previos son de utilidad para el equipo de investigacin por dos razones: a)
porque llevan a comprender que tales representaciones ideolgicas evidenciadas en los estudiantes, ni
son estticas ni nacen con ellos, sino que son un producto cultural y b) porque orientan la proyeccin de
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transformaciones cognitivas que pueden darse con su participacin en el desarrollo de las cinco (5)
competencias, tomando como eje la argumentacin.
4.4 Sobre la observacin activa del entorno
Las evidencias empricas en los cuatro (4) grupos, dejan ver la existencia de representaciones
ideolgicas fuertemente asociadas con el indgena tradicional, imaginario desarrollado principalmente
mediante observacin de imgenes, ya que la mayora no ha tenido contacto directo con ellos. Esto lleva
a los estudiantes a ubicarlos nicamente en el contexto natural de la selva como proveedora de su
existencia y no fuera de ella, demostrando desconocimiento sobre sus transformaciones forzadas o no,
desplazamientos, indoctrinaciones, de sus vinculaciones con los estilos de vida en contextos urbanos, tal
como les toca vivir en el mundo de los blancos. No infieren problemticas de escasez asociadas a
desnutricin, carencia de recursos naturales al ser desplazados de sus tierras de origen. De igual forma,
no est en su cabeza la realidad de los indgenas occidentalizados que llegan a las ciudades, pueblos,
corregimientos y se alimentan incluso de los residuos existentes en las canecas de la basura o de la
caridad. Se observa desconocimiento de la situacin real porque an est en ellos la idea de un mundo
con sus respectivos lugares de abastecimiento para los indgenas.
Las imgenes y descripciones sobre ellos evidencian: representaciones del hombre indgena con
taparrabos, guayuco, flechas, cara pintada. Las mujeres, igualmente con el torso desnudo, cara pintada,
y en los casos en los que dibujan nios, siempre estn con la mujer indgena. Algunos le adicionan al
hombre indgena coronas de plumas y collares. El contexto que representan corresponde a uno o dos
ranchos con techo de paja, rboles y algunas veces ros grandes. Sus observaciones han dado lugar a
representaciones en las que identifican al indgena hombre con el desarrollo de actividades de
produccin: cazar, pescar, curar y a las mujeres con actividades relacionadas con la reproduccin y la
crianza de los nios y con las actividades domsticas, confirmando que en ellos ya existe la percepcin
de la divisin sexual del trabajo.
De la observacin realizada se infiere que sus representaciones ideolgicas y sus modelos mentales
inciden en la construccin del discurso que representan mediante dibujos, escritos y expresiones
escritas. Veamos algunos ejemplos. Un estudiante de 12 aos expresa: "Cuando yo viva en venezuela,
nosotros los dejamos quedar y luego comenzaron aser cosas fecales, cochinos, no se querian ir y toco
sacarlos a pistola. Otro estudiante de 13 aos dice: "Ellos son sucios, son agresivos, groseros y no
tienen aseo personal", de lo cual se infiere, a la luz de lo expuesto por Van Dijk (1999) que el discurso no
puede ser analizado solo en sus estructuras, porque estas guardan estrecha relacin con las estructuras
de la sociedad: prejuicios, maneras de excluir, de dominar.
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4. Conclusiones
Los resultados sobre conocimientos previos en las competencias: argumentacin, comprensin de
textos, produccin de textos, uso de TIC, observacin activa del entorno, relacionados con la historia
local y su prospectiva, permiten concluir, desde la perspectiva constructivista, que los resultados
insatisfactorios predominantes en los cuatro (4) grupos, estn relacionados con la existencia de
esquemas o estructuras cognitivas frgiles e insuficientes al momento de la prueba; esto es, no se
encuentran en el orden de los conocimientos previos, razn que explica su dificultad para integrar la
nueva informacin dada en el texto y comprenderla. Sin embargo, los resultados tambin muestran la
existencia de un potencial aprovechable que puede ser desarrollado siempre y cuando se les den los
apoyos necesarios para que puedan integrar los nuevos conocimientos a los ya existentes y renovar en
forma permanente el trnsito entre sus Zonas de Desarrollo Real y sus Zonas de Desarrollo Prximo, lo
que corresponde, segn planteamientos de Vigotsky (1988) a abandonar el confort de la Zona de
Desarrollo Real en la que se ubica el desarrollo cognitivo del cual pueden dar cuenta sin ayuda de otros,
a la aventura de adentrarse en desarrollos cognitivos ms complejos, contando con la ayuda de
maestros, compaeros u otras personas que dispongan del dominio requerido.
El uso de la informacin obtenida, facilitar al equipo de investigacin avanzar en el desarrollo de nuevos
desarrollos cognitivos con los estudiantes de 5 y 6 grados, en torno a la construccin de nuevos
esquemas sobre el mundo de las comunidades indgenas objeto de estudio, para lo cual ser necesario
trabajar con ellos, de manera que usen la informacin de la cual disponen para relacionarla, de manera
permanente, con informacin novedosa, lo que les permitira reestructurar los esquemas o estructuras
cognitivas de las cuales disponen.
En trminos de la comprensin de textos, aunque los estudiantes desarrollaron un proceso de
interaccin entre sus esquemas o estructuras cognitivas y la informacin que les ofreci el texto, no
pudieron responder en forma correcta las preguntas asociadas a conocimientos previos. Desde la
perspectiva constructivista se puede inferir que los resultados insatisfactorios predominantes en los
cuatro (4) grupos, estn relacionados con la existencia de esquemas o estructuras cognitivas frgiles e
insuficientes al momento de la prueba; esto es, no se encuentran en el orden de los conocimientos
previos, razn que explica su dificultad para integrar la nueva informacin dada en el texto y
comprenderla.
En cuanto a la argumentacin propositiva, existe todo un camino por construir con los cuatro (4) grupos,
de manera que en el desarrollo de la fase experimental se espera evidenciar progresos en el trnsito de
la opinin desinformada o del silencio obligado a la argumentacin como tal.
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As las cosas, los resultados obtenidos en esta evaluacin de conocimientos previos son de utilidad para
el equipo de investigacin por las siguientes razones bsicas:
Porque llevan a comprender que tales representaciones ideolgicas evidenciadas en los estudiantes,
ni son estticas ni nacen con ellos, sino que son un producto cultural que se puede transformar.
Porque orientan la proyeccin de transformaciones cognitivas relacionadas con el desarrollo de las

cinco (5) competencias, tomando como eje la argumentacin.
Porque estos jvenes pertenecen a un contexto en el que la violencia local, regional, nacional est a
la orden del da en mltiples formas, razn suficiente para entender la imperiosa necesidad de
formar ciudadanos capaces de posicionar lo tico - poltico como el ejercicio democrtico ms
preciado en cualquier sociedad y en todos los mbitos, por encima de las armas y la agresin como
respuesta a los diversos conflictos que a diario se presentan. Colombia es un pas que reclama paz y
una de las vas para construirla est relacionada con los aprendizajes tempranos de los estudiantes
para resolver los conflictos.
A manera de colofn: en el horizonte cercano...

Los resultados obtenidos se convierten en importantes indicadores para orientar al equipo de
investigacin en el desarrollo de una estrategia pedaggica que desarrolle el sistema de competencias
mediante secuencias permanentes, a manera de espiral, proceso en el que la argumentacin cumplir la
funcin activadora de la comprensin de textos. Entonces, en el mundo de lo perfectible, se puede
esperar que las evaluaciones finales evidencien la capacidad de estos estudiantes para estructurar
nuevos esquemas sobre el mundo de las comunidades indgenas objeto de estudio, articuladas al
desarrollo significativo de la capacidad para comprender textos, hacer uso de TIC, producir textos
argumentados, observar en forma activa el entorno y argumentar con solvencia.
De ah, el inters por explicar y comprender en qu forma el uso de Argunaut incide en un mejor
desarrollo argumentativo, en la posibilidad de desarrollar trabajo colaborativo en red, con el propsito de
avanzar en la comprensin de textos histricos y en la produccin de textos documentados sobre la
historia local. Particularmente, Argunaut emerge como una tecnologa contempornea que posibilita
flujos de informacin entre estudiantes, a travs de sincronas asociadas a tiempo y velocidad, que
afectan y determinan nuevos tipos de contacto, de discursos y de lenguajes, que movilizan y prescinden
de la formalidad y del encuentro personal. En la comunicacin pedaggica, entendemos sincrona como
un conjunto de procesos de regulacin mutua generados por agentes que se comunican y que, en
tiempos relativamente cortos, entran en interaccin (Maldonado y otros, 2009).
Desde esta perspectiva y tomando en cuenta que la capacidad para comprender textos histricos est
estrechamente ligada a la capacidad para argumentar, en la fase experimental se har marcado nfasis
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en el desarrollo de la capacidad argumentativa propositiva, en el anlisis crtico del discurso, que al decir
de Van Dijk (1999) "estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la
desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el
contexto social y poltico. El anlisis crtico del discurso, con tan peculiar investigacin, toma
explcitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a la resistencia contra la desigualdad
social" (p.2). Justamente, hacia esta posicin crtica est orientado el trabajo con los estudiantes,
tomando como referentes a las dos comunidades indgenas estudiadas. De otra parte, se har nfasis
en el uso de las metforas conceptuales desde el punto de vista cognitivo, tomando como referentes
terico - conceptuales las propuestas de Lakoff y Johnson (1995), Lakoff (2004) y en el modelo de
anlisis de argumentos propuestos por Toulmin (1958).
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110

SINE


Comprensin y produccin de textos de narrativa literaria en escenarios

de argumentacin en lnea.
Discurrir terico-conceptual y prctica en desarrollo
Ligia Urbina Molano
ligia.urbina@gmail.com
Resumen: comprender y producir textos de narrativa literaria en escenarios de argumentacin en lnea
constituye un nodo conceptual que busca una salida pedaggica explorando cinco componentes: 1.
curricular: el lenguaje y la literatura, en el grado 6 de educacin bsica secundaria; 2. literario
propiamente dicho: narrativa verbal, narrativa digital: produccin de textos e hipertextos; 3. pedaggico:
la argumentacin en lnea, integradora de cinco competencias: observacin activa del entorno,
comprensin de textos, produccin de textos, argumentacin en lnea y uso de tecnologas digitales; 4.
tecnolgico: uso del software Argunaut y otras herramientas de digitalizacin; 5. investigativo:
observacin y mtodos comparativos sobre resultados de aprendizaje. Como resultados se espera
formar en nios, jvenes y adultos asociados a instituciones educativas de la Orinoqua, altos niveles de
competencia lectora y de produccin de textos de narrativa literaria, apoyados por dispositivos
tecnolgicos y visibilizar parte de la riqueza literaria propia de comunidades indgenas y occidentales que
conviven en territorios del oriente colombiano.
Palabras clave: narrativa literaria, escenarios de argumentacin en lnea, observacin activa,
tecnologas digitales, mtodos comparativos.
1. Introduccin
Las comunidades indgenas y occidentales que conviven en territorios del oriente colombiano, tienen una
narrativa literaria propia, mezcla de formas de expresin, decires de la vida cotidiana, leyendas, mitos,
cantos, cuentos, coplas, pregones, unas conservadas por la tradicin oral, otras ya escritas en lengua
aborigen o en espaol. Estas narrativas, en su trama, dan fe de la ubicacin espacio-temporal donde
suceden o sucedieron los hechos, porque expresan valores y principios que forjan la identidad y
pertinencia de una idiosincrasia de regin, pero adolecen de suficiente representacin social y, por lo
tanto, del valor y capacidad para trascender lo local y entrelazarse en la globalidad.
El proyecto pretende, en primera instancia, con el apoyo de tecnologas digitales, visibilizar esa riqueza
literaria, convirtindola en textos codificados, sea en lengua aborigen o en espaol y en cdigos
virtuales, para generar conocimiento que se pueda asociar a currculo de lenguaje y literatura, en el
grado 6 de la educacin bsica de algunas Instituciones Educativas -IE de la regin. En segunda
instancia, busca formar en nios, jvenes y adultos de las comunidades, altos niveles de competencia
lectora y de produccin de narrativa literaria, apoyados por dispositivos tecnolgicos, entre otros, el
ambiente Argunaut, que fomenten la apropiacin y representacin de su cultura e ingresen al mundo de
la globalizacin, como ciudadanos del mundo con identidad y pertinencia.
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2. Objetivos
Validar una estrategia pedaggica que integre de manera sistmica cinco competencias: observacin
activa del entorno, comprensin de textos y produccin de textos, argumentacin y uso de tecnologas
digitales, desde el campo de accin de la narrativa literaria, para develar las caractersticas regionales,
reconocer y dar representacin a lo que all se sabe, conoce y narra y allegar complementos cientficotcnicos y culturales que propicien la elaboracin de una propuesta de educacin pertinente y
representativa de la regin, transferible al entorno nacional y a la sociedad del conocimiento y de la
informacin.
Desarrollar, en estudiantes de grado 6o de educacin bsica, competencias lecto-escritoras y de

produccin de textos, asociados al rea de lenguaje y literatura.
Establecer en escenarios de aprendizaje un ambiente de argumentacin en lnea y de uso de

tecnologas digitales, como herramientas pedaggicas para la integracin de competencias en la
comprensin y expresin de narrativas literarias.
Visibilizar una muestra de la riqueza literaria existente en las comunidades locales, representada en
textos codificados o no, en lengua aborigen, en espaol y en cdigos virtuales, lograda con la
participacin de estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa.
Publicar resultados de la investigacin en la Web y en otros medios.
3. Metodologa: un discurrir terico conceptual y una prctica en desarrollo en escenarios de

aprendizaje
3.1 Un discurrir terico conceptual para integrar los componentes del proyecto:
Componente 1. Curricular: lenguaje y literatura, grado 6. Los Estndares Bsicos de Competencias
del lenguaje han sido definidos por al MEN agrupando grados relativamente homogneos. Corresponde
abordar los del grado 6 y 7 de educacin bsica secundaria, organizados en cinco factores: produccin
textual, comprensin e interpretacin textual, literatura, medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos, tica de la comunicacin, los que se ajustan a los propsitos del Proyecto, de integrar las
cinco competencias sobre un eje de dilogo de saberes, del saber tradicional y del conocimiento formal
activado por la dinmica tecnolgica moderna, al decir de Sanjins (2014) una fertilizacin recproca
entre la modernidad y la cultura ancestral.
112


SINE
Figura 1. Vamos a flechar el cielo y por las flechas vamos a subir. (Queixalsy Jimnez 1991)
Componente 2. Literario: narrativa verbal, narrativa digital: produccin de textos e hipertextos.

Los estudiantes han de utilizar estrategias argumentativas que posibiliten reconocer en la tradicin oral
(coplas, leyendas, relatos mitolgicos, canciones, proverbios, parbolas) como fuente de conformacin y
desarrollo de la literatura, y comprender y clasificar obras de diferentes gneros narrativo (contar), lrico
(cantar), dramtico (representar) a partir de los elementos constitutivos de las obras: tiempo, espacio,
personajes, asocindolos a rasgos caractersticos de la tradicin oral como origen, autora, funcin
social, lenguaje, evolucin, recurrencias temticas, entre otros. Algunas precisiones conceptuales, para
definir el tipo de textos a producir:
Un texto narrativo es aquel que relata una historia, implica que el texto no es la historia Bal (1990). El
poder de la ficcin en narrativa es sealar aspectos problemticos de la historia, para lograr sorprendentes
reinvenciones del pasado en conexin con las incertidumbres del presente Figueroa (2005). Narrar,
contar, relatar ficcin, es el acto que conduce a la realizacin del producto narrativo, llmese relato, cuento,
fbula, novela o sus variantes Bravo (1982).
De otra parte, Velasco (2005) destac el papel que cumplen los intelectuales indgenas () en el
proceso de construccin de la conciencia tnica discursiva y Saussure (1945) dej el concepto de
etnismo, entendindolo como una unidad basada en relaciones mltiples de religin, de civilizacin, de
defensa comn, que se pueden establecer hasta en pueblos de razas diferentes y en ausencia de todo
lazo poltico.
En el marco de normatividad colombiana, en la Ley general de Educacin, Ttulo III, Captulo 3 se
consagra la etnoeducacin diciendo: Se entiende por educacin para grupos tnicos lo que se ofrece a
grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
113

SINE


tradiciones, unos fueros propios y autctonos y la Constitucin de 1991 reconoce la diversidad tnica y
cultural de la nacin, en una dimensin de alteridad cultural a partir de un dilogo respetuoso de saberes
y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente Artunduaga (1997).
Un tema de especial inters es el de la narrativa oral y la escritura. Segn Ferreras (2003): habr tantas
representaciones distintas como narradores haya y, una vez plasmada por escrito la narracin, habr
tantas versiones de la misma como transcriptores y Saussure (1945) aporta la razn de ser de la
escritura: representar la lengua, donde tiene asiento su prestigio, por dos razones: 1) La imagen grfica
de las palabras nos impresiona como un objeto permanente y slido ms propio que el sonido para
constituir la unidad de la lengua a travs del tiempo. 2) Las impresiones visuales son ms firmes y
durables que las acsticas. () La imagen grfica acaba por imponerse a expensas del sonido
Dnde est la innovacin a la que le apuesta el proyecto? Presumiblemente en las narrativas literarias
digitales, tema no previsto en la versin curricular de 2006. Y qu hay al respecto? Para Len (2011) la
digitalizacin de la informacin, es un nuevo hito, comparable al descubrimiento del fuego, la rueda, la
invencin de la imprenta, la exploracin del espacio. Los discernimientos de Arrieta Len estn
inspirados en el concepto de Cibercultura, de Lvy (2007:10), narrar con efectos de tecnologa digital y
que previsiblemente conduce a transformaciones y consecuencias de tanto mayor alcance y
trascendencia que la revolucin cultural operada por la escritura (p.247) y con ellos, Rodrguez Ruiz,
Jaime Alejandro quien con Teora, prctica y enseanza del hipertexto de ficcin: El relato digital. (2012)
abre posibilidades la narracin verbal, siempre ha estado ligada a lo que podramos llamar, las
tecnologas de la palabra: primero a la oralidad, luego a la escritura, y ahora, posiblemente, al hipertexto.
Cada una de estas tecnologas ha despejado posibilidades expresivas que el acervo cultural acumula y
potencia. Esto quiere decir que si bien la lnea narrativa progresa, no elimina formas anteriores (lo que
puede explicar, entre otras cosas, que la narracin oral tenga tanta funcionalidad hoy como la narracin
digital pero si se ha ensanchado espectacularmente: imgenes de sntesis, realidades virtuales,
hipernovelas, videojuegos, juegos de rol, se suman a otras formas tradicionales: la narracin oral
escnica, novela, cuento, cine, etc. La informtica ha promovido la formalizacin innovadora y
creadora de los modelos narrativos, y tcnicas como la digitalizacin, la simulacin y la interactividad de
imgenes 3D, estn permitiendo el diseo de nuevas estrategias discursivas Rodrguez (2011).
Componente 3. Pedaggico: la argumentacin integradora de competencias, apoyada con
tecnologas digitales. De la enseanza tradicional de narrativa oral y su funcin pedaggica. Arizaleta
(2004) cuando termin de incluir sesiones de Narracin Oral en los programas de Animacin a la
Lectura, dej su legado:
No podamos imaginar; entonces que aquella decisin iba a ser determinante en el desarrollo de nuestro
trabajo como mediadores entre los textos y sus receptores: una trayectoria con aprendizajes y hallazgos
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de carcter didctico y comunicativo evaluacin y reflexin () intensa y continuada, () que nos ha

permitido la transmisin literaria Oral como pieza clave para el xito de las estrategias educativas
favorables a la configuracin de aficiones a la lectura Y el mismo Arizaleta aporta su mtodo: Cuando
hablamos de Narracin Oral nos referimos a la situacin de comunicacin en la que un intrprete emite en
alta voz textos literarios de ficcin, dirigindose a unos oyentes en un ambiente de escucha, cercana y
calidez. En cada sesin de Narracin Oral, los textos que el narrador interpreta pueden ser diferentes;
cuentos de la tradicin; cuentos de autor contemporneo publicados, inditos e, incluso, no escritos;
romances de cordel o literarios; narraciones que fueron icnicas, sin palabras escritas, publicadas en
lbumes ilustrados que el intrprete oral convierte en relatos orales; poemas narrativos; adivinanzas,
retahlas, pregones, juegos de palabras.... Y aclara: la Narracin Oral no es un arte escnico: queda a
criterio de cada intrprete incorporar o no determinadas tcnicas y recursos interpretativos de carcter
dramtico, circense o musical, y decidir en qu grado los incorpora.
Y sobre la competencia argumentativa, eje conductor de la investigacin Que hay para fundamentar y
desarrollar su enfoque pedaggico? El uso de la argumentacin Toulmin (1958) y El modelo
argumentativo de Toulmin en la escritura de artculos de investigacin educativa (Rodrguez Bello
(2004), entre otros. Se articulan con Toulmin los tratados ya enunciados, de Bal (1990) Teora de la
narrativa (Una introduccin a la narratologa); de Lvy (2007) Cibercultura: La cultura de la sociedad
digital y Qu es lo virtual? (1999); de Arrieta (2011) en Narrativa digital: Concepto y Prctica, y el relato
Digital de Rodrguez Ruiz (2012). Estos enfoques dan cimiento a Argunaut, del grupo Kishurim en la
Universidad Hebrea de Jerusaln, inicialmente con el software Digalo que permite desarrollar
discusiones basadas en argumentacin, de forma escrita y sincrnica y que luego dio origen a la versin
denominada Argunaut (Schwarz & Glassner, 2007, De-Groot et al., 2007).
El software Argunaut apoya una discusin argumentativa a travs de la creacin de una representacin
grfica (Mapa Argumentativo) de la sesin que se desarrolla y expresiones textuales insertadas en las
figuras geomtricas para mostrar diferentes movimientos dialogales (ontologa). Un usuario tiene que
escoger una figura especfica tomada de un conjunto de opciones, para introducir su contribucin a la
discusin (por ejemplo, argumento, hiptesis, pregunta, explicacin), escribir su contribucin en la
figura y vincularla a alguna de las contribuciones previas del mapa argumentativo. El mapa
argumentativo como representacin de toda la sesin y de las contribuciones de los participantes se
puede analizar como un proceso de comunicacin que construye hilos argumentativos que confluyen en
conclusiones. Entre los participantes se puede identificar las relaciones de apoyo, de oposicin o
simplemente de inters por los aportes de otros. Segn Maldonado (2008) el profesor puede observar el
trabajo de los grupos y de los individuos y enviar mensajes de estmulo, de motivacin o sugerencias
que orientan el proceso. A la intervencin del profesor se le denomina proceso de moderacin que es
apoyado por el software. Maldonado (2008) en una experiencia colombiana, encontr de una parte, una
relacin positiva con la motivacin y el aprendizaje de los estudiantes y, de otra, efectos positivos muy
importantes en la reduccin de la ansiedad para participar en las
discusiones, adquisicin de
habilidades de uso del computador y efectos positivos en la redaccin de mensajes. Experiencia similar
desarrollaron Maldonado, Drachman y De Groot (2012) mediante un proyecto enfocado al desarrollo de
competencias matemticas a nivel universitario.
115

SINE


Componente 4. Tecnolgico: el software Argunaut y otras herramientas de digitalizacin. La teora

y el modelo argumentativo de Toulmin (1958) soportan el software Argunaut propuesto como un
dispositivo digital para activar la competencia argumentativa en los estudiantes y fortalecer las
competencias de comprensin y produccin de textos y otras integradas en el componente pedaggico
antes descrito. Del Modelo de Argumentacin de Toulmin, algunas imgenes ilustrativas son:
Figura 2. El modelo argumentativo de Toulmin (1958) en la escritura de artculos de investigacin

https://www.google.com.mx/search?q=modelo+argumentacion+de+toulmin
De las imgenes del Modelo de Toulmin comparadas con los mapas de argumentacin elaborados con
apoyo de software Dgalo-Argunaut se infiere fcilmente la influencia del primero, con relacin al
segundo.
Figura 3. Imagen en Taller Argunaut CIER-SINE-LU2015
116

SINE


Componente 5. Investigativo: observacin y mtodos comparativos sobre resultados de

aprendizaje.
Tres enfoques integran la metodologa apropiada para esta investigacin:
La investigacin aplicada de carcter exploratorio-cualitativo: estimulando la observacin activa del

entorno, para develar las caractersticas regionales, reconocer y dar representacin a lo que all se
sabe, conoce y aplica, allegar complementos cientfico-tcnicos y culturales, y transferir resultados al
entorno nacional y a la sociedad del conocimiento y de la informacin. Se soporta en Educar en el
Asombro de LEcuyer (2013) y en La pedagoga del asombro, de Flrez (2009) y otros artculos
relacionados, inspirados en La Didctica Magna de Comenio (SXVII).
Estudio de casos dentro del marco del Mtodo Comparativo Nohlen (2006): cualificando
concordancias y diferencias, siguiendo los planteamientos contenidos en System of Logic (Un
sistema de lgica) de Mill, (1978).
El mtodo experimental -aprender haciendo- para encauzar la produccin de textos, el uso de

dispositivos digitales en la argumentacin y la produccin de hipertextos. Para el caso, La
Perspectiva Dewey, Aprender Haciendo y el Pensamiento Reflexivo, de Hernndez (2011) constituye
una opcin metodolgica interesante en cuanto activa un aprendizaje que adems de la produccin
esperada, promueve cambios en las personas y en su entorno.
1.2 Una prctica en desarrollo en escenarios de aprendizaje

Dos Instituciones Educativas albergan el proyecto: Institucin Educativa Antonio Ricaurte, CASD,
Villavicencio, departamento del Meta y el Instituto Integrado Custodio Garca Rovira de Inrida, del
departamento de Guaina.
La siguiente sesin fotogrfica ilustra la secuencia de los trabajos en desarrollo. Los estudiantes abordan
textos de narrativa literaria: padres de familia, lderes de comunidades, docentes narran textos, o los
nios los leen.
H isto ria d el fu eg o
En un lugar llamado Awia, actualmente Santa Rita en el Vichada, Cuwai (un hroe mitolgico) sola calentarse en su hamaca cerca del
fuego.. En aquel entonces, la gente no conoca el fuego y por eso asoleaban el pescado y la carne que iban a comer, pero la gente se
cans de esto. Sin embargo, Cuwai continuaba calentndose con el fuego, aunque la gente no saba que era fuego.
Un da, por fin, el perico cachete amarillo (Pionopsitta Barrabandi) pregunt a su abuelo Cuwai:
-Abuelo, qu es lo que tienes debajo de la hamaca? Cuwai contest: - Nieto, es fuego. -Para qu sirve el fuego? insisti el perico. -Sirve
para azar pescado contest el viejo. Pero Cuwai mezquinaba el fuego. Entonces el perico pens: Mi abuelo mezquina el fuego, pero
yo se lo voy a quitar y as lo hizo. Cuando el perico huy con el fuego, Cuwai le sigui por detrs para matarlo, pero el perico se meti
con el fuego en un rbol ahuecado. Cuwai tumb el rbol en el cual se haba metido el perico y cuando ste cay al suelo Cuwai empez
a abrirle huecos y es por esto que el rbol cabo de hacha tiene la superficie del tronco ondulada.
Sin embargo, el perico sali huyendo (con el fuego) por el extremo de una rama ahuecada y a su paso regaba partculas de carbn
encendidas, y es por esto que el perico tiene el doblez de la ala de color rojo encendido.
Despus de todo esto y una vez a salvo, el perico ense a la gente cmo utilizar el fuego.
Compiladora Janet Barnes 1993
Figura 4. Docentes y narradores orientan a los estudiantes en la interpretacin y comprensin de

los textos narrados.
117

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Figura 5. Los estudiantes representan y producen textos a partir de las narraciones recibidas de los adultos
Figura 6. Los estudiantes socializan sus relatos escritos
Figura 7. Los estudiantes utilizan el software Argunaut para discurrir y argumentar sobre los temas de las
narraciones, las caractersticas del relato, las relaciones entre ficcin y realidad.
2. Integrantes de los grupos de investigacin

Del Custodio Garca Rovira, Inrida:
Rector: Hernn Javier Ruiz
118

SINE


Docentes: Disnory Aragn, docente del rea de Tecnologa norytato@yahoo.es Celular 3186905089
Ruby Aleida Murillo, rea Espaol y Literatura; yudari8@homail.com yudari24@gmail.com 3134563212
Carmen Garca Coronado. rea social; corogarana@gmail.com 3135152435
Olga Lucia Granados: rea Ciencias Naturales. Olgalugapp@gmail.com Celular 3107890012.
Del CASD Villavicencio:
Rectora: Libia Mara Castro
Docentes: Mireya Malaver, rea de Lenguaje, mirellamalaver@gmail.com, celular 3125821607.
ngela Charry Quintero, angelacharryquintero@yahoo.com, celular 3118881350.
Janeth Candia, Janeth.candia@gmail.com.
Ana Graciela Flrez, anagflorz@hotmail.com
Flix Vizcano (Coordinador) fecarvi@gmail.com Celular 3204742973
Jessica Paola Betancourt, Estudiante EPI Unillanos. jessicab9210@hotmail.com
Ricardo Andrs Bermdez, Estudiante EPI Unillanos. richiandres@hotmail.com
Investigadora principal: Ligia Urbina Molano
Soporte tcnico y tecnolgico: Ingeniero Santiago Gonzlez Cspedes
Referencias
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Caldas. Disponible en http://www.maestriaendiseno.com/pdf/17AnaArrieta.pdf
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escuela. Disponible en http://www.elrapsoda.com/wp-content/uploads/2012/02/Tantagora_2005.pdf
Artunduaga, L.A. (1997), La etnoeducacin: una dimensin de trabajo para la educacin en comunidades
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De Saussure, F. (1945) Curso de Lingstica General [en lnea]. Disponible en
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Figueroa, C.R. (2005) Memoria y ciudades en la narrativa colombiana contempornea. El caso de
Cartagena de indias. Cartagena: Pontificia Universidad Javeriana [en lnea]. Disponible en
http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n61/n61a12.pdfG.
Flrez, R. (2009) La pedagoga del asombro [en lnea] Disponible en
http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?url=oai:ojs.aprendeenlinea.udea.edu.co:article/5670
&oai_iden=oai_revista584
Hernndez, C.A. (2011) La Perspectiva John Dewey, aprender haciendo y el pensamiento reflexivo [en
lnea]. Disponible en http://es.slideshare.net/cesarahdz2010/la-perspectiva-john-dewey-aprenderhaciendo-y-el-pensamiendo-reflexivo
Kristeva, J. (1981) Semitica General [en lnea]. Disponible en
http://unlfhucsemiotica.blogspot.com/2011/03/julia-kristeva.html
119

SINE


LEcuyer, C. (2013) Educar en el Asombro [en lnea] Disponible en mx.casadellibro.com/libro-educar-enel-asombro

Lvy, P. (2007): Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos.
Lvy, P. (1999). Qu es lo virtual? [en lnea] Barcelona: Paids. Disponible en
http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/cibercultura/levy2.htm
MEN (2006) Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas.
Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolucin
educativa. Colombia aprende.
Nohlen, D. (2006) Mtodo Comparativo [en lnea]. Disponible en http://www.nohlen.unihd.de/es/doc/diccionario_metodo-comparativo.pdf. Y http://www.nohlen.unihd.de/es/publicaciones.html
Rodrguez Bello, L.I. (2004) El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artculos de
investigacin educativa [en lnea] Disponible en
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Rodrguez Ruiz, J.A. (1999) Teora, prctica y enseanza del hipertexto de ficcin: El relato digital
Sanjins, J. (2012) Narrativas de identidad. De la nacin mestiza a los recientes desplazamientos de la
metfora social en Bolivia [en lnea]. Disponible en http://revistas.javeriana.edu.co
Velasco, L. (2005). Desde que tengo memoria: Narrativas de identidad en indgenas migrantes [en lnea].
Disponible en https://www.google.com.mx/#q=Laura+Velasco+(2005)+en+Desde+que+tengo+memoria%3A+Narrativas+de+identidad
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SINE


Argumentacin como activador de comprensin

y produccin de textos en segunda lengua
Edith Llanos Garca
ellanos@unillanos.edu.co
Resumen: el objetivo del presente trabajo es probar una estrategia pedaggica que integre la
argumentacin en lnea como activador de aprendizajes previos y de interaccin social para mejorar la
comprensin y produccin de textos en ingls; se busca investigar los efectos de la argumentacin en
las competencias de TIC, observacin, comprensin y produccin de textos en la enseanza del ingls.
Es importante saber si afecta las habilidades de comprensin y produccin de textos y el desarrollo
cognitivo a lo largo de la implementacin de dicha estrategia. Este estudio es auspiciado por Colciencias
y se lleva a cabo por el Centro de innovacin Educativa Regional, CIER Oriente en dos escuelas
colombianas innovadoras de Villavicencio, Meta y Puerto Carreo, Vichada, con 167 estudiantes de
sexto grado de educacin bsica.
Palabras clave: argumentacin, comprensin de textos, produccin de textos, observacin y TIC
Abstract: this study aims to test a pedagogical strategy integrated with on line argumentation to activate
previous knowledge and social interaction. The purpose of this is to improve writing and reading
comprehension in English. It looks forward to investigate the effect of argumentation in ICT, observation,
reading comprehension and writing skills. It is relevant to know if throughout an EFL (English as a
Foreign Language) course this pedagogical tool affects the abilities of cognitive development, reading
and writing. This study is sponsored by Colciencias and it is carried out by East Regional Education and
Innovation Center, East RIC, in two (2) Colombian schools from Villavicencio, Meta and Puerto Carreo,
Vichada, with 167 students from sixth grade.
Key words: argumentation, reading comprehension, writing, observation and ICT.
1. Introduccin
La enseanza del ingls en Colombia tiene un enfoque comunicativo (MEN, 2006), cuyo propsito es
mejorar la calidad de la educacin y est fundamentado en los estandares de enseanza del ingls
tomados del Marco Comn de Referencia Europeo, los cuales orientan la formacin de estudiantes y
docentes, el diseo del currculo, el plan de estudio y las actividades de aula como la comprensin y
produccin de textos, y las pruebas locales. El programa de ingls pretende formar ciudadanos capaces
de comunicarse en esta lengua; sin embargo, vemos un alto porcentaje de estudiantes con dificultades
para lograrlo y bajo rendimiento en pruebas.
Tabla 1: Resultados Saber Pro 2012 aplicada a 146.000 estudiantes en Colombia
rea
Ingls
Menos
Nivel
Nivel
Niveles
Niveles
A1
A1
A2
B1, B2
C1, C2
29%
32%
17%
22%
0%
121

SINE


Estos resultados, tomados del Centro Virtual de Noticias de la Educacin (2012) ponen de manifiesto la
necesidad de intervenir la metodologa y promover estrategias de aprendizaje que involucren la
participacin activa del estudiante, en este caso, el dispositivo electrnico Argunaut, basado en
argumentacin como activador de la observacin, la produccin y comprensin de textos y las TIC.
2. Competencias
2.1. Argumentacin
La argumentacin se inspir en la necesidad de comprensin del uso de la razn en prcticas sociales
(Mirza, et al. 2009). En lugar de ser una prueba lgica de la verdad, es un esfuerzo para hacer un punto
de vista razonable y aceptable (Van Eemeren, 2013). Las habilidades y formas de argumentacin han
sido estudiadas en reas del conocimiento como la psicologa, la filosofa, la pragmtica, la educacin y
la comunicacin (Glassner, Weinstock, & Neuman, 2005); otros enfoques segn Bernal et al. (2009)
destacan la argumentacin como proceso psicoeducativo y epistmico, para aprender con el uso de
herramientas informticas que proporcionan la representacin de los argumentos, como es el caso de
los mapas y grficos de la interface del Argunaut. As, se han dispuesto herramientas individuales y
colaborativas para ensear a los estudiantes a evaluar la solidez del conocimiento. Nussbaum (2011) las
clasifica en, argumentos como productos en los que la conclusin se infiere de las premisas y, en
argumentos como proceso social. Solamente si la argumentacin es expresada y orientada en el
currculo, los estudiantes tendrn oportunidad de explorar su uso (Simon, Johnson, Cavell y Parsons,
2012). La argumentacin est probada como una herramienta efectiva para mejorar el conocimiento y la
comprensin en lengua materna (Zohar & Nemet 2002) y para enriquecer ambientes de TIC en ciencias
y matemticas principalmente.
No se han encontrado investigaciones relacionadas con la argumentacin en enseanza de lenguas
extranjeras y en sinergia con la observacin del entorno, las TIC, la produccin y la comprensin de
textos. La argumentacin se usa cotidianamente e incluso sin rigurosidad acadmica; se argumenta en
lnea, en mensajera en lnea y se ha probado el desarrollo de algunas capacidades argumentativas/
lingsticas y de capacidades cognitivas (Bernal et al., 2009). De igual forma, se evidencia la capacidad
de sintetizar y sustentar contenidos de diferentes fuentes de informacin para expresarse con fluidez y
confianza de una manera segura y elaborada (Kiili, 2013). Segn Pinkwart y McLaren (2012) The quality
of argumentation is better if claims has information with evidence and arguments and counter-arguments
conection.
Argunaut en lnea es una gua inteligente de soporte productivo para discusin en lnea; tiene como
objetivo, entre varios, brindar informacin en un mdulo de monitoreo sobre las dificultades sociales y
argumentativas de los participantes. La argumentacin en lnea inicia a partir de un caso de discusin y
provee unas clasificaciones u ontologas o representaciones de conocimiento y enlaces como:
122

SINE


afirmacin, informacin, comentario, idea, argumento, pregunta, explicacin, enlaces y conexiones a

favor y en contra, las cuales dan muestra del desarrollo comunicativo, del conocimiento y del aprendizaje
tanto de lengua como de los procesos de argumentacin y razonamiento crtico. (De Groot et al. 2007;
Schwarz y Perret-Clermont. 2008).
2.2. Produccin escrita
Esta competencia requiere produccin y organizacin de textos para una audiencia cada vez ms
informada y exigente, as como claridad, coherencia, objetivos, estilo, gnero, plan organizacional
significativo, convenciones apropiadas y capacidades de anlisis, sntesis y evaluacin para
comunicarse efectivamente (Henk et al. 2003).
La estrategia permite prcticas repetitivas para generar textos escritos argumentados con la discusin de
problemticas del entorno; la interface del moderador proporciona un registro detallado del escrito de los
participantes o mapa de argumentacin. Henk et al. (2003) encontraron mejores desempeos en calidad
cuando los estudiantes escriban ms de un borrador y llevaban un archivo del progreso de sus escritos
en un portafolio. De igual forma, Rojas-Drummond, Albarrn, & Littleton (2008), enfatizan en una
perspectiva sociocultural donde los nios aprenden a colaborar y colaboran para aprender en proyectos
de escritura creativa con uso de TIC, e interactan en la creacin de equipos de trabajo en la comunidad
de aprendizaje que hace parte del programa de innovacin educativa learning together.
La estrategia encuentra afinidad con la teora de la Expresin Creativa de Hyland (2015), en la cual los
estudiantes desarrollan habilidades independientes de autoaprendizaje, expresivas y espontneas, como
escritores; desarrolla adems, un potencial para fortalecer la creatividad, construir sus propios puntos de
vista sobre un tema y expresar realmente lo que se quiere decir. Tambin, se comprende cmo la
creacin de comunidades de aprendizaje proporciona contextos apropiados para la colaboracin y la
unin de esfuerzos de los nios en la construccin del conocimiento (Snchez, 1996; De Groot et al.
2007; Milla y Garca Mayo, 2014; Mirza et al. 2009).
2.3. Comprensin lectora
La competencia de comprensin lectora de la metodologa se relaciona con el Modelo de Procesamiento
Interactivo de Adams y Collins (citados por Camargo, 2005). Propone al estudiante o lector obtener
informacin del texto al ser consciente de sus caractersticas como lector, de las caractersticas del texto
y de las del autor (propsito del autor, fuentes y distinguir hechos de opiniones). Activa los componentes,
perceptivos, cognitivos y lingsticos y utiliza conocimientos de diferente tipo para obtener informacin
del texto. El lector tambin desarrolla habilidades de lectura crtica (Kabalen, 1995) para activar todo su
conocimiento en paralelo desde la decodificacin hasta la creacin del significado global; habilidades
para activar todo su conocimiento e interpretar de acuerdo a los datos que le suministra el texto, a sus
123

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esquemas conceptuales; y desarrollar la habilidad para distinguir hechos de opiniones como por ejemplo:
Colombia es un pas del continente Americano. Colombia es el pas ms bonito. (Mirza et al., 2009)
En el Modelo de Procesamiento Interactivo, el profesor gua al estudiante hacia el desarrollo de
habilidades de orden superior del pensamiento y mediadas por TIC (Assia, 2012; Cai & Lee, 2012;
Kabalen, 1995; Rahimi & Yadollahi, 2011).
2.4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC
El ambiente de aprendizaje con el uso del Argunaut en lnea (Asterhan, Schwarz, & Gil, 2012; De Groot
et al., 2007; Dutta, 2012), sita al estudiante bajo un enfoque estructuralista en permanente bsqueda de
informacin, discusin, dilogo y comunicacin (Garca-Valcrcel Muoz-Repiso, Basilotta, & Lpez
Garca, 2014; Morgan, 2006). Las TIC son una magnifica opcin para promover la argumentacin
dialgica (Goldstein, 2009; Rodriguez 2009) que desarrolla pensamiento de alto nivel y la solucin de
problemas reales. De igual forma, Goldstein (2009) demuestra mejores desempeos en argumentacin
en estudiantes que utilizaron TIC. Garca-Valcrcel Muoz-Repiso et al. (2014) tambin proporcionaron
resultados que atribuyen alta potencialidad de enriquecimiento del trabajo colaborativo a las TIC.
Los estudios de Barthi (2011), sugieren que las TIC permiten comprender, visualizar e interpretar textos
difciles. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje que utilizan instruccin asistida por computador
"Computer Assisted Instruction" CAI en lectura, aumentan el rendimiento en esta habilidad, la
decodificacin y la comprensin. Sin embargo Barrera & Linden (2009) al evaluar el programa de
Computadores para Educar en Colombia, encuentran muy poco efecto en pruebas y logros de
aprendizaje, puesto que los estudiantes prestaban mayor atencin al manejo del computador en s, que
al aprendizaje mismo. Hammond (2014) expone algunas razones por las que se promueve el uso de TIC
en las escuelas: por su potencial impacto positivo en los estndares curriculares, su importancia
econmica y social, la interactividad y accesibilidad al currculo (Sobrino-Morrs, 2011) y la activacin de
una reforma curricular; pero aclara que estas razones dependen del usuario, el contexto y las
propiedades de las herramientas tecnolgicas. Refiere apartes de Tony Blair, quien sostiene que los
nios no pueden ser efectivos en el mundo del maana si son educados con habilidades del ayer; por su
parte, el investigador Kennewell observa estudiantes comprometidos y motivados cuando usan TIC.
Finalmente, refiere a quien sostiene que se necesitan pilotos genuinos para proyectos exploratorios: In
place of pathfinder projects, genuine pilots are needed.
Los estudios de Yuen, Yaoyuneyong y Yuen (2011) indican que cuando los profesores usan TIC,
reportan inters en adquirir ms habilidades y experiencias positivas para aplicarlas en el aula. Del
mismo modo, Tilve y lvarez (2009) resaltan la necesidad de los profesores por adquirir habilidades
tcnicas y pedaggicas para el acceso y uso de TIC con suficiente confianza y rigor. Dutta (2012)
124

SINE


manifiesta que la comunicacin de datos utilizando TIC ha alcanzado una dimensin ubicua y explica
cmo su efecto en la generacin de conocimiento ha crecido enormemente en los ltimos aos. Sin
embargo, es importante considerar que no se puede esperar que las TIC contribuyan a la creacin de
ambientes de aprendizaje innovadores a menos que los maestros involucrados presten atencin al
potencial de las TIC para facilitar la diferenciacin curricular (Smeets y Mooij, 2001). La estrategia est
diseada por secuencias pedaggicas (Schwarz & Perret-Clermont, 2008).
Segn Vsquez (2013) y Vygotsky (1986), tambin se desempea en un ambiente creativo, al jugar,
observar su entorno, crear su propio conocimiento consultado y observado, y expresarlo en su propio
estilo; Tolstoy escribe que una vez utilizadas, las palabras y los conceptos ya son suyos. El lenguaje y su
cultura es la principal habilidad necesaria para las humanidades (Rivero, 2013; Snchez, 1996). De
acuerdo con Belland, Glazewski y Richardson (2011), las humanidades requieren de habilidades en
argumentacin oral y escrita para preparar los estudiantes en la participacin de foros de discusin
acadmico, social, poltico y cultural.
2.5. Observacin
Coll y Onrubia, mencionados por (Fuertes Camacho, 2011) definen la observacin como un proceso
intencional para buscar informacin del entorno: Qu o a quin se va a observar? Por qu y para qu?
Dnde? Durante cunto tiempo? Cmo se va a registrar y analizar la informacin? Cmo y a quin
se le va a comunicar la informacin?. Higuita, Molano y Rodrguez (2011), Emerson y Shaw (2011) y
Titterington (2007), definen la observacin como la aplicacin de conocimiento, Fuertes Camacho (2011)
explica el desarrollo de habilidades de observacin e indagacin con actividades de coleccin e
interpretacin de la informacin, generacin de preguntas, hiptesis y conclusiones basados en
observaciones; son oportunidades concretas para entrenarse con la interaccin individual con el
conocimiento y la interaccin social con pares, autores, moderador y profesor.
Para la presente investigacin son muy representativas las experiencias expuestas en el Libro Blanco:
Escalate (Schwarz & Perret-Clermont, 2008) en donde se pone la tecnologa al servicio de la educacin
y se promueve la prctica cientfica y la comprensin de conceptos a travs de la argumentacin.
Desde otro punto de vista Higuita, Molano y Rodrguez (2011) expresan la importancia de la observacin
sistemtica y el emprendimiento; delegan en las universidades la responsabilidad de fortalecer grupos de
investigacin que generen soluciones para los problemas de la sociedad. Los mtodos antropolgicos
como la observacin, han sido utilizados por investigadores de educacin en tareas como la observacin
de actividades, toma de notas y coleccin de informacin no estructurada para dar cuenta de la situacin
a estudiar (Cotton D., Stokes y Cotton P. 2010).
125

SINE


2.6. Teoras de aprendizaje

Vigostky (1986) vio el lenguaje como la ms grande herramienta de interaccin social, comunicacin,
desarrollo cognitivo y transferencia socio-cultural. La presente investigacin se basa en el enfoque,
histrico social de aprendizaje y desarrollo cognitivo planteado por dicho autor. Se tiene en cuenta
adems, que la interaccin con el medio social y cultural potencia y amplifica los recursos cognitivos y
conductuales del estudiante, construye nuevos nexos cerebrales para la cooperacin (Goldstein, 2009),
la negociacin y la comunicacin por medio del lenguaje (Vsquez, 2013). Por otra parte, la interaccin
social constituye la base del desarrollo intelectual y el contexto histrico y socio-cultural condiciona el
desarrollo individual del estudiante y ms all del contexto histrico social se requieren teoras sobre
lengua y cultura y una pedagoga del futuro (Vsquez, 2013).
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Probar una estrategia pedaggica que integre la argumentacin en lnea como activador de aprendizajes
previos y de interaccin social para mejorar la comprensin y produccin de textos en segunda lengua y
la observacin activa de dilogos de actores en el entorno, para fortalecer el aprendizaje significativo y la
produccin de texto en el segundo idioma y que de esa manera se expresen dimensiones de la riqueza
cultural existente en las comunidades locales.
3.2. Objetivos Especficos
Desarrollar una estrategia pedaggica de participacin para que los estudiantes de grado sexto
expresen dimensiones de la riqueza cultural existente en sus comunidades en segunda lengua
usando TIC.
Implementar estrategias mediadas por TIC que promuevan el desarrollo de habilidades para
argumentar, comprender y escribir textos en segunda lengua.
Socializar un artculo producto de esta investigacin.
4. Metodologa
De la presente investigacin accin forman parte 167 estudiantes de sexto grado de educacin bsica
de las Escuelas Innovadoras (EI) colombianas Jos Eustaquio Rivera del municipio de Puerto Carreo,
Departamento de Vichada y Alberto Lleras Camargo de Villavicencio, Meta.
Por inconvenientes tcnicos, se tiene programado trabajar con estudiantes desde el mes de mayo de
2015 en adelante.
126

SINE


4.1. Ambiente pedaggico de la investigacin
Proceso de participacin de los actores: estudiantes, docentes y directivos.
Proceso de diseo de estrategias para el aprendizaje de lengua: teoras de aprendizaje, diseo y

experimentacin de actividades en ingls (juegos, ejercicios, material autntico).
Proceso de diseo de estrategias para usar la argumentacin.
Experimentacin y validacin: toma de diagnsticos y primeras pruebas, adaptacin de instrumentos

y aplicacin.
Modelo de formacin de los Semilleros.
4.2. Caractersticas metodolgicas.
Se trabaja con metalenguaje.
Lenguaje para aprender ingls y argumentacin.
Los instrumentos trabajados buscan medir los cambios en las competencias comunicativas,
argumentativas, de observacin activa del entorno y TIC.
Es una combinacin cientfico-tcnica y cultural que hace visible la regin, en el entorno nacional en
la sociedad del conocimiento y de la informacin. Las TIC son poderosos dispositivos para hacer
gestin de informacin y conocimiento. Pero para avanzar en ese cometido, se requiere forjar
mentes y fortalecer competencias, partiendo de la observacin y el reconocimiento, pasando por la
expresin verbal y la escritura, argumentar y discernir para construir y consolidar un saber, a partir
de la informacin.
5. Prospectiva de la investigacin
Hasta el momento, ha sido posible mejorar la estrategia pedaggica e iniciar con actividades de
observacin activa del entorno, las cuales, han resultado muy exitosas con temas de la naturaleza.
En el proceso de la investigacin, se ha consultado sobre teoras de argumentacin para argumentar en
ingls a nivel A1. El trabajo se ha desarrollado de la siguiente manera: primero se ha tenido que formar
sobre las competencias, en especial la de argumentacin, para guiar a los estudiantes sobre cmo
argumentar; el desarrollo de esta actividades se inician utilizando la lengua materna y luego el ingls. A
continuacin, se integra esta parte con el aprendizaje de una nueva lengua; es decir, mientras se
aprende a argumentar se aprende ingls. El proceso de investigacin se encuentra en este punto, de
hacer oraciones o textos cortos relacionados con las diferentes formas para argumentar con temas del
entorno. Se espera seguir con el proceso, incluyendo cada vez ms ingls y poder observar cmo los
estudiantes elijen comunicarse en la lengua extranjera.
127

SINE


Tambin, se invita a los investigadores a comprender, un poco ms la metodologa desde una

perspectiva ms discutida, participativa, colaborativa y activa, lo que es el aprendizaje de una lengua
extranjera, tener una mejor comprensin de lo que piensa el otro y adquirir una identidad de ser una
persona que le gusta argumentar.
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130

SINE


La argumentacin en lnea una activadora en el aprendizaje de las matemticas

2
Fredy Toro Rodrguez

fredy.toro@unillanos.edu.co
Resumen: la argumentacin en lnea es un proceso que implica un movimiento comunicativo interactivo

entre estudiantes, grupo de estudiantes con profesores y entre los estudiantes y l o los textos que se
estn generando; esto conduce a una escritura consciente y autnoma del estudiante participante, que
permite seleccionar palabras, prrafos y posturas frente a la solucin de problemas de matemticas, o
por el contrario de refutar en contra de una opinin establecida por otros estudiantes frente a la solucin
del problema propuesto ganando y perdiendo argumentos. Con las palabras se realiza una discusin bajo
el concepto de discusin verbal con el fin de establecer la participacin de cada estudiante en la solucin
colaborativa del problema y la forma de argumentarlo.
1. Introduccin
La argumentacin en lnea, como activadora de la comprensin y de la produccin de texto, cuenta con
el apoyo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC, de tal manera que los
estudiantes de las instituciones educativas innovadoras se motivan para ser formados como buenos
lectores, buenos escritores y buenos observadores. Al desarrollar la argumentacin en lnea, los
estudiantes desarrollan, a su vez, competencias en uso de los computadores, directamente para
comunicarse y de manera indirecta para buscar y documentarse, aportando a la discusin que los
conduzca a encontrar la solucin a los problemas del entorno utilizando las matemticas.
La observacin del entorno y la comprensin de texto fundamentan y motivan la produccin de texto, en
particular, en forma de narrativa a travs de mapas argumentativos. La expectativa con las estrategias
pedaggicas establecidas adaptables a las caractersticas de los estudiantes de las instituciones
educativas y las didcticas aplicadas al conjunto de los estudiantes, mejora el rendimiento en pruebas
especficas que evalen el aprendizaje de las matemticas.
El proyecto de investigacin en la fase experimental, a la fecha est mostrando resultados parciales,

comparaciones e inferencias que contribuyen a la construccin de un modelo de innovacin educativa en
el CIER del Oriente colombiano.
Investigador Principal. Estudiantes que colaboraron: Lisbey Viviana Tique y Laura Marcela Albanil.
131

SINE


2. Objetivos
Probar la estrategia pedaggica y didctica orientada a la argumentacin en lnea que active e integre de
manera sistmica las competencias: usar TIC, comprender textos, hacer observacin activa del entorno
y producir textos.
Evaluar en qu medida los estudiantes que resuelven problemas de matemticas en escenarios de

argumentacin en lnea mejoran los resultados en las pruebas.
Evaluar si los estudiantes que desarrollan observacin del entorno y resuelven problemas en
sesiones argumentativas sobre la realidad producen mejores resultados.
argumentativas, de comprensin de texto, de sistematizacin de sus observaciones y de produccin
de texto, como resultado de la integracin de las competencias en estudio.
Comparar y evaluar la estrategia pedaggica y didctica como contribucin a la consolidacin de las

competencias.
3. Metodologa
3.1 Tipo de estudio
El estudio que se abord para este proyecto es descriptivo, el cual permite detallar situaciones o eventos
buscando especificar las propiedades de los grupos de trabajo que se pueden dar en las instituciones
educativas, con la relacin profesor-estudiante, integrando competencias y contenidos del curso del
grado 6.
El carcter interdisciplinario consisti en un trabajo de campo, donde se exploraron e identificaron casos
y problemas asociados con soluciones matemticas, junto con profesores y estudiantes del grado 6;
proponiendo un trabajo de colaborativo, apoyado en TIC para desarrollar el ejercicio argumentativo y de
recreacin de contextos en la solucin de problemas matemticos.
3.2 Poblacin
Estudiantes de grado 6 de las Instituciones de Educacin de Villavicencio.
3.3 Muestra
Estudiantes de dos cursos de grado 6 de la I.E Instituto Tcnico Industrial y la I.E. Centauros de
Villavicencio.
132

SINE


3.4 Fases
Primera fase: de alistamiento de materiales y dispositivos digitales.
Se identificaron los textos o casos objeto de estudio, con parmetros acordes con el nivel de
competencias de estudiantes de grado 6.
Se seleccionaron casos y se prepararon las condiciones para facilitar su observacin/anlisis,

comprensin y representacin en texto escrito.
Se disearon guas de observacin focalizadas para identificar vas de solucin asociadas a

problemas matemticos.
Se disearon instrumentos de valoracin de niveles de comprensin de los textos narrados en cada

sesin.
Se dise una gua bsica de entrenamiento de los estudiantes para el uso de Argunaut.
Se seleccion el software y una gua de uso para la lectura y comprensin de casos con el uso de
dispositivos de apoyo como: resultados, bsquedas, diccionario en lnea, comentarios, mensajes de
consulta.
Se seleccion el software para produccin de texto y se elabor una gua que muestra las
posibilidades de uso en la produccin adecuada de textos.
Se seleccion un grupo que no desarrolla procesos argumentativos en Argunaut, pero s los dems
dispositivos.
Segunda fase: de experimentacin-accin. Intervinieron docentes, estudiantes, miembros de la

comunidad educativa e investigadores. Se aplicaron instrumentos y materiales en trabajo de campo. Se
pusieron en escena casos o problemas y se les pas por la dinmica contenida en las categoras de
observacin, comprensin argumentacin y produccin. Los requerimientos tecnolgicos de esta fase
son: Computadores, tabletas, cmaras de video, celulares, software, otros dispositivos, Internet,
conectividad. Esta segunda fase desarroll 2 momentos:
Momento uno
De induccin-formacin a investigadores y docentes vinculados.
Se desarroll la induccin a los coinvestigadores en el uso de dispositivos virtuales para la lectura

de textos basados en caso o problemas.
Se desarroll la induccin en el uso de dispositivos digitales para la produccin de textos.
Se desarroll induccin en el uso de Argunaut con los docentes que lo estn aplicando en el grupo
experimental.
Momento dos
Desarrollo de sesiones/unidades. Tiene la siguiente secuencia:
133

SINE


Los estudiantes que usan Argunaut estn asignados a grupos heterogneos de acuerdo con su
rendimiento acadmico.
Asistieron a la narracin de textos en forma oral o a la lectura de textos en formato digital.
Observan/escuchan/leen el caso y argumentan su solucin utilizando Argunaut. Los estudiantes que

no usaron Argunaut, solucionaron el caso consultando el texto con los dispositivos de lectura.
Al iniciar la siguiente sesin los dos grupos respondieron la correspondiente prueba de comprensin
del texto.
Los estudiantes de ambos grupos recibieron la gua de observacin y la ejecutan.
Los estudiantes del grupo que no usa Argunaut escribieron la primera versin de su observacin y
resuelven la pregunta expresada por el profesor. Los estudiantes que usaron Argunaut escribieron
su primera versin de la observacin y la editan respondiendo el caso presentado en el mismo
software.
El profesor evalu las producciones de los estudiantes y dio retroalimentacin a los estudiantes en
una sesin de aprendizaje.
El proceso se repite hasta finalizar el curso.
4. Resultados
Los resultados parciales obtenidos durante las primeras sesiones de argumentacin en lnea fueron las
siguientes:
Se orient a los profesores coinvestigadores y a los estudiantes sobre el abordaje de la observacin

del entorno, la comprensin de textos matemticos, la escritura de textos matemticos y el uso de
dispositivos tecnolgicos para argumentar en lnea y resolver problemas cotidianos y del entorno con
el uso de esta disciplina.
Se realizaron ejercicios en produccin de textos por los estudiantes de grado 6, expresando su

habilidad para resolver problemas cotidianos del entorno mediante el uso de la matemtica, la
observacin, la comprensin y la argumentacin unos en lnea y otros con otros dispositivos.
Se evidenci mayor dominio del manejo de tecnologas de la informacin y la comunicacin por parte
de los profesores investigadores y estudiantes de las instituciones educativas que participan.
Los estudiantes de grado 6 comprendieron la importancia de las competencias argumentativas para

plantear y comprender problemas matemticos relacionados con su cotidianidad y con el entorno.
Los estudiantes mostraron mayor inters en el aprendizaje de las matemticas mediante la

estrategia didctica y la argumentacin colaborativa.
La produccin de textos argumentativos sobre matemticas elaborados por los estudiantes del grado
6 que evidenciaron el desarrollo de su habilidades para dar solucin a problemas cotidianos y del
entorno en ambiente colaborativo, con el uso de esta disciplina.
134

SINE


5. Discusin
La argumentacin en matemticas como activadora del razonamiento, la representacin de procesos y
sistemas permiti otra forma de abordar temas para resolver problemas basados en la cotidianidad. Es
por ello que se afront basndose en el modelo del matemtico de Toulmin (citado por Rodrguez, 2004),
aplicado a la realidad de los estudiantes de las dos instituciones educativas aliadas el colegio Centauros
y el Instituto Tcnico Industrial de la ciudad de Villavicencio, Meta, Colombia.
Para lograr una buena argumentacin los estudiantes con su profesor adelantaron la conceptualizacin
del tema de resolucin de problemas mediante las operaciones con nmeros naturales, luego los
estudiantes utilizando las TIC buscaron casos, textos, ejercicios, presentaciones, videos, etc., con el
objetivo de conocer an ms el tema a tratar. Este insumo permiti establecer si los estudiantes
comprendieron los textos del tema buscado. Luego cada estudiante realiz el ejercicio de acompaar a
sus padres a comprar el mercado de la semana, con el fin de observar cules son los productos
habituales que se adquieren semanalmente; en este caso, el estudiante tom la iniciativa de qu
productos comprar, qu promociones escoger, cules productos benefician a la calidad y a la economa,
verificar el contenido vs. costo, bajo la supervisin de sus padres y el lmite de dinero asignado para el
mercado semanal. Una vez realizado el ejercicio el estudiante produjo un texto relacionando los
productos que compraron, las operaciones que realiz, las decisiones que tomo para el beneficio
econmico y, el dinero que gast.
Con los insumos anteriores se realiz un ejercicio en clase de argumentacin en lnea con los
estudiantes, organizados en grupos de cinco participantes. Se utilizaron computadores individuales,
conexin a Internet, el Office, el software Argunaut. El profesor plante un caso de matemticas similar
al del supermercado y cada grupo estuvo conectado en lnea con sus otros compaeros; posteriormente
cada grupo entreg una propuesta argumentada del caso propuesto.
La sesin de argumentacin se adelant bajo la estrategia pedaggica seleccionada previamente por el
profesor con parmetros como: trabajo colaborativo, participativo y argumentativo, en el cual todos
contribuyen a la propuesta de solucin matemtica al problema, mediante la discusin con respeto,
tomando posiciones contrarias o apoyando unas, consultando posibles soluciones todas con argumentos
sin salirse de los parmetros establecidos. Cada aporte se registr en el software Argunaut, generando
entre todas las opiniones, un mapa argumentativo que permiti visualizar cmo encontraron la solucin
al problema planteado.
El profesor monitore toda la sesin, explicando las
dudas y encausando los procesos. Una vez
terminado el ejercicio realiz el anlisis correspondiente al mapa con cada grupo, estableciendo los
diferentes caminos para resolver el problema, utilizado operaciones con los nmeros naturales.
135

SINE


El resultado general del ejercicio fue haber logrado la comprensin del tema y encontrado la solucin a
un caso con argumentacin en lnea, activando las competencias en el manejo de TIC, comprensin de
textos en diferentes formatos, observacin del entorno y la produccin de textos con los resultados del
problema.
6. Conclusiones
La argumentacin en lnea motiv a los estudiantes y profesores a abordar el tema de manera diferente,
potencializ a los estudiantes en la comprensin y produccin de textos, observacin del entorno y
manejo de las TIC, logrando las competencias del tema y el curso.
Los profesores lograron medir la solucin al problema y compararla con la forma tradicional de abordar el
mismo tema, encontrando diferencias significativas.
Referencia
Rodrguez L, (2004). El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artculos de investigacin
educativa. Revista Digital Universitaria, (5) 1.
136

SINE


Desarrollo del proyecto Comprensin y produccin de textos en ciencias

naturales y del medio ambiente
Delia Rincn Ariza
deliara10@gmail.com
Resumen: la necesidad de mejorar los procesos formativos en las instituciones educativas suscita
alianzas estratgicas entre la educacin bsica y la superior. El proyecto Comprensin y produccin de
textos en ciencias naturales y medio ambiente, se convierte en una estrategia fundamental para dicho
fortalecimiento. Este proceso investigativo busca probar una estrategia pedaggica de formacin de la
capacidad bsica para construir conocimiento sobre la naturaleza biolgica y los ecosistemas a partir de
la integracin de las competencias de observar activamente el entorno, comprender textos con contenido
cientfico sobre la naturaleza y los ecosistemas, resolver de manera argumentativa problemas
relacionados con el contexto, producir documentos que describan y expliquen fenmenos y procesos de
la naturaleza y usar dispositivos digitales en el desarrollo de dichas competencias. El contexto de
aplicacin se lleva a cabo en la Institucin Educativa Felicidad Barrios Hernndez del municipio de
Villavicencio y en el Colegio Agropecuario de Arauca, en los cuales se ha evidenciado el inters por
parte de sus directivas y docentes en este campo. As mismo, el proyecto promueve la formacin de
jvenes investigadores a partir de trabajos de grado bajo la modalidad de Estudiantes en Proyectos de
Investigacin, EPI. Al momento, el avance de la investigacin ha permitido evidenciar las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas en la orientacin del curso ciencias naturales y medio ambiente;
avance en el estado del arte de las competencias de argumentacin, comprensin, produccin de textos,
observacin activa del entorno y manejo de TIC; desarrollo de talleres en el uso y manejo de la
herramienta pedaggica Argunaut; elaboracin de instrumentos, estructuracin de secuencias didcticas
para el desarrollo de la competencias objeto de estudio.
Palabras Clave: Investigacin, educacin, ciencias naturales y medio ambiente, competencias.
1. Introduccin
En el marco del programa: Argumentacin apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensin
y produccin de textos para una educacin pertinente, se desarrolla el proyecto de investigacin
denominado Comprensin y produccin de textos en ciencias naturales y del medio ambiente, en cual
se busca probar una estrategia pedaggica de formacin de la capacidad bsica para construir
conocimiento sobre la naturaleza biolgica y los ecosistemas a partir de la integracin de las
competencias de observar activamente el entorno, comprender textos con contenido cientfico sobre la
naturaleza y los ecosistemas, resolver de manera argumentativa problemas relacionados con el
contexto, producir documentos que describan y expliquen fenmenos y procesos de la naturaleza y usar
dispositivos digitales en el desarrollo de estas competencias. En la enseanza de las ciencias se hace
necesaria la participacin activa de diversas disciplinas que promuevan la convivencia pacfica y el
respeto a la diversidad.
Para ello, el proyecto se apoya en el dilogo de saberes, la observacin del entorno, el reconocimiento
de la riqueza ecosistmica y la herramienta pedaggica software Argunaut. Dicho proceso investigativo
se desarrolla en dos instituciones educativas, una ubicada en el departamento del Meta, Institucin
137

SINE


Educativa Felicidad Barrios, y la otra en el departamento de Arauca, Colegio Agropecuario de Arauca,

con los estudiantes del grado sexto en el rea de las ciencias naturales y medio ambiente. Se busca
promover el aprendizaje colaborativo, as como mejorar las prcticas educativas de los docentes en el
rea objeto de estudio. En la siguiente fase del proyecto se evala la forma como los estudiantes
resuelven problemas de comprensin de textos con contenidos sobre ciencias naturales y ecosistemas,
en escenarios de argumentacin en lnea; mejoran los resultados en pruebas de comprensin y
formacin de sistemas conceptuales; producen textos propios a partir del reconocimiento de los
ecosistemas encontrados en el entorno. La observacin activa juega un papel importante, al incentivar a
los estudiantes a identificar la riqueza regional en flora y fauna.
El proyecto rene docentes, estudiantes y directivos de educacin bsica y superior con el fin de
promover una cultura investigativa que fortalezca el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de
los estudiantes en el rea de las ciencias naturales y medio ambiente, a partir de la herramienta
pedaggica en Argunaut.
2. Objetivos
Probar una estrategia pedaggica de formacin de la capacidad bsica para construir conocimiento
sobre la naturaleza biolgica y los ecosistemas, a partir de la integracin de las competencias de
observar activamente el entorno, comprender textos con contenido cientfico sobre la naturaleza y los
ecosistemas, resolver de manera argumentativa problemas relacionados con el contexto, producir
documentos que describan y expliquen fenmenos y procesos de la naturaleza y usar dispositivos
digitales en el desarrollo de estas competencias.
Evaluar en qu medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensin de textos con
contenidos sobre ciencias naturales y los ecosistemas, en escenarios de argumentacin en lnea,
mejoran los resultados en pruebas de comprensin y formacin de sistemas conceptuales.
Evaluar si los estudiantes que desarrollan observacin activa de la biodiversidad y el ecosistema de

su entorno y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad del texto
que narra los resultados de la observacin, producen textos de mejor calidad que quienes no lo
hacen.
argumentativas, de comprensin de texto, sistematizacin de sus observaciones y produccin de
narrativas, como resultado de la integracin del sistema de competencias en estudio.
138

SINE


Comparar y evaluar la estrategia pedaggica como contribucin a la consolidacin de un sistema

que respete y promueva los valores sobre la naturaleza y el ecosistema asociados con las
diferencias tnicas y culturales.
Difundir los resultados de la investigacin en un artculo virtual o en otros medios.
3. Metodologa
En primera instancia se consider una etapa de alistamiento, consolidacin de equipos de trabajo en
conjunto con las Instituciones Educativas, estado del arte de las competencias objeto de estudio
(observacin activa del entorno, argumentacin, comprensin, produccin de textos y uso de TIC), as
como el desarrollo de talleres con la herramienta pedaggica Argunaut. Se definieron dos grupos, uno de
control y otro experimental, el ltimo est utilizando la herramienta pedaggica en Argunaut y las
secuencias didcticas para el desarrollo de las competencias ya citadas. El grupo de control desarrolla la
clase de ciencias naturales y medio ambiente con las estrategias didcticas tradicionales.
Con el fin de contar con mayores elementos conceptuales y praxiolgicos se cuenta con la asesora de
expertos internacionales de la Universidad de Israel y de la Universidad de San Diego, quienes han
orientado la aplicacin de dicha herramienta pedaggica. Los talleres se han realizado tanto en la
Universidad de los Llanos como en la Institucin Educativa Felicidad Barrios con el grupo experimental
del grado sexto.
Es importante resaltar que la enseanza de las ciencias considera que la formacin debe ir hacia una
educacin cientfica; es as como la visin emprico inductivista contempla que el conocimiento
proviene de la observacin y la experimentacin (Ruiz, 2007). Por ello, en un segundo momento, se
inici la estructuracin de instrumentos para la posterior evaluacin de cada una de las competencias
objeto de estudio, realizando procesos de ajuste para su aplicacin. De igual forma, se consolidan las
guas que acompaan el desarrollo de las competencias para los estudiantes. El proceso ha requerido
varias sesiones para el estudio, consulta y ajuste a dichos instrumentos, pues finalmente, son los que
van a permitir el anlisis y la tabulacin de datos para consolidar los resultados del proceso investigativo.
Actualmente, el equipo investigador est diseando la secuencia didctica para el desarrollo de las
competencias, tal como se muestra en la siguiente figura:
139

SINE


Figura: Secuencia Didctica

La secuencia didctica juega un papel fundamental en la investigacin, pues establece la ruta del
proceso en la activacin de las competencias a partir de la argumentacin. Del Pino (2012), considera
que el papel interactivo de la didctica entre los grupos de estudiantes y los docentes propicia el
aprendizaje colaborativo, pasando de un aprendizaje individual a uno colectivo. Esta secuencia est
mediada por el uso de TIC a partir de la herramienta pedaggica Argunaut. Al respecto, Escontrela y
Stojanovic (2004), mencionan que las TIC son importantes en la productividad del ser humano, debido a
que el estudiante es un actor fundamental en la construccin de su propio conocimiento. En esta etapa
de la investigacin, los estudiantes vienen participando activamente en el proceso, y se contina con las
sesiones para probar, analizar y evaluar si los estudiantes que resuelven problemas de observacin del
entorno y de produccin de textos asociados a ciencias naturales y medio ambiente en escenarios de
argumentacin en lnea, logran mejor calidad en los textos producidos.
La siguiente etapa del proyecto tiene un componente prctico en donde se hace necesario el
acompaamiento a las sesiones de trabajo con docentes y estudiantes. Para ello, se cuenta con el
talento humano investigativo, encargado de realizar y ajustar las acciones pertinentes en cada contexto
de aplicacin. De esta manera se consolidarn los resultados del trabajo de campo y se facilitar el
anlisis conducente a plantear las conclusiones y recomendaciones finales de la investigacin.
4. Resultados
El proyecto es visto por parte de las instituciones educativas como una oportunidad para participar y
aprender de los procesos investigativos adelantados por Colciencias y por las Instituciones en Educacin
Superior. En este sentido, se plante el fortalecimiento de los estudiantes del grado 6 de educacin
bsica, a partir de las competencias en observacin activa, comprensin, argumentacin, produccin de
140

SINE


textos y uso de las TIC, para lo cual en primera instancia el equipo investigador profundiz en cada una
de las competencias, as como el manejo y uso del software Argunaut con la asesora de los expertos
internacionales de la Universidad de Israel y San Diego. Se realiz el estado del arte en cada una de las
competencias abordadas para contar con los elementos conceptuales necesarios, con miras a consolidar
un marco conceptual a manera de artculo cientfico.
En cuanto a que los estudiantes produzcan textos asociados a Ciencias Naturales y Medio Ambiente
junto con la apropiacin de los contenidos curriculares de las ciencias naturales y medio ambiente a
partir de los textos producidos por los estudiantes, se parti de realizar una revisin sobre cmo se ha
venido desarrollando el proceso de enseanza-aprendizaje en el rea objeto de estudio. Los Maestros
han compartido sus experiencias manifestando que principalmente se le ha dado mayor relevancia al
rea de ciencias naturales y muy poca al componente medioambiental. De igual forma, curricularmente
consideran que son muchos temas los que se imparten en un ao y que el tiempo no alcanza para
orientar debidamente al estudiante del grado sexto en ciencias naturales y medio ambiente. Tambin se
considera que la enseanza se apoya principalmente en clases magistrales y talleres, siendo muy poca
la interaccin con el entorno. Y en la produccin de textos, los docentes manifestaron que principalmente
se realizan talleres y trabajos en clase. An as, el proyecto se aprecia como una oportunidad de
promover una cultura investigativa en docentes y estudiantes, fortalecer curricular y didcticamente el
rea de las ciencias naturales, incentivar el desarrollo de las competencias en argumentacin,
observacin activa, comprensin, produccin de textos y uso de TIC.
En suma, el proceso de alistamiento permiti considerar los elementos mnimos con los que el trabajo
de campo debe contar para la ejecucin de cada uno de los objetivos. La institucin innovadora asume la
investigacin como un proceso que contribuye a la calidad acadmica tanto de los estudiantes como de
los docentes. Ahora bien, en el inicio del trabajo de campo o componente prctico se cuenta con los
primeros registros de los mapas generados por los estudiantes con Argunaut, base para el posterior
proceso de anlisis, as como la aplicacin de instrumentos de evaluacin de competencias.
5. Conclusiones
El proyecto ha tenido acogida por parte de la comunidad educativa en el Departamento del Meta y en
Arauca. A la fecha se ha logrado lo siguiente:
Sensibilizar a la comunidad educativa en la participacin de proyectos de investigacin.
Promover estrategias para la adopcin de una cultura investigativa en los docentes coinvestigadores.
Desde el punto de vista curricular, se inici un anlisis responsable sobre las formas de ensear y de
aprender en los contextos elegidos para la investigacin.
141

SINE


Consolidar grupos de trabajo interdisciplinario e interinstitucional.
Formar al talento humano en el uso y manejo de la herramienta Argunaut.
Conformacin de redes de conocimiento con la Universidad de Israel.
Formar estudiantes de opcin de grado en investigacin y manejo de la herramienta pedaggica

Argunaut.
Liderar procesos innovadores en la regin para el fortalecimiento investigativo en el rea de las

ciencias naturales y medio ambiente.
Es importante mencionar que la etapa del componente prctico dar cuenta a mayor profundidad sobre
el desarrollo de los objetivos especficos planteados, y de esta manera contar con elementos de juicio,
para en un segundo momento estructurar el artculo final sobre los resultados de la investigacin. Tal
como lo considera Ruz (2007) en la enseanza de las ciencias se plantea la necesidad de hacer
innovacin e investigacin a partir de la intervencin o participacin de varias disciplinas que propendan
por el respeto a la diversidad y convivencia pacfica. De esta manera se busca una mejor interrelacin
entre el sistema natural y el sistema socio-cultural, como referentes tericos para la reflexin sobre la
enseanza de las ciencias naturales y medio ambiente.
Referencias
Del Pino, M. (2012). Enfoque Dialgico de Comprensin REXE. Revista de Estudios y Experiencias en
Educacin. 11 (21) 47-61.
Escontrela, R. y Stojanovic, L. (2004). La integracin de las TIC en la educacin: Apuntes para un
modelo pedaggico pertinente. Revista Pedaggica Caracas. 25 (74) 481-502.
Ruiz, F.J. (2007). Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Julio diciembre, 3 (2) 4160.
142

PONENCIAS
SINE

Aportes para una discusin educativa en contexto amaznico
Isael Daz Senz

despachoeducacion@guania.gov.co
Resumen: si la naturaleza es todo, no para andar sobre ella, s -para andar por la vida con ella y por
ella, Cul es el papel de la educacin en el contexto amaznico? Tres aspectos orientan la discusin:
cmo es la educacin propia que forma las competencias para vivir en la Amazona, cmo es la
educacin indgena orientada por el Estado actualmente y cul puede ser un modelo de educacin
indgena a futuro. A primera vista, se encuentra la educacin formal como una poltica de integracin que
niega la etnicidad, resultado de la incapacidad del Ministerio de Educacin Nacional para la
implementacin de un proyecto soportado en la investigacin cultural y se avizora una educacin
soportada en la formacin endgena con una orientacin intercultural, que impulse el proyecto civilizador
amaznico con miras a la construccin de una sociedad plural en Colombia.
Palabras clave: intercultural, etnicidad, endgeno, integracin, contexto amaznico.
Por invitacin del Centro de Innovacin Educativa Regional CIER Oriente, he organizado en este texto
algunas reflexiones, para recoger las ideas e inquietudes que como dirigente indgena del noreste de la
amazonia colombiana, ahora en funciones de Secretario Departamental de Educacin del Guaina, he
compartido siempre en labores de trabajo con las comunidades y organizaciones indgenas, en
discusiones con docentes, tambin con profesionales no indgenas, entre los que destac el trabajo
compartido con el antroplogo Manuel Romero Raffo y en asesoras a funcionarios de gobierno.
Mi primera reflexin es acerca de cmo es la educacin propia en las comunidades indgenas; es decir,
cmo se prepara el hombre y la mujer para la satisfaccin de las necesidades econmicas que
descansan totalmente sobre la sociedad conyugal y la divisin del trabajo entre los sexos, generando as
una interdependencia para la produccin de la cultura material, los alimentos y el bienestar en general, lo
que configura una cooperacin radical de la pareja entre las familias, los clanes y finalmente, entre los
pueblos amaznicos, dando lugar a la satisfaccin de las necesidades polticas como ncleo de la
organizacin social. La pregunta que surge es Cmo es la educacin propia basada en las
competencias requeridas para vivir en la selva amaznica?
A propsito, conviene aclarar: Qu es ser indgena? No es un tema de piel, ni del aspecto fsico, es de
pensamiento y de cosmovisin. Es un ser de lenguaje de la cultura de cada pueblo, que construye el
mundo de una manera diferente a la cultura occidental, desarrollando usos, saberes y tecnologas que
hacen de su entorno natural UN TODO. Es sitio de recreacin, de procreacin, es centro de atencin
para sus enfermedades, es su parque natural de sano esparcimiento; es decir, la naturaleza no es para
andar sobre ella, es para andar por la vida con ella y por ella.
En ese TODO, los pueblos indgenas de la Amazona colombiana se han desarrollado milenariamente
sobre principios bsicos como la solidaridad, la hospitalidad y la bondad. Sobre estos principios han
145

SINE
desarrollado su propia educacin sin apoyo institucional y todava la practican las comunidades en los
ros, a diferencia de las familias urbanizadas hoy, con criterio occidental no indgena.
Ha sido una educacin sin doctrinas, una educacin para la vida, la libertad y la dignidad con identidad
cultural. Una educacin para la convivencia, sin ambiciones de poder vertical, una educacin para el
servicio y no para la formacin de mano de obra barata. En los pueblos indgenas nunca ha existido
escuelas para la formacin competitiva entre los individuos. Ha existido s, espacios de formacin
colectiva para comprometer a los individuos con su gente y con su entorno como parte integral de l.
Esta primera reflexin, entonces, nos deber indicar el qu hacer con los pueblos no contactados y sus
territorios, y/o con los pueblos en aislamiento voluntario, como los han llamado desde el lenguaje
institucional. Frente a estos pueblos, la sociedad colombiana acompaada de la academia, tiene la
obligacin histrica de interponer ante el Estado sus buenos oficios para que se les garantice su territorio
y su autonoma, para que desarrollen su propia evolucin cultural.
La segunda reflexin, le apuesta a revisar la educacin formal en los territorios tnicos como proceso de
integracin, dominacin y asimilacin, proceso que induce a la negacin de la cultura y a la
segmentacin social, al romper los vnculos de solidaridad de clan tnico, haciendo que el nuevo joven,
ni se desenvuelva exitosamente en su cultura ni menos an en la otra, en la que aparece como un
desadaptado estructural. La razn de tal desadaptacin es que el joven, con la educacin formal
recibida, solo ha sido un convidado a entrar a la sala de una cultura, de un modelo civilizatorio, pero que
no se le ha permitido el reconocimiento de todos los vericuetos que conforman los entornos de la
sociedad urbana. Impresionado por la distribucin de objetos propios de la modernidad en la sala
publicitaria de la civilizacin occidental, al salir de la escuela, desarrolla un ejercicio de negacin de su
etnicidad por encontrarla precisamente, inconsistente en su proceso de adaptacin a ese nuevo contexto
que solo fue exhibido y por tanto reconocido como un clich sin visin de profundidad ni apropiacin.
Y precisa hablar aqu de competencias, las que orientan la educacin formal a la divisin mundial del
trabajo y el desarrollo de capacidades requeridas por el mercado laboral del sistema productivo de las
sociedades urbanas, al desarrollo de la economa de servicios, de las que desaparecen las economas
extractivas
agropecuarias,
para
dedicarse
exclusivamente
al
desarrollo
industrial
de
las
comunicaciones y de las finanzas. Estructuralmente hablando, en este contexto, el pensamiento

amaznico aparece inadecuado.
La experiencia y el anlisis nos demuestran que la educacin formal en nuestros pueblos constituye un
aparato ideolgico de dominacin en obediencia al Estado que ha entendido que la mejor estrategia de
dominacin es invertir en ese tipo de educacin; es menos costoso que la guerra, y ms acorde con el
derecho internacional humanitario; ms sutil con su mscara de ddiva. El reto ante esta realidad que
desconoce el pensamiento y el proyecto civilizatorio de los pueblos amaznicos, es descolonizar la
146
SINE

mente del indgena, para enfrentar el mundo globalizado con los recursos culturales, polticos y
econmicos del propio entorno.
Ser una propuesta educativa resultado de una evaluacin profunda del sistema educativo actual, que
parta del reconocimiento del pensamiento y la civilizacin amaznica, con toda su carga histrica y
experiencia poltica. Asumir sin temor a los pueblos amaznicos, como proyectos exitosos, con derecho
a formar parte de la modernidad sin perder la dignidad de sus logros etnohistricos y contribuyendo a la
construccin de una nueva sociedad para la paz y la diversidad cultural. Cuando la sociedad nacional
apoyada por la academia, entienda esta realidad, encontrar en la educacin indgena el mayor acto de
rebelda frente a la homogenizacin cultural del proyecto global del mercado. Entonces, la sociedad
nacional junto con los pueblos indgenas superar lo reivindicativo por lo tnico, para construir una
propuesta educativa a partir del pensamiento endgeno y del proyecto civilizador amaznico.
La tercera reflexin, induce a pensar cmo podra buscarse una educacin intercultural que, sin negar el
conglomerado civilizador que conjuga todos los avances de la modernidad, rescate los logros
etnohistricos de los pueblos amaznicos, incorporndolos en la construccin de la historia
contempornea de la sociedad colombiana a partir de la diferencia, buscando identificar y proyectar
nuevos paradigmas del desarrollo nacional. Ser posible apropiar en doble va: en un sentido, los
avances tecnolgicos y conceptuales de la modernidad, y en el otro el ejercicio de apropiacin a la
cultura tnica como propuesta de construccin de sociedad para la paz y la libertad, educando para la
dignidad y la identidad nacional.
La afirmacin de desadaptacin estructural del pensamiento amaznico, queda atrs cuando en la
estadstica de doctorados en Colombia, aparecen indios amaznicos capaces de comprender desde su
regin, los requerimientos de la sociedad contempornea y los recursos para articularse con los
mercados globales y sus demandas de servicios; individuos exitosos en su entorno de selva, pero con
una comprensin amplia del papel de la regin amaznica en el desarrollo global y la sostenibilidad del
proyecto civilizador de la sociedad contempornea, que encuentra en la diversidad cultural un acervo
tecnolgico y de recursos que permite repensar el mundo posmoderno, quiere decir, ms all de los
avances tecnolgicos y de los logros de la sociedad moderna y su desarrollo industrial: es la posibilidad
de la posmodernidad anclada en el desarrollo de un mundo diverso en el que confluyan todas las
miradas y esta sea la fuente de su riqueza.
Y la pregunta ser Cmo construir una educacin para la interculturalidad y
la potenciacin y
desarrollo del proyecto civilizador amaznico, en bsqueda de la participacin en el mundo

contemporneo y en la consecucin del derecho al desarrollo?
Nos encontramos ante un mundo globalizado en el que los estados nacionales perdern la soberana
sobre sus territorios, haciendo caso nicamente a los grandes grupos econmicos, siendo estos los que
dicten las condiciones polticas para la dominacin. En este mundo globalizado, las culturas que no
147
SINE

estn en la dinmica de esos intereses, son culturas que tienden a desaparecer. Pues bien, ante este
fenmeno real, los pueblos amaznicos de Colombia tienen el derecho y el deber de formular una
propuesta educativa endgena, en un primer momento, e intercultural en su apertura para la
identificacin de un modelo de desarrollo amaznico en contexto, que fortalezca el proyecto amaznico
como proceso de construccin una sociedad para el entendimiento. Una propuesta intercultural que no
solamente reconozca la modernidad con su modelo econmico y su idea del desarrollo, sino que sea
capaz de plasmar el conocimiento y el pensamiento de los pueblos amaznicos. Ser valorar all el
conocimiento tecnolgico endgeno y a partir de este, identificar modelos de desarrollo alternativos para
los pueblos del nororiente amaznico colombiano. Ser un modelo con contenidos propios y
contextualizados, y ser parte del reto para construir un pas en paz desde la diversidad de los pueblos
indgenas, para hacer de Colombia una nacin con identidad sobre nuestra soberana.
148
SINE

SIMAS en lnea: representacin colaborativa de conocimiento1

lufamagr@iconk.org
Ivn Eduardo Restrepo
ceo@i-3net.com
Jeimmy Gmez
asistente.ceo@i3net.com
Oscar Murcia
oscarm@adcoming.co
Resumen: se presenta el desarrollo de un software para que los profesores o los estudiantes elaboren
representaciones de conocimiento. El ambiente facilita el desarrollo de una estructura ontolgica del
conocimiento representado en forma de grafo dirigido y el vnculo de informacin hipermedial para cada
nodo. El desarrollo se hace en lnea en forma individual o en colaboracin desde diferentes puntos de la
red. El resultado es un hiperlibro que se pude acceder en lnea y puede ser utilizado como contenido de
estudio. SIMAS Sistema de Marcos para el Aprendizaje Significativo es un dispositivo que permite el
uso de contenidos digitales disponibles en internet, como es el caso de colombiaaprende.edu.co, o
recursos digitales producidos por los autores del hiperlibro. Es til para que lo usen los profesores y
produzcan sus lecciones o para que los estudiantes desarrollen proyectos colaborativos o individuales de
representacin de conocimiento.
Palabras Claves: Sistema de representacin ontolgica de conocimiento, sistema para
construccin de ontologas, aprendizaje de representacin de conocimiento
Abstract: A software system for the teachers and student to develop knowledge representation is
introduced. It makes easy to build ontological structures of knowledge using directed graphs and
information links between nodes. The building process should be made on line, either by one author or in
collaboration from different connection points in the internet. The result is a hypermedia accessible on line
and useful as study content. SIMAS Framework System for Meaningful Learning is a tool that uses
digital resources available on the internet, like colombiaaprende site, for example, or digital resources
produced by the authors themselves. It is useful for the teacher in their own lessons and for students to
develop collaborative or individual knowledge representation projects.
Key words: System for ontological representation of knowledge, System for ontology building,
learning of knowledge representation.
1. Introduccin
Los sistemas ontolgicos en educacin muestran una creciente importancia. Por una parte, el
planteamiento de Husserl sobre ontologas regionales se toma en los dominios especficos de las
ciencias y las disciplinas, en la medida en que necesitan estandarizar su vocabulario y las relaciones
entre los trminos de ese vocabulario. Las taxonomas o clasificaciones, las estructuras funcionales,
espaciales, temporales o causales y la especificacin de estructuras sistmicas, son clases de
ontologas (Sowa, 2000). En el desarrollo de software las taxonomas se han convertido en base para el
tratamiento del significado, como es el caso de la web semntica (Sicilia y Garca, 2005).
1
Artculo de investigacin cientfica producto del Programa Representacin ontolgica hipermedial en lnea para el
aprendizaje significativo. Proyecto Software para representacin ontolgica en lnea. (2014). Cofinanciado por
Colciencias; Ministerio de Educacin Nacional, MEN; Corporacin Internacional de Redes de Conocimiento, ICONK;
Escuela Normal Superior de Ubat, ENSU; Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica, FESNA; e, I3net.
Cdigo 5880-578-36127. Fecha de inicio: 30-12-2013. Fecha de terminacin: 30-04-2016. Bogot - Ubat.
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SINE

En el aprendizaje y en la educacin los enfoques que dan importancia al significativo van incorporando el
concepto de ontologa al desarrollo del software (Pernas y otros 2012). En el desarrollo de contenidos
para el aprendizaje, las ontologas se constituyen en elementos para organizar los metadatos de tal
manera que se pueda hacer un uso inteligente de los mismos para diferentes propsitos (Feldman, y
Sanger, 2007).
Finalmente la misma prctica de los docentes que producen sus propias lecciones en lnea y los
estudiantes que aprenden mediante el ejercicio de la representacin de conocimiento a partir del uso de
fuentes de informacin se pueden ver muy favorecidos si se encuentran con un software que les facilite
la integracin del conocimiento, en este caso, mediante ontologas.
2. Objetivos
Desarrollar un software de representacin ontolgica e hipermedial en lnea.
Desarrollar una interfaz que permita el trabajo colaborativo mediante aporte directo a la ontologa o
comentarios y sugerencias a partir de la revisin actual de cada desarrollo.
Desarrollar un software amigable al usuario que permita el uso de recursos digitales en lnea.
3. Metodologa
Se sigui una metodologa de desarrollo de software por capas y niveles. Se integraron dos capas y tres
niveles: las capas de presentacin y de lgica corresponden al Nivel de Aplicacin y la capa de datos al
Nivel de Datos.
La programacin por capas es una arquitectura cliente-servidor que separa la lgica de negocio o
contenido, de la lgica de diseo Los niveles muestran la distribucin de las capas lgicas en su forma
fsica:
La capa de presentacin relaciona al sistema con el usuario. Una interfaz grfica establece una
relacin entre captura de informacin del usuario y comportamiento del sistema. La heurstica que
regula el comportamiento persigue lograr resultados con un nmero mnimo de procesos.
En la capa de negocio o contenido, se reciben peticiones del usuario y se envan respuestas. Est
constituido por un conjunto de reglas que controlan la comunicacin con la capa de presentacin,
para recibir solicitudes y presentar resultados, y con la capa de datos, para solicitar al gestor de base
de datos el almacenamiento o recuperacin de datos.
150
SINE

La capa de datos est formada por uno o ms gestores de bases de datos que realizan todo el
almacenamiento de datos, reciben solicitudes de almacenamiento o recuperacin de informacin
desde la capa de negocio.
Ilustracin 1. Pantalla de acceso al sistema
Se utiliz tecnologa Open Source en Apache/PHP/MySQL. La construccin de capas de aplicacin y

datos se realiz con las siguientes versiones.
4. Resultados
El resultado de este desarrollo es un portal con fcil acceso para manejo de contenidos, cuya apariencia
sigue tendencias actuales para que el usuario tenga una experiencia agradable. El acceso al sistema
tiene las ayudas y documentos que ambientan el ingreso al sistema se hace a travs de la direccin:
http://www.simas.com.co:8088/
La entrada al sistema (Ver Ilustracin 1) est ambientada con un tutorial y un manual de uso. De esta
forma se introduce un contexto pedaggico para la construccin de ontologas y un manual paso a paso
para ingresar al ambiente. Este material se puede usar una vez ingresa al sistema. En la misma entrada
se ha dispuesto complementos como artculos y noticias que permitan enriquecer el trabajo pedaggico.
Tambin se facilitan los comentarios de los visitantes y la comunicacin mediante correo electrnico.
El ingreso al sistema para el desarrollo de hiperlibros se hace mediante registro. De esta manera se
puede conocer el crecimiento del nmero de usuarios y se propicia la construccin de red de inters.
Una vez en el sistema, el usuario se encuentra con tres elementos visuales: Mis ontologas, Mi perfil y
Mis mensajes:
151
SINE

Mis ontologas abre al usuario el escenario de creacin de ontologas con las siguientes acciones:
crear una ontologa, navegar y estudiar una ontologa, hacer una evaluacin sobre el contenido de la
ontologa, hacer comentarios que le llegan al autor o autores, editar o eliminar.
Mi perfil abre un historial de produccin de ontologas como lder o como colaborador.
Mis mensajes, abre un escenario de comunicacin entre los participantes. De esta manera se
habilitan colaboraciones externas diferentes a las de la edicin de los hiperlibros.
El ambiente de creacin inicia por la generacin de un grafo que une conceptos con relaciones. Las
categoras dispuestas por defecto son: las clasificaciones jerrquicas, las estructuras causales, las
relaciones entre sistemas, la organizacin de eventos en la lnea del tiempo y la representacin de
relaciones entre entidades en el espacio. Si bien, hay nombres predefinidos para las relaciones, el
usuario puede usar otros nombres para las relaciones y los nombres de los conceptos estn totalmente
bajo la iniciativa del creador.
Una vez creada una estructura (Ver Ilustracin 2), cada nodo se convierte en una ventana que se abre
para asignar informacin en forma de imgenes, audio, video o texto. Esta informacin debe estar en
internet para ser asignada a la ontologa.
Ilustracin 2. Ejemplo de estructura

ontolgica desarrollada en SIMAS
Una ontologa se puede crear con un autor nico o en colaboracin. En el segundo caso, cada
participante toma turno, hace un aporte, graba la informacin en el sistema y sede el turno a otro
colaborador quien puede editar o introducir nuevos elementos. Durante el proceso de la colaboracin se
dispone de un chat para enviar informacin textual, sin bice de que se activen dispositivos de
comunicacin auditiva. En todo caso la colaboracin se hace en lnea. Una vez elaborada una ontologa,
puede ser presentada a otras personas mediante invitacin a colaborar o a navegar. Se utiliza el correo
electrnico para este propsito. Ellas pueden navegar en el hiperlibro y enviar opiniones a los autores
mediante un dispositivo de comentarios.
La estructura ontolgica es el mapa de navegacin de las representaciones de conocimiento hechas por
los autores. El sistema se apoya en la organizacin de galeras de contenidos hechas en cualquier
sistema que las pueda almacenar en lnea. De esta manera se pueden aprovechar creaciones propias o
de otros para alimentar el hiperlibro.
152
SINE

En la plataforma se implementaron tres clases de usuarios as:
El administrador tiene acceso al cdigo fuente que le permite ingresar y visualizar la informacin,
generar o visualizar estadsticas de uso de Software tales como nmero de ontologas creadas,
visitas por contenidos, y ontologa, y totales.
El creador tiene la capacidad de abrir, crear, guardar, editar y eliminar ontologas; adems puede
invitar a otros usuarios no registrados
El visualizador es quien puede navegar el hipertexto, sin permiso de edicin. Se utiliza para que los
usuarios estudien un hipertexto preservando su estructura y contenido.
5. Discusin
La dinmica de representacin de conocimiento con base en estructuras ontolgicas no slo es til para
organizar la terminologa y los significados de las reas del saber, tambin es til para crear escenarios
de aprendizaje (Vasilakos y otros, 2004; Wang y otros, 2012). El ejercicio de la representacin ontolgica
permite al profesor acercarse con mayor rigor a los desarrollos de las disciplinas y a los estudiantes
emular a los docentes en el mismo ejercicio de representar. El proceso constructivo vinculado al manejo
de significados en un ambiente como SIMAS, muy probablemente fortalece competencias tanto de
razonamiento estructural y abstracto como el desarrollo de aprendizaje significativo.
El ambiente de CMAP TOOLS ha sido efectivo en el aprendizaje significativo, pero no vincula proyectos
de manejo de informacin multimedial en lnea y con capacidad de estimular y soportar la colaboracin
entre pares. Este es el valor agregado de SIMAS. En este sentido, tanto el docente como el estudiante
tienen un ambiente para hacer uso de contenidos vinculndolos al desarrollo de sistemas estructurados.
SIMAS es un ambiente positivo si se le mira desde la perspectiva de las representaciones mltiples,
pues puede manejar gran parte del espectro de recursos digitales en los formatos disponibles. Frente a
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, el sistema al dar libertad de uso de recursos, como audio,
imagen, sonido, animacin, texto u otros recursos, permite que cada cual lo adapte a sus necesidades.
6. Conclusiones
El software que se presenta es un ambiente de trabajo adaptable a cualquier tipo de usuario. De

hecho, su validacin se est haciendo tanto en niveles de educacin bsica como de nivel
universitario.
Las estructuras ontolgicas operan en diferentes disciplinas. El ambiente se deja adaptar por el
usuario quien le puede dar la apariencia esttica que desee, la complejidad o la riqueza de
elementos significantes.
Se espera contribuir con este desarrollo a que los normalistas o licenciados puedan hacer uso
efectivo de contenidos dispuestos en el ciberespacio y trabajen con sus estudiantes para lograr
mejores estructuras de pensamiento, mejor organizacin de memoria e impulsen el trabajo
153
SINE

colaborativo en lnea, de los docentes con sus pares, de los nios con sus compaeros o del
docente con sus estudiantes.
Su desarrollo concuerda con las tendencias de los lenguajes de programacin actuales, con alto
grado de adaptabilidad y especializacin, con base en las necesidades del usuario, especficamente
de la representacin de conocimiento por parte de profesores y de estudiantes, y en los dispositivos
disponibles en el mercado.
En otros trminos, las cinco formas de ontologas que se pueden desarrollar con el software, ayudan
a asimilar y codificar conocimiento, definiendo relaciones entre conceptos en reas especficas
Knight y otros, 2006). El manejo de ontologas mejora la consistencia de la representacin hecha por
el profesor y consolida, de parte del estudiante, habilidades para manejar estructuras formales y
darles significado. Es por tanto un dispositivo orientado al desarrollo del aprendizaje significativo.
Referencias
Feldman, R. y Sanger, J. (2007). The Text Mining Handbook: advanced approaches in analyzing
unstructured data. Cambridge University Press.
Knight, C., Gaevi, D. y Richards, G. (2006). An Ontology-Based Framework for Bridging Learning
Design and Learning Content. Educational Technology & Society, 9 (1), 23-37.
Pernas, A.M., Daz, A., Motz, R., y Moreira, J.P. (2012). Enriching adaptation in e-learning systems
through a situation-aware ontology network. Interactive Technology and Smart Education, 9 (2) 6073.
Sicilia, M.A., y Garca, E. (2005). On the Convergence of Formal Ontologies and Standardized ELearning International Journal of Distance Education Technologies; Apr-Jun 2005; 3, 2;
ABI/INFORM Global.
Sowa, J. (2000). Knowledge representation: Logical, philosophical and computational Foundations.
Brooks/Cole, Cap. 2.
Vasilakos, T., Devedzic, V., Kinshuk, and Pedrycz, W. (2004). Computational Intelligence in Web-Based
Education: A Tutorial. Journal of Interactive Learning Research; 15, 4.
Wang, Q., Yu, X, Li, G. y Lv, G. (2012). Ontology-Based Ecological System Model of e-Learning.
International Journal of Information and Education Technology, 2 (6) 595 -599.
154
SINE

Andamiaje metacognitivo digital en el aprendizaje de las matemticas

Luis B. Sanabria R.
lubsan@pedagogica.edu.co
Jaime Ibez I.
jibanez@pedagogica.edu.co
Nilson G. Valencia V.
nvalencia@pedagogica.edu.co
Resumen: este escrito presenta un estudio sobre el efecto de la incorporacin de una estrategia
pedaggica basada en el desarrollo de habilidades metacognitivas de planeacin, monitoreo y control
para el aprendizaje en matemticas. Con la implementacin del andamiaje metacognitivo digital se
busca mejorar la capacidad de autorregulacin y el logro de aprendizaje de los estudiantes. El estudio
pre-experimental realizado con un grupo de estudiantes que ingres a la Universidad, busc observar el
logro acadmico y el nivel de autorregulacin alcanzado por los mismos cuando interactuaron en el
ambiente computacional. Los resultados de la experiencia mostraron un efecto positivo del andamiaje
metacognitivo en el aprendizaje. En el mismo sentido, mediante pruebas objetivas y subjetivas y el
reconocimiento de las habilidades, se evidenci una disminucin de la autoeficacia y la orientacin a
metas intrnsecas, causadas por el proceso de concientizacin del verdadero estado de conocimiento de
los estudiantes.
1. Introduccin
El bajo desarrollo de la autonoma de los estudiantes cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje es
evidente cuando inician sus estudios en la Universidad. Los estudiantes no ingresan a la educacin
superior con habilidades para autorregular su aprendizaje; esto en razn a que existe poca preocupacin
en la educacin bsica por desarrollar habilidades en el uso de estrategias cognitivas o metacognitivas
como planear, monitorear o evaluar su propio aprendizaje, lo que conduce adems, a un bajo
rendimiento acadmico y genera apata y prdida de las asignaturas que, en muchos casos, es causa de
desercin. Esta situacin se observa particularmente en reas como las matemticas.
El bajo nivel en esta rea se evidencia en los informes del ICFES, en los que los resultados de las
pruebas SABER 2011 y de los ECAES entre el ao 2005 y 2010, ponen en evidencia un nivel bajo en los
estudiantes universitarios en cuanto a conocimiento matemtico (ICFES, 2011; 2012). En la educacin
superior se evidencia que quienes ingresan a carreras profesionales, particularmente las relacionadas
con reas tcnicas, como es el caso de las licenciaturas en tecnologa, presentan dificultades en el rea
de matemticas. El problema se acenta cuando se incluyen las tecnologas de la informacin en los
ambientes de aprendizaje, que exigen del educando un gran desarrollo en la habilidad de autorregularse
en la labor de aprender. En este aspecto, la educacin bsica y media favorece poco el desarrollo de
capacidades para ejercer la autonoma, lo cual difiere de la dinmica de la educacin superior, que en
sus procesos formativos exige un alto nivel de autonoma en el aprendizaje. Como consecuencia de
esto, se observa que el bajo nivel de autonoma en el aprendizaje en un ambiente universitario redunda
en bajos rendimientos y en la no consecucin de los logros acadmicos.
155
SINE

Ante sta situacin se prev que un ambiente de aprendizaje soportado en tecnologas de la

informacin, diseado a partir de una estrategia pedaggica que promueva la adquisicin de habilidades
metacognitivas como planeacin, monitoreo, autoevaluacin y control en el aprendizaje de matemtica
bsica, potencie a los estudiantes en el desarrollo de la habilidad de autorregulacin del aprendizaje y en
consecuencia, se logre elevar su nivel de rendimiento acadmico. En este sentido, la propuesta que se
expone en este trabajo incluye el diseo y la validacin de un ambiente virtual conformado por: un
mdulo de autodiagnstico sobre el conocimiento de las temticas, un mdulo de planeacin de tiempos
y estrategias de aprendizaje, una herramienta de autoevaluacin que le plantea ejercicios al estudiante
sobre cada tema y un sistema que le indaga sobre los logros alcanzados y la efectividad de las
estrategias, permitindole replantear sus metas y estrategias.
Estudios recientes sobre las posibilidades que ofrecen los ambientes de aprendizaje apoyados en
tecnologas de la informacin para desarrollar habilidades metacognitivas (Maldonado y otros, 1999;
Azevedo y otros, 2005), formulan nuevos escenarios que integran estrategias metacognitivas en un
modelo de aprendizaje; all se le ofrece al estudiante la posibilidad de autorregularse para adquirir
conocimiento y alcanzar logros en su forma de aprender. El uso de estos escenarios ha mostrado
alcances significativos en el aprendizaje, afectando positivamente el rendimiento acadmico de los
estudiantes (Azevedo, 2005; Bernacki, Aguilar & Byrnes, 2010).
Trabajos desarrollados en el campo de la psicologa han indagado acerca de las diferencias
metacognitivas entre los estudiantes que obtienen un logro alto y aquellos que obtienen un logro bajo
cuando monitorean su tiempo de estudio y su nivel de confidencia y predicen los resultados de la
evaluacin antes de someterse a una prueba (Isaacson & Fujita, 2006). Estos estudios han revelado
una mayor precisin en los juicios metacognitivos de los estudiantes que obtuvieron logros altos a travs
de la fijacin de metas de aprendizaje y prediccin de los resultados de su evaluacin.
En el aprendizaje con ayuda de las TIC, Chang (2007) investiga los efectos de una estrategia de
monitoreo en el desempeo del aprendizaje del ingls basado en la Web. Este estudio muestra la
relevancia de la autoevaluacin para el automonitoreo, aspecto que coincide con una de las metas
propuestas en la investigacin que busca ofrecer al estudiante la oportunidad de autoevaluarse a medida
que va interactuando con los materiales de estudio, hasta estar convencido de su nivel de aprendizaje
para tomar la decisin de probarse con la evaluacin que lo acredita para alcanzar el logro acadmico.
En cuanto a la validacin de los ambientes de aprendizaje basados en computador que incorporan
sistemas metacognitivos de monitoreo y control, Azevedo y otros, (2005) confirman el potencial de estos
escenarios en la elaboracin de modelos mentales ms sofisticados, y mayor nivel de comprensin en
los estudiantes, evidenciando un mayor desarrollo en los procesos claves de la autorregulacin tales
como planeacin, monitoreo y uso efectivo de estrategias de aprendizaje.
156
SINE

Los estudios anteriores dan soporte al enfoque terico de esta investigacin que parte del estudio de la
metacognicin, tomando como referentes los planteamientos de Flawell (1976), Brown (1987), Nelson &
Narens (1990), Metcalfe & Shimamura (1994), y Hacker, Dunlosky & Graesser (1998). El escenario que
implica su desarrollo tiene en cuenta la autorregulacin referida a la construccin y participacin activa
del estudiante cuando se fija metas, utiliza estrategias y cuando monitorea y evala su conocimiento, sus
afectos y su comportamiento (Pintrich, 2000), proceso que se simplifica con la interaccin tradica entre
la persona, el comportamiento y el contexto (Zimmerman, 2000).
Una definicin de la metacognicin se refiere a la capacidad de los sujetos para realizar, planificar,
monitorear y evaluar su propio aprendizaje (Tobias & Everson, 2000). Para realizar estas acciones,
Pintrich, Wolters & Baxter (2000), consideran la metacognicin a partir de tres elementos: 1) el
conocimiento sobre la metacognicin, 2) la habilidad para monitorear los procesos propios del
aprendizaje de la persona y 3) la meta-habilidad para controlar estos procesos. Otras tesis consideran la
metacognicin como un proceso ejecutivo de alto nivel que monitorea y coordina otros procesos
cognitivos comprometidos durante el aprendizaje (Tobias & Everson, 2002, 2009). La investigacin
abordada busca poner en evidencia los procesos metacognitivos de monitoreo y control a travs de un
sistema que les permita a los aprendices evaluar lo que han aprendido y lo que an les falta por
aprender. Se infiere que existe un ciclo metacognitivo, en el que el estudiante se evala para replantear
sus metas y estrategias a partir de acciones de control, ya sea buscando mejorar su aprendizaje a travs
de una interaccin nueva con los materiales de estudio o finalizando su proceso de aprendizaje.
A partir del conocimiento de la metacognicin se busca establecer un escenario para desarrollarla, en
donde se tiene en cuenta la persona, el ambiente y la conducta de la persona (Bandura, 1991;
Zimmerman, 2000). Estas variables definen la regulacin de los procesos internos de la persona
relacionados con sus estados cognitivos y afectivos, la regulacin del comportamiento consistente en
los procesos de monitoreo, el uso de estrategias para actuar y la regulacin del ambiente relacionada
con la observacin y la acomodacin del individuo. En el escenario donde acta la metacognicin, se
encuentra que existe un factor que tambin es factible de supervisar: la motivacin. Estos factores
juntos, generan un constructo que determina el aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2000).
Con el desarrollo terico logrado se podra afirmar que la metacognicin permea todas las acciones de
autorregulacin en un proceso de aprendizaje en la medida que cubre todas sus fases. Pintrich (2000)
ubica la metacognicin en un entorno de aprendizaje autorregulado a partir de la fijacin de metas, el
monitoreo, la regulacin y el control de la cognicin, la motivacin y el comportamiento, acciones que
guan al aprendiz para alcanzar los logros del aprendizaje. De acuerdo con las fases de preparacin,
desempeo y autorreflexin que componen el modelo cclico del aprendizaje autorregulado propuesto
por Zimmerman (2000), existe una manifestacin de la metacognicin en cada fase. Si se observa la
fase de preparacin, el aprendiz est inmerso en procesos metacognitivos como el anlisis de la tarea, la
fijacin de metas y la planeacin de estrategias, y procesos motivacionales como el inters por la tarea,
su motivacin intrnseca y la autoeficacia. La fase de desempeo se caracteriza por el uso de estrategias
157
SINE

metacognitivas, estrategias comportamentales, monitoreo y control del comportamiento. En la fase de

autorreflexin, el aprendiz reflexiona sobre su conocimiento y reacciona de acuerdo con su desempeo
(Zimmerman & Tsikalas, 2005). Las tres fases muestran un ambiente donde intervienen diferentes
estrategias metacognitivas.
2. Objetivos
Determinar el efecto de un ambiente virtual de aprendizaje relacionado con el estudio de matemtica
bsica que promueva el uso de estrategias de planeacin, autoevaluacin, monitoreo y control sobre el
logro acadmico y la habilidad autorreguladora de los estudiantes.
Disear e implementar un ambiente virtual de aprendizaje que incluya herramientas que promuevan
el uso de estrategias para la planeacin, el monitoreo, la autoevaluacin y el control del aprendizaje.
Estudiar el efecto del uso del ambiente de aprendizaje en el logro acadmico y en la capacidad
autorreguladora de estudiantes universitarios de primer semestre.
Valorar la usabilidad del ambiente de aprendizaje propuesto en trminos de claridad y sencillez en la

interaccin del estudiante con el ambiente.
3. Metodologa
En una primera fase, la investigacin realiz un estudio pre-experimental donde se pretende probar la
efectividad del andamiaje metacognitivo inmerso en el ambiente de aprendizaje a travs de la
intervencin a un grupo de estudiantes de primer semestre del programa de Licenciatura en Diseo
Tecnolgico de la Universidad Pedaggica Nacional. Especficamente se trabaj por un periodo de seis
semanas, abordando temticas de matemtica bsica relacionadas con los conocimientos previos que
los estudiantes deben tener para el estudio de la asignatura de Clculo I.
La experiencia incluy las siguientes fases: el diseo y desarrollo del ambiente virtual que incluye el
andamiaje metacognitivo ensamblado en la plataforma Moodle, las pruebas iniciales para determinar el
conocimiento de los estudiantes y el nivel de autorregulacin, la fase de interaccin con el ambiente y las
pruebas finales para contrastar los resultados obtenidos en las pruebas iniciales.
La intervencin a los estudiantes se realiz mediante la interaccin con el ambiente virtual en las
siguientes etapas:
Aplicacin del cuestionario MSLQ de Pintrich, que sirvi de pretest para estudiar los diferentes
componentes de la autorregulacin.
Interaccin con el ambiente: en esta fase el estudiante realizaba una exploracin del ambiente, en el
que tiene la posibilidad de seleccionar el orden en que va a acceder a los diferentes mdulos. En
158
SINE

cada mdulo el estudiante debe realizar un diagnstico compuesto por una prueba de autoeficacia,
cuyo objetivo consista en llevar al estudiante a reflexionar sobre su conocimiento y una prueba de
conocimiento utilizando la herramienta de evaluacin del sistema para que contrastara los resultados
con sus creencias expuestas en la prueba de autoeficacia. Con base en los resultados del
diagnstico, los estudiantes realizaban una planeacin que inclua la formulacin de metas, la
planeacin de estrategias de aprendizaje y tiempos de dedicacin. Proceso seguido, el estudiante
desarrollaba lo planeado; durante el desarrollo de la tarea el sistema asista al estudiante mediante
mensajes que indagaban sobre sus avances y efectividad de las estrategias utilizadas. Finalmente,
el estudiante poda evaluarse permanentemente con la herramienta de evaluacin del sistema,
permitindole controlar su progreso en el aprendizaje.
Con el fin de contrastar los resultados de la capacidad autorreguladora inicial, se aplic nuevamente
la prueba MSLQ de Pintrich.
Para evaluar el ambiente se aplic una prueba de usabilidad.
El anlisis estadstico de los datos pretendi, en primer lugar, comparar los datos derivados del preexperimento, mediante la comparacin con prueba t para variables relacionadas pretest y postest de los
estudiantes que fueron entrenados en planeacin, autoevaluacin, monitoreo y control y en segundo
lugar, mostrar el nivel de autorregulacin alcanzado por los estudiantes con el uso del ambiente
computacional.
4. Resultados
4.1 Informacin del efecto sobre el logro de aprendizaje
Los estudiantes realizaban una prueba al inicio del mdulo, con el fin de medir el estado inicial del
conocimiento que se compar con las evaluaciones al final del proceso, para determinar si se alcanz un
avance significativo en el logro de aprendizaje en cada mdulo. El anlisis se realiz mediante la prueba
t para variables relacionadas. Los resultados se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Estadsticos de muestras relacionados entre la evaluacin inicial y final en cada mdulo
Mdulo
Pretest Postest
Diferencia
de las Medias
gl
Sig.
(bilateral)
Nmeros racionales
6,79
0,79
1,213
13
0,247
Potencias, races y logaritmos
6,75
7,75
2,939
19
0,008
Operaciones con polinomios
6,14
7,43
1,286
2,978
20
0,007
Productos notables
6,16
7,42
1,263
3,076
18
0,007
Factorizacin
6,8
8,15
1,35
3,382
19
0,003
Ecuaciones
6,8
7,67
0,867
2,101
14
0,054
Sistemas de ecuaciones lineales 6,7
7,3
0,6
0,818
0,434
7,57
1,048
3,355
20
0,003
Promedio de puntaje de los mdulos
6,52
159

SINE
En la tabla 1 se observa un avance en todos los mdulos. Cabe resaltar que las muestras no tienen el
mismo tamao, en razn a que todos los estudiantes no ejecutaron el proceso completo, ya que el
tiempo fue limitado y cada uno tuvo la oportunidad de manejar su propia autonoma. De igual forma, los
valores anteriores permiten ver un incremento significativo en 5 de los 7 mdulos, as como en el
promedio general; los mdulos en los que no se presenta un aumento significativo entre los puntajes
inicial y final son: nmeros racionales y sistemas se ecuaciones.
4.2 Informacin sobre el monitoreo y control metacognitivo
Para evaluar este tem se utiliz el cuestionario MSLQ en dos tiempos: antes y despus de la interaccin
de los estudiantes con el ambiente virtual. Concretamente se buscaba verificar si el sistema de
planeacin, evaluacin, monitoreo y control que contena el ambiente virtual, tena algn efecto en el
aprendizaje. En relacin con la autorregulacin, se buscaba especficamente observar el efecto en el
desarrollo de la habilidad para monitorizar el aprendizaje. El anlisis indag por los cambios que se
pudieron presentar en alguna de las categoras que contiene el instrumento MSLQ (Motivated Strategies
for Learning Questionnaire); concretamente se analiz el cambio entre el pretest y el postest de las
siguientes categoras: Autorregulacin metacognitiva, Aprendizaje de pares, Bsqueda de ayuda,
Regulacin del esfuerzo, Tiempo y ambiente de estudio, Autoeficacia para el aprendizaje y desempeo,
Control del aprendizaje, Orientacin a metas extrnsecas, Orientacin a metas intrnsecas, Valor de la
tarea, y Estrategias de manejo de recursos.
Las comparaciones para cada pareja de datos se realizaron mediante el anlisis con prueba t para
variables relacionadas. Los resultados de la comparacin para cada categora se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Prueba t de variables relacionadas para los resultados de la prueba MSLQ.
MEDIAS RELACIONADAS
VARIABLES
T
gl
MSLQ-PRE
MSLQ-POST
DIFERENCIAS
Sig.
(bilateral)
Autorregulacin metacognitiva
Aprendizaje de pares
4,897
4,651
4,802
4,857
-,095
,206
-,572
,627
20
20
,574
,538
Bsqueda de ayuda
5,024
4,857
-,167
-,747
20
,464
Regulacin del esfuerzo
5,048
5,119
,071
,398
20
,695
Tiempo y ambiente de estudio

Autoeficacia para el aprendizaje y
desempeo
Control del aprendizaje
4,702
4,470
-,232
-1,140
20
,268
5,917
5,560
-,357
-2,107
20
,048
5,667
5,655
-,012
-,060
20
,953
Orientacin a metas Extrnsecas
6,024
5,702
-,321
-1,431
20
,168
Orientacin a metas Intrnsecas
6,131
5,802
-,329
-2,534
20
,020
Valor de la tarea
6,175
5,802
-,373
-1,974
20
,062
Estrategias de manejo de recursos
4,856
4,826
-,030
-,219
20
,829
En la tabla 2 se presentan los resultados de la aplicacin de la prueba t para muestras relacionadas al

comparar los puntajes de las categoras analizadas entre el pretest y el postest del MSLQ. Los casos en
que el valor de la probabilidad de error (Sig Bilateral) es menor de 0,05 se consideran significativos de
160
SINE

cada categora. En la tabla se pueden observar que solamente las categoras de Autoeficacia para el
aprendizaje y desempeo y Orientacin a metas intrnsecas, presentan diferencias significativas con
valores de 0,048 y 0,020, respectivamente. En la categora autoeficacia, el valor de la media del pretest
es 5,917, en tanto que la del postest tuvo un descenso a 5,560, lo que significa una disminucin
significativa en la autoeficacia. Igual situacin se present en Orientacin a metas intrnsecas, donde la
media present una baja significancia de 6,131 a 5,802. Las dems categoras no presentaron variacin
significativa.
5. Discusin
Los estudiantes que inician estudios en la Licenciatura en Diseo Tecnolgico han mostrado
tradicionalmente un bajo desempeo en el rea de matemticas, lo que ha significado una tasa de
reprobacin alta que por lo general, tiene efectos en la permanencia de los estudiantes en el programa.
La problemtica tiene varios factores entre los cuales, se destacan la baja calidad de educacin recibida
en su bachillerato y el bajo nivel de desarrollo de la habilidad autorreguladora.
Lo planteado anteriormente, se pretendi remediar con un curso diseado a partir del modelo de Hadwin
& Winne (2001), en el que, mediante un andamiaje metacognitivo, se esperaba que los estudiantes
superaran de manera autnoma las deficiencias en su conocimientos en matemticas, particularmente
en las competencias conceptual y operativa, indispensables para afrontar los estudios de educacin
superior.
Los resultados presentan dos hechos fundamentales: en primer lugar, la mejora en el logro acadmico y
en segundo lugar, la disminucin en las categoras autoeficacia y orientacin a metas intrnsecas. El
ambiente mostr efectividad en el desarrollo de habilidades cognitivas, pero no sucedi lo mismo con la
parte de autorregulacin.
Aspectos analizados como el tiempo de permanencia en el ambiente, el orden en el acceso a cada
mdulo, las actividades que desarrollaba el estudiante, las estrategias usadas, los recursos que usaba,
la bsqueda de ayuda del docente y de sus compaeros, el momento y las veces que se evaluaba, eran
totalmente controlados por el estudiante. Esto tiene un efecto positivo en la superacin de las dificultades
acadmicas por cuanto los estudiantes, al provenir de diferentes orgenes, tienen dificultades diversas, lo
cual permita que el estudiante trazara una ruta a su propia medida, centrndose en superar las
dificultades detectadas en la etapa de diagnstico. En cuanto a la parte metacognitiva, hay que tener en
cuenta que no todos los estudiantes desarrollaron la habilidad para autorregularse en ese momento,
(probablemente falt compromiso con su propio aprendizaje), por lo que de acuerdo con los estudios de
Mevarech & Kramaski, (1997) se requiere un mayor tiempo de entrenamiento metacognitivo para que los
estudiantes puedan desarrollar de forma eficiente las habilidades de planeacin, monitoreo y control
(Scholl y otros, 2009).
161
SINE

Lo encontrado en la aplicacin de la prueba
MSLQ (Pintrich y otros, 1991), no muestra ninguna
modificacin de los componentes como: la metacognicin, la bsqueda de ayuda, el aprendizaje de

pares, la regulacin del esfuerzo, el control sobre el aprendizaje, el tiempo y ambiente de estudio, la
orientacin a metas extrnsecas, el valor de la tarea y las estrategias de manejo de recursos. Estos
resultados corroboran el planteamiento anterior, donde se demanda un mayor tiempo de entrenamiento
con miras al desarrollo de la metacognicin para que el estudiante planee, autoevale, monitorize y
reaccione en relacin a su proceso de aprendizaje.
Con el cuestionario de autorreporte MSLQ tambin se midieron las categoras: autoeficacia para el
aprendizaje y desempeo, y la orientacin a metas intrnsecas. Los resultados mostraron una
disminucin entre la aplicacin inicial y la final; esto podra deberse a la dificultad de fijarse metas
precisas, causado por el poco conocimiento que tiene el estudiante sobre su propio aprendizaje y la falta
de precisin en los juicios sobre conocimiento antes de iniciar dicho proceso, aspectos que han sido
tratados por varios investigadores (Hart, 1966; Nelson & Narens, 1990; Thiede, Anderson & Therriault,
2003; Isaacson & Fujita, 2006). Un factor que probablemente incidi en esta situacin fue el sistema de
evaluacin y promocin implementado en la educacin bsica y media, en cual se impone un modelo
que intenta disminuir la repeticin de grados, pero que conduce a un bajo nivel en la calidad de los
aprendizajes, tal como se pone de manifiesto en los resultados de pruebas, tanto nacionales como
internacionales. En la medicin realizada antes de la intervencin se pudo inferir que la promocin
acadmica alcanzada con escasos aprendizajes conlleva a una falsa sensacin de saber, dando como
resultado una autoeficacia sobrevalorada en los estudiantes.
Con la interaccin en el ambiente de aprendizaje, los estudiantes fueron ms conscientes de sus propios
conocimientos, lo que pudo haber repercutido en la disminucin en los puntajes de las categoras de
autoeficacia y como consecuencia de ello, se dio ms relevancia a la necesidad de aprobar la
asignatura, lo que probablemente afect la categora de Orientacin a metas intrnsecas que produjo un
valor bajo. Si contrastamos estos resultados con las percepciones que tienen los estudiantes sobre la
importancia de realizar un diagnstico, de planear, evaluar y monitorear su aprendizaje, se infiere que el
modelo est bien encaminado al desarrollo de estrategias metacognitivas, lo cual se asemeja a otros
modelos desarrollados con apoyo de tecnologas digitales (Azevedo y otros, 2005; Dabbagh & Kitsantas,
2005).
En estudios anteriores (Sanabria, Ibez & Quintero, 2011; Lpez & Valencia, 2012; Maldonado y otros,
1999; Azevedo y otros, 2005) se haba mostrado la importancia de los ambientes de aprendizaje que
incorporaban el uso de estrategias autorreguladoras. Si bien este trabajo no logr impactar en los
aspectos descritos al adicionar un mdulo para fomentar el monitoreo y control, s se incrementa una
carga cognitiva que en la etapa inicial del proceso de aprendizaje, no muestra resultados favorables. El
desarrollo de las habilidades para autorregularse seguramente requiere de un mayor entrenamiento
como lo han demostrado los estudios que muestran que la capacidad autorreguladora se alcanza
despus de un largo periodo de tiempo (Mevarech & Kramasky, 1997).
162

SINE
6. Conclusiones
Este estudio estuvo encaminado a la evaluacin de un ambiente virtual de aprendizaje diseado para el
desarrollo de habilidades autorreguladoras y la incidencia en el logro acadmico. Respecto al logro
acadmico, las evaluaciones que los estudiantes realizaron de forma autnoma, mostraron mejoras
significativas respecto a su aprendizaje.
Los resultados obtenidos en el cuestionario MSLQ de Pintrich y otros, (1991), en relacin al desarrollo
del proceso de autorregulacin, muestran que el ambiente virtual conduce al aprendiz en un proceso de
reflexin y evaluacin sobre lo que va aprendiendo.
De acuerdo al objeto de la investigacin surgen las siguientes conclusiones:
Las evaluaciones objetivas, as como las subjetivas, mostraron un avance significativo en relacin a
la comprensin de conceptos de los temas tratados y a la competencia de tipo operativo.
Mediante la aplicacin de un instrumento para evaluar de manera subjetiva el ambiente, se pudieron

identificar las siguientes caractersticas:
a) Los estudiantes reconocieron la importancia de ser conscientes de las potencialidades y
dificultades, en relacin al aprendizaje de las matemticas, que cada uno posee.
b) Los estudiantes tomaron conciencia de la importancia que representa para el aprendizaje, el
fijarse metas, planear, evaluarse y monitorear su aprendizaje.
c) La herramienta que incorporaba el ambiente y que permita evaluarse en cualquier
momento, resulta muy til para monitorear de forma objetiva, los aprendizajes, pues le
permite al estudiante identificar logros y dificultades en la comparacin permanente con las
metas trazadas.
Hay una diferencia entre el reconocimiento de la importancia de evaluarse, planear y monitorearse y

el poner en prctica lo planeado. La dificultad puede radicar en el uso efectivo de estrategias de
aprendizaje, especialmente el uso de estrategias especficas en el rea de matemticas.
Para pasar de un ambiente heterorregulado a uno regulado, se requiere de una etapa intermedia,
donde la responsabilidad del control del aprendizaje se comparta entre el estudiante y el docente.
Se requiere de un mayor tiempo de entrenamiento en uso de estrategias autorreguladoras antes de

ver resultados efectivos en cuanto a la adquisicin de hbitos y habilidades para autorregularse.
El monitoreo del aprendizaje puede afectar la autoeficacia cuando est sobrevalorada; pero, puede
recuperarse en la medida en que se logre un efectivo control que repercuta en el logro acadmico.
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165
SINE

El uso del internet como herramienta mediadora en el desarrollo de los procesos

de enseanza y aprendizaje una experiencia en la Institucin Rural Betania,
municipio El Playn - Santander
Luz Dary Sandoval Delgado
luzdsd2@hotmail.com
Resumen: las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, en los contextos rurales, se
insertan como un recurso novedoso que abre un conjunto de posibilidades a los estudiantes que jams
haban tenido contacto con los recursos multimedia que les ofrece el internet. La presente investigacin
da a conocer la cotidianidad que se genera en el aula multigrado, al incorporar estos recursos como
herramienta mediadora en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Este proceso
investigativo sigui los lineamientos de un estudio cualitativo con una metodologa etnogrfica, a fin de
describir toda la dinmica de aula que se gener al incluir con sentido pedaggico el uso de los recursos
informticos que se encuentran en internet para innovar los procesos de enseanza y aprendizaje. Como
resultado de lo anterior, se puede afirmar que el uso de las TIC en el aula multigrado rompe el esquema
de aula tradicional para convertirse en un campo potencial, virtual, activo y flexible.
Palabras clave: tecnologas de la Informacin y la comunicacin y mediacin.
1. Introduccin
Uno de los grandes desafos que afronta nuestro sistema educativo en los ltimos aos, se refiere al
tema de calidad y cobertura como nica posibilidad que tiene el pas de competir con otras naciones.
Para ello, se han implementado los estndares y lineamientos curriculares, las pruebas saber, los planes
de mejoramiento, el diseo del plan decenal y la evaluacin como instrumento para verificar hasta dnde
las posibilidades de conocimiento que brindan los docentes hacen competentes a los estudiantes. En
este mismo sentido, se han dotado todas las instituciones educativas del pas con equipos de cmputo a
travs del programa Computadores para Educar, y en algunos centros poblados como el corregimiento
donde est ubicada la institucin de Betania, se ha instalado un punto de internet para demostrar que la
inclusin de estas tecnologas en las instituciones es una prioridad, pues la escuela est en la obligacin
de presentarle a sus estudiantes una nueva forma de concebir el aprendizaje y de presentar una visin
de la realidad mucho ms compleja para motivar la permanencia en las aulas y hacer ms significativos
los procesos de aprendizaje que se viven all.
No obstante, el gobierno no ha implementado programas de formacin docente que permitan utilizar con
un sentido pedaggico el uso de estas tecnologas para fortalecer los procesos de enseanza y
aprendizaje en todos los niveles de la bsica secundaria. As, el uso que hacen los docentes de los
computadores y del internet para dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje es muy poco, dado
que se limita al manejo de algunos programas del paquete office de manera aislada o al uso de las redes
sociales sin ningn proyecto articulador que posibilite el enriquecimiento del aprendizaje establecido en
los estndares.
166
SINE

Por lo anterior, se dise un trabajo investigativo con el fin de conocer la dinmica que se presenta en la
cotidianidad del aula multigrado al incluir el uso del internet como herramienta mediadora en los
procesos de enseanza y aprendizaje. As mismo, de describir los cambios que sucedieron en el aula,
las interacciones y las actitudes que se presentaron y de identificar los programas informticos que se
mostraban significativos para los estudiantes. En este sentido, se formul la siguiente pregunta de
investigacin:
Qu sucede en el aula multigrado al incorporar los recursos informticos que ofrece el uso del internet
como herramienta mediadora en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Institucin Educativa Betania del municipio El Playn?
Este proyecto sigui los lineamientos de un estudio cualitativo con una metodologa etnogrfica, por
cuanto el trabajo de campo se concentr en el aula de clase y se sustent en las observaciones
rigurosas y continuas realizadas durante seis meses por parte de la investigadora. Con ello, se pudo
describir aspectos que surgan en el aula, interacciones entre compaeros, entre el profesor y los
estudiantes, las actitudes y las motivaciones, generadas por la incorporacin de programas informticos
educativos que ofrece el internet.
El proceso de anlisis se realiz a partir de la informacin recogida en las observaciones participantes,
las cuales fueron escritas en un sistema narrativo que permiti agrupar los elementos comunes y as
establecer unas categoras. As mismo, se aplicaron tres cuestionarios a los estudiantes, que contenan
preguntas relacionadas con las preguntas directrices. Por ltimo, se organizaron las evidencias de los
trabajos realizados por los estudiantes.
2. Referentes tericos
2.1 Tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto educativo
En esta era de modernidad, en la que las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin
estn inmersas en cada uno de los espacios y de las actividades que realizamos para potenciar el
desarrollo de tareas y de trabajos de una manera ms gil e interactiva, surge en las instituciones
educativas la necesidad de replantear la forma de enseanza que hasta el da de hoy se ha venido
empleando, para concebir la enseanza y el aprendizaje a partir del uso de las TIC como un nuevo reto
para el sistema educativo.
Rosario (s.f.). denomina las tecnologas de la informacin y la comunicacin al conjunto de tecnologas
que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y
presentacin de informaciones, en forma de voz, de imgenes y de datos contenidos en seales de
naturaleza acstica, ptica o electromagntica y las caracteriza no solo por su inmaterialidad e
instantaneidad sino por las aplicaciones multimedia.
167
SINE

Fernndez (2005) menciona algunas de las ventajas que se le han atribuido a estos instrumentos de
mejora del aprendizaje de los alumnos. La primera es su capacidad de crear contextos de aprendizaje
que abren posibilidades de informacin y comunicacin y que conectan con alguna de las competencias
que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segunda es su interactividad; los estudiantes
pueden adentrarse con ms facilidad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva
informacin, estn en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificultades y pueden
ensayar estrategias diferentes para construir sus conocimientos. En tercer lugar, los programas
informticos pueden transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su
comprensin y aprendizaje. Finalmente, la aproximacin de las computadoras atrae al entorno escolar
otros entornos del alumno (familia, amigos), lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos
contextos a otros.
Adems de lo anterior, estos nuevos canales de informacin favorecen el aprendizaje cooperativo y el
autoaprendizaje; la realidad es que por medio de ellas se puede posibilitar formas creativas de
aprendizaje permitiendo la interaccin entre los usuarios, independientemente del espacio y del tiempo
en el que siten. De igual forma, es importante sealar dado nuestro contexto rural, la alusin que se
hace sobre la presencia de las Tics en todos los espacios pues, estos nuevos canales favorecen que el
acceso a la informacin sea ms igualitario, en el sentido de que facilitan romper las barreras que llevan
a centros e individuos.
Desde esta perspectiva, es importante sealar que la inclusin de los programas educativos al currculo
se debe enmarcar dentro de la informtica educativa dado que, de acuerdo con Fernndez (2005), es un
recurso y no un fin; puede contribuir a una reconceptualizacin de nuestros planes y programas de
estudio para poder pasar de un modelo masivo, unidireccional, basado en el texto y centrado en el
profesor, a un modelo alternativo, ms individualizado, bidireccional basado en medios ms novedosos y
centrado en el estudiante, que contribuya a una enseanza ms rpida, en una atmsfera agradable
donde se puedan particularizar diferencias individuales, donde se puedan lograr generalizaciones,
profundizar, interactuar, manipular grandes volmenes de informacin y acceder a informacin cientfica.
No obstante, es necesario sealar la necesidad de crear ambientes tecnolgicos que impacten en los
procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes y que hagan ms significativos dichos
procesos. Fernndez, Cepero y Server (2001), afirman que los ambientes de aprendizaje son planeados
para crear las condiciones pedaggicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones con el
2
individuo son el factor principal para formar una sociedad del conocimiento . En este sentido, conviene
resaltar el papel que desempea el docente en estos ambientes de aprendizaje, pues gracias a sus
intervenciones, los procesos de enseanza que se desarrollan en el aula tienen un especial significado
para los estudiantes:
l es la persona responsable de ayudar a los alumnos a adquirir esa competencia tecnolgica. El docente
es el encargado de propiciar el entorno y las posibilidades de aprendizaje necesarias para facilitar el uso de
2
Las cursivas son nuestras.

168
SINE

la tecnologa, de modo que los alumnos puedan aprender, comunicarse y organizar su conocimiento.
(Unesco, 2004)
En este contexto,
Debe quedar claro que su funcin es orientar y promover la interaccin, darle orientacin al estudiante
sobre cmo organizarse con otros compaeros y como trabajar de manera conjunta. El docente tambin
puede desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje a travs de la planeacin de los contenidos,
generando propuestas tecnolgicas, asesorando cuando se requiera su apoyo, Debe ser, en pocas
palabras, un facilitador de los procesos de aprendizaje, que apoye y vaya contribuyendo a esta formacin
del estudiante que se apropia y se responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje. (Fernndez, Cepero
y Server, 2001).
2.2 Mediacin de los recursos informticos

Respecto a las posibilidades de aprendizaje, no se pueden olvidar los aportes de la psicologa, puesto
que siempre han supuesto un apoyo relevante para las decisiones didcticas, especialmente entre el
binomio enseanza y aprendizaje. De esta manera, surge la necesidad de revisar la propuesta socio
cultural que plante en su momento Lev Vygotsky, la cual an hoy tiene vigencia para estudios
posteriores.
De Pablos (2006) explica los planteamientos de la teora socio-cultural, la cual est sustentada en el
desarrollo humano a partir de la cultura. De acuerdo con estudios que este autor ha realizado para este
fin, el desarrollo de nuestra personalidad y de nuestras capacidades intelectuales, est vinculado con la
dinamizacin de las funciones superiores: atencin, movimiento y accin, memoria, pensamiento,
lenguaje, clculo, percepcin y aprendizaje. Este autor afirma que las pautas socioculturales, utilizan un
conjunto de instrumentos culturales promovidos en muchos casos por la familia, la escuela, los amigos,
videos, libros, etc. y son controlados por los dominios. Los componentes de intermediacin entre esas
referencias externas y el individuo seran los niveles inter-psicolgicos e intrapsicolgicos.
3. Conclusiones
Mediante el anlisis de la informacin recogida en el diario de campo, los cuestionarios y las actividades
que realizaron los estudiantes, se lograron establecer las siguientes conclusiones:
La implementacin de los recursos informticos como apoyo al proyecto pedaggico, logr transformar la
estructura tradicional de aula y como lo afirma Cabero (1998) rompe el aula como un conjunto
arquitectnico y cultural estable, para convertirse en un aula abierta, cooperativa, interactiva,
comunicativa, flexible y sin muros. Esta nueva dinmica de aula se caracteriz por el trabajo en torno al
computador y al uso del internet; los estudiantes se interesaron por las actividades que permitan utilizar
computador y trabajaban con ms entusiasmo e inters, puesto que como afirma Vilchez (s.f.) la
combinacin de: texto, sonido, imgenes fijas, animaciones y videos estimulan los ojos, los odos, la
yema de los dedos, pero lo que es ms importante an, estimulan el cerebro.
Adems de lo anterior, se establecen nuevas formas de interaccin entre los actores del proceso
formativo que favorecen la comunicacin y los niveles de participacin; los estudiantes trabajan
169
SINE

activamente, crean, preguntan, actan con autonoma en el desarrollo de sus tareas y estn atentos a
las necesidades de cada uno de los compaeros. Por su parte, el rol del docente cambia notoriamente,
deja de ser un mero trasmisor de conocimientos a un facilitador y orientador, pues es l quien organiza la
estrategia, estructura los temas y disea las actividades pertinentes para enriquecer y evaluar el
aprendizaje, da las explicaciones necesarias para el desarrollo de las temticas y crea espacios para
que los estudiantes utilicen los recursos informticos, no solo como una herramienta para enriquecer
conocimientos sino que adems, favorece el desarrollo de las habilidades.
En este sentido, el maestro es un mediador entre los conocimientos que ofrecen la tecnologa y sus
estudiantes, un planificador y un diseador de las actividades para utilizar con sentido pedaggico las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sin lugar a dudas, este entorno implica que el maestro
deje de ser como lo afirma De Pablos (2003):
Un mero trasmisor de informacin y conocimientos y ofrezca desafos y alternativas de trabajo a sus
alumnos, [...] ser un diseador de situaciones de aprendizaje que va desde la seleccin de medios hasta la
situacin de aprendizaje supervisado y asesorado para que este se produzca.
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Disponible en www.tesisenxarxa.net/TESIS
170
SINE

Gestin del conocimiento en los procesos educativos

Lynda Yohanna Prieto Gonzlez
lynda.prieto@uptc.edu.co
Resumen: el presente texto permite describir los primeros resultados obtenidos dentro de un proyecto
de investigacin en curso, cuyo objetivo general es establecer un modelo de gestin de conocimiento
que permita apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto universitario. Para ello, se
parte de la conceptualizacin que gira en torno a la gestin del conocimiento, la cual ha sido, en su
mayora, enmarcada dentro de un marco organizacional-empresarial, pero que gracias a su relevancia,
en los ltimos aos ha tocado la estructura de las instituciones educativas y ha empezado a tomar fuerza
dentro de este campo. Como resultado, se obtuvo una recopilacin terica de los modelos existentes
que permiten consolidar una base conceptual que contribuya al cumplimiento del objetivo de este
proyecto.
Palabras Clave: gestin del conocimiento, gestin de la informacin, enseanza, aprendizaje.
1. Introduccin
En los ltimos aos se ha vivido una considerada revolucin tecnolgica que ha cambiado la forma de
vida de toda una sociedad, donde el factor predeterminante de la cultura ha pasado de ser tangible a ser
intangible; donde la importancia radica en la cantidad y calidad de conocimiento que posee la persona,
pero sobre todo en el inters por lograr que ese conocimiento deje de ser individual para convertirse en
colectivo, donde todos accedan a dichos procesos informativos.
Esta revolucin tecnolgica ha permeado todos los mbitos dentro los cuales se encuentra inmerso el
ser humano; por ende, el mbito educativo no ha sido ajeno a estos nuevos cambios. El aprendizaje, la
enseanza, la didctica y de igual forma los roles del educador y del estudiante, se han visto perturbados
por este avance desbordado de tecnologa, que ha logrado cambiar ciertos paradigmas que se tenan en
el sistema educativo, sobre todo lo concerniente a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es as que en la Nueva Era, tambin llamada Sociedad de la Informacin, se encuentran nuevos
estudiantes (conocidos como nativos digitales, generacin net o generacin App), que necesitan
nuevos modelos o principios pedaggicos que se adapten a sus caractersticas y puedan generar
procesos de aprendizaje enriquecedores, que atiendan a sus intereses y necesidades y que permitan
aprovechar al mximo la inteligencia individual, convirtindola en una inteligencia colectiva que conduzca
a la construccin de nuevas sociedades enriquecidas por un saber compartido, donde se rescaten las
habilidades percibidas en esta nueva generacin abrumada de informacin y tecnologa.
La propuesta que se plantea en la investigacin parte de la necesidad de establecer un modelo de
gestin de conocimiento que permita apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje, enriquecindose
de las caractersticas encontradas y evidenciadas en los educandos y educadores y permitiendo que
dicho conocimiento fortalezca la institucin educativa en donde se encuentran dichos actores. Para
lograrlo, se parte de una acepcin al trmino gestin del conocimiento, desde su origen y definicin, para
171
SINE

luego poder reconocer las percepciones que tienen educadores y educandos en la Facultad de
Educacin sobre la forma como se gestiona el conocimiento, y as poder establecer un modelo de
gestin de conocimiento que sea adaptable a las caractersticas y necesidades de la poblacin en
estudio.
2. Objetivos
Establecer un modelo de gestin de conocimiento que permita apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje en el contexto universitario, a partir de las teoras existentes.
Hacer una recopilacin conceptual acerca de la gestin del conocimiento y de los modelos creados a
partir de esta.
Reconocer las percepciones que tienen los docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC, sobre la forma de gestionar el conocimiento en las
prcticas acadmicas.
Caracterizar la relacin estudiante - contexto universitario, con el fin de establecer su concordancia

con el proceso de enseanza y aprendizaje.
Conformar un modelo de gestin de conocimiento que permita mejorar la relacin enseanzaaprendizaje en la facultad de educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
3. Marco referencial
En la poca industrial, segunda mitad del siglo XVIII aproximadamente, se vivi un proceso de
transformacin mundial a nivel econmico, social y tecnolgico, donde el auge de la mquina construy
un nuevo modelo de sociedad, basado en los principios de industrializacin. De esta manera hay un
cambio notorio en la realizacin de los mtodos en los que es reemplazada la mano de obra manual por
elementos mecanizados. Se puede decir que durante estos aos, lo ms importante en los procesos de
una sociedad, era el rendimiento de la mquina como elemento predominante en la economa de un
pas.
Aos ms tarde, en 1990 aproximadamente, ese rol predominante de la mquina fue desplazado por un
capital intangible que se convertira en el elemento indispensable de los procesos econmicos de la
actual sociedad: el conocimiento. Aunque el conocimiento ha sido y ser un elemento significativo en el
desarrollo de un pas, en las ltimas dcadas ha tomado mayor fuerza, ya que es considerado como un
activo intangible, que determina la competitividad y la globalizacin de una nacin, basada en los
principios de la informacin.
Ante estos cambios surgen nuevas tendencias que ven en el conocimiento un componente indispensable
172
SINE

en el desarrollo de una sociedad, y por ello existe una fuerte preocupacin en los diferentes mbitos de
la sociedad: econmico, social, cultural, y educativo. A partir de estos sucesos, surge entonces, la
gestin del conocimiento, que es un trmino bastante complejo ya que vincula variables distintas entre
s, pero que convergen bajo la dinmica de una sociedad que gira en torno a la informacin, su uso, su
manipulacin y su trayectoria.
Al revisar la diversa literatura, se encuentra que este trmino est considerado an en construccin, para
Minakata (2008) la gestin del conocimiento es una disciplina cuyo objetivo se centra en generar,
compartir y utilizar conocimiento existente en un espacio determinado para contribuir a dar solucin a las
necesidades de los individuos y el desarrollo de las comunidades. De igual forma, Bustelo & Amarilla
(2001) consideran que es el conjunto de actividades realizadas, con el fin de utilizar, compartir, y
desarrollar los conocimientos de una organizacin y de los individuos que en ella trabajan,
encaminndolos
a la mejor consecucin de sus objetivos. Para Ongallo (2006), la gestin del
conocimiento es un nuevo paradigma que va a cambiar la manera de gestionar las organizaciones, por
ello en uno de sus escritos, en el cual analiza 160 definiciones acerca de qu es gestin del
conocimiento, realiza una agrupacin en ocho dimensiones distintas: aprendizaje, informacin /
conocimiento, know how (saber cmo), know who (saber quin) y know what (saber qu) / memoria
organizativa / experiencia, tecnologa, proceso / procedimientos / metodologa / sistema de gestin,
resultados / medicin, personas y estrategia.
Bustelo y Amarilla (2001) indican que la gestin de conocimiento es el conjunto de actividades
realizadas, con el fin de utilizar, compartir, y desarrollar los conocimientos de una organizacin y de los
individuos que en ella trabajan, encaminndolos a la mejor consecucin de sus objetivos. Es por ello
que para Nonaka & Takeuchi (1999) se deben tener claro dos tipos de conocimiento presentes en la
gestin del conocimiento: el conocimiento explcito, el cual es transmisible de una persona a otra por
medio de los lenguajes establecidos externos; y el conocimiento tcito, que tiene un carcter personal,
que lo hace ms difcil de formalizar y comunicar.
As mismo y gracias a estos aportes, se han establecido diferentes modelos de gestin de conocimiento
que permiten realizar un adecuado proceso de la informacin para ser convertida en conocimiento.
Dentro de estos se destacan el modelo de espiral de Nonaka & Takeuchi (1999), quienes definen a la
gestin del conocimiento como la transformacin de conocimiento explcito en conocimiento tcito y
viceversa, a partir de prcticas de combinacin (de explcito a explcito), interiorizacin (de explcito a
tcito), socializacin (tcito para tcito) y exteriorizacin (tcito a explcito). Grfica 1.
173
SINE

Grfica 1. Modelo de gestin de conocimiento Nonaka y Takeuchi, (1999)
Tambin se tiene el modelo de Andersen (1999), quien establece que para favorecer la transmisin de la
informacin hacia la organizacin, esta debe ir desde los individuos hacia la organizacin y desde all,
viajar nuevamente a los individuos una y otra vez. En este se destacan dos aspectos, uno individual
que est relacionado con la competitividad y responsabilidad para compartir y hacer explcito el
conocimiento que se posee hacia la organizacin, y otro organizacional ya que las directivas de la
empresa debe generar un ambiente de trabajo que permita mejorar las condiciones individuales.
De igual forma, el modelo de gestin del conocimiento de KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre, 1998), se
determinan como relevantes los factores condicionantes del aprendizaje y los resultados esperados del
aprendizaje. La siguiente grfica explica este modelo. (Grfica 2).
Grfica 2. Modelo de gestin del conocimiento de KPMG
4. Conclusiones
Se puede determinar que el trmino gestin del conocimiento, deja de ser parte de los grupos
empresariales para irrumpir en las aulas de clase, donde directivos y docentes tratan de aprovechar las
bondades de la nueva era digital y donde se pretende determinar los beneficios que traera la aplicacin
174
SINE

de modelos de gestin del conocimiento para los procesos educativos. Se espera que al aprovechar la
gestin de conocimiento en el campo educativo se alcance la transformacin de la escuela, logrando
reproducir nuevos procesos que redunden en beneficios de una nueva sociedad.
La formulacin de este proyecto es un ejercicio conjunto que pretende la convergencia de todos los
actores: docentes, estudiantes e investigadores. De igual forma se pretende tener en cuenta sus
intereses, sus conocimientos y sus inquietudes, y todos los elementos que se relacionan en torno al
proceso de enseanza y aprendizaje.
Referencias
Andersen, A. (1999). El management en el Siglo XXI. Buenos Aires: Granica.
Bustelo C. & Amarilla, Raquel (2001). Gestin del conocimiento y gestin de la informacin. en:
http://www.iaph.es/revistaph/index.php/revistaph/article/view/1153/1153.
Minakata, A. (2008). Gestin del conocimiento en educacin y transformacin de la escuela. Notas para
un
campo
en
construccin
[en
lnea.
Edicin
digital
disponible
en
http://saturno.sc.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Revista/SIN32_06
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1999). La organizacin creadora de conocimiento: Cmo las compaas
japonesas crean la dinmica de la innovacin. Mxico.
Ongallo, C. (2006). La Gestin del Conocimiento y la normalizacin de sus buenas prcticas. Cceres:
Indec.
Tejedo y Aguirre (1998) Modelo KPMG. Conceptos Bsicos [en lnea]. Disponible en
http://www.oocities.org/es/griseldagonzalezv/e2/modeloKPMG.htm
175
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Introduccin a Second Life (Mundo virtual inmersivo- MVI) como estrategia

didctica en la educacin
Jhon Jairo Balcarcer Garcs
jhon.balcarcel@gmail.com
Darling Johana Algarn Surez
Liz Paola Urango Rivero
Resumen: en la actualidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin han impulsado el

desarrollo de los procesos inmersivos 3D en los diferentes campos de la accin humana. As, surge la
necesidad de desarrollar estrategias pedaggicas que fomenten el uso de estas potentes herramientas
para acceder con mayor facilidad a la sociedad del conocimiento. Una de estas posibilidades es la
utilizacin de los mundos virtuales, en nuestro caso Second Life (SL), que hace de la simulacin un
escenario propicio para el proceso de enseanzaaprendizaje, donde las caractersticas de un medio
inmersivo se une a contenidos de calidad disponibles desde cualquier lugar y en todo momento, con
diseos ldicos y didcticos, con posibilidades de interaccin con otros compaeros, a travs de sus
avatares, para de esta manera integrar al estudiante en un proceso cognitivo con un alto nivel de
interactividad.
Palabras claves: Mundo Virtual Inmersivo, Second Life, Avatar.
Abstract: at present the technologies of information and communication have promoted the development
of 3D immersive processes in different fields of human action. There is a need to develop teaching
strategies that encourage the use of these powerful tools to access more easily to the knowledge society.
One possibility is the use of virtual worlds in our case Second Life (SL), which makes simulation an
enabling environment for the teaching scenario - learning where the features of an immersive medium
binds to premium content available from anywhere, anytime, with recreational and instructional design,
with opportunities for interaction with peers, through their avatars, for in this way to integrate the student
in a cognitive process with a high level of interactivity.
Keywords: Immersive Virtual World, Second Life, Avatar.
1. Introduccin
Como resultado del acelerado crecimiento de las TIC surge el concepto relacionado con los Mundos
Virtuales Inmersivos y su implementacin en el campo educativo. Las nuevas tecnologas han incidido
de forma significativa en el proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la gestin del conocimiento y
revolucionando las metodologas tradicionales por unas ms flexibles, sin barreras geoespaciales,
centradas en los estudiantes, como es el caso de E-learning, M-learning, T-learning, B-learning, entre
otras que toman cada vez mayor auge en nuestra sociedad. En este sentido, uno de los retos del docente
actual es fortalecer los conocimientos a travs del diseo de nuevas estrategias pedaggicas que
potencien el aprendizaje significativo y fomenten hbitos para el desarrollo del aprendizaje autnomo de
una manera ldica, dinmica y motivadora.
Las limitaciones que podemos encontrar en este tipo de metodologas es que, bsicamente, se centran
en brindarle los contenidos a los estudiantes y asignarles tareas programadas, pero la comunicacin e
interaccin docente estudiante, es muy poca, y por supuesto, la autonoma que se le brinda a los
estudiantes en este tipo de ambientes no es la ms adecuada para muchos de ellos. Como sealan
176
SINE

Livingstone y Kemp (2006), la interfaz tridimensional resulta mucho ms alegre para estudiantes que
encuentran aburridas las plataformas de aprendizaje virtual (tales como WebCT y Moodle) porque solo
ofrecen entornos bidimensionales. La aparicin de Second Life (SL) demostr el inters social de este
tipo de herramientas as como su potencial para atraer instituciones de educacin, Actualmente SL
cuenta como ms de 200 instituciones de enseanza superior y 3.000 miembros participando en su lista
Second Life Educators, debido a que ofrecen un soporte ms visual y animado que las tradicionales
plataformas de aprendizaje a travs de la red.
Por otra parte, Second Life ofrece la oportunidad de usar la simulacin en un entorno seguro para facilitar
el aprendizaje experiencial, permitiendo a los individuos practicar habilidades, probar nuevas ideas y
aprender de sus errores. La capacidad de prepararse para experiencias similares en el mundo real,
usando Second Life como simulacin, tiene un potencial ilimitado. Estudiantes y educadores de cualquier
parte del mundo pueden trabajar juntos en Second Life en un aula virtual en red global. El uso de Second
Life como complemento a los entornos tradicionales del aula, tambin ofrece nuevas oportunidades para
enriquecer las prcticas pedaggicas actuales.
2. Objetivos
Reconocer la importancia del mundo virtual inmersivo Second Life como una herramienta dinamizadora
en el proceso enseanza-aprendizaje para lograr aprendizajes ms significativos y contextualizados.
Disear un entrono 3D interactivo dentro del mundo virtual Second Life con base en los
requerimientos educativos basados en las competencias.
Analizar cmo Second Life permite generar un ambiente propicio para el logro del aprendizaje
Evaluar cmo Second Life permite la asimilacin de conocimientos y la interaccin de los docentes y
alumnos fuera del aula.
3. Antecedentes
En la actualidad encontramos muchas experiencias exitosas de instituciones de educacin en Europa y
Latinoamrica que han implementado Second Life, entre los cuales tenemos a las descritas por Borjn
(2011 en su trabajo Anlisis del entorno virtual Second Life como herramienta de enseanza-aprendizaje
en estudiantes de nivel superior.
La Universidad Autnoma de Guerrero apost por el uso de las nuevas tecnologas para lograr sus
objetivos; en concreto, a finales del 2007 cre el Centro de Estudios sobre Realidad Virtual (CERV), un
campus educativo dentro del mundo virtual de Second Life.
177
SINE

En la Universidad de Navarra, estudiantes de cualquier lugar del mundo pueden visitar en Second Life
una versin virtual de la Universidad de Navarra (Espaa) y asistir a clases en tiempo real o consultar
libros en una biblioteca (Alonso, 2007).
Desde enero de 2008, la Universidad Carlos III est organizando una biblioteca de cuatro plantas; la
primera est destinada a sala de juntas para reuniones virtuales; la segunda es semejante y cuenta con
varios espacios de trabajo en grupo; la tercera es una galera de imgenes de las bibliotecas de los tres
campus; la cuarta es una terraza que constituye la zona de recreo reales y de todo el personal que
trabaja all.
Se encuentran estudios e investigaciones en varias reas relacionadas con el impacto de Second Life, en
los que se explica cmo este medio ha sido aprovechado por actividades educativas y de entrenamiento,
tales como en el uso combinado con el Moodle creando una aplicacin llamada Sloodle, que puede ser
utilizada en cursos virtuales.
4. Conclusiones
Las diversas experiencias que se logran desde el trabajo con Mundos Virtuales, tanto desde el punto de
vista tcnico, como de diseos de experiencias de aprendizaje, ha hecho posible tener un punto de vista
acerca de las posibilidades y restricciones a enfrentar cuando se utiliza este tipo de plataformas como
recurso de aprendizaje. Lo primero es reiterar que el diseo instruccional de cualquier experiencia de
aprendizaje, es fundamental para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. Utilizar una
herramienta como los mundos virtuales, sin contar con este contexto, puede no tener ningn significado a
nivel de experiencia de aprendizaje.
Hay que aprovechar los mundos virtuales para ampliar las posibilidades de interaccin de los estudiantes
con comunidades fuera de las propias instituciones.
La evolucin de Internet, que ofrece cada vez mayor ancho de banda, obedece a la necesidad de ofrecer
mayor interactividad visual y tridimensional, para lograr mayor realismo en los contenidos que circulan a
travs de ella, de forma que los problemas identificados en las pruebas realizadas, en cuanto a
conectividad, irn desapareciendo, de forma que la utilizacin de plataformas para mundos virtuales, ser
cada vez ms factible. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estas plataformas requieren de una
infraestructura tecnolgica slida, ya que demanda alto disponibilidad de memoria, so pena de ocasionar
una degradacin del sistema, cuando se llega a un nmero no muy alto de usuarios sincrnicos
Referencias
3D Soft Blog. (2011). [en lnea]. Disponible en http://o3dsoft.com/blog/es/2011/04/analisis-01-second-lifey-su-uso-en-la-educacion/?wpmp_switcher=mobile
Alonso, A. (2007). Axxon [en lnea] Disponible en http://axxon.com.ar/not/174/c-1746080.htm
178
SINE

Borjn, I. (2011). Documento Anlisis del entorno virtual Second Life como herramienta de enseanzaaprendizaje en estudiantes de nivel superior.
Csar, L.F. (2012). Mundos virtuales para la educacin en salud. Simulacin y aprendizaje en
OpenSimulador. Manizales: Universidad de Caldas.
Iribas, A.E. (2008). Enseanza virtual en Second Life: una opcin online animada para las universidades
y las artes. En IV Jornada Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Virtual. Editorial
Complutense, Madrid, pp. 125-142. Disponible en http://eprints.ucm.es/7800/1/campusvirtual130148.pdf
Livingstone, D. y Kemp, J. (Eds.) Proceedings of the Second Life Education. Workshop at the SL
Community Convention, San Francisco, August 20th 2006.
Rodrguez, T.C. y Baados, M. (2011) E-learning en mundos virtuales 3D Una experiencia educativa en
Second Life. Revista ICONO 14, 9 (2), pp. 39-58
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Textos narrativos, aula y TIC. Qu cambia en la prctica pedaggica con lo

literario cuando se incluye tecnologa?
Juan Camilo Ziga Amaya
juanmilozu@hotmail.com
Resumen: la inclusin de la tecnologa es el cambio ms fuerte que se le ha propuesto a la educacin
en los ltimos tiempos. Sin embargo, muchas de las propuestas de integracin de las TIC a los
procesos de enseanza del lenguaje y la literatura han asumido una perspectiva instrumental en el uso
que hacen de ellas y han dejado de lado algunos de los nuevos escenarios que aparecen para el
desarrollo de competencias en esta rea. La presente ponencia da cuenta de un proyecto que parte de
esa necesidad y busca desarrollar una posible estrategia de intervencin pedaggica que explore estos
nuevos espacios y contribuya a proponer una discusin seria sobre las formas en las que se ensea y
aprende literatura en entornos digitales. Del seguimiento hecho a esta propuesta se derivan algunas
conclusiones, todava parciales, sobre los procesos de inclusin de TIC en los procesos educativos.
1. Introduccin
En la enseanza de la literatura son cada vez ms consistentes los desarrollos tericos y prcticos que
se han venido realizando. Desde acercamientos de corte meramente terico hasta propuestas que
enfatizan en la formacin de lectores y escritores ante todo, el campo de la enseanza de la literatura se
ha venido convirtiendo en un crisol en el que se estn estableciendo perspectivas sumamente
interesantes. La didctica, entendida como un campo investigativo fuerte, ha permitido ocuparse de este
aspecto de forma sistemtica y ha enfocado sus esfuerzos hacia el desarrollo de proyectos escolares
que enfatizan en la produccin de sentido a partir de los textos que circulan en el aula. As mismo, este
campo del saber se ha ido actualizando de acuerdo a los nuevos retos y cambios culturales que se
presentan en el mundo. En este sentido, la irrupcin de las TIC ha permitido ampliar los horizontes
investigativos y este campo, en particular, est empezando a ser explorado de forma sistemtica. En
nuestro caso, nos interesa mirar la forma en la que los procesos de aula, en relacin a la enseanza de
la literatura, se transforman en la medida en que se utiliza tecnologa para mediar las relaciones al
interior del aula.
El trabajo se plantea desde una perspectiva cualitativa tratando de mostrar las implicaciones que tiene
para la enseanza y aprendizaje de la literatura la inclusin de recursos TIC en los procesos de aula.
As, lo que se espera es evidenciar cmo es posible acercarse a las nuevas tecnologas desde una
mirada problematizadora y enriquecedora de sus funciones en el aula. Por tal motivo decidimos disear,
junto con la maestra del grado Sptimo de la institucin en la que trabajamos, una secuencia didctica
que enfatice en la lectura comprensiva de textos narrativos en entornos digitales. Escogimos, entonces,
como eje literario el hipermedia narrativo Golpe de gracia, de Jaime Alejandro Rodrguez, y tratamos de
conciliar en el trabajo tanto el anlisis literario y semitico del hipermedia como el aspecto de lectura no
secuencial que propone.
180
SINE

Nuestra investigacin trata de mostrar, como resultado de lo anterior, unas conclusiones derivadas de la
observacin y anlisis de lo que pasa en el aula con la enseanza de la literatura, cuando se introducen
un tipo de herramientas tecnolgicas particulares, en este caso los textos hipermediales. Conclusiones
que no aspiran a tener un criterio de verdad absoluta en cuanto ste es un campo de investigacin
todava incipiente.
2. Planteamiento del problema y objetivos

Como lo mencionamos anteriormente, la didctica ha venido haciendo aportes significativos a la
enseanza de la literatura. Sin embargo, estos esfuerzos son objeto de constantes reformulaciones en
cuanto la lectura y la escritura se enmarcan dentro de condiciones histrico-culturales que delimitan
ciertos modos de actuacin frente a los textos literarios. Hoy en da, la irrupcin de la tecnologa ha
marcado nuevos senderos en las relaciones del hombre con el mundo y la escuela no es ajena a este
cambio. Pensar la escuela y en particular la enseanza de la lengua y la literatura sin tener en cuenta los
nuevos contextos de actuacin y las exigencias que conllevan estos escenarios es, sin duda, una
falencia de la escuela como agente social.
Ahora bien, la inclusin de las tecnologas a los procesos de aula es un tema complejo. Las recientes
investigaciones han venido mostrando que, en contrava de los postulados gubernamentales, el mero
hecho de llevar tecnologa al aula no cambia las prcticas que se dan en ella. Es decir, una perspectiva
meramente instrumental no es suficiente para abarcar su complejidad. Por el contrario, habra que
pensar primero en los propsitos de estas prcticas y luego poner la tecnologa como herramienta de las
3
mismas . A grandes rasgos esto garantizara un tipo de actuacin tecnolgica en el aula que podra
desembocar en procesos de lectura y escritura mucho ms significativos.
En esta ltima va es que se inscribe nuestro proyecto de investigacin. Tradicionalmente la enseanza
de la Literatura se ha venido proponiendo desde una perspectiva ms ligada al anlisis textual y
estructural de los textos. Sin embargo, la inclusin de la tecnologa, materializada en la produccin de
hipertextos narrativos, exige un nuevo tipo de acercamiento en cuanto los presupuestos de lectura
cambian. As, aunque el texto literario no exige un tratamiento secuencial del relato y los autores toman
licencias en este sentido, los hipermedias llevan este carcter no-secuencial al extremo, proponiendo
diversas formas de lectura que se acompaan de otros sistemas semiticos que complementan al texto
como tal. En este sentido, nuestra investigacin pretende explorar lo que ocurre en el aula,
especficamente en las interacciones que se dan en ella, cuando se trabaja con textos hipermediales.
Sin embargo, este campo todava est inexplorado. La mayora de investigaciones al respecto, incluidas
las que entorno a las interacciones desarrolla el grupo de la Universidad de Barcelona, en cabeza del
profesor Csar Coll, se interesan por los aspectos generales de la inclusin de las TIC a los procesos de
3
El modelo TPACK se propone en esta perspectiva. Cfr: http://canaltic.com/blog/?p=1677
181
SINE

aula. Un acercamiento a la enseanza de la literatura en contextos digitales todava est en proceso de

desarrollo. De ah nuestro inters en adentrarnos en este tema. Si cada vez estn ms presentes las
tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje, es til detenernos a pensar las implicaciones
que stas tienen y las transformaciones que pueden desencadenar. Por consiguiente, nuestro problema
de investigacin se establece a partir de las siguientes preguntas general y especfica:
Pregunta general: Qu aspectos se modifican en la enseanza y aprendizaje de la literatura

cuando se utilizan recursos TIC, como los relatos hipermediales, en el aula?
Pregunta especfica: Qu cambia en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo durante el
desarrollo de una secuencia didctica centrada en la lectura de textos literarios, cuando se
incorporan algunos recursos TIC como parte de la mediacin pedaggica?
Las anteriores preguntas se relacionan con el hecho de que consideramos que la mediacin del docente
en el aula y las interacciones que esto conlleva se modifican cuando se hace uso de recursos
tecnolgicos. En el caso de la lectura de textos hipermediales de carcter narrativo, nos interesa mirar,
por un lado, los cambios que implica para la planeacin de una secuencia didctica para la enseanza
de la literatura la decisin de incluir estos relatos; y, por otro, las interacciones fruto de esta planeacin o
no que se dan en el aula entre todos los actores relacionados.
3. Objetivos
Analizar las implicaciones que tiene en las prcticas pedaggicas el diseo y desarrollo de una
secuencia didctica para leer textos literarios, con un grupo de estudiantes de bsica secundaria, en la
que se lleva a cabo la integracin de relatos hipermediales y otros recursos TIC.
Analizar la forma como se ha venido configurando la relacin con la tecnologa en la enseanza de

la literatura.
Evidenciar las modificaciones que en la prctica de aula introducen las TIC cuando se disean
proyectos de lectura de textos literarios.
Analizar las interacciones que realizan tanto docentes como estudiantes en un proyecto literario con
textos hipermediales.
Establecer rutas metodolgicas que permitan planear y ejecutar secuencias didcticas especficas
donde lo tecnolgico sea una herramienta potente y no un soporte instrumental.
4. Marco contextual de la investigacin

El presente trabajo de investigacin se desarrolla en el marco del proyecto Experiencias significativas
mediadas por TIC en establecimientos educativos del CIER sur: la consolidacin de comunidades
182
SINE

docentes , que, a su vez, hace parte del macroproyecto Contexto escolar, TIC y cambio educativo
propuesto en el componente de investigacin del proyecto CIER del Ministerio de Educacin Nacional.
En este sentido, la investigacin est ligada a ciertos factores contextuales que describiremos a
continuacin:
La seleccin de la institucin en la que se desarrolla la investigacin no dependi de los investigadores a
cargo de la misma. Como el proceso macro es dirigido por el CIER, centro que seleccion diversas
instituciones educativas que, a su juicio, se destacaban por ser innovadoras en el uso de herramientas
TIC en las prcticas de aula. As, al grupo de investigadores se les present un listado de instituciones
con las que deberan llevarse a cabo los proyectos de investigacin y stas se encargaran de decidir en
cul de ellos deban participar. Esta particularidad es de mucha importancia debido a que condiciona en
cierta forma la labor investigativa en el sentido de que los proyectos han tenido que irse adaptando a las
eventualidades propias de las instituciones que eligieron participar en el proceso. En el caso nuestro, se
ha modificado ostensiblemente el desarrollo de la investigacin, pues las condiciones con las que
esperbamos que contara la institucin en trminos de innovacin y formacin docente en el rea de
Lenguaje y en el manejo de TIC, no fueron las esperadas.
Nos explicamos: el lugar en el que se desarrolla el proyecto es la Institucin Educativa Mayor de Yumbo,
de la misma ciudad. Como mencionamos, ellos fueron seleccionados por el MEN y llegaron a las
reuniones previas con dos aspectos que nos llamaron la atencin. El primero de ellos era que posean
instalaciones adecuadas para la integracin de TIC a los procesos educativos: el departamento de
humanidades tiene a su cargo una sala de cmputo muy bien dotada y con acceso a internet de alta
velocidad. En medio de un contexto nacional en el que el acceso a herramientas tecnolgicas sigue
siendo minoritario, el que una institucin cuente con diversas salas de cmputo y una de estas est
destinada exclusivamente para el uso de los profesores del rea de humanidades presenta ventajas
enormes. El segundo aspecto es que el departamento de humanidades tiene a su cargo el diseo y
publicacin de una revista, inicialmente un peridico, en la que se podan ver algunos desarrollos en
cuanto a la escritura. De esta revista se pone en circulacin un nmero por ao en el que se recogen
aspectos tanto del rea de Humanidades como de la institucin en general. Estas dos particularidades
nos hicieron decidirnos por proponerles el trabajo de sistematizacin de las experiencias que desarrollan
en este contexto. Sin embargo, al empezar el desarrollo nos fuimos encontrando con otras
particularidades que no aparecan en los pronsticos iniciales y que nos llevaron a modificar nuestro
programa de trabajo.
Al iniciar el proyecto sabamos que la dinmica de trabajo en instituciones de carcter pblico es
inconstante. Al estar sujetas a muchas variables (de ndole social, econmica, gremial, etc.) las clases
4
Los grupos participantes de este proyecto son: 1) Grupo de educacin. Lnea de didctica de la lectura y la
escritura en educacin superior de la Universidad Autnoma de Occidente. 2) Grupo Gitecle. Lnea de investigacin
en didctica de la lectura y la escritura en lengua materna de la Universidad del Valle. 3) Grupo de investigacin en
diseo de la comunicacin grfica de la Universidad Autnoma de Occidente.
183
SINE

usualmente se ven interrumpidas y los procesos pedaggicos y didcticos a veces se cortan por la
premura del tiempo. Este aspecto, aunque es de un impacto considerable, siempre fue contemplado y se
buscaron mecanismos de trabajo con los docentes que permitieran desarrollar adecuadamente los
requerimientos de la investigacin. Este no fue un aspecto que generara demasiados traumatismos. La
dificultad ms notoria es que el grupo de humanidades en esta institucin se caracteriza por compartir la
enseanza de las reas de ingls y espaol. Esto quiere decir que un mismo docente tiene carga en las
dos reas sin importar si su formacin profesional es en lengua castellana /literatura o en lengua
extranjera. En este sentido, nos encontramos con un grupo de nueve profesores en los que predomina la
formacin en la enseanza de las lenguas extranjeras y que han asumido la enseanza del rea de
espaol como parte del fenmeno que ellos denominan completar carga acadmica. Esta situacin ha
generado que las prcticas de aula privilegien acercamientos al conocimiento de la lengua desde una
perspectiva estructuralista, donde el principal insumo son los textos guas.
Podramos sealar que, aunque en las entrevistas y reuniones los docentes de lengua extranjera
manifiestan un respeto enorme por el rea de Lenguaje y por los objetivos en lectura y escritura que se
espera cumplan los estudiantes, la prctica evidencia un acercamiento donde lo que se ha hecho es
extrapolar las prcticas de enseanza de la lengua extranjera a la enseanza de la lengua materna, del
espaol y la literatura. As, nos encontramos con planes de rea desarticulados que funcionan como
temarios a los que los profesores acuden para trabajar el rea. Propuestas que vayan en bsqueda de la
lectura y la escritura como procesos guiados de pensamiento y prcticas sociales son inexistentes. En
este sentido, el criterio que se refiere a la seleccin de propuestas significativas, por parte del MEN, no
se cumple.
Respecto al manejo de las TIC, podramos sealar que generalmente el uso de tecnologa se aplica al
rea de ingls, en cuanto los docentes utilizan herramientas en lnea que les permiten trabajar aspectos
de la lengua extranjera. Sin embargo usan pocas o ninguna herramienta TIC para desarrollar procesos
de lectura y escritura en lengua materna. El contar con una sala a disposicin del rea no ha modificado
esta conducta. Los primeros rastreos, conversaciones y entrevistas, nos permitieron ver un perfil docente
en relacin con las
TIC muy ligado a lo instrumental. Es decir, las propuestas de uso de estas
herramientas se remitan al uso de buscadores para consultas, de procesadores de texto y de

aplicaciones para ver videos o escuchar msica; un nivel de usuario, en este sentido, bsico.
En este contexto es en el que se desarrolla la investigacin. Como lo mencionamos, se modific el plan
de trabajo porque se decidi que era necesario establecer un proceso de dilogo abierto con los
docentes que permitiera hacer tambin formacin en el rea buscando que se transformaran las
prcticas pedaggicas en el rea de lenguaje. En este sentido, el equipo de investigacin ha venido
desarrollando paralelamente encuentros para discutir presupuestos del rea, mostrar alternativas a la
educacin tradicional y propiciar el diseo de secuencias didcticas que promuevan el desarrollo de
competencias en lectura y escritura.
184
SINE

5. Metodologa
La investigacin que presentamos se enmarca dentro del paradigma cualitativo, en un modelo de
investigacin observacional e interpretativo. Lo que quiere decir que la relacin intersubjetiva es parte
esencial del proceso.
5.1 Participantes
Una profesora y sus estudiantes de un curso de sptimo grado, que llevarn a cabo el desarrollo de la
propuesta de la secuencia didctica para la enseanza de la literatura, constituyen los sujetos de la
investigacin. La seleccin de la maestra y del grupo de estudiantes se realiz de acuerdo con el
proceso de formacin que se fue desarrollando a travs del programa de investigacin que antes
mencionamos. Los docentes que participaron en este proceso durante ao y medio construyeron
secuencias didcticas en las que se haca integracin de TIC a diferentes procesos del rea de
Lenguaje. Estas propuestas fueron socializadas y, de acuerdo al nfasis que se pona en lo literario y el
uso de TIC, fue escogido como objeto de estudio el grado Sptimo y la docente encargada del rea en
ste.
5.2 Modelo de anlisis
El procedimiento de anlisis de los datos recogidos en esta investigacin se realiza desde el modelo
Mecanismos de influencia educativa propuesto por Coll y otros (2008) cuyo objetivo principal es:
El anlisis de los dispositivos y mecanismos mediante los cuales se ejerce una influencia
educativa eficaz - la que consigue efectivamente que los alumnos y otros aprendices elaboren
esquemas de conocimiento cada vez ms ricos, complejos y vlidos- entendiendo, eso s, que
dichos mecanismos y dispositivos estn estrechamente asociados a las formas y pautas de
interaccin que profesores y alumnos, agentes educativos y aprendices, desarrollan en los
contextos de prctica en que participan conjuntamente ((Coll y otros, 2008: 35).
Esta propuesta se enmarca dentro de la perspectiva constructivista de orientacin sociocultural y se
enfoca en el estudio de la forma en la que los sujetos construyen y reconstruyen significados, as como
atribuyen sentido a diferentes manifestaciones culturales complejas. Se concibe la educacin como un
proceso y no meramente como la valoracin de resultados, hecho que conlleva a la articulacin de las
modalidades interactivas con los procesos psicolgicos que subyacen al aprendizaje, en el desarrollo de
tareas escolares.
En este sentido, este modelo nos permite acercarnos a la prctica educativa abordndola desde la
complejidad de la interaccin y buscando establecer la forma en la que las relaciones entre sujetos y
objetos de aprendizaje se dinamiza en las prcticas de aula. En esta mediacin, en la que el maestro o
par ms capaz es un importante protagonista dado su papel orientador en el proceso educativo, cobran
relevancia las actuaciones del mismo en relacin con las de sus estudiantes y con la forma en que los
contenidos son abordados. Estos aspectos se estudian con el objetivo de develar cmo aparecen, se
modifican, desaparecen, se reemplazan las actuaciones de los participantes en interrelacin con las
185
SINE

formas de organizacin de la actividad conjunta. Lo que permite entender los procesos educativos como
ejes del desarrollo y el papel de los procesos interpsicolgicos en la estructuracin de los
intrapsicolgicos, tal como lo seala Vygotsky (2001).
En trminos generales, la propuesta de anlisis de los Mecanismos de Influencia Educativa nos permite,
en aras de sistematizar, anclar las actuaciones de los docentes y estudiantes en las aulas de clase, a un
paradigma analtico que busca interpretarlas poniendo en primer plano la interaccin en funcin de las
propuestas didcticas que elaboran los docentes, los soportes que utilizan para llevarlas a cabo y el
discurso que construyen alrededor del objeto de enseanza. Estamos, entonces, ante un proceso
situado que hunde sus races, como lo mencionbamos anteriormente en investigaciones de corte
cualitativo e interpretativo:
...la comprensin de estos procesos resulta imprescindible para que una perspectiva
constructivista sociocultural pueda realmente ofrecer criterios concretos y eficaces de actuacin
a los profesores y a otros agentes educativos, y que dichos criterios les sean de utilidad a la hora
de reflexionar sobre su prctica y disear actuaciones que permitan innovar y mejorarla (Coll y
otros, 2008: 36).
Como nuestra intencin es proponer un proceso de reflexin sobre la prctica docente, el anlisis se
centrar por un lado en determinar la estructura de la interaccin en el aula a travs de la definicin de
segmentos de interactividad Es decir, nos interesa mirar cmo, a travs del discurso, se establecen una
serie de comportamientos que sern determinantes en la negociacin del sentido en el aula, as como
en la cesin y el traspaso de la responsabilidad y control en el proceso de aprendizaje. De este modo, lo
que se propone es mirar en detalle las actuaciones de los participantes del espacio educativo para
reflexionar sobre las prcticas de
enseanza y aprendizaje que se modelan constantemente en la
interaccin en el aula, para este caso particular. La unidad de anlisis fundamental de este modelo es la
secuencia didctica (SD), que segn Coll y otros (1995: 207), puede ser definida como:
Un proceso de enseanza aprendizaje en miniatura [...] (con) [...] objetivos educativos concretos,
utilizacin de un determinado material, determinadas actuaciones del alumno, posibilidad de
proceder sobre el material en torno a los objetivos y contenidos propuestos por el enseante,
determinadas expectativas del enseante a propsito de las actuaciones del alumno, posibilidad
de proceder a una evaluacin de las actividades del alumno en funcin de las expectativas del
enseante. As pues, para poder hablar de una secuencia didctica tendremos que identificar su
inicio, su desarrollo y su finalizacin.
Hasta este punto se aborda un primer nivel de anlisis que constituye un conjunto de exploraciones que
dan cuenta de cmo se reparten las cargas en cuanto a las responsabilidades en el proceso educativo,
as como la progresin o modificacin de las mismas.
Un segundo nivel de anlisis correspondera al anlisis del discurso en el aula. No es posible acercarse
a un estudio exhaustivo de lo que pasa en el aula sino se especifica el papel que ocupan las
configuraciones discursivas que en ella ocurren. El discurso, desde una perspectiva sociocultural, es el
principal actor en la interaccin humana. En este sentido, es una forma de mediacin semitica que
configura ciertos tipos de relaciones que determinan la forma como se construyen, reconstruyen e
186
SINE

interpretan ciertos significados y se configura el sentido en una interaccin determinada. Por eso, es
indispensable ocuparse de l.
Para el anlisis de los discursos que ocurren en los segmentos de interactividad (SI) en el aula haremos
uso de la unidad de estudio denominada texto (Rincn, 2000). As las transcripciones de los segmentos
de interactividad se analizarn bajo una perspectiva pragmtica, en la que se tienen en cuenta las
secuencias de los intercambios entre los participantes del proceso educativo. El modelo de dinmica
social enunciativa de Martnez (2013) se utilizar para el anlisis de los textos orales y escritos que
surgen en la planeacin y ejecucin de la secuencia didctica.
6. Resultados y conclusiones
Los resultados y conclusiones resultantes de este proyecto de investigacin pueden establecerse en dos
vas. La primera de ellas relacionada con el proceso de formacin docente que se instituye como motor
del proyecto y la segunda en relacin con el proyecto mismo, es decir, con los alcances de la propuesta
pedaggica en relacin con los objetivos propuestos.
Con respecto al proceso de formacin se ha logrado establecer cmo el dilogo constante con los
docentes y las propuestas de reflexin encaminadas a transformar las prcticas de aula pueden tener un
impacto significativo en las configuraciones mismas que se proponen para abordar los objetos de estudio
de un rea como la de Lenguaje. En este sentido, hemos visto como, a partir del acompaamiento
constante y enfocado al dimensionamiento discursivo y la apropiacin de una perspectiva sociocultural
en la enseanza de los procesos de lectura y escritura, se han logrado transformaciones de ciertas
prcticas tradicionales que eran comunes en la institucin en la que desarrollamos el proyecto. Sera
irresponsable de nuestra parte sealar que se han solucionado la mayora de dificultades que
encontramos al inicio del proyecto y de las que ya mencionamos algunas. No, por el contrario, todava
persisten ciertas prcticas en ese sentido. Sin embargo, lo valioso de este ao y medio de trabajo con
los docentes es notar el esfuerzo que han realizado por establecer nuevas dinmicas en sus procesos
de enseanza; las estrategias que han venido encontrando y empezando a aplicar y, sobre todo, la
forma en la que estn asumiendo su papel formativo frente a sus estudiantes. En este sentido, es notorio
como las discusiones han venido reflejando inquietudes sobre la forma en la que funcionan los planes de
rea y su relacin con la poltica pblica sobre el rea. Esto ha permitido, por ejemplo, que dentro del
proyecto de formacin nos hayamos tenido que detener en la conceptualizacin de los Estndares
Bsicos para el rea y, por ende, en la reestructuracin de los planes de rea para el rea de lenguaje
que existen en la institucin. Podramos, decir, entonces, que el trabajo, en esta primera va, ha sido
sumamente satisfactorio.
Con respecto al segundo tem, relacionado especficamente con la inclusin de TIC al proceso de
enseanza de lo literario, las sensaciones son menos optimistas. En primer lugar, la dinmica de lo
pblico es muy variable. La secuencia que se dise implicaba el trabajo con 14 sesiones, sin embargo,
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SINE

slo pudieron llevarse a cabo 6 de ellas, debido a interrupciones del horario. Esto implic, en gran
medida, reconfigurar ciertas actividades planeadas para permitir el contacto directo de los estudiantes
con el hipermedia y pasar a los procesos reflexivos que queramos desarrollar en torno a la comprensin
en estos ambientes digitales. Aunque pudieron recogerse datos significativos, consideramos que la falta,
en trminos de sesiones de la secuencia afecta directamente los resultados que obtuvimos. En este
sentido, y en consonancia con otras investigaciones alrededor de este tema, la inclusin de TIC si
modifica la forma en que se desarrollan las actividades de aula, siempre y cuando esta mediacin sea
puesta a depender de criterios pedaggicos y didcticos. Es decir, la mera inclusin de artefactos en el
aula, genera ciertos usos del computador que no son exclusivos de la escuela. As, se usa el
computador para mediar las relaciones entre los sujetos y el conocimiento (para buscar informacin,
transcribir trabajos, usar redes sociales, etc.) sin embargo, una configuracin que permita que la
tecnologa medie las interacciones entre los sujetos en el aula y entre ellos y los contenidos solo es
posible si hay, primero, una reflexin pedaggica fuerte que permita explorar las posibilidades de lo
tecnolgico. En este sentido, tendramos que decir que la transformacin educativa no se garantiza con
la inclusin de tecnologa. Las configuraciones pedaggicas y didcticas son las que dinamizan o
potencializan estos aparatos. Es decir, consideramos que es lo pedaggico y didctico lo que
potencializa a las TIC, no al contrario.
Por otro lado, y como lo sealamos anteriormente, el hecho de asumir una perspectiva crtica sobre el
uso de tecnologa en el aula y trasladar esta discusin a los docentes con los cuales desarrollamos este
proceso, implica dimensionar los desarrollos de aula como procesos situados contextualmente y, en esta
perspectiva, definirlos como campos en tensin.
As, lo que encontramos en el desarrollo de la secuencia para el trabajo con textos hipermediales,
especficamente en lo relacionado con la inclusin en el aula de estos nuevos formatos, es un mar de
dificultades tcnicas que, desde los discursos hegemnicos auspiciados por las instituciones
gubernamentales, no son visibles; no aparecen referenciados. Esto va en relacin con ese afn
tecnolgico que es propio de estos tiempos y que significa, para no ir ms lejos, la inversin enorme de
recursos en la dotacin tecnolgica de las escuelas. Esta tensin entre la existencia y disponibilidad de
equipos (tablets, computadores, softwares especializados) y la posibilidad de usarlos adecuadamente
(con buena conexin a internet, software actualizado, etc.) en los procesos de enseanza y aprendizaje
genera, en gran medida, una renuncia explcita a su uso pedaggico.
Lo anterior entra, entonces, dentro del campo de las polticas pblicas en relacin con la educacin,
pues implica que no se ha dimensionado el impacto y los requerimientos que traen consigo estas nuevas
tecnologas, mxime cuando la exigencia es el uso constante de ellas en los procesos educativos. Es
decir, se dotan las escuelas con cantidades ingentes de recursos tecnolgicos pero no se derivan
procesos de formacin docente que permitan que su uso sea extensivo y adecuado a los procesos de
formacin de los estudiantes. Todo lo anterior, implica, entonces, que estos equipos, que por
configuracin se vuelven obsoletos bastante rpido, dejan de cumplir la funcin para la cual fueron
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SINE

llevados y generan, en gran medida, una sensacin de frustracin en el cuerpo docente que se ve
avasallado en su uso.
Ahora bien, lo que s es evidente en este proyecto, es que una perspectiva como la que planteamos
permite acercarse a lo tecnolgico de forma diferente a la instrumental. A nivel general, las
conversaciones con los maestros en el trabajo con la SD, han sido una reflexin crtica sobre las
maneras de leer y escribir en contextos situados en los que se pretende integrar las nuevas
tecnologas. Sabemos que las transformaciones en la prctica pedaggica, en relacin con la
organizacin de la actividad escolar en la que se construye alrededor de temas de inters de los
participantes, los procesos de mediacin en los que la comunicacin por varias vas es privilegiada y las
reflexiones sobre un uso epistmico de las TIC, son puntos focales para propiciar procesos educativos
en lenguaje que pongan en evidencia nuevas formas de comunicar, hacer y aprender con y a travs de
otros.
Para finalizar, consideramos que el anlisis del impacto de las TIC en los procesos de la lectura y la
escritura nos conduce a resaltar las oportunidades que stas ofrecen para interactuar con nuevos
formatos de texto (p.e el hipertexto y la multimedia), ligados a nuevos objetivos o motivaciones para la
lectura (p.e la publicacin de proyectos en la web o en multimedia o la verificacin de la credibilidad de
los textos) e intercambios comunicativos (p.e , chat, videoconferencias) que Coiro (2003) resume cuando
afirma que el Internet ampla e influye en el contexto sociocultural en el cual el lector aprende a leer,
brindando oportunidades para colaborar compartiendo y respondiendo a informacin entre continentes,
culturas, e idiomas. Sin embargo, como lo hemos tratado de mostrar en este documento, la mera
incorporacin de los desarrollos tecnolgicos actuales no es una panacea, es ms bien, una excelente
oportunidad para abordar la discusin sobre los cambios conceptuales en los procesos de ensear, de
comprender y de aprender que permiten pasar de una educacin transmisionista a una educacin
colaborativa y cooperativa. El reto es pues llevar a cabo, procesos formativos complejos que permitan, al
mismo tiempo, incorporar estos desarrollos y transformar los viejos problemas.
Referencias
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lectura para incluir las nuevas competencias. Eduteka.
Coll C., Colomina, R., Onrubia, J., y Rochera, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximacin
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Coll, C. Onrubia, J. y Mauri, T. (2008) Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la
influencia educativa y el anlisis de la enseanza. Revista de Educacin, 346: 33-70.
Giordano, E. (2004) Apuntes para una crtica de los medios interactivos. De la degradacin cultural al
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Martnez, M.C. (1994). Anlisis del discurso. Facultad de Humanidades Univalle, Cali-Colombia
RED para la transformacin de la formacin docente en Lenguaje. La formacin docente en Amrica
Latina. Memorias del Encuentro latinoamericano de Lima.
189
SINE

Rincn, G. (2006). Formarse en un entorno virtual como maestro que ensea a leer y escribir. Ponencia
presentada en el VIII Congreso Nacional de Informtica, Cali.
Vallejo, M. y Ospina, O. (2012). Cmo integrar el uso de tecnologa en la prctica pedaggica
cotidiana? Orientaciones, ejemplos y algo ms. Aprender y educar con las tecnologas del siglo XXI.
Colombia: Fundacin Colombia Digital, pp. 59-72.
Vigotsky, L. (2001) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
190
SINE

Intervencin Educativa con nios de Altas Capacidades Intelectuales en el CEIP

Sierra Nevada de la ciudad de Granada, desde el rea de las Matemticas
Recreativas
Mg. Esperanza Osorio O.
esperanzaoo1955@gmail.com
Dr. Pablo Flores Martnez
pflores@ugr.es
Resumen: este escrito describe el estudio de tesis de Maestra La Matemtica Recreativa, un rea de
intervencin educativa con nios de altas capacidades intelectuales, desarrollado con los nios de Altas
Capacidades Intelectuales, participantes del Programa de Enriquecimiento Extracurricular, desde el rea
de la Matemtica Recreativa en el CEIP Sierra Nevada de la ciudad de Granada, Espaa. Tiene como
objetivo analizar el trabajo de estos nios cuando se enfrentan a solucionar el juego de estrategia
solitario El salto de la rana. Los resultados obtenidos muestran una relacin directa con la resolucin de
problemas. Se destaca la importancia de utilizar juegos de estrategia en procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas y en procesos investigativos para estudiar su efectividad y potenciar en
los estudiantes su capacidad para resolver problemas. Entre las conclusiones y previsiones futuras, se
destaca que la vivencia de experiencias investigativas mediante el juego y complementadas con el uso
de contenidos digitales, contribuye a mejorar los procesos de enseanza y/o aprendizaje de las
matemticas.
1. Introduccin
Inicialmente es importante contextualizar el programa de Master Oficial de Doctorado en Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada, en convenio con el CEIP Sierra Nevada y el inters de la
autora por el uso del juego como mediacin en procesos de enseanza y/o aprendizaje de las
matemticas (Osorio 2002, 2007, 2008). La autora, consciente de la necesidad de atender la
problemtica que presentan nios y jvenes superdotados/talentosos, asumi la responsabilidad de
llevar a cabo el desarrollo de este programa por dos aos en el rea de Matemtica Recreativa. El
primer semestre del 2008 trabaj con 10 nios altamente capacitados, pertenecientes a los grados 5 y
6 de Educacin Primaria; en octubre de 2008 implement el programa con 9 nios pertenecientes a los
grados 2, 3 y 4, quienes escogieron las Matemticas Recreativas como rea de intervencin mediante
agrupamientos flexibles y fuera del aula comn, participaron de las diversas actividades planificadas por
la docente. Trabaj en coordinacin con la persona que para ello dispuso la Delegacin Provincial de
Educacin de Granada, al igual que con el Director del Centro y con algunos profesores que colaboraron
voluntariamente con el Programa desde la secretara. Los padres de familia fueron pieza fundamental en
el proceso, hacindose responsables del desplazamiento de sus hijos; esto facilit una permanente
comunicacin, ampliando as el conocimiento de los nios en cuanto a su contexto familiar y social,
aspecto fundamental para el desarrollo de la intervencin.
El estudio se desarroll durante una Sesin que tuvo lugar en el mes de junio de 2009 durante una de
las clases ordinarias que ejecuta el Programa de Enriquecimiento en el Centro y con dos horas de
duracin, en el contexto social y educativo antes descrito. Como recurso fundamental se utiliz un juego
de estrategia llamado El salto de la rana que ha sido fabricado en diversos formatos y comercializado
191
SINE

con nombres distintos como Ranas y sapos, Sol y sombra, Ovejas y cabras, Liebres y tortugas o,
Juegos con fichas para un solo jugador. Es uno de los ms populares solitarios perteneciente al grupo
de los juegos de saltar, puzzles de movimiento secuencial o juegos de intercambio de posiciones de
fichas. (Hands, Muoz y Fernndez-Aliseda, 2008). El amplio mundo de las recreaciones matemticas
est colmado de pasatiempos y juegos de carcter individual y, su finalidad, comenta Deulofeu (2001)
no consiste en derrotar al adversario sino en lograr el objetivo planteado en el mismo (p.190). Esta
cualidad enriqueci el trabajo con los nios del programa. En una de sus conclusiones, la autora indica
que Esta experiencia de intervencin educativa resalta la importancia de continuar estudiando acerca
del tipo de estrategias y formas de representar argumentaciones que utilizan los alumnos
superdotados/talentosos/altas capacidades intelectuales, cuando desarrollan juegos de estrategia
(Osorio, 2009: 70).
Este juego de estrategia y otros similares, han impulsado a educadores e investigadores matemticos de
Espaa y de otros pases a realizar estudios investigativos con nios y jvenes de niveles
preuniversitarios; habr que indagar en el campo de la matemtica recreativa y ste en relacin - con la
atencin a nios superdotados y con su estrecho vnculo en procesos de resolucin de problemas de
matemticas, qu se ha hecho, dnde, por qu, cmo y qu resultados se han obtenido, tarea que
interesa mucho en este momento y se deja para una realizacin a mediano plazo. En este momento, lo
que se decidi, fue realizar un estudio con rplica de algunas ideas y dimensiones analizadas por
Corbaln (1997) que ms adelante se precisan y, aplicando slo un juego de estrategia (Sol y sombra)
de los seis que l utiliz. Otra razn que influy en esta determinacin fue la relacionada con los
resultados obtenidos mediante la utilizacin de juegos de estrategia similares durante la intervencin que
nos ocupa. La observacin de su directa relacin con un campo problemtico de la Didctica de la
Matemtica que hace alusin a los procesos utilizados por los estudiantes durante la resolucin de
problemas de matemticas, se constituy en otra razn para la seleccin del juego. Se aaden a estas
razones dos aspectos ms: uno, en relacin con las caractersticas propias de los nios del programa
vinculadas a la matemtica y, el otro, asociado con la opinin conocida de varios autores acerca de la
importancia de utilizar este tipo de juegos en procesos de enseanza y aprendizaje de esta rea, para
investigar sobre la efectividad de los juegos de estrategia, ya que todava sigue siendo insuficiente su
estudio, sobre todo desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento y de la actividad matemtica
de los alumnos (Corbaln, 1997: 9).
Por ser uno de los ncleos centrales del estudio, los juegos de estrategia, es necesario especificar lo que
se entiende por ellos. Corbaln precisa, refirindose a la consulta en un Diccionario de Matemticas
(Bouvier y George, 1984) los trminos estrategia y estrategia ganadora -de los cuales haremos uso ms
adelante-, as: Estrategia.- Estrategia de un jugador.- Descripcin completa de la manera en que se
debera comportar el jugador ante cualquier circunstancia posible, en cada jugada. En un juego finito, si
se conocen las estrategias de los jugadores, se puede saber el desarrollo y el resultado del juego; []
Estrategia ganadora.- En teora de los juegos, se dice de una estrategia que lleva al jugador a un xito
hagan lo que hagan sus adversarios (p.30). Es decir, la caracterstica fundamental de los juegos de
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SINE
estrategia es que requieren la bsqueda de una estrategia ganadora, de un procedimiento seguro para
ganarle al adversario y, en el caso de los solitarios, es la misma situacin, slo que en ellos el rival a
vencer, la dificultad a superar para conseguir ganar, son las propias reglas del juego; en los solitarios
hay una tarea que realizar siguiendo unas reglas determinadas de antemano y luchando contra un
contrincante incorpreo [pero no siempre ms asequible]: las reglas del juego (Corbaln, 1997: 31).
Las dimensiones y las variables que se tuvieron en cuenta en el estudio y la forma como fueron usadas
durante la organizacin, recoleccin y anlisis de las respuestas dadas por los nios participantes en la
investigacin (Corbaln y Deulofeu, 1996; Corbaln, 1997), son:
Comprensin de las reglas del juego para constatar si en realidad jugaron utilizando las reglas que el
juego presentaba. La observacin directa de los nios mientras jugaban durante la sesin de clase y,
la observacin juiciosa de lo que escribieron en las hojas de respuesta fueron criterios tenidos en
cuenta. Dos variables Comprensibilidad y Facilidad se consideraron para el anlisis de la informacin:
la primera se refiere a la facilidad para entender el proceso del juego, as como el autocontrol. La
Facilidad, hace referencia a las dificultades para obtener una estrategia ganadora (en el caso de
juegos de dos jugadores) o para obtener la forma de realizar las jugadas necesarias (en el caso de
los solitarios), o al menos una estrategia parcial (Corbaln, y Deulofeu, 1996: 28).
Anlisis de las estrategias (ganadoras o no) utilizadas por los nios para solucionar el juego a partir
de las reglas que l propona. Para el anlisis de este aspecto retomamos de Corbaln (1997) tres
casos a ser tenidos en cuenta: a) Ninguna (o no explicada), si observbamos en las hojas de
respuesta que los nios no haban utilizado estrategia alguna o, que no la explicitaran. b) Ensayo y
error; y c) Estrategias apropiadas para este juego, que puede manifestarse en tres formas: Comenzar
por un caso ms sencillo, hacer un estudio sistemtico de todos los casos posibles, y encontrar una
notacin adecuada para escribir las partidas. Sobre la primera de estas formas, afirma Corbaln
(1996):
es difcil que se le ocurra sin preparaci6n previa a ningn alumno. Sin embargo, una buena instruccin
puede desencadenarla (Shell Centre, 1984; Olfield, 1991). En otros trabajos, hemos elaborado un anlisis
detenido de las posibilidades didcticas del juego (Corbalan-Gairin, 1988), y lo hemos incluido dentro de
una secuencia educativa (Corbalan, 1994). La segunda estrategia b), junto con la utilizacin de una
notacin adecuada, tendra que ser el mtodo normal de encontrar la forma de realizar el juego (p.24).
Descripcin que hicieron los nios del proceso realizado durante el juego, evidenciado en las
diferentes formas de representacin utilizadas por ellos mismos al justificar el por qu de la solucin
lograda. Una estrategia favorecedora consistente en encontrar una notacin adecuada para escribir
las partidas. Se indujo, en nuestro caso, mediante un anlisis cuidadoso de las representaciones
elaboradas por los nios para justificar el por qu de la solucin lograda. En esta descripcin se
analizaron dos variables a) Mixta: dibujo del tablero del juego con flechas y b) Verbal ya que se
plane observar si los alumnos verbalizaban alguna regla para resolver el juego.
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SINE
Despus de recolectada, leda y analizada la informacin teniendo en cuenta las dimensiones y las
variables presentadas, se procedi a organizar los resultados en dos cuadros (Cuadro 1: Felipe y Cuadro
2: Mara). En cada uno de ellos se consignaron las apreciaciones hechas sobre las dimensiones
empleadas,
lo
que
permiti
caracterizar
los
dos
nios.
Posteriormente
se
relacionaron
comparativamente las observaciones de cada nio (Cuadro 3).
2. Objetivo
Analizar el trabajo de los nios cuando se enfrentan a solucionar el juego de estrategia solitario El salto
de la rana, a travs dos maneras: a) identificando las estrategias (ganadoras o no) utilizadas por los
nios para solucionar el juego a partir de las reglas que l propona; b) analizando las diferentes formas
de representacin utilizadas por los nios para justificar la solucin lograda.
3. Metodologa
La forma como se organizaron y analizaron los datos, segn el diseo de la experiencia, es:
Despus de tener claro el por qu y el para qu se deseaba hacer la investigacin, se eligi el juego
de estrategia El salto de la rana (ver Anexo 1). Las fichas y los tableros se elaboraron en cartulina y
cartn.
Para recoger los datos se dise una Hoja de Respuestas, en la que se solicit a los nios que
indicarn cul haba sido el mnimo nmero de pasos realizado para lograr el desafo propuesto en el
juego, que representaran la forma como haban dado los pasos con las fichas para lograr su
intercambio y escribieran las reglas que hubieran descubierto para poder intercambiar las fichas, en
el mnimo nmero de pasos indicado como respuesta a la primera pregunta de esta hoja. (Anexo 3).
Luego se pas a recoger los datos en el Centro Educativo, en una sesin ordinaria de las ejecutadas
durante el programa de intervencin, con una duracin de 90 minutos, con una asistencia de cuatro
nios; por motivos familiares y de salud no asistieron los dems (8 en total). La actuacin con ellos
se desarroll as: a) Se present la sesin de clase a los estudiantes en 10 minutos. Se les explic lo
que se iba a hacer y en cunto tiempo. b) Se comunic a los nios que para este juego la nica
informacin que recibiran sera la que apareca en la Hoja 1: El salto de la rana, que se les
entregara y en la cual aparecera el nombre del juego, su descripcin y la forma de jugarlo con sus
respectivas reglas. c) Se dej un tiempo aproximado de 10 minutos para que cada uno la leyera
mentalmente. Se resolvieron dudas sin explicar situaciones relacionadas con el juego. d) Se
distribuyeron los tableros del juego y las fichas necesarias para jugar a cada uno de los estudiantes.
e) Los estudiantes jugaron libremente durante 5 minutos para que se familiarizaran con el nuevo
juego, sus reglas y desafos. f) Cada uno llen la Hoja de Respuestas sobre el juego que iban a
jugar. g) Iniciaron el juego, contando con un tiempo de 50 minutos, incluido el tiempo de llenar la hoja
de respuestas. h) Al final de la sesin de clase se recogieron las hojas de respuestas ya
diligenciadas (ver Anexo 2).
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SINE

4. Resultados y discusin
Despus de organizar los datos y de observar con detenimiento lo que cada uno de los nios haba
escrito en su hoja de respuestas, adems de recordar y revisar los escritos con las impresiones
relacionadas con lo observado durante la sesin, se decidi, para el proceso de anlisis, contrastar los
trabajos realizados por dos nios, Felipe (9 aos de edad, grado 4) y Mara (7 aos de edad, grado 2).
El motivo de esta decisin fue la forma como representaron y explicaron lo que se les solicitaba en la
hoja de respuestas. Sus edades; estaban en los extremos del grupo, Felipe el mayor y Mara la menor.
Y, segn apreciaciones y observaciones, estos dos nios mostraron siempre caractersticas
excepcionales de diversa ndole, tanto a nivel intelectual como social. En los siguientes cuados se
presentan los resultados:
Estrategias utilizadas
Jug hasta conseguir resolverlo con el nmero mnimo de pasos. Advirti oralmente que no hay
que retroceder con ninguna ficha.
Simultneamente dibuj una representacin vlida, que le llev a establecer una regla: hacer
como una cebra, desde la jugada.
Represent el desarrollo del juego utilizando flechas (como en instrucciones). Adems describe
con palabras el color de la ficha que se mueve, complementando el diagrama.
Aplica esta estrategia al caso de 4 fichas, con facilidad.
Encontr una estrategia vlida, apoyada en una notacin adecuada, que complementa lo figura
con lo verbal.
No discute si esta solucin es la ptima, sino que la intuye por no retroceder y tener regularidad.
Representaciones
Comprensibilidad:
Comienza a jugar respetando reglas.
No necesita informacin extra.
Siempre aplica las reglas en sus juegos.
En lo escrito slo se detectan aplicaciones vlidas de reglas.
Desde el primer momento va buscando el nmero mnimo de jugadas.
Facilidad:
Siempre trataba de obtener el nmero mnimo de pasos.
Emplea 5 minutos en resolver el problema con 3 fichas.
Expresa su representacin y regla sin apoyarse en el juego (puede jugar sin tablero).
Mixta, relacionada:
Dibuja tablero y jugadas empleando flechas con arco (que en instrucciones corresponden a
saltos) para todos los movimientos
Expresa verbalmente el movimiento, indicando el nmero de jugada, el color de la ficha que
se mueve
Expresa verbalmente la regla de juego ptimo:
Hacer como una cebra
Desde la jugada (3 en el caso de 3 y 6 en el de 4)
Conclusiones
Comprensin de
reglas
Cuadro 1. Caracterizacin de la actuacin de Felipe (9 aos)
Comprende con facilidad reglas y finalidad de obtener el nmero mnimo

Juega pocas partidas y obtiene una regla que le hace intuir (no probar) que es la ptima.
Codifica con dos sistemas complementarios y obtiene una regla que puede expresar y
generalizar.
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SINE

Comprensin de reglas
Comprensibilidad:
Comienza a jugar respetando reglas.
No necesita informacin extra
Siempre aplica las reglas en sus juegos.
En lo escrito slo se detectan aplicaciones vlidas de reglas.
Jug varias partidas y dedujo el nmero mnimo comparando las cantidades de jugadas.
Facilidad:
Requiri jugar varias veces antes de decidir la estrategia ptima.
Emple 30 minutos en jugar, antes de escribir.
Tuvo dificultades para empezar a expresar el procedimiento por escrito, requiriendo apoyo, ya
que los cdigos de flechas (de las instrucciones) no le servan.
Estrategias utilizadas
Una vez decidido que el nmero mnimo es 17, representa el tablero, adjudica mentalmente
nmeros a las casillas y fichas de cada color (de manera simtrica respecto a la casilla central).
Prueba con flechas y desiste tras intentar colocarlas todas en un solo diagrama.
Escribe verbalmente los 17 pasos. En cada uno describe el movimiento indicando el color de la
ficha que se mueve y el nmero de casilla de llegada. Para ello realiza simultneamente el
movimiento en el tablero.
Aplica esta misma estrategia combinada para el caso de 4 fichas.
Utiliza estrategia de ensayo y error para determinar el nmero mnimo de pasos. Luego intuye
que la solucin es ptima por no retroceder.
Utiliza una notacin adecuada que consiste en numerar casillas y fichas mentalmente
Describe la estrategia pero no expresa regularidad.
Representaciones
Verbal, codificando las fichas y posiciones mediante nmeros. Para expresarla necesita realizar
la jugada en el tablero. Expresa todas las jugadas.
Conclusiones
Cuadro 2. Caracterizacin de la actuacin de Mara (7 aos)
Comprende reglas de juego con facilidad y que la intencin es obtener el nmero mnimo de
jugadas. Lo obtiene por ensayo y error, luego apoya con la intuicin de que no retrocede, pero no
discute su validez.
Codifica por medio de una adjudicacin de nmeros a fichas y casillas, y expresa verbalmente
cada jugada, indicando la ficha que mueve y la casilla.
No llega a obtener una regla verbalmente, pero obtiene regularidad que aplica al caso de 4
fichas, siempre acompaando del juego fsico.
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Cuadro 3. Comparacin de los casos

ASPECTOS TENIDOS EN CUENTA PARA EL ANLISIS DE DATOS
MARA (7 a.)
FELIPE (9 a.)
AL.
Comprensin reglas
Estrategias
Comprensibilidad:
Buena de reglas y
objetivos
Facilidad:
Resolucin rpida.
Puede jugar sin tablero.
Solucin ptima = no
retroceder.
Representa pronto y
razona sobre ella.
Descubre y formula
regla y aplica a 4
fichas
Comprensibilidad
Buena, mejora jugando.
Facilidad:
30 minutos jugando
antes de escribir.
Dificultades para
expresar por escrito.
Principalmente
ensayo y error.
Intuye solucin
ptima (no
retroceder).
Intuye regla, apoyada
en juego fsico
Representaciones
Conclusiones
Mixta: dibujo tablero y

flechas + verbal.
Expresa regla
verbalmente
Comprensin rpida
de reglas y objetivo
(pocos juegos).
Representacin
dinmica y eficaz.
Obtiene, expresa y
aplica regla.
Verbal, acompaada
de juego en tablero
Comprende reglas
Requiere el apoyo
del tablero.
Ensayo y error.
Codifica fichas y
posiciones.
No expresa regla
5. Conclusiones del estudio y previsiones para el futuro

En la aplicacin del juego se observ que hubo comprensin de las reglas del juego por parte de todos
los nios, ya que durante la sesin todos pudieron jugarlo. Igualmente, lo expresado por los nios en las
Hojas de Respuesta, fue muestra de la comprensin de lo que se les solicitaba.
Respecto a las estrategias empleadas, se observ que todos los alumnos encontraron una o varias
estrategias para solucionar el juego a partir de las reglas que se les entregaron. Esta situacin resulta
evidente en el caso de Felipe y Mara.
Todos los nios emplearon formas de representar la situacin del juego que les permiti expresar la
solucin lograda. En los casos de Felipe y Mara se observ que hay diferencias significativas. Felipe
utiliz una representacin grfica, basada en la presentada en las instrucciones y explicacin de las
reglas del juego, pero dndole dinamismo para poder representar todos los pasos previstos. Ello le lleva
a observar regularidades y convertirlas en una regla. La representacin grfica es tan explcita que
Felipe la acompaa slo con indicaciones verbales sobre cul es el color de la ficha que se mueve en
cada paso. Mara se sinti incapaz de adoptar la representacin que aparece en las reglas, ya que, al no
repetir el dibujo del tablero y pretender representar todas las jugadas en el mismo, aparece un diagrama
confuso; por ello expres de manera verbal cada una de las jugadas, apoyada en una codificacin de las
fichas segn su posicin. Ello le permiti realizar de manera sistemtica la descripcin de la jugada
ganadora, siempre acompaada de la realizacin material con el juego. Este apoyo en el juego y la
expresin oral le parecen suficientes y no escribe ninguna regla que las sintetice. A pesar de esta
diferencia en la representacin de los nios, ambos son capaces de generalizar su regla (explcita en
Felipe e implcita en Mara), aplicndola para realizar de manera adecuada el juego con 4 fichas de cada
color. La diferencia entre la rapidez de razonamiento, la plasticidad y dinamismo de las representaciones
y la dependencia del tablero son evidentes en los dos nios, considerando como factor importante la
197
SINE

diferencia de edades. Se pudo diferenciar mediante observacin directa y, a travs de lo diligenciado en

las Hojas de Respuesta, las formas de jugar y pensar diferentes de Felipe y Mara.
Pese a estos logros, se puede constatar que los nios estudiados intuyeron que su solucin era la
ptima por no realizar movimientos de retroceso en las fichas. A la vista del estudio, se extraen algunas
previsiones para estudios similares.
Se considera muy importante haber desarrollado una puesta en comn con los nios acerca de lo
realizado por cada uno, para reconocer otras formas de actuar y pensar; haberlos escuchado y
observado directamente durante esa actividad, explica cmo y por qu actuaron/pensaron de una u otra
forma, proporcionado conclusiones relacionadas con los propsitos de la investigacin. A futuro, la
puesta en comn les pondr en condiciones de argumentar su regla, estudiando razones que justifiquen
por qu consideran ptima su solucin y qu condiciones debe tener una solucin ptima. Este ejercicio
tambin mostrar el papel de las representaciones, pues obligar a utilizar cdigos para compartir
soluciones y apreciar su importancia para sistematizar el trabajo. En esta ocasin, el tiempo disponible y
otras razones no permitieron llevar a cabo la puesta en comn.
Analizar las actuaciones de todos los nios participantes del estudio posibilita captar nuevos perfiles de
resolucin, con lo que ampliaremos el conocimiento sobre la forma como los alumnos con talento
afrontan juegos de estrategia.
Existen varios estudios similares en los que se utilizan otros juegos de estrategia, que contribuyen a
indagar y desarrollar otras investigaciones.
Para este tipo de ejercicios los recursos digitales sirven de complemento. El juego mencionado en la
investigacin descrita se encuentra y es utilizado por nios y profesores a travs de la Web para
diversos fines educativos e investigativos. Una idea potente a ser tenida en cuenta.
Como profesora de matemticas y como investigadora en esta rea, este estudio contina asombrando
con sus resultados durante y al final del proceso. En Colombia se est continuado y ampliado este
proceso investigativo, con nios de nuestra regin, en nuestros contextos y desde la Matemtica
Recreativa como fuente de saber (Osorio, 2013). Lo anterior, atendiendo de manera reflexiva a lo
propuesto por Corbaln (1996) en relacin con futuras lneas de investigacin:
continuar y profundizar con grupos ms grandes de alumnos, de centros, cursos y grupos diferentes,
para de esta forma poder alcanzar una serie de objetivos. En concreto, se tratara de: Contrastar los
resultados obtenidos en este trabajo con los que se consigan en grupos ms numerosos de alumnos, que
nos permitan abarcar un abanico ms amplio de posibilidades y estudiar las posibles variaciones de los
resultados en funci6n de la edad de los alumnos, dentro de la etapa 12-16 aos. Caracterizar posibles
tipos de jugadores (aquellos que siempre utilizan la misma estrategia 0 los que tienen interiorizadas varias;
jugadores ms 0 menos capaces...)... Relacionar los resultados que se obtienen con otras variables. Entre
las posibles estaran el sexo, la prctica de juegos inteligentes fuera de la escuela (siendo el caso ms
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SINE

frecuente el del ajedrez) y el inters por las matemticas o las notas que obtienen en la asignatura
(Corbaln, 1996: 31)
Mediante procesos de estudio como el presentado, nuestros nios seguramente nos darn muy buenas
pistas acerca de cmo mejorar algunos procesos de enseanza/aprendizaje de las matemticas
mediante algo que desde pequeos nos ha encantado hacer: jugar.
Referencias
Bell, R. y Cornelius, M. (1990). Juegos con tablero y fichas. Barcelona, Labor.
Bouvier, A. y George, M. (1989). Diccionario de Matemticas. Madrid: Akal.
Corbaln, F (1996). Estrategias utilizadas por los alumnos de secundaria en la resolucin de juegos.
Suma, 23.
Corbaln, F. (1994). Juegos matemticos para secundaria y bachillerato. Madrid, Sntesis.
Corbaln, F. (1997). Juegos de Estrategia y Resolucin de Problemas: Anlisis de Estrategias y
Tipologa de Jugadores en el Alumnado de Secundaria. Memoria para optar el grado de Doctor.
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales. Universidad
Autnoma de Barcelona. Bellaterra.
Corbaln, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseanza de las matemticas. Uno, 7,
71-80
Corbaln, F. y Gairin, J.M. (1988). Problemas a m 3. Juegos matemticos. Madrid, Edinumen.
Deulofeu, J. (2001) Una recreacin matemtica: historias, juegos y problemas. Barcelona, Planeta.
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Ferrero, L. (1991). El juego y la matemtica. Madrid, La Muralla.
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Villavicencio. Experiencia Pedaggica Ejemplar Nominada al Premio Compartir al Maestro. Premio
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Colombia. Comunicacin. XIII JAEM. Granada, 1 al 4 de julio.
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Departamento de Didctica de la Matemtica. Espaa: Universidad de Granada.
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matemticas a travs de la matemtica recreativa (en ejecucin). Proyecto de rea: Matemtica
Recreativa. I. E. Luis F. Gmez Nio. Villavicencio, Meta.
199
SINE

ANEXO 1
Explicacin del juego El salto de la rana
El juego El salto de la rana es uno de los puzzles de saltar fichas. Se trata de un juego solitario que se
ha fabricado en diferentes formatos y comercializado con nombres diversos como ranas y sapos, sol y
sombra, ovejas y cabras o liebres y tortugas.
1. Descripcin y desafo
Los elementos necesarios para el juego son:
-
6 fichas pintadas de colores diferenciados, en nuestro caso, 3 negras y 3 rojas;

un tablero formado por 7 casillas alineadas. En cada posicin del tablero se puede colocar
solamente una ficha.
En la posicin inicial, las fichas se ubican como lo indica la figura de abajo. Las 3 negras en las tres
posiciones del extremo izquierdo y las 3 rojas en las tres posiciones del extremo derecho. De este modo
queda una posicin vaca en el centro del tablero.
El desafo consiste en intercambiar las posiciones de las rojas y las negras, para alcanzar la posicin
que se muestra a continuacin. Adems, hay que lograr el intercambio en el menor nmero posible de
movimientos.
2. Las reglas
Los movimientos efectuados con las fichas pueden ser de dos tipos:
Deslizamiento: una ficha se desliza a la casilla vecina, si se halla vaca:
Saltos: una ficha de un color puede saltar, en el sentido en que le est permitido, por encima de una
ficha de otro color, siempre que la casilla siguiente est vaca:
Si en algn momento no puede hacerse ningn movimiento, el juego termina y hay que comenzar.
200
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ANEXO 2
Diseo de la actuacin con los nios
- Juego: el salto de la rana
- Tiempo: una sesin de 90 minutos
1. Se presenta la sesin de clase a los estudiantes en 10 minutos. Se explica lo que vamos a hacer, en
cunto tiempo y de qu manera lo haremos. La actuacin se realizar en una sesin de clase de 90
minutos.
2. Se comunica a los alumnos que para este juego la nica informacin que recibirn ser la que
aparece en la Hoja 1: El salto de la rana que se les entregar y en la cual est el nombre del juego,
su descripcin y la forma de jugarlo con sus respectivas reglas. Se les dice que esa es una forma de
garantizar el poder comparar resultados logrados por cada uno de ellos durante y al final del juego.
3. Se reparte la Hoja 1: El salto de la rana, descrita en el prrafo anterior. Se deja un tiempo de
aproximadamente 10 minutos para que cada uno la lea mentalmente. Se resuelven dudas
relacionadas con la escritura del escrito, pero, sin entrar a explicar situaciones relacionadas con el
juego propiamente dicho.
4. Se distribuyen los tableros del juego y las fichas necesarias para jugar a cada uno de los estudiantes
(tres fichas negras y tres fichas rojas).
5. Un primer paso es dejar que los estudiantes jueguen libremente durante un tiempo de 5 minutos;
espacio para que se familiaricen con el nuevo juego, con sus reglas y con el desafo a lograr.
6. Se dice luego a los alumnos que tienen que llenar una Hoja de Respuestas sobre el juego que van a
jugar y se les explica la estructura de la misma. Durante la explicacin cada estudiante tiene su Hoja
de Respuestas. El profesor la lee e igualmente se resuelven dudas si fuere el caso. Esta actividad
se desarrollar en 10 minutos.
7. Inician el juego. Tienen un tiempo de 50 minutos, incluido el tiempo de llenar la ficha.
8. Al final de la sesin de clase se recogen las Hoja de Respuestas ya diligenciadas (5 minutos)
ANEXO 3
Hoja de respuestas
Nombre del alumno o de la alumna: ___________________________________
1.
Indica cul es el mnimo nmero de pasos que has realizado para lograr el desafo:
intercambiar las posiciones de las fichas rojas y las negras.
2.
Representa, como lo quieras, la forma como has dado los pasos con las fichas para lograr el
intercambio de ellas.
3.
Escribe las reglas que t has descubierto para poder intercambiar las fichas en el mnimo
nmero de pasos que indicaste en la respuesta 1.
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Sobre la integracin de las TIC a la enseanza del lenguaje

Carmen Elena Yela Chvez
cronopia1983@gmail.com
Resumen: la problemtica de la integracin de las TIC a la enseanza y al aprendizaje del lenguaje es
un fenmeno que ha generado diversas posiciones y discursos. Este documento pretende abordar la
discusin a partir del diseo y la aplicacin de una secuencia didctica para ensear argumentacin en
un grado sptimo, con la integracin de TIC. Este trabajo surge a partir de un proceso de reflexin
continuo, entre un grupo de maestros y de investigadores, sobre la prctica pedaggica en el rea de
lenguaje y se llev a cabo en una institucin pblica de la ciudad de Yumbo. La experiencia se desarrolla
en el marco del proyecto de investigacin Sistematizacin de experiencia educativas mediadas por TIC
adscrito al macroproyecto Contexto escolar, TIC y cambio educativo que es impulsado por el CIER sur
en alianza con el Ministerio de Educacin y Colciencias.
Palabras claves: TIC, lenguaje, educacin, investigacin.
1. Introduccin
Este documento es el resultado de las reflexiones emergentes durante el desarrollo del proyecto de
investigacin Sistematizacin de experiencias significativas mediadas por TIC. Particularmente, se
basa en el anlisis y la reflexin crtica de algunas prcticas educativas en el rea de lenguaje que
buscan integrar las TIC a los procesos de aula. El trabajo, que ha sido nutrido con un largo dilogo con el
colectivo de maestros de humanidades de la institucin educativa de Yumbo, busca un acercamiento a la
problemtica proponiendo un trabajo de observacin minuciosa sobre lo que ocurre en la clase de
lengua, con el fin de disear e implementar una propuesta didctica (secuencia didctica) que tome en
cuenta algunas tensiones que se presentan en el contexto escolar, en cuanto a contenidos de
aprendizaje, participantes, recursos fsicos (equipos, conexin a internet) y disposicin de tiempos para
la reflexin sobre lo que se hace en el aula.
Para empezar, hablaremos de dos tipos de discursos que se tejen alrededor de la incorporacin de las
TIC a la escuela. Por un lado, hay quienes consideran que la introduccin de aparatos como
computadores, tabletas u otros, es suficiente para transformar las prcticas pedaggicas y los procesos
educativos. Por otro, las investigaciones sobre TIC-educacin que ponen en el centro de la discusin la
necesidad de pensar crticamente las implicaciones de la integracin de las TIC, al tener en cuenta
componentes como lo didctico y lo pedaggico para lograr procesos de enseanza y aprendizaje
significativos. En este sentido, se pone el foco en algunos usos de las TIC ms all de lo meramente
instrumental, en usos que propongan otras maneras de interactuar con la informacin y con los
participantes del aula.
Despus abordaremos la complejidad de la incorporacin de las tecnologas desde el rea de lenguaje,
a travs de una propuesta alternativa; una secuencia didctica para ensear argumentacin, que en su
primera fase se dise y se aplic en el curso de la investigacin, con una parte del grupo de maestros
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SINE

de humanidades de la institucin educativa de Yumbo. La intencin es presentar una aproximacin al

entramado de variables que entran en juego cuando se analiza el trabajo en el aula y se hacen
propuestas que propenden por la construccin de sentido en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es importante sealar que la investigacin an se encuentra en curso y que no hablaremos de
resultados finales.
2. Objetivos
Aproximarse a los discursos sobre la integracin de las TIC a los procesos educativos.
Presentar la experiencia de una de las secuencias didcticas llevadas a cabo en el desarrollo del
proyecto de investigacin Sistematizacin de experiencias significativas mediadas por TIC, CIER
Sur.
3. La discusin: Integracin TIC a procesos escolares

La presencia de las TIC en la escuela es un fenmeno que trae diversas tensiones, como oportunidades
en el escenario del aula. Se trata de una situacin que es necesario abordar porque las escuelas estn
siendo dotadas de diversos aparatos, en muchos casos, sin la necesaria discusin pedaggica y
didctica sobre la mediacin que se podra generar con el uso de los mismos, sin saber cmo o cuando
se utilizan y para qu, o desconociendo los recursos educativos que ya existen o que se pueden crear en
el marco de una propuesta educativa que busque la construccin de sentido. Ante esta necesidad han
surgido dos posicionamientos que dan cuenta de cmo se percibe la entrada y el uso de las TIC en la
escuela. Vollbrecht (citado por Garca, 2005) seala al respecto:
En esta tendencia de aceptacin de los medios se pueden sealar a su vez dos perspectivas:
una pedagoga de medios funcional, que se ocupa fundamentalmente de la introduccin de
recursos mediticos como herramientas para lograr fines de enseanza preestablecidos, y una
pedagoga de medios crtica-reflexiva, que busca tambin tematizar los efectos sociales,
culturales y socializatorios de los medios y se impone como meta "formar sujetos competentes
en una sociedad dominada por los medios.
Sin duda, cada una de estas perspectivas tiene un trasfondo social y poltico. Como bien sabemos, la
presencia de las tecnologas en las escuelas responde a un mercado, en el que se hacen grandes
contratos para dotar de indumentaria a los centros educativos, que a su vez entendieran la llegada de
estos aparatos como la gran oportunidad de cambio educativo. Esta idea se sustenta en los discursos
polticos que promocionan la inclusin de las TIC como la solucin a los bajos niveles de desempeo de
los estudiantes en las pruebas acadmicas nacionales (saber, saber pro) e internacionales (Pisa), y en la
premisa de que la motivacin escolar aumentar a la entrada de computadores u otros aparatos.
Este discurso que habla de las grandes ventajas que tiene la escuela cuando incluye las TIC, ha
ocultado varias tensiones y una maraa de situaciones que surgen en el gran laboratorio del aula de
clase. Esto, a su vez, ha generado unos usos instrumentales de los aparatos electrnicos que tienden a
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SINE

seguir sustentando pedagogas de corte transmisionista, en donde las preguntas sobre la incorporacin
y los usos de las TIC quedan de lado.
Sin embargo, nuestra posicin, que ha ido desarrollndose de la mano con las discusiones con los
maestros, pasa por una mirada ms lenta y minuciosa. Si el discurso asertivo es fruto de la avalancha de
propaganda institucional al respecto, el maestro como sujeto reflexivo y apropiado de su prctica, qu
tendr que decir al respecto?, qu nos dice la investigacin?, qu cambia, por ejemplo, en la
interaccin en el aula, con la introduccin intencional de ciertos recursos pedaggicos tecnolgicos?,
por qu, a pesar de la gran inversin en equipos y su presencia en los procesos educativos, no se
observa en la aulas aprendizajes tal como los caracterizaba la mesa sobre Nuevas tecnologas en el
Primer Coloquio Nacional de Didctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura
(2004). En su relatora esta mesa planteaba que el aprendizaje que se lleva a cabo en un entorno digital
es:
- Autorregulado: los alumnos van desarrollando la capacidad para manejar y controlar su propio
proceso de construccin de conocimiento.
- Colaborativo: el aprendizaje se produce en interaccin no slo con los medios tcnicos sino con
el contexto social.
- Individualizado: las diferencias de los alumnos en los estilos cognitivos, los conocimientos
previos y el inters, se particularizan en dicha interaccin.
En esta perspectiva encontramos un docente que tendr las competencias para crear propuestas
pedaggico didcticas, en las que se ensee a navegar en la gran ciudad virtual, a partir de la bsqueda,
la seleccin efectiva y el uso de la informacin para propsitos escolares. Estas competencias,
responden no solo a una situacin didctica en la que se haga uso de TIC, sino, en general a la
formacin de un ciudadano crtico que diferencie los diversos discursos que se encuentran en medios
impresos y virtuales con el fin de tomar posicin frente a situaciones de su contexto social. Por tanto,
consideramos importante cuestionar la inclusin de las TIC bajo la creencia de que solucionarn por s
mismas el desempeo escolar de los estudiantes y el desarrollo de competencias de lectura y de
escritura.
Por otro lado, algunas tensiones que se hacen visibles por parte de los docentes en la integracin de las
TIC han sido sealadas en varios estudios relativos a este tema. Cuestiones como prdida del control
del proceso educativo (manejo de la autonoma y libertad en el proceso educativo), tiempo para
actualizarse en el tema y para el desarrollo de recursos TIC, concepciones sobre el uso de las
tecnologas y democratizacin del conocimiento, son algunos aspectos que han sido invisibilizados por
los discursos salvaguarditas de las TIC.
Sin embargo, respecto al potencial que nos pueden ofrecer las TIC, Coll (1995: 116) seala lo siguiente:
El potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente
del planteamiento pedaggico o enfoque en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa,
por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son ms complejas de lo que hemos supuesto
tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico.
204
SINE

Ahora, este acercamiento a las tecnologas ha de valerse de propuestas que se pregunten por los
propsitos pedaggicos y didcticos que se persiguen en los procesos educativos, tal como lo plantea el
modelo TPACK. En este sentido, como lo sealan Vallejo y Ospina (2012) que no existen caminos
nicos que garanticen una adecuada integracin de las TIC en los procesos de enseanza y
aprendizaje (p.58). En la investigacin que desarrollamos se ha buscado establecer un dilogo con los
maestros, que permita una reflexin sobre los usos reales que se hacen de las tecnologas en el
contexto del aula de clase y en particular, en la enseanza del lenguaje. A continuacin presentamos la
forma como hemos venido abordando la problemtica.
4. Una propuesta para ensear argumentacin con la integracin de TIC. (Metodologa)

Como lo mencionamos al principio de este documento, el proceso de investigacin se ha puesto en
marcha, como un dilogo permanente con los profesores del rea de humanidades de secundaria de la
Institucin Educativa (IE) Mayor de Yumbo (Valle del Cauca, Colombia). El propsito inicial era conocer
la propuesta educativa con la integracin de TIC que, segn informacin del MEN, exista en esa IE y,
acercarnos como investigadores, a proponer una mirada crtica y reflexiva sobre esas prcticas
pedaggicas en un proceso de sistematizacin de la experiencia.
No obstante, las conversaciones con los profesores y adems, observar y analizar algunas clases, as
como revisar y analizar el plan del rea de lenguaje, nos llev a concluir que en esta IE no se estaba
llevando a cabo ningn proceso de integracin de TIC y la enseanza del lenguaje corresponda ms a
una perspectiva de transmisin frontal, de temas fragmentarios sobre todo gramaticales y de datos
literarios.
Tuvimos entonces que modificar el proyecto y transformarlo en uno de formacin y acompaamiento en
el diseo de una propuesta para el rea que cruzara los discursos fruto de la reflexin permanente, el
conocimiento didctico y disciplinar sobre el lenguaje y los usos de las TIC en unas secuencias
didcticas que se disearan, aplicaran y evaluaran.
Entre los hallazgos preliminares encontramos que la institucin cuenta con varias salas de cmputo,
pero que el servicio de internet es muy irregular. El grupo de humanidades est a cargo de la publicacin
de una revista anual cuya funcin es hacer publicidad a lo que ofrece la IE. En cuanto a la formacin de
los docentes, se encontr que la mayora de ellos son egresados de programas de licenciatura en
lenguas modernas y su campo de accin ha estado centrado en la enseanza de la lengua extranjera,
aunque el grupo comparte la asignacin de las reas de ingls con la de espaol. De alguna manera,
este hecho explica la aproximacin pedaggica y didctica a la enseanza del espaol, en la que, como
ya se dijo, predomina una perspectiva estructural y formal de la enseanza de la lengua. Respecto a las
TIC se observ un uso muy ligado a lo instrumental: uso de buscadores para consultas, de procesadores
de texto y de aplicaciones para ver videos o escuchar msica; un nivel de usuario, en este sentido,
bsico.
205
SINE

Con el objetivo de construir reflexiones que apoyaran prcticas pedaggicas ms conscientes y

planificadas, iniciamos una serie de talleres de formacin en la que se analizaba lo que se estaba
haciendo antes, durante y despus de clase, cmo se estaba asumiendo la enseanza y el aprendizaje
del lenguaje, las interacciones generadas, los materiales proporcionados por los maestros para el trabajo
pedaggico, la revisin de los resultados obtenidos en las pruebas saber, los saberes sobre el uso de
herramientas TIC, entre otros.
Propusimos a los profesores leer y discutir ejemplos de proyectos de aula y secuencias didcticas de
otros docentes del Valle del Cauca. De este proceso, se retom la estructura y procedimientos para
disear, cooperativamente (grupos de inters), dos secuencias didcticas (SD) con la integracin de TIC,
para llevarlas a cabo en dos de los grados con los que estaban trabajando. Este proceso ha sido el ms
extenso (aprox. 5 meses) porque ha implicado que los profesores, con el escaso tiempo del que
disponen, se programen para leer, planear, implementar, y conversar con los observadores, prcticas
que no son frecuentes en la vida escolar.
La secuencia didctica a la que haremos referencia es la que se centr en la enseanza de la
argumentacin, para grado sptimo. Si bien se haban diseado 12 sesiones, solo se lograron ejecutar
8, con una modificacin de la planeacin de la secuencia, debido a que esta se extendi hasta el final del
ao escolar porque hubo muchas interrupciones en el tiempo escolar (oct. a nov. de 2014). El diseo
inicial se subi a un drive y cooperativamente se fue modificando y ajustando. La implementacin
empez antes de culminar la planeacin -decisin de los profesores-, de modo que paralelamente se
tuvo que ir haciendo un acompaamiento a los profesores en la manera de abordar didcticamente los
textos de inters en cada planeacin. Estos encuentros mostraban la disposicin de los maestros para
introducir transformaciones en sus prcticas al mismo tiempo que ausencias, por ejemplo, en el
conocimiento de la estructura de los textos y en una perspectiva crtica de la lectura as como del uso de
las TIC. Algo fueron aprendiendo sobre la marcha, para guiar el trabajo durante las sesiones de clase.
En la secuencia para ensear argumentacin slo se logr hacer un pequeo foro virtual como producto
final, despus de que el propsito inicial era escribir un artculo de opinin para el peridico mural de la
escuela.
Se grabaron todas las sesiones de clase, porque la intencin era revisar y analizar con los docentes las
interacciones entre los participantes del aula, as como la negociacin de sentidos sobre las temticas
abordadas y el uso de las herramientas tecnolgicas, puesto que la pregunta que queramos abordar
era: Qu es lo que podemos potenciar usando las TIC en la clase de lenguaje que sin ellas sera
imprescindible desarrollar?
De este modo, durante el desarrollo de la secuencia, se realiz una bsqueda guiada de artculos de
opinin en la red sobre el tema elegido: la implementacin de la jornada escolar nica en Colombia. Se
indic a los estudiantes unas pautas de bsqueda especficas para buscar, evaluar, comparar y
seleccionar la informacin. De manera que se abordaron nociones como situacin de comunicacin en
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los textos elegidos (fuente, autor, pblico a quien se dirige, intencin, tema, tipo de texto, imgenes) y
nociones relacionadas con la estructura de los textos argumentativos e informativos.
Durante esta bsqueda, varios estudiantes evidenciaron la falta de conocimiento de la estructura de los
textos argumentativos e informativos, hecho que nos permiti organizar una rejilla comparativa para
estudiar la configuracin estructural de estos textos y conversar sobre los hallazgos con todo el grupo de
estudiantes.
Luego de leer y desarrollar algunos talleres de lectura guiada con los textos seleccionados, se plane un
foro virtual para escribir opiniones sobre la temtica elegida. Esta actividad puso en evidencia que varios
de los estudiantes carecan de conocimientos sobre asuntos que podramos considerar bsicos en el
manejo de las TIC: abrir una cuenta de correo electrnico o participar en un foro virtual. Hechos que
permiten abordar la reflexin sobre las rutas que frecuentan los estudiantes cuando tienen acceso a las
TIC y las transformaciones a nivel de construccin de sentido que puedan generarse o no con lo que
hagan en la gran ciudad virtual.
Durante el desarrollo de este trabajo se han observado varias dificultades (falta de acceso a la red,
prdida de clases, problemas en la formacin de los maestros, nivel de conocimiento de las TIC por
parte de los estudiantes) que permitieron cuestionar el uso de las TIC que se escogen para desarrollar el
trabajo en la clase de lenguaje, cuando hay unos propsitos pedaggicos y didcticos claros y cuando
condiciones bsicas como el acceso a internet estn disponibles.
Entre las reflexiones que surgieron en la implementacin de esta propuesta, cabe sealar que es
importante que el docente desarrolle unas competencias disciplinares (pedagoga y didctica) y digitales
que le permitan poner en relacin, el propsito de la secuencia didctica con las actividades
encaminadas a la culminacin del mismo. Y en este proceso educativo hacer una seleccin apropiada de
los recursos digitales necesarios para la configuracin de las mediaciones en algunos de los
intercambios comunicativos sobre el tema abordado.
A nivel general, las conversaciones con los maestros en el trabajo con la Secuencia didctica, han sido
una reflexin crtica sobre las maneras de leer y escribir en contextos situados en los que se pretende
integrar las nuevas tecnologas. Sabemos que las transformaciones en la prctica pedaggica, en
relacin con la organizacin de la actividad escolar en la que se construye alrededor de temas de inters
de los participantes, los procesos de mediacin en los que la comunicacin por varias vas es
privilegiada y las reflexiones sobre un uso epistmico de las TIC, son puntos focales para propiciar
procesos educativos en lenguaje que pongan en evidencia nuevas formas de comunicar, hacer y
aprender con y a travs de otros.
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5. A modo de cierre
Reconocer la existencia de nuevos retos generados por la introduccin de las TIC en los procesos
educativos, nos lleva a considerar la necesidad de nuevas formulaciones tericas. Sin embargo, los
desarrollos conceptuales de corte constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje y una
perspectiva discursiva del lenguaje son bases de suma importancia para el desarrollo de procesos
formativos, en este caso, mediados por TIC.
Los hallazgos logrados en relacin con las inclusin de las TIC en los procesos educativos nos permiten
acercarnos a la idea de considerar la integracin de planteamientos constructivistas, integradores y
discursivos sobre el currculo y la enseanza y el aprendizaje y las propuestas que las integran en los
procesos educativos. En este sentido, no es posible acercarse a un estudio exhaustivo de lo que pasa en
el aula sino se especifica el papel que ocupan las configuraciones discursivas que en ella ocurren. El
discurso, desde una perspectiva sociocultural, es el principal actor en la interaccin humana. En este
sentido, es una forma de mediacin de significados, que configura ciertos tipos de relaciones que
determinan la forma como se construyen, reconstruyen e interpretan ciertos significados y se configura el
sentido en una interaccin determinada. Por eso, es indispensable ocuparse de l. As, la interactividad
y la intersubjetividad como principios constitutivos de los aprendizajes que se desarrollan en contextos
socioculturales tales como el escolar (Coll, 1995) siguen siendo vlidos para el aprendizaje en entornos
virtuales.
De modo que la transformacin educativa
no se garantiza con la inclusin de las TIC. Han de
considerarse las interacciones del profesor con sus estudiantes en la mediacin de procesos de
construccin de sentido sobre los contenidos de aprendizaje; lo que dara cuenta de las configuraciones
pedaggicas y didcticas que conllevaran a reafirmar la relevancia de estos aspectos en los procesos
educativos.
En cuanto al uso de las TIC, quien est encargado del proceso educativo, estara en la capacidad de
elegir los recursos virtuales efectivos para una determinada situacin didctica que tome en cuenta el
contexto sociocultural en el que interactan los participantes. De modo que problemticas o temas que
se aborden sean del inters de los estudiantes y esto, a su vez, constituya un proceso de construccin
de sentido que integre los recursos TIC ms apropiados para la interaccin en el aula.
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208
SINE

RED para la transformacin de la formacin docente en Lenguaje (2001). La formacin docente en

Amrica Latina. Memorias del Encuentro latinoamericano de Lima
Vallejo, M. y Ospina, O. (2012). Cmo integrar el uso de tecnologa en la prctica pedaggica
cotidiana? Orientaciones, ejemplos y algo ms. Aprender y educar con las tecnologas del siglo XXI.
Colombia: Fundacin Colombia Digital, pp. 59-72.
Vigotsky L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona: Crtica.
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SINE

Ambientes de aprendizaje basados en la reflexin en un experimento de

enseanza
Mara Teresa Castellanos Snchez
castellanosmaria@correo.ugr.es
Otoniel Gmez Quevedo
ottogomez@hotmail.com
Resumen: se presentan resultados de una investigacin que involucra un experimento de enseanza
basado en el paradigma de la investigacin de diseo (DBR). El estudio asume una nocin amplia de
ambiente de aprendizaje, donde el individuo hace parte de este, y por ende, se involucra en acciones
pedaggicas para asumir la reflexin sobre su propia accin. El aprendizaje trasciende las formas de
orquestacin de recursos y smbolos previstos para el aprendizaje; es decir, se configuran mltiples
dinmicas que involucran acciones, experiencias y la concrecin de los propsitos en un plan de
formacin.
1. Origen del experimento de enseanza
Esta investigacin surge de las dificultades que presentan los estudiantes para profesores de
matemticas (EPM), al iniciarse en el desarrollo profesional. Durante su formacin inicial, se enfrentan a
prcticas formativas y prcticas docentes o de enseanza al final de la formacin, momento en el cual,
es posible analizar su experiencia de enseanza durante la accin o despus de ella (Dewey, 1989). Al
inicio de estas prcticas, los EPM expresan dudas y temores y consideran complejo el proceso de
ensear matemticas. Sin embargo, conceden importancia y confianza a este periodo de formacin y
manifiestan su expectativa al respecto del cmo y qu ensear. Aunque los practicantes comparten su
frustracin por las dificultades en su desempeo, reconocen tener fortalezas del conocimiento de
carcter terico y debilidades, tambin del conocimiento, en y para la prctica; en palabras de Schn
(1992) carecen de conocimiento en la accin.
De esta manera, se considera la necesidad de crear un periodo formativo de tipo prctico que pueda ser
aprovechado y le genere al EPM situaciones para confrontar su formacin terica (didctica y
matemtica), con su propia apreciacin de lo que es la prctica profesional; una formacin prctica
verstil, apoyada en una actitud reflexiva, que le lleve ms all del papel de observador y reproductor,
aprovechando toda ocasin para iniciarse en el desarrollo profesional.
Con el propsito de estudiar el proceso de iniciacin al desarrollo profesional de futuros profesores de
matemticas (FPM), la investigacin ubic en las prcticas docentes un ambiente de aprendizaje para
que los EPM se relacionen con el conocimiento profesional, analicen su prctica, aborden problemas que
surjan all y puedan actuar de manera racional frente a estos, incorporando nuevo conocimiento; es
decir, que acten como profesores reflexivos. Entonces, Cmo crear un ambiente de aprendizaje donde
los FPM adquieran hbitos de reflexin que les preparen para su labor futura? Bajo este presupuesto se
disea e implementa un experimento de enseanza (en el curso de Prctica Profesional Docente - PPD)
de un programa de formacin.
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El contexto de la investigacin se enmarca en el programa curricular de la Licenciatura en Matemticas y

Fsica de una universidad de los llanos en Colombia, en la asignatura de Prctica Docente del ltimo
semestre (13 crditos), de carcter prctico (con prcticas de enseanza en Instituciones Educativas IE
de la regin). Este curso dispone que los estudiantes asistan a instituciones educativas de enseanza
media, tutelados por un profesional-docente -IE (asesor externo), y supervisados por un asesor
acadmico docente de la universidad (asesor interno); se dispone que los FPM diseen, implementen y
realicen un balance del proceso de enseanza de las matemticas sobre tpicos determinados, que
estn en concordancia con el currculo de la institucin educativa en el que realizan la prctica docente.
El experimento de enseanza consiste en la secuencia de intervenciones de enseanza en las que los
participantes son: el investigador-docente, los estudiantes (FPM), los observadores-asesores de PPD y
los colaboradores externos. En palabras de Molina et al (2011: 76) el objetivo de este tipo de estudios es
analizar el aprendizaje en contexto mediante el diseo y estudio sistemtico de formas particulares de
aprendizaje, estrategias y herramientas de enseanza, de una forma sensible a la naturaleza sistmica
del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin.
Este modelo es adecuado para configurar un ambiente de aprendizaje, en donde los FPM que participan
en un proceso de enseanza/aprendizaje durante el curso de formacin (PPD), pueden atravesar ciclos
de reflexin, formas (aprendizaje) que les permiten avanzar en la construccin de conocimiento prctico
y comprender y explicar la estrategias (maneras o modelos) que los llevan a relacionarse con su
conocimiento profesional; es decir, a comprender y transformar, a re-construir su conocimiento
profesional.
En este estudio se asume la investigacin de diseo que reconoce los experimentos de investigacin
perteneciente a (Kelly, Lesh y Baek (2014), Steffe y Thompson (2000), Confrey y Lachance (2000)). El
experimento de enseanza se configura de esta manera en un curso de formacin inicial denominado
Prctica Profesional Docente PPD de tipo transformativo y guiado por una conjetura. Este escenario
ha sido entendido como una forma de favorecimiento de las dinmicas y los escenarios a los FPM y que
le permite realizar la confrontacin del conocimiento (matemtico y didctico) de tipo terico con la
realidad profesional. El curso PPD ha sido configurado de manera que incluye la realizacin de prcticas
de enseanzas verstiles y regidas por una actitud reflexiva, donde los FPM vayan ms all del papel de
observador y reproductor otorgando sentido a su actuacin.
2. Caractersticas y configuracin del ambiente de aprendizaje

El proceso de enseanza (formacin) / aprendizaje (FPM) que ocurre al interior del ambiente de
aprendizaje, fue pensado en sincrona con prioridades y directrices internacionales, que otorgan
importancia a la promocin de la reflexin durante la formacin de profesores para que sean crticos
sobre su prctica (NCTM, 1991); atiende propsitos normativos e institucionales para la formacin inicial
del educador colombiano en relacin con las nuevas disposiciones legales que demandan iniciar en el
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desarrollo profesional del profesor (Decreto 1295/2010); contribuye con bases de transformacin de la
formacin de profesores; y coincide con las principales finalidades del mejoramiento profesional.
Este ambiente de aprendizaje se considera como un escenario para iniciar el desarrollo profesional
docente y entiende que la reflexin es el proceso en el cual, el FPM puede aprender de su experiencia;
este desarrollo se concreta al realizar seguimiento continuo a su prctica, ver atrs de la
enseanza/aprendizaje, destacar lo sucedido y reconstruir los acontecimientos para, finalmente, develar
una nueva comprensin de los hechos. Esta comprensin se enriquece en la medida en que el FPM
tiene conciencia de los propsitos de la instruccin.
El experimento de enseanza (en el curso de PPD) se re-disea e implementa en colaboracin y con
consentimiento del Comit del Programa - CP y CPD del programa de formacin de la Licenciatura. Este
proceso de formacin se construy considerando la interdependencia entre el diseo instruccional y la
investigacin caracterstica de la investigacin, basadas en el diseo (Molina et al., 2011); es decir, el
diseo de los ambientes de aprendizaje (ciclos y contenidos) sirve como contexto para la investigacin
(ver figura 1), pero a la vez, considera los anlisis peridicos dentro de la implementacin y el anlisis
retrospectivo, de tal forma que puede informar tanto del diseo mismo como de su mejora para futuras
implementaciones.
Figura 1. Interdependencia entre instruccin e investigacin en el experimento
Los ambientes y contenidos del experimento (de enseanza) cubren tres etapas o momentos:
preparacin (planificar), experimentacin (implementar) y anlisis retrospectivo (revisar cada ciclo antes
de pasar al siguiente). La figura 2 muestra el experimento por ciclos. Esta dinmica prev a los
participantes atravesar por cuatro ciclos de reflexin bajo el modelo de Korthagen et al. (2001) sobre
problemas de la enseanza de las matemticas derivados de su PPD. Con el propsito de interpretar las
relaciones con el conocimiento profesional del FPM, se incluyen como escenario los contenidos que se
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relacionan con aspectos sobre la enseanza y el aprendizaje del lgebra escolar que describiremos ms
adelante.
Figura 2. Caractersticas por ciclos y fases del experimento de enseanza
3. Conjeturas que orientan el experimento de enseanza

Suponemos que la forma como los FPM se relacionan con el conocimiento profesional viene dado por
las estrategias que los llevan a comprender y a solucionar una problemtica en cuestin de la enseanza
y aprendizaje; conjeturamos que los FPM a travs de procesos de reflexin pueden percibir los
problemas de la enseanza y el aprendizaje con una visin prxima a su desempeo futuro,
obligndolos a buscar dinmicas para hacer una apropiacin y re-acomodacin del contenido a ensear.
Este ambiente de aprendizaje le otorgar al FPM apropiacin y re-acomodacin del contenido a ensear,
encontrando formas ms tiles de representar los contenidos (ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
tareas) que permitan hacerlos ms comprensibles para ellos; para esto, el FPM necesita tener claro
cmo se construye ese conocimiento matemtico para orientar a sus alumnos.
Consideramos que el conocimiento del Anlisis Didctico le otorgan al FPM posibilidades para conjugar
un encuentro entre la materia (matemticas) y la didctica; sin embargo, inferimos que los procesos de
reflexin sobre el uso de esta herramienta para la enseanza en la prctica son los que otorgan
capacidad de transformar los conocimientos y ampliar las posibilidades de representacin del contenido
en formas pedaggicas eficaces y adaptables a la diversidad de sus alumnos.
Entrevemos que el FPM concreta la estrategia de enseanza cuando puede comprender el contenido de
la materia y es capaz de transformarlo a travs de la preparacin, seleccin y adaptacin de los
contenidos matemticos y de llevarlos de manera efectiva a sus alumnos; por consiguiente,
conjeturamos que una forma de evidenciar evolucin en el conocimiento profesional del FPM son las
transformaciones que ellos realizan al contenido de enseanza y a la comprensin del mismo.
Suponemos que las alternativas (estrategias) a las que recurren los FPM para facilitar a sus alumnos el
desarrollo de la comprensin de los contenidos conjugados con el seguimiento, observacin y reflexin
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objetiva de la actuacin en el aula, favorecen formas de aprendizaje para introducir variaciones en el

esquema tradicional y les permiten configuraciones alternativas del contenido a ensear. Por cuanto
presumimos que, las formas (aprendizaje) que les favorecen para avanzar en la construccin de
conocimiento prctico, comprender y explicar la estrategias (maneras o modelos) llevan a los FPM a
relacionar y re-construir su conocimiento profesional.
4. Estructura General del ambiente de aprendizaje en el programa de formacin

La estructura general supone un mnimo de 18 semanas para su desarrollo e implica el seguimiento y
trnsito de cinco participantes durante el segundo periodo del 2014. El diseo del experimento cont con
cuatro ambientes denominados induccin, contexto, implementacin y anlisis o balance; en estos, se
incluyen contenidos relacionados con elementos de la didctica del lgebra escolar, en los que se
abordan problemas relacionados con su enseanza, anlisis didctico, errores y dificultades, estrategias
y tareas.
Cada ambiente incluye a su vez, un ciclo de reflexin definido bajo el modelo ALACT. La figura 3
muestra cmo se estructura este diseo; es necesario advertir, que cada ambiente (mdulo) define las
metas y producciones de los participantes para dar cumplimiento al curso: proyecto de PPD, unidades
didcticas (planeaciones), documento de diagnstico, modificacin a las tareas que se incluyen en las
unidades didcticas y los re-diseos a Unidades. (Figura 4)
Eje
Ciclos de
Reflexin
Ambientes
de
aprendizaje
Metas por Ambientes

de aprendizaje
Figura 3. Estructura general del curso y ciclos
Para fomentar la participacin, discusin e interaccin grupal, se definen metodologas como la

induccin, la deduccin y la heurstica para abordar los contenidos (temticas) y propsitos de cada
ciclo. Los contenidos que se articulan a cada ciclo son negociados y establecidos al interior del Comit
214
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de Programa CP; el ajuste a las sesiones, actividades y propsitos por ambiente del curso PPD, cont
con aprobacin de dicho CP. La conduccin de las sesiones combina la modalidad de seminario, taller y
asesora, reduciendo al mnimo la exposicin de los formadores y promoviendo el trabajo individual y
colaborativo de los FPM bajo la supervisin y asesora del profesor universitario.
Figura 4. Configuracin dinmica de focos temticos y propsitos por ciclos
Siguiendo preceptos establecidos en la investigacin de diseo, en primera instancia y durante el diseo

del experimento, se realiz la revisin terica de los elementos conceptuales que orientan el eje
articulador del ambiente de aprendizaje (el modelo de reflexin). La revisin acudi a la referencia de
varios modelos aplicados en educacin para elegir el modelo reflexivo ALACT por su aplicacin en otras
investigaciones en Educacin Matemtica; el lector en las figuras 5 y 6 puede observar la trayectoria y
disposicin de los ciclos de reflexin en relacin con los mdulos de contenido del curso de formacin.
Figura 5. Trayectoria por ciclos de reflexin durante el curso PPD
El modelo ALACT de Korthagen (2001), permiti disear escenarios en donde los FPM observan y
asumen de su experiencia, una situacin problema detectada durante las prcticas de enseanza, que
se convierte en objeto de estudio a lo largo de sus prcticas a travs de su proyecto de Prctica
Docente. Este modelo permiti focalizar durante las 18 semanas el proceso de reflexin de FPM en los
conocimientos profesionales, sus fundamentaciones, transformaciones, acciones y re-construccin.
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Las figura 5 y 3 muestran la trayectoria que estructura cada una de las cinco fases del modelo de
reflexin por cada uno de los cuatro ciclos ALACT y que configuran de manera dinmica el experimento
5
con los propsitos formativos y de la investigacin. La figura 7 muestra la estructura general del
programa de formacin; all se pueden notar los ciclos de reflexin asociados a las temticas abordadas
y la evolucin de los propsitos formativos a travs del proyecto de Prctica Profesional Docente - PPD.
5. Discusin de resultados
Aqu se presentan algunas apreciaciones que son producto de los caminos recorridos. Consideramos
acertado usar el paradigma de la investigacin de diseo, dado que posibilita la implementacin de ciclos
de reflexin como herramienta para el desarrollo profesional de los futuros profesores de matemticas FPM del programa formativo diseado en esta investigacin; este ambiente de aprendizaje les permite
asumir las prcticas de enseanza de matemticas bajo una perspectiva dinmica, reflexiva y crtica.
Apreciamos que los resultados inciales en los procesos de reflexin suscitados en este curso de
formacin, favorecen las condiciones para entender: qu imagen del lgebra escolar ponen de
manifiesto los FPM, qu aspectos dominan sus expectativas de enseanza/aprendizaje y cmo
confrontarlo para favorecer que afloren las creencias y concepciones sobre el lgebra que influyen en
sus prcticas de enseanza.
Destacamos que una ruta para lograr el proceso reflexivo en la prctica, requiere partir del
acontecimiento de la clase. Afrontar situaciones inesperadas, necesariamente para plantearse
preguntas como Qu? y Cmo?, conducen al distanciamiento que es necesario para el anlisis
crtico de la actuacin. Se presume que un anlisis crtico por parte de los FPM les orienta hacia un
conocimiento ms abierto, lo que puede afectar las actuaciones y decisiones para el aula e implica
cambios en la prctica.
Observamos que situaciones provocadoras de reflexin encuentran su origen en los enfoques al
respecto de la iniciacin y de la enseanza del lgebra; de esta manera, subyace la necesidad de
referentes que facilitan al futuro profesor comprender las principales concepciones y posturas en la
enseanza e iniciacin del lgebra escolar y que le aportan al entendimiento de las principales
dificultades y errores que los alumnos enfrentan cuando aprenden la asignatura.
El anlisis retrospectivo de los datos persigue aportar al desarrollo y a la apropiacin de un modelo
terico que involucre los constructos profesores reflexivos y el desarrollo profesional; la contribucin
estar orientada a promover en los FPM la reflexin sobre su actuacin como un hbito a partir de
problemticas relacionadas con la enseanza del lgebra escolar; es decir, a describir y comprender los
elementos que aportan desde la formacin inicial a los procesos reflexivos, que puedan adems
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo desde la reconstruccin de su
5
Nota del corrector: no hay figura 7.
216
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conocimiento profesional. Queda en adelante, detallar los procesos reflexivos que se estimularon como
base para la comprensin de dicho proceso.
Referencias
Confrey, J., & Lachance, A. (2000). Transformative Teaching Experiments through Conjecture Driven
Research Design.
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Barcelona: Paids.
Kelly, A. E., Lesh, R. A., & Baek, J. Y. (Eds.). (2014). Handbook of design research methods in
education: Innovations in science, technology, engineering, and mathematics learning and teaching.
Routledge.
Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and
Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Molina, M., Castro, E., Castro, E. (2011). Un acercamiento a la investigacin de diseo a travs de los
experimentos de enseanza. Enseanza de las ciencias, 29 (1) 75-88
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional standards for teaching mathematics.
Reston, VA: Autor.
Schn, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paids.
Steffe, L. P., & Thompson, P. W. (2000). Teaching experiment methodology: Underlying principles and
essential elements. Handbook of research design in mathematics and science education, pp. 267306.
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SINE
La formacin docente en lenguaje en el programa Creatic (Valle):

Tendencias y desafos
Alice Castao Lora
alicecastano@gmail.com
Daniel Felipe Osorio Correa
feliposo10@gmail.com
Resumen: en esta ponencia nos proponemos examinar las tendencias de las Unidades Didcticas
Colaborativas (UDC) presentadas por los docentes que hicieron parte del programa de formacin CREATIC en el rea de Lenguaje, entre agosto y noviembre del 2014 (nueve primeras cohortes). Nos interesa
contrastar los propsitos formativos que los docentes explicitan en los objetivos de aprendizaje y las
actividades que proponen para llevar a cabo esos propsitos en dos procesos especficos del rea:
lectura y escritura. Adems, queremos observar la forma como los docentes estn incorporando los
recursos digitales en el diseo de la UDC y las finalidades que persiguen con ellos. Por ltimo,
propondremos algunos desafos que enfrentan la enseanza de la lectura y la escritura con mediacin
de TIC.
1. Introduccin
La incorporacin de las TIC en la escuela se ha vuelto un imperativo en los ltimos aos. Dicha
incorporacin se est realizando por varios caminos: el equipamiento de infraestructura tecnolgica, la
instalacin de redes de internet y la formacin docente en TIC. Aunque esta triada ideal no se presenta
en la mayora de las instituciones de carcter pblico en Colombia, es encomiable la labor que en los
ltimos aos se ha realizado para dotar de computadores a las instituciones pblicas o a las
comunidades a travs de programas como Computadores para educar y Vive digital: estos programas
han dotado de infraestructura tecnolgica a cientos de instituciones educativas a lo largo y ancho del
pas. As mismo, se ha apostado por la formacin docente desde los estamentos gubernamentales.
Programas
(
como
que
te
cojo
Ratn
(http://didactica.udea.edu.co/AQTCR/),
Tit@
http://www.semcali.gov.co/index.php/nuestra-gestion/calida-educacion/tit-educacion-digital-para-todos) y
(
Crea-TIC http://cms.univalle.edu.co/ciersur/), permiten identificar el nfasis que en el ltimo decenio se

est haciendo en este rubro de la formacin.
No obstante, sabemos que un proceso de formacin en el uso de las TIC en educacin, no implica
necesariamente un cambio profundo en la enseanza o propone, como espera el programa, una mirada
innovadora. El reto que en esta ponencia se asume es observar de manera concreta si los recursos
desarrollados por los maestros en las unidades didcticas diseadas corresponden a una mirada
instrumental de las TIC o a una propuesta en las que son pertinentes. As, pues, se tomaron las 24
unidades didcticas de lenguaje diseadas por los grupos de maestros matriculados de las primeras 9
cohortes (agosto a noviembre de 2014) y se categorizaron respecto al proceso de lenguaje que prima
en ellas (lectura, escritura, oralidad). Con estos criterios se estudiaron los propsitos de enseanza, los
218
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recursos seleccionados y su relacin con el aprendizaje. Miremos, entonces, dos procesos centrales en
6
el trabajo con los estudiantes: lectura y escritura .
2. Lectura
Las UD que abordan el proceso de la lectura persiguen, en general, los siguientes propsitos
Comprender textos narrativos y su estructura
Comprender una historieta
Conocer sobre -los dialectos, los medios de comunicacin-
Identificar intencin comunicativa de un texto
Conocer estrategias de bsqueda de informacin
Observando los propsitos podemos decir, a primera vista, que los maestros estn preocupados por
fortalecer competencias textuales, comunicativas, dotar de estrategias de lectura a sus estudiantes y
que, adems, construyan conocimientos especficos sobre aspectos del lenguaje o de la literatura.
Miremos lo anterior de manera concreta en el siguiente cuadro.
Cuadro 1: Propsitos formativos y descripcin de las actividades (lectura)
Como vemos en el cuadro, los propsitos formativos estn orientados a cualificar la competencia lectora
en aspectos significativos y potentes del rea de lenguaje. No obstante, cuando contrastamos estos
propsitos (fines) con las actividades, identificamos que no se logran alcanzar los propsitos o que, tal
vez, los docentes no dimensionan qu hay detrs de los mismos. Es decir, pueden relacionarse con la
teora pero desconocer su abordaje didctico, o pueden desconocer los alcances conceptuales de lo que
pretenden ensear. En otras palabras, hay un desfase conceptual y didctico en relacin con la pregunta
por el cmo se van llevar a cabo los propsitos formativos enunciados en el cuadro de la izquierda.
Analicemos algunos de stos:
Para la presentacin de esta ponencia hemos trabajado con dos de estos procesos: lectura y escritura.
219

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El propsito: Comprender textos narrativos y su estructura, implica un abordaje textual de los textos
narrativos y, al mismo tiempo, el desarrollo de estrategias de lectura para garantizar su comprensin. La
labor de mediacin procurara la construccin de sentido del texto narrativo. Sin embargo, cuando nos
detenemos en la UDC a observar si las actividades que propone apuntan a alcanzar los propsitos
observamos que hay un nfasis en el vocabulario. Despus de la lectura del texto propuesto se le pide a
8
los estudiantes que busquen las palabras desconocidas en diferentes buscadores de la Web y, luego,
usar un procesador de texto para registrar el resultado del ejercicio. De esta manera, se resuelve la
comprensin desde el vocabulario desconocido; es decir, desde lo denotativo. No hay indagacin por la
tensin que se presenta en la historia, por la manera como se construyen los personajes, tampoco se
propicia una relacin con otros textos o contextos (contenido socio histrico); propuestas que ayudaran
a construir la comprensin de un texto. As mismo, el nfasis en vocabulario deja por fuera la posibilidad
de ir a un plano connotativo, de explorar las inferencias, aquello que no se encuentra sealando con el
dedo.
Miremos el ltimo de los propsitos respecto a lectura que se propone: Desarrollar estrategias de
bsqueda de informacin. Este fin va de acuerdo con las necesidades que impone interactuar en la red.
De acuerdo con Cassany (2012) el uso de recursos digitales es ms complejo por varias razones: un
incremento exponencial de documentos, que exige aprender a navegar a travs de millones de
posibilidades y la ausencia de filtros y controles de calidad, que expone a los navegantes a gran cantidad
de basura textual (Cassany, 2012: 219). Esta complejidad la reafirma Lerner (2011) cuando dice:
En relacin con la bsqueda en Internet, hemos visto que algunas de nuestras entrevistadas creen que la
lectura exploratoria no plantea problemas para los chicos y que la dificultad radica en la comprensin de los
textos (Buscar es fcil. Son dos botones, uno para entrar en Internet y otro para poner el nombre de qu
estoy buscando y aparece. El tema es el procesamiento de la informacin) (...) Los datos citados por
Perelman y otros (2007) y Perelman (2008) muestran que la facilidad de la bsqueda de informacin en la
red es slo aparente: el anlisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los nios al
explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy compleja (Lerner, 2011: 47).
La manera como los docentes proponen alcanzar el propsito de Desarrollar estrategias de bsqueda
9
de informacin es el siguiente: primero, realizan una exposicin sobre la diferencia entre fuentes
primarias y secundarias; luego, les piden a los estudiantes buscar en Internet informacin sobre un
animal en fuentes primarias y secundarias (3 fuentes). La dinmica propuesta impide que sean los
estudiantes quienes construyan junto con el docente las estrategias ms pertinentes cuando se busca en
la Web. Ms adelante volveremos sobre este asunto en los desafos que tiene la escuela. Por ahora,
podemos concluir que an se tiene arraigada la manera de consultar informacin como se haca cuando
los dispositivos digitales no existan o no eran parte de la escolaridad.
Los datos que se utilizan aqu son extractados de las Unidades didcticas propuestas por los maestros en la
formacin y que fueron seleccionadas para esta investigacin.
8
Esta UDC est dirigida a estudiantes de octavo grado.
9
Esta UDC se dirige a estudiantes de 4o y 5o.
220
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3. Escritura
Observando los propsitos podemos decir, a primera vista, que los maestros estn preocupados por
fortalecer competencias textuales, competencias comunicativas, estrategias de planeacin, redaccin y
revisin textual (escritura como proceso). No obstante, lo que se anuncia en la descripcin de las
actividades no apunta a la consecucin de los propsitos de formacin.
Cuadro 2: Propsitos formativos y descripcin de las actividades (escritura).
Tal como se anuncia, el propsito Producir textos escritos que responden a diferentes necesidades
comunicativas y que siguen un procedimiento estratgico para su elaboracin apunta a que los
estudiantes identifiquen la situacin comunicativa en la cual se enmarca el uso de la escritura y, a partir
de ella, produzcan un texto. En otras palabras, se debe tomar en cuenta una cantidad de variables que
componen el acto comunicativo y que diferencian un proceso de comunicacin escrita de otro.
En cambio, en las propuestas de los docentes no se entiende la escritura como un proceso que parte de
identificar cada situacin comunicativa y las condiciones que el escritor debe tener en cuenta para
producir textos con sentido. En este mismo sentido, la escritura de los textos de los estudiantes no se
realimenta por parte de los docentes o de los compaeros y, por ende, no se produce una nueva versin
del texto. Al final, los textos son recogidos por el profesor y compendiados en un libro digital producido
en Cuadernia sin que se anuncie qu se va a hacer con el recurso posterior a la realizacin del ejercicio.
En lo atinente al siguiente propsito: Fortalecer la competencia textual a partir del reconocimiento de
diferentes tipologas textuales (autobiografa, ancdota, descripcin), se espera una mediacin fuerte
del docente en torno a la reflexin sobre las implicaciones que tiene escribir textos que se construyen
con propsitos diferentes y que se estructuran de maneras distintas. En este caso, aunque la propuesta
es potente porque apela a narrar experiencias propias del entorno sociocultural de los estudiantes, la
escritura se entiende exclusivamente como un recipiente para pasar lo oral a lo escrito sin una reflexin
sobre las caractersticas de cada uno de estos textos y las implicaciones que tiene el trasvase a otra
textualidad. De esta manera, se perpeta una concepcin de que escribir es pasar lo que se tiene en la
221
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cabeza. As, es imposible pensar en la cualificacin de la escritura en los estudiantes en niveles de lo

microtextual y lo marcotextual y en la competencia de los estudiantes como productores de textos.
4. Cmo se vinculan las TIC en estas propuestas?

En las UDC analizadas se puede advertir que las tecnologas ingresan con tres grandes finalidades:
proyectar, evaluar y transcribir (o pasar en limpio). Los docentes utilizan herramientas como: Power
Point, Prezi y Youtube para presentar el tema que se est trabajando, motivar o disponer el nimo de los
estudiantes frente al tema (proyeccin de videos o canciones al inicio de la clase) y proyectar un texto
para su lectura. Este uso no permite la interaccin de los estudiantes con los recursos y, en la mayor
parte de los casos, se reemplaza lo que se hace en el tablero o en el televisor con la proyeccin en el
computador a travs de un Video Beam. Hay que agregar que, en todo caso, tener la posibilidad de
proyectar permite acercar a la lectura a loss estudiantes cuando el acervo de libros fsicos no existe o es
muy poco. Habra que insistir en que la proyeccin de contenidos no debe ser el nico uso de la
tecnologa en el aula.
La otra finalidad es la evaluativa. En este caso, los docentes proponen el uso de herramientas como
Google forms, Educaplay y Hot Potatoes para realizar actividades evaluativas. Frecuentemente son
preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta que aluden a un nivel literal de lectura. Este tipo de
actividades evaluativas con frecuencia se resuelven de manera individual. Es poco frecuente que el
diseo de las preguntas se realice desde la bsqueda de vnculos con otros textos o que sean los
estudiantes quienes diseen las mismas. Los usos, hasta ahora propuestos, otorgan un estatus pasivo
al estudiante.
Respecto a la escritura se les pide escribir sus textos -generalmente en Word- y usar este procesador
como una manera de que queden listos. Es decir, como una forma de pasar a limpio el texto que ya
tienen en la cabeza, como hemos mencionado antes o de poder usar elementos de edicin para cuidar
el diseo (la presentacin). Esta concepcin de la escritura sigue estando ligada a lo esttico, pero no a
la produccin de sentido, a la indagacin por los distintos componentes que dan lugar a la textualidad y,
menos an, a maneras de escritura colaborativa como las que propicia actualmente Internet.
5. Desafos
Lo que se deduce en el trabajo con los maestros va acorde con los cuestionamientos que hace
Nemirovsky (2004) cuando afirma que la incorporacin de la tecnologa se queda en un plano superficial.
Cuando [la informtica] se incorpora a la escuela, con frecuencia se hace de manera empobrecida,
escolarizada (en el peor sentido del trmino), perdiendo su identidad y su potencia, restringindola a los
usos ms mecnicos y reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida, pero que, en lugar de
hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo el botn del ratn (Nemirovsky, 2004:108).
222
SINE

Los vacos conceptuales se reflejan en las prcticas; no es suficiente trabajar desde aspectos rutinarios
en el uso de un computador (descomprimir carpetas, trabajar en simultneo en varias ventanas).
Respecto a la lectura y a la escritura no se observan mayores cambios en los propsitos de enseanza y
las prcticas se pueden homologar a lo que sucede con las propuestas en lpiz y papel tradicionalmente.
Adems, el uso de los buscadores se restringe a la misma funcin de los diccionarios fsicos. Estos usos
reiterativos de la tecnologa implican unos grandes desafos en el terreno de la formacin docente. Se
observa as como la escuela an sigue estando mayormente en un universo del libro, de las prcticas
que normalmente se llevan a cabo en lpiz y papel, pero ahora en la pantalla. Frente a esta situacin
vale la pena preguntarnos: Cmo movilizar a los docentes para que comprendan los nuevos
comportamientos y formas de leer y de escribir que incorpora este universo digital? Se requiere seguir
fortaleciendo los programas de formacin y al mismo tiempo que los docentes se incorporen en diversas
prcticas tecnolgicas.
Los maestros deben tener oportunidades para explorar en Internet, para experimentar intercambios en lnea
y para practicar usando el computador como herramienta para aprender. Deben estar ms involucrados en
la planeacin de tecnologa que promueva la comprensin de lectura y deben tener acceso a soporte
tcnico permanente. Solo entonces podrn darse cuenta del gran potencial de las tecnologas del
computador como herramienta para el aprendizaje de esta competencia (Coiro, 2003).
Referencias
Cassany, D. (2012) La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En
Goldin, D. Kriscautzky, Marina & Flora Perelman (ed.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas
para viejos y nuevos problemas, 217-236. Mxico: Ocano.
Coiro, J. (2003) Reading Comprehension on the Internet: Expanding Our Understanding of Reading
Comprehension
to
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New
Literacies.
Traduccin
Eduteka
http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php
Lerner, D. (2012). La incorporacin de las TIC en el aula. Un desafo para las prcticas escolares de
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Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. Barcelona: Ocano
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Nemirovsky, M. (2004). La enseanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informticos. En
Revista Iberoamericana De Educacin. N 36, pp. 105-112
223
SINE

Caracterizacin de la configuracin de un recurso pedaggico: el caso de un

grupo de docentes participantes en el programa Crea-TIC del CIER-Sur
Gilbert Andrs Cruz Rojas
gilbert.a.cruz.r@correounivalle.edu.co
Gustavo Quintero Basto
gustavoq1218@gmail.com
Resumen: a partir de este documento, se pretende hacer una caracterizacin de la configuracin de un
recurso pedaggico en el contexto de la prctica de un grupo de docentes participantes en el programa
Crea-TIC del Centro de innovacin Educativa Regional -CIER SUR, partiendo de documentos que dan
cuenta del diseo y de la sistematizacin de experiencias de aula; los cuales, dentro de un trabajo
colaborativo entre pares, pueden ser discutidos, transformados, replanteados y adaptados. Desde esta
perspectiva, los recursos pedaggicos que se ponen en acto en los escenarios de uso, no se consideran
como productos terminados ni a prueba de la replicabilidad sino que se involucran en un proceso vivo,
de permanente transformacin con una marcada tendencia hacia la mejora, la actualizacin y en
desmedro de la obsolescencia a la que, de otra forma, se veran abocados.
1. Introduccin
En el marco de la didctica han surgido investigaciones e incluso paradigmas, desde los cuales se
estudian aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de un conocimiento especfico; de
esta forma se tienen los desarrollos tericos de Artigue (2011) y Trouche & Gueudet (2010) entre otros.
En este contexto de elaboraciones tericas, surge la nocin de recurso pedaggico propuesta por
Garzn & Vega (2011), la cual es considerada por estos investigadores como una nocin joven y como
tal, es objeto de variacin y desarrollo caracterizada por un gran dinamismo y una reconocida vitalidad.
Teniendo como referente los desarrollos tericos mencionados, interesa en este documento caracterizar
la configuracin de un recurso pedaggico en el contexto de la prctica de un grupo de profesores
participantes en el programa de formacin docente Crea-TIC. El punto de partida son los documentos
que dan cuenta de la sistematizacin de experiencias de aula, los cuales, dentro de un trabajo
colaborativo entre pares, pueden ser discutidos, transformados, replanteados y adaptados. En la
propuesta sistematizada se resalta el uso de Geogebra y de videos educativos.
2. Marco Contextual y Referente Terico.

Para iniciar, es importante tener presente que la transformacin de las prcticas profesionales de los
docentes es un proceso complejo de comprender; sin embargo, autores como Artigue (2011), reconocen
avances a nivel investigativo que apuntan al reconocimiento de las limitaciones en unas prcticas y a la
comprensin de las razones de xito de las mismas. La prctica de enseanza que lleva a cabo un
maestro ha sido foco de diferentes investigaciones que se han interesado en estudiar la forma de
mejorar la enseanza. Pese a ello, la evolucin de las prcticas de enseanza ha venido siendo lenta y
su efectividad, obviamente no aumenta.
224
SINE

El inters por las prcticas profesionales y su transformacin dentro de los desarrollos investigativos, en
el caso de la didctica de las matemticas, se explica en gran medida por el papel asignado a estas en
la formacin de profesores. De esta manera se reconoce que su estudio genera algunos aportes para
una reflexin en distintos niveles, sean pedaggicos, didcticos o curriculares, entre otros. Parada,
Pluvinage, & Sacristan (2013) retoman la definicin de las prcticas profesionales de los profesores de
matemticas y sealan como ejercicios propios de su actividad: i) promover una actividad matemtica en
la clase; ii) seleccionar, usar y disear materiales didcticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar
aspectos curriculares; v) evaluar; vi) colaborar en una comunidad educativa; y vii) profesionalizarse.
Dentro de la anterior perspectiva resulta interesante caracterizar el trabajo que se est realizando en
Crea-TIC, un programa de formacin para educadores, que promueve estrategias de aprendizaje autodirigido y propicia una variedad de actividades de interaccin con el uso de TIC (Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin). Los educadores participantes pueden experimentar el aprendizaje a
travs de dicha interaccin con los contenidos digitales y, de manera autnoma y/o colaborativa, con su
grupo de pares en forma sincrnica o asincrnica.
El programa de formacin de educadores tiene como propsito contribuir a la mejora en la calidad de la
educacin y a la reduccin de las brechas observadas en instituciones de las regiones. En esa segunda
intencin, es de resaltar el trabajo desarrollado con docentes que pertenecen al sector rural y a zonas
marginales. El trabajo propuesto en las tres fases del programa pretende desarrollar las seis
competencias TIC (tecnolgica, pedaggica, comunicativa, de diseo, investigacin y gestin) a partir del
uso reflexivo y fundamentado de dichas tecnologas. As mismo, otro aspecto importante que se viene
atendiendo, se relaciona con la necesidad de fortalecer las competencias TIC de los educadores en sus
prcticas educativas, esfuerzo que orienta hacia la generacin de cambios pertinentes e innovadores en
los escenarios educativos, donde las TIC son elementos sustanciales en las propuestas de diseo,
desarrollo e implementacin de experiencias de aula. Esta visin se mantiene an en los casos (que
adems son muy frecuentes) en los que los docentes participantes presentan dificultades asociadas al
conocimiento de la disciplina, la formacin pedaggica y las competencias bsicas en el uso de las TIC.
De manera particular para el rea de matemticas, se considera necesario pensar en los retos puestos
al programa con respecto a las carencias en la formacin y que se han evidenciado cuando los docentes
se aprestan a elaborar situaciones de enseanza planeadas para dar oportunidad a los estudiantes para
que construyan un conocimiento y cimienten un saber en cuestin. En este sentido, surge la necesidad
de adoptar una perspectiva de los recursos pedaggicos, la cual debe trascender su materialidad. Se
piensa que una forma en la que el maestro puede hacer eso es mediante el diseo o la adaptacin de
una situacin problema cuya solucin ptima implica en primer lugar, el conocimiento y el saber en
cuestin, y en segundo lugar, deja visible una configuracin en la cual las TIC, como elementos de un
medio problemtico, juegan un doble papel: el de transformarse en instrumentos mediadores y
posibilitadores de significados, y el de ser potenciadoras de la capacidad cognitiva de los estudiantes.
225
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Desarrollos tericos en relacin con la nocin de recurso pedaggico, lo conciben como un artefacto que
est a disposicin del profesor y es susceptible de evolucin (Guin & Trouche, 2007) y en esa misma
direccin Pepin & Trouche (2013) afirman que:
Es de vital importancia reconocer que la participacin de un nutrido grupo de profesores en el diseo de los
recursos hace que evolucionen continuamente y que los medios digitales favorecen el trabajo colectivo
docente (Gueudet y Trouche, 2012), ya que los maestros discuten por correo electrnico, o a travs de las
asociaciones docentes en lnea para crear recursos y ser compartidos por todos, y no slo a los miembros
de la asociacin en s.
De acuerdo con lo anterior, es importante mencionar que para el proceso de evolucin del recurso
pedaggico como tal, es indispensable partir de documentos que den cuenta de la sistematizacin de
experiencias (o recursos documentados), los cuales pueden ser discutidos entre pares para ser
transformados, adaptados, y replanteados en material escrito.
La nocin de recurso pedaggico, permite conocer nuevas perspectivas de estudio, como la
investigacin sobre algunos fenmenos relativos a la prctica de enseanza y el desarrollo profesional
de los profesores. En este sentido, surge el inters por conocer aquellos escenarios de interaccin de la
comunidad de educadores donde se posibiliten dichos procesos. Se considera entonces importante para
la discusin, el trabajo de indagacin que permita conocer nuevas perspectivas acerca del estudio de los
fenmenos relativos a la prctica de enseanza orientada hacia la configuracin de recursos; as mismo,
surge el inters por conocer esos espacios de interaccin de los docentes. Para esto, es importante
tener en cuenta lo que afirman Parada, Pluvinage, & Sacristan (2013) en cuanto que:
Las comunidades de prctica se pueden ver como un complemento o alternativa del desarrollo profesional,
ya que son espacios permanentes y favorables para la reflexin sobre la prctica docente y, por ende, para
el mejoramiento de su desempeo en el aula.
Por tanto, la nocin de recurso pedaggico que se adopt dentro del programa de formacin Crea-TIC,
como se mencion al inicio, ha permitido conocer nuevas perspectivas de estudio para analizar el
desarrollo profesional de los profesores. Su conceptualizacin, segn Guin & Trouche (2007) tiene dos
caras que es importante caracterizar:
Un recurso pedaggico, para ser utilizable por los profesores no puede ser reducido a la simple
descripcin de una situacin de aprendizaje, sino que debe igualmente integrar la descripcin del
ambiente tecnolgico en la cual pueda ser puesto en prctica, adems de las proposiciones en
materia de organizacin del tiempo y el espacio, para facilitar su puesta en prctica.
Un recurso pedaggico no puede ser concebido como una solucin, una llave maestra, dada a los
profesores; debe ser adaptado por cada profesor para su propio uso y esta adaptacin es fuente de
un enriquecimiento potencial para otros usuarios; la actualizacin de esta potencialidad supone que
los profesores puedan concebir y discutir esos recursos en el marco de comunidades de prctica.
En este orden de ideas y para efectos de claridad, se concibe el recurso pedaggico como:
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SINE

El conjunto de documentos concebidos (o recuperados, o compuestos) por un profesor (o grupo de

profesores) por el mismo (o por otros), permitiendo disponer de una (o unas) situacin (o situaciones) y de
elementos para la (o las) explotacin (explotaciones) en su clase (Guin & Trouche, 2007)
Concebir de este modo el recurso pedaggico demanda por parte de los profesores una disposicin para
poner en obra en sus clases el recurso como tal, para hacer una explotacin orientada a la evolucin de
este a travs de la determinacin de objetivos de viabilidad y eficacia; el desarrollo del recurso
pedaggico y la evolucin de la formacin necesitan un cuestionamiento y una renovacin profunda de
las prcticas profesionales de la enseanza y de los formadores de profesores.
En el desarrollo de la indagacin se vienen reconociendo las races que tiene la conceptualizacin del
recurso pedaggico, las cuales se relacionan con la elaboracin de un dispositivo orientado a la
enseanza de las matemticas y a la formacin de maestros en la integracin de las TIC; de esta
manera, se vienen privilegiando en el trabajo realizado las reflexiones en torno a la conceptualizacin de
recurso pedaggico como un proceso orientado a las adaptaciones que hace cada profesor de ciertos
documentos para su propio uso y estas adaptaciones son fuente de un enriquecimiento potencial para
otros usuarios. La actualizacin de esta potencialidad supone que los profesores puedan concebir y
discutir estos recursos en el marco de comunidades de prctica, lo cual implica un trabajo colaborativo.
Pepin & Trouche (2013) reconocen el creciente inters en estudiar el rol central del diseo y de los
procesos de reflexin en el marco de comunidades de la didctica de las matemticas; sin embargo,
resaltan que se debe tener en cuenta la hiptesis que plantea la tendencia por parte de los docentes a
no problematizar el medio tecnolgico en el que se desarrolla un trabajo enmarcado en una formacin en
lnea y que alude a la conformacin de comunidades.
Desde este enfoque se asocian dos nociones centrales al de recurso pedaggico: la primera nocin
asociada es la de instrumento; la segunda es la de comunidad de prctica, que emerge de los
planteamientos tericos de Wenger (2001) sobre las interpretaciones, concepciones, adaptaciones y
ajustes que debe discutir un maestro con sus pares, en un lugar que posibilite dichos procesos.
La primera nocin asociada, la de Instrumento, tal como lo resean Guin & Trouche (2007), se concibe
como una construccin del sujeto en relacin con su propia actividad, determinndolo como un conjunto
de proposiciones que pueden ser desarrolladas o no, a partir de un artefacto culturalmente dado;
expresado de otra manera, un instrumento se entiende como una entidad mixta, compuesta de una parte
por el artefacto (objeto material o simblico) y por otra, por los esquemas (componente cognitivo) para la
realizacin de un determinado tipo de tarea. En esta concepcin se hace evidente que los instrumentos
no le son dados desde un primer momento al utilizador, estos se estructuran en procesos de gnesis
instrumental que resultan de un doble proceso de instrumentalizacin y de instrumentacin. Estos dos
tipos de procesos son hechos del sujeto, se diferencian por la orientacin de la actividad: en el proceso
de instrumentacin est volcada hacia el sujeto mismo; en el proceso de instrumentalizacin, est
orientada hacia el componente artefactual del instrumento.
227
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Dentro de la aproximacin instrumental en la que se apoya esta conceptualizacin y de acuerdo a lo

expuesto hasta el momento, el recurso pedaggico se describe bajo tres componentes: 1.) un conjunto
de documentos, 2.) la situacin matemtica y 3.) el aprovechamiento didctico. Para el estudio del
recurso, Guin & Trouche (2007), consideran por un lado, los escenarios de uso que caracterizan la
organizacin de una secuencia de situaciones con una estructura en la que se toma en consideracin
adems de la situacin, la mediacin de un artefacto en la actividad de los profesores y de los
estudiantes y, por el otro, que el recurso pedaggico es un artefacto que est a disposicin del profesor,
susceptible de evolucin. Cuando se considera el recurso como artefacto, se hace con base en los
planteamientos de Rabardel, segn los cuales los instrumentos no existen a priori sino que son
construidos por el usuario cuando se los apropia y los integra a su actividad, caracterstica que se hace
extensiva al recurso pedaggico.
La segunda nocin asociada en la estructuracin de la conceptualizacin de recurso pedaggico, la de
comunidad de prctica (CoP), emerge a partir de las interpretaciones, concepciones, adaptaciones y
ajustes que debe discutir un maestro con sus pares sobre asuntos de inters comn, en un lugar que
posibilite dichos procesos. Es importante reconocer que el concepto de CoP es relativamente nuevo,
pero el fenmeno como tal no; de hecho es bastante remoto. Etienne Wegner es probablemente el autor
ms referenciado cuando se busca literatura al respecto. l introduce la definicin de las comunidades
de prctica como las agrupaciones de personas que se vinculan en un proceso de aprendizaje
colaborativo compartiendo el dominio de una actividad humana especfica.
Para Wenger (2001), una comunidad de prctica es un grupo de personas que comparten una
preocupacin, un conjunto de problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan
conocimientos en esta rea a travs de una estructura social basada en la construccin colaborativa de
conocimientos a beneficio de todos sus miembros. Wenger (2001), fija tres componentes que
caracterizan una CoP:
Compromiso mutuo: el hecho de que cada miembro de una CoP comparta su propio conocimiento y
reciba el de los otros, tiene ms valor que adquirir conocimiento del que lo sabe todo.
Empresa conjunta: una CoP debe tener unos objetivos y necesidades comunes, aunque no
homogneos. Pueden ser objetivos distintos y, por tanto, negociados, pero deben suponer una
fuente de coordinacin y de jalonamiento para la CoP.
Repertorio compartido: es el conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y

hablar, smbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en el curso de su
existencia. El repertorio es una caracterstica que da coherencia a las CoP.
Una comunidad de prctica puede hacer explcita la transferencia informal de conocimiento dentro de
redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir conocimientos a travs de
las experiencias compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se fortalece al
reforzar el aprendizaje como un proceso de participacin y liderazgo compartido.
228
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Segn Guin & Trouche (2007), si se considera la concepcin de recurso pedaggico con relacin a un
profesor, se puede reconocer como un elemento esencial de la reificacin de su prctica, pero si se
considera un conjunto de recursos pedaggicos, puede entonces constituirse un repertorio compartido
de una comunidad de profesores comprometidos con una interpretacin colectiva asociada a sus
prcticas. La reutilizacin del recurso pedaggico es un objetivo esencial dentro de la comunidad de
prctica y la homogeneidad en la forma de estos, posibilita dicha reutilizacin. De esta forma, se necesita
que cada comunidad de usuarios constituya modelos de recursos adaptados a sus necesidades
especficas.
Una comunidad de prctica profesional docente efectiva segn Loucks y otros, (1996) se caracteriza por:
Promover y valorar el intercambio y la colaboracin profesional entre colegas.
Invitar a que los profesores tomen riesgos y se les brinden oportunidades de experimentar.
Considerar el desarrollo profesional docente como un proceso a lo largo de la vida, que forma parte
de la cultura y las normas escolares.
Es desde esta perspectiva que en el marco de las CoP, la innovacin y la investigacin en la prctica
docente son temas que dan apertura para seguir pensando en la configuracin y reconceptualizacin de
los recursos pedaggicos y de cmo estos involucran, en grado sumo, la gestin didctica a partir de la
apropiacin de las herramientas TIC como instrumentos que se aplican en un contexto determinado, en
el sentido de responder a unas necesidades de aprendizaje y en las que la relacin sujeto artefacto,
son las que logran redimensionar las prcticas profesionales de los maestros y por contera, las
posibilidades de mejores aprendizajes en los estudiantes.
El encuadre que se pretende de esta elaboracin terica con respecto al contexto de desarrollo del
programa Crea-TIC da lugar a preguntas que son importantes para la reflexin:
Qu caractersticas ha de tener una propuesta de rediseo con miras a la configuracin de un

recurso pedaggico a partir de las unidades didcticas colaborativas que se han diseado conforme
a los lineamientos del programa Crea-TIC?
Qu tipo de adaptaciones realizan los docentes a los recursos pedaggicos disponibles para
garantizar un uso potencial con futuros usuarios?
Qu discusiones surgen a partir del trabajo colaborativo en el diseo de recursos pedaggicos en el

marco de comunidades de practica?
Las anteriores preguntas permitirn orientar el proceso de sistematizacin; sin embargo, se establecern
algunas conclusiones parciales que configurarn una reflexin previa.
229
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2. Objetivos y Metodologa.
De acuerdo con los interrogantes planteados, se tiene como objetivo desarrollar un trabajo de
sistematizacin que intenta caracterizar una propuesta de rediseo para la configuracin de un recurso
pedaggico a partir de las unidades didcticas colaborativas que disearon un grupo de docentes en el
marco del programa Crea-TIC y que realizaron trabajo presencial en la semana del 2 al 6 de marzo de
2015.
Para el desarrollo del trabajo se toma la investigacin cualitativa como enfoque metodolgico, en donde
se adopta una perspectiva descriptiva-interpretativa. As, es importante tener en cuenta que el presente
trabajo se orienta en el desarrollo de una sistematizacin, por lo cual es pertinente precisar la
conceptualizacin del trmino sistematizacin:
La sistematizacin es aquella interpretacin critica de una o varias experiencias, que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han
incidido en dicho proceso, como se han relacionado entre si y por qu lo han hecho de ese modo. (Jara,
1994).
Para iniciar, es importante tener en cuenta que en el desarrollo del trabajo, se privilegia la
sistematizacin de los documentos que tratan temas relacionados con los procesos de enseanza del
lgebra escolar; as, se identifican y caracterizan algunos elementos inherentes a la luz de los referentes
tericos adoptados y de esta manera poder establecer una correlacin entre aquellos documentos que
son susceptibles de adaptacin y transformacin para configurarse en un potencial recurso pedaggico.
Como mtodo de sistematizacin de la informacin se asumen cinco tiempos, que se muestran en la
figura 1:
Figura 1. Tiempos para la sistematizacin
En el proceso de caracterizacin de cada tiempo se debe tener en cuenta que:

Cada uno de los tiempos y momentos tiene una enorme cantidad de variantes posibles en trminos de
contenido, alcances, niveles de profundidad, duracin, instrumentos que se utilizaran y ubicacin en el
conjunto del proceso. (Jara, 1994)
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Se procede entonces, a presentar de manera general los aspectos ms relevantes que hasta el
momento se han podido realizar, ya que a la fecha faltan algunos anlisis de las implementaciones que
han cumplido los docentes.
3. Resultados y conclusiones
Teniendo en cuenta que la nocin de recurso pedaggico se asume en la realizacin de la
sistematizacin, es importante reconocer que la prctica de enseanza adelantada por los diferentes
maestros de matemticas requiere de un mayor trabajo en comunidad, con el fin de que se den a
conocer y se puedan evaluar sus producciones. Este trabajo puede permitir visibilizarlos y al tiempo,
poner en evidencia la existencia de un gran inters por su desarrollo profesional. Teniendo focalizado el
inters en la configuracin de los recursos pedaggicos se tienen como elementos relevantes:
Descripcin de la propuesta: el documento que se produce tiene, en cada uno de sus componentes,
la descripcin no solo de lo que se debe hacer sino tambin de los resultados que se esperan
obtener, adems se dan a conocer los referentes tericos que sustentan la propuesta.
Divulgacin de los resultados de la implementacin de la propuesta: el documento cuenta con un

espacio en el cual, el maestro que implementa la situacin da a conocer aspectos particulares que
pudo haber notado de acuerdo con las caractersticas del grupo con el que trabaj y sobre todo, de
acuerdo con las adecuaciones y transformaciones que l haya realizado al documento inicial.
Consignas generales del trabajo a realizar: se espera que los estudiantes a partir de las consignas
logren dar desarrollo a las situaciones propuestas, pero en cuanto a la prctica desarrollada por el
maestro, se dan indicaciones en relacin a momentos que se consideran relevantes para la
significacin del conocimiento matemtico, es por esto que se dan orientaciones para el momento
de la institucionalizacin y de la evaluacin.
Referencias
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prctica: Resultados, Desafos. XIII Comit Interamericano de Educacin Matemtica.
Garzn, D., & Vega, M. (2011). Los recursos pedaggicos en la enseanza de la geometra. XIII
Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica.
Guin, D., & Trouche, L. (2007). Une approche multidimensionnelle pour la conception collaborative de
ressources pdagogiques. En M. Baron, D. Guin, & L. Trouche, Environnement informatiss et
ressources numriques pour lapprentissage. (pp. 197-228). Paris: Lavoisier.
Jara, O. (1994). Cmo sistematizar? En O. Jara, Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica
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Parada, S., Pluvinage, F., & Sacristan, A. (2013). Reflexiones en una comunidad de prctica de
educadores matemticos sobre los nmeros negativos. Recherches en Didactique des
Mathmatiques 33, 233266.
Pepin, B., & Trouche, L. (2013). Textbooks Design and Digital Resources. En Margolinas, Proceedings
of ICMI Study 22: Task Design in Mathematics Education. (pp. 327339). Oxford, UK.
Trouche, L., & Gueudet, G. (2010). From Text to Lived Resources. Mathematics Curriculum Materials.
Mathematics teacher education.
Wenger, E. (2001). Comunidades de practica: Aprendizaje, significado e identidad. Paids Ibrica. S.A.
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La sistematizacin de una experiencia: la memoria del sonido escolar10

Adriana De la Rosa
eadelarosa@uao.edu.co
Claudia Alexandra Roldn
caroldan@uao.edu.co
Resumen: en este documento se recoge el proceso de sistematizacin de una experiencia significativa
que se lleva a cabo en dos instituciones educativas oficiales de la ciudad de Cali, en educacin bsica y
media. La experiencia consiste en la implementacin y la permanencia de una emisora escolar, durante
diez aos y los aprendizajes que ha propiciado a profesores y estudiantes. La sistematizacin se
entiende como un proceso de trabajo conjunto con los actores para recuperar la memoria que permita su
apropiacin. Esta memoria se reconstruye a travs de entrevistas a profesores, directivos, estudiantes y
un ejercicio de trazado de lnea del tiempo que permiti reconocer los momentos ms significativos. La
emisora es un espacio potente para los estudiantes por la posibilidad de toma de decisiones, la
capacidad de convocatoria, de emergencia de la voz de los jvenes con sus preocupaciones, visiones de
mundo y de interlocucin con los miembros de la comunidad.
1. Introduccin
La memoria de lo ocurrido con la experiencia est dispersa en sus participantes y en el cmulo de
situaciones que se han sucedido a lo largo de los diez aos de funcionamiento de la emisora escolar,
con rostros y voces que van y vienen. De igual modo, est disperso lo que para cada quien signific
pensar y seleccionar qu transmitir, dirigirse a un pblico escolar a travs de un micrfono y tener la
sensacin que alguien o que algunos escuchaban.
Algunas preguntas que orientan la indagacin son Qu la hace una experiencia significativa? Qu
hizo posible su desarrollo y su permanencia institucional? Qu papel ha jugado la tecnologa en ella?
Empezaremos por aclarar qu se entiende por sistematizar y cmo se lleva a cabo.
La sistematizacin de experiencias pedaggicas generalmente se entiende como la sntesis que
recupera la reflexin de los maestros sobre su quehacer, como una condicin para cualificar su prctica.
Esta que parece una afirmacin sencilla, no lo es tanto si se analiza en detalle sus implicaciones. Para
ejemplificar lo anterior veamos lo que sostiene el Ministerio de Educacin:
concibe la sistematizacin como un proceso permanente de pensamiento y escritura reflexiva sobre la
prctica y los saberes de las experiencias significativas. La sistematizacin es entonces una oportunidad
para reconstruir la prctica, aprender de lo hecho, construir significado, mejorar la comprensin de lo
realizado y encontrar formas de darlo a conocer a otros, para as generar procesos de transferencia,
adaptacin y construccin de conocimientos, partiendo de los aprendizajes encontrados (MEN, 2010:
12).
Si se retoma la reflexin como uno de los puntos que hacen parte de la sistematizacin, la cuestin es
cul su alcance. Una descripcin o un relato de las actividades de los docentes, se puede considerar
10
En esta investigacin participan los profesores Gloria Rincn Bonilla, Andrs Felipe Gallego, Jess David
Cardona, de la Universidad Autnoma de Occidente. La joven investigadora Lina Andrea Reyes y la estudiante
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reflexiva? Cules son las condiciones para que sea posible? Qu se espera de estas reflexiones?
Coinciden los maestros y los asesores de la sistematizacin en lo que se espera? Es necesaria la
reflexin de los docentes, la revisin de los acompaantes, asesores, tutores de la sistematizacin?
Una revisin somera nos enfrenta al problema de establecer a qu da lugar la sistematizacin, cul es su
propsito. Una respuesta que da el Ministerio de Educacin es que se busca transferir los resultados de
la sistematizacin, entre ellos la construccin de conocimientos. Parece evidente lo que se plantea, pero
lo que se ha dicho antes nos obliga a determinar qu entendemos por conocimiento y un problema que
no es menor, relacionado con las condiciones que hacen posible que la sistematizacin permita develar
qu ocurre en la cotidianidad de los distintos actores de las instituciones educativas.
La actividad del maestro no se constituye en s misma en experiencia; dicho hacer puede transformarse
en experiencia. La pregunta es bajo qu condiciones? El propsito es la transformacin de ser
maestros portadores de saber pedaggico a convertirse en productores de saber pedaggico
(Martnez y otros, 2003: 61).
Cmo es posible esta transformacin? Cules seran los indicadores? Cmo se recogen estas
lecturas mltiples? La respuesta es que la recuperacin de la memoria histrica del maestro, no
solamente el individuo sino la figura del maestro, es un esfuerzo de documentacin, de escritura y de
pensamiento (Martnez y otros, 2003: 88). Lo que hacen los maestros no se constituye necesariamente
en modelos para ser aplicados (Martnez y otros, 2003: 60), son creaciones de maestros en interaccin
con las mltiples condiciones en que realizan sus prcticas.
En el documento del MEN Las rutas del Saber Hacer (2012) es aclaradora la diferencia entre registrar y
sistematizar; encontramos que los maestros pueden tener algunos registros (fotos, trabajos de los
estudiantes, videos), pero estas ahora llamadas evidencias, no se constituyen en sistematizacin, puesto
que no cumplen con la condicin de que sean objeto de reflexin y redescubrimiento de lo que se hace.
Algunos autores son enfticos en sealar que la reflexin no es suficiente, se requiere que se haga
evidente para los profesores y para la comunidad docente cul es el nuevo saber que emerge con la
reflexin, discusin y anlisis de la prctica (Martnez y otros, 2003). Es esta ltima exigencia la que
hace evidente por qu la sistematizacin no es simplemente un recuento de las muchas cosas que
hacen los maestros, lo que pone el acento en que es un proceso investigativo con todos las demandas
que conlleva: la lectura, la discusin terica, el cruce entre la teora y la prctica, el anlisis, la escritura,
etc.
La sistematizacin se tiende a vincular a las denominadas innovaciones educativas, algunos autores
hacen la distincin entre las innovaciones crticas diferencindolas de las innovaciones auspiciadas en
muchos casos por las instituciones gubernamentales. Las diferencias entre ellas estn dadas por sus
Daniela Muoz Lemos, de la misma universidad. Los estudiantes de maestra Juan Camilo Zuiga y Carmen Yela,
233
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finalidades y por el papel del maestro. Mientras las innovaciones crticas son lideradas por los maestros
quienes se asumen como intelectuales autnomos, toman decisiones sobre su quehacer y se resisten a
seguir currculos diseados por sujetos ajenos; en el segundo caso, los maestros se limitan a ejecutar
modelos prescritos o administrados por otros, sus propsitos van ms en la lnea de alcanzar la eficacia
y la eficiencia en la aplicacin de currculos dosificados.
Igualmente, se diferencian dos discursos desde los cuales es posible abordar la educacin: el sistema
educativo y lo que se denominan los bordes o el nivel de las prcticas. Cuando se habla de sistema
educativo se hace referencia a lo administrativo, a las polticas gubernamentales, polticas de las que se
afirma que no pasan necesariamente por decisiones de los gobiernos nacionales, sino que cada vez ms
obedecen a polticas internacionales. Desde el sistema se diagnostica lo que pasa en la escuela y se
prescribe lo que debera hacer para estar a tono con las demandas de modernizacin (Martnez y otros,
2003).
En un orden distinto est el nivel de las prcticas en el que se afirman las particularidades, se hace
referencia a las maneras como los maestros construyen su quehacer y le dan sentido. La relacin entre
el discurso del sistema y el de las prcticas es una relacin conflictiva, ya que desde la poltica se
interpelar, se cuestionar y se enfatizarn las carencias de los maestros. La lucha del maestro es por
no dejarse encasillar desde las polticas, las prescripciones de modelos y los mtodos de enseanza.
2. La tecnologa, Para qu?

Los estudios sobre los procesos educativos mediados por TIC sealan que an est pendiente
problematizar las prcticas de alfabetizacin a las que dan lugar. Esto se explica porque las prcticas y
la investigacin sobre la interaccin en lnea tienden a tomar en cuenta solamente los aspectos
operativos y pedaggicos y descuidan las resistencias y los esfuerzos de los aprendices (y profesores
tambin) para construir el medio ambiente social virtual en una forma ms significativa.
En relacin con los desafos que enfrentan los programas de insercin de las TIC en la escuela, Sunkel
(2011) sealar cinco. El primero es la ampliacin del acceso que se refiere tanto a la dotacin
tecnolgica disponible (computadores, software, hardware) para estudiantes como profesores, as como
al nmero de computadores por estudiante. El segundo desafo es la capacitacin de los docentes. El
tercero, es la integracin de las TIC al currculo, las que no se reducen solamente a la presencia de las
tecnologas en los distintos contenidos escolares; de lo que se trata es qu tanto stas transforman
cualitativamente los aprendizajes. Un cuarto desafo es la incorporacin de las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
La cuestin central es cmo saber que la utilizacin de nuevas tecnologas en las aulas contribuye a la
cualificacin de los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, la evaluacin de la influencia
de las TIC en las experiencias escolares; lo que sealan los expertos es que se han elaborado
de la Universidad del Valle.
234
SINE

indicadores relacionados con el acceso y la conectividad, o la caracterizacin de los sujetos y las familias
que acceden a herramientas tecnolgicas. Sin embargo, los indicadores sobre la influencia de las TIC en
los procesos de enseanza aprendizaje en la escuela no tienen el mismo nivel de finura para dar cuenta
de estos procesos (Padilha, 2011).
3. Radio Escolar
Las caractersticas de este medio conllevan a una mayor creatividad y libertad en la eleccin de los
programas. Su lenguaje posibilita que a travs de la imagen acstica se recree cualquier escenario por
medio de las palabras, la msica, los ruidos y los silencios que constituyen el mundo sonoro.
El uso de la radio o de los medios en la escuela puede beneficiar el aprendizaje del conocimiento del
medio y la posibilidad de expresarse, ya que permite que los estudiantes experimenten en la realidad el
uso del medio. En segundo lugar, est el aprovechamiento de sus caractersticas como una forma de
trabajo interdisciplinar, dado que involucra un trabajo en equipo. As, trabajar desde el espacio
radiofnico cualquier aspecto del currculo implica la motivacin de los estudiantes y promueve su
participacin, aspecto que favorece el aprendizaje (Valls, 1993).
4. Metodologa
Se trabaja con una metodologa de corte cualitativo y se desarrolla en forma colaborativa entre
investigadores maestros de las instituciones e investigadores universitarios. La experiencia se
documenta a travs de entrevistas a los distintos actores: profesores, estudiantes y directivos.
Encuestas, recoleccin de documentos como planes de rea y de aula, filmaciones, registros de diarios
de campo, que dan cuenta de la memoria de la prctica pedaggica. Posteriormente, estos registros se
discuten y se revisan con los docentes para que se constituyan en objeto de reflexin, del que se derive
saber pedaggico. La sistematizacin permitir reconstruir el desarrollo de la experiencia, develando qu
la hizo posible y si se estima conveniente fortalecer las condiciones de su puesta en marcha. De esta
manera es posible dar cuenta de la cotidianidad de la escuela y de los desafos que enfrentan
profesores, estudiantes y la comunidad educativa cuando desarrollan proyectos que buscan ser
significativos para los participantes, apoyndose en la mediacin que pueden aportar las herramientas
tecnolgicas.
5. Resultados
Las entrevistas han permitido conocer el lugar de la emisora en la dinmica institucional, los propsitos
que se plantean profesores y estudiantes frente a ella. Funciona por fuera del saln de clase y del
horario establecido institucionalmente para la enseanza de contenidos curriculares, ya que las
emisiones se realizan diariamente durante el recreo, por treinta minutos, con una programacin musical,
en la que cada da de la semana se organiza por gneros distintos. Un estudiante egresado la describe
235
SINE

as lunes clsica; martes: Colombiana; mircoles folclor y jueves y viernes crossover []. Por ello se
plantea que es una actividad que se desarrolla al margen, pero no por eso es menos importante para
algunos profesores y estudiantes.
A continuacin presentaremos la caracterizacin en la que se expone la programacin, su
funcionamiento, las intencionalidades de profesores y estudiantes, as como los beneficios que unos y
otros encuentran.
Lo primero es que la emisora se ha constituido con el esfuerzo y la buena intencin de los profesores; no
obstante, es necesario sealar que su uso ha sido intuitivo y exploratorio, ya que desconocen el lenguaje
de este mundo sonoro; por ejemplo, la produccin radiofnica as como el uso de los recursos propios
del medio (el guin radiofnico). En este sentido, el trabajo de acompaamiento incluye talleres sobre
lenguaje radiofnico, produccin de pregrabados y de gneros radiales.
La radio tiene diferentes funciones tales como educar, entretener e informar. En la emisora se entretiene
a travs de la msica. Para los estudiantes su funcin principal es que disfruten un ratico el tema que
pidieron; todo el da no pueden estar estudiando porque uno se cansa de la rutina .
La meta de los profesores es que la emisora se transforme en online, lo que se justifica porque
manejarlo a travs de la internet va a permitir ampliar el radio de convocatoria, el espacio que tienen y
que los estudiantes tengan mayor participacin, probablemente ms adelante vamos a permitir que
hablen desde sus computadores, ingenirselas para que el pelado que est en el parque se le d el
micrfono y de una felicitacin o utilice ese espacio para decir algo, que est armonizado con la emisora
(Septiembre de 2014).
Para los estudiantes el funcionamiento de la emisora virtual tendra como ventaja: Con el fin de que todo
mundo la escuche, por el Facebook, cualquier parte, vamos a hablar sobre informacin del colegio, la
historia de los artistas, programas diferentes, noticias, todo lo relacionado en cuanto a comunicacin,
proyectos ambientales para concientizar a los estudiantes sobre el ahorro del agua, reciclaje, proteccin
de los animales (Septiembre de 2014).
Tanto estudiantes como profesores coinciden en que se ampla el potencial de oyentes, para el profesor
una ventaja adicional es que los estudiantes manejen la emisora por fuera del espacio escolar. El
estudiante en cambio, considera como beneficio la diversificacin de la programacin.
5.1 Los cambios en la programacin
Si bien la msica ha tenido un papel protagnico en la emisora, las decisiones sobre qu clase de
msica se emite ha cambiado a lo largo del tiempo. La msica marcaba momentos de la jornada, su
inicio, el descanso y el final. Inicialmente, la emisin abra a las 6 de la maana con msica colombiana,
continuaba con la programacin musical en el recreo y finalizaba la jornada con el himno al Valle del
Cauca.
236
SINE

La actitud de algunos de los profesores frente a la msica que tiene cabida en la emisora permite que
ingresen gneros musicales y propuestas desde los estudiantes es que decidimos ampliar el abanico
de gneros, es que es muy amplio, que uno se ve en la necesidad de ser limitado, para nosotros fue
una sorpresa, yo ni siquiera conoca el ao pasado a Los Aldeanos, una estudiante de 11 que quera
exponer sobre ellos, y Quines son Los Aldeanos? varios estudiantes coincidieron con ella y cuando
hicieron la audicin ac, oh sorpresa, porque muchos estudiantes vinieron a pedir msica de Los
Aldeanos, los profesores todos desconocamos.
La programacin musical se combina con informacin relacionada con la vida escolar, recordatorios,
avisos, entrega de boletines, etc. En algunas ocasiones se organizan actividades ms pautadas, con una
programacin variada de acuerdo con fechas destacadas: el da del idioma, el da del agua, el da del
amor y la amistad, etc.
5.2 Los beneficios de la emisora
Las entrevistas permiten reconocer las distintas intencionalidades que tienen profesores y estudiantes. El
profesor de literatura, quien la coordina desde el ao 2009, expresa de este modo los beneficios y cmo
articula su trabajo Yo quisiera mencionar un aspecto que me ha parecido muy productivo, Cul es? Yo
tena muchos problemas con los estudiantes de grados superiores, dcimo y once, al nivel de la
exposicin, tienen problemas de argumentacin, les da pena estar frente a un pblico, entonces las
exposiciones eran muy limitadas, pero encontr en la posibilidad de la emisora, una gran oportunidad,
entonces partamos desde el inters del estudiante, un estudiante est encarretado con Hctor Lavoe,
investigue sobre l, hablemos sobre la temtica de la salsa urbana, cmo buscar ese punto entre lo
pedaggico y la emisora como experiencia de proyecto, entonces ah hay una gran riqueza por explorar,
estoy muy contento (Septiembre de 2014).
El profesor empieza a vincular la emisora con su trabajo de literatura, 4 aos despus de coordinarla, lo
que evidencia el proceso de reflexin y de maduracin en el que se descubre su potencialidad El
impacto sobre las comunidades, me parece muy interesante cuando el estudiante advierte que mediante
la emisora puede impactar sobre sus compaeros, decir algo que les llame la atencin, convocar, puedo
decir que sienten el poder del medio, entonces es all en ese momento que ellos se divierten uy tenaz,
yo no saba que esto se poda hacer as (Septiembre de 2014).
Para algunos profesores no participantes la emisora es un medio que regula y modula e incide en el
comportamiento de los jvenes, ya que estn ms tranquilos, se concentran escuchando la msica y
esto evita que se presenten enfrentamientos o accidentes durante el descanso. Este beneficio se explica
porque en una de las instituciones el espacio es reducido y los estudiantes no pueden movilizarse
libremente.
237
SINE

Ahora veamos lo que expresan los estudiantes sobre lo que han aprendido en la emisora. Un estudiante
egresado explica que en sus inicios era un sujeto tmido y que su paso por la emisora lo cambi. Esta es
sealada como una experiencia que marc su vida ya que incidi en su actual ocupacin laboral Me ha
servido porque trabajo con los Farallones y hablar de la empresa y empezando mi propio negocio,
alquiler de sonido para fiestas (Enero de 2015).
Para un estudiante de 10 tambin le ayud a vencer su timidez. En otros casos descubren su vocacin
profesional mi sueo es ser DJ y ya con la emisora me voy familiarizando, poner msica, mezclar
bien, hacer que el pblico o las personas que la estn escuchando se sientan bien con ellos mismos.
5.3 Balance
El profesor de literatura reconoce cules son los aspectos que la emisora debe fortalecer: El
direccionamiento que nos ha dado J. (investigador y asesor en radio) estuvo excelente, el pregrabado, a
ver yo veo, hacia eso tenemos que llegar si queremos consolidarnos como una emisora que realmente
impacte pero como ya J. nos hizo por lo menos una apreciacin de lo que poda ser la posibilidad de
un pregrabado, yo quiero meter a los muchachos en esta posibilidad, eso le dara un toque ms
profesional a lo de la emisora, porque la verdad si hemos hecho cosas pero muchas han surgido tambin
del carcter de improvisacin.
Sobre el proceso de planeacin y toma de decisiones en relacin con la programacin, los estudiantes
reconocen que ltimamente no hemos hablado mucho, ponemos ms que todo msica (enero de
2015). De lo anterior, podemos decir que la emisora tiene como protagonista central msica a la carta y
en este momento, estn en el proceso de construir una programacin.
6. Conclusiones
El trabajo colaborativo que propicia la emisora favorece el aprendizaje de los estudiantes, puesto que se
ayudan unos a otros, de acuerdo con sus habilidades. Lo que significa que el profesor no es la nica
persona que detenta el poder del conocimiento sino que son los estudiantes quienes se apoyan entre s.
Esto conlleva a que ellos confen en s mismos (Bruner, 1997).
El tiempo escolar es una dimensin de la experiencia. Su distribucin, de acuerdo con Rockwell (1995),
denota el valor que se le otorga a las actividades. El tiempo en que funciona la emisora es en el
momento del descanso de los estudiantes; diferente a la clase que es el espacio y el tiempo en el que se
asume que aprenden. Sin embargo, los saberes que los estudiantes desarrollan en la emisora
evidencian un aprendizaje que est por fuera de lo que se cree son los lugares privilegiados para
aprender.
Los aprendizajes de los distintos actores son mltiples, para los investigadores ha sido valioso
comprender la idea de emisora que tienen tanto profesores y estudiantes. Una mirada inicial centr ms
238
SINE

su atencin en las carencias que en las fortalezas. As, se seal que la emisin de programacin
musical era un contenido limitado y por ello, la calificamos como msico cntrico y voco cntrica. Sin
embargo, las vivencias en esta experiencia y la reflexin de sus participantes han posibilitado valorar la
permanencia de la emisora a travs de los aos y la opinin positiva de sus actores, ms que el dominio
del lenguaje radiofnico.
Referencias
Bruner, J. (1997). La educacin puerta de la cultura. Madrid: Machado Libros.
Martnez Boom, A., Meja, M; Unda, M. (2003). El itinerario del maestro: de portador a productor de saber
pedaggico. Lecciones y lecturas en educacin. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional MEN. (2012). Las rutas del Saber Hacer. [en lnea] Portal Colombia
Aprende. Disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-197149.htm
Padilha, M. (2011). Tipos de indicadores: una mirada reflexiva. Los desafos de las TIC para el cambio
educativo. Coordinadores. Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Daz. Fundacin
Santillana.
Rockwell, E. (2001). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Sunkel, G. (2011). Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica. Los desafos de las
TIC para el cambio educativo. Coordinadores. Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara
Daz. Fundacin Santillana.
Valls, H. (1993). Educar con y para la radio. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 14, 6775.
239
EXPERIENCIAS
DOCENTES

SINE
Integracin de las TIC en la educacin media y universitaria

Josu Guillermo Cucaita Murcia
jcucaita@yahoo.es
Resumen: la integracin de las TIC en educacin media y superior, parte de la educacin como
fenmeno social y de acuerdo con la poca en la cual se desarrolla. La experiencia inicia en el ao 2010
cuando se fomenta el uso de TIC en los estudiantes de la especialidad de electrnica de dcimo grado
del Instituto Tcnico Industrial y se crean grupos cerrados en la red social Facebook como apoyo al
proceso de enseanza aprendizaje. En el ao 2011 se integran los grados dcimo y undcimo,
posteriormente, en 2102 se implementa AVA jcucaita y se socializa la experiencia con el cuerpo docente.
Ese mismo ao, la experiencia es seleccionada por el Ministerio de Educacin Nacional entre las 17 que
participarn del ICT Training for Colombian Teachers en Corea del Sur. En educacin superior, se
integra en la Universidad Cooperativa de Colombia en los grupos de sistemas, anlisis de algoritmos,
teora de grafos y gerencia de sistemas.
Si queremos formar nios y jvenes para la era digital
necesitamos centros educativos y docentes de la era digital
Jordi Adell.
1. Introduccin
La integracin de las TIC en educacin media y superior, parte de entender la educacin como
fenmeno social y de acuerdo con la poca en la cual se desarrolla. En la denominada Sociedad del
Conocimiento o era digital, los estudiantes, nativos digitales, poseen capacidades innatas para el uso y
aprovechamiento de las TIC; sin embargo, los docentes, inmigrantes digitales, tienen que potenciar sus
competencias digitales y apropiar e integrar las TIC en la educacin. El papel del docente debe
transcender de ser el amo y dueo del conocimiento, a ser un facilitador mediante el uso de dichas
tecnologas como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje. Para lograrlo, debe hacer un uso
apropiado de los recursos educativos abiertos - REA y generar contenidos digitales que pueda emplear
en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; de esta forma, los estudiantes pasarn de un rol de
consumidores a uno de pro-consumidores. Todo esto se da con apoyo de la herramientas web 2.0, la
web social.
La alternativa de solucin puede originarse mediante el uso y la apropiacin que los docentes ejerzan
sobre las TIC en educacin, al integrar los ambientes virtuales de aprendizaje como herramienta
fomentadora del aprendizaje colaborativo, interactivo y significativo, y que lo comprometa a ser ms
dinmico en su rol durante el proceso de enseanza-aprendizaje de sus estudiantes, como tutor y
facilitador, por lo cual, debera integrarse al modelo educativo como un recurso de apoyo pedaggico.
2. Objetivos
Integrar las TIC en el currculo, para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin
media y superior.
242
SINE

Identificar estrategias de integracin curricular de las TIC.
Disear una estrategia de integracin curricular de las TIC.
Desarrollar la estrategia de integracin curricular de las TIC en la educacin media y superior.
Implementar la estrategia de integracin curricular de las TIC en la educacin media y superior.
Evaluar el impacto de la estrategia de integracin curricular de las TIC en la educacin media y

superior.
3. Metodologa
La investigacin accin, como parte del quehacer docente, propende por que el docente analice las
situaciones que lo rodean y establezca mecanismos para determinar cmo reorientar el proceso de
enseanza aprendizaje. Desde el origen de la experiencia surgen interrogantes acerca de si Estoy
logrando que mis estudiantes adquieran las competencias?, Las estrategias de aprendizaje que utilizo
son adecuadas y relevantes en cuanto la actividad social y relevancia cultural?
En las primeras fases de la experiencia, los ajustes a las estrategias de aprendizaje, y por lo tanto al
currculo, se realizaron de manera emprica. Sin embargo, al observar que en la institucin educativa se
lleg al hecho de decomisar los celulares a los estudiantes, y que al inicio de las clases se recogan y
dejaban apagados en una caja mientras se imparta la clase, se generaron muchos interrogantes,
teniendo en cuenta lo expresado por Naismith y otros (2004: 7) al decir que no tiene sentido, que un
sistema educativo con recursos limitados de tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC),
no intente sacar el mximo partido de lo que los nios traen a las aulas.
Para el ao 2013, la experiencia se enmarca en un trabajo de investigacin para la maestra de TIC en
educacin y es seleccionada entre las 17 experiencias a nivel nacional que hacen parte del programa
ICT Training for Colombian Teachers 2013, convenio entre el Ministerio de Educacin Nacional, la
Oficina de Innovacin con Uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el Ministerio de
Relaciones Internacionales y el Gobierno de Corea del Sur, para asistir a Incheon Corea del Sur.
La metodologa propuesta en la investigacin se puede observar en la siguiente tabla.
243

SINE
Tabla 1. Metodologa proyecto integracin curricular de las TIC en el ITI

FASE
ACTIVIDADES
Conformacin del marco terico.
Determinacin de las herramientas con que cuenta la institucin.
Diagnstico sobre los conocimientos previos de los estudiantes en el

manejo de herramientas tecnolgicas.
Diseo
Realizacin de ajustes del currculo y al plan de estudios para integrar los

recursos TIC.
Creacin e implementacin AVA en la web.
Diseo de recursos mediados por las TIC, para las temticas del primer
periodo acadmico 2013.
Aplicacin
Evaluacin
Creacin del grupo cerrado en Facebook: grupo Electronik Digital.
Induccin a estudiantes en el uso del AVA.
Aprestamiento de estudiantes.
Matricula de estudiantes al curso virtual Electrnica Digital.
Revisin de actividades realizadas por los estudiantes.
Seguimiento y evaluacin de las actividades propuestas.
Evaluacin de las estrategias utilizadas.
4. Aplicativos utilizados
A continuacin se enuncian los aplicativos utilizados:
Livewire (simulador circuitos electrnicos)
Pcb (diseo de circuitos impresos)
Labview (software de automatizacin)
Proteus (simulador pic)
Winpic800, PIckit (quemador de pics)
MPLAB (programacin de pics)
Power Point, Word
YouTube
Facebook
Moodle
Wordpress
Slideshare
Scratch s4a para Arduino.
Lecture Maker
Mediafire
Atube Catcher
244
SINE

Figura 1. Aplicativos utilizados
5. Resultados Esperados
Promover en los estudiantes de la Institucin Educativa Instituto Tcnico Industrial el uso de las TIC
como una herramienta para el aprendizaje significativo, autnomo y colaborativo.
Fomentar el uso y la apropiacin de las TIC en la educacin bsica y media.
Contribuir con las metas del Ministerio de Educacin Nacional, Computadores para Educar y
Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, en cuanto a la integracin de las
TIC al currculo.
Adaptar las redes sociales como recurso pedaggico en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Contar con docentes certificados en competencias TIC Maestro Digital.
Tener AVA para la institucin.
Contar con recursos educativos creados por los estudiantes (videos, informes digitales, imgenes).
Lograr la participacin en eventos universitarios de muestra de proyectos de electrnica y en el

concurso de robtica organizado por la Universidad de los Llanos.
6. Desarrollo de la experiencia
2010:
Grupo Facebook grado dcimo.
2011:
Grupos grado dcimo y undcimo.
2012:
AVA jcucaita.net76.net socializacin de la propuesta a los docentes.
2013:
Implementacin AVA con grado undcimo-02, primer periodo acadmico 2013.

Proyecto institucional integracin curricular de las TIC en el ITI.
2014:
Implementacin del Aula Virtual institucional formacin comunidad acadmica.
2015:
Proyecto institucional Fomento al uso de las TIC en el ITI.

Administracin de la plataforma virtual institucional
Las actividades se han desarrollado teniendo en cuenta las fases de la integracin curricular propuestas
por Jordi Adell: acceso, adopcin, adaptacin, apropiacin e innovacin. En la fase de acceso, el
docente aprende a utilizar correctamente la tecnologa, ya sea software o hardware; en la fase de
adopcin, se debe llevar lo que se hace de forma tradicional a elementos apoyados por la tecnologa; en
la fase de adaptacin se crean materiales apoyados en las TIC para que se integren a la clase
245
SINE

tradicional; en la siguiente fase se da la apropiacin de los docentes hacen uso colaborativo de los
recursos y actividades realizadas; finalmente, la fase de innovacin descubre nuevos usos de la
tecnologa en el aula.
La experiencia fue socializada en XIV Encuentro Internacional Virtual Educa en Medelln, Colombia
2013; en el ao 2014 se present una ponencia en el XV encuentro internacional Virtual Educa en Lima,
Per 2014, denominada Integracin Curricular de las TIC en el ITI.
Actualmente, la institucin cuenta con un AVA basado en Moodle y se estableci el proyecto institucional
denominado Integracin Curricular de las TIC en el ITI, en 2013 y 2014; para el ao 2015 se denomina
Fomento al uso de las TIC en el ITI.
Para el caso de la educacin superior en 2013 y viendo los resultados obtenidos en la educacin media,
se implementa la estrategia de creacin de grupos cerrados en Facebook como apoyo al proceso de
enseanzaaprendizaje, con excelentes resultados, promoviendo el aprendizaje colaborativo y
generando espacios extra clase (esto ltimo se concluy en la investigacin, al ver que los estudiantes
permanecen determinado tiempo conectados a las redes sociales y que permita la interaccin fuera del
aula).
Adems, en la Universidad Cooperativa y en el Instituto Tcnico Industrial se experiment con el uso de
Arduino y de la plataforma Android. Para la experiencia con la Universidad, se trabaj desde el 2013 con
Arduino, en el marco de la estrategia de proyectos de semestre, que selecciona los mejores para
participar de los semilleros de investigacin en el encuentro regional, en donde el proyecto Domtica con
Arduino y Android, realizado por la estudiante Diana Carolina Tara, gan el derecho a participar del
encuentro nacional en la ciudad de Tunja en el ao 2014. El video se puede observar en el siguiente
enlace: https://www.youtube.com/watch?v=NZWOx2efg0o
Figura 2. Cdigo QR video domtica
Para este ao, se tiene el proyecto Kinema Lab, que vincula la plataforma de Arduino con la
comunicacin Bluetooth y Java, para presentar a los estudiantes un sensor de color basado en Arduino y
en general, en un ambiente enriquecido por las TIC para el aprendizaje de la fsica.
246
SINE

Desde la Universidad se dise un diplomado en aplicaciones mviles con Arduino y Android, en

compaa del ingeniero Juan Fajardo, en el cual, se desarrollaron cuatro productos orientados hacia el
concepto de internet de las cosas. Los productos son:
Sistema de acceso inteligente Arduino con Android Smart Access Frea.
Sistema de monitoreo de beb Baby System.
Control de medicin de temperatura y presin de horno de cermicas a gas mediante Arduino.
Prototipo de un sistema de control domtica para una vivienda controlada por una aplicacin mvil.
Figura 3. Equipo de desarrollo prototipo

Smart Access Frea
Figura 4. Prototipo Smart Access frea
Figura 5. Equipo de desarrollo prototipo Baby System.
Para el caso con el Instituto Tcnico Industrial se trabaj con la plataforma de hardware libre Arduino y
comunicacin Bluetooth, en el marco de la formacin del CIER en el curso CREA-TIC y como
implementacin de la unidad didctica propuesta en el curso basado en el diseo instruccional ADDIE
(Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin). Entre los productos se tienen:
Smart House Bluetooth y Android, video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=BSR3hxA4TU0
Smart House mdulo Arduino Web, video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=bXFJ2aGcric
Control de temperatura con Arduino.
Finalmente la evaluacin de la gua didctica muestra tcnica Arduino ITI 2014
247
SINE

Figura 6. Cdigo QR video Smart House.
Figura 7. Cdigo QR video Arduino Web.
Figura 8. Interfaz medicin de temperatura
Figura 9. Cdigo QR video muestra
con arduino.
tcnica Arduino ITI 2014.
Es de resaltar que se le socializ a la comunidad docente sobre los resultados obtenidos en este
proyecto, lo que motiv que muchos de ellos trabajaran en la integradin curricular de las TIC en el IT,
generando inquietud por los procesos y algunos compaeros implementaron la estrategia de grupos de
Facebook para realizar un acompaamiento al proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 10. Cdigo QR Ambiente Virtual de Aprendizaje de la I.E Instituto Tcnico Industrial.
Figura 11. Participacin de estudiantes en encuentros de robtica de la Universidad de los Llanos.
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7. Conclusiones
Qu importante es que se permeen los resultados obtenidos en la labor docente; esto da un alto
grado de satisfaccin, ms cuando se logra institucionalizar mediante un proyecto que comprometa a
los docentes y les deje ver cmo debemos cambiar, dado que la educacin es un fenmeno social y
como tal debe corresponder a la poca en la cual se desarrolla la llamada era digital o sociedad del
conocimiento.
Los estudiantes que hacen un uso apropiado de las TIC en su proceso de enseanza-aprendizaje
mejoran sus competencias, tanto especficas del rea de la electrnica como las correspondientes a
la expresin oral y a la argumentacin, mediante la socializacin de trabajos a la comunidad en
general.
El aula de clase es el mejor escenario para que los docentes apliquen los procesos de investigacin
para mejorar su prctica docente y los resultados se deben socializar a la comunidad educativa para
que esto transcienda y no sea efmero.
Para el proceso de integracin curricular, en las fases que proporciona Jordi Adell, se estiman dos
aos para cada fase, de tal forma que este proceso va dando, poco a poco, los resultados esperados
y se ven reflejados tanto en los estudiantes que se forman en las instituciones en educacin media y
superior, como en los docentes que cada vez se ven ms motivados a integrar las TIC en su
quehacer docente.
Los resultados de las experiencias docentes se deben permear desde la educacin media hasta la
educacin superior, de tal forma que se puedan complementar las estrategias de aprendizaje
mediante el uso apropiado de las TIC en educacin.
Si enseamos a estudiantes de hoy como ensebamos a los ayer les privaremos del maana
John Dewey (1859-1952).
Referencia
Cucaita, Josu (2014). Integracin Curricular de las TIC en el ITI [en lnea] Disponible en
http://www.virtualeduca.info/fveduca/es/tematica-2014/111-gestion-pedagogica-con-uso-tic/977integracion-curricular-de-las-tic-en-el-iti [Consultado: 3 de marzo de 2015].
249
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La medicina ecolgica en la escuela: una estrategia pedaggica para el aprovechamiento de los

1
residuos solidos y el rescate de un legado socio cultural.
Deyanid Rojas Gonzales
Deyrogaz23@hotmail.com
1. Introduccin
En el marco del desarrollo de un proyecto ambiental en la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis,
enfocado en El manejo integral de los residuos solidos, se plante esta propuesta bajo la estructura de
cinco lneas gruesas a desarrollar, entre ellas La Huerta Medicinal.
Se utiliza esta lnea como una estrategia de produccin, manejo y conocimiento de plantas medicinales y
aromticas que permita aprovechar parte de la transformacin de los residuos orgnicos en produccin
de abonos; as mismo, conocer sobre la composicin de los sustratos, la construccin de recipientes o
macetas con materiales reciclados para su produccin y el rescate del legado socio cultural propio de
una regin compuesta por poblacin indgena autctona y colonos, que por aos recurri a la medicina
herbaria, y plasm esa informacin en folletos para la construccin futura de una cartilla.
El proceso se plantea y se desarrolla a travs de un proyecto de aula para los grados sptimo, octavo y
noveno, haciendo uso de espacios de aula y en horarios de clase y extra clase; fue dirigido desde el rea
de ciencias naturales, y se integraron en el proceso temticas curriculares previstas para el rea
(incluyendo acciones de clasificacin, descripcin fisiolgica, usos, composicin, importancia para los
ecosistemas y aportes en el equilibrio, alelopata, etc.), as como otras temticas vistas en diferentes
reas.
Se distribuy por etapas secuenciales que, al final del ao, dejan abierta la brecha para la inclusin y la
continuidad del proceso en grados posteriores, as como para la vinculacin de ms poblacin, para
proseguir de manera cclica a futuro.
De esta manera, para este ao, ya se est trabajando en el proceso de implementacin del manejo de
los residuos slidos y por ende, en la continuidad de cada una de las lneas de aprovechamiento entre
las que se encuentra la medicina ecolgica en la escuela.
2. Objetivos
Integrar a los procesos de formacin pedaggica el principio de identidad socio cultural que sirva para
conservar los conocimientos ancestrales de la regin, buscando el uso amigable de los recursos
1
Esta experiencia tiene como referencia bibliogrfica las Memorias Vivas (conocimiento de los abuelos).
250
SINE

naturales y de conservacin de nuestros ecosistemas, como una alternativa para disminuir el cambio
climtico a travs de un aprendizaje significativo.
Fomentar actitudes de respeto que favorezcan el cuidado del ambiente y su proteccin.
Dar valor agregado al patrimonio natural propio, el cual es de carcter insustituible y a su vez, es una
forma de identificacin de cada espacio geogrfico.
Valorar las plantas aromticas y medicinales como recursos ofrecidos por la flora particular de cada
ecosistema y que favorece el equilibrio ecolgico.
Permitir al estudiante apropiarse de su proceso de formacin y adquisicin de conocimientos.
3. Metodologa
Por la gran variedad de metodologas que ofrecen las diferentes teoras del aprendizaje, de las cuales es
posible aprovechar bagajes de cada una de ellas, no se plantea una metodologa nica, ya que el mismo
proceso requiere diferentes campos de accin, por lo que mencionar las que de una u otra forma han
sido utilizadas, de forma mayoritaria, por ser las ms conocidas y habituales: evaluacin diagnstica;
clases magistrales; clases prcticas; clases de laboratorio; tutoras; evaluacin sumativa y formativa;
planificacin; socializaciones; trabajos individuales y en grupo; etc.
4. Resultados
Como el proceso no ha llegado a su fin, se tienen resultados parciales entre los que podemos
mencionar:
Identificacin de las especies medicinales ms utilizadas en la regin.
Integracin de los conocimientos ancestrales con los conocimientos tericos.
Diagnstico de los usos ms representativos dependiendo de las especies utilizadas.
Reconocimiento del valor agregado que tienen los abonos orgnicos frente a los qumicos.
Reutilizacin de algunos residuos slidos producidos en la institucin.
5. Discusin
El proceso ha tenido buena acogida, con algunas limitantes como el espacio, la disponibilidad de
tiempos, la poca o nula informacin bibliogrfica, etc. Sin embargo, se logr la recopilacin de datos que
sirvieron de sustento para realizar la primera exposicin a nivel institucional.
6. Conclusiones
Inclusin en los procesos pedaggicos/curriculares de temticas aterrizadas al contexto, tanto de

forma como de prctica.
251
SINE

Estudiantes encaminados al trabajo prctico y con un enfoque de consulta crtico y propositivo frente
a las problemticas regionales.
Muestras de proceso de reutilizacin de residuos slidos en la construccin de recipientes o macetas

y elaboracin de sustratos (proceso de reciclaje).
Apropiacin por parte de los estudiantes de su proceso de formacin en la reproduccin, el cuidado y

la indagacin de una especie medicinal.
Socializacin de los procesos de aula a los dems miembros de la comunidad educativa, mediante
jornadas ecolgicas.
Recopilacin de informacin botnica ancestral a travs de memorias vivas o consultas, para la

creacin futura de textos regionales.
252
SINE

Gigantes y Telaraas: un escenario comn en el aula.

Construyendo ciudadana
Olga Lucia Granados Acosta
olgalugapp@gmail.com
Resumen: Gigantes y Telaraas es una imagen para figurar escenarios de aprendizaje que suceden en
el Instituto Integrado Custodio Garca Rovira en la ciudad de Inrida, departamento de Guaina, con un
equipo de docentes que aprovechan autnomamente el norte de los lineamientos curriculares nacionales
y las estrategias pertinentes para que los estudiantes aprendan a interpretar y reflexionar sobre cada
conocimiento, relacionndolo con lo que pasa a su alrededor y haciendo de la realidad una fuente de
conocimiento. Un apoyo importante ha sido la ruta del Programa Ondas de Colciencias, para
entusiasmar nios y nias como pequeos investigadores y a su vez, formar nuevos ciudadanos con
propuestas que se desarrollan en proyectos de aula como estrategias para valorar el entorno, conocer la
biodiversidad, explorar diferentes ecosistemas, interactuar con la comunidad y promover estrategias de
proteccin del medio ambiente, generando alternativas de solucin a la problemtica de un contexto
donde se vivencian las competencias ciudadanas y cientficas.
1. Introduccin
Disfrutar de ser docente, es tener mstica y vocacin para trascender las paredes del aula con proyectos
de investigacin como estrategia pedaggica de manera inter-transversal. Lograrlo es tarea de muchos
das, es un ejercicio que necesita la integracin de reas como las ciencias naturales, sociales y la
informtica, as como de capitanes y sabedores indgenas, grupos de semilleros ambientales para hacer
un reconocimiento del contexto, de la cultura, la ciencia, la tecnologa, la innovacin, los valores y las
buenas prcticas democrticas y que, mediante eventos participativos, se instaure una institucin
formadora de convivencia y ciudadana. As, el quehacer pedaggico en zonas apartadas del pas, caso
Inrida, cumple su funcin para encauzar el crecimiento de personas y colectivos porque da asiento a
escenarios donde se transforman los conocimientos, se rompe la lnea de los textos cuadriculados y se
hace ciencia con creatividad y con amor hacia la diferencia. Cada experiencia es nica y va dando
repuesta a muchas preguntas que surgen en los diferentes escenarios formativos de instituciones
educativas y conglomerados humanos circundantes, por ejemplo:
Cmo formar en educacin ambiental en un contexto pluritnico?
Cmo aprovechar los conocimientos ancestrales de las culturas indgenas para hacer de las
ciencias naturales una telaraa de conocimientos para todos?
Cmo contribuir a la conservacin del medio ambiente y a clases ms motivadas a travs de

proyectos de aula?
Cmo contribuir a la formacin de ciudadana con proyectos de aula inter-transversal?
2. Componentes
2.1. Ambiental: las ciencias naturales sirven como enlace entre el conocimiento y el medio ambiente y a
su vez, para innovar y profundizar en los conocimientos relacionados con el cambio climtico y sus
253
SINE

relaciones ambientales, mejorar la conservacin de ecosistemas vulnerables en nuestro entorno e

involucrar en ello un mayor nmero de actores, construyendo un tejido representativo de procesos
etnoeducativos: cultura, mitos y leyendas, entramado con tecnologas digitales y encauzado a la
proteccin de los ecosistemas del entorno.
2.2. Social: la participacin de la comunidad educativa es fundamental en las propuestas innovadoras.
Son sus sueos y su cultura un cmulo de conocimientos y con su expresin y representacin, se
proyectarn hacia nuevas generaciones. Los mitos y leyendas invitan a reconocer el medio ambiente
donde ocurre la construccin de nuevos conocimientos y de nuevas expresiones culturales.
2.3. Pedaggico: la ruta de los estndares de las ciencias naturales y las competencias cientficas y
ciudadanas, son los verdaderos espacios de participacin y construccin del conocimiento. Corresponde
a las instituciones educativas proponer y disear ejes transversales para profundizar y fortalecer el
conocimiento, orientando metodologas de aprendizaje y participacin y enriquecidas con diferentes
tecnologas, en particular las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, necesarias para
disear y difundir productos y materiales para desarrollar la propuesta.
3. Objetivos
Promover la conservacin del medioambiente mediante el diseo y el desarrollo de una estrategia
innovadora de generacin de conciencia del cuidado y de preservacin del entorno, desde el contexto
etnoeducativo, hacia la formacin de nuevos ciudadanos y nuevas ciudadanas.
Reconocer ambientes ecolgicos del entorno escolar para promover su proteccin, apoyados por los
valores y saberes culturales.
Promover una cultura de proteccin y buen uso de los recursos naturales utilizando guas aplicables
en laboratorios vivos del entorno escolar que despierten el asombro por los hallazgos orientados por
los sabedores.
Aprovechar las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el desarrollo de la creatividad

y documentacin de las actividades de campo.
4. Metodologa
Gigantes y Telaraas inicia su desarrollo en el ao 2006, ha ido creciendo como una gran telaraa,
dejando huella para ser reconocida como alternativa pedaggica integral. Las particularidades de los
estudiantes de estas regiones del pas radican en sus caractersticas pluritnicas y pluriculturales de
estratos socioeconmicos bajos.
254
SINE

Gigantes y Telaraas es una estrategia que genera mayor motivacin hacia la participacin y el
conocimiento en contexto y a travs de lneas de etnoeducacin, fortalece las culturas hacia la formacin
de un nuevo ciudadano y de una nueva ciudadana competente. La intertransversalidad emerge
metodologa innovadora utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin TIC.
Cao Terpel, escenario local, fuente de vida y de inspiracin, es un laboratorio vivo cercano a la
Institucin Educativa y pese a una problemtica social que ha deteriorado algunos de sus espacios, se
sigue protegiendo. All, bajo la sombra de rboles gigantes de ms de 30 metros de altura, se
encuentran los ambientes sombreados para hacerle trampa a las altas temperaturas y sentirse al aire
libre, disfrutando de las maravillas de la biodiversidad que an se encuentran en cada paso por esta
regin.
Los primeros pasos del trabajo conducen a un diagnstico sociocultural de Cao Terpel, punto de
encuentro de familias indgenas que salen de los rastrojos con trozos de tallos leosos y hojas tiernas de
los rboles o acomodando piedras para lavar sus tiestos o sus ropas, nios disfrutando del agua fresca
que brota de su suelo y as, de varias escenas que permitieron aprender y respetar las costumbres de
miembros de las comunidades Puinaves, Piapocos y Curripacos y que muchas veces, segn se
consider, estaban pasando dificultades en un quehacer diario diferente al del equipo de la Institucin
Educativa; as es la cultura y es deber como observadores conocerla y respetarla.
Estrategias como vigas ambientales, campaas de aseo y visitas casa a casa se implementaron para
que la comunidad acompaara en el proceso de proteccin de este nacedero de agua. Pero dado que la
mayora de la poblacin all ubicada era flotante, es decir, estaba un tiempo y se regresaba a su
comunidad, los resultados reflejaron en un bajo porcentaje de efectividad y se evidenci que no se
estaba dejando una huella de proteccin, pero s un gran interrogante frente a un comportamiento
cultural y al necesario respeto por su estilo de vida. Surgi as una nueva estrategia de carcter
pedaggico para transmitir conocimientos relacionados con el cambio climtico y con la manera
como est afectando esta zona; se aplic una encuesta ambiental, dirigida por los pastores religiosos
que tienen poder de convocatoria en la comunidad y por los capitanes del resguardo indgena que lo
plantean como una necesidad en sus planes de vida que disean por periodos de gobierno, ao por ao.
La gua metodolgica del ejercicio tiene como nodo central seguir las huellas, as:
Sobre la huella de los antecedentes, se espera que los estudiantes y docentes participantes
contextualicen la problemtica ambiental, apoyados con informacin de anteriores proyectos.
Sobre la huella del ecosistema, investigar, es decir, hacer un reconocimiento del entorno
institucional y determinar el estado de arte desde un enfoque cultural.
Sobre la huella -acercndonos a la investigacin, aproximar a los participantes al conocimiento

de temas socio-ambientales con nuevos enfoques, para seleccionar los que puedan ser
desarrollados en el laboratorio vivo del entorno escolar.
255

SINE
Sobre la huella del proceso de indagacin, realizar acercamientos con los sabedores de la cultura
ancestral, su forma de cuidar y proteger el medio ambiente, el uso de sus plantas y los mitos y
leyendas que embrujan cada ecosistema y los vuelven cada vez ms atractivos.
Sobre la huella al diseo, utilizar todo el material recopilado en los pasos anteriores para el diseo
y ajuste de guas de experimentacin en el laboratorio vivo, de plegables de difusin y memorias.
Sobre la huella de la experimentacin, disear el material con los temas seleccionados para
experimentar con nios y nias de diferentes edades y con los estudiantes de los respectivos
grados, acompaados de sabedores indgenas para enfocar la lnea etnoeducativa contextualizada.
Sobre la huella de la alternativa de solucin y sistematizacin difundir y masificar con ayuda de

tecnologas digitales los resultados de la investigacin, las memorias del proyecto y las acciones de
proteccin y mejoramiento del entorno escolar.
5. Resultados
Cuantas cosas se han aprendido, cuanta informacin se ha recolectado que no puede quedar en la
libreta de campo, que exige la formacin de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana para un mundo
cambiante, donde se impone el uso de tecnologas digitales que fortalecen la autonoma, la tolerancia y
la participacin, para lograr el desarrollo humano integral que proyecte la sociedad y de manera
especfica, promueva en los estudiantes roviristas (del Custodio Garca Rovira) su visin de un mundo
cambiante con afectaciones para el patrimonio natural, "pulmn del mundo, y lo impele a abrir espacios
a iniciativas innovadoras de proteccin medio ambiental, convirtiendo el entorno en un laboratorio vivo
con estrategias prcticas y vivenciales de preservacin y difusin.
Sin embargo, Cao Terpel, fuente de agua viva, aun no se ha terminado de recorrer, ahora se reconoce
como un perfecto laboratorio vivo para nios y nias desde preescolar hasta grado once, quienes
disfrutan de este escenario de Gigantes y Telaraas. Los estudiantes ahora desfilan hacia este nuevo
laboratorio
afianzando la propuesta de aprender, explorar y proteger este tesoro, pulmn de la
humanidad, conscientes del conocimiento apropiado y con conciencia de cuidado medioambiental,

elementos ms valiosos que cualquier evaluacin de aula, capaces de hablar con propiedad, de
interactuar con la comunidad, nuevos ciudadanos.
Se destacan el sentido de pertenencia y el compromiso con el trabajo de la ciencia, el inters y la
expectativa por lo que se avance cada ao; el reconocimiento y respeto por las culturas propias de las
comunidades indgenas cercanas a la Institucin Educativa; la identificacin de las caractersticas
culturales y la riqueza biodiversa de rboles propios de la regin, aprendiendo de ellos el uso que se le
da por las comunidades indgenas especialmente; el logro de llevar a Cao Terpel a toda la comunidad y
demostrarle que es el mejor laboratorio vivo que tenemos cerca de la escuela, cuyo valor agregado
envuelve todo el proceso, el amar y proteger el medio ambiente, valorando la riqueza en biodiversidad y
generando estrategias de proteccin como la arborizacin; la conservacin y sistematizacin de la
informacin en memorias digitales, aprovechando las tecnologas digitales para acercar el conocimiento
256
SINE

a la comunidad para mantener viva la conciencia del cuidado y promocin del cambio climtico, con
ejercicios que motivan la apropiacin.
6. Discusin
Los conocimientos en los nios y nias han crecido ao tras ao, como los rboles y las telaraas, ya no
como un grupo extrao para la comunidad sino que se ha aprendido a respetar la cultura. Por tanto, este
trabajo se reconoce a nivel local y ahora Cao Terpel es sinnimo del laboratorio vivo de la Institucin
Educativa. Se cuenta con el apoyo de la comunidad que transmite muchos de sus conocimientos a
travs de los ancianos y capitanes indgenas a los nios y nias (un lder traductor de lenguas es
fundamental en el proceso); estos espacios han inspirado la bsqueda de conocimientos ancestrales y
ahora son escenario para disfrutar de los mitos y leyendas y recopilarlos para permitir su difusin.
Y por supuesto que adems de ser un bello ecosistema para interactuar con varios de los temas de los
estndares nacionales de las ciencias y con su desarrollo para fortalecer las competencias ciudadanas,
se reconoce la importancia cultural del componente ecosistmico y todo lo relacionado con la
biodiversidad. Se aprovechan bibliografas de los textos de bachillerato que guiaron en la tarea de
identificar rboles gigantescos, descubrindolos, conocindolos en vivo y en directo, tomando fotografas
y aprendiendo los usos que les dan las diferentes comunidades indgenas que habitan la zona.
La evaluacin se desprende de los contenidos acadmicos programados en el proyecto de aula,
reflejados en cada experiencia y ancdota y en el lenguaje adquirido por los estudiantes al hablar de
Cao Terpel; la importancia de protegerlo y el entusiasmo por el desempeo de las actividades,
expresan lo que realmente se vive y lo que se recibe a travs de los medios de comunicacin,
enriqueciendo sus conocimientos y apropindose con responsabilidad del entorno. Los resultados en
cada etapa han sido de gran impacto en la comunidad educativa, destacados como experiencias
significativas a nivel municipal y departamental.
7. Conclusiones
Desde una perspectiva personal y profesional, mi prctica docente se ha enriquecido, especialmente en
un cambio de actitud, al encontrar en los estudiantes la brjula para seguir; los resultados alimentan el
deber cumplido como docente, de una forma innovadora, los procesos dentro de la Institucin Educativa
en la que me desempeo.
Al reflexionar sobre el proyecto Gigantes y Telaraas, se evidencia que se alimenta con ideas novedosas
generadas por los nios y nias, y que est ahora apoyado por las tecnologas digitales TIC, que
fortalecern la difusin, como se mencion anteriormente.
257
SINE

El modelo de intertransversalidad disciplinar del currculo se har realidad como metodologa innovadora
de acercamiento entre en las diferentes reas en un contexto integral, que lleve a respuestas de vida,
como la conservacin del medio ambiente, a fortalecer el posicionamiento y orgullo de su cultura y a
enaltecer la educacin del Instituto Integrado Custodio Garca Rovira, guiado por las lneas misionales
del PEI Hacia la formacin de un nuevo ciudadano.
Gigantes y Telaraas seguir dejando huella a travs de diferentes propuestas, integrando el apoyo de
los proyectos Ondas y PRAE para sostener la proteccin de esta micro-cuenca a travs de acciones que
forjen hbitos de cultura ambiental, y a mediano y largo plazo es deseable sostener estos y otros
ejercicios similares que contribuyan a hacer de Inrida un humedal, es decir, un bien protegido, con
cuidados que no pueden desfallecer pero s engrandecer, manteniendo a Cao Terpel como un
laboratorio vivo.
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SINE

Implementacin de una granja integral autosuficiente para prcticas educativas y

desarrollo comunitario en el Colegio Agropecuario Manuel Quintn Lame,
Barrancominas - Guaina.
Jos Miguel Hernndez Escobar
colegiomaquilam@gmail.com
Gloria Mnica Tangarife Marin
monica.tangarife@gmail.com
Resumen: este proyecto educativo se desarrolla desde las asignaturas de Agrcola y Pecuaria a travs
de diferentes estrategias: con el cultivo de diferentes especies vegetales necesarias para suministrar una
adecuada alimentacin a los estudiantes del Colegio y a diferentes especies animales que se cran en la
granja, que adems son, o procesadas por estudiantes para su consumo directo o se les da valor
agregado (chorizos, yogurt, encurtidos, miel de caa, maoco o casabe); con el tratamiento de la
biomasa resultante, desechos animales o vegetales, que son utilizados como abono orgnico directo
para procesos de compostaje o lombricultivo; y con el invernadero, que es crucial para el desarrollo de
especies forneas (hortalizas) que solo en condiciones controladas soportan las altas temperaturas y la
elevada humedad relativa de la zona. De esta manera, se incorporan los alimentos formadores dentro de
la dieta de los estudiantes y se mejoran sus condiciones nutricionales, puesto que en su cultura la
palabra hortaliza no existe como vocablo, ya que tradicionalmente no las cultivan ni las conocan.
1. Introduccin
A travs del tiempo, el campo ha sido el sustento de millones de familias campesinas que en l han
encontrado el desarrollo de una vida, tal vez con limitaciones, pero tambin con beneficios como lo son
los productos que ofrece la tierra; en algunos casos, la falta de tcnicas adecuadas en el manejo de los
cultivos y de los animales ha hecho que esto no sean tan rentable para el campesino.
Por esta razn, es importante que los estudiantes de la Granja Manuel Quintn Lame, sean personas
competentes en el rea agropecuaria, capaces de tecnificar procesos de establecimiento y
mantenimiento de diferentes proyectos (siembra de cultivos diversificados, manejo de explotaciones
pecuarias, etc.) y de obtener la mayor productividad posible a bajo costo y sin deteriorar el medio
ambiente.
2. Justificacin
La Granja Manuel Quintn Lame es un espacio de aprendizaje en el cual, los estudiantes desarrollan sus
conocimientos y habilidades adquiridas en el aula de clase y estn en constante prctica y vivencia de
los quehaceres diarios del campo.
Por esta razn, es de vital importancia la creacin de espacios y proyectos que inviten al alumno a
mejorar y a alimentar sus conocimientos, a incentivar en l un espritu investigativo y creativo, que motive
la necesidad de proyectarse hacia un mejor desarrollo de sus labores dentro de la granja, como tambin
hacia proyectos alternos que le beneficien a l, a su familia y al desarrollo de la regin.
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SINE

La Granja debe proyectarse como el conocimiento y el esfuerzo de sus alumnos por superarse
intelectualmente en el rea ambiental, supliendo sus necesidades bsicas y las de su familia y
mejorando en cierta medida, la calidad de vida de su comunidad.
3. Contexto
Barrancominas est situado al Noroccidente de Guaina, al margen derecho del Ro Guaviare, ubicado
aproximadamente a 220 Km de distancia de su capital Puerto Inrida, con una localizacin entre los
021017 y 032900 N y entre los 665044 de y 694838 W; su ubicacin geogrfica regional
corresponde a la Amazonia septentrional (Zambrano, Rodrguez y Rodrguez, 2006: 68). Teniendo en
cuenta la temperatura y precipitacin promedio, el rea pertenece a la zona de vida Bosque Muy
Hmedo Tropical (bmh-T) segn la clasificacin de Holdridge. La precipitacin promedio en la zona de
estudio es cercana a los 3500 mm/ao. La temperatura promedio anual esta cerca a los 25C
(Diccionario Geogrfico de Colombia, 2005: 132). Los suelos de Barrancominas tienen un nivel de
fertilidad muy bajo en la fase mineral, alto grado de acidez; saturacin de bases muy pobres y
contenidos muy bajos de Ca, Mg y k, lo cual no permite suplir los requerimientos nutricionales de las
plantas (Hernndez, 2007: 25).
El Colegio Manuel Quintn Lame (Maquilam), comenz a funcionar en Barrancominas en el ao 1976; en
1991 se implementa la modalidad agropecuaria en la bsica secundaria. Con esta modalidad, el colegio
Maquilam, pretende promover personas con un perfil agropecuario definido, mediante la implementacin
y aplicacin de teoras agro ecolgicas apropiadas de produccin, que minimicen los riesgos de
impactos ambientales y mejoren las condiciones de vida de los indgenas y colonos de la regin; as, la
Granja Maquilam debe proyectarse como el conocimiento y esfuerzo de los alumnos por superarse
intelectualmente en el rea ambiental, supliendo sus necesidades bsicas y las de su familia (Nio,
2007: 12).
4. Objetivos
Implementar una granja integral autosuficiente para prcticas educativas y desarrollo comunitario en el
Colegio Agropecuario Manuel Quintn Lame de Barrancominas, Guaina.
Orientar conocimientos tericos basados en una lnea de estudio ambiental, apropiados de acuerdo
a cada grado escolar, con complementos prcticos en el rea agropecuaria.
Reorientar el manejo ecolgico de la granja para que se aprovechen todos sus recursos de una
manera ptima.
260
SINE

Desarrollar proyectos agrcolas y pecuarios para realizar prcticas escolares y cubrir la demanda de
hortalizas y productos pecuarios en el Internado y el Colegio.
Reducir los costos a la comunidad al ofrecer productos de la zona de excelente calidad que mejoren
su nutricin.
Convertir la granja en un laboratorio experimental que demuestre el proceso agropecuario y la

calidad del egresado del Colegio Manuel Quintn Lame.
5. Tipo de poblacin
El proyecto va dirigido a los 600 estudiantes (aproximadamente), en su mayora indgenas, del Colegio
Manuel Quintn Lame y a la comunidad de Barrancominas. Dada la lejana de las comunidades de las
cuales provienen los estudiantes, es necesario que estudien internos y es aqu donde el proyecto los
beneficia no solo acadmica, sino nutricionalmente. Actualmente, el colegio Maquilam ha ampliado el
servicio de desayuno y almuerzo escolar gratis para los estudiantes externos desde preescolar hasta
grado 11. La enfermera jefe Giovanna Botello, funcionaria de Bienestar Familiar en Barrancominas para
los primeros grados de escolaridad (grados 0, 1 y 2), not una mejora nutricional en los nios
beneficiarios del programa, de acuerdo con los datos tomados en el 2011.
6. Ejecutores
Jos Miguel Hernndez Escobar: Tecnlogo Agropecuario, Licenciado en Etnoeducacin, docente

del rea pecuaria, grados 8 a 11.
Hctor Javier Nio Mora: Licenciado en Etnoeducacin, docente del rea pecuaria, grados 6, 7 y
8.
Miguel Antonio Puerta Tovar: Ingeniero Agrcola, docente rea agrcola, grados 8 a 11.
Juan Carlos Aponte: Tcnico en Explotaciones Pecuarias, docente rea pecuaria, grados 6 y 7.
Oscar Gonzales Mndez: Tcnico en Explotaciones Agropecuarias, docente rea agrcola, grados 6
y 7.
Estudiantes Colegio Agropecuario Manuel Quintn Lame, grados 6 a 11.
7. Metodologa
Desde la elaboracin del plan de estudios se trazan las temticas especficas por grados y para las
asignaturas Agrcola y Pecuaria (tabla 1), cada una con una intensidad de tres horas semanales, con
prcticas especificas desde grado dcimo, los sbados entre las 6 de la maana y las 12 del medioda.
La modalidad agropecuaria subyace del ambiente natural al cual han pertenecido tradicionalmente
nuestros estudiantes, orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el entorno natural, sin
dejar de lado adems, el emblema de la institucin anclado en el escudo de la misma: virtud, como la
261

SINE
fuerza interna que debemos tener para encarar los momentos de la vida; ciencia, una constante en
nuestra bsqueda de nuevos conocimientos; y trabajo, la constante lucha de intercambio social que nos
caracteriza como alumnos emprendedores y forjadores de un mundo mejor.
Tabla 1. Temticas por grado y reas, presentes en el plan de estudio de las reas agrcola
y pecuaria del Colegio Manuel Quintn Lame
Pecuaria
Agrcola
Sexto
Manejo de cunicultura y lombricultura.
Clasificacin de las plantas,

reproduccin, climatologa, conuco.
Sptimo
Manejo de explotacin porcina.
Orgenes de los suelos, erosin, riego.
Octavo
Manejo de pollos de
productoras de huevo.
Noveno
Manejo de ganadera de doble propsito.
Fertilidad del suelo, medicin de terrenos, estudio

de insectos.
Dcimo
Manejo de una granja diversificada con

diferentes explotaciones pecuarias.
Propagacin de cultivos, mantenimiento, cosecha

y post cosecha.
Undcimo
Manejo de plan sanitario y enfermedades de

especies menores.
Agricultura orgnica y agroforestera.
ceba
gallinas
formas
de
Suelos, hortalizas y cereales, plantas de forraje.
Adems de lo anterior, en conjunto con los estudiantes, se hace el reconocimiento y la identificacin de

las instalaciones, los terrenos y los proyectos que maneja la Granja Maquilam para detectar falencias y
fortalezas, tanto en el rea agrcola como en el rea pecuaria; se realiza una propuesta de proyectos
productivos en dichas reas, teniendo en cuenta los terrenos disponibles y las principales necesidades
de la comunidad educativa.
Se investiga sobre cada una de las reas de produccin, buscando el mejoramiento de las tcnicas de
manejo de cada uno de los proyectos establecidos, de su comercializacin y manejo de los productos
obtenidos en los proyectos productivos, y del mejoramiento de la dieta alimenticia de la comunidad
estudiantil. Con la ejecucin de los proyectos propuestos con los estudiantes, no solo se logra la
sustentacin de la teora impartida en el aula de clase sino la articulacin de los planes de estudio por
grados y reas, con prcticas exitosas en un gran laboratorio como lo es la granja Maquilam.
8. Resultados o avances
En el rea pecuaria se cuenta con (figura 1):
Porcicultura doble propsito.
Aves: gallinas ponedoras, pollos de engorde, piscos y patos
Ganado vacuno doble propsito.
Zoocra de Lapa (fase inicial).
Cunicultura
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SINE

Produccin pecuaria para la alimentacin humana.
Preparacin de alimento para animales.
Transformacin de crnicos y lcteos.
Lombricultura para abono y alimentacin animal.
Cfr.: http://www.flickr.com/photos/61455334@N06/sets/72157626442608642/
Figura 1. Avances en el rea pecuaria
En el rea agrcola se puede observar (figura 2):
Manejo de materia orgnica y abonos orgnicos.
Manejo adecuado de suelos mediante prcticas de conservacin.
Empleo de plantas como abonos verdes.
Implementacin de sistemas diversificados de cultivo.
Vivero e invernadero para recuperacin y empleo de semillas de la zona.
Policultivos y rotacin de cultivos.
Hortalizas (tomate, pimentn, pepino, cebolla y cilantro)
Otros cultivos (pltano, caa, maz, yuca dulce y yuca brava)
Agroforestera de cacao, caucho y frutales.
Frutales (maracuy, araz, papaya, mango, aguacate, zapote, seje, sanda)
Bancos protenicos (Leucaena, bore, matarratn, guamo, ramio, nacedero).
Transformacin de yuca brava y hortalizas.
Cfr.: http://www.flickr.com/photos/61455334@N06/sets/72157626317712695/,
http://www.flickr.com/photos/61455334@N06/sets/72157626317504543/
263
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Figura 2. Avances en el rea agrcola
Los resultados en la area agrcola y pecuaria, columna vertebral de este proyecto, se han consolidado
adems:
En el campo educativo, como:
Una propuesta pedaggica y didctica para la educacin integral de los estudiantes.
Una propuesta metodolgica para implementar nuevas tecnologas alternativas en agricultura

moderna.
Una propuesta productiva y rentable acorde con las necesidades del Colegio y de la regin.
Una propuesta para la articulacin del colegio con el SENA en la media tcnica.
Una motivacin de nuestros egresados por alcanzar estudios superiores enfocados en ingeniera
ambiental, veterinaria, agronoma.
En el campo social, permitiendo:
Valorar el conocimiento local - cultural de las comunidades indgenas.
Respetar las tradiciones y culturas locales a travs del dilogo de saberes.
Mejorar la nutricin y la seguridad alimenticia familiar al producir hortalizas y protena animal.
Proporcionar alimento gratis y de excelente calidad a estudiantes internos y externos.
Reconocer y apoyar a las formas culturales de produccin (conuco).
Emplear utensilios tradicionales (catumare, budare, sebucn, cernidor) para transformar la yuca.
Concientizar al estudiante sobre la importancia de una alimentacin balanceada.
En el campo econmico ha permitido:
Abastecimiento de productos no existentes en la zona.
Diversificacin de productos en el mercado.
Comercializacin directa con los consumidores, a bajo costo.
Transformacin de materias primas en productos procesados.
Produccin de insumos para la propia finca, reduciendo costos de produccin.
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En el campo ambiental ha posibilitado:
Manejo adecuado de los antes mal llamados, basuras (residuos).
No salinizacin de los suelos por el no uso de fertilizantes.
Reposicin de las especies maderables.
Conocimiento, utilizacin y produccin de biomasa.
Manejo adecuado de suelos.
Produccin de alimentos libres de contaminacin.
Disminucin de la huella por alimentos al consumir productos locales frescos.
9. Conclusiones
La Institucin educativa con nfasis agropecuario promueve desde su modalidad, la formacin y el
enriquecimiento en valores y pretende la dinamizacin de los procesos econmicos, sociales y
ambientales en la formacin de personas bilinges competentes, responsables y respetuosas de los
derechos humanos y de su entorno; de personas promotoras de convivencia intercultural en la regin,
conscientes de su etnia y de la realidad global con mayor comprensin y manejo de conocimientos
profundos de su medio natural; y de personas altamente productivas para interactuar dentro y fuera de
su contexto.
El Colegio Agropecuario Manuel Quintn Lame, es una institucin que se preocupa por el futuro de sus
estudiantes y por su formacin integral; busca que sean lderes y gestores en sus comunidades y en su
regin a nivel social, econmico y poltico, y que se beneficien de acuerdo con sus posibilidades, segn
las caractersticas propias como la diversidad tnica y cultural; que respondan a las diferentes
necesidades; y que sean jvenes productivos e investigadores para vivir en una sociedad competitiva y
tecnificada, como la que se ofrece en los albores del siglo XXI.
10. Referencias
Hernndez, J. M. (2007). Implementacin de una granja integral autosuficiente como modelo para
prcticas educativas y desarrollo comunitario. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad
Pontificia Bolivariana (UPB) e Instituto Misionero de Antropologa (IMA), Medelln.
Nio, J. (2007). Estudio sociocultural del corregimiento de Barrancominas, Guaina. Tesis de
Licenciatura en Etnoeducacin no publicada. Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln.
Zambrano, CH.; Rodrguez, R.; & Rodrguez, G. (2006). Estudio tcnico jurdico para elevar a la
categora de Municipio el Corregimiento Departamental de Barrancominas ubicado en el
Departamento del Guaina. Tesis de ingeniera no publicada. Universidad Francisco Jos de
Caldas. Bogot D.C.
265
SINE

Educacin inclusiva con apoyo de las TIC:

Propuesta MOOC en la Universidad de Cartagena
Gil Lorduy Castro
ingglorc@gmail.com
Miguel Alberto Caro lvarez
caro@udc.edu.co
ealarcon@udc.edu.co
Resumen: algunas de las prelaciones de las polticas educativas del Gobierno Nacional son el
ofrecimiento de una educacin inclusiva y de calidad, y el tratar de que en todas las escuelas y
universidades del pas se logren programas educativos y prcticas de aulas que tengan un enfoque
inclusivo; el objetivo es construir proyectos, metodologas y prcticas educativas que respondan a las
necesidades educativas de todos los estudiantes, logrando incluirlas en la comunidad estudiantil, de
2
manera que todos tengan las mismas posibilidades de aprender y desarrollarse. La ponencia que se
presenta a continuacin tratar de mostrar cmo apoyarse en herramientas TIC para construir
escenarios didcticos e innovadores, con el objetivo de mejorar las competencias inclusivas en docentes
universitarios de educacin bsica y media. Se ofrece una propuesta innovadora para desarrollar dichas
3
competencias en docentes bajo la estrategia de curso tipo MOOC con el propsito de aportar a la
democratizacin de la construccin del conocimiento.
1. Introduccin
En el marco de la bsqueda de una Colombia ms educada, la formacin docente se convierte en uno
de los pilares base de la iniciativa del gobierno actual, cuya finalidad es la de entregar a la sociedad un
docente inclusivo, formado ntegramente, capacitado para enfrentar los desafos tanto multiculturales
como tecnolgicos, en que se encuentran sumergidos los nuevos paradigmas y modelos pedaggicos
educativos.
Esta propuesta est planteada desde la necesidad que tiene el maestro de hoy por conocer el contexto
sociocultural en el que se desarrolla su poblacin estudiantil, una poblacin diversa, rica en culturas,
costumbres y necesidades, persiguiendo un mismo objetivo: adquirir las competencias necesarias para
desenvolverse en el exigente mundo laboral de hoy da.
Igualmente, la propuesta ayudar a incrementar las competencias de los docentes en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) en las prcticas educativas, desde lo
tecnolgico, lo pedaggico, lo comunicativo, la gestin y la investigacin, las cuales son parte del marco
de competencias TIC del Ministerio de Educacin Nacional MEN, para el desarrollo profesional del
educador, as como de la competencia de diseo incluida en el Programa Nacional de Formacin
2
Esta Experiencia Docente comparte la seccin de antecedentes con otros tres trabajos adicionales que se
presentan en SINE 2015: a) Diseo de mdulos educativos para la virtualidad - Gua para el diseo escrito de
mdulos; b) Uso didctico de la tecnologa de impresin 3D en el programa de Ingeniera de Alimentos de la
Universidad de Cartagena, Colombia; c) Apoyo de las TIC al fortalecimiento e institucionalizacin de las
competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos humanos de 50 instituciones educativas de Cartagena.
3
Acrnimo en ingls de massive online open courses, en espaol, cursos online masivos y abiertos.
266
SINE

CREATIC Inspirar, Crear y Disear Aprendizajes con TIC, como las habilidades fundamentales para la
creacin de unidades didcticas inclusivas utilizando las nuevas tecnologas.
2. Antecedentes
El curso MOOC desarrollado es resultado del esfuerzo del Centro de Tecnologa e Informtica y las
Comunicaciones de la Universidad de Cartagena (CETIC), al impulsar estrategias que estimulen el uso
de las TIC en la docencia, la investigacin, la internacionalizacin y la proyeccin social, mediante la
planeacin y el desarrollo de proyectos tecnolgicos, con el fin de contribuir al desarrollo social y
econmico de las regiones donde tiene presencia en Cartagena.
Indistintamente nos apoyamos en la ctedra itinerante propuesta en el marco del Convenio 785 del
Ministerio de Educacin Nacional (2014), con la responsabilidad de la Alianza pblica privada
conformada por la Universidad Tecnolgica de Bolvar y la Universidad de Cartagena, la cual constituy
una oportunidad para que las diferentes instituciones de educacin superior pblicas y privadas del
departamento, asociadas en el Comit Departamental y Distrital de Educacin Superior CODDESU,
asumieran el compromiso social de participar de la estrategia de formacin, dndole cobertura al interior
de sus instituciones y llegar a un cubrimiento del 100% de los municipios del departamento.
As mismo, se tienen en cuenta como lineamientos, documentos de polticas expedidos por el MEN, tales
como: Estrategias de apoyo a la gestin acadmica con enfoque inclusivo (s.f.). Y Lineamientos Poltica
de Educacin Superior Inclusiva (2013).
2.1. Lnea de Investigacin, resultados esperados y productos de investigacin
El escaso desarrollo tecnolgico de Colombia y especialmente en la regin Caribe, comparado con los
pases desarrollados, est motivando a los organismos pblicos y privados a impulsar el desarrollo
cientfico, principalmente con el fin de enfrentar los Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones a retos futuros de un pas en apertura hacia mercados internacionales.
Particularmente, el CETIC a travs de sus procesos de investigacin, propone la extensin de la gua
para el diseo escrito de mdulos virtuales en la filosofa MOOC, para ser pioneros en un campo de vital
importancia para el desarrollo en el mbito educativo.
El grupo de investigacin Gnocis de la Universidad de Cartagena busca, a travs de esta propuesta de
investigacin, contribuir con la consolidacin de la lnea de investigacin Las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en la Educacin, la cual est orientada a analizar el uso, la adaptacin y la
implementacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el campo educativo, al
igual que a estudiar los cambios culturales y la adaptacin a la tecnologa y la informtica educativa,
tcnicas y/o procedimientos de enseanza-aprendizaje, y a la evaluacin de los procesos de formacin
en el uso de las TIC.
267
SINE

Los resultados que se esperan con el desarrollo de este proyecto de investigacin servirn de soporte
para la formulacin de una propuesta macro de mayor impacto para el sector educativo, que tiene como
fin el diseo de los lineamientos para la produccin de cursos virtuales en la Universidad de Cartagena.
2.2. De la gua para el diseo escrito de mdulos virtuales
La gua para el diseo escrito de mdulos virtuales est dirigida a los docentes expertos encargados de
escribir los mdulos para los programas virtuales (Alarcn, 2014). Para ello, inicialmente necesitamos
hacer dos precisiones: Qu entendemos por mdulo? y Qu entenderemos por docente experto?
Un mdulo es un material didctico que contiene todos los elementos necesarios para el
aprendizaje de conceptos y destrezas, al ritmo del estudiante y sin el elemento presencial continuo
del tutor (Yukavetsky, 2003).
Un docente experto es un profesional especialista con una slida formacin en un rea

determinada, comprometido con la propuesta curricular, encargado de acceder a la comprensin del
conocimiento cientfico, de disear los contenidos y realizar la escritura del mdulo en la temtica a
desarrollar (Demaria, 2003).
La gua para el diseo escrito de mdulos es el primer producto a tener en el proceso de virtualizacin;
est dirigida a los docentes expertos encargados de escribir los mdulos para los programas virtuales en
educacin superior y es la propuesta que presenta el Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones CETIC de la Universidad de Cartagena. Este documento retoma y adapta los elementos
del Plan de Unidad Didctica del Programa de Formacin que realizan conjuntamente el Ministerio de
Educacin Nacional y los Centros de Innovacin Educativa Regional CIER.
2.3. Descripcin de la estructura del mdulo
Al disear un mdulo debemos tener en mente dos formatos: impreso y digital. Particularmente,
proponemos la escritura de un mdulo hbrido o mezclado. Primero, diseamos el mdulo en formato
para ser impreso, pero siempre estaremos consientes que este es el insumo del mdulo digital. A
continuacin, describimos cada una de las secciones del mdulo y para redactarlas tendremos en cuenta
los siguientes elementos:
Objetivos: deben estar implcitos en la escritura de cada seccin.
Estrategia para la redaccin: en el contexto de esta gua la entenderemos como los hechos,
acciones, detalles, etc., que queremos resaltar, desarrollar o trabajar desde experticia en el tema y
desde un estilo propio de hacer docencia, entendiendo siempre el mdulo como un todo.
Estructura de redaccin: son los elementos aconsejables en la escritura de la seccin.
268
SINE

El proceso de escritura del mdulo es dinmico. Si bien cada seccin aparecer en una parte
determinada del documento, esta se debe construir, revisar y afinar durante el diseo del mdulo, e
incluso, algunas secciones se pueden redactar cuando termina el proceso (Alarcn, 2014).
3. Objetivos
Complementar y fortalecer la formacin pedaggica y tecnolgica de los docentes para garantizar actos
pedaggicos incluyentes, reflejados en el respeto por las diferencias y los diferentes, en las aulas de
clase, a travs del paradigma metodolgico MOOC propuesto por el CETIC de la Universidad de
Cartagena.
Contextualizar las acciones formativas diversas a partir de conceptos y caractersticas de la

educacin inclusiva para responder a una educacin para todas y todos.
Identificar las caractersticas del profesor inclusivo e innovador para desarrollar procesos
pedaggicos, valorando la diversidad de estudiantes en trminos de equidad y respeto por la
interculturalidad.
Aplicar herramientas TIC como mediadoras de buenas prcticas educativas, procurando la atencin
a la diversidad.
Construir escenarios educativos inclusivos que garanticen la equidad en los actos pedaggicos.
Elaborar acciones didcticas de aprendizaje que garanticen equidad y multiculturalidad para los
estudiantes, y su respectiva aplicacin en una actividad significativa que permita al estudiante la
comprensin inmediata y la adquisicin slida de las competencias planificadas.
4. Metodologa
La metodologa utilizada es la orientada por el documento Diseo escrito de mdulos MOOC de la
Universidad de Cartagena, que es la gua para el experto temtico y su diseo curricular por
competencias, de los contenidos acadmicos de cada uno de los mdulos, cursos o asignaturas en la
metodologa a distancia y virtual que se ofrecen desde el CETIC de la Universidad de Cartagena. Los
contenidos temticos del mdulo se disean con sus respectivas estrategias de seguimiento y
evaluacin, entendiendo adems, que los mdulos estn visionados para estudiantes en la modalidad
virtual en los temas referentes al dominio integral (conceptual, procedimental y actitudinal) del accionar
de un docente experto temtico, que acompaa desde la modalidad de educacin virtual.
269
SINE

Figura 1. Estructura del contenido de un mdulo para la virtualidad.
La metodologa nos ayudar a reconocer los lineamientos organizacionales del mdulo acadmico, los
lineamientos de los diferentes medios de comunicacin para la interaccin entre la triada, docente,
estudiante y contenido, y las pautas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Se plantearon cuatro mdulos escritos bajo el anterior lineamiento: Docente inclusivo innovador,
Ambientes educativos inclusivos, TIC un camino a la inclusin y Actos pedaggicos para todas y todos.
Figura 2. Mdulos escritos del diplomado MOOC.
Igualmente, se desarrollaron recursos didcticos audiovisuales con expertos en la temtica y testimonios

reales de inclusin, que permiten aterrizar al docente participante en las dificultades cotidianas que se
enfrenan en las aulas de clase regulares.
Un recurso didctico es cualquier material utilizado en el contexto educativo que se elabora con la
intencin de facilitar la enseanza del docente y el aprendizaje del estudiante. Para Area (2009), es
270
SINE

cualquier recurso tecnolgico que articula en determinado sistema de smbolos y ciertos mensajes con
propsitos instructivos, que se pueden clasificar teniendo en cuenta diversos criterios, tales como: niveles
educativos, reas o materias de enseanza y grado, entre otros; existen varios tipos de materiales
didcticos: de medios manipulativos, medio impreso, medios audiovisuales, medios auditivos y medios
digitales; este ltimo posibilita la opcin de desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier
modalidad de codificacin simblica de la informacin, hipertextual y multimedia. Tambin se incluye
informacin textual en documentos de formatos PDF y algunos recursos que ayudan a la comprensin de
conceptos, mapas conceptuales y fotografas que apoyan el proceso de comprensin del docente
inclusivo.
En un primer momento, es necesario identificar los conocimientos y las habilidades previas con las que
se cuenta, con la intencin de realizar actividades especficas y motivar a los participantes a construir
ambientes de aprendizaje centrados en la diversidad de estudiantes en cualquier aula. Los intereses del
estudiante, los conocimientos previos, las habilidades de comunicacin y la capacidad de utilizar
informacin tienen un impacto sobre la construccin de rutas alternativas de aprendizaje.
Las metodologas de aprendizaje centradas en el estudiante, as como el aprendizaje basado en
problemas (en adelante ABP), permiten a los estudiantes aprender del proceso de bsqueda de
soluciones a travs del proceso individual y del aprendizaje cooperativo/colaborativo, con el fin de
resolver los problemas no estructurados en un contexto real (CREATIC, 2014); el ABP a travs de
ambientes virtuales, permite que los estudiantes recopilen informacin relacionada con el problema,
compartan sus hallazgos e interacten para dar una solucin democrtica. El presente curso MOOC est
pensado para que el estudiante analice situaciones problemticas de contextos educativos reales,
propiciando interacciones asincrnicas con sus pares en foros virtuales que darn paso a reflexiones de
las situaciones planteadas.
Un ltimo momento ser la verificacin de sus aprendizajes a travs de una actividad final, que planee el
desarrollo de una unidad didctica inclusiva, apoyada en herramientas TIC como elemento mediador para
garantizar que todas y todos los estudiantes desarrollen sus aprendizajes.
5. Mdulos elaborados
Como resultado de la propuesta se desarrollan los mdulos. A continuacin se sintetiza la metodologa y
la publicacin de los mdulos escritos del diplomado Educacin Inclusiva con apoyo de las TIC.
5.1. Docente inclusivo innovador
Concretamente, la propuesta del mdulo se basa en la adquisicin de aspectos tericos que ayudan a
diferenciar las concepciones de la educacin inclusiva y sus caractersticas como: la participacin, la
diversidad, la interculturalidad, la equidad, la calidad y la pertinencia. La dinmica de la educacin
superior en Colombia desde su inicio en 2007, cuando el MEN desarroll con el Centro de
271
SINE

Investigaciones para el Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia CID, el estudio para la

identificacin de las condiciones de acceso, permanencia y graduacin de la poblacin diversa, hasta su
proyeccin final en el ao 2034, buscando llevar una educacin para todos y todas, establece principios
como la integralidad y la flexibilidad, que promueven una poltica de inclusin; la posibilidad de
enfrentarse a retos como la generacin de procesos acadmicos inclusivos; el contar con profesores que
promuevan la inclusin, la promocin de espacios de investigacin, de innovacin y de creacin artstica
y cultural con un enfoque de la misma ndole; y la construccin de una estructura administrativa y
financiera que sustente las estrategias y acciones de una educacin incluyente, as como el diseo de
una poltica institucional inclusiva.
Todo lo anterior se propone para propiciar una reflexin de la prctica docente, que muchas veces est
distante frente a las expectativas y necesidades que plantean los estudiantes y la sociedad como tal, que
encamine la bsqueda de respuestas singulares para convertir las necesidades de cada ser humano,
considerado nico e irrepetible, en potencialidades educativas que le permitan abrirse campo en este
mundo diverso y complejo.
Por esta razn, las competencias adquiridas en este mdulo sirven de base para comenzar a reconocer y
proponer acciones inclusivas que garanticen escenarios de interculturalidad en la propuesta formativa de
los docentes y estudiantes, apoyndose en el potencial que tienen las TIC para el trabajo cooperativo/
colaborativo, el desarrollo de contenidos y la construccin de ambientes de aprendizajes inclusivos.
5.2. Ambientes educativos inclusivos
Los estudiantes entendern que los Ambientes Educativos Inclusivos (en adelante AEI) son de vital
importancia en sus prcticas pedaggicas, donde todos y todas tengan las mismas oportunidades y
desarrollen sus competencias de la mejor forma. Los participantes de este diplomado tendrn
herramientas para generar AEI, estableciendo estrategias puntuales y tomando informacin de primera
mano de la cultura escolar inclusiva.
Este mdulo posee contenidos programticos para adquirir los conceptos y la fundamentacin terica de
los grupos poblacionales que son considerados por el MEN, incluyendo los grupos de adulto mayor y
LGBTI, como tambin la escuela inclusiva.
5.3. TIC un camino a la inclusin
La UNESCO define la educacin inclusiva como:
La inclusin se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y
reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los nio/as del rango
de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
nio/as. (UNESCO, 2015).
272
SINE

Esto significa el desafo que debe afrontar el docente frente al devenir de un pas como el colombiano, de
riqueza tnica, de desplazados por la violencia, de poblacin reinsertada y dems.
Las TIC cuentan con herramientas que podrn coadyuvar a afrontar el reto de formacin. En el mdulo
se presentan y se reconocen algunas herramientas TIC que a criterio de los autores, permiten y facilitan
la creacin de contenidos y la estimulacin del trabajo cooperativo y colaborativo generando un
aprendizaje significativo, todos como elementos preponderantes en los alcances de la educacin
inclusiva. El mdulo est diseado en la modalidad virtual y su pretensin es marcar una ruta de
motivacin que le permita al docente iniciar el recorrido por ese mundo TIC con mltiples posibilidades de
acceder de lleno a herramientas complementarias.
5.4. Aulas de clases inclusivas
El aula de clase es el lugar donde se hace evidente la diversidad y donde todos y todas pueden aprender
a respetarla y a valorarla; es el escenario propicio para desarrollar prcticas educativas que respondan al
gran propsito de garantizar el respeto y la atencin a las diferencias, promoviendo en los estudiantes el
aprendizaje, independientemente de las barreras que puedan tener. Es all donde la tarea del maestro se
vuelve esencial, pues tiene la responsabilidad de ser mediador y gestor de los procesos educativos
incluyentes que se llevan, tanto fuera como dentro del aula de clase, en los que se propicia la
participacin, la cooperacin, el conocimiento y en general, el desarrollo personal y profesional del
individuo.
En este mdulo, el docente encontrar un conjunto de elementos tericos y prcticos, orientados hacia la
identificacin de las caractersticas de un currculo inclusivo que permitan planear para la diversidad. Se
trata de una oportunidad en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, a partir del uso de estrategias
de enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como de los recursos y medios pertinentes y motivantes.
Es as como la planeacin, el diseo y la creacin de una unidad didctica inclusiva se hace necesaria y
pertinente; pues como componente transversal, permitir la articulacin de los procesos educativos
inclusivos con el uso de recursos digitales, creados para responder a las necesidades de toda la
comunidad educativa como tal.
6. Conclusiones
En el marco de la bsqueda de una Colombia ms educada, la formacin docente se convierte en uno de
los pilares base de la iniciativa del Gobierno actual, cuya finalidad es la de entregar a la sociedad un
docente inclusivo, formado ntegramente, capacitado para enfrentar los desafos multiculturales y
tecnolgicos en que se encuentran sumergidos los nuevos paradigmas y modelos pedaggicos
educativos.
273
SINE

Los mdulos, entendidos como un todo, propician un espacio abierto y plural para la formacin inclusiva y
multicultural, a travs del cual, se promueven prcticas pedaggicas y sociales para el reconocimiento de
la interculturalidad y el desarrollo de procesos educativos con equidad, inicialmente con los docentes de
la Universidad de Cartagena, posteriormente en la regin Caribe y finalmente como una propuesta
nacional. A partir del respeto por las diferencias del otro, la comunicacin y el intercambio de ideas y
conocimientos sobre la diversidad de problemticas que afectan las distintas poblaciones, se identifican
caractersticas como la participacin, la diversidad, la interculturalidad, la equidad, la calidad y la
pertinencia.
Para ello, se requiere apropiar la normatividad vigente y los lineamientos establecidos por el MEN sobre
educacin inclusiva e intercultural; promover sus prcticas en estudiantes y docentes; establecer
estrategias metodolgicas orientadas al desarrollo de currculos inclusivos y de procesos de formacin
equitativos; y promover acciones investigativas en educacin estos campos que permitan sistematizar y
evaluar algunas prcticas relevantes.
Finalmente, el curso desarrollar habilidades docentes que conlleven a vislumbrar una educacin
democrtica donde la equidad sea un pilar fundamental del accionar pedaggico y su aplicacin en
actividades significativas con TIC permitan aterrizar la comprensin inmediata y la adquisicin de las
competencias planteadas para todas y todos los estudiantes en el aula de clase; esta es la apuesta que
la Universidad de Cartagena hace para construir una sociedad ms incluyente.
7. Discusiones pendientes para futuros trabajos
Definir cul es el impacto de la implementacin de la gua para diseo escrito de mdulos MOOC en
la Universidad de Cartagena.
Identificar buenas prcticas de la integracin de herramientas TIC en la construccin de escenarios

inclusivos en el aula de clase.
Analizar la adaptacin y la utilizacin de la gua de unidad didctica del programa CREATIC en el

diseo escrito de mdulos virtuales en la Universidad de Cartagena.
Referencias
Alarcn, E. (2014). Diseo de Mdulos Educativos para la Virtualidad: Gua para el diseo escrito de
Mdulos. Universidad de Cartagena.
Area, M. (2009). Introduccin a la tecnologa educativa. Universidad de la Laguna, Madrid, Espaa.
CREATIC, (2014). Diseo de unidades didcticas apoyadas con las TIC. MEN. Bogot.
Demaria, I. (2003). El docente experto. Rol y enfoques docentes prevalentes en su actividad diaria en
la nueva currcula de la carrera de medicina de la UNR. Un acercamiento desde la prctica.
Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo XXI, Argentina [en lnea].
Disponible
en:
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Con
ocimiento/Demaria%20y%20Otros.PDF [Consultado: 18 de febrero de 2012].
Ministerio de Educacin Nacional. (2014). Ctedra Itinerante de Educacin Inclusiva Intercultural.
274
SINE

Departamento de Bolvar. Universidad de Cartagena. Cartagena.

Ministerio de Educacin Nacional. (s.f.). Estrategias de apoyo a la gestin acadmica con enfoque
inclusivo
[en
lnea].
Disponible
en:
http://adida.org.co/pdf/documentosnov2012/inclusion_gestion_comunidad.pdf
Ministerio de Educacin Nacional. (2013). Lineamientos Poltica de Educacin superior Inclusiva [en
lnea]. Disponible en http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Lineamientos.pdf
UNESCO (2015). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin [en lnea].
Disponible en http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/ [Consultado: 18 de Marzo de
2015]
Yukavetsky, G. (2003). La elaboracin de un mdulo instruccional [en lnea]. Disponible en
http://academic.uprm.edu/~marion/tecnofilia2011/files/1277/CCC_LEDUMI.pdf [Consultado: 12 de
febrero de 2012]
275
SINE

Uso didctico de la tecnologa de impresin 3D en el programa de Ingeniera de

Alimentos de la Universidad de Cartagena - Colombia4
ealarcon@udc.edu.co
Alberto Julio
albertojulio.tv@hotmail.com
Brillit Guardo Balseiro
guabal69@gmail.com
Resumen: la impresin 3D es una tecnologa de gran inters debido a sus diversas reas de aplicacin
en la sociedad. En este trabajo se determin el nivel de conocimientos en tecnologa de impresin 3D
entre la poblacin estudiantil de la Facultad de Ingeniera de Alimento de la Universidad de Cartagena.
Los resultados permitieron medir cuantitativamente el grado de conocimientos en el tema, al reconocer
que se hace necesario implementar estrategias pedaggicas que permitan el aprovechamiento de esta
tecnologa como herramienta que agilice los procesos de enseanza aprendizaje, facilitando la
investigacin en lo referente a calidad y produccin de alimento. En este sentido se hace la propuesta
de diseo de un curso libre virtual haciendo uso de la Gua para el diseo escrito de mdulos virtuales.
1. Introduccin
Los continuos desarrollos tecnolgicos impactan los diversos mbitos de la sociedad. Su dinmica tiene
una especial incidencia dentro de la construccin del conocimiento, convirtindose en uno de los
requerimientos bsicos para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. De la incursin
de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones TIC en la educacin surge el reto de
conocer, entender e implementar la forma como dan soporte a las actividades de enseanza-aprendizaje
(Alarcn, 2013).
La sociedad actual busca que las instituciones de educacin superior desarrollen en sus estudiantes
competencias para el uso de las TIC emergentes, que sus docentes sean hbiles utilizndolas como una
va para adquirir conocimiento e interpretar la informacin y que esto contribuya para que los
profesionales sean ms productivos. Con base en este hecho, surgen proyectos enfocados
al desarrollo de
competencias
para
el
uso
implementacin
de
estas
nuevas
TIC
en
nuestra comunidad educativa. En este sentido, surge el proyecto "Uso didctico de la tecnologa de
impresiones 3D en el programa de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena - Colombia".
La tecnologa de impresin 3D se refiere a aquella que crea un objeto, un modelo tangible o prototipo
desde un archivo digital 3D; se imprime una fina capa con gran precisin capa por capa a la vez, desde
la parte inferior hasta arriba, expresando una gran cantidad de detalles, utilizando un proceso de
inyeccin de material usando, entre otros insumos, plstico, madera, resina, cermica, metal e incluso
chocolate (Alarcn, 2013).
El presente trabajo se inici desde el grupo de investigacin GnoCIs, su desarrollo se refleja en el Blog ubicado en:
http://impresion3dusodidactico.blogspot.com/p/estado-del-arte-3d.html
276

SINE
Nuestra sociedad est abocada al desarrollo social, humano, tcnico y tecnolgico. Los cambios
tecnolgicos aplicados a las sociedades del conocimiento y potencializados por la academia han
generado unos comportamientos que, unidos a las capacidades de las comunidades acadmicas,
generan un desarrollo y transformacin de la sociedad.
La Universidad de Cartagena a travs de sus estudiantes y lderes docentes estn trabajando en la
bsqueda de implementar la tecnologa de impresin 3D. La presente propuesta de curso libre es una
creacin innovadora que puede hacer tangible la produccin y optimizacin de productos alimenticios en
el programa de Ingeniera de Alimentos. La academia propone insertar este tipo de tecnologa en el
pensum de Ingeniera de Alimentos como curso libre virtual, de manera que se nutra el programa y se
innove en los procesos de enseanza aprendizaje.
5
La ponencia da a conocer cmo con la tecnologa de impresin 3D, se pueden modelar piezas que
permitan aportar al desarrollo no solo de la profesin, sino que busca que se mejoren los productos y
estn disponibles a la sociedad.
2. Antecedentes
2.1 Del proyecto de investigacin
La Universidad de Cartagena, desde el grupo de investigacin GnoCIs del Centro de TIC, viene
desarrollando una investigacin que tiene como objetivo general determinar el potencial de uso didctico
de las impresoras 3D (Alarcn, 2013).
El proyecto se divide en 5 fases:
La primera fase ya concluida, consisti en diagnosticar el estado actual en el uso de la tecnologa de

impresin 3D en Colombia y particularmente en la Universidad de Cartagena. Se aplic un
instrumento virtual, tanto personal como en grupos, a estudiantes y docentes.
La segunda fase se encuentra en desarrollo, busca determinar el nivel de conocimiento e

incorporacin de la tecnologa de impresin 3D en el sector educativo universitario de Colombia,
particularmente, haciendo nfasis en la Universidad de Cartagena: para ello se est elaborando y
aplicando un instrumento de recoleccin de informacin y se determinar una muestra
representativa.
Paralelamente, la tercera fase busca establecer los procesos educativos con potencial de uso de la
tecnologa de impresin 3D. Se contempla la identificacin de los programas acadmicos y sus
Esta Experiencia Docente comparte la seccin de antecedentes con otros tres trabajos adicionales que se
presentan en SINE 2015: a) Diseo de mdulos educativos para la virtualidad - Gua para el diseo escrito de
mdulos; b) Educacin inclusiva con apoyo de las TIC: Propuesta MOOC en la Universidad de Cartagena; c) Apoyo
de las TIC al fortalecimiento e institucionalizacin de las competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos
humanos de 50 instituciones educativas de Cartagena.
277
SINE

respectivos procesos educativos con mayor potencial de uso de la tecnologa de impresin 3D. Es
en el marco de esta fase que surge el presente proyecto de trabajo, fuente de esta la ponencia.
La cuarta fase, permitir conocer el marco regulatorio para la creacin e incorporacin de tecnologa
de impresin 3D y de sus insumos y materiales en el sector educativo Colombiano. Busca identificar
cules y cuntas son las normas nacionales establecidas que permiten la creacin y/o incorporacin
de la tecnologa de impresin 3D, cul es el alcance educativo que est implcito en dichas normas,
analizar los planes de desarrollo del Ministerio de TIC y del Ministerio de Educacin Nacional sobre
el uso de la impresin 3D.
La quinta fase contribuir a identificar las competencias que debe poseer un profesional para el uso
de la tecnologa de impresin 3D; es decir, establecer cules son las habilidades y/o competencias
que debe tener un profesional sobre el uso y funcionamiento ptimo de la tecnologa de impresin
3D.
2.2 Lnea de Investigacin, resultados esperados y productos de investigacin

El escaso desarrollo tecnolgico de Colombia y especialmente en la regin Caribe, en comparacin con
los pases desarrollados, est motivando a los organismos pblicos y privados a impulsar el desarrollo
cientfico, principalmente con el fin de enfrentar a los Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones a retos futuros buscando su inclusin en los mercados internacionales. Particularmente,
el Centro de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones de la Universidad de Cartagena a
travs de sus procesos de investigacin, propone ser pioneros en un campo de vital importancia para el
desarrollo tecnolgico del pas como es la impresin 3D en el mbito educativo.
La implementacin de un proyecto de investigacin y desarrollo en la tecnologa de impresin 3D puede
verse beneficiado por diversos factores; primero, por ser los pioneros en dicho campo en la regin;
segundo, por el importante desarrollo industrial que tiene la ciudad; y, tercero; por contar con un edificio
de innovacin dentro de la Universidad. Se hace necesario que en una primera fase se determine el
potencial de uso de impresoras 3D en el sector educativo universitario de Colombia, para
posteriormente, en una segunda fase, proceder a la construccin de una impresora 3D que podra
facilitar las futuras y necesarias piezas para las diversas posibilidades educativas y para la construccin
de otras impresoras 3D. En sntesis, para ofrecer servicios tanto a nivel interno como externo de la
Universidad de Cartagena.
El grupo de investigacin Gnocis de la Universidad de Cartagena busca a travs de esta propuesta de
investigacin contribuir con la consolidacin de la lnea de Investigacin Las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin en la Educacin, la cual est orientada a analizar el uso, adaptacin e implementacin
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el campo educativo, al igual que
estudiar los cambios culturales y adaptacin a la tecnologa y la informtica educativa, tcnicas y/o
procedimientos de enseanza-aprendizaje y la evaluacin de los procesos de formacin en el uso de las
TIC.
278
SINE

Determinar el potencial de uso de la tecnologa de impresin 3D en el sector educativo universitario

Colombiano, particularmente de la Universidad de Cartagena, arrojar como productos un diagnstico
del estado actual en el uso de la tecnologa de impresin 3D en Colombia, nivel de conocimiento de este
tipo de tecnologa en el sector educativo, procesos educativos potenciales para su uso e
implementacin, un marco regulatorio para la creacin e incorporacin de impresoras 3D en el sector
educativo y la identificacin de las competencias profesionales para el uso de esta tecnologa.
Los resultados que se esperan con el desarrollo de este proyecto de investigacin, servirn de soporte
fin ltimo el ensamble y la puesta en funcionamiento de una impresora 3D Open Source.
2.3 De la gua para el diseo escrito de mdulos virtuales
escribir los mdulos para los programas virtuales (Alarcn, 2014).
Para ello, inicialmente, necesitamos hacer dos precisiones: Qu entendemos por mdulo? y Qu
entenderemos por docente experto?

determinada; comprometido con la propuesta curricular, encargado de acceder a la comprensin del
desarrollar (Demara, 2003).
La gua para el diseo escrito de mdulos es el primer producto a tener en el proceso de virtualizacin.
Est dirigida a los docentes expertos encargados de escribir los mdulos para los programas virtuales en
educacin superior. Es la propuesta que presenta el Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones CeTIC de la Universidad de Cartagena. La gua para el diseo escrito de mdulos
virtuales retoma y adapta los elementos del Plan de Unidad Didctica del Programa de Formacin que
realiza conjuntamente el Ministerio de Educacin Nacional MEN y los Centros de Innovacin Educativa
Regional CIER.
3. Estado del Arte de la tecnologa de impresin 3D

Los continuos desarrollos tecnolgicos impactan los diversos mbitos de la sociedad y su dinmica tiene
una especial incidencia dentro de la construccin del conocimiento, convirtindose en uno de los
requerimientos bsicos para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. De la incursin
279
SINE

de las TIC en la educacin surge el reto de conocer, entender e implementar el modo en que dan
soporte a las actividades de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, el NMC Inform Horizon (Johnson y otros, 2013) disearon una fuente de informacin
para apoyar a los lderes de educacin, administradores, polticos y empresarios, con el fin de que
comprendan el impacto de las tecnologas emergentes en materia de educacin; esta ayuda a los
educadores para implementar las nuevas tecnologas en los modelos educativos, estima el tiempo en
que su uso se har cotidiano. Particularmente, el informe NMC, estima que entre las tecnologas que
tendrn una importante relevancia en la educacin, la ciencia y la investigacin creativa en los prximos
cinco aos est la impresin 3D.
Se hace necesario analizar los posibles valores educativos de la impresora 3D. Segn los expertos, es
susceptible de que todo lo que pueda ser creado a travs de un software de 3D, puede existir en la vida
real. Las posibilidades con fines educativos son infinitas desde el diseo hasta la produccin, ofreciendo
un abanico de propuestas didcticas variadas. Se puede facilitar acceso a elementos de forma fcil y
rpida, permitiendo a los estudiantes manipular libremente rplicas para complementar sus
conocimientos y estimular la imaginacin.
Las posibilidades de la tecnologa de impresin 3D pueden ser vistas desde diversas reas:
Salud: Un estudiante puede imprimir un corte transversal de un corazn para estudiar; o quizs
necesite varios para toda una clase. Las posibilidades que ofrece su trabajo en el campo de la salud
son suficientemente importantes e interesantes en el diseo de rganos y tejidos humanos. Los
tejidos humanos creados por computador e impresos en 3D son el primer paso, pero el cuerpo
humano es ms complicado, las venas o los nervios necesitan de un diseo ms complejo y
trabajado, pero es posible. El futuro del futuro es todava ms insondable, pero la imaginacin ha
resultado ser, en muchas ocasiones, una manera de prever lo que est por llegar. Si es posible crear
tejidos humanos y rganos desde el computador para su aplicacin en los pacientes por parte de un
equipo mdico en una operacin por qu no imprimirlos directamente sobre el enfermo?
Mecnica: Se puede ver desde dos ngulos: primero, la impresin 3D de piezas mecnicas, por
ejemplo las de un de automviles o avin, pueden ser creadas por los estudiantes para estudiar
sobre ellas el funcionamiento hoy y sus futuras posibilidades. Segundo, la impresin 3D completa de
un artefacto mecnico, por ejemplo la impresin 3D del vehculo se hace por piezas, aunque no
todas estn fabricadas en plstico, el chasis y el motor se construiran de acero y despus se
integrarn en el conjunto.
Geografa: La tecnologa de hoy nos puede permitir graficar las curvas de nivel de los distintos
paisajes. Al importar las imgenes y los contornos en el programa de CAD, la clase de geografa
puede obtener un mapa del terreno detallado de cualquier rea que se est estudiando.
Elaboracin: Despus de dibujos iniciales de la construccin de un estudiante est trabajando, se

puede crear su perfecta creacin en 3D. Este proceso se puede utilizar para crear vehculos de todo
280
SINE

tipo dentro de una clase de redaccin y podra conducir a formas ms inventivos para mantener a los
estudiantes en la tarea.
Diseo Grfico: Cuando los estudiantes crean obras de arte en 3D en el saln de clases, la
impresora 3D puede llevar el arte a la realidad. Cualquier diseo y la forma que se pueda imaginar
se pueden crear en la vida real. Modelos de criaturas, personajes de videojuegos, efectos especiales
y mucho ms se puede hacer para aumentar el valor de una presentacin de diseo grfico.
Historia: Te imaginas un modelo preciso a escala de algunos de los puntos ms cruciales en

batallas histricas? Tal vez una representacin 3D de los movimientos de las placas tectnicas
puede ayudar a un estudiante a recibir una buena calificacin en su informe de historia de la Tierra.
Huesos de dinosaurio se pueden reducir de tamao para demostrar algunas de las caractersticas de
estas criaturas, as como detalles impresionantes.
Arte: Hay algunas cosas en este mundo que nuestros estudiantes pueden aprender mucho si
tuvieran acceso a ellos. Con un buen artista 3D en un programa de CAD, los elementos podran ser
recreados para cualquier propsito.
Construccin: Los arquitectos encontraron en la impresin 3D una forma de obtener maquetas en

un tiempo rcord y adems de estructura modular. As, si a un cliente le gusta un proyecto, pero
quiere cambiar una parte, se puede sustituir fcilmente dicha parte volvindola a imprimir. Y en unin
con la ingeniera civil, estara la construccin mediante la impresin 3D; se puede usar esta
tecnologa para disear un edificio de hormign parte a parte.
Moda: La trascendencia social cambiara. El diseador pone en la red su objeto proyectado y el

usuario lo fabrica, le hace algunos ajustes y personaliza. Objetos nicos o mil veces repetidos por ti
u otros. Por primera vez un objeto, funcionando, del diseador al usuario, mediante una fabricacin
accesible a la gran masa. Objetos gratuitos en su diseo, si el diseador los pone en copyleft; o de
pago, con precios de mercado virtuales. Del diseador en Colombia, al usuario en el resto del mundo
a un clic.
En suma, posibilidades de auto-fabricacin de mltiples objetos de uso, en todas las variantes del
diseo: auto-diseo, diseo nico, o diseo pblico. La impresin 3D es la tecnologa que permite crear
piezas y objetos en tres dimensiones, convirtiendo el modelo creado en una computadora en un objeto
real. Esta tecnologa, tambin conocida como Prototipaje rpido, debido a que en el proceso de
impresin la impresora va aadiendo material capa a capa, se considera una revolucin debido que se
pasar de tener impresoras lser y de inyeccin de tintas tradicionales que solo hacen marcas en el
papel, a tener impresoras 3D que acumulan objetos slidos en un gran nmero de capas muy delgadas,
con lo cual las personas sern capaces de crear su propios objetos como joyas, gafas de sol, obras de
arte, juguetes y partes de vehculos.
Las impresoras 3D toman archivos de objetos, como por ejemplo archivos CAD creados en la
computadora y los imprime en materiales que pueden ser, tambin, muy econmicos; plstico, escayola
en inclusive se afirma que llegarn aleaciones metlicas asequibles. Actualmente esta tecnologa es
usada en campos como arquitectura, ingeniera, odontologa, medicina, entre otras. En reas como el
281
SINE

arte es comn ver personas creando sus diseos e imprimiendo en 3D tales diseos, porque tienen la
posibilidad de pedir a un tercero que imprima su diseo para envirselo o comprar su propia impresora.
Por menos de 650 euros una persona puede tener una Reprap 3D-printer, esta impresora usa una
cabeza de impresin que calienta un filamento de plstico a alrededor de 180C que lo funde. Al mover
la cabeza, se forman las capas de plstico que forma la figura final.
Desde el ao 2007 la unin europea ha invertido aproximadamente 50 millones de euros destinados a
proyectos de innovacin e investigacin, beneficiando al 3,3% de la economa europea representada en
las industrias creativas. Empresas pioneras en el campo de la impresin 3D aseguran que sin esos
apoyos recibidos no habran alcanzado avances relevantes en la materia. Materialise, empresa
internacional referente en fabricacin aditiva adaptada a campos como la medicina, ha utilizado la
impresin 3D para ayudar a cirujanos a reconstruir cuerpos de personas y fabricar piezas de ingeniera
(Viki, 2013).
Aunque la tecnologa de impresin 3D naci en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts MIT,
algunos de los proyectos ms sobresalientes en impresin 3D provienen de la Universidad de
Stellenbosch en Sudfrica. El profesor de Ingeniera Industrial de esta universidad Dimitri Dimitrov, jefe
del laboratorio de la Universidad para el Desarrollo Rpido de Producto LRPD, est dirigiendo proyectos
investigativos que permitan evaluar el valor de la impresin 3D en sectores como la fabricacin, el
prototipado, la arquitectura, la medicina y la educacin. Como fruto de estas investigaciones, se public
una detallada matriz de diferentes combinaciones de materiales para impresin y sus efectos en la
precisin, rugosidad de la superficie, volumen de produccin y tiempo necesario para cada combinacin.
La Universidad compr su primera impresora 3D en el ao 2000, y en el ao 2004 adquiri la
DESIGNmate Mx. Actualmente sus docentes y estudiantes han completado ms de 800 proyectos
diferentes en distintos departamentos y disciplinas, como es el caso del modelo fsico de la Torre Durban
Millennium, monumento insignia de Sudfrica; y modelos de productos en general como telfonos
celulares, controles remotos, cmaras acuticas, modelos de complejos perfumes, o innovadores
conectores elctricos (Stellenbosch University, 2012).
Otros proyectos e investigaciones relevantes a nivel internacional, fueron las realizadas por los
cientficos de la Universidad de Harvard e Illinois, quienes lograron imprimir micro-bateras del tamao de
un grano de arena capaz de alimentar pequeos dispositivos electrnicos, con resultados similares a los
de las pilas de iones de litio comerciales. Esto es un avance clave porque en los ltimos aos se han
desarrollado micro-dispositivos de uso mdico como marcapasos, sensores y cmaras que necesitaran
dichas bateras (Fereber, 2013).
La Universidad de Harvard aprovecha todas las bondades que ofrece la impresin 3D, por lo cual, previo
a los logros obtenidos con la elaboracin de micro-bateras, su Semitic Museum inici el proceso de
reconstruir un len de cermica que se utilizaba en la ciudad de Nuzi en la adoracin de Ishtar, que se
estrell hace unos 3.000 aos cuando los asirios atacaron una antigua ciudad, de la actual Irak. De esta
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SINE

estatua de dos metros de largo, solo quedaron las patas delanteras, un trozo de la grupa y la espalda.
Para llevar a cabo esta complicada impresin, los expertos Joseph Greene y Adam Aja escanearon en
3D de alta calidad a un len similar, que est en la Universidad de Pennsylvania; luego crearon las
piezas que faltaban con las estructuras de apoyo impresas en 3D y espuma de alta densidad (Letteney,
2012).
Las aplicaciones y ventajas de la impresin 3D son innumerables, siendo las reas relacionadas con el
Marketing, la medicina y la educacin las de ms proyectos e investigaciones han realizado y se
encuentran en curso. Por esta razn empresas como Staples, la mayor vendedora de productos de
oficina del mundo, anunci su intencin de vender impresoras 3D en Estados Unidos, convirtindose en
la primera empresa de este pas que apuesta por la impresin 3D a gran escala. La impresora costar
1.300 dlares cuando llegue a los establecimientos durante el mes de junio (Bilton, 2013). Por otra parte,
en Argentina, la empresa pionera en esta tecnologa es Kikai Labs, compaa que en noviembre de 2012
fue galardonada con el premio Innovacin en el BAIT 2012. Para Marcelo Ruiz Camaur, CEO de Kikai
Labs, la impresin 3D en el sector educativo, sobre todo a nivel universitario o superior, es de gran
importancia (Kikai Labs, 2013).
En Colombia el tema de las impresiones 3D ya se conoce, pero no con la profundidad que en otros
lugares del mundo. Se desconoce el potencial que esta tecnologa tendr a largo plazo. En el pas no se
reportan aplicaciones de esta tecnologa en la literatura cientfica. Las impresiones 3D se limitan a unas
pocas organizaciones que estn utilizando estos procesos como modelo de negocio, pero se excluyen
otros sectores que, con la ayuda de esta tecnologa, lograra grandes avances, como lo es el sector
educativo.
En la universidad EAFIT de Medelln, los docentes Juan Felipe Isaza y Mauricio Naranjo realizaron
estudios en el campo de la medicina logrando describir cmo utilizar esta tecnologa en los problemas
craneoenceflicos, al lograr construir modelos en 3D, toda esta investigacin fue plasmada en el artculo
Prototipaje Rpido de Estructuras Craneofaciales. Adems lograron construir prtesis dentales a travs
de esta tecnologa (Isaza y Naranjo, 2008).
En la universidad Konrad Lorenz (2013) lograron adquirir una impresora 3D con el propsito de que los
estudiantes amplen su oportunidad para el aprendizaje; es una 3D Systems Cubify, de tecnologa PJP
(Plastic Jet Printing) fabricada por la firma Ategroup, que permite modelar objetos hasta de 140 x 140 x
140 mm., en plstico ABS o PLA, materiales slidos que aunque son termo-fundibles, tienen una alta
resistencia ante la tensin y compresin y cuyos cartuchos de tinta plstica pueden adquirirse en una
gran variedad de colores. Esta impresora permite pruebas de ergonoma, rediseo, optimizacin de
productos y testeo con usuarios, permitiendo que los estudiantes de programas como ingeniera
industrial tengan una mejor experiencia en su academia, al poder convertir sus diseos tridimensionales
en objetos reales.
283
SINE

Durante los ltimos aos en Colombia se han ido incorporando a la educacin nuevas estrategias de
enseanzas como el uso de tecnologas de la informacin para ayudar el aprendizajes de estudiantes;
esto nos manifiesta que la educacin debe ir de la mano con los avances tecnolgicos y lo anterior nos
muestra que con la implementacin de impresoras 3D en el mbito educativo, se podra dar un vuelco
total a la forma tradicional de enseanza.
4. Objetivos
Implementar la tecnologa de impresin 3D, como herramienta pedaggica que propenda el proceso
enseanza aprendizaje en el programa de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena.
4.2: Objetivos Especficos
Diagnosticar el estado actual del uso de la tecnologa de impresin 3D en el programa de Ingeniera

de Alimentos de la Universidad de Cartagena.
Disear e implementar un curso libre virtual tipo MOOC utilizando la Guia para el Diseo escrito de
mdulos MOOC para la Universidad de Cartagena sobre
la incorporacin de la tecnologa de
impresin 3D en el programa de de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena.
Desarrollar y evaluar el curso libre virtual tipo MOOC sobre la incorporacin de la tecnologa de
impresin 3D en el programa de de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena.
5. Metodologa
Segn el diagnstico del estado actual en uso de la tecnologa de impresin 3D y con lo planteado en los
objetivos del proyecto, inicialmente se pretende diagnosticar el estado actual en el uso de la tecnologa
de impresin 3D en estudiantes de Ingeniera de Alimentos en la Universidad de Cartagena. Para este
propsito se aplic un instrumento tipo encuesta (Cfr. http://190.24.149.38/limesurvey/). Con la
recoleccin y sistematizacin de resultados se pudo establecer una categora cuantitativa que da cuenta
del nivel en el cual se hallan los estudiantes del programa de ingeniera de alimentos de la Universidad
de Cartagena en lo referente al uso de la tecnologa de impresin 3D.
6. Resultados
Como primer resultado del anlisis estadstico arrojado por la encuesta aplicada a estudiantes y
docentes de la Universidad de Cartagena, se obtuvo un diagnstico del estado actual en el uso de las
tecnologas de impresin 3D en el alma mater. Con base en este resultado, se podrn identificar e
implementar las competencias relacionadas con el uso de la tecnologa de impresin 3D necesarias para
nutrir el programa de ingeniera de alimentos, articulando objetivos:
Del ser: Desarrollar, optimizar y aplicar con responsabilidad institucional el uso pedaggico de la
tecnologa de las impresoras 3D aplicadas al programa de Ingeniera de alimentos.
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Del saber: Identificar y analizar el uso de la tecnologa 3D, como una herramienta innovadora en el
proceso de enseanza aprendizaje y proponerlo al campo laboral.
Del saber hacer: Aplicar las habilidades, conceptos aprendidos con la tecnologa 3D, en el
programa de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena, para insertarlos en el campo
laboral como propuesta innovadora.
Como segunda meta se busca la incorporacin de la tecnologa de impresin 3D en el rea de ingeniera

de alimentos de la Universidad de Cartagena, mediante el establecimiento de procesos educativos con
potencial de uso de la tecnologa de impresin 3D. La implementacin del curso hace uso, para el
desarrollo de las actividades, de la propuesta de guia didactica de CREATIC. Se propone el diseo de
un curso libre virtual utilizando la Guia para el Diseo escrito de mdulos virtuales para la Universidad
de Cartagena en la plataforma de gestion de cursos MOODLE. Se elaboran todos los objetos de
aprendizaje, segn sean audiovisuales, escritos, etc. La propuesta de contenido modular es:
Captulo I: Introductorio de sensibilizacin en el uso de la impresora 3D
Captulo II: Historia de la impresora 3D
Captulo III: Caractersticas de la impresora 3D
Captulo V: Inclusin de la impresora 3D dentro del currculo
Captulo VI: Laboratorios utilizando la impresora 3D
Se proyecta una mayor asimilacin de las competencias planteadas en la programacin de ingeniera de

alimentos, implementando la plantilla propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional en el proyecto
CREA-TIC, como una herramienta basada en recursos TIC. Para desarrollar y evaluar el curso virtual del
uso de la tecnologa de impresin 3D al programa de ingeniera de alimentos, se propone implementar
durante un semestre acadmico el curso, incluyendo los instrumentos de seguimiento y control en sus
diversas dimensiones, la evaluacin con las propuestas para mejorarlo. A su vez, establecer los
procesos educativos con potencial de uso de la tecnologa de impresin 3D.
7. Conclusiones
La Tecnologa de impresin 3D aplicada en el programa de Ingeniera de Alimentos genera

productos, mezclas innovadoras y genera modelos didcticos que aportan a procesos alimenticios e
industriales.
La enseanza de la tecnologa 3D en el campo acadmico es transversal a todas las ciencias, y

brinda una oportunidad a estudiantes, docentes, industriales y comerciantes solucin a los
inconvenientes comunes al interior de cualquier situacin.
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Referencias
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http://impresion3dusodidactico.blogspot.com/p/inicio_3817.html.
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Mdulos. Universidad de Cartagena, Colombia.
Bilton, R. (2013). Staples wants to sell you your first 3D printer [en lnea]. Disponible en
http://venturebeat.com/2013/05/03/staples-sells-first-3d-printer-cube.
Colombia Digital (2012). Aprender y Educar con las Tecnologas del Siglo XX [en lnea]. Disponible en
www.colombiadigital.net [Consultado: 2 de abril de 2012].
Demara, I. (2003). El docente experto. Rol y enfoques docentes prevalentes en su actividad diaria en
Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo xxi, Argentina [en lnea]. Disponible
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http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Con
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Fereber,
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batteries.
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https://www.seas.harvard.edu/news/2013/06/printing-tiny-batteries.
Isaza, J. y Naranjo, M. (2008). Prototipaje rpido de estructuras craneofaciales. Universidad EAFIT:
Revista Ingeniera y Ciencia, Vol. 4, Nm. 8, pg. 27-43.
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., y Ludgate, H. (2013). NMC
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Educacin
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http://www.kikailabs.com.ar/articulos/-/asset_publisher/geXBssdlL5J1/blog/mica-2013-presentacionde-impresora-3d-de-fabricacion-nacional.
Letteney, T. (2012, noviembre 29). Harvard Semitic Museum. Repeating History: 3D Printing and Ancient
Artifacts.
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value of 3D printing in manufacturing, architecture, and education. Disponible en
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Viki. (2013, Julio 29). Impresin 3D, La apuesta de los gobiernos? [En lnea]. Disponible en
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Yukavetsky, G. (2003). La elaboracin de un mdulo instruccional [en lnea]. Disponible en:
febrero de 2012]
286
SINE

Una mirada crtica y constructiva desde el uso didctico y pedaggico de las TIC
como Master Teacher6
Darling J. Algarin S.
darling.colma@gmail.com
Liz Urango R.
izurangorivero@gmail.com
Jhon Balcalcer
jhon.balcarcel@gmail.com
Jorge Narvaez V.
jnarvaezvela@gmail.com
Gil Lorduy Castro
ingglorc@gmail.com
Brillit Guardo
guabal69@gmail.com
Miguel A. Caro A
Mcaro@udc.edu.co
ealarcon@udc.edu.co
Resumen: los antecedentes sobre los cuales se dise el programa de formacin CREATIC del
Ministerio de Educacin Nacional, generaron experiencias en el experto docente denominado Master
Teacher M.T., cuando fue formado en el CIER-Centro por parte del equipo experto de Corea del Sur.
Hoy, ocho meses despus y en pleno ejercicio, se presenta una mirada crtica y constructiva desde el
uso didctico y pedaggico de las TIC como Master Teacher, para construir escenarios didcticos
innovadores en sus contextos institucionales. Hoy se presenta la experiencia docente de los Master
Teacher en el marco de las prcticas de la formacin a docentes de la educacin bsica, media y
superior en la regin Caribe. La propuesta para ser presentada en el marco del Seminario Internacional
de Innovacin Educativa SINE 2015, se hace inicialmente desde el CIER-Norte; el grupo de M.T. del
Ministerio de Educacin Nacional MEN, junto con el experto en formacin docente, disearon el
instrumento de recoleccin de informacin como punto de partida para esta investigacin, con la
propuesta de extenderse a los dems CIER y hacer una reflexin completa.
1. Introduccin
El documento del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores, recoge el punto de vista de la
UNESCO, el cual plante la situacin actual la capacitacin de los docentes como La calidad de los
docentes y su capacitacin profesional permanente siguen siendo fundamentales para lograr la
educacin de calidad. Sin embargo, en la actualidad el nmero de maestros calificados, la prctica
docente y la formacin de profesores afrontan graves problemas sistmicos en el mundo entero, no
quedndose Colombia atrs. Ante esta situacin, una de las razones de los diferentes gobiernos que han
ido pasando ha sido la de comprometerse ms con la educacin del pas. Los docentes requieren
Calidad para ser formadores y ser lderes en la formacin, en programas que cumplan con las
necesidades de la educacin del pas. Permitiendo que la funcin del maestro en el aula sea
transformada, dejando atrs la serie repetida de forma magistral, y abriendo paso al uso estratgico y
didctico de las TIC en los diferentes procesos educativos.
Esta propuesta es liderada por el Experto en Formacin Edgar Orlando Alarcn del CIER-Norte con la participacin
activa de la mayora de los MT actualmente activos.
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En este sentido surge en Colombia el programa CREATIC (Inspirar, Crear y Disear Aprendizajes con
TIC), programa que retoma las mejores prcticas del uso de TIC en Corea del Sur y de la formacin de
docentes en Colombia para contribuir en el desarrollo pedaggico de los educadores colombianos a
travs del MEN. CREATIC busca la transformacin de aquellos aspectos que considera fundamentales
en el entorno educativo del pas. Como los menciona el programa, se hace a travs de cuatro pilares
bsicos: las regiones, los ambientes de aprendizajes, las instituciones
y los educadores, haciendo
nfasis en que docentes son los encargados de desarrollar las competencias TIC, que a su vez, darn
inicio a la generacin de las transformaciones pedaggicas y didcticas que impactarn en cada uno de
los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en los diferentes contextos educativos.
En el marco de este programa el MEN, con apoyo de expertos Coreanos, capacitan a 120 profesionales
de distintas reas, quienes recibiran el ttulo y certificacin como Master Teacher, Expertos en
Formacin o Formador de Formadores. Quienes contribuyen a la creacin de estrategias que permiten
mejorar la praxis pedaggica que se da en las instituciones del pas, haciendo especial nfasis en el uso
didctico y pedaggico de las TIC.
Es en este escenario donde se evidencia la funcin de los M.T. como agentes formadores de
formadores, pues los maestros del pas necesitan cumplir no slo con una necesidad, sino con un
objetivo de gobierno que apunta a que la mayora de los docentes del pas sean formados idneamente
en el uso didctico de TIC, las cuales le permitirn ms adelante proponer estrategias de cambio y
transformacin de una sociedad cambiante y exigente.
2. Antecedentes
Esta experiencia docente parte de varios antecedentes que enmarcan el rol, caractersticas, virtudes y
funciones de un M.T. Uno de estos es Quintero (2007) quien en su ponencia de experiencia como
formadora de formadores con el programa Intel Educar, habla sobre El entrenamiento a Docentes en el
uso y apropiacin de las MTIC en el aula, cuyo objetivo est trazado para la formacin masiva de ms
de 18.000 maestros en todo el pas colombiano en el uso del computador e Internet de una manera
prctica en el aula. Adems de la formacin en tecnologa, este proyecto apunta a la implementacin de
las MTIC en la prctica pedaggica de una manera creativa, innovadora que permitiera la construccin
de planes de unidad. Para esta tarea los encargados de orientar la formacin a los educadores eran
docentes en ejercicios del MEN, quienes fueron capacitados para ejercer dentro del proyecto en mencin
la funcin de formador de formadores.
Funcin parecida o similar a la que desempean hoy da los M.T. de CREATIC, formados para ir ms
all de la enseanza de herramientas tecnolgicas y la creacin de recursos digitales, la tarea de estos
formadores es la de integrar de manera didctica el uso de la tecnologa para que los docentes diseen
eventos pedaggicos didcticos, creativos e innovadores con el uso de un Plan de Unidad Didctica
PUD, que nace del anlisis y conocimiento de su realidad educativa. Es de esta manera como la
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SINE

planeacin no se queda en el aire, sino que lleva a la reflexin de lo que se puede mejorar y lo que se
debe seguir haciendo, acorde con las necesidades de la poblacin educativa en la que se encuentre.
A diferencia del formador de formadores del programa Intel Educar, los M.T. de CREATIC, no solo son
docentes nombrados en colegios oficiales del MEN, sino profesionales (Ingenieros, licenciados,
especialistas) tanto del sector pblico como del privado, que manejan las competencias TIC necesarias
para integrar de manera exitosa su uso de manera didctica e idnea. Estos diferentes puntos de vista
de los sectores educativos pblicos y privados del pas, permiten ampliar la gama de estrategias, pues
se conocen las diferentes situaciones y necesidades que se pueden presentar durante la formacin,
evitando la subjetividad y el encasillamiento a una situacin particular que no conlleva a la satisfaccin
de las necesidades de la poblacin en general.
En otro contexto, en la Universidad de Sevilla (Espaa) Cobano y Palma (2010) en su trabajo de
investigacin Las materias de Innovacin docente e investigacin educativa en el master en
profesorado de ESO, bachiller, formacin profesional y enseanza de idiomas, estudian el nuevo modelo
de formacin de profesores de educacin secundaria y permite definir el modelo de un M.T. como la
persona encargada de evaluar, analizar y conocer las materias de innovacin docente e investigacin
educativa, para que al finalizar evalen el proceso de su implantacin en la Universidad de Sevilla.
En este mismo sentido, los M.T. de CREATIC fueron capacitados para ser conocedores de las
estrategias que se pueden aplicar a las diferentes asignaturas (Lenguaje, Matemtica, Ciencias y otras
reas)
en las cuales brindan formacin, teniendo claridad, adems de su propio currculo, de las
competencias propias y generales, en las cuales la misma sociedad se encarga de exigirle su puesta en
prctica de acuerdo con las caractersticas de cada contexto social. Esto se evidencia en la
personalizacin de cada uno de los planes de unidad didctica, pues las orientaciones y especificaciones
varan de acuerdo a su anlisis y diseo.
Otro antecedente que enmarca esta misma experiencia docente la encontramos en la definicin Web
que el mismo programa CREATIC publica, definiendo a un M.T. como un Lder formador encargado de
la formacin de docentes participantes. Es un docente lder del proceso de formacin de los docentes en
los Centros de Innovacin Educativa Regional (CIER), encargado de formar y movilizar en los
educadores a su cargo los procesos de reflexin y mejora de sus prcticas de uso de TIC en el aula, a
travs de dinmicas de formacin virtual y presencial.
Esta definicin permite tener una amplia idea de la funcin y el rol que cumple un M.T. dentro del MEN y
en la educacin colombiana y de su necesidad en un ambiente de aprendizaje mediado por TIC.
Especficamente, estos profesionales manejan seis competencias, las cuales son clasificadas y definidas
en el marco de CREATIC (2014) como:
289
SINE

a) Competencia Tecnolgica: Capacidad de elegir y utilizar de manera pertinente, responsable y eficiente,

una variedad de herramientas tecnolgicas. b) Competencia Pedaggica: Capacidad de utilizar las TIC y
habilidad para mejorar las prcticas de enseanza y su propio desarrollo profesional. c) Competencia
Comunicativa: Capacidad de expresar, establecer contactos y participar en espacios virtuales y
audiovisuales a travs de diversos medios y formas. d) Competencias de Gestin: Capacidad de utilizar
las TIC en la planificacin, organizacin, administracin y evaluacin de los procesos educativos eficaces.
e) Competencias de Investigacin: Capacidad para utilizar las tecnologas para la transformacin y
generacin de nuevos conocimientos. f) Competencia de Diseo: Capacidad para disear ambientes de
aprendizaje, desarrollar los materiales necesarios y condiciones de un efectivo aprendizaje de manera
crtica, estratgica y artstica.
Todas estas competencias, virtudes y roles son evidenciados en cada uno de los docentes formados por
cada uno de los M.T. del MEN como resultados de una formacin integral y contextualizada. En este
sentido se hace necesario analizar el rol de M.T. en la realidad actual, luego de casi ocho meses
despus del proceso de formacin y de estar en pleno proceso de formacin de docentes en el CIER.
3. Objetivos
Reconocer el rol del Master Teacher como docente experto del proceso de formacin de docentes en el
uso pedaggico y didctico de las TIC en la educacin bsica, media y superior.
Caracterizar al Master Teacher como docente formador y dinamizador de procesos reflexivos y de

mejora en el uso de las TIC.
Identificar el rol de un Master Teacher dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en la

educacin bsica, media y superior con el uso de las TIC.
Describir el cambio de paradigma antes, durante y despus de la formacin como Master Teacher.
Reconocer el plan de unidad didctica como herramienta fundamental en la formacin de

formadores.
4. Metodologa
Para analizar esta experiencia docente se opt por tomar elementos de la perspectiva cualitativa de
investigacin (Rodrguez y otros, 1999), debido a que la propia naturaleza del tema, a su carcter
exploratorio y de opinin, es pertinente este tipo de aproximacin. Son mltiples los factores que
necesariamente intervienen en la definicin del rol de un M.T. y las perspectivas desde donde sea
analizada la prctica y desempeo profesional de cada uno de ellos.
El objetivo general se dirige a reconocer el rol del M.T. como docente experto-lder del proceso de
formacin de docentes en el uso pedaggico y didctico de TIC en la educacin bsica, media y superior
inicialmente en el CIER-Norte, pero con la intencionalidad de afinar la metodologa e irradiarlo a los
dems CIER del pas. Se dise una entrevista guiada en lnea para ser aplicada a cada uno de los M.T.
del CIER-Norte para hacer un anlisis entorno a los objetivos especficos planteados.
290
SINE

4.1 Diseo del instrumento de recoleccin de informacin

En el marco de la funcin que viene desarrollando un grupo de M.T. se dise el instrumento, teniendo
en cuenta que los M.T. son un grupo interdisciplinario de profesionales con virtudes pedaggicas y
tecnolgicas, que cuentan con capacidad de liderazgo en el proceso de enseanza y aprendizaje en el
uso de las TIC en su misin de formador de formadores.
La entrevista guiada se realiz de manera individual y virtual, con el tiempo suficiente para responder los
interrogantes propuestos. El instrumento consta de cinco preguntas abiertas, las cuales permitieron
arrojar diferentes argumentos, para luego categorizados y tabulados como punto de partida y base de la
investigacin. Para la validacin del instrumento se le aplic la entrevista a los M.T. del CIER-Norte. La
mayora de ellos, activos dentro del proceso de formacin actual de CREATIC.
4.2 Instrumento de recoleccin de informacin
Desde una perspectiva profesional, teniendo en cuenta tu formacin y experiencia como docente
formador, cmo defines el rol, caractersticas y virtudes de un Master Teacher?
Cul ha sido la experiencia ms significativa desde tu rol de Master Teacher? Esta cumple con el
ideal que tenas antes de la formacin?
Desde tu rol de Master Teacher, Cmo motivas a los docentes en formacin para que lideren
procesos de enseanza aprendizaje con TIC, a la comunidad educativa que no ha sido formada en
CREATIC?
El ideal de un Master Teacher es fortalecer las competencias TIC de los educadores en sus prcticas
educativas, orientndolos a la generacin de cambios innovadores en los escenarios educativos,
qu puedes decir del cumplimiento de ese ideal, luego de tu experiencia como Master Teacher?
En tu rol como M.T., qu impacto tiene la buena apropiacin y aplicacin de la plantilla de unidad
didctica como principal instrumento del uso de las TIC en la formacin por competencias de un
modelo instruccional? y cmo la usaras en cualquier modalidad educativa?
4.3 Anlisis de la informacin

La entrevista fue respondida por siete (7) M.T. del CIER-Norte, todos formados directamente por el MEN
en la ciudad de Bogot y por el equipo de LG. Actualmente todos se encuentran activos en su labor como
formador de formadores tanto en la sede del CIER-Norte (Cartagena), como en las formaciones
presenciales que se han realizado hasta la fecha, en Montera y Barranquilla.
Gracias al siguiente anlisis cualitativo de las diferentes respuestas que arrojaron cada uno de los
interrogantes, se demostr que cada M.T. se expres libremente, segn su pensar y sentir, en torno a la
experiencia vivida hasta el momento.
291
SINE

Pregunta 1: Definen el rol del Master Teacher como el profesional experto que desempea la funcin de
formador de formadores, que en su mayora domina el uso, aplicacin y didctica de herramientas TIC
de carcter educativo. Ms que un docente, es visto como un gua y orientador de procesos, el cual
incentiva a la generacin de ideas innovadoras aplicables en cualquier contexto educativo. En su trabajo
diario genera estrategias que permiten el trabajo colaborativo, adems del uso didctico del PUD
mediado por el uso de las TIC.
Como caractersticas enmarcan que un M.T., debe ser una persona lder que domine las competencias
TIC (pedaggica, comunicativa, de gestin, investigacin, tecnolgica y de diseo). Es una persona
proactiva capacitada en la formacin de docentes, que de manera crtica puede generar cambio en los
docentes.
Como ser ntegro con virtudes debe ser una persona que se encuentre en constante investigacin,
inquieto por el conocimiento, pues el mundo es cambiante, al igual que los paradigmas educativos, en
los cuales las necesidades de los estudiantes permiten que sus docentes se vean inmersos. En este
sentido un formador de formadores debe propiciar la empata entre los docentes en formacin, un ser
dedicado, reflexivo, flexible en sus medios y formas de orientar, seguro, comunicador, para de esta
manera poder generar conciencia en la importancia del cambio.
Pregunta 2: Ante el interrogante de cul ha sido la experiencia significativa ms relevante, los MT,
consideran que todo es importante y relevante en su funcin. Pues el encontrarse en un espacio de
formacin con docentes de diversos lugares de la costa, que traen consigo diferentes estilos de llevar el
proceso de enseanza aprendizaje, que sus lugares de trabajo son totalmente heterogneos; algunos
cuentan con dotaciones y avances en el uso de las TIC y otros por el contrario cuentan con la
experiencia de lugares donde la dotacin tecnolgica es un computador y vdeo Beam sin conexin de
internet. Es un reto enorme al que se enfrentan, que se hace motivador cuando se encuentran con
docentes que retornan agradecimiento y distincin por la transformacin pedaggica que realizan en sus
Instituciones Educativas.
Las experiencias significativas que han marcado este proceso de formacin hasta el momento son:
Un docente de una vereda donde el acceso e infraestructura es un punto neurlgico en cuanto a la

implementacin de la tecnologa, comenta luego de la formacin que todo lo visto lo implementar
como fuese necesario en el proceso de enseanza aprendizaje que lleva en su institucin, pues no
negar a sus estudiantes la oportunidad de mirar un nuevo mundo lleno de oportunidades por la
ventana de la tecnologa.
Una docente de Sincelejo que trabaja en una escuela inclusiva de nios con limitaciones visuales y
auditivas, confirma que ha implementado las guas didcticas para generar inclusin en las aulas y
afirma que utiliza recursos digitales inclusivos tenidos en cuenta el modelo ADDIE de este proyecto.
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SINE

Ver las ganas de los docentes en formacin por cambiar sus prcticas pedaggicas y el hecho de
que quieren ms semanas presenciales para seguir generando guas y recursos en torno a estos
procesos, todo en pro de mejorar el sistema educativo del pas.
Aportarle al departamento (Atlntico), todo el conocimiento como M.T., no solo desde las
formaciones en Cartagena, sino a travs de ese seguimiento desde la propia Secretara de
Educacin, convirtindose en un profesional de apoyo en cualquier momento que sea requerido.
Poder dejar huella en docentes pertenecientes a comunidades rurales menos favorecidas con
infraestructura tecnolgica, quienes sern impulsadores del uso de TIC en su prctica docente con
un enfoque social.
Lograr llegar a motivar a aquellos docentes que crean que no haba ms camino en la docencia que
el tradicional y apreciar que las TIC son medios y herramientas Inclusivas, pues no tienen en cuenta
la edad, raza, poblacin, capacidades. Para su uso y aplicacin, slo se requiere las ganas y
motivacin de aprender.
Encontrar casos en los que hay docentes con verdadera vocacin de educadores, quienes a pesar
de las dificultades geogrficas, de recursos, incluso dificultades comportamentales por el tipo de
poblacin que manejan, que logran resultados gracias a su creatividad y a la apuesta por creer en lo
que hacen.
Una docente que tiene a su cargo la asignatura de Lengua Castellana, con una poblacin extra
edad, quienes para poder ir a la escuela deben trabajar, logr trazar un proyecto narrativo en donde
se entrevista en las calles a diversos personajes y se graba con la cmara del celular. Este proyecto
se organiz secuencialmente con la plantilla de CREATIC y hoy, ella y sus estudiantes, son una
digna representacin en el Programa Ondas por los resultados logrados.
Todas estas experiencias permiten que los formadores reflexionen sobre las expectativas con las que
llegaron al programa, por las cuales fueron formados. La mayora considera que no cumplen con el ideal
que tenan antes de aplicar lo visto en la formacin, pues piensan que su rol como M.T. se ha quedado
en el acompaamiento con algunas semanas de formacin y en los lugares especficos. No sienten que
esta misin por la cual se formaron trascienda o genere un impacto.
Es de esta manera como los diversos ideales de los formadores, se han ido quedando cortos en el
camino, pues enfrentarse a la realidad educativa del pas con muchas palabras y cortas acciones se
torna difcil pues esta realidad no es solo social, geogrfica, material, sino de necesidades propias de
una comunidad educativa que exigen una sociedad cambiante, crtico ya actualizado.
Por el contrario, un M.T. considera textualmente que todo proceso ayuda, mientras cumpla su objetivo
as sea en un solo docente, y es indudable que muchos de los docentes que recibieron su formacin y
que han participado en el programa se han ido con un pensamiento diferente y con las ganas inmensas
de ser agentes transformadores del proceso educativo. Cabe reflexionar sin tan enorme iniciativa se
contenta con unos pocos docentes que realmente impactan sus contextos.
293
SINE

Pregunta 3: CREATIC tiene como lema Inspirar, Crear y Disear aprendizajes con TIC. Se desarrolla
en tres partes llamadas Fase virtual I (3 semanas virtuales donde se desarrollan tres prcticas de forma
individual A, B y C); talleres presenciales (1 semana donde se desarrollan dos planes de unidad
didctica, una colaborativa y una individual con sus respectivos recursos digitales) y una Fase virtual II (2
semanas virtuales donde se desarrollan tres prcticas de forma colaborativa D, E y F).
El personal participante en este programa es en la actualidad, docentes, directivos docentes y
administrativos de Instituciones Educativas oficiales de la bsica, media, media acadmica y superior.
Por esta razn este interrogante va dirigido a las estrategias que desde el rol de M.T. pueden surgir para
cobijar no slo a la poblacin mencionada sino a toda la comunidad educativa.
Las diversas formas de motivar van, en general, encaminadas a incentivar en los docentes el
compromiso de seguir difundiendo la formacin recibida al resto de docentes de su institucin, la
direccin, la administracin, padres de familia y la comunidad en general. Los direccionan a seguirlo
haciendo uso no solo de palabras sino de acciones acompaadas por el uso de TIC como Edmodo,
Drive, Edu 2.0, redes sociales en general, llamadas telefnica, entre otras.
De igual modo en el proceso de formacin se les inculca el compromiso de ser docentes inclusivos, para
que no se queden solamente con la formacin dada en CREATIC, si no que vayan ms all de lo que se
les ensean, valorando y reconociendo las diferentes necesidades de su poblacin y comunidad
educativa. Es as como esta formacin trasciende y no se detiene en unas semanas y en un determinado
lugar.
Sin embargo, esta es una situacin en la que se debe seguir trabajando constantemente sin cansancio.
Actualmente el programa est centrado en la formacin y certificacin de docentes, sin miras a una
realidad futura de la educacin en el pas. No se ha hecho seguimiento y control al proceso de
formacin, fase que se qued entre el tintero. Vale la pena retomarla y desde all velar por el real
impacto del programa CREATIC.
Pregunta 4: El ideal de un M.T. es fortalecer las competencias TIC de los educadores en sus prcticas
educativas, orientndolos a la generacin de cambios innovadores en los escenarios educativos. Ante el
cumplimiento o no de esta afirmacin, partiendo de las experiencias vividas hasta el momento como
docentes formadores, consideran humildemente que s lo han hecho, cada uno desde su estilo, tcnicas
y formas, pero han logrado que los docentes en formacin reflexionen sobre el modo como han llevado
sus prcticas pedaggicas y la forma como lo pueden seguir haciendo a travs del uso innovador de las
TIC.
Durante la formacin se direcciona al docente a la reflexin de su praxis, la crtica de los procesos que
se llevan en sus instituciones y la educacin que se brinda en los diferentes escenarios educativos.
Siendo estos componentes el punto de partida donde se inicia con la transformacin de las prcticas
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SINE

educativas cotidianas, genera cambios innovadores que abren paso al uso didctico de TIC en los
diferentes escenarios educativos.
Evidencia de estas afirmaciones se pueden visualizar en los resultados de las diferentes encuestas de
satisfaccin que responden virtualmente los docentes el ltimo da de capacitacin presencial, las cuales
son enviadas por la coordinacin de CREATIC a los M.T., para que las analicen y emprendan acciones
de mejora desde un punto de vista crtico y constructivo.
Pregunta 5: El PUD es una plantilla propuesta por CREATIC que permite la planeacin de una temtica
siguiendo un modelo pedaggico instruccional denominado ADDIE, el cual admite la respuesta a ciertos
interrogantes que van de la mano con el Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin de la
temtica a desarrollar. Este plan de unidad va de la mano con la didctica en el uso de las TIC, pues el
modelo en determinado momento exige la creacin de recursos digitales que permiten reforzar la labor
del docente. El impacto de aceptacin que ha generado este modelo ha sido muy relevante, pues los
M.T. consideran que la plantilla es muy prctica y completa, permite evidenciar todos los elementos
necesarios desde cualquier modelo pedaggico que se est utilizando en las diferentes instituciones
educativas del pas, permite analizar detalladamente los momentos del acto educativo sin que queden
por fuera ningn aspecto. Sin embargo, hay que ser muy explcitos con los docentes en formacin al
momento de trabajar con ellos, orientndolos adecuadamente sobre su uso para que no se tergiverse su
finalidad, ni cree falsas ideas en relacin a la orientacin pedaggica e institucional.
En este mismo sentido, en la buena enseanza, explicacin y apropiacin que se le da al PUD, est el
plus del rol de los M.T., pues es lo que lo diferencia de los dems formadores. En el PUD est el xito
del desarrollo de las competencias TIC, pues no se queda solamente con una herramienta tecnolgica,
sino que tambin muestra la coherencia y engranaje de la didctica con las TIC en general.
En relacin con el uso de este PUD para disear y desarrollar cierta temtica en cualquier modalidad
educativa, los formadores consideran y apoyan que este sea usado sin ningn inconveniente, siempre y
cuando se tenga en cuenta el contexto y la necesidad de la poblacin en la cual se va a implementar.
Sin embargo, uno de los M.T. entrevistados considera que se puede usar en cualquier modalidad
educativa, haciendo especial nfasis en la lnea de tiempo y el diseo de actividades que giren en torno
a la consecucin de un resultado. Adems exponen que se articulara mejor como proyecto, ya que da
pie al paso a paso, a manera de un diagrama de flujo que va indicando cada proceso para llegar al
producto final con calidad.
5. Conclusiones
En el siglo XXI es normal encontrar cada vez ms evidente las necesidades de uso de las TIC en los
diferentes contextos educativos, pues han venido cumpliendo un papel importantsimo en la sociedad,
creando una transformacin constante en la educacin. Por ello, es necesario que los docentes del pas,
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quienes tienen en sus manos la ardua tarea de formar a la sociedad, se caractericen por su uso didctico
e idneo.
La formacin de los maestros por parte del MEN se convierte en una necesidad fundamental dentro de
los planes de cada gobierno, pues si existe una necesidad latente, deben existir las formas y medios
para satisfacerla. Es aqu donde la labor y funcin de estos profesionales expertos formados como M.T.
cumplen un papel fundamental para la educacin en Colombia, pues han sido formados para ejercer
esta labor de forma idnea e integra cumpliendo con los estndares de calidad y el aval de la formacin
de Corea del Sur como pas aliado.
En este sentido se define el rol del M.T. como un profesional integro, idneo, competente en el uso
didctico de herramientas TIC, cuya misin principal es la de formar maestros capaces de difundir y
cumplir de forma eficiente su misin en los diferentes niveles de la educacin del pas (preescolar,
bsica, media y superior). Es decir es reconocido en la sociedad como un formador de formadores.
Desde la experiencia de CREATIC, especficamente en el CIER-Norte encontramos la experiencia y el
reconocimiento de sus M.T., quienes cada da se enfrentan al reto de buscar diferentes estrategias de
motivacin para satisfacer las necesidades y expectativas que tienen los maestros que hacen parte del
programa. A pesar de que el Programa en su poltica de inscripcin seala un nivel bsico de
herramientas TIC, la realidad es totalmente diferente y es all donde la labor del formador es la de
motivar y acompaar a estos maestros al enamoramiento de lo que se busca.
A manera de ejemplo, dentro de una de las tantas estrategias de motivacin y acompaamiento
encontramos el sitio www.creaticcartagena.weebly.com, el cual es administrado por uno de los Master
Teacher. La finalidad de este sitio es brindarle a cada uno de los maestros participante una gama de
herramientas TIC que le permiten nutrir sus planes de unidad didctica, de acuerdo con sus necesidades
y expectativas contextualizadas. Este sitio cuenta con la particularidad de que en cada una de las
herramientas se encentra una descripcin anticipada sobre su uso, son sencillas de aprender y al darle
clic se direccionan a la pgina Web solicitada. Este sitio tambin cuenta con tutoriales, manuales, banco
de imgenes y sonidos gratis y las plantillas de unidad didctica, estas ltimas consideradas como el
plus del rol de los Master Teacher.
Es de esta manera como la funcin de un M.T. se hace cada vez ms fundamental en la educacin de
Colombia, pues para formar se debe ser formado y no precisamente por cualquier persona, sino por
aquellas que desde una mirada crtica y constructivista dan paso al uso didctico y pedaggico de las
TIC en cualquier nivel educativo.
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6. Discusiones pendientes para futuros trabajos
Hacer un anlisis del imaginario inicial del rol de M.T. desde la propuesta del programa CREATIC y
el rol de M.T. que actualmente se vive en el proceso de formacin.
Identificar las prcticas de los M.T. en la integracin de herramientas TIC en el proceso de formacin
de CREATIC.
Identificar cules fueron las experiencias en el proceso de formacin de los MT que no se estn
reflejando en la realidad como formadores de formadores.
Buscar cmo articular las nuevas polticas del MEN en torno a la jornada nica y a los procesos de
inclusin con el proyecto CREATIC.
Referencias
Colombia Digital (2012). Aprender y Educar con las Tecnologas del Siglo XXI. [en lnea]. Disponible en
www.colombiadigital.net [Recuperado: 2 de abril de 2012]
Cobano, V. y Palma, D. (2010). Las materias de "innovacin docente e investigacin el mster en
profesorado de ESO, bachiller, formacin y enseanza de Idiomas. Mesa 4: Innovacin en
Formacin del Profesorado. Universidad de Sevilla.
CREATIC, (2014). Diseo de unidades didcticas apoyadas con las TIC. MEN: Bogot.
CREATIC,
(2014).
Glosario.
[en
lnea].
Disponible
en
http://creatic.colombiaaprende.edu.co/mod/glossary/print.php?id=197&mode=letter&hook=F&sortk
ey=&sortorder=&offset=0&lang=en [Recuperado: 22 de marzo de 2015]
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2013). Competencias TIC para el desarrollo
profesional
docente.
Portal
Colombia
Aprende.
Disponible
en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-318264_recurso_tic.pdf
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2013). Sistema colombiano de formacin de
educadores
y
lineamientos
de
poltica.
Disponible
en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345485_anexo1.pdf
Quintero, L. (2007). Entrenamiento a docentes en el uso y apropiacin de las MTICS en el aula.
Ponencia: Experiencia como formador de formadores con el programa de Intel Educar. Fundacin
internacional de pedagoga conceptual Alberto Merani. Bogot.
Rodrguez, G., Gil, J. y Garca, E. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Espaa: Aljibe.
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Narraciones de una experiencia docente en un curso sobre problemas de

aprendizaje
Diana Patricia Landazbal Cuervo

dlandaz1227@yahoo.com
Resumen: En esta experiencia se narra la observacin de la inclusin de estrategias pedaggicas,

didcticas y evaluativas de una docente de un curso de Aprendizaje y Problemas de Aprendizaje
ofrecido a licenciados de la Universidad Distrital. El curso tuvo como objetivo generar conocimiento y
reflexin sobre las teoras del aprendizaje y los problemas que se presentan en el aprender. Las
estrategias utilizadas en el curso se basaron en la investigacin formativa, trabajo colaborativo y la
creatividad. El enfoque metodolgico para sistematizar la experiencia fue la investigacin-accin. Las
tcnicas utilizadas fueron la observacin, encuesta y cuestionarios. Los resultados muestran que
desarrollar ejercicios investigativos de observacin de un nio con una dificultad de aprendizaje, el
diseo de material especializado y el anlisis del mismo, fue la estrategia ms motivante y exitosa de la
experiencia. El seguimiento a la prctica pedaggica favoreci la comprensin sobre diversas formas de
estudiar los problemas de aprendizaje, facilit establecer formas ms efectivas de sensibilizar y abri
nuevos interrogantes a la articulacin de lo terico y lo prctico.
Palabras clave: Aprendizaje, problemas de aprendizaje, estrategias didcticas, diseo de material para
problemas de aprendizaje, ejercicio investigativo, portafolio, evaluacin.
1. Introduccin
Los docentes nos vemos constantemente expuestos a reflexionar acerca de la mejor forma de ensear,
formar o propiciar el conocimiento de nuestros estudiantes, de acuerdo con unos objetivos o
intencionalidades pedaggicas que generalmente son propuestos por nosotros mismos. En la formacin
de docentes, el proceso de enseanza-aprendizaje y la experiencia de los estudiantes, se constituye en
una fuente de saber pedaggico de suma importancia. As, el objeto de conocimiento, la experiencia
como estudiante y la prctica pedaggica, confluyen en el mismo espacio, para formar a los futuros
profesores.
En el currculo de formacin de licenciados en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, se incluyen cursos de formacin pedaggica, de teoras del
aprendizaje y de didcticas. Tambin se proponen cursos electivos relacionados con los problemas y
dificultades del aprendizaje. Generalmente en estos cursos se estudian las principales teoras del
aprendizaje desde perspectivas como la neurobiolgica (Flrez, 2011); conductista (Skinner, 1970) o
constructivista (Piaget, 1976 y Vigotsky, 1979) y se estudian otros procesos asociados como la memoria,
la percepcin, la inteligencia (Howard, 1999) y aspectos emocionales, entre otros.
La comprensin de cmo se da un proceso de aprendizaje es muy importante para estudiar los
problemas y dificultades en el aprender. Un problema de aprendizaje puede ser definido como una
dificultad en los procesos cognitivos, de la inteligencia o del desarrollo (Romero y Lavigne, 2005). Se
hacen diferentes clasificaciones de los problemas de aprendizaje relacionndolos especialmente con
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SINE

procesos como la escritura (dislexia, disortografa, disgrafa), el aprendizaje de la matemticas

(discalculia), del lenguaje (retraso del lenguaje, disfasia, afasia, dislalia), de la atencin (dficit de
atencin con hiperactividad), dificultades a nivel motriz, problemas relacionados con la inteligencia
(retraso mental, retardo, sndrome down), a nivel social (autismo) y perceptual (dficit visual, dficit
auditivo), entre otros.
Actualmente, los estudiantes que tienen necesidades especiales no asisten obligatoriamente a colegios
especializados para trabajar su problema, sino ms bien, ha crecido el nmero de estudiantes con
dificultades de aprendizaje que asisten a colegios normales integrados con otros estudiantes que no
tienen estos problemas.
La inclusin de nios con dificultades del aprendizaje en las aulas crea la necesidad de docentes
formados en atender este tipo de problemas durante su trabajo cotidiano y permanente. Lo que
evidencia la necesidad de formacin de los licenciados en estas temticas. Para los licenciados o
profesionales cercanos a los procesos educativos, se hace indispensable identificar las diferentes
problemticas que se pueden encontrar durante el ejercicio docente y establecer algunas estrategias
para contribuir de manera positiva en la superacin o mejoramiento de los estudiantes que presentan
problemas o dificultades en el aprendizaje.
Con base en lo anterior, surgen muchas preguntas, tales como, cmo ensear sobre aprendizaje y
problemas de aprendizaje?, cules son las mejores estrategias para profundizar en el conocimiento de
teoras de aprendizaje y de dificultades del aprendizaje?, cmo se articula lo terico, lo prctico, lo
investigativo de manera positiva para generar mayor conocimiento, reflexin y sensibilizacin frente a
estas problemticas?, cul es el rol de docente universitario en la formacin futuros profesores?, cmo
impactar en el pensamiento crtico de los estudiantes, formar en el diseo de estrategias didcticas para
nios con problemas de aprendizaje, generar procesos permanentes de reflexin y concientizacin de
los estudiantes?
Estas preguntas, propias de la reflexin pedaggica me condujeron, a sistematizar la prctica
pedaggica y as poder empezar a responderlas. Segn Crdenas (2005) la reflexin sobre la prctica
pedaggica utilizando metodologas de investigacin-accin es una forma de cuestionamiento
autoreflexivo que conduce a la interpretacin, mejoramiento y comprensin de las mismas. Lo que
esperaba en el trabajo era poder reconocer elementos valiosos de la prctica que condujeran
primordialmente al mejoramiento del aprendizaje y enseanza sobre problemas del aprendizaje y as
impactaran la formacin de los futuros docentes, generando mayor responsabilidad frente al rol que
pronto podran desempear los estudiantes con los que compartira esta experiencia.
En esta ponencia, se realizan algunas narraciones sobre la experiencia pedaggica desarrollada con
estudiantes durante el segundo semestre de 2013, el 2014 y actualmente se continua realizando la
sistematizacin de la prctica. Los objetivos, metodologa, principales resultados y las reflexiones finales
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SINE

estarn orientados a narrar la experiencia pedaggica con el fin de contribuir al dilogo entre docentes
interesados en la innovacin pedaggica y el saber pedaggico.
2. Objetivos
Recuperar, resignificar, comprender y valorar la experiencia pedaggica en el curso de Aprendizaje y
Problemas de Aprendizaje
Evaluar los conocimientos previos de los estudiantes al iniciar el curso
Reconocer las estrategias pedaggicas y didcticas que generan mayor aprendizaje y motivacin
en los estudiantes
Determinar la percepcin de los estudiantes respecto a la evaluacin del curso
Evaluar los conocimientos de salida de los estudiantes para medir el avance en el proceso de
aprendizaje
Realimentar la prctica pedaggica resignificando la experiencia para poder proponer metodologas

nuevas en prximos cursos.
3. Metodologa
3.1 Enfoque de la sistematizacin de la experiencia
Para esta sistematizacin de la experiencia se utiliz el enfoque de investigacin-accin, el cual permite
ser partcipe y observador de la propia prctica pedaggica. La observacin permanente facilita la
transformacin en el mismo instante de la experiencia pedaggica, convirtindose en un proceso de
permanente reflexin. Se utiliz tambin un enfoque cuantitativo frente al uso de encuestas para
determinar la percepcin de los estudiantes frente a las estrategias didcticas y evaluacin utilizadas.
3.2 Tcnicas de recoleccin de informacin
Evaluacin de conocimientos previos de estudiantes: Para reconocer los conocimientos previos
de los estudiantes acerca de aprendizaje y problemas de aprendizaje se realizaron carteleras en
grupos colaborativos, en dnde los estudiantes plasmaban lo que comprendan por aprendizaje y
problemas de aprendizaje.
Observacin de la prctica pedaggica: Se realizaron observaciones de las diferentes estrategias

desarrolladas durante la clase, a partir de lo propuesto durante el syllabus, se tomaron registros de
exposiciones de estudiantes y especialmente del diseo de material que realizaron los estudiantes.
Seguimiento a portafolios: Se tuvieron en cuenta los resultados de la evaluacin respecto a los

portafolios de aprendizaje de los estudiantes y se dise una rejilla con criterios para que los
estudiantes reconocieran los aspectos que se evaluaran, reconociendo si haban avances en la
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forma en que los portafolios fueron presentados y si estos contribuan de alguna manera en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin de los conocimientos de salida de los estudiantes: Se dise una prueba sobre
conocimientos especficos relacionados con los problemas de aprendizaje, con el fin de reconocer el
nivel de conocimiento de los estudiantes.
3.3 Instrumentos
Al finalizar el ejercicio se aplic una encuesta para reconocer la percepcin de los estudiantes acerca de
las estrategias didcticas que generan ms aprendizaje, las que ms los motivan y sobre las estrategias
evaluativas que ms les gustan. Se incluy una pregunta relacionada con sugerencias y una sobre lo
que ms le gust del curso para evidenciar lo que ms lo motiva.
4. Resultados
A continuacin se presentan resultados del seguimiento a la experiencia divididos en el diseo del curso,
los hallazgos de los conocimientos previos, el seguimiento a algunas de las actividades y estrategias
desarrolladas durante el curso, el seguimiento a los portafolios y el resultado de las encuestas.
4.1 Diseo del curso de aprendizaje y problemas de aprendizaje
Cada uno de los productos que los estudiantes desarrollaban se compilaba en un producto final
(portafolio), el cual era evaluado de acuerdo a criterios posteriores. Como se puede observar en la Tabla
1, para la parte terica se trabajaron exposiciones de los estudiantes y la docente y se disearon
actividades para trabajar con los estudiantes en el aula. Adems, se trabajaron algunas sesiones para
explicar los productos a desarrollar como portafolios, ponencias y materiales didcticos.
301
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Tabla 1: Resumen del Diseo general del curso de aprendizaje y problemas de aprendizaje
Tema y actividades
Producto
Presentacin del curso, de contenidos, intencionalidades formativas

Realizacin de prueba sobre conocimientos previos y Carteleras
Cartelera conocimientos previos
Socializacin de carteleras sobre aprendizaje y problemas de aprendizaje

Aprendizaje desde perspectiva cognitiva. Video del cerebro y funciones
Resumen de Video del Cerebro
Explicacin sobre procesos bsicos y aprendizaje. Taller sobre Cerebro
Taller del cerebro
Introduccin temtica del aprendizaje desde perspectiva conductista.

Presentacin del Video S.O.S niera
Aprendizaje desde la perspectiva conductista.
Taller sobre condicionamiento operante y clsico
Aprendizaje desde perspectiva cognitiva. Desarrollo de actividad ldica.
Explicacin sobre portafolio y ponencia
Taller ejemplos condicionamiento

operante y clsico
Fotografas desarrollo de figuras y
conceptos
Perspectiva clsica: inteligencia e inteligencias mltiples. Exposiciones
Aplicacin pruebas de inteligencia
Taller sobre inteligencias mltiples. Actividad desarrollada por estudiantes

Introduccin problemas de aprendizaje. Exposicin de elementos tericos
Exposicin sobre dislexia y disortografa
Mapa conceptual
Exposicin disgrafa. Explicacin diseo de material
Diagrama
Pelcula Estrellas del cielo en la Tierra
Dibujo y reflexin
Exposicin y actividad didctica: Trastorno especfico del lenguaje,

disfasia, dislalias
Actividad ldica docente:

trabalenguas y otras
Diseo de material. Avance ponencia

Exposicin discalculia
Mapa conceptual
Exposicin diseo de Material
Cartillas diseo de estudiantes.
Exposicin avances ponencia
Documento dificultad de
aprendizaje observada
Exposicin y actividad dficit atencin e hiperactividad

Exposicin y actividad retardo mental
Evaluacin de salida y evaluaciones
Encuestas y evaluaciones
4.2 Conocimientos previos de estudiantes

En las imgenes algunas de las carteleras elaboradas por los estudiantes para evaluar los
conocimientos previos con los que ingresan los estudiantes. Como se va a evidenciar, algunos grupos
mostraron un mayor nmero de conceptos previos, mientras que otros mostraron menos, frente a lo que
es aprendizaje y sus problemas asociados. Los estudiantes realizaron una narracin de sus carteleras, lo
que permiti complementar lo que se present en forma grfica.
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Figura 1. Carteleras de conocimientos previos de aprendizaje
En la Figura 1, a la izquierda se observa la cartelera de uno de los grupos de estudiantes encontr que
los estudiantes asocian el aprendizaje con los sentidos, las habilidades, las experiencias; tambin
consideraron algunas prcticas comunes como generadoras de aprendizaje. Se evidencia un
conocimiento sobre el tema, pero no lo suficiente, lo que justifica la necesidad de estos estudiantes para
tomar el curso. En la segunda cartelera, se evidenci el reconocimiento de una teora en la que se
concibe el aprendizaje como una estructura; se reconoce que los estudiantes tienen conocimiento previo
sobre las posturas cognitivas y adems agregaron diferentes formas de adquirir el conocimiento, sin
embargo, no se referan a autores, lo que permite ver que a pesar de que algunos han estudiado stos
temas previamente, no recuerdan a varios autores estudiados.
En la tercera cartelera se evidenci que los estudiantes consideran el aprendizaje como un proceso que
se da en etapas y que est relacionado con diferentes actividades, no se encontraron un nmero alto de
conceptos, ni de autores. En la cuarta cartelera se encontr que los estudiantes reconocieron algunos
problemas de aprendizaje, nombrndolos y explicitndolos; sin embargo, su conceptualizacin en el
momento de la socializacin, evidencia que an no se conoce profundamente sobre ninguno de ellos.
4.3 Observacin de algunas estrategias didcticas
4.3.1 Exposiciones de estudiantes: Frente al desarrollo de exposiciones relacionadas con los
problemas de aprendizaje, se encontr que los estudiantes que estaban a cargo presentaban una
explicacin acorde con el tema desarrollado, usaron diferentes presentaciones y apoyos, en ocasiones
utilizaron videos de internet (youtube) para poder ejemplificar el problema de aprendizaje. Sin embargo,
esta actividad resultaba poco atractiva para los estudiantes. En la figura 2 se presentan algunas
imgenes de las presentaciones en power point utilizadas como apoyo en estas actividades.
303
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Figura 2. Presentaciones utilizadas por los estudiantes como apoyo en las exposiciones realizadas
4.3.2 Actividades didcticas desarrolladas por los estudiantes: Los estudiantes diseaban una
actividad para realizar con sus estudiantes con el problema de aprendizaje que se estaba trabajando.
Estas actividades motivaron a sus compaeros y les permiti conocer algn tipo de material que podra
usarse. Sin embargo, falt mayor acompaamiento en el diseo de manera para profundizar en la
explicacin de algunos de los problemas y la actividad sugerida.
4.3.3 Diseo de material para trabajar con nios con problemas de aprendizaje: La actividad de
diseo de material consisti en que los estudiantes deban inventar un juego que estuviera relacionado
con el problema de disortografa, disgrafa o dislexia, o que integrara las tres en un juego, los estudiantes
deban generar una cartilla en la que se explicara brevemente el problema de aprendizaje y adems
unas instrucciones para docentes sobre cmo jugar. El diseo de material gener mucho inters y
motivacin; los estudiantes encontraron estrategias muy creativas para trabajar el problema elegido. En
la Figura 3 se presentan algunas de las fotografas de estos materiales.
Figura 3. Materiales diseados por los estudiantes para trabajar problemas relacionados con la escritura
Estas imgenes muestran la capacidad de creacin que tienen los estudiantes; generaron varios tipos de
juegos, con diversos materiales, para nios de diferentes edades; los juegos integraron, en su mayora,
304
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el trabajar con los tres problemas de aprendizaje. Al conversar sobre este trabajo los estudiantes
descubrieron que algunos permitan realizar un diagnstico y que otros eran para la intervencin;
adems, reconocieron la importancia de determinar la edad de los nios que los desarrollaran.
Para acompaar el material los estudiantes deban realizar una cartilla en la que se explicaba cul era el
problema de aprendizaje y cmo se utilizaba el juego. Las cartillas diseadas estaban dirigidas para
docentes, lo que les implicaba generar un lenguaje pedaggico, que explicara el juego y que permitiera
la aplicacin con los nios o jvenes, para reconocer el trabajo que haban realizado los estudiantes. En
la Figura 4 se anexan las imgenes de una cartilla de las que se acompaaban los materiales.
Figura 4. Cartilla que acompaa a los materiales diseados por los estudiantes para trabajar problemas
relacionados con la escritura
Posteriormente, los estudiantes socializaron y utilizaron el material en el saln de clase. Esta sesin de
trabajo permiti observar mucho inters por parte de los estudiantes, se involucraron y conocieron el
material que desarrollaron sus compaeros. En la figura 5 se observan imgenes de esta actividad de
aprendizaje colaborativo en el que se compartieron los materiales diseados.
Figura 5. Estudiantes trabajando con el material diseado por sus compaeros
Finalmente los estudiantes realizaron una grabacin de la aplicacin con nios del material diseado, lo
que permiti reconocer el impacto sobre el aprendizaje de los nios, las dificultades que se presentaron y
los errores en el material. Esta actividad gener mucho conocimiento sobre los problemas de dislexia,
disortografa y disgrafa.
305
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4.3.4

Seguimiento a portafolios: En los portafolios se daba cuenta de todo el proceso que se haba
desarrollado durante el curso, los estudiantes presentaron dificultades para integrar los trabajos que
haban desarrollado derivado de las lecturas o de las clases y dar cuenta de lo aprendido en un primer
momento, fue necesario que se realizara un acompaamiento y se disearan criterios de evaluacin
para observar mejoramiento en los portafolios. Algunos estudiantes, sin embargo, realizaron portafolios
en los que dieron cuenta de todo el proceso de aprendizaje convirtindose en una fuente de consulta
sobre los temas desarrollados.
4.3.5 Encuesta de estrategias didcticas y evaluativas: En la Tabla 2 se presentan los resultados de
la encuesta aplicada sobre la percepcin de las estrategias didcticas que se utilizaron en el curso, en
cuanto a motivacin, facilitacin del aprendizaje y evaluacin.
Tabla 2: Promedios de encuesta de estudiantes relacionados con la motivacin que les generan las
estrategias implementadas.
Motivacin Estrategia
Promedio
E3 Explicacin de los diferentes temas a travs de actividad ldicas
4,31
E6 Pelculas relacionadas con los temas vistos en clase
4,17
E13 Juego con los materiales diseados por los compaeros de clase
4,17
E9 Diseo de materiales para el tratamiento de diversos problemas de aprendizaje
4,12
E4 Explicacin de temas a travs de videos. Ejemplifican problemas de aprendizaje aprendidos
4,02
E17 Elaboracin de reflexiones relacionados con las pelculas realizadas
3,81
E18 Realizacin de un dibujo que apoya la reflexin relacionada con la pelcula
3,64
E19 Realizacin de portafolio con los temas desarrollados en clase
3,62
E11 Observacin de actividades fuera del saln de clase
3,57
E20 Realizacin del rbol de problemas para desarrollar investigacin
3,52
E14 Elaboracin de mapas conceptuales sobre las lecturas realizadas
3,51
E15 Elaboracin de mapas mentales sobre las lecturas realizadas
3,50
E10 Explicacin sobre aspectos para la investigacin de problemas de aprendizaje
3,49
E12 Desarrollo de talleres en grupo
3,45
E16 Elaboracin de cuadros sinpticos sobre las lecturas realizadas
3,40
E2 Explicacin de los diferentes temas en exposicin con diapositivas de los compaeros
3,33
E5 Elaboracin de carteleras y explicacin en mesa redonda
3,31
E8 Mesa redonda para la solucin de preguntas y dudas
3,29
E21 Realizacin de proyecto de investigacin
3,26
E7 Discusin por parejas sobre los trabajos desarrollados
3,21
E1 Explicacin de los diferentes temas en conferencia magistral de la profesora
3,05
Como se observa, las estrategias didcticas que ms motivaron a los estudiantes estuvieron
relacionadas con actividades ldicas, desarrollo de material, pelculas y reflexiones de las pelculas, el
portafolio fue considerado un elemento medianamente motivador. Estrategias muy utilizadas como la
explicacin magistral, discusin por parejas, mesa redonda, mapas mentales y conceptuales no
generaban mayor motivacin en los estudiantes.
306
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Tabla 3: Promedios de encuesta de estudiantes relacionados con la percepcin de las estrategias que les
generan mayor o menor aprendizaje
Aprendizaje Estrategia
Promedio
AP3 Explicacin de los diferentes temas a travs de actividad ldicas
4,24
AP4 Explicacin de temas a travs de videos. Ejemplifican problemas de aprendizaje aprendidos
4,20
AP3 Juego con los materiales diseados por los compaeros de clase
4,10
AP9 Diseo de materiales para el tratamiento de diversos problemas de aprendizaje
4,07
AP6 Pelculas relacionadas con los temas vistos en clase
4,05
AP17 Elaboracin de reflexiones relacionados con las pelculas realizadas
3,73
AP11 Observacin de actividades fuera del saln de clase
3,70
AP20 Realizacin del rbol de problemas para desarrollar investigacin
3,63
AP14 Elaboracin de mapas conceptuales sobre las lecturas realizadas
3,61
AP18 Realizacin de un dibujo que apoya la reflexin relacionada con la pelcula
3,61
AP21 Realizacin de proyecto de investigacin
3,59
AP15 Elaboracin de mapas mentales sobre las lecturas realizadas
3,56
AP8 Mesa redonda para la solucin de preguntas y dudas
3,51
AP12 Desarrollo de talleres en grupo
3,46
AP16 Elaboracin de cuadros sinpticos sobre las lecturas realizadas
3,44
AP10 Explicacin sobre aspectos para la investigacin de problemas de aprendizaje
3,41
AP5 Elaboracin de carteleras y explicacin en mesa redonda
3,34
AP2 Explicacin de los diferentes temas en exposicin con diapositivas de los compaeros
3,32
AP7 Discusin por parejas sobre los trabajos desarrollados
3,32
AP1 Explicacin de los diferentes temas en conferencia magistral de la profesora
3,22
En la tabla 3 se observan promedios similares a los de la tabla 2, lo cual muestra que las estrategias
didcticas que ms motivan a los estudiantes son las mismas con las que ellos consideran aprenden
ms. Al aplicar una medida de correlacin entre los dos resultados de promedios, el puntaje obtenido fue
de 0,95, comprobando lo observado.
Tabla 4: Promedios de encuesta de estudiantes relacionados con la percepcin de las estrategias
evaluativas.
Estrategias de evaluacin
Promedio
EE18 Evaluacin del esfuerzo evidenciado en los trabajos realizados
4,17
EE19 Evaluacin aprendizaje generado en actividades, evidenciado en el conjunto global del trabajo
4,14
EE6 Evaluacin elaboracin de material de apoyo para tratamiento de problemas de aprendizaje
4,12
EE14 Evaluacin de los contenidos de los trabajos
4,12
EE11 Evaluacin con criterios preestablecidos
4,05
EE16 Evaluacin de la creatividad
4,00
EE22 Evaluacin de la sustentacin de trabajos
3,98
EE17 Evaluacin de la innovacin en los trabajos realizados
3,95
EE15 Evaluacin de la ortografa de los trabajos
3,88
EE9 Evaluacin de videos relacionados con los temas trabajados
3,88
EE13 Evaluacin de la redaccin de los trabajos
3,83
EE12 Evaluacin de la presentacin de los trabajos
3,71
EE4 Evaluacin de un portafolio de aprendizaje
3,69
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EE5 Evaluacin de exposiciones
3,64
EE20 Evaluacin de la asistencia

EE3 Evaluacin individual de los diferentes trabajos, mapa conceptual, mapa mental, ensayos etc.
3,62
EE21 Evaluacin de la participacin
3,60
EE7 Evaluacin de proyecto de investigacin o ejercicios investigativos
3,41
EE1 Evaluacin escrita con pregunta abierta
3,33
EE2 Evaluacin escrita con opciones mltiples
3,21
EE8 Evaluacin de talleres grupales
3,21
EE10 Evaluacin sin criterios previos
2,19
3,60
Respecto a la evaluacin se encontr que los estudiantes prefieren que se evale el esfuerzo (proceso),
el aprendizaje generado, la evaluacin de material desarrollado, de los contenidos y que se establezcan
criterios previamente. Estrategias como la evaluacin con pregunta abierta, opciones mltiples, de
talleres no son atrayentes para los estudiantes.
5. Discusin y conclusiones
A continuacin se presentan algunas de las reflexiones ms relevantes del trabajo presentado aqu:
Es necesario reflexionar sobre el sentido de las estrategias didcticas que se utilizan y qu tipo de
aprendizaje se esperan de ellas; por ejemplo, los mapas conceptuales pueden no generar mucha
motivacin en los estudiantes dado que la mayor parte de los profesores incluyen esta estrategia
asociada a las lecturas. Los estudiantes han generado formas para realizarlos de una manera menos
reflexiva, generando en ocasiones poco aprendizaje.
Es importante establecer criterios previos de evaluacin, con el fin de que los estudiantes puedan
entender que es parte importante de las actividades a realizar. Los criterios acompaados de una
realimentacin adecuada, por parte de los profesores, genera un buen aprendizaje.
El diseo de material aplicado a los problemas de aprendizaje favorece la creatividad y comprensin

profunda de la dificultad que se est trabajando y genera un aprendizaje sobre las estrategias que se
pueden usar en un problema especfico, motivando de manera muy especial al estudiante. No se
tena previsto que esta actividad tuviera tanto impacto, pero al tenerlo, se decidi generar un
producto adicional como el video, generando un conjunto de elementos que puedan favorecer en el
material con el que se cuenta para la clase.
En este tipo de cursos se puede articular lo terico y lo prctico si se logra realizar un proceso
investigativo que integre lo desarrollado en la clase. En el caso de este curso, el proceso no se pudo
dar adecuadamente, ocasionando que los estudiantes no se sintieran motivados y que no
consideraran esta estrategia como una buena fuente de aprendizaje.
Los estudiantes actuales estn inmersos en una cultura de comunicacin audiovisual, de internet y
redes; desarrollar actividades que involucren el uso de estas tecnologas pueden generar ms
motivacin y aprendizaje en los estudiantes.
308
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Es importante reflexionar sobre la propia prctica pedaggica para reconocer las debilidades y las
fortalezas y as ir mejorando las experiencias para lograr mejores logros. La reflexin sobre la
experiencia pedaggica enriquece los contenidos.
Es indispensable continuar con la sistematizacin de la prctica pedaggica acerca de la enseanza

de las temticas relacionadas con los problemas de aprendizaje debido a la necesidad de formar a
los licenciados en estos temas y contribuir en el mejoramiento de las estrategias y afrontamiento de
estas problemticas en el aula de clase.
Referencias
Crdenas, M. (2005) Orientaciones Metodolgicas para la investigacin accin en el aula. Ponencia
presentada Primer Encuentro de Investigacin en el aula L1 Y L2, realizado en la Universidad del
Valle.
Flrez, J. (2011). Bases neurobiolgicas del aprendizaje. XXI Curso Bsico sobre Sndrome de Down
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. Santander, 11-12 de noviembre de 2011.
Howard, G. (1999) Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Piaget, J. (1976). La toma de conciencia. Madrid: Morata.
Romero, P. y Lavigne, R. (2005) Dificultades en el aprendizaje. Unificacin de criterios y diagnsticos.
Skinner, B. F. (1970). Etimologa de enseanza. Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid: Grijalbo.
309

SINE
Historias de frontera:
Experiencia de dilogo con estudiantes del pueblo Sikuani
Yesid Gaitn Fonseca
yesid.gaitan.f@gmail.com
Resumen: el presente texto da cuenta del trabajo desarrollado en la clase de espaol, con los
estudiantes del grado quinto de primaria del Colegio Purnaminali, de la comunidad de Carpintero,
ubicada en el departamento del Guaina a orillas del Guaviare. Se relatan aqu las dinmicas de lectura
en voz alta de libros lbum, as como los resultados del taller de escritura. En el apartado de discusiones
se aborda la categora de afaiti, como sntoma de las vivencias en la frontera de colonizacin y las
interacciones que agencia la lectura en voz alta, as como las posibilidades del uso de este tipo de
metodologa en los procesos de enseanza-aprendizaje del espaol con estudiantes del pueblo Sikuani.
1. Introduccin
Aqu se relata una experiencia pedaggica con estudiantes del pueblo Sikuani, habitantes de la frontera
que se expande por los procesos de colonizacin. Quien lea el texto encontrar un testimonio de las
historias que escribieron los estudiantes; sus visiones particulares del conflicto
colombiano y sus
respuestas ante el mismo, llenas de creatividad y esperanza. Tambin se cuenta qu resultados arroj el
uso de la lectura en voz alta, y cules fueron los alcances de asumir la prctica pedagoga como espacio
de dilogo y congregacin en torno a la palabra y el libro.
2. Objetivos
El objetivo principal del proyecto fue desarrollar un taller de lectura y escritura de libros lbum con los
estudiantes del grado quinto del colegio Purnaminali de Carpintero. Como objetivos especficos, se
propusieron, la lectura en voz alta de libros lbum a los estudiantes, la publicacin de los sus trabajos en
el colegio, y la determinacin de los alcances del taller en el proceso de enseanza aprendizaje de los
estudiantes.
3. Metodologa
Con el nimo de cumplir a cabalidad con los objetivos propuestos, se eligieron tres estrategias que se
alternan a lo largo del proceso. En la primera, se desarroll una serie de lecturas en voz alta, de algunos
de los libros lbum de la Coleccin Semilla, de la biblioteca del Colegio. Dentro de las historias ledas
estn, Los tres bandidos, Rosaura en bicicleta y El conejo y el mapurite; adems se leyeron algunos en
versin digital como El higo ms dulce; entre otros.
La segunda estrategia consisti en el uso del mapa mental. Una vez finalizada la lectura y el dilogo con
los estudiantes, se empezaban la construccin de mapas mentales de cada libro en el tablero; para ello,
se escriba el ttulo de la historia que se acababa de leer en el centro del tablero, luego se empezaba a
organizar la informacin con los estudiantes.
310
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En la segunda fase, se empez a desarrollar el proceso de escritura. Se organizaron grupos de trabajo

de tres estudiantes cada uno, en los que deban realizar las siguientes tareas: planeacin, escritura,
revisin y correcciones, escritura final y publicacin. Para la planeacin se us el mapa mental como
herramienta de organizacin de la informacin, luego se realiz la escritura del primer borrador, se
hicieron observaciones y correcciones, posteriormente se inici con la escritura final y la ilustracin del
libro y por ltimo se intent la publicacin de los trabajos.
Finalmente, se realiz la sistematizacin de la informacin que se consign en diarios de campo, en los
que se escriban los hallazgos en la observacin participante; dicha informacin se contrast luego con
la teora, para su posterior interpretacin. El resultado final de este trabajo se presenta en el presente
documento.
4. Resultados
La lectura en voz alta se asume, de acuerdo a Patricia Calonge, en El sentido de leerles en voz alta
(Calonge, 2007) como una experiencia colectiva y de carcter interactivo; ms adelante, la misma
autora seala que en este espacio de comunicacin se crean vnculos que movilizan sentimientos,
reflexiones, inseguridades entre otros, y se alientan aprendizajes vitales para la vida entre ellos
relacionarse con el lenguaje escrito.
Durante la lectura en voz alta de los libros-lbum, los estudiantes asumieron un rol activo. En esa
movilizacin de su vida interna, dejaban ver el gusto y el agrado que les generaba una historia; as a la
hora de decidir entre varias lecturas, se escuchaban afirmaciones como esa no, es aburrida o s,
leamos esa, a nosotros nos gusta.
En esa interaccin, tambin se evidenci la movilizacin de los saberes y las inquietudes de los
estudiantes sobre el lenguaje; por ejemplo, Eso qu significa profe? y l qu est haciendo?, entre
7
otras, para hablar acerca del mundo del wowai , al referirse a situaciones ilustradas en las imgenes del
libro. Dichas preguntas, a veces tomaban el cauce de una pequea investigacin que nos llevaba a
buscar el sentido de la lectura: cuando se involucraba a seres de la naturaleza, los estudiantes eran
quienes clarificaban su significado en la lectura; cuando era sobre el lenguaje, el profesor aclaraba las
dudas cuando comprometan la comprensin de la lectura o remita la bsqueda a otras fuentes, en caso
de que la inquietud del estudiante no afectara su comprensin del texto.
En esos trminos, la eleccin de los textos represent un reto para el proyecto. Algunos contenan
imgenes o referencias a lugares o situaciones ajenas al universo simblico de los estudiantes; esto
pasaba cuando las historias tenan como escenario una ciudad, por ejemplo. All, surgan preguntas
como All hay mucha gente profe? o Esa es la torre Eiffel, cierto?, esta ltima no la tenan
311
SINE

referenciada todos. Cuando esto ocurra, se opt por recontextualizar los elementos: se cambiaba el
nombre de los personajes, las situaciones, etc., para ello los estudiantes ponan apodos de vecinos de
su comunidad o de la regin y al hacerlo incidan sobre el sentido de la lectura, estallando en risas.
En ese sentido, la lectura en voz alta logr cohesionar el grupo, involucrar a los estudiantes activamente
en el proceso, expresar libremente las opiniones respecto a un texto, y realizar un acercamiento al
mundo de la escritura alfabtica, que se alejaba del paradigma de la transcripcin.
Por otro lado, durante la realizacin del proceso de escritura e ilustracin del libro-lbum, se presentaron
situaciones de bloqueo del escritor, incluso durante la elaboracin de los mapas mentales: No s qu
toca hacer, Qu vamos a escribir, Yo no s cmo se hace eso, eran las afirmaciones de los
estudiantes; y, a pesar de que ya se haban analizado varios textos con la ayuda del mapa mental, los
estudiantes continuamente pedan la revisin de su trabajo, As profe?
Poco a poco los estudiantes avanzaron hacia el afianzamiento de una escritura propia, aunque con
ciertas dificultades; a veces tomaban personajes de los cuentos, a veces repetan situaciones de la
lectura. Despus de varias clases y continuando con la lectura, la mayora de los grupos haba terminado
el mapa mental y tena el plan de escritura, con elementos de su invencin.
De otra parte, la indisciplina en las sesiones de trabajo en grupo hizo lento el avance. En vista de los
bloqueos presentados, cada grupo esperaba la asesora del profesor para iniciar con sus tareas. Hubo
un grupo de estudiantes que no logr desarrollar un trabajo en equipo: se atrasaban en las entregas de
los avances, les costaba llegar a acuerdos y realizaban actividades ajenas a la clase durante la
sesiones. Aqu surgi el afaiti como categora emergente, trmino que ellos traducen como pereza, pero
que ac se toma en el sentido de desmotivacin. Esta categora se analizar en el apartado de
discusiones.
A pesar de estos procesos, cada grupo escribi e ilustr un libro-lbum de alrededor de diez pginas y
en total se elaboraron seis historias; de estas, tres son significativas por su contenido y el desarrollo de
las mismas: la primera, El nio Samuel, narra las vivencias de dos primos que debido a su pobreza se
unieron a la guerrilla y all los mataron; la segunda, Valantay, muestra las relaciones desiguales entre
wowai y la persona indgena, adems el nombre es tomado de una pelcula estadounidense. Por ltimo,
La Nia y la Danta, muestra el poder sanador de una danta que cura a la gente.
Se logr llegar a esta fase final; sin embargo, no fue posible realizar la publicacin de los trabajos debido
a los retrasos en el desarrollo de las actividades. A pesar de ello, con el taller se logr tejer historias
propias en la actual frontera de colonizacin en el Guaina, adems el trabajo en grupo aglutin a los
estudiantes en torno a una misma causa.
7
Concepto complejo cuya traduccin ms prxima es no indgena.

312
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5. Discusin
La lectura en voz alta fue una estrategia que permiti establecer un vnculo comn creado por la
palabra (Lpez, 2004). Esto fue posible gracias a la creacin de una atmosfera de libertad en la que la
lectura se realizaba por goce; durante las sesiones, los estudiantes manifestaban libremente su opinin y
en ocasiones recreaban los personajes a su antojo para burlarse da algn vecino o conocido.
Sin embargo, en algunas sesiones, ese inters y libertad disminuan cuando se realizaban los mapas
mentales de las lecturas; en esos momentos los estudiantes se ponan ms inquietos, pedan ms
permiso para ir al bao o en su defecto, asuman una posicin pasiva y se dedicaban a transcribir lo
escrito del tablero a su cuaderno.
En estas sesiones, se alternaban los valores dados a la oralidad y la escritura. La primera se asuma
como vehculo de expresin libre y de desafo al poder instaurado en el rol del docente, los estudiantes
aprovechaban las diferencias lingsticas para decir groseras o tratar asuntos ajenos a la clase; no
obstante cuando el clima de libertad aumentaba, las interacciones tendan hacia el dilogo y el
reconocimiento mutuo. Por otro lado, la escritura se asuma como obligacin e imposicin, concepcin
que fue mutando a medida que los estudiantes elaboraban los libros-lbum.
Por otro lado, la dinmica del taller gener interacciones ms espontaneas y libres; esto produjo en
algunos casos ciertos desordenes de indisciplina, pues la imagen del rol docente que tenan los
estudiantes era un tanto autoritaria, como se evidenci en algunas intervenciones: Es que usted no
grita, fue la frase de algn estudiante -aunque de otro grado- e ilustra los esquemas mentales respecto
a la dinmica de clase que tienden a formar los estudiantes.
No obstante, en las sesiones de trabajo de grupo, se logr que, aparte de dialogar sobre sucesos de la
vida cotidiana o preocupaciones de los estudiantes, argumentaran sus puntos de vista ante sus
compaeros, generaran ideas propias, y encausaran sus acciones hacia la consecucin del objetivo.
Aunque la mayora de las veces lo hacan en su lengua propia, se identificaron estos actos
comunicativos por el tono de voz y la gestualidad con que acompaaban sus intervenciones.
Gracias a la observacin participante y a las intervenciones del docente, se identific el afaiti como
categora emergente. Esta palabra la repetan en ocasiones los estudiantes, con mayor frecuencia los
del grupo que presentaba mayor lentitud en la elaboracin del escrito. Al indagar por el comportamiento
a sus miembros, respondan Mire que l tiene pereza, y cuando se confrontaba al estudiante,
empezaban a acusarse unos a otros al interior del grupo: Mire que l no est haciendo nada. En otros
grupos el uso del trmino era infrecuente y espordico.
Aunque la traduccin al espaol de esta palabra Sikuani es pereza, al analizar la situacin social de los
estudiantes, se identificaron variables que incidan en este sentimiento y su consecuente
313
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comportamiento en el aula de clase; uno de los estudiantes es hijo de una seora muda que no tiene los
medios para cubrir del todo sus necesidades de comida y vestido; debido a esto, en temporada de
vacaciones, el nio tiene que ir a trabajar raspando coca, de ah, que en la clase reproduzca
comportamientos propios de las personas con quienes tuvo que interactuar en dicho lugar. Otro miembro
del grupo es un joven de 18 aos que tiene dificultades de expresin oral, tartamudea a la hora de hablar
ms no de cantar y aun as es, quien con ms entusiasmo, asume su aprendizaje.
Dadas estas caractersticas, se asume que el afaiti, corresponde con un cuadro de desmotivacin que
presentan los estudiantes, debido a las condiciones desiguales e injustas que les impone el orden social
en el que viven y que se evidencia en el bajo costo a que son comprados sus productos, los elevados
precios de bienes de consumo y las pocas oportunidades de intercambio comercial se dan en la
comunidad.
Por otro lado, las historias evidencian esa realidad violenta e injusta en la que viven los estudiantes: los
personajes de El nio Samuel, se involucran con grupos armados que hacen presencia en la zona; en el
caso de Valantay, el personaje es una nia que trabaja en un supermercado lavando pisos y ropa, vive
con su abuela, y esta sufre un accidente que la hace ir al hospital.
Sin embargo, la reaccin de los estudiantes ante esta situacin es creativa y llena de esperanza, esto se
evidencia en La nia y la danta, historia que recrea elementos mticos de la cultura Sikuani. La danta,
animal de la selva del que existen un mito y un rito para el consumo de su carne, llega a la comunidad
trado por una nia; este ser tiene poderes de sanacin y cura a los habitantes de la comunidad, pero el
hambre hace que el padre de la nia quiera matarla, aunque ella se lo impide arguyendo que es el mejor
curandero.
Todo lo anterior muestra que la lectura en voz alta y la escritura de historias propias, genera
interacciones mediadas por el libro, en las que se entretejen significados que traspasan los muros de la
escuela y dinamizan el pensamiento en torno a problemticas sociales concretas y los modos en que
estas pueden ser contrarrestadas.
6. Conclusiones
La lectura en voz alta se posiciona como estrategia que permite el dilogo con los estudiantes, genera
una dinmica democrtica frente al texto escrito y frente a la construccin de sentido a partir del mismo.
Su carcter interactivo permite la libre expresin de los sentimientos e inquietudes ms profundas que
suscita el escrito.
Por otro lado, la escritura de historias propias por parte de los estudiantes de Carpintero, refleja las
concepciones y miradas que tienen sobre el conflicto armado y las situaciones de desigualdad, y se
vislumbra en ellas el poder sanador de la selva, el llamado de sus seres mticos al respeto por la vida.
314
SINE

En ese proceso de escritura, las dinmicas de grupo fomentaron la creatividad, los comportamientos
propositivos y la argumentacin de las ideas en un ambiente democrtico, aunque con altibajos en el
desarrollo de las mismas, debido a la desmotivacin antes mencionada. Adems, la elaboracin de las
historias, permiti asumir la escritura como tecnologa del pensamiento y de la memoria, (Landaburu,
1988). Del pensamiento porque condensaron elementos y situaciones de las vivencias de los
estudiantes; y de la memoria, ya que el proceso se constituye en memoria viva en los estudiantes y deja
los libros-lbum como evidencia de ese pensar.
En resumen, la escritura e ilustracin de los libros-lbum realizada por los estudiantes de Carpintero,
aunada a la lectura en voz alta, resultaron ser estrategias innovadoras para el contexto, pues
cuestionaron los esquemas de clase y el rol del profesor que tenan los estudiantes; adems de crear un
ambiente democrtico para el goce de la lectura y el desarrollo de la escritura.
Referencias
Calonje, Patricia. (2007) El sentido de leerles a otros en voz alta. Revista Educacin y Biblioteca 157,
enero-febrero. Madrid.
Landaburu, Jon. (1998). Oralidad y escritura en las sociedades indgenas. En L.E. Lpez, e I. Jung
(comps.), Sobre las huellas de la voz. Madrid: Ediciones Morata.
Lpez, Aura. (2004) La lectura en voz alta como elemento importante en la formacin de lectores.
Memorias 6 Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura.
315

SINE
Los docentes innovan en la escuela material

educativo computarizado bilinge Sikuani/Espaol
Anbal Cepeda Rojas
anibal.cepeda.rojas@gmail.com
Gladys Martnez Campos
gladys.martinez.campos@gmail.com
Albert Alejandro Cepeda Martnez
Albert.cepeda86@gmail.com
Resumen: los autores, con la colaboracin la de Asociacin de Cabildos Tradicionales Indgenas de la
selva de Matavn ACATISEMA, elaboraron el material educativo computarizado bilinge
Sikuani/Espaol, denominado Desarrollo de competencias, partes del computador y teora de conjuntos
con el cual, motivan a los estudiantes a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en las reas de
tecnologa y matemticas y en general, en cualquier rea del conocimiento, a partir de su propia cultura.
Palabras clave: tutorial, software, lenguaje, matemticas, enseanza-aprendizaje.
1. Introduccin
La experiencia pedaggica Desarrollo de competencias, partes del computador y teora de conjuntos,
tuvo su origen en el Colegio Achacara, en la vereda Achacara, zona rural del municipio de Cumaribo, en
el ao 2004. Contaba con 190 estudiantes internos, hombres y mujeres, de los cuales el 90% + eran
descendientes de la etnia Sikuani provenientes de los Resguardos Tuparro, Bajo Tierra Vichada, Oricevi,
San Luis del Tomo y el otro 10% perteneca al grupo de colonos asentados en los caseros de La
Catorce, Guacamayas, Palmarito, Chaparral, Santa Rita, El Placer, Mata Grande y el casco urbano de
Cumaribo.
En Jornadas pedaggicas y charlas con estudiantes, directivos y docentes, se pudo detectar que los
estudiantes de origen Sikuani, de los Grados 3, 4, 5 y 6 de educacin bsica, presentaban dificultad
para comprender cmo funcionan las cosas que tienen a su alrededor, ya que estos estudiantes no
hablan, ni escriben en el idioma espaol.
Por lo anterior se plante el siguiente problema Cmo motivar a los estudiantes de los Grados 3, 4, 5
y
6,
de
educacin
bsica,
del
municipio
de
Cumaribo, en
las
reas
de
tecnologa
informtica, matemticas y, en general, cualquier rea del plan de estudios, mediante la elaboracin de
material educativo computarizado, que sea de su inters y acorde con su cultura?
Siendo conscientes del problema que afectaba a los estudiantes, se propuso como objetivo general
disear material educativo computarizado bilinge Sikuani/Espaol, para dichos estudiantes sujetos de
investigacin, tomando como motivacin su propio lenguaje.
316

SINE
Se plante la siguiente hiptesis: con la elaboracin del software bilinge Sikuani/Espaol, partes del
computador y teora de conjuntos en las reas de tecnologa e informtica y matemticas del plan de
estudios, se mejorarn los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes de la etnia Sikuani.
La investigacin se realiz en tres fases:
Caracterizacin de la poblacin: Dnde aprenden los estudiantes de origen Sikuani?, Cmo

aprenden? y Quin los orienta? Estas fueron las preguntas que originaron la toma de los datos, a
partir
del
Proyecto
Educativo
Institucional
del
Centro
Educativo
Achacara.
https://anibalcr.wordpress.com/tecnologias-de-la-informacion-y-las-comunicaciones-tics-y-enfoquespedagogicos-en-el-contexto-cultural-de-la-lengua-aborigen-sikuani/
Aproximacin metodolgica inspirada en la lectura del libro Ingeniera de Software Educativo, de

Galvis Panqueva (1992).
Diseo y elaboracin del software Desarrollo de competencias, partes del computador y teora de
conjuntos.
2. Metodologa de desarrollo
2.1. Caracterizacin de la poblacin objeto de estudio
Dnde aprenden los estudiantes de la etnia Sikuani? Si se trata del aprendizaje de tecnologas
tradicionales, aprenden en casa y en la comunidad; en cuanto a las tecnologas modernas y
digitales, en el colegio y el trabajo.
Cmo aprenden? Aprenden por tradicin oral, por demostracin e imitacin.
Quin
orienta
el
aprendizaje?
Los
ancianos,
los
adultos,
los
maestros
otros.
https://anibalcr.wordpress.com/tecnologias-de-la-informacion-y-las-comunicaciones-tics-y-enfoquespedagogicos-en-el-contexto-cultural-de-la-lengua-aborigen-sikuani/
2.2. Aproximacin metodolgica inspirada en la lectura del libro Ingeniera de Software Educativo,
de Galvis Panqueva (1992)
Principalmente se sigui la metodologa para el desarrollo de MEC (material educativo computarizado)
computarizados propuestos en el libro Ingeniera de Software Educativo, de Galvis Panqueva (1992). La
herramienta utilizada para el desarrollo del presente material comunicativo es el lenguaje de
programacin Visual Basic 6.0, ya que es un software que nos permite desarrollar modelos y patrones de
diseo para, de esta forma, ligar el uso de la herramienta tanto a aprendizajes grficos, como a
aprendizajes productivos.
Una vez que se dispuso del diseo seleccionado dentro de los parmetros metodolgicos sugeridos en
el libro, se someti a revisin continua por parte del Especialista en computacin para la docencia,
Anbal Cepeda Rojas, y del Ingeniero de sistemas de la Universidad de Boyac, Albert Alejandro Cepeda
Martnez, con el fin de verificar si tena sentido y si satisfaca la necesidad educativa que se pretenda
solucionar.
317
SINE

2.3. Diseo y elaboracin del software
Anlisis de necesidades educativas: se considera relevante identificar la estructura y el uso del

computador.
Diseo del Material Educativo Computarizado MEC: entorno para el diseo del MEC; diseo
educativo del MEC; diseo de comunicacin; diseo computacional; preparacin y revisin de un
prototipo de MEC.
Desarrollo del MEC: estrategias para su desarrollo, desarrollo y documentacin, revisin mediante
juicio de expertos, revisin uno a uno con usuarios representativos.
Prueba de MEC: preparacin de la prueba piloto, desarrollo de la prueba piloto, anlisis de

resultados, toma de decisiones.
Seguimiento y evaluacin del MEC (prueba piloto): presentacin, desarrollo, anlisis de

resultados, ajustes derivados de la prueba.
Evaluacin mediante juicio de expertos: experto en contenido, experto en metodologa, experto

en informtica.
3. Resultados
3.1. La curiosidad, la expectativa y la actitud del estudiante fueron factores significativos frente al
desarrollo de los temas.
3.2. El Material Educativo Computarizado, un sistema tutorial, fue un acierto. Cada mdulo del material
emplea figuras, animales, objetos y situaciones que generan un ambiente especial; adems, es posible
presentarlo en la realidad en la que se vive.
3.3. El MEC motiva y despierta la curiosidad, pues incluye las siguientes caractersticas:
Despierta curiosidad e inters en el estudiante por el tema tratado.
Combina figuras, colores, movimiento y auto evaluaciones, que mantienen la motivacin del estudiante.
Estimula la competencia entre los estudiantes, en el desarrollo de cada autoevaluacin por objetivos logrados.
4. Concepto de los estudiantes

La mayora de los estudiantes encontr y manej el MEC, adecuadamente. Un alto porcentaje hall
agradable la presentacin del material en cuanto a la diagramacin, animacin y colores, que le permiti
a cada uno comprender fcilmente los temas tratados. De igual manera, los estudiantes encuestados
manifestaron que, aunque no estaban acostumbrados a desarrollar este tipo de material, s despert la
curiosidad individual, logrando la concentracin en el desarrollo del trabajo, demostrada por su grado de
inters.
5. Concepto de expertos
Los expertos en general, recomendaron el uso del MEC con pocos o ningn cambio.
318

SINE
Experto en contenido: se tom como base el formato EMEC-02 del libro Ingeniera de Software
Educativo, de Galvis Panqueva (1992). Dicha valoracin fue realizada por la docente Lic. Blanca Leonor
Martnez
Campos.
(Cfr.:
https://anibalcr.wordpress.com/tecnologias-de-la-informacion-y-las-
comunicaciones-tics-y-enfoques-pedagogicos-en-el-contexto-cultural-de-la-lengua-aborigen-sikuani/)
Experto en Metodologa: se tom como referencia el formato EMEC-03 del libro citado anteriormente.
Dicha valoracin fue realizada por la docente Lic. Yolanda Antonia Martnez Campos. (Cfr.
https://anibalcr.wordpress.com/tecnologias-de-la-informacion-y-las-comunicaciones-tics-y-enfoquespedagogicos-en-el-contexto-cultural-de-la-lengua-aborigen-sikuani/)
Experto en Informtica: se tom como referencia el formato EMEC-04 del mismo libro. La valoracin
fue
realizada
por
el
Ingeniero
de
Sistemas,
Albert
Alejandro
Cepeda
Martnez.
(Cfr.:
https://anibalcr.wordpress.com/tecnologias-de-la-informacion-y-las-comunicaciones-tics-y-enfoquespedagogicos-en-el-contexto-cultural-de-la-lengua-aborigen-sikuani/)
6. Productos
CD: Software material educativo computarizado bilinge Sikuani/Espaol: Desarrollo de competencias,
partes del computador y teora de conjuntos Versin 3.0. Para los grados tercero, cuarto, quinto y sexto
de educacin bsica. https://anibalcr.wordpress.com/software/
Manual de instalacin y Manual del usuario: por medio de los cuales se conoce el alcance, la forma
de instalacin, los requerimientos de hardware y software, el uso del MEC, indicaciones para situaciones
que se puedan presentar y la descripcin general. https://anibalcr.wordpress.com/manuales-del-usuario/
7. Conclusiones
Con la elaboracin del software bilinge Sikuani/Espaol, Desarrollo de competencias, partes del
computador y teora de conjuntos versin 3.0, en las reas de tecnologa e Informtica y matemticas
del plan de estudios, los estudiantes de la etnia Sikuani del municipio de Cumaribo, mejoraron los
procesos de enseanza-aprendizaje. De igual manera, se evidencia que la propuesta es de gran impacto
en el entorno, ya que el producto fue diseado en la comunidad y en la misma institucin educativa.
Referencia
Galvis Panqueva, . (1992). Ingeniera de software educativo. Santaf de Bogot: Ediciones Uniandes.
319
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Noti-Esperanza: un espacio para la construccin social de la realidad desde la

cultura sorda.
Docentes Escuela Bilinge para Sordos
escuelasordoscde@gmail.com
Resumen: La experiencia docente, pretende dar a conocer la Propuesta de la Escuela Bilinge de
Sordos, titulada: Noti Esperanza: espacio para la construccin social de la realidad desde la cultura
Sorda. En ella se muestra el uso de la noticia como elemento primordial para la construccin de la
realidad desde el mundo del Sordo, en la cual se hacen visibles aspectos vitales de estos educandos,
como lo es su lengua, desde la que se construyen una serie de imaginarios colectivos, que al
restructurarse con la realidad inmediata, permite consolidar la dimensin universal de la noticia para
llevarla al plano de lo argumentativo y propositivo, reconociendo diversas culturas que emergen del tejido
social y humano del mundo pasado y actual.
1. Introduccin
El mundo oyente posee mltiples escenarios, a partir de los cuales los nios desde su ms tierna edad,
comienzan a ser permeados por una gran cantidad de informacin y datos, que les permite ir
construyendo su visin particular del entorno y de la realidad. No pasa lo mismo con los nios sordos,
quienes en un 95% nacen en hogares de oyentes, cuyas familias no manejan una lengua comn con el
nio, restringindose as la posibilidad de ir construyendo una visin acertada de la realidad.
Qu papel le compete a la escuela en estas circunstancias? Qu estrategias utilizar para que el nio
sordo desarrolle las mismas competencias que el oyente en relacin con el conocimiento del entorno y
del mundo que le rodea?
Las acciones emprendidas desde la Escuela de Sordos se fundamentan en una visin socio
antropolgica de la sordera, que colocan a los docentes y a los Modelos Lingsticos en una postura
clara frente a la condicin de los educandos, quienes son considerados personas normales en sus
diversas dimensiones de desarrollo que solo ostentan una condicin lingstica diferente, lo cual implica
el uso de la Lengua de Seas Colombiana (LSC), lengua vehiculizadora del conocimiento socialmente
establecido, para esta comunidad.
Con fundamento en la condicin de personas visuales por excelencia, la respuesta generada se
fundament en el uso de recursos que permitieran potenciar el canal visual de los educandos a partir de
eventos de su inters, como lo son las noticias que a diario les muestran realidades para ellos
incomprendidas. Entonces, qu espacio establecer para la construccin social de la realidad desde la
cultura sorda?
Nacer dentro de una comunidad minoritaria, crea imaginarios de minusvala en el sujeto, perdiendo
fcilmente su autoestima y buscando encajar en la comunidad mayoritaria. La comunidad sorda no es
ajena a esto y en el construir de su identidad atraviesa por una serie de obstculos que van desde su
320
SINE

misma aceptacin de la sordera. Los padres, en la mayora de los casos prolongan su duelo durante
varios aos y se niegan a que su hijo acceda a la LSC, sumergindolos en un mundo
descontextualizado; en pocas palabras, carente de informacin, haciendo que las personas sordas se
sientan excluidas en un mundo cambiante. As, surge la escuela y con ella la LSC, esa lengua
desconocida para muchos pero con la cual el nio sordo, se adentra y descubre el mundo, un mundo
diferente al suyo, un mundo que se hace ms complejo da tras da e que inicia su recorrido en la noticia,
evento que hace que lo cotidiano adquiera sentido y permite al nio sordo avanzar hacia otras
realidades, ensanchar su visin del mundo y hacerse dueo de un discurso que le permite no solo
adentrarse con autonoma en el conocimiento de los hechos que ocurren diariamente, con la capacidad
de indagacin que va desarrollando, sino tambin asumir posturas desde sus convicciones frente a los
aconteceres cotidianos.
2. Objetivos
Crear un espacio educativo a partir de la noticia, que posibilite la construccin reflexiva del mundo a
travs de la cultura sorda.
Reconocer a travs de la noticia el mundo social, cultural y geogrfico.
Construir comunitariamente, desde la LSC, el objeto de estudio visible en la noticia.
Reflexionar sobre la cultura como elemento diverso que emerge en un solo mundo.
Avanzar en el registro de las diferencias geogrficas entre los pases donde se desarrolla la noticia.
Crear espacios de reflexin en torno a problemticas abordadas en las noticias.
3. Metodologa
Para la implementacin del proyecto se tuvieron en cuenta las siguientes etapas:
3.1 Diagnstico: se estableci a partir de la interaccin diaria con los estudiantes. El equipo docente
identific el escaso manejo de la realidad por parte de los nios sordos, quienes en sus hogares
preguntan a sus padres u otros familiares sobre el contenido de las noticias que ven en TV o en las
redes sociales, sin que se d la retroalimentacin esperada, por el hecho de no manejar la misma
lengua.
3.2 Implementacin de la estrategia fundamentada en la visualizacin de noticias: ya sean
construidas por los mismos estudiantes, tomadas del peridico o presentadas por los docentes con el
uso de herramientas TIC por agentes educativos o por modelos lingsticos.
3.3 Aplicacin del mtodo de investigacin etnogrfico: La experiencia relacionada ha sido
registrada principalmente a travs de dos instrumentos:
321
SINE

Diario de campo: en el que se registra todo el proceso de observacin directa por parte del grupo
docente, enfatizando en aspectos focalizados como el desarrollo socio-lingstico; el manejo del
espacio geogrfico; el reconocimiento de la existencia de otras culturas y el respeto por creencias; y
el desarrollo de capacidad crtica que contribuye al desarrollo de las competencias argumentativa y
propositiva.
Registro flmico: con el fin de recoger los testimonios de los educandos.
3.4 Grupo gestor: compuesto por tres docentes oyentes bilinges, un docente sordo usuario nativo de
la LSC y dos modelos lingsticos, agentes educativos sordos pertenecientes a la propuesta bilinge
bicultural.
3.5 Poblacin: se trabaj con 35 educandos sordos de transicin a grado quinto de la escuela bilinge
de sordos del Colegio Departamental la Esperanza, insertos en una propuesta bilinge bicultural.
3.6 Anlisis de la informacin: se realiz simultneamente a la implementacin de la propuesta y
durante todo su desarrollo. El procedimiento que se sigui estuvo compuesto por tres pasos: a) Lectura
de las notas del diario de campo. b) Visualizacin por parte del equipo de trabajo del registro flmico de
los estudiantes. c) Dilogo sobre todo lo observado, por parte del equipo de trabajo y extraccin de los
eventos significativos.
4. Resultados
La Noticia ha estado presente en la escuela desde el ao 2001, logrando que los estudiantes diferencien
y cuestionen los diversos aspectos sociales, culturales y geogrficos abordados en las noticias;
establezcan comparaciones entre su entorno y el de los dems y propongan posibles soluciones a
conflictos generados por ideologas polticas, religiosas o culturales. En conjunto, esto significa un
avance significativo en la construccin de las nociones de espacio geogrfico y temporal. Es importante
aclarar que la construccin desde la LSC del objeto de estudio en la Noticia, en muchas ocasiones
requiri de la aprobacin de la comunidad sorda de Villavicencio.
5. Discusin
El proyecto Noti Esperanza, surgi de la necesidad de crear un espacio que posibilitara la construccin
de la realidad social a partir del manejo de la noticia, asumida desde el entorno particular de los
estudiantes y proyectada a otros espacios geogrficos. La propuesta se est desarrollando a partir del
uso de las TIC, que se han convertido en aliadas permanentes por las caractersticas viso gestuales de
los estudiantes. De la misma forma, el uso de las TIC ha evolucionado para responder a las nuevas
exigencias y expectativas de los educandos.
322
SINE

Los elementos que se destacan en este proceso investigativo tienen que ver con la construccin de
elementos comunes del lenguaje (Fourez, 2000) relacionados con la dimensin socio-comunicativa de
los estudiantes sordos, vinculada a un rico input lingstico en LSC; la consolidacin de las nociones de
espacio geogrfico, el desarrollo de pensamiento crtico y el tratamiento del objeto cultural para la
comprensin de la vida cotidiana.
La Noticia ha estado presente en la escuela desde el ao 2001 pero por s sola, no hubiera contribuido a
la construccin de la realidad. El espacio educativo surgido a partir de la Noticia, ha permitido consolidar
aprendizajes geogrficos, culturales y sociales vehiculizados con las TIC y en donde la LSC se hace
presente a travs de la construccin de discursos cada vez ms profundos y reflexivos en torno a la
realidad mundial.
6. Conclusiones
En el contexto de la enseanza y el aprendizaje de los nios sordos es importante reconocer la

visin socio antropolgica de la sordera, al reconocer que el sordo es un ser social lingstico
diferente y debe ser visto desde sus capacidades, no desde su dficit.
La LSC posibilita activar la semilla del lenguaje y le permite al Sordo, acceder a otros planos del
pensamiento como el argumentativo y propositivo, objetivo de este proyecto.
El espacio educativo surgido a partir de la Noticia, posibilita usar diversas de formas interaccin en el
proceso de aprendizaje y resalta el uso de lo visual y espacial.
Al abordar la Noticia, se eliminan las barreras comunicativas al construir comunitariamente el objeto

de estudio, estableciendo relaciones con el contexto inmediato en la vivencia cotidiana.
La Noticia permite la construccin de las nociones de espacio geogrfico, haciendo uso de la

georreferenciacin, lo cual permite a los estudiantes sordos reflexionar en torno a su contexto y el de
los dems.
El desarrollo de la Noticia, permite la construccin y comprensin de las nociones de tiempo,

reflexiona propositivamente sobre la historia y el presente del mundo.
La Noticia realza su importancia al fomentar la construccin de una sociedad democrtica que

reconoce y respeta las diferentes manifestaciones sociales y culturales.
Al reconocer el mundo geogrfico se ha impulsado en el cuidado de los recursos naturales.
Referencia
Fourez, G. (2000). La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia. Madrid:
Narcea S.A.
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SINE

Matemtica en la universidad
Mnica Lpez Len
molole2003@gmail.com
Resumen: la educacin en Colombia est marcada por ndices muy bajos en lo que respecta al rea de
matemtica; esto propicia reflexiones pedaggicas, en las que el docente responsable de crear
ambientes de aprendizaje innovadores, plantea estrategias didcticas. As, en la Universidad de los
Llanos, se hace un seguimiento durante los tres primeros semestres a los estudiantes que presentan
bajo rendimiento en algunos cursos. Desde el programa denominado PREU, se apoya al estudiante y a
la labor del docente en el aula, a travs de un trabajo colaborativo. Fruto de este esfuerzo se presenta
esta experiencia significativa, cuyo propsito es el de incentivar la aplicabilidad de conceptos
matemticos en la labor del ingeniero agrnomo y el uso adecuado de TIC en concordancia con el
pensum universitario y el desarrollo del trabajo independiente, requisito del curso, buscando motivar y
desarrollar durante el proceso, habilidades en los estudiantes que faciliten la comunicacin de la
informacin de una manera sistemtica y eficiente propia de la gestin del conocimiento.
Palabras clave: matemtica, taxonoma, clculo, integral, tecnologas de la informacin y comunicacin,
software, multimodal, representaciones.
1. Introduccin
La educacin en Colombia est marcada por ndices muy bajos en lo que respecta al rea de
matemticas. La Universidad de los Llanos no es ajena a esta situacin y por esto, se ha implementado
el Programa de Retencin Estudiantil Universitaria PREU, cuyo objetivo misional es el de fomentar
estrategias eficaces de acceso, permanencia y graduacin para los estudiantes de pregrado, en el marco
de su responsabilidad social, a fin de proveer a la regin y al pas de ciudadanos, profesionales y
cientficos competentes y comprometidos con la solucin de sus problemas y el fortalecimiento de sus
potencialidades locales en relacin con el mundo.
Por lo anterior, se generan varias estrategias, entre ellas la denominada reforzamiento del aprendizaje,
estrategia extracurricular orientada a apoyar el aprendizaje mediante el modelo pedaggico de
aprendizaje colaborativo, dirigida a los estudiantes que estn tomando los cursos relacionados con bajo
rendimiento y alta prdida acadmica en los primeros tres semestres de todas las carreras de grado.
Aqu estn los estudiantes que han sido identificados con riesgo acadmico, ya sea por haber ingresado
con bajos resultados en las pruebas saber 11 del ICFES, por no satisfacer la conducta de entrada
practicada durante la Jornada de Primer Encuentro con la Universidad o porque no logran comprender
en clase las explicaciones del profesor titular del curso en particular (Unillanos, 2012).
Los cursos que generalmente se acompaan con esta estrategia son: Matemticas, Qumica, Fsica,
Biologa, Estadstica y Fundamentos de Programacin, entre otros. Se ofrece durante el transcurso de
cada periodo acadmico y se ejecuta con el acompaamiento del docente titular y el apoyo del
estudiante integrante del semillero de auxiliares en docencia.
324
SINE

De igual manera, est la estrategia de trabajo independiente que surge desde el desarrollo curricular y
que pretende dar respuesta a la pregunta de un estudiante acerca de la aplicabilidad del tema en la vida
real, en su entorno, y en su carrera. A partir de esta inquietud, desde la reflexin que hago en mi labor
pedaggica y con el nimo de calmar esas expectativas, he generado por ms de cinco aos ejercicios
pedaggicos que permitan:
Motivar al estudiante hacia el aprendizaje de la matemtica.
Acercar la matemtica a su contexto profesional, aunque con dificultad, debido a que se trabaja en
diferentes programas acadmicos, con perfiles como: ingeniero agrnomo, bilogo, regente en
farmacia, ingeniero agroindustrial y pedagogo infantil, entre otros.
Utilizar diferentes lenguajes que permitan comprender los contenidos desarrollados.
Incentivar en los estudiantes el arte e preguntar en situaciones reales.
Desarrollar un trabajo interdisciplinar para reafirmar el gusto por su profesin y determinar que,
temas tan complejos como el clculo integral, s tienen aplicabilidad en su cotidianidad.
2. Contexto
La Experiencia se realiza en Villavicencio, ciudad colombiana, capital del departamento del Meta y centro
comercial ms importante de los Llanos Orientales. Est situada en el Piedemonte de la Cordillera
Oriental, al noroccidente del departamento, en la margen izquierda del Ro Guatiqua y cuenta con una
poblacin urbana de 407 977 habitantes en 2010. Presenta un clima clido y muy hmedo, con
temperaturas medias de 27 C. Por ser la regin de la Orinoqua de mayor perspectiva para el desarrollo
agroindustrial y minero del pas, Villavicencio se perfila como una mega ciudad que ser un
indispensable polo de desarrollo a nivel nacional.
En ella se encuentra ubicada la Universidad de los Llanos, nica universidad de carcter oficial, como
institucin comprometida con el desarrollo regional y nacional, que practica y difunde una tica fundada
en valores universales como: la verdad, la libertad, la honradez, la justicia, la equidad, la tolerancia y el
compromiso con los derechos humanos, los deberes civiles y la prevalencia del bien comn sobre el
particular. Los principios fundamentales de la Universidad de los Llanos son: autonoma, universalidad,
responsabilidad
social,
pluralidad
argumentada,
equidad,
libertad
de
ctedra,
convivencia
transparencia.
Por ende, la misin de la Universidad de los Llanos es formar integralmente ciudadanos, profesionales y
cientficos con sensibilidad y aprecio por el patrimonio histrico, social, cultural y ecolgico de la
humanidad, competentes y comprometidos en la solucin de problemas de la Orinoquia y del pas, con
visin universal, conservando su naturaleza como centro de generacin, preservacin, transmisin y
difusin del conocimiento y de la cultura; lo cual lleva a establecer como visin, el propender por ser la
mejor opcin de educacin superior de su rea de influencia, dentro de un espritu de pensamiento
reflexivo, accin autnoma, creatividad e innovacin. Al ser consciente de su relacin con la regin y la
325
SINE

nacin es el punto de referencia en el dominio del campo del conocimiento y de las competencias
profesionales en busca de la excelencia acadmica (UNILLANOS, 2012).
Figura 1. Smbolos misionales de Unillanos
3. Objetivos
Determinar el rea foliar y la taxonoma de diversas hojas del contexto, a travs de tcnicas de
integracin y del uso de software en la elaboracin de un lbum digital, que permita el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la autonoma, la creatividad y la innovacin en los estudiantes del programa de
Ingeniera Agronmica de la Universidad de los Llanos.
Incentivar la aplicabilidad de conceptos matemticos en la labor del ingeniero agrnomo y el uso

adecuado de TIC.
Brindar al estudiante herramientas tecnolgicas novedosas para el aprendizaje de integrales y el

clculo de reas foliares.
Elaborar un lbum digital con los resultados de los ejercicios planteados.
4. Referente terico
La desvinculacin entre teora y prctica pedaggica en la labor docente es una caracterstica muy
particular. De cara a esa tradicin, la formacin reflexiva es el camino que hace posible comprender la
vinculacin entre ambos y, de igual manera, que en esa relacin se genera conocimiento terico y
prctico: la formacin en la reflexin que orienta hacia el anlisis de los fundamentos tericos y la
pertinencia de su aplicacin, hacia la revisin de las propias concepciones acerca de la educacin, su
coherencia con lo que se pretende poner en prctica y con lo que finalmente se lleva a cabo. (Tallaferro,
2006)
Dewey (1989) exponente del pensamiento reflexivo, afirma que este consiste en darle vueltas a un tema
en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias; es decir, hacer un examen activo,
326
SINE

persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.
Entindase por conocimiento el conjunto de experiencias, saberes, valores, informacin, percepciones e
ideas que crean determinada estructura mental en el estudiante para evaluar e incorporar nuevas ideas,
saber y experiencias. De acuerdo con la Gua Europea de la Gestin del Conocimiento, la gestin del
conocimiento es la direccin planificada y continua de procesos y actividades para potenciar el
conocimiento e incrementar la competitividad a travs del mejor uso y creacin de recursos del
conocimiento individual y colectivo. (Fundibeq, 2010)
Es por eso que para que exista un proceso de enseanza-aprendizaje adecuado en el pensamiento
reflexivo, es indispensable: la curiosidad innata en los seres humanos, su desarrollo depende de la forma
en que es presentada; la sugerencia, es decir, todas las ideas, los mtodos, las estrategias, las
experiencias que inviten a encontrar por s mismo respuestas a los interrogantes de su pensamiento
en relacin con su profesin; por ltimo, el orden, donde el pensamiento reflexivo implica secuencialidad,
continuidad y ordenamiento de las sugerencias. Todo lo anterior necesita de unas actitudes propias que
faciliten este proceso reflexivo (figura 2):
Figura 2. Actitudes del proceso reflexivo
Siendo relevante el manejo de la informacin para expresar ideas y conclusiones durante el aprendizaje,
toma relevancia en esta experiencia la tendencia de la multimodalidad en el aula; la cual, incentiva a
partir del trabajo de los diversos modos del lenguaje (modo grfico o pictrico, modo gestual, entre
otros), las mltiples representaciones de los conceptos, porque se reconoce que el aprendizaje de los
conceptos cientficos se cualifica cuando participan mltiples lenguajes y se usan adecuadamente las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin TIC (Grupos de Investigacion Cognicin y Educacin
- Actores escenarios y procesos del desarrollo humano de la niez y la juventud, 2010).
Es por eso que se habla de las representaciones semiticas que juegan un papel primordial en la
enseanza de la matemtica, ya que son las representaciones las que permiten el acceso a los objetos
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SINE

matemticos, considerando que esta rea est contenida de objetos no tangibles; as lo expresa Duval:
la actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de representacin. (Duval R. , 2006).
5. Metodologa
Por tres aos, se plante una estrategia didctica para el curso de Matemtica II con el propsito de
adquirir habilidad en el clculo de integrales y ver su aplicabilidad en el contexto de la agronoma. Siendo
este tema lgido, se busca determinar el rea foliar de la hoja y describir algunos componentes de su
taxonoma. Esta, rea corresponde especficamente al concepto de integral definida, que en ltimas, es
el clculo del rea bajo una curva con respecto al eje x en un espacio determinado.
Se inicia el ejercicio organizando los equipos de trabajo, con una actividad de campo; se asigna un
sector dentro de la Universidad para determinar algunas especies de rboles, de las que deben
determinar la ubicacin geogrfica a travs de Google Maps, y posteriormente calcular su rea (figura
3).
Figura 3. Panormica del Terreno de trabajo
Cada grupo realiza una especie de herbario tomando fotografas a varias hojas, de distintos rboles o
plantas; deben establecer la taxonoma de cada una, de acuerdo a la gua llevada en el curso de
Morfologa I (figura 4).
328
SINE

Figura 4. Taxonoma de la hoja
Posteriormente, recordando la geometra como base de la actividad matemtica, deben hacer el clculo
de su rea a travs de figuras geomtricas (figura 5).
Figura 5. Clculo geomtrico
Aprovechando que la mayora de las hojas tienen una propiedad de simetra, se empieza a armar el
lbum
en Power Point. Ubicando el papel milimetrado digital, se pega la mitad de la hoja para
determinar coordenadas en diferentes puntos (figura 6).
Figura 6. Ubicacin sobre papel milimetrado
En este caso, se establece una curva, as que se entiende como una parte de la parbola por lo que se
considera la funcin:
329
SINE

Haciendo la igualacin de cada punto en l y hallando los valores de a, b y c se obtiene la ecuacin:
Con el nimo de calcular el rea bajo la curva, se aplica la integral definida en el intervalo
, as:
A = 7.29 cm2
Como parte del proceso se hace uso del Software Graph, un programa diseado para representar
grficamente funciones matemticas en un sistema de coordenadas, afn a Windows, con mens y
cuadros de dilogo capaces de dibujar funciones explcitas, paramtricas y polares, e igualmente
tangentes, rellenos, series de puntos, ecuaciones e inecuaciones. As mismo, permite evaluar una
grfica determinada en un punto dado, obtener una tabla de valores respecto a la funcin seleccionada o
dar los puntos, dibujar el grfico y establecer su ecuacin, al igual que en la parte inferior izquierda dar el
valor del rea bajo la curva. Por lo que ayuda a corroborar lo realizado manualmente (figura 7).
Figura 7. Grfico realizado en Graph.
Hasta aqu se calcul el rea de media hoja, por lo que el rea foliar de la hoja estar determinada por
2
Af= 2*A por tanto, el rea foliar de dicha hoja es 14,58 cm , lo que fcilmente es perceptible desde la
hoja de papel milimetrado.
La metodologa anterior es un camino, pero cuando las cosas se complicaban con hojas de diversos
estilos como se observa en la figura 8, se acudi al uso de la geometra y la aproximacin de curvas por
330
SINE

trozos, haciendo el trabajo an ms interesante, pues se tena que calcular el A1, A2, A3 casi todas
debajo de lneas rectas (figura 9 y 10):
Figura 8. Diversidad de hojas

Fuente: http://chikillos101.blogspot.com/2010/08/clase-de-hojas.html
Figura 9. Hoja por partes
Figura 10. Figura geomtrica para establecer puntos y funciones
Otra manera para confrontar, consisti en la aplicacin del mtodo de Riemann para hallar el rea bajo
la curva; de forma similar se ubica la hoja en un plano cartesiano y se dibujan los rectngulos. Al ser una
autoforma se saben sus medidas de alto y ancho, por lo cual se calcula el rea de cada una y al final se
suma. Esto en Power Point (figura 11).
331
SINE

Figura 11. Suma de Riemann
Los estudiantes encontraron otra manera de establecer el rea de la hoja a travs de la insercin de la
imagen la hoja en el programa editor de imgenes Imagej (figura 12).
Figura 12. rea por editor grfico
Adems, deban realizar la comparacin y calcular el margen de error en el clculo de las reas (figura
13).
Figura 13. Cuadro comparativo de datos
Finalmente deban presentar y socializar el lbum digital con las diferentes formas de representar el rea
foliar (figura 14).
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SINE

Figura 14. Apartes del lbum digital
6. Resultados
Cada equipo gener su lbum digital con el clculo del rea foliar, desde las actividades propuestas,
lo cual gener diferentes registros de representaciones en cuanto al concepto de Integral Definida.
Los registros desarrollados fueron grficos, algebraicos, tabulares, de grfica cartesiana, icnica y
geomtrica.
Para el siguiente ao, queriendo buscar otra aplicacin, se generar un ejercicio similar pero con
flores, para establecer el rea de los ptalos. Sin embargo, aunque sea interesante la actividad, su
manejo ser mucho ms difcil pues la flor tiende a marchitarse fcilmente.
7. Conclusiones
Se Incentiv la aplicabilidad de conceptos matemticos en los estudiantes de Agronoma, a travs de la
elaboracin de un lbum digital con el clculo del rea foliar, logrando la comprensin de integrales a
travs del un uso adecuado de TIC.
Con el uso de las tecnologas digitales se han desarrollado nuevas habilidades para comunicarse, y de
forma no convencional, creando sus propios cdigos de comunicacin y permitiendo el aprendizaje de
integrales y el clculo de reas foliares.
Como consecuencia del ejercicio se tienen estudiantes ms independientes, ms autnomos, con
nuevas habilidades para el autoaprendizaje y el autoestudio y dispuestos a compartir su saber en
prcticas educativas colaborativas mediadas con tecnologas, siendo esto importante en lo que se
denomina gestin del conocimiento.
333
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Se comprende que el papel de la educacin no se limita a informar o comunicar a los estudiantes

saberes, sino que la responsabilidad es trascender; esto exige mayor compromiso con el aprendizaje y
un esfuerzo grande por conocer las formas como los estudiantes aprenden, por ejemplo desde el anlisis
de las representaciones desarrolladas por los estudiantes.
Existen cambios significativos en la relacin con el saber, as como nuevas dinmicas de comunicacin y
de aprendizaje, gracias al uso de diferentes lenguajes y representaciones.
Referencias
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paids.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of mathematics.
Francia: Universite du Littoral.
Fundibeq. (2010). Fundacin Iberoamericana para la Gestin de la calidad [en lnea] Disponible en
http://www.fundibeq.org/opencms/export/sites/default/PWF/downloads/gallery/methodology/tools/ge
stion_del_conocimiento.pdf [Recuperado: abril 4 de 2015]
Grupos de Investigacion Cognicin y Educacin - Actores escenarios y procesos del desarrollo humano
de la niez y la juventud. (2010). La clase multimodal. Manizales: Universidad Autnoma de
Manizales.
Tallaferro, D. (2006). La formacion para la practica reflexiva en las practicas profesionales docentes.
EDUCERE , 269.
UNILLANOS. (2012). Programa de Retencion Estudiantil Unillanista. Villavicencio.
Sanjos, V., T. V.-P. (2007). Dificultades algebricas en la resolucin de problemas por transferencia.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol. 6, N3 , 538.
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SINE

Otras reas. El rea.

Oscar Andrs Rivera R.
oscarandresrivera@gmail.com
Resumen: el CIER Sur atiende los departamentos de Amazonas, Caquet, Cauca, Huila, Nario,
Putumayo, Tolima y Valle del Cauca. Diversos relieves, diversos contextos socioculturales donde se
interrelacionan docentes de zonas urbanas y zonas rurales en el programa CREATIC. Elementos que
hacen reflexionar y analizar continuamente la estrategia pedaggica de los formadores de formadores de
dicho CIER. El Centro de Innovacin en Educacin Regional del Sur se ha planteado el valor diferencial
que tiene el programa CREATIC, en relacin con otros programas de formacin docente en el pas. Valor
diferencial que hace que el equipo de trabajo de Otras reas, rea especfica del programa se
cuestione sobre su estrategia pedaggica y empiece a encontrar elementos comunes en los docentes,
sin propiciar que se pierda la diferencia tan rica a nivel sociocultural, que tiene esta regin del pas. En
este documento se plantea la necesidad de reconocer el trabajo del otro, como el principio para
fortalecer mi rea especfica del conocimiento, la cual ejerzo como docente. Se cuenta la experiencia de
cmo seguimos preguntndonos da a da: Qu elementos comunes encontramos en esas reas del
conocimiento, para hallar los elementos especficos de Otras reas como rea especfica del
conocimiento?
1. Experiencia
El Centro de Innovacin Educativa Regional del Sur, ur, ha realizado alianzas institucionales
importantes, para poder cumplir con los objetivos y metas trazadas por el Ministerio de Educacin
Nacional MEN. Es operado por la Universidad del Valle en coalicin con otras dos importantes
universidades, cinco Secretaras de Educacin Municipal y dirige sus acciones y atencin a los
departamentos de Amazonas, Caquet, Cauca, Huila, Nario, Putumayo, Tolima y Valle del Cauca.
Montaas, valles, ocano, selvas, bosques, ros, flora, fauna, climas, estticas Un contraste
geogrfico, cultural, social y econmico que da cuenta de la diversidad poblacional que atiende el CIER
Sur en el programa de formacin docente CREATIC. Docentes del rea urbana convergen en la misma
plataforma virtual y en la misma aula presencial, con docentes que enfrentan su da a da a nivel
vocacional en zonas rurales a veces muy apartadas de la Colombia que ms sale por los medios
masivos de comunicacin, para de forma colaborativa disear ambientes de aprendizaje con el uso de
las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.
El equipo de formacin del programa CREATIC del CIER Sur en sus reuniones de socializacin y
seguimiento, ha definido el valor diferencial del programa en relacin con toda la oferta que hay a nivel
nacional; su apuesta es que los docentes trabajen por reas especficas y que de dicha especificidad se
diseen recursos digitales, que aporten al desarrollo de la planeacin del docente para el aula y para
pblicos especficos como lo son los estudiantes de cada Institucin Educativa y sus particularidades.
Como se dijo previamente, de manera colaborativa. Todos ponen - cae la pirinola en las instalaciones
de la Universidad del Valle cada semana.
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SINE

Es as como los docentes se inscriben y viven el programa en cuatro reas especficas por separado:
Matemticas, Lenguaje, Ciencias y Otras reas. Otras reas? Dnde queda la especificidad de Otras
reas? Qu pasa con el valor diferencial que internamente nos hemos planteado como CIER Sur? En
Otras reas participan docentes de: Ciencias Sociales, Tecnologa e Informtica, Preescolar, Religin,
Educacin Fsica, Comercial, Artsticas, Directivos Qu elementos comunes encontramos en esas
reas del conocimiento para encontrar los elementos especficos de Otras reas como rea especfica
del conocimiento?
Matriculado en Otras reas? Soy parte del montn? Son las preguntas recurrentes de los docentes del
sur del territorio colombiano, cuando se inscriben en el programa CREATIC; refirindose a que las reas
del conocimiento tradicionales como Matemticas, Lenguaje y Ciencias tienen su propio escenario para
Inspirar, Crear y Disear ambientes de Aprendizajes con TIC (slogan del programa).
Con mucha incertidumbre, los maestros y maestras de esta parte del territorio nacional acuden al
encuentro virtual y a una semana presencial cargada del variopinto cultural, que trae consigo las
diferencias tnicas, la diversidad filosfica, el humor tradicional de cada subregin y la marcada
diferencia entre ser docente urbano y ser un docente de un contexto rural.
Cualquier directivo pensara llamar a cuatro ingenieros en sistemas para atender un programa de
formacin docente de alto nivel y demanda en un grupo denominado Otras reas, pero las cabezas
directivas del CIER Sur sacudieron su zona de confort y le apostaron a la innovacin; organizaron un
equipo de Master Teachers que tuvieran las mismas caractersticas y diferencias de la gran regin
atendida por dicho CIER. Multiculturalidad que, como licenciado en arte dramtico, nico Master Teacher
en Artes a nivel nacional, me ha tocado disfrutar al lado de un licenciado en ciencias sociales, una
abogada y un ingeniero.
No soy parte del montn! Con mi equipo desarrollamos un lenguaje universal desde las diversas reas,
para que los docentes que tienen poca o nula experiencia en estos escenarios de debate, reflexin,
anlisis e instrumentalizacin participen de forma permanente, se sumen y expongan su visin del ser
profesional docente en la innovacin de su prctica y con el mtodo de la inclusin; nos preguntamos
cmo poner en dilogo un docente con muchos conceptos en su hacer, con otro que se desenvuelve
muy bien en la prctica, pero a nivel conceptual habla con otras palabras, ritmos y analogas. El otro
tampoco es parte del montn! Reconocer el trabajo del otro es el principio para fortalecer mi rea.
A travs de esta estrategia fortalecemos los pensamientos creativos, comunicativos, crticos y el trabajo
colaborativo. Competencias supra desarrolladas en el rea de las artes y que como formador de
formadores o, Master Teacher como se denomina en el programa, es lo que transmito con energa,
tenacidad y honestidad a los profesores y profesoras que pasan por Otras reas en CREATIC.
Estaremos hablando de un problema concreto visto desde diversas reas y no desde reas
especializadas? Retornamos al paradigma del aprendizaje, el que debe ser holstico no fragmentado; se
336
SINE

aplica el pensamiento lateral. Es decir, no impongo mi rea sobre las dems; lo que presento es una de
las tantas posibles resoluciones a tal problema desde mi lgica y la observacin de la de los dems.
Esto quiz sea el inicio de a eso que llamamos lo "colaborativo" en una CoP.
Entonces, qu elementos comunes encontramos en esas reas del conocimiento, para encontrar los
elementos especficos de otras reas como rea especfica del conocimiento?
Propuestas de reformulacin del nombre del rea Otras reas:
rea: Ser y contemporaneidad maestra.
rea: Inteligencias docentes.
rea: Competencias del siglo XXI
Preguntmosle a Finlandia y a Singapur
2. Objetivos
Consolidar el equipo de formadores de formadores de Otras reas del CIER Sur, como colectivo de
personas divergentes con objetivos comunes en el rea.
Encontrar elementos comunes en reas del conocimiento (Ciencias Sociales, Tecnologa e

Informtica, Preescolar, Religin, Educacin Fsica, Comercial, Artsticas, Directivos), para
concretar los elementos especficos de Otras reas como rea delimitada del conocimiento.
Posicionar a las artes como elemento potenciador de las estrategias de aprendizaje enseanza en
el equipo de Otras reas del CIER Sur.
3. Metodologa
Hemos estado implementando el Aprendizaje Social que plantea Vigotsky (1979), la cual considera el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En esta perspectiva de
aprendizaje la interaccin social se convierte en el motor del cambio, la innovacin No obstante, por
las marcadas diferencias de los docentes que llegan al programa matriculados en Otras reas, hemos
tenido que hacer una mezcla de corrientes pedaggicas segn sea el caso.
4. Alcances (segn objetivos trazados)
Se estructuraron objetivos de aprendizaje comunes, dejando de manifiesto que cada Master Teacher
del equipo de Otras reas trabaja por motivos personales diferentes, con antecedentes docentes
diversos, discurso, cultura y espiritualidad incluso discordantes. Para ello, se dise un logo que
caracterizara el rea y un esquema de vestuario similar diferenciado por colores. El ingeniero es
azul, la abogada es violeta, el de ciencias sociales verde y el de artes amarillo.
337
SINE

Sentido de pertenencia por parte de los formadores de formadores de Otras reas, como rea
especfica del conocimiento en el programa CREATIC, as como tambin, se genera sentido de
pertenencia por parte de los docentes que participan del programa de formacin.
Construccin del usuario de Facebook (Otras reas CIER Sur), para fidelizar la audiencia y hacer
seguimiento a la prctica docente.
Dinamizacin de la red social.
Una experiencia colectiva en construccin aplicando como eje fundamental, las competencias del
siglo XXI.
Un docente del rea de las artes como formador de formadores, lder del proceso.
5. Ncleo del discurso

Durante la exposicin de toda la experiencia, se ha planteado la discusin de cmo abordar un rea del
conocimiento como Otras reas, como un rea especfica del diseo de ambientes de aprendizaje
mediados por las TIC. Es una experiencia en construccin, que por el vrtigo de la atencin a los
docentes en la actualidad, demandara mucho mayor tiempo de sistematizacin, pero que es importante
que sea conocida en otros contextos comprometidos con la educacin.
Seguimos formulando la pregunta: Qu elementos comunes encontramos en esas reas del
conocimiento, para encontrar los elementos especficos de Otras reas como rea especfica del
conocimiento?
Y tras la bsqueda de las posibles respuestas y la interaccin de comunidad y formadores interculturales
han nacido las siguientes propuestas de reformulacin del nombre de Otras reas como rea del
conocimiento:
rea: Ser y contemporaneidad maestra.
rea: Inteligencias docentes.
rea: Competencias del siglo XXI.
Referencia
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.
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Por el rescate de los conocimientos ancestrales, saberes medicinales,

artesanales y gastronmicos de los cabildos de la etnia Zen en los estudiantes
de la media tcnica del INPES Retoar Inpesta
8
Leidy Vizcano Roa

legilelu@gmail.com
Resumen: la experiencia de aprendizaje significativo vincul a los estudiantes de la media tcnica de la

Institucin Educativa para Poblaciones Especiales de Sincelejo, quienes a travs del proceso de
investigacin abordaron los saberes ancestrales de los cabildos de la Gallera, Tumba Toro y Chocho de
la etnia Zen en el municipio de Sincelejo. Los estudiantes realizaron visitas de campo para observar y
explorar las plantas medicinales tradicionales que se usaban y usan aun hoy, por los indgenas Zenes
para curar las enfermedades ms comunes.
1. Introduccin
Desde el ao 2009, los estudiantes de grado 10 de la institucin Educativa para Poblaciones Especiales
de Sincelejo vienen desarrollando un proyecto sobre el rescate de los conocimientos ancestrales. Desde
entonces, se han implementado estrategias con el fin que los espacios de formacin aumenten las
posibilidades de desarrollar competencias en los estudiantes y les permitan entender las
transformaciones del contexto, con una formacin investigativa coherente con su realidad, orientada a
promover el inters por la recuperacin, conservacin y uso del conocimiento ancestral. Adems, se
busca favorecer la reflexin sobre el presente y el futuro con base en una mirada al pasado. Todo este
proceso est orientado a lograr aprendizajes significativos que abran horizontes de posibilidades para la
innovacin y aplicacin de nuevos enfoques que generen transformaciones en los estudiantes de la
media tcnica que propicien la interaccin y la construccin colectiva.
2. La experiencia
La experiencia pedaggica se fundamenta el modelo pedaggico social cognitivo que direcciona nuestro
Proyecto Educativo Institucional y en la investigacin formativa, la cual:
Est enfocada al aprendizaje que busca la generacin de conocimiento donde se involucra no slo la
comprensin del mundo sino tambin la comprensin del hombre mismo y su indisoluble interrelacin,
adems, es necesario decir que por medio de ella se inicia de alguna manera el desarrollo de la cultura
investigativa ideolgicamente crtica y autnoma, que permite adherirse a los adelantos del conocimiento.
Se entiende como un proceso intencional que pretende formar al estudiante para el desarrollo de
competencias. Se apoya en diversos procedimientos, dependiendo el objetivo fundamental que la orienta.
(Guadalupe, citada por Moreno, 2005).
En esta experiencia, las competencias investigativas se incorporan de manera transversal, con

actividades innovadoras, enriqueciendo la experiencia educativa, ya que tanto estudiantes como
docentes, apropiaron la investigacin del contexto sociocultural como eje del quehacer pedaggico.
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SINE

De igual manera, el desarrollo de la experiencia brind la oportunidad de trabajar conjuntamente, en un

espacio destinado para la interaccin y utilizacin de las herramientas de comunicacin y colaboracin,
en torno a la investigacin sobre nuestros ancestros provenientes de la Etnia Zen.
A travs de la plataforma virtual Aulas Hermanas la Institucin para Poblaciones Especiales y la
Institucin N 32161 Matihuaca de Per, estudiantes y docentes, vivieron la experiencia de trabajar
conjuntamente, en un espacio destinado para la interaccin y utilizacin de las herramientas de
comunicacin y colaboracin.
3. Metodologa
La primera experiencia Expediciones Botnicas S. XXI - Jos Celestino Mutis, nos permiti hacer uso
de herramientas tiles para nuevas formas de abordar las competencias cientficas. En equipos, los
estudiantes, adelantaron investigaciones sobre plantas medicinales tradicionales en el contexto, para
curar las enfermedades ms comunes. Como resultado de esta primera etapa del trabajo investigativo y
con el propsito de preservar este conocimiento, se organiz un herbario virtual.
En una segunda etapa de Historia Hoy, Construyendo Respuestas, los estudiantes de grado 11 se
plantearon interrogantes que convocaron procesos investigativos para la construccin de respuestas que
se sistematizaron en un blog. Esta segunda etapa de aprendizaje significativo y colaborativo se
desarroll en cuatro fases, a saber:
Consulta sobre los diferentes aspectos de la etnia Zen a travs de bsquedas en Internet.
Consulta de libros y entrevistas con actores reales del cabildo indgena de la Gallera.
Visitas de campo para la observacin y exploracin a los Cabildos de la Gallera, Tumba Toro,
Chocho, fase motivacional e introductoria a la temtica de investigacin.
Diseo, preparacin y elaboracin de los productos finales: jarabes, artesanas, bebidas y comidas
tpicas, propias de la etnia.
Sistematizacin digital e impresa de los resultados de la investigacin de forma creativa, a travs de

los blogs diseados por los estudiantes.
Elaboracin de una cartilla.
El proyecto ha despertado gran motivacin en la Comunidad Educativa del INPES, constituyndose en

generador de nuevas iniciativas, tendientes a la recuperacin y conservacin del conocimiento ancestral
que favorece la formacin integral de las nuevas generaciones.
Docentes orientadores responsables del desarrollo de la experiencia: Leidy Vizcano Roa, Pedro Gmez
Mongua, Osvaldo Tamara y Francisco Garca.
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4. Resultados
Se destacan como resultados de la implementacin de la experiencia educativa:
Bitcora que registra las investigaciones, interacciones y resultados a los que llegaron en las Aulas
Hermanas en torno a la temtica tratada.
Participacin con el proyecto Retoar en el marco de la Expedicin Botnica. Creacin de un

herbario virtual: http://inpesherbariovirtual.blogspot.com/
Creacin de 7 blogs para responder las preguntas seleccionadas sobre el Bicentenario:

http://inpesbebidasalcoholicas.blogspot.com/
http://inpescomidastipicas.blogspot.com/
http://inpesutensiliosdecocina.blogspot.com/
http://inpesartesania.blogspot.com/
http://inpesavancestecnologicos.blogspot.com/
Creacin de un proyecto que particip en el concurso de la Expedicin Creacin de videos:

https://www.facebook.com/photo.php?v=10203801345262460&l=3269209821339674084
https://www.youtube.com/watch?v=oL15292Fwwk
https://www.youtube.com/watch?v=SXk9r8z98S8
https://www.youtube.com/watch?v=iMCSFUJf2J4
Creacin de presentaciones en PowerPoint y en Slide.

http://www.slideshare.net/hyun/shlideshare
Reforestacin y montaje de un vivero en la institucin

http://es.slideshare.net/legilelu/proyecto-10013841
5.
Conclusiones
Aunque no se puede afirmar que en la cultura Zen conociera los modelos matemticos y cientficos, la
investigacin permiti reconocer que, en cierta forma aplicaban algunas propiedades y leyes, entre las
que sobresales: Ondas sonoras, la presin, transferencia de calor, la simetra, reflexin, energa cintica
y potencial, equilibrio rotacional y la decantacin.
Otro aporte de esta experiencia se expresa en el desarrollo de competencias cientficas y laborales en
los estudiantes, para el trenzado en caa flecha para la elaboracin de sombreros y diferentes productos
en este material; la preparacin de jarabes de totumo para las enfermedades respiratoprias, de bebidas
para eliminar los parsitos, para el mal de orina, la afeccin de la piel y las dolencias del cuerpo. As
mismo, la elaboracin de una cartilla sobre el uso de plantas medicinales.
341
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De igual forma, esta experiencia ha motivado la creacin de unidades productivas como la totuvajilla y el
totujarabe, aprovechando los recursos naturales de la localidad y el conocimiento legado por nuestros
ancestros Zen, como respuesta al dao ambiental ocasionado por las sustancias txicas con que son
realizados estos utensilios desechables, adems de disear productos para consolidar el contexto
comercial de la cadena de valor con la adecuada estrategia comercial, que busque realmente concebir
transformaciones sociales para el bienestar de los jvenes y mejorar los ingresos familiares.
Finalmente, podemos decir que la experiencia por el rescate de los saberes medicinales, artesanales y
gastronmicos ancestrales de los cabildos de la etnia Zen en el municipio de Sincelejo, fue diseada en
torno a un proceso de investigacin que permiti a los estudiantes hacer uso de herramientas TIC, para
abordar el conocimiento legado de nuestros ancestros, consultando a personajes conocedores de esos
saberes, abuelos, capitanes de cabildos, lderes indgenas, fortaleciendo as el espritu investigativo, el
trabajo en equipo, la toma de decisiones, la planeacin, la solucin de conflictos, la administracin del
tiempo, la convivencia, tolerancia y respeto por las diferencias.
Referencia
Moreno, G (2005). Pontenciar la educacin. Un curriculum transversal de formacin para la investigacin.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin. Espaa
342
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TIC: herramientas para aplicar en pruebas alternativas de evaluacin

Dora Navarro Quintero
dndorita@gmail.com
Resumen: la prctica docente amerita una reflexin permanente a cerca de nuestras vivencias en el
quehacer acadmico. Este texto relata una experiencia pedaggica sobre la utilizacin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin TIC en los procesos de evaluacin para estudiantes
universitarios. Su objetivo es mostrar las ventajas del uso de herramientas tecnolgicas para el diseo,
aplicacin y reorientacin de procesos evaluativos en programas de formacin presencial con
acompaamiento virtual.
1. Introduccin
Es bien conocido en el ambiente acadmico presencial actual, la disparidad y heterogeneidad de los
estudiantes en el aula de clase. La diferencia significativa en edades, habilidades, capacidades y
conocimiento previo que poseen los estudiantes universitarios vuelven obsoletas las metodologas
tradicionales y hacen ms difcil la formacin. Este panorama acrecienta la necesidad en los profesores
por descifrar, descubrir la mejor manera de ensear y para ello emprendemos una bsqueda de nuevos
mtodos, estrategias y herramientas que nos permitan mejorar da a da nuestra labor. Bien lo expresa
Reig (2013) cuando afirma que el docente del nuevo milenio est llamado a participar activamente de la
revolucin educativa que incluye el dominio y aprovechamiento del ecosistema de comunicaciones.
Uno de los aspectos importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje es la identificacin de la
estrategia apropiada para medir el rendimiento acadmico de los estudiantes. Ante esta necesidad
inminente y con la avenencia del aprendizaje constructivista que orienta hacia una evaluacin con
finalidad formativa, se proveen distintas maneras de evaluar como la auto-evaluacin, hetero-evalaucion,
coe-valuacion y meta-evaluacin. Esta tendencia de evaluacin formativa permite reorientar el
aprendizaje de forma correctiva y recuperadora
En la bsqueda y seleccin de metodologas para la elaboracin de pruebas de evaluacin alternativas,
se observa un sinnmero de posibilidades al alcance de nuestras necesidades. Entornos virtuales de
aprendizaje que facilitan la planeacin de un mdulo de enseanza a travs de la red; programas de
informtica que promueven el uso de didcticas activas como los mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros comparativos, lneas de tiempo; al igual que software ms complejos que permiten la
elaboracin de pruebas, publicacin y recoleccin de resultados en una institucin.
Para el caso que nos ocupa, se dise una prueba de conocimiento con ayuda de programas en lnea
para la elaboracin de crucigramas, mapas mentales, sopas de letras, preguntas de seleccin mltiple y
caricaturas.
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2. La experiencia
Hace veinte dos aos que inicie mi labor docente y no sospechaba el inmenso compromiso que adquira
con esa decisin. Cmo termin all? Por qu? Recin culmin mi carrera de educacin superior, una
compaera de estudio vinculada a una institucin de educacin superior me ofreci una clase en un preuniversitario. Inicialmente, no me pareci una buena idea; sin embargo, mi compaera insista en que me
ira bien y acept la propuesta.
En aquella poca, no exista la proliferacin de equipos tecnolgicos que hoy conocemos; con decirles
que en Villavicencio, la capital de departamento del Meta, la cobertura en el servicio de telfono fijo era
muy baja y se empezaban a comercializar los primeros computadores de mesa, no originales ni de
marca, los llamados clones. Sin embargo, ao tras ao la posibilidad de adquirir estos equipos se hizo
ms factible y la demanda aument al igual que la necesidad de conocimiento y manejo. Con la
adquisicin masiva de computadores y la llegada de la Internet a nuestros hogares, se cambi el
paradigma de una nica informacin por mucha informacin y el uso del chat y los correos
electrnicos empezaron a cobrar fuerza.
Frente a este panorama, los profesores nos vimos en la necesidad de adoptar estas nuevas tendencias,
a aprender y reaprender. Inicialmente, consider como impropia la utilizacin de estas herramientas en
clase, puesto que consideraba que su diseo no era fiable y su rigor pedaggico no era validado
adecuadamente. Sin embargo, cuando poco a poco fui descubriendo las bondades de algunos
programas para la realizacin de mapas mentales, mapas conceptuales, cuestionarios en lnea,
cuestionarios, formas de comunicacin sincrnica y asincrnica etc., entend que era fundamental incluir
en mis clases la utilizacin de estas herramientas. Primero, porque era un apoyo en mi desempeo como
profesora a la hora de planear la sesin de clase, y segundo, porque poda ensear la utilizacin de
estas didcticas, con estos software, para reforzar el aprendizaje. Un beneficio por partida doble.
Pensar en mi poca de estudiante me ayud mucho en mi labor acadmica, pues reflexionando sobre lo
que yo hubiese deseado que mis profesores hubieran hecho a la hora de abordar un proceso de
enseanza en el aula, me ayud a dirigir mi labor de maestra hacia la utilizacin de esquemas, grafas
de fcil comprensin, resmenes, etc.; igualmente, advert que el aprendizaje es un acto individual y que
el profesor es un constante motivador que debe despertar el inters del estudiante por aprender.
Mantener la mente abierta a los cambios generacionales en materia tecnolgica no fue fcil para m,
pero tampoco lo consider imposible. Mi propsito iba ms all de las dificultades econmicas, de ese
escaso conocimiento que tena de la tecnologa y su uso en la formacin, de la escasa habilidad en el
manejo de las computadoras, de la saturacin de horas de docencia, en fin de un sinnmero de
situaciones que me desalentaban; sin embargo, volva a la lucha, con persistencia y deseosa de
alcanzar mi propsito de incluir nuevas didcticas de enseanza en mi ejercicio docente.
344
SINE

Hoy recuerdo esto con agrado y sigo buscando la mejor manera de llegarles a los estudiantes en el aula
de clase; cada sesin es un logro y a la vez una nueva planeacin. Por ello, decid aceptar una invitacin
para participar en la capacitacin de CEIR Oriente programada por la Universidad de los Llanos.
Como actividad del curso debamos aplicar el conocimiento en el aula. Pero, qu poda aplicar? Pues
bien, en el transcurso de la capacitacin nos entregaron un abanico de herramientas que se encuentran
en la Web y que nos ayudan en la planeacin de nuestras clases. Fue as como decid elaborar una
prueba escrita para mis estudiantes. Utilic herramientas como, Educima, Introchamp.com, Movie Maker,
Flicker, Examtime, stripgenerator, sparklee para realizar la presentacin del tema de una sesin de clase
de dos horas y dise una prueba de conocimiento escrita para aplicar a los estudiantes.
He considerado muy importante planear y seleccionar una buena estrategia de enseanza, pero
igualmente importante es la seleccin y diseo de la evaluacin pues es el factor clave para determinar
el progreso de los estudiantes. Incluye esta decisin, el conocimiento claro por parte del profesor sobre
lo que realmente va a medir acadmicamente Es conocimiento? Es capacidad, habilidad? En mi caso
decid disear un instrumento que me permitiera medir el grado de conocimiento de la temtica impartida
y para ello utilic una prueba objetiva o de conocimiento. Es decir, un cuestionario con preguntas de
seleccin mltiple combinadas con preguntas de relacin, crucigrama, sopa de letras y pregunta con
estructura de dilogo.
Con dicho planteamiento, dise una prueba de valoracin con diez preguntas de las cuales 4 fueron de
seleccin mltiple y tres fueron preguntas de relacin, una pregunta para contestar creando un dilogo,
una con un crucigrama y una sopa de letras. Al momento de aplicar la encuesta me sorprendi la actitud
de todos los estudiantes, quienes quedaron perplejos hojeando el examen; finalmente inici aplicando la
sopa de letras y, para efectos de mejorar el grado de dificultad, los estudiantes deban relacionar las
palabras encontradas en la sopa de letras con la teora descrita en la sesin de clase.
Igualmente, sorprendente para m fue encontrar la poca disposicin que tiene el estudiante por escribir.
En la pregunta donde se les solicitaba que realizaran un dilogo explicando un concepto, solo el 28%
encontraron la manera de entablar un dilogo o monlogo.
En la sesin de clase siguiente al parcial, al realizar la reorientacin del examen, les ofrec los siguientes
cuestionamientos: Por qu tan bajo conocimiento de la temtica? Qu fue lo ms difcil que
encontraron en el parcial? Cmo desearan que fuera el parcial? La respuesta a la pregunta nmero
uno fue en total consenso, el parcial estaba muy extenso y el tiempo dedicado a la prueba fue muy corto
(dos horas). En el caso de la segunda pregunta, el 80% de los estudiantes manifest que lo mas difcil
fue encontrar tanta variedad de formatos de preguntas (de seleccin mltiple, crucigrama, dilogo, sopa
de letras, relacin) y la respuesta al tercer cuestionamiento, al unsono, fue solicitar parciales con
preguntas de seleccin mltiple. Si bien es cierto, los estudiantes solicitaron preguntas de seleccin
mltiple, en el anlisis efectuado a las preguntas para identificar cules fueron contestadas
345
SINE

positivamente, se comprob que, para el mejor de los casos, las preguntas de seleccin mltiple las
resolvieron acertadamente en el 74% de los estudiantes que realizaron la prueba.
3. Objetivo
Compartir la reflexin sobre el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin TIC en la
aplicacin de pruebas evaluativas.
4. Metodologa
La secuencia determinada para la aplicacin de la prueba evaluativa se bas en los siguientes pasos: en
primer lugar, definir cul sera el mbito de aprendizaje a medir en el estudiante; es decir, si lo que
deseaba determinar era el nivel de conocimiento que haba adquirido el estudiante sobre la temtica
impartida (conocer) o la competencia o habilidad para desarrollar una tarea especfica (hacer). En
segundo lugar, seleccionar el tipo de prueba, a saber: foro, Wikipedia, ensayo, bitcoras, portafolio,
trabajos escritos, pruebas objetivas etc. Posteriormente, identificar las ayudas que la Web brinda para el
diseo de la prueba (herramienta de apoyo).
La dimensin a evaluar en el estudiante en esta oportunidad, fue la adquisicin de conceptos y el diseo
de la prueba se hara bajo los criterios de una prueba objetiva o prueba de conocimiento. En cuanto a la
utilizacin de herramientas, se trabaj con programas en lnea (gratuitos) para elaborar crucigramas,
sopa de letras, mapa mental, as como para la propuesta de dilogo y para preguntas de seleccin
mltiple. Mi intencin fue realizar el parcial impreso y aplicarlo en clase; para la solucin del parcial y su
reorientacin, como punto de partida para una evaluacin correctiva, se propuso mejorar el resultado de
la evaluacin, elaborando por parte de los estudiantes un crucigrama en lnea para intercambio y
resolucin.
5. Resultados
La prueba valorativa fue presentada como resultado final de la capacitacin brindada por el CIER Oriente
a profesores, en su mayora, de educacin secundaria.
Basada en el insumo del curso impartido, plane la unidad didctica en cuyo contenido se describen los
siguientes apartados: problema de aprendizaje, objetivo del aprendizaje, competencia, actividades de
aprendizaje y actividades de evaluacin con sus respectivos recursos (Tabla 1). Siendo consecuentes
con el alcance de la unidad didctica, la prueba de evaluacin se dise respondiendo a las siguientes
preguntas: Qu fin tiene la evaluacin? y Cmo medir el cumplimiento del objetivo de aprendizaje?
346
SINE

Tabla 1: Unidad didctica CIER
Problema aprendizaje:
Objetivo aprendizaje:
Competencia:
Actividad
Actividad
aprendizaje
Actividad de
evaluacin
Recurso
El objetivo de la prueba fue medir el conocimiento adquirido por el estudiante sobre una temtica dada y
bajo esta orientacin seleccion como prueba de evaluacin alternativa la prueba escrita de
conocimiento u objetiva.
La prueba fue aplicada a 35 estudiantes de tercer semestre del programa de Contadura Pblica, de los
cuales 15 estudiantes reciben la formacin presencial en franja nocturna y 20 en franja diurna. En la
Tabla 2 se ilustra el tipo de preguntas que fueron planteadas en el parcial y diseadas con ayuda de
sitios Web.
Tabla 2: Tipologa de preguntas con apoyo virtual
www.educima.com
Stripgenerator.com
www.educima.com
https://www.examtime.com/es y Word
347

SINE
Diseo
formato
word,
captura de imagen en paint
Procesador de texto (word)
Y como el proceso de evaluacin debe servir, no solo para medir aprendizaje en el estudiante sino para
la reorientacin de nuestra labor, pude identificar los estudiantes con ms bajo rendimiento para aplicar
correctivos. Igualmente identifique la poca disposicin de los estudiantes al cambio en la evaluacin.
(Tabla 3).
BC
CD
HI
IJ
JK
KL
X
X
X
X
NO
OP
RS
X
X
YZ
X
X
AC
CE
EG
IK
X
X
MO
OQ
X
3
X
4
5
X
X
4
X
X
X
X
X
4
4
X
X
5
5
5
3
5
4
348
4
X
5
5
KM
GI
X
X
3
X
XY
QS
WX
ZB
UV
VW
X
X
TU
ST
P10
X
X
LM
QR
P9
MN
PQ
X
X
P8
P7
Preguntas acertadas
Seleccin
mltiple
P6
FG
GH
P5
X
X
DE
EF
P4
Pregunta
relacin
P3
Crucigrama
P2
Pregunta
relacin
Seleccin
mltiple
P1
AB
Sopa de
letras
Pregunta
relacin
Estudiante
Seleccin
mltiple
Seleccin
mltiple
Tipo
pregunta
Dilogo
Tabla 3: Resultados de la aplicacin de la prueba

SINE
Total
15
12
26
10
21
21
17
11
18
22
6. Conclusiones
El relato presentado aqu es el resultado de la experiencia de mi desempeo en la docencia y me
permite afirmar, con conocimiento de causa, que la utilizacin de la Web en procesos acadmicos es
apropiada en la medida que podamos, responsablemente, seleccionar y construir adecuadamente
nuestro material acadmico. El uso de la Web como fuente masiva de informacin es manejada
hbilmente por los jvenes; los profesores no podemos esconder la cabeza como el avestruz y hacer
caso omiso de los cambios y adelantos tecnolgicos que estn a la orden del da. Por el contrario,
ampliar nuestro conocimiento y manejo de herramientas informticas es el camino para construccin
colectivamente conocimiento.
Referencias
Habilidades docentes. (s.f.). Evaluacin. Obtenido de principales instrumentos:
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/competencias.htm
Reig, D. (2013). Revolucin social, cognitiva y creativa: desde las TIC (Tecnologas de Informacin y
Comunciacin) hasta las TAC (Tecnologas del Aprendizaje y el Conocimiento) y las TEP
(Tecnologas de Empoderamiento y Participacin). Obtenido de Encuentro Internacional de
Educacin
2012
2013:
http://encuentro.educared.org/group/hacia-las-escuelas-3-0-y-losestudiantes-3-0/page/dolors-reig
Rodrguez, M. J. (2005). Aplicacin de las TIC a la evalaucin de alumnos universitarios. Obtenido de
Revista teora de la Educacin:
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm
349
MESAS
REDONDAS
SINE

Anlisis de procesos cognitivos en las competencias de matemticas y fsica,

mediante el uso de TIC. Caso: comunidad indgena y colona Colegio Maquilam
y Divino Nio Salvado, Guaina
Carlos Andrs Lamadrid
caled85@hotmail.com
Resumen: gracias a las nuevas tecnologas, es posible hacer ms tangibles y eficientes los procesos de
enseanza aprendizaje, permitiendo que los estudiantes aprendan a su ritmo y que aprendan a aprender
de manera ms dinmica y responsable, ya que pueden acceder a material audiovisual y virtual que
contribuye con su estructura cognitiva en cualquier momento. Se entiende adems, que las nuevas
generaciones tienen sed de vivir de maneras distintas dichos procesos, es por eso que con este trabajo y
con el uso de algunas herramientas (hardware y software) se pretende encontrar una manera amena de
potencializar las competencias en los educandos y lograr as que su senda educativa sea agradable y
llena de frutos.
1. Introduccin
En la educacin siempre se ha hablado de calidad y una forma de evaluarla ha sido a travs de las
pruebas nacionales ICFES, SABER y algunas internacionales como PISA, entre otras; y como docentes,
una de las maneras de entender cmo estn nuestros estudiantes y tener un punto de partida para
actuar y fortalecer los procesos, es observar estos resultados en la institucin en donde nos vamos a
desempear. La estadstica mostrada por el ICFES en este caso en particular, arroja resultados poco
alentadores para los propsitos de las instituciones Manuel Quintin Lame y Divino io Salvador en el
departamento de Guiana.
Cuando se busca ofrecer una educacin de calidad, pueden ser muchos los factores que entorpecen los
procesos cognitivos en los educandos. Uno de ellos es que los estudiantes, al tener dificultad con la
segunda lengua (en este caso espaol), no comprenden la totalidad de las explicaciones dadas por los
docentes, y con una sola palabra ajena a su vocabulario, se puede perder la idea expuesta por el
docente. Es sabido que la comunidad indgena es una poblacin tmida en las aulas y no le gusta
preguntar por temor a burlas; por ello, para mejorar sus competencias, se pretende generar una
biblioteca virtual y utilizar diferente software que dinamice eficientemente los conceptos, permitiendo a
los estudiantes acudir a los videos cada vez que lo crean necesario y de esta manera, afianzar los
conocimientos y obtener las competencias necesarias para presentar las pruebas externas que les
permitan acceder a una educacin superior.
Al consentir que los estudiantes, tanto indgenas como colonos, puedan tener acceso a un excelente
material de referencia conceptual y procedimental, se permitir que los niveles de calidad, que en este
momento son un reto para la institucin, sean una realidad, ya que cada estudiante podr tener dicho
material no solo en el horario establecido sino tambin extra clase; este material ser traducido con la
ayuda de los mismos estudiantes indgenas con lo cual se asegurara una mayor inclusin en el sistema
educativo.
349
SINE

2. Objetivos
Utilizar alternativas cibernticas mediante el uso de TIC, para mejorar la calidad educativa y los procesos
cognitivos en los estudiantes de la institucin Educativa Manuel Quintn Lame y Divino Nio Salvador.
Identificar problemas de aprendizaje en los estudiantes.
Utilizar herramientas tecnolgicas que hagan ms ameno el aprendizaje en los educandos.
Desarrollar mediante el software elementos virtuales que enriquezcan los procesos de aprendizaje.
Motivar a los estudiantes para que hagan uso de las herramientas tecnolgicas para su
autoaprendizaje.
Hacer ms productivas y eficientes las horas acadmicas.
Permitir que los estudiantes se hagan participes de la biblioteca virtual.
Guiar a los estudiantes para que aprendan a aprender.
Fortalecer las competencias en los educandos como consecuencia de una mejor educacin, que se
refleje en las pruebas externas.
Promover esta alternativa en ms docentes.
3. Metodologa
Se rompe el paradigma del docente en el tablero, del docente al frente de los estudiantes y de los
recursos didcticos generales que se usan como son el TLM (tablero, lengua y marcador), mediante los
siguientes instrumentos (figura 1):
Televisor de 40;
tabla graficadora;
cable HDMI;
Applets;
Office;
programa Paint.Net;
Camtasia 7 y/o 8;
diadema con micrfono;
computadores para educar;
laboratorio de fsica.
350
SINE

Los estudiantes se dirigen al laboratorio de fsica; para amenizar su entrada al aula, se proyectan videos
musicales en un lapso de tiempo de 6 minutos, lo cual hace que los estudiantes quieran organizarse
rpido para poder ver los videos. Una vez organizados, se toma la asistencia y se inicia la clase con el
televisor mediante el programa Paint.Net; se tiene un tablero virtual y con la tabla graficadora se puede
escribir e impartir la clase. Con la herramienta de Office es posible tener las clases preparadas con
anterioridad e ir pasando las diapositivas o pginas del material que se desea trabajar, lo cual ahorra
tiempo, ya que no se debe estar borrando y adems este software permite que las cosas sean muy
precisas en cuanto a la elaboracin de rectas y dems artilugios geomtricos necesarios para la clase,
adems de contar con una gran gama de colores.
La estructura de la clase est desarrollada de la siguiente manera:
Bienvenida e introduccin al curso;
clase magistral utilizando el televisor y diferente software;
actividad entre 10 y 20 ejercicios;
tarea;
video que retroalimente al estudiante;
recursos TIC (Hot Potatoes, Edilim u otro herramienta que permita socializar y hacer el cierre del
tema).
4. Resultados parciales
Es grato ver como el estudiante se seorea cuando comprende un tema, como se refuerza su
autoestima, y sobre todo, escuchar y ver el brillo que genera en sus ojos el sentimiento de comprender
un tema. Los videos y el material interactivo virtual estn permitiendo que los estudiantes aprendan a su
ritmo. En este momento llega a mi memoria un estudiante de etnia Piapoco que estuvo observando, por
tres horas, un video de 30 minutos de duracin (figura 2) en el cual se demostraban unas ecuaciones de
cinemtica y que despus de esto, se expresaba con total claridad sobre el tema. Lo mismo sucedi con
estudiantes de Noveno, Dcimo y Undcimo que en su momento no comprendan bien determinado
tema y manifestaban frustracin y desapego hacia la asignatura, pero despus demostraron cambios
positivos gracias a la implementacin de los videos, al facilitarles el aprendizaje y otorgando una mayor
responsabilidad sobre su proceso.
351
SINE

Figura 2: Estudiante Efran Mirabal,

grado Dcimo, etnia Piapoco.
5. Discusin
An hay mucho por explorar, todava no se visualizan los beneficios de esta nueva metodologa en todo
su esplendor. Con este trabajo no se pretende dejar de lado la clase presencial, sino dar a los
estudiantes ms herramientas que fortalezcan el proceso de enseanza aprendizaje; se busca que los
estudiantes aprendan a aprender y que no se conformen con lo que ven en el aula, ms bien que
empiecen a dinamizar su estructura cognitiva fuera de las aulas de clase con una iniciativa propia del
aprendizaje, de romper los paradigmas actuales del proceso de enseanza aprendizaje.
6. Conclusiones
Con el pasar de los aos, la educacin est cambiando; cada generacin ve el mundo desde otra
perspectiva y es por esto que los procesos de enseanza aprendizaje han ido evolucionando, as como
los modelos de educacin. Gracias a la Web, hoy estamos inmersos en un mar de informacin a la que
podemos acceder, por lo que se hace necesario guiar a los estudiantes en su uso responsable y
consiente y en los beneficios que pueda traer.
En este momento existen muchas herramientas, ya sean de hardware o de software, que dinamizan y
tambin permiten que los procesos educativos sean ms tangibles. Es un nuevo reto y tambin rol, que
el docente y/o estudiante debe asumir en el sentido de ver cmo y qu elementos pueden ayudar a
mejorar sus competencias para uso de una sociedad ms humana y dinmica.
Hasta el momento ha habido una buena aceptacin por parte de los estudiantes, y a partir de la
implementacin de los videos, se observa un mejoramiento en la estructura cognitiva.
352
SINE

Diseo de mdulos educativos para la virtualidad.

Gua para el diseo escrito de mdulos
ealarcon@udc.edu.co
Resumen: la gua para el diseo escrito de mdulos es el primer producto a tener en el proceso de
virtualizacin y est dirigida a los docentes expertos encargados de escribir los mdulos para los
programas virtuales en educacin superior. Es una la propuesta que presenta el Centro de Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones CeTIC de la Universidad de Cartagena. La presente gua retoma
y adapta los elementos del Plan de Unidad Didctica del Programa de Formacin que realiza
conjuntamente el Ministerio de Educacin Nacional MEN y los Centros de Innovacin Educativa Regional
1
CIER .
1. Introduccin
La gua para el diseo escrito de mdulos que se presenta en esta ponencia est dirigida a los docentes
expertos encargados de escribir los mdulos para los programas virtuales que ofrece el Centro de
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones CeTIC de la Universidad de Cartagena. Para ello,
inicialmente, necesitamos hacer dos precisiones: Un mdulo es un material didctico que contiene todos
los elementos necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas, al ritmo del estudiante y sin el
elemento presencial continuo del tutor (Yukavetsky, 2003). Un docente experto es un profesional
especialista con una slida formacin en un rea determinada; comprometido con la propuesta curricular,
encargado de acceder a la comprensin del conocimiento cientfico, de disear los contenidos y realizar
la escritura del mdulo en la temtica a desarrollar (Demaria, 2003).
Con base en las anteriores definiciones diseamos la gua para el diseo escrito de mdulos, cuyo
objetivo es orientar al experto temtico en la escritura de sus mdulos. A continuacin, sealamos de
manera general la estructura base de cada mdulo escrito, entendidos como los lineamientos mnimos
sobre los cuales cada docente experto disea los contenidos y la forma de acceder a ellos por parte de
los estudiantes.
2. Estructura de la Gua para el diseo escrito de mdulos virtuales

Como sealamos previamente, el documento es una herramienta gua para el experto temtico y su
diseo curricular por competencias de los contenidos acadmicos de cada uno de los mdulos, cursos o
asignaturas en la metodologa a distancia - virtual que se ofrecen desde el CeTIC de la Universidad de
Cartagena. Los contenidos temticos del mdulo se disean con sus respectivas estrategias de
seguimiento y evaluacin.
1
Esta Mesa Redonda comparte la seccin de antecedentes con otros tres trabajos adicionales que se presentan en
SINE 2015: a) Uso didctico de la tecnologa de impresin 3D en el programa de Ingeniera de Alimentos de la
Universidad de Cartagena Colombia; b) Educacin inclusiva con apoyo de las TIC: Propuesta MOOC en la
Universidad de Cartagena; c) Apoyo de las TIC en el fortalecimiento e Institucionalizacin de las Competencias
ciudadanas y el ejercicio de los derechos humanos de 50 instituciones educativas de Cartagena.
353
SINE

Los mdulos estn visionados para estudiantes en la modalidad virtual en los temas referentes al
dominio integral (conceptual, procedimental y actitudinal) del accionar de un docente experto temtico,
que acompaa desde la modalidad de educacin virtual.
El eje articulador del mdulo lo sintetizamos en el concepto de tutor, entendindolo como un facilitador
del proceso de enseanza-aprendizaje:
El rol del tutor debe romper con cualquier esquema que ya haya sido creado por la presencialidad; el
tutor debe ir mucho ms lejos: debe generar conciencia en los estudiantes de la importancia que
tiene el auto-aprendizaje y ms que esto ensear a pensar y a utilizar de manera adecuada las TIC
que en la actualidad se manejan.
El tutor debe ser una persona en constante crecimiento, con una alta capacidad investigativa, con
don de liderazgo, facilitador con un fuerte compromiso con la sociedad y el impacto favorable que
puede crear en ella. Debe ser un constante motivador consciente de que la capacitacin y el
perfeccionamiento continuo debe ser cultura de vida para l y para los influenciados (Escobar, 2011).
Desde este rol de facilitador del aprendizaje orientamos la escritura de los mdulos. Cada uno consta de
los siguientes elementos estructurales o secciones:
Cada ttulo, subttulo, frase u oracin los expresamos en un lenguaje cercano, no hablamos de tutor
sino de facilitador. Deseamos que el estudiante se sienta cmodo y que simplemente est hablando
de forma cordial en torno a un tema de inters con otro par. La escritura persigue as crear cercana,
provocando un clima de confianza y calidez.
En este sentido, expresamos cada uno de los subttulos en forma de pregunta y en primera persona,
buscando entablar comunicacin para el trabajo colaborativo. Estos criterios de comunicacin deben
ser claros para el corrector de estilo, pero tambin para cada profesional que contribuye en el diseo
y produccin del curso; por ejemplo, de igual forma lo debe entender el diseador de medios, de
videos, de multimedia, etc.
En la Figura 1 se presenta el esquema general de la gua para el diseo de mdulos escritos y de su

comprensin global, para luego entrar a definir en detalle cada una de sus partes, realizando las
recomendaciones necesarias para su escritura.
354
SINE

Figura 1. Estructura general del diseo de un modulo escrito para la virtualidad.
3. Descripcin de la estructura del mdulo

Al disear un mdulo debemos tener en mente dos formatos: impreso y virtual. Particularmente,
proponemos la escritura de un mdulo hbrido o mezclado. Inicialmente, diseamos el mdulo en
formato para ser impreso, pero siempre estaremos conscientes que es el insumo del mdulo virtual. A
continuacin describimos cada una de las secciones del mdulo, cuya redaccin debe tener en cuenta
acciones, detalles que queremos resaltar, desarrollar o trabajar, desde experticia en el tema y
desde mi estilo de hacer docencia, entendiendo siempre el mdulo como un todo.
determinada del documento, la debemos construir, revisar y afinar durante el diseo del mdulo, e
incluso, algunas secciones las podemos redactar cuando termina el proceso.
355
SINE

Para la presente ponencia se desarrollaran nicamente los objetivos de cada una de las secciones y
subsecciones. Tanto la estrategia de redaccin y su estructura estn detallas en libro: Gua para el
diseo escrito de mdulos virtuales (Alarcn, 2014). De igual forma solo se trabaja el grfico principal.
3.1 Presentacin
Objetivo: Evidenciar la importancia del mdulo y los diferentes elementos que lo componen.
3.2 Vamos a prepararnos!
Cules son los Objetivos de Aprendizaje?
Objetivo: Los objetivos de aprendizaje son la base de todo el proceso de enseanza-aprendizaje;

Expresan las necesidades o problemas por resolver desde el punto de vista de quien redacta el objetivo
o de quien tiene clara la finalidad que quiere alcanzar. El enfoque, por lo tanto, lo define quien redacta o
forma o desde la Universidad. Se trata de conocer con precisin dnde deseamos ir antes de elegir un
camino para llegar hasta all.
Los objetivos de aprendizaje engloban y articulan, en un todo, las competencias a desarrollar.
Cules son las competencias a desarrollar?
Objetivo: Definir las diferentes habilidades y destrezas que el estudiante desarrollar a lo largo del
mdulo.
Quines somos?
Esta seccin pauta la ubicacin de la audiencia. Las preguntas claves son:

Cul es el conocimiento del estudiantado sobre el tema?
Cules son las destrezas que domina?
Cul es el estilo de aprendizaje predominante? Por ejemplo, si es: terico, reflexivo, pragmtico o
activo.
Cules son las preferencias de aprendizaje?
Cules son las caractersticas psicolgicas, emocionales, y socioeconmicas?
A partir de all, es posible disear las actividades que aseguren que el estudiante tiene el manejo
conceptual requerido para iniciar el desarrollo del mdulo de nivelacin.
Actividad Diagnstica
Objetivo: Evidenciar cules son los conceptos que los estudiantes manejan y se relacionan con el
mdulo, de tal manera que logren identificar qu tanto saben para acercarse al nuevo conocimiento, lo
que les brinda la posibilidad de reconocer el contexto del mdulo. Aunque este tem es diseado por el
experto temtico, lo observamos desde la perspectiva de los tutores o facilitadores y del estudiante:
Por parte del participante: hacer un reconocimiento de sus saberes con respecto a la temtica.
356
SINE

Por parte del tutor: tener una perspectiva concreta de cul es el nivel conceptual de los participantes con
los cuales va a desarrollar el mdulo.
Actividad de Nivelacin
Objetivo: Esta actividad la disea el tutor para que los estudiantes desarrollen los conocimientos bsicos
para afrontar el inicio del mdulo. Se entiende que, luego de la actividad diagnstica en la que
indagamos por los conocimientos previos del estudiante, en la actividad de nivelacin debemos
asegurarnos que los estudiantes cuentan con los conocimientos necesarios para iniciar el desarrollo del
mdulo.
Qu metodologa tendremos?
Objetivo: Presentar la metodologa a desarrollar al estudiante.

Intencin: Que el estudiante reconozca los lineamientos organizacionales del trabajo acadmico, los
lineamientos de los diferentes medios de comunicacin para interactuar con la plataforma virtual y las
pautas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Cmo se har el seguimiento?
Objetivo: Presentar la estrategia de seguimiento desde el desarrollo de la gua de aprendizaje.
Posible situacin problemtica a solucionar
En esta seccin diseamos el problema, que consiste en una sntesis completa que finaliza con una
pregunta orientadora y una serie de preguntas generadoras. La primera la concebimos como un recurso
didctico al cual los estudiantes, a travs del desarrollo de las actividades, la interaccin con los
diferentes recursos y las orientaciones de nosotros como docentes facilitadores, deben dar respuesta al
final del mdulo. Las preguntas generadoras, obtienen su nombre gracias a la funcin que desempea.
Consiste en generar argumentacin por parte del estudiante en torno a la temtica tratada para que a
travs de las repuestas a las preguntas y/o los ejercicios que se desarrollen logre resolver el problema
planteado.
Planteamiento del Problema.
Objetivo: Recrear un escenario posible donde el participante podra aplicar la habilidad que va a
desarrollar.
Preguntas generadoras u orientadoras.
Objetivo: Contribuir, a travs de una respuesta, a la construccin del argumento con el que el estudiante
resolver el problema planteado.
Vamos a aprender!
Buscamos una correlacin entre las posibilidades que ofrece una plataforma virtual para la gestin de
cursos y el mdulo escrito por el experto temtico. Esta articulacin se hace desde lo comunicativo, lo
357
SINE

pedaggico, lo tecnolgico, lo investigativo y lo organizacional. Los estudiantes deben ver en el mdulo

escrito el soporte de la fundamentacin conceptual, necesaria para el desarrollo del mdulo a travs de
la plataforma virtual.
Elaborar un mdulo escrito no es redactar un libro, cuyo punto de partida suele ser organizar un
contenido teniendo en cuenta la estructura interna de la informacin. Un mdulo escrito tiene que facilitar
a los participantes la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes con nuevos
conocimientos. El punto de inicio para la elaboracin de la estructura del mdulo escrito no es el
contenido, sino las competencias a desarrollar. El mdulo escrito permite desarrollar las competencias
propuestas, posibilita a los estudiantes aprender a aprender a partir de las guas de aprendizaje.
El mdulo virtual, que incluye el escrito como eje central, ofrece elementos que fomentan la aplicacin de
una serie de estrategias didcticas variadas para aprender haciendo uso de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones TIC. La calidad pedaggica y el valor de los mdulos residen
fundamentalmente en la capacidad que se tenga para estructurar los contenidos con los recursos
comunicativos, tecnolgicos, investigativos y organizacionales pertinentes; y desarrollar las habilidades
propias de los estudiantes.
Introduccin a los contenidos
Objetivo: Hacemos una presentacin general de la temtica, ubicndola en su campo de estudio, en el

contexto del programa acadmico en general, destacando el valor y la utilidad que tendr para el futuro
de la labor profesional de los participantes. Analizamos las competencias, las estrategias de enseanza
y los recursos de forma compacta y resumida.
La intencin de la presentacin de los contenidos es dar a conocer la existencia de un mdulo escrito
con su correspondiente gua aprendizaje y su articulacin con el mdulo virtual. Es necesario sealar
cmo la gua didctica se articula con la estrategia de seguimiento.
Estructura conceptual general
Objetivo: Representar de forma grfica la relacin de los conceptos a ser significados.
Competencias
Aqu nos referimos al qu ensear y cmo se seleccionan y se organizan los contenidos. Una vez
determinadas las capacidades y el problema de la prctica profesional a los que el mdulo se refiere,
ser necesario seleccionar y organizar los contenidos cuyo aprendizaje habr de permitir la resolucin
del problema. Esto resulta importante en tanto constituye una diferencia fundamental respecto de los
diseos basados en una lgica disciplinar.
358
SINE

Efectivamente, los contenidos adquieren aqu la dimensin de herramientas necesarias para el

desarrollo de las competencias y la resolucin de los problemas y, en este sentido, no son el objetivo de
la enseanza sino un medio para obtener determinados fines (Viteri, 2008). En este sentido, para la
seleccin y organizacin de los contenidos sugerimos tener en cuenta los siguientes pasos sugeridos por
Viteri (2008):
Partiremos de las competencias a desarrollar.
Como experto temtico nos formularemos la siguiente pregunta: Qu necesita aprender el

estudiante para lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado?, en el contexto de las competencias
a desarrollar. La respuesta a tal interrogante nos permitir identificar un conjunto de conceptos,
procedimientos, criterios y valores que constituirn los contenidos del mdulo.
Confeccionamos una primera lista de contenidos.
Para la revisin de los contenidos seleccionados formulamos algunos interrogantes para orientar una
revisin y seleccin ms pertinente:
Son coherentes con las competencias y capacidades a desarrollar?
Conducen al dominio terico-prctico del saber hacer que se propuso como objetivo de formacin
del mdulo?
Explican fenmenos y procesos significativos para la formacin?
Posibilitan la conceptualizacin de la prctica?
Pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?
Sirven de base para conocimientos posteriores?
Para la organizacin de los contenidos determinaremos una idea fundamental, una hiptesis o un
interrogante que d coherencia a los contenidos. Esta idea o interrogante opera como hilo orientador
y ordenador que posibilitar la seleccin y la organizacin no solo de los contenidos sino tambin de
las actividades de aprendizaje y evaluacin.
Segn la complejidad que tengan los contenidos y la problemtica identificada, podremos establecer
unidades didcticas al interior del mdulo, particularmente al interior de cada elemento de
competencia.
Las unidades didcticas implicarn la realizacin de distintos tipos de actividades en las que los
participantes podrn construir conocimientos, comprometerse e interactuar con el material, el
docente y con sus compaeros con el fin de realizar una tarea, resolver un problema, elaborar un
diseo o un producto.
Elaboraremos guas didcticas de aprendizaje por cada elemento de competencia.
Objetivo del subttulo de la unidad didctica-elemento de competencia: Analizar las relaciones

existentes entre el mdulo, las unidades didcticas, los elementos de competencia y las guas de
aprendizaje. Desarrollar, uno a uno, los contenidos correspondientes a cada competencia y sus
elementos.
Actividades de aprendizaje
359
SINE

El mdulo escrito, como material didctico que acompaa la propuesta de formacin, debe ir seguido de
un cuidadoso diseo y elaboracin que permita obviar las dificultades de la separacin fsica del
estudiante con su tutor.
La gua didctica es de aprendizaje y se constituye en un instrumento que apoya al participante en el
estudio independiente. Dentro de los aspectos que caracterizan la gua didctica est presentar
informacin acerca del contenido, indicaciones generales, actividades que apoyen el estudio
independiente, orientacin en relacin a la metodologa establecida y enfoque del mdulo. Cada uno de
los componentes de la gua didctica obedece a un propsito pedaggico determinado, su funcin es
orientar y apoyar el proceso de aprendizaje.
La Gua Didctica es un conjunto de asignaciones, ejercicios y actividades orientadas a facilitar la
asociacin de la nueva informacin planteada en lecturas, videos, animaciones, grficos, redes sociales,
juegos, multimedia, etc.; para inducir al replanteamiento, contraste o generacin de nuevas ideas o
conclusiones; lo cual representa el proceso de construccin del nuevo aprendizaje.
De igual manera, buscamos estimular en los participantes el aprender haciendo; es decir, a construir,
disear o concebir un producto propio, principalmente en funcin de los nuevos conocimientos
adquiridos a travs del material estudiado. Constituye una oportunidad para aportar un producto
aprovechable por otras personas (estudiantes, participantes, docentes, tutores, miembros de la
comunidad, etc.).
Funciones bsicas de la gua didctica:
Orientacin: a) Establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo de los
estudiantes. b) Aclarar en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el
aprendizaje. c) Especificar en su contenido la forma fsica y metodolgica en que el estudiante deber
presentar sus productos.
Promocin del aprendizaje auto sugestivo: a) Sugiere problemas y cuestiona a travs de
interrogantes que obliguen al anlisis y reflexin. b) Propicia la transferencia y aplicacin de lo
aprendido. c) Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento
lgico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje.
Autoevaluacin del aprendizaje: a) Establece actividades integradas de aprendizaje en que el
estudiante hace evidente su aprendizaje. b) Propone estrategias de monitoreo para que el estudiante
evale su progreso y lo motive a compensar sus deficiencias mediante el estudio posterior.
Estructura de la gua didctica de aprendizaje: Se har uso de la propuesta de Plan de Unidad

Didctica del programa de formacin CreaTIC que realiza conjuntamente el Ministerio de Educacin
Nacional y cinco Centros de Innovacin Educativa Regional (CIER), donde se integrarn recursos
digitales mediante un diseo instruccional.
360
SINE

De acuerdo a las funciones bsicas de la gua didctica sealadas previamente y de acuerdo a como
venimos escribiendo el modulo, las siguientes palabras claves servirn de pauta para empezar el diseo
de su gua didctica: qu, por qu, quin, cundo, dnde y cmo:
Qu habilidades, conocimientos, debe desarrollar? Cules son los temas principales de

aprendizaje? Los temas de aprendizaje abarcan los conocimientos y habilidades conceptuales y
procedimentales y los cambios actitudinales?
Por Qu tus estudiantes necesitan aprender estos temas? Por qu tus estudiantes necesitan
desarrollar ciertas competencias? Cmo se pueden especificar los objetivos de aprendizaje? De
qu manera los objetivos de aprendizaje se relacionan con los planes de estudio?
Quines son tus estudiantes? Cules son sus caractersticas y necesidades de aprendizaje?
Cules son las caractersticas de tu grupo de estudiantes? Qu nivel de conocimiento de las TIC
tienen los estudiantes?
Cundo quieres implementar la gua didctica? Durante cunto tiempo deseas implementar?
Cmo asignas el tiempo para las actividades de enseanza y aprendizaje?
Dnde sera el lugar ms apropiado para la implementacin de la gua didctica si deseas utilizar
las TIC para ti y tus estudiantes?
Cmo implementara la gua didctica? Qu tipo de actividades de enseanza y aprendizaje

quieres emplear en tu unidad? Qu estrategias son relevantes para tus temas? Qu actividades
son relevantes para la motivacin de tus estudiantes a aprender? Qu tipo de herramientas y
materiales quieres desarrollar? Qu materiales y recursos tienes disponibles? Cmo quieres
evaluar los procesos y resultados de aprendizaje de tus estudiantes durante la implementacin de la
gua didctica?
Estas palabras clave proporcionan una orientacin significativa para pensar y contestar cuando se
disean sus unidades didcticas.
La Figura 2 muestra los componentes principales de la gua didctica. Cada crculo de color indica una
palabra clave relacionado con los sub-componentes relevantes que t debes preparar y resolver para el
diseo de la unidad. La estructura de cada gua didctica de aprendizaje contiene los siguientes
elementos:
Presentacin
Gua didctica
Rbrica
Presentacin de la gua:
Objetivo: Sealar el objetivo de aprendizaje, beneficios, utilidad y aplicabilidad de los conocimientos que
adquirir el participante a travs del desarrollo de la gua.
361

SINE
Gua didctica:
Se anexa al final del documento el formato con la explicacin en cada seccin de cmo se propone su
elaboracin. Se muestra una plantilla que te permite describir el diseo de tu unidad basada en el
enfoque guiado por las palabras clave.
Figura 2. Estructura de una unidad didctica. Tomado del programa CREATIC del MEN
Objetivo: Presentar detalladamente los ejercicios, actividades y asignaciones dirigidas a facilitar la toma
de conciencia, la generacin de pensamientos, ideas, sentimientos y experiencias; derivadas de la nueva
informacin, aprendizajes y experiencias adquiridas a travs del material estudiado y la utilizacin de los
recursos asociados.
Rbrica
La rbrica o matriz de valoracin es una estrategia de evaluacin, generada a travs de un conjunto de

criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las
competencias logrados por el estudiante. De acuerdo a Arends (2004) por medio de esta matriz se hace
una descripcin detallada del tipo de desempeo esperado por parte de los estudiantes.
La rbrica es considerada como un instrumento de autoevaluacin (por parte del estudiante), pues le
permite aprender a monitorear su ritmo de progreso o desempeo, ayudndole a preguntarse (Moreno,
2012):
Dnde me encuentro?
Hacia dnde voy?
Qu necesito para llegar al lugar sealado por mi facilitador?
A la rbrica se le considera como una herramienta de evaluacin formativa que es parte integral del
proceso de aprendizaje desde una perspectiva socio constructivista (Moreno, 2012).
Objetivo: Proveer un mecanismo a travs de la rbrica que permita determinar el nivel de dominio
adquirido en relacin a las competencias desarrolladas por los estudiantes.
362
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Vamos a concluir: Qu aprendimos?
Autoevaluacin. Objetivo: Proveer un mecanismo desde el anlisis de la rbrica que permita al

estudiante determinar el nivel de dominio adquirido en relacin con las competencias a desarrollar.
Verificar la ganancia conceptual a partir de la prueba inicial o de diagnostico.
Coevaluacin. Objetivo: Evaluar el desempeo de un estudiante a travs de la observacin y
determinaciones de sus propios compaeros de estudio.
De qu recursos disponemos?
Es indispensable que pongamos a disposicin de los estudiantes los recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades de cada gua didctica. Deseamos concentrar el esfuerzo de los
estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y no en la bsqueda de recursos,
contribuyendo as en la gestin del tiempo.
Preguntas y respuestas
Objetivo del banco de preguntas y respuestas: Construir continuamente una base de datos en forma de
banco con las preguntas de mayor frecuencia acompaadas de sus correspondientes respuestas.
Glosario del mdulo
Objetivo: Que el estudiante logre identificar los conceptos ms importantes para el desarrollo del mdulo.
Intencin del glosario: La idea no es hacer un diccionario o una simple lista de conceptos, lo importante
es definir los conceptos segn el contexto del mdulo, se puede encontrar que fuera de este contexto
dicho concepto adquiera deferentes sentidos y significados.
Bibliografa del mdulo
Objetivo: Listar la bibliografa de acuerdo a las normas APA.
Referencias
Alarcn, E. O. (2014). Diseo de Mdulos Educativos para la Virtualidad: Gua para el diseo escrito de
Mdulos. Universidad de Cartagena. Cartagena: Universidad de Cartagena.
Demara, I. (2003). El docente experto. Rol y enfoques docentes prevalentes en su actividad diaria en la
nueva currcula de la carrera de medicina de la UNR. Un acercamiento desde la prctica. Congreso
Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo xxi, Argentina [en lnea]. Disponible en
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Conoc
imiento/Demaria%20y%20Otros.PDF [Consultado: 18 de febrero de 2012]
Escobar,
E.
(2011).
El
Rol
del
Facilitador
Virtual
[en
lnea].
Disponible
en
http://comunidadvirtual.ucn.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=441:el-rol-delfacilitador-virtual&catid=10:orientaciones-pedagogicas&Itemid=16 [Consultado: 13 de febrero de
2012]
Moreno, T. (2012). La evaluacin de competencias en educacin.sinctica, (39), 01-20 [en lnea]
Disponible
en
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665109X2012000200010&lng=es&tlng=es.
Viteri. T. (2008). Cmo se elabora un mdulo de asignatura por competencias [en lnea]. [Consultado: 19
de febrero de 2012]
363
SINE


febrero de 2012].
Colombia Digital (2012). Aprender y Educar con las Tecnologas del Siglo XXI [en lnea]. Disponible en
www.colombiadigital.net [Consultado: 2 de abril de 2012]
364
SINE

Apoyo de las TIC en el fortalecimiento e institucionalizacin de las competencias

ciudadanas y el ejercicio de los derechos humanos de 50 instituciones
educativas de Cartagena
ealarcon@udc.edu.co
Alberto Julio Ordoez
aordoez@udc.edu.co
Marcelo Sols Poveda
msolis@udc.edu.co
Resumen: la tercera generacin de la educacin a distancia se caracteriza por el uso de herramientas
tecnolgicas ms avanzadas que permiten la interaccin directa entre el docente y sus estudiantes. Esta
generacin denominada educacin virtual ha permitido crear espacios de formacin apoyndose en las
TIC para establecer una nueva forma de ensear y de aprender. En este sentido, y apoyndonos en la
2
estrategia de cursos en lnea masivos y abiertos MOOC , se implement el esquema de educacin
virtual en el proyecto Fortalecimiento e institucionalizacin de las competencias ciudadanas y el ejercicio
de los derechos humanos en 50 instituciones educativas oficiales del distrito de Cartagena de Indias.
3
Esta ponencia pretende presentar los resultados de la experiencia obtenida con el desarrollo de
diplomado sobre competencias ciudadanas y cmo el uso de la tecnologa permiti capacitar docentes
de las instituciones educativas de manera virtual.
1. Introduccin
Segn la UNESCO, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC), pueden
contribuir al acceso universal a la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza, el
aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, as como a la gestin, direccin y
administracin ms eficientes del sistema educativo.
La Universidad de Cartagena y en particular, la Facultad de Ciencias Sociales y Educacin, en el marco
de sus funciones misionales de docencia, investigacin y proyeccin social, respondi a la invitacin que
le hizo la Secretaria de Educacin Distrital de Cartagena para acompaar la puesta en marcha del
proyecto: Fortalecimiento e institucionalizacin de las competencias ciudadanas y el ejercicio de los
derechos humanos, en el distrito de Cartagena de Indias.
El proyecto busca incrementar las competencias de los docentes en el uso de las TIC en las prcticas
educativas, desde las dimensiones propuestas en el modelo educativo del Ministerio de Educacin
Nacional MEN, para el desarrollo de competencias TIC del docente, para el programa nacional de
formacin CREATIC (Inspirar, Crear y Disear Aprendizajes con TIC); este programa adems, busca
desarrollar las habilidades fundamentales para que los docentes puedan crear unidades didcticas
utilizando las nuevas tecnologas.
2
Acrnimo en ingls de massive online open courses, en espaol, cursos online masivos y abiertos.
Esta Mesa Redonda comparte la seccin de antecedentes con otros tres trabajos adicionales que se presentan en
SINE 2015: a) Educacin inclusiva con apoyo de TIC: Propuesta MOOC en la Universidad de Cartagena; b) Diseo
de mdulos educativos para la virtualidad - Gua para el diseo escrito de mdulos; c) Uso didctico de la tecnologa
de impresin 3D en el programa de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de Cartagena, Colombia.
3
365
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2. Antecedentes
El curso MOOC desarrollado es resultado del esfuerzo del Centro de Tecnologa e Informtica y las
Comunicaciones de la Universidad de Cartagena CETIC, al impulsar estrategias que estimulen el uso de
las TIC en la docencia, la investigacin, la internacionalizacin y la proyeccin social, mediante la
planeacin y desarrollo de proyectos tecnolgicos, con el fin de contribuir al desarrollo social y
econmico de las regiones donde tiene presencia en Cartagena.
Indistintamente nos apoyamos en la ctedra itinerante propuesta en el marco del Convenio 785 del
Ministerio de Educacin Nacional (2014), con la responsabilidad de la Alianza pblica privada
conformada por la Universidad Tecnolgica de Bolvar y la Universidad de Cartagena, la cual constituy
una oportunidad para que las diferentes instituciones de educacin superior pblicas y privadas del
departamento, asociadas en el Comit Departamental y Distrital de Educacin Superior CODDESU,
asumieran el compromiso social de participar de la estrategia de formacin, dndole cobertura al interior
de sus instituciones y llegar a un cubrimiento del 100% de los municipios del departamento.
As mismo, se tienen en cuenta como lineamientos, documentos de polticas expedidos por el MEN, tales
como: Estrategias de apoyo a la gestin acadmica con enfoque inclusivo (s.f.). y Lineamientos Poltica
de Educacin Superior Inclusiva (2013).
2.1. Lnea de Investigacin, resultados esperados y productos de investigacin
El escaso desarrollo tecnolgico de Colombia y especialmente en la regin Caribe, comparado con los
pases desarrollados, est motivando a los organismos pblicos y privados a impulsar el desarrollo
cientfico, principalmente con el fin de enfrentar los Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones a retos futuros de un pas en apertura hacia mercados internacionales.
Particularmente, el CETIC a travs de sus procesos de investigacin, propone la extensin de la gua
para el diseo escrito de mdulos virtuales en la filosofa MOOC, para ser pioneros en un campo de vital
importancia para el desarrollo en el mbito educativo.
El grupo de investigacin Gnocis de la Universidad de Cartagena busca, a travs de esta propuesta de
investigacin, contribuir con la consolidacin de la lnea de investigacin Las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en la Educacin, la cual est orientada a analizar el uso, la adaptacin y la
implementacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el campo educativo, al
igual que a estudiar los cambios culturales y la adaptacin a la tecnologa y la informtica educativa,
tcnicas y/o procedimientos de enseanza-aprendizaje, y a la evaluacin de los procesos de formacin
en el uso de las TIC.
366
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Los resultados que se esperan con el desarrollo de este proyecto de investigacin servirn de soporte
fin el diseo de los lineamientos para la produccin de cursos virtuales en la Universidad de Cartagena.
2.2. De la gua para el diseo escrito de mdulos virtuales
escribir los mdulos para los programas virtuales (Alarcn, 2014). Para ello, inicialmente necesitamos
hacer dos precisiones: Qu entendemos por mdulo? y Qu entenderemos por docente experto?

determinada, comprometido con la propuesta curricular, encargado de acceder a la comprensin del
desarrollar (Demaria, 2003).
La gua para el diseo escrito de mdulos es el primer producto a tener en el proceso de virtualizacin;
est dirigida a los docentes expertos encargados de escribir los mdulos para los programas virtuales en
educacin superior y es la propuesta que presenta el Centro de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones CETIC de la Universidad de Cartagena. Este documento retoma y adapta los elementos
del Plan de Unidad Didctica del Programa de Formacin que realizan conjuntamente el Ministerio de
Educacin Nacional y los Centros de Innovacin Educativa Regional CIER.
2.3. Descripcin de la estructura del mdulo
Al disear un mdulo debemos tener en mente dos formatos: impreso y digital. Particularmente,
proponemos la escritura de un mdulo hbrido o mezclado. Primero, diseamos el mdulo en formato
para ser impreso, pero siempre estaremos consientes que este es el insumo del mdulo digital. A
continuacin, describimos cada una de las secciones del mdulo y para redactarlas tendremos en cuenta
acciones, detalles, etc., que queremos resaltar, desarrollar o trabajar desde experticia en el tema y
desde un estilo propio de hacer docencia, entendiendo siempre el mdulo como un todo.
determinada del documento, esta se debe construir, revisar y afinar durante el diseo del mdulo, e
incluso, algunas secciones se pueden redactar cuando termina el proceso (Alarcn, 2014).
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3. Diplomado sobre competencias ciudadanas

El proyecto est enmarcado dentro del Programa de apoyo y gestin al plan de educacin de calidad
para la prosperidad, del Fondo Concursable para financiar Proyectos de Competencias Ciudadanas; se
desarrolla actualmente durante un periodo de seis meses y est dirigido a 50 instituciones educativas
oficiales de la ciudad de Cartagena de Indias. Su objeto principal es la creacin de espacios formativos y
de interaccin social para el fortalecimiento y la institucionalizacin de competencias ciudadanas y el
ejercicio de los derechos humanos; que permitan mejores prcticas de convivencia escolar, incidencia en
la construccin de una cultura de paz, de justicia social, y de ciudadana responsable; que reconozcan
las relaciones de gnero, la interculturalidad, la no discriminacin y los impactos ambientales en la
comunidad educativa y en los actores comunitarios.
Este proyecto desarroll un diplomado compuesto por 7 mdulos descritos a continuacin:
Figura 1. Contenido del diplomado
Mdulo 1: Participacin y responsabilidad democrtica

Este mdulo sienta las bases de la formacin en la toma colectiva de decisiones y el manejo de
tensiones por parte de la ciudadana. Le permite a los participantes entender la relacin entre poltica y
democracia, y entre democracia y deliberacin; tambin enfatiza en el poder del ciudadano, que no solo
cuenta con la participacin en un proceso electoral, sino con argumentos para proponer la retoma del
poder poltico, argumentos que son proporcionados en este mdulo. El autor de este mdulo es el
politlogo German Ruiz Pez.
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Mdulo 2: Construccin de ciudadana, un ejercicio cultural

Este mdulo propone el fundamento de eventos pedaggicos que contribuyan a promover entre sus
miembros, el fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales de participacin responsable
en la conformacin de una convivencia escolar plural, inclusiva y no discriminatoria. El autor de este
mdulo es el profesor Javier Hernndez.
Mdulo 3: Las competencias ciudadanas y la convivencia escolar, una responsabilidad
compartida
En este mdulo se brindan elementos que favorecen la prctica institucional desde los distintos
componentes del Proyecto Educativo Institucional PEI, como carta organizadora y de navegacin de las
instituciones y de las reas de gestin escolar, que garantice su implementacin incorporando la poltica
pblica sobre inclusin y convivencia escolar.
Mdulo 4: Derechos Humamos y construccin de paz
Este mdulo se dise como una herramienta de aprendizaje para la temtica de los derechos humanos,
con miras a fortalecer su ejercicio en el mbito de la escuela, hacia una cultura de paz basada en el
reconocimiento de los nios, las nias y los adolescentes como sujetos de derechos en entornos
protectores, donde el maestro, los padres, las madres y la familia asuman su papel de garantes al
derecho de la educacin con un enfoque de calidad e integralidad.
Mdulo 5: Comunicacin y medios en la escuela
Dado que la comunicacin acta como un eje transversal que articula, integra, encuentra y potencia la
relacin entre lo acadmico y la realidad de mi regin, contexto, localidad, escuela, este mdulo.
Mdulo 6: Sexualidad y construccin de ciudadana
Este mdulo brinda herramientas prcticas y tericas que abordan el tema principal con referencias
cercanas al contexto caribe y sus particularidades. Esta elaboracin conjunta se ver fortalecida con
insumos vivenciales del contexto, a partir de las experiencias adquiridas no solo en el mbito laboral sino
tambin a nivel personal, que posibiliten a docentes, directivos y participantes disear y ejecutar
proyectos sobre el tema en cada uno de los contextos educativos o institucionales en los que se
desenvuelven.
Mdulo 7: Cartografa social y sistematizacin de experiencias
El propsito del mdulo es generar un espacio de reflexin terico-prctico conducente a la construccin
de mapas sociales, temporales y espaciales, que permitan cartografiar en la escuela las formas
diferenciadas y particulares de abordar y asumir las competencias ciudadanas y la convivencia escolar
en el marco de los derechos humanos, como estrategias pedaggicas que estimulan en la comunidad
educativa el reconocimiento de valores democrticos y el compromiso personal y colectivo en la defensa
de los derechos humanos cvicos y polticos.
369
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4. Estructura de los mdulos
Figura 2. Estructura del contenido de un mdulo para la virtualidad
Cada uno de estos mdulos fue desarrollado por expertos bajo los lineamientos de la Gua para el
diseo escrito de mdulos virtuales para la Universidad de Cartagena, la cual precisa las pautas para la
escritura de los mdulos y para el proceso de virtualizacin. La gua plantea cinco secciones que deben
considerar tres elementos importantes que son: objetivos, deben estar implcitos en la escritura;
estrategia, son los hechos, acciones y detalles que queremos resaltar o desarrollar; y estructura de la
reaccin que contiene los elementos aconsejables para la escritura en la seccin.
Figura 3. Estructura del contenido de un mdulo en la plataforma
370
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5. Resultados
El diplomado est en pleno funcionamiento y no se tiene informacin completa hasta que no se termine y
se realice el anlisis correspondiente. Las siguientes son las direcciones del diplomado:
Direccin del diplomado: http://mooc.udc.edu.co/
Direccin de los vdeos de Youtube:

https://www.youtube.com/playlist?list=PL1JOicCqbKvsOebFiM8ZHwdgWSQTjmpdy
6. Discusiones
Definir cul es el impacto de la implementacin de la gua para diseo escrito de mdulos MOOC en
la Universidad de Cartagena.
Identificar buenas prcticas de la integracin de herramientas TIC en la construccin de escenarios

inclusivos en el aula de clase.
Analizar la adaptacin y la utilizacin de la gua de unidad didctica del programa CREATIC en el

diseo escrito de mdulos virtuales en la Universidad de Cartagena.
Referencias
Alarcn, E. (2014). Diseo de Mdulos Educativos para la Virtualidad: Gua para el diseo escrito de
Mdulos. Universidad de Cartagena.
CREATIC, (2014). Diseo de unidades didcticas apoyadas con las TIC. MEN. Bogot.
Demaria, I. (2003). El docente experto. Rol y enfoques docentes prevalentes en su actividad diaria en
Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo XXI, Argentina [en lnea].
Disponible
en
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Conocimiento
/Demaria%20y%20Otros.PDF [Consultado: 18 de febrero de 2012].
UNESCO (2015). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin [en lnea].
Disponible en http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/ [Consultado: 18 de Marzo de 2015]
http://academic.uprm.edu/~marion/tecnofilia2011/files/1277/CCC_LEDUMI.pdf [Consultado: 12 de febrero
de 2012]
371
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Los jvenes del INEM Francisco de Paula Santander: un acercamiento

etnogrfico
Hamlet Santiago Gonzlez Melo

hsgonzalezm@udistrital.edu.co
Resumen: el presente trabajo se deriva de la investigacin Significados de colegio y sentidos de vida:
una lectura de los jvenes del Instituto Nacional de Educacin media diversificada INEM Francisco de
Paula Santander realizada en Bogot Colombia, en el marco de la Maestra en desarrollo educativo y
social de la Universidad Pedaggica Nacional - CINDE. En este trabajo, se evidencian diversas formas
como los estudiantes representan su institucin. Esta manera de percibir da cuenta de las relaciones
sociales que se configuran en el universo cultural escolar, as como de las formas como los jvenes
estudiantes expresan las relaciones que se vivencian.
1. Introduccin
En la escuela confluyen diversas vertientes de la cultura que dialogan permanentemente. Es importante
conceder la importancia que se merece la instancia social que evidencia los valores del contexto
particular en el que se halla inscrita la experiencia; en este sentido, aunque se pueden observar ciertas
tendencias y rasgos generales, en cada institucin se vive de una manera diferente, siendo mi intencin
resaltar lo que acontece en el INEM Francisco de Paula Santander y el significado que dichas dinmicas
impregnan en los jvenes estudiantes en cuanto a la definicin de sus sentidos de vida. Dicha cultura
escolar se nutre de mltiples configuraciones de significado, sentidos y formas de ser; los estudiantes
reproducen sus aprendizajes sociales de acuerdo a los contextos socioculturales donde se hallan
inscritos. Es importante atender la necesidad de la realizacin de este tipo de estudios en aras de la
comprensin de los procesos que ocurren al interior de la institucin escolar, toda vez que la velocidad
con que se dan los cambios es vertiginosa y de alguna manera, los docentes y dems actores sociales,
podemos quedarnos rezagados frente a los retos que plantean los jvenes de hoy.
La escuela y el sistema educativo en su conjunto puede entenderse como una instancia de mediacin
cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de
las nuevas generaciones () El responsable definitivo de la naturaleza, sentido y consistencia de lo que
los alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar es ese vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se
produce en la escuela entre las propuestas de la cultura crtica, alojada en las disciplinas cientficas,
artsticas y filosficas; las determinaciones de la cultura acadmica reflejada en las concreciones que
constituyen el currculo; los influjos de la cultura social constituida por los valores hegemnicos del
escenario social; las presiones cotidianas de la cultura institucional, presentes en los roles, normas, rutinas,
y ritos propios de la escuela como institucin social especfica, y las caractersticas de la cultura
experiencial, adquirida por cada alumno a travs de la experiencia en los intercambios espontneos con su
entorno (Prez, 1998: 11).
La experiencia educativa es desarrollada entre jvenes y docentes; tal vez los mviles y sentidos de
cada uno sean dismiles, razn por la cual es importante conocer los intereses y motivaciones de los
estudiantes. Una vez hecho este ejercicio de reconocimiento, la tarea a seguir consiste en resignificar la
prctica docente y construir conocimientos desde una mirada que propenda por una pedagoga crtica.
En el caso de mi experiencia docente y en aras de la construccin del conocimiento pedaggico me he
372
SINE

preguntado por quines son esos jvenes con quienes interacto en mi prctica. Entre ms conocimiento
exista en relacin con esta cuestin, mayor ser la comprensin de los intereses de los jvenes, lo cual
redundar en un mejor trabajo pedaggico. De ah que la etnografa sea la tcnica ms apropiada para
indagar sobre el sentido que los jvenes asignan al colegio, en cuanto que permite realizar una
descripcin sobre la manera como ellos representan la institucin escolar, cmo construyen el
conocimiento, por qu son como son, a qu se deben sus posicionamientos, sus ambigedades,
incongruencias, aciertos, y en general cmo perciben las dinmicas que se dan al interior de la Escuela.
2. Objetivos
A partir de la Identificacin de los mltiples significados que los jvenes asignan al INEM Francisco de
Paula Santander, realizar un anlisis e interpretacin que permita relacionar la incidencia en los sentidos
de vida de los jvenes en relacin con su colegio.
Estudiar y problematizar los distintos tipos de interaccin de los jvenes Inemitas en la dinmica de
construccin de sentido de la Institucin educativa.
Analizar las percepciones de los jvenes acerca de la cultura escolar.
Determinar y analizar las tensiones existentes entre el conocimiento institucional y el conocimiento

experimentado en la interaccin social por los jvenes estudiantes Inemitas
3. Metodologa
La forma de trabajo investigativo realizado, se inscribi dentro de un enfoque cualitativo y una
metodologa etnogrfica. El sentido de la investigacin etnogrfica es captar el punto de vista, el
significado, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones,
proyectos personales o colectivos y al entorno sociocultural que los rodea (Galeano, 2003: 57).
Se articul un trabajo que combin la Observacin participante los grupos focales. La seleccin de los
informantes estaba dada por mi conocimiento personal a partir del acercamiento en la prctica
pedaggica, de acuerdo a mi afinidad con ellos y al conocimiento previo de sus posiciones, para realizar
contrastes entre sus opiniones y tratar los problemas en cuestin desde diversos ngulos y perspectivas.
Se realizaron entrevistas no estructuradas a Docentes y estudiantes. Como un recurso adicional, se le
les solicit a los estudiantes que realizaran un dibujo que representara al colegio en los aspectos que
mayor inters y gusto les produca; es decir, lo mejor del colegio, la razn por la que asisten, y le dieran
su correspondiente justificacin. El registro se realiz utilizando video grabacin y grabacin en audio.
Los dibujos fueron escaneados y digitalizados para lograr incluirse en el anlisis de la informacin,
seleccionando los ms representativos a propsito del discurso enunciado en los resultados mismos de
la investigacin.
373
SINE

El estudio se realiz con un grupo de 440 jvenes de grado X y XI de la jornada de la tarde entre 14 y 17
aos, aunque se enfatiz aproximadamente en 147 estudiantes de ambos sexos. De 200 dibujos
presentados, se escogieron 92, por sus caractersticas expresivas en relacin con el problema
planteado.
El hecho de ser un docente que comparte su experiencia con los jvenes me permiti ante todo un
acercamiento como ser humano. En dicha aproximacin donde prim la confianza, abri el camino para
la elaboracin de la presente investigacin, toda vez que a cambio de realizar una mirada externa desde
la brecha generacional se comparti desde la posibilidad de un aprendizaje del profesor a partir de sus
estudiantes.
4. Resultados
Luego de ms de un ao y medio de trabajo con los jvenes estudiantes del INEM, indagando sobre la
manera como se piensa y se vive la experiencia escolar a partir de las mltiples interacciones que all se
presentan y cmo estas van construyendo en ellos significados de colegio y stos a su vez sentidos de
vida, presento en este informe el producto final de mis indagaciones e interpretaciones. De la
sistematizacin realizada, de la informacin recogida, emergen dos categoras fundamentales,
sintetizadas bajo una tensin Educacin formal vs. Espacios alternativos de aprendizaje. Estas
categoras constituyen el ser de los Inemitas de una manera determinante en un dilogo que busca una
identidad que se construye con otros elementos fuera de la institucin escolar.
5. Discusin
Es importante resaltar el profundo impacto negativo de muchas de las prcticas educativas tradicionales
(autoritarismo, instruccionismo) y la notoria descontextualizacin entre lo que se ensea, lo que se
aprende y lo que la realidad circundante produce en los Inemitas. Una educacin con
un sentido
extraviado, un derrotero confuso carente de toda intencionalidad que favorezca un desarrollo integral a
favor de los jvenes. A pesar de que el INEM es una institucin con 44 aos de existencia, no posee un
currculo maduro y no ha logrado permear los nuevos cambios de la sociedad, toda vez que no ha
generado una reflexin profunda sobre el sentido de lo educativo en la institucin, de tal manera que
involucre la prctica educativa como motor de cambio y trasformacin social.
El estudiante que se produce en el INEM es atravesado por mltiples directrices. Por un lado la
pretensin inicial se dirige a incorporar un sentido de obediencia en los jvenes como consigna principal
en el adiestramiento de una educacin para el trabajo. En este sentido el ser acrtico, dcil y manejable
se erige como el ideal. Este aspecto est validado no slo por la normatividad del manual de convivencia
sino por la aplicacin parcializada del poder de administrativos y docentes, lo cual puede observarse en
las prcticas pedaggicas y administrativas que aplican con los jvenes. La discusin est anulada, las
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propuestas de los estudiantes no tienen su asidero en el aula, dominada por el docente; la creatividad es
extinguida a su mxima expresin en detrimento del debate y la discusin como formas emergentes en
la prctica educativa.
Las consecuencias de este tipo de educacin son graves en lo que atae a la percepcin de las
relaciones sociales por parte de los estudiantes. Es un primer contacto con la injusticia, la regulacin y el
control, encarnado en formas organizadas de poder, con verdades constituidas en contra de nuevas
posibilidades y formas de ser que los mismos jvenes plantean: la castracin misma de las iniciativas, a
favor de una racionalidad justificada en un modelo de educacin ambiguo y en todo caso poco funcional
a la hora de potenciar las capacidades personales de los educandos.
6. Conclusiones
Afortunadamente, la historia no termina ah y los estudiantes hacen ingentes esfuerzos por superar estas
condiciones. En el INEM existe una minora de jvenes estudiantes quienes mantienen un sentido de
organizacin y lucha frente a hechos que consideran lesivos para su integridad como estudiantes, toda
vez que afecta sus espacios vitales. En este sentido, pueden mencionarse las protestas que se
realizaron por la tala de 52 rboles que desafortunadamente se efecto (siempre se utilizan los periodos
vacacionales donde el poder de movilizacin no es operativo).
Igualmente, la toma realizada por los estudiantes a partir del descontento por el cierre de sus espacios
vitales (la zona deportiva) y el cambio de sistema de rotacin a aula fija, que bajo la consigna de mayor
control, fracasa a la hora de realizar una comparacin entre los estudiantes que de todas maneras
evaden las clases. Manifiestan igualmente una amplia preocupacin por la posibilidad de la reduccin de
las modalidades, lo cual ha sido por aos la insignia del bachillerato diversificado y se postulan en contra
de la intencionalidad que prev el fortalecimiento de la educacin bsica en detrimento de la media
vocacional.
Los jvenes estudiantes se enfrentan a complejas situaciones y pareciera ser que la preocupacin
principal no tiene mucho que ver con la defensa de la educacin pblica. Sus intereses son coyunturales
y dismiles, se enfocan ms a lo inmediato y a pocos les interesa profundizar en lo que se podran
denominar problemas trascendentales. Sin embargo, es claro que se posicionan en contra de lo que
consideran como un desfavorable cambio, en relacin con la tradicin de flexibilidad propia del colegio.
Se trata de mantener las condiciones preexistentes y si fuera posible ampliarlas desde los espacios
informales de aprendizaje, donde ms que el inters por lo acadmico prima el valor de la experiencia, la
espontaneidad al interior de sus propios cdigos y lgicas.
Pareciera que maestros y estudiantes del INEM fueran los ltimos sobrevivientes de un sistema
educativo (bachillerato diversificado por modalidades) que ya no existe, asistiendo as a las ltimas
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generaciones de una forma de educacin hbrida, entre lo poco que queda del viejo INEM y la nueva
propuesta que tal vez seala el aniquilamiento de esta institucin escolar.
El hecho de ser estudiante del INEM contemporneamente signa una identidad que se produce por unos
profesores, espacios y situaciones complejas, dada la magnitud en cuanto a espacio y volumen de
estudiantes, que el joven estudiante debe sortear. Independientemente del grado de empoderamiento
poltico que cada estudiante asuma, los conflictos de los cuales son testigos o protagonistas proveen un
valor agregado al aprendizaje personal.
El INEM genera una impronta frente a la vida y el conocimiento acadmico; sin embargo, hay muchos
aspectos por cualificar para que dicha impronta sea mejor, para que en este espacio escolar se realice
una verdadera construccin democrtica del conocimiento, para que se forme en aspectos
fundamentales de la cotidianidad, como lo es el sentido de ciudadana tan extraviado en las instituciones
educativas estatales.
Como recomendacin importante planteo la recontextualizacin del sentido de la educacin impartida en
el INEM en relacin con las necesidades que los propios jvenes expresan. En este sentido, se hace
indispensable comprender la complejidad que constituye la categora de juventud en el contexto escolar.
Por eso la flexibilidad es un elemento importante para realizar el abordaje previo a una posible
intervencin que provea las condiciones necesarias para el desarrollo integral del joven. En la medida en
que los jvenes en el contexto escolar no sean meros entes pasivos y objetos de estudio sino sujetos
proactivos y empoderados que construyen sus proyectos de vida, estaremos cumpliendo con nuestra
tarea fundamental.
Desafortunadamente estamos perdiendo una importante oportunidad de forjar mejores futuros. Por eso
es necesario construir la reflexin acompaada de acciones puntuales en lo que refiere al sentido de
educar en el INEM, para que en este segundo hogar, cmo ellos mismos lo manifiestan, est tambin
una segunda oportunidad de ser, diferente a la que unos condicionantes socioeconmicos pretenden
determinar a estos jvenes, futuros ciudadanos del mundo.
Referencias
Prez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata. pp. 11-17.
Galeano, M. (2003) Diseos en la investigacin cualitativa. Medelln: Fondo editorial Universidad EAFIT.
Gonzlez, S. Significados de colegio y sentidos de vida: una lectura de los jvenes del INEM Francisco
de Paula Santander. [Tesis de maestra sin publicar. Documento indito]
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Uso pedaggico del celular

Alonso Prada Garzn
alpragar@hotmail.com
Resumen: la propuesta sobre el uso pedaggico del celular, se desarrolla en la Institucin Educativa
Agropecuario Municipal y consiste en utilizar el celular como herramienta pedaggica en las labores
escolares, evitando que se convierta en un elemento de distraccin en el saln o como mecanismo de
captura, porte y propagacin de archivos no aptos para los menores de edad, convirtiendo una debilidad
que est presente en mayora de los colegios del pas en una fortaleza. El problema surgi al encontrar
en el descanso a un grupo de jvenes mirando y transfiriendo archivos no aptos para menores de una
manera muy sencilla y discreta a travs de los celulares. Inicialmente se emprendi una campaa para
encontrar y borrar este tipo de archivos, pero nos dimos cuenta que estas medidas empeoraban la
situacin, as que empezamos a buscar estrategias para utilizar el mvil en el saln como herramienta
de trabajo acadmico alejndolos de alguna manera de otras actividades menos formativas.
1. Introduccin
La tecnologa avanza a pasos gigantescos y la adiccin que generan los dispositivos electrnicos sobre
nuestros jvenes y sobre la sociedad
es aterradora, al punto que los telfonos mviles se han
convertido en una extensin de nuestra mente y no falta sino que se nos pierda nuestro celular y
entramos en shock porque quedamos desarmados, no por el valor del equipo sino por los datos que
guardamos en l. Pedir a los estudiantes que racionalicen el uso del telfono es complicado porque
nosotros mismos no lo hacemos y la proliferacin de dispositivos han invadido las escuelas causando
interrupciones y traumatismos en las clases, por lo que muchas instituciones han optado por la opcin
ms fcil al prohibirlos a los alumnos, pero permiten su uso a los docentes, decisin injusta que no da la
posibilidad de percibir los problemas que aquejan a nuestros alumnos con el uso de esta tecnologa.
2. Desarrollo del trabajo

A mediados del ao 2008, durante el descanso escolar una alumna me abord mostrndome en su
celular un archivo que le haban mandado por bluetooth; se trataba de un video corto de pornografa. Al
indagar sobre quin se lo haba enviado, la joven coment que en su celular le haba aparecido que si
deseaba recibir un archivo y ella acept sin prestar atencin al remitente. Inmediatamente, junto con el
profesor Marco Villamizar, iniciamos una cacera de material no apto para menores, apoyados por los
mismos alumnos que nos comentaban quin tena ese tipo de archivos. La campaa fue muy exitosa y
nos dimos cuenta de la magnitud del problema que existe oculto en las instituciones educativas por la
facilidad de acceder a este material desde la Internet y lo fcil y rpido que es distribuirlo a otros equipos
de comunicacin.
Esta campaa dur varios meses hasta que un joven nos par en seco argumentando que su celular era
algo ntimo y no podamos revisarlo porque estaramos invadiendo su privacidad, lo que nos oblig a
replantear el ejercicio porque aquel alumno tena razn.
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Inicialmente nos dimos a la tarea de investigar sobre los traumatismos que genera el mal uso de los
celulares en el saln de clase y encontramos que el hurto, el porte, uso y transferencia de material no
apto para menores, las interrupciones de clase, la desconcentracin por estar jugando, chateando u
oyendo msica estn entre los males ms comunes que han llevado a que en muchas instituciones
educativas del pas se prohba el celular en el colegio, perdindose la oportunidad de abordar estos
problemas que aquejan a nuestros estudiantes.
Analizando la situacin encontramos que los equipos de telefona que hay en el mercado son pequeas
computadoras con mltiples herramientas como los reproductores de audio y video, cmaras para tomar
fotos y videos, grabadora de voz, radio, redes sociales y acceso a internet, las que pueden ser utilizados
en el aula de clase, como se usan las PC, los televisores y las tabletas, entre otros, y que el gobierno
est empeado en su uso en las instituciones educativas para potenciar el conocimiento.
Por ltimo de acuerdo a los medios de comunicacin en Colombia existen 51 millones de lneas activas
pertenecientes a los de 47 millones de personas; es decir, ms de una lnea por habitante. La tendencia
est en aumento, lo que indica que estos problemas en vez de disminuir van a aumentar si no los
abordamos desde la escuela. De acuerdo a un sondeo realizado en la institucin, encontramos que ms
del 50% de los alumnos poseen un telfono mvil, a pesar de ser un colegio rural que atiende poblacin
estrato 1 con muchos problemas socioeconmicos; el ndice es bastante alto, lo que nos da entender
que en los colegios urbanos de estratos altos, el porcentaje llegar al 100%.
Con estos elementos nos dimos a la tarea de buscar estrategias para convertir estas debilidades en
fortalezas utilizando los dispositivos mviles de comunicacin como herramientas en el saln de clase
como cualquier otro aparato tecnolgico.
Replanteando el ejercicio inicial, empezamos por disear normas de convivencia para el uso de los
telfonos celulares dentro del colegio, las cuales se generaron en conversatorios con los alumnos y
fueron aprobadas en el manual de convivencia escolar fortaleciendo las competencias ciudadanas de
nuestros jvenes.
Para esta etapa,
el grupo de trabajo estaba formado por los licenciados Patricia Cedeo (rea de
artstica), Marco Villamizar (rea tcnica), Sandra Bermisky (ingls), Victoria Baquero (castellano), Ewel
Barrera (qumica), Miriam Quiroz y Estela Pea (Matemticas) y Alonso Prada (rea tcnica), adems de
un grupo de alumnos de diferentes grados que nos ayudaron a buscar posibles usos del celular para el
desarrollo de las diferentes materias. El paso siguiente consisti en buscar estrategias en cada clase en
la que los alumnos podan utilizar su celular para realizar actividades acadmicas observando que sus
mviles les pueden servir como herramienta de trabajo escolar abandonando otras actividades menos
formativas.
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A continuacin se har una breve descripcin de algunas estrategias de clase sobre el uso del celular
como herramienta para potenciar el conocimiento, recalcando que el celular puede ser til como
herramienta en todas las reas del conocimiento, pero su uso debe ser racional para no potenciar ms la
adiccin a estos equipos.
En castellano se utiliza la grabadora de voz de los celulares para realizar los diagnsticos de lectura y
ver los avance durante el ao escolar. Los alumnos leen pequeos textos que debe grabar en su celular
y entregarlo para su respectiva valoracin. Luego, con una matriz de evaluacin se observa el ejercicio
para detectar mala pronunciacin, cambio o supresin de palabras, retrocesos en la lectura, mala
puntuacin, entre otras falencias. Una vez realizado el diagnstico aplican estrategias para mejorar las
fallas encontradas y se repite el ejercicio con el celular para observar los avances y compararlo con el o
los audios iniciales.
Otro ejercicio vlido es leer pequeos libros en la casa llevando el audio grabado en el celular por
captulos como evidencias de lectura que sern entregados al maestro para su valoracin. Adems de
estos trabajos se pueden hacer muchos otros como por ejemplo recoger las historias de vida de los
abuelos, realizar entrevistas, or audio libros o creacin de audio libros sobre cuentos cortos para que
sean odos por los alumnos de pre escolar y primero de primaria.
En ingls, la profesora enva mensajes SMS a sus alumnos, quienes deben traducirlos y responderlos.
Esta misma estrategia se puede utilizar usando otras aplicaciones como es WhatsApp que nos permite el
uso de mensajes cortos y el envo de audio, video e imgenes, con la dificultad de que requiere plan de
datos o conexin a internet, pero en otros colegios con ms recursos tecnolgicos podra dar grandes
resultados. Adems, en clase utilizan el celular para or las lecciones entre pares y as mismo pueden
grabar la pronunciacin de textos para desarrollar esta competencia. Tambin se aprovechan los
recursos multimedia para reproducirlos en los mviles en formato mp3 y lo distribuye por bluetooth con la
ayuda de sus estudiantes, adems les entrega una copia del texto que a travs de los celulares. El
alumno debe, utilizando audfonos, escuchar el audio y leer el texto en la hoja, luego del estudio juicioso
que puede ser entre pares con sus compaeros y en cualquier lugar del colegio, debe regresar con un
producto y es la pronunciacin grabada en su celular que deber mostrar a su docente o entregarlo por
bluetooth para su evaluacin.
Ante la dificultad de contar con equipos suficientes de fotografa, la profesora utiliza los celulares con
cmara para realizar el curso de fotografa artstica. Los alumnos estudian los temas ms relevantes de
este arte como es la luz, el enfoque, la nitidez, el ngulo, el zoom, el tamao, el contraste, el color, entre
otras caractersticas, con las dificultades propias de no tener equipos estndar, pero cada uno realiza
sus capturas demostrando su talento en el arte. Ya se institucionaliz el concurso de fotografa temtica
cada ao en el grado dcimo, convirtindose en un frenes la partida por todo el colegio para poder
realizar la mejor captura descubriendo talentos en el arte de la fotografa.
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En matemticas, fsica y qumica, los profesores orientan la utilizacin de la calculadora y el cronmetro

para realizar clculos; se hacen pequeas animaciones de los procesos fsicos y matemticos que se
pueden reproducir en los dispositivos mviles. La realizacin de pequeas animaciones de los temas
estudiados en matemticas, fsica y qumica permite a los alumnos trabajar transversalmente la
tecnologa, el arte, hacer pequeos guiones y lo ms importante, replicarlos a los docentes, quienes los
valoran y comparan con los trabajos de los dems compaeros, sin usar memorias USB o
computadores. Por ejemplo, se realiz un sencillo ejercicio de trigonometra realizado con Paint y Movie
Maker por parte de los alumnos; fue presentado por el mismo medio al docente, quien lo valor sin la
utilizar algn dispositivo diferente. De esta forma se da importancia al celular para presentar los trabajos.
Otra estrategia vlida utilizada en estas materias consiste en el uso de pequeos videos bajados de la
Internet sobre los temas estudiados, que se llevan al saln acompaados de guas de aprendizaje. El
maestro distribuye el material va bluetooth con la ayuda de los alumnos; ellos observan el material, lo
analizan y resuelven la gua de aprendizaje. Esta actividad, se puede hacer entre pares si no hay
suficientes equipos y en cualquier lugar del colegio con resultados muy interesantes. Se necesita trabajar
ms el tema de la responsabilidad, ya que el alumno debe regresar con un producto (la gua resuelta).
En el rea tcnica se realiza el portafolio de evidencias de los procesos trabajados en cada una de las
etapas; para ello se requiere que el joven tome con su celular evidencias de cada etapa de los proyectos
pedaggicos productivos, como por ejemplo en la explotacin de pollos de engorde desde la adecuacin
de los galpones, la llegada de los pollitos y su manejo durante los 45 das de proceso hasta el sacrificio y
la comercializacin. Luego, con esta informacin se realiza el portafolio de evidencias del proceso donde
se observa la evolucin, las prdidas y ganancias. Este proceso se realiza por medio de fotos
explicativas, diapositivas o pequeos videos que el alumno porta en su celular como muestra de que
particip del proyecto.
3. Conclusiones
Se nota la disminucin de los casos de porte y propagacin de material no apto para menores en
estos dispositivos, reflejado en los registros de comportamiento del manual de convivencia. Los
pocos casos que an se observan son de alumnos nuevos en la institucin a quienes se les aplican
las normas establecidas y se les invita para que participen del proyecto sobre el uso pedaggico del
celular.
Hay un incremento en la motivacin, capacitacin e integracin de los docentes hacia el uso de las
TIC en el aula.
Para los jvenes el celular se ha convertido en una herramienta que facilita las labores acadmicas.
Este proyecto ha dado lugar a la participacin en diversos eventos, como el Primer Encuentro
Nacional de Experiencias pedaggicas para la construccin de aprendizajes en ambientes mviles
(2008); en el V Congreso Internacional de Educared (2009); obtencin del primer puesto en la Feria
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de la Ciencia y la Creatividad en el colegio Cristo Rey 2009; participacin en el Foro Nacional de

Pertinencia (2009); participacin en la Feria Nacional de Ciencia y Tecnologa (2013).
La experiencia ha sido destacada por varios medios escritos como la revista Don Petro en su edicin
62 pg. 12. La revista digital del grupo Giave destaca el proyecto como una experiencia en
educacin alternativa
en: http://issuu.com/giavebogota/docs/revista_eea_n_1#. La Revista Semana
Sostenible del grupo editorial Semana destaca la experiencia en el puesto 16 entre las 100 ideas que
estn cambiando al mundo en educacin. La directora de noticias de RCN nacional, la periodista
Yolanda Ruz, destaca la experiencia como revolucionaria en educacin en una entrevista con un
panel
de
expertos
en
tecnologa
(ver
https://drive.google.com/open?id=0B9uG1_PRjZiiTEMzYWpfdFV5YTQ&authuser=0)
4. Reflexiones y proyecciones de la experiencia

Se espera que para el futuro los jvenes desarrollen competencias ciudadanas en el uso adecuado de
estos dispositivos, que lo utilicen como una herramienta que facilite las labores acadmicas, como se ha
hecho con la calculadora, la radio, la televisin, el computador, las tabletas, entre otros dispositivos de
uso frecuente.
Es muy notoria la ventaja que nos llevan nuestros alumnos en el uso de la tecnologa en una profesin
en la que se supone los maestros somos los orientadores en la construccin del proyecto de vida de los
jvenes, pero pareciera que van a la deriva en un autismo pasmoso metidos en otra dimensin derivada
del uso de los dispositivos electrnicos y los maestros nos negamos ingresar a su mundo para asumir
nuestro rol.
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Filosofa, tcnica y democracia: lmites y posibilidades de las TIC en el escenario

filosfico y pedaggico del pensamiento crtico
Juan Sebastin Balln Rodrguez
juansebastianballen@gmail.com
Rodiel Rodrguez Daz
rodielrodriguez@usantotomas.edu.co
Resumen: el letargo de los conocimientos humansticos frente a los avances y progresos que hoy da
plantean las aplicaciones tecno-cientficas, tiene a la educacin como su principal escenario de
exposicin, en cuanto la tecnocracia educativa local ve en las nuevas tendencias tecnolgicas, salidas a
los vacos y lagunas que han permeado por dcadas al sistema educativo colombiano, sin distinguir que
justamente estos mismos modelos, han sido pensados al margen de una perspectiva crtica y una
prospectiva que corresponde a la filosofa de la educacin y a los vnculos que esta disciplina pueda
proponer al relacionar la filosofa, la tcnica y la democracia. Sin embargo, la mirada hacia atrs que
suele caracterizar a la filosofa y en general a los saberes humansticos bajo el entendido que siempre
buscamos que nuestros estudiantes no olviden los problemas que han sido planteados por la historia de
las ideas filosficas ,en aras de que estas mismas cuestiones ofrezcan luces para esclarecer un presente
dominado por el no sentido, podra conjugarse con las miradas de progreso y desarrollo que atae al
lenguaje de las tcnicas de la informacin y de la comunicacin, las cuales, han venido colonizando el
mbito educativo en todos sus niveles. Proponemos en este trabajo un dilogo a tres bandas, a partir de
las categoras de filosofa, tcnica y democracia, relevantes al momento de pensar las implicaciones
tericas y procedimentales de las nuevas tecnologas, de cara a las prcticas educativas y a los diseos
curriculares como los procesos de enseanza y aprendizaje que se encuentran enmarcados en un
contexto de ciudadana mundial, interculturalidad y confrontaciones tnicas permanentes. Finalmente,
aparecer en escena la vocacin pedaggica y filosfica de la teora crtica para vislumbrar los lmites y
las posibilidades que se abren en un escenario complejo y dismil, como el de los modelos educativos
regionales y sus articulaciones en los movimientos tcnoeducativos de los escenarios globales.
1. Introduccin: la misin humanista de la filosofa en el escenario de las democracias actuales
La crisis que ha movido las bases de las sociedades altamente industrializadas no se encuentra
propiamente en los continuos comportamientos anmalos de la economa mundial. Por ejemplo, la
filsofa Martha Nussbaum (2010), sugiere que la profundidad de la crisis tiene que ver con el tipo de
educacin que se le imparte a las nuevas generaciones, que encaminadas hacia un tipo de formacin
altamente instrumental, logra efectivamente, troquelar el carcter de individuos diestros tcnicamente,
pero sacrificando el conocimiento de las humanidades justamente de la filosofa- y que a juicio de la
escritora, es un pilar que sostendra a una sociedad democrtica, habitada por ciudadanos que piensan
por s mismos y que poseen capacidades suficientes para deliberar. Los planes y diseos educativos
que ven en las TIC una suerte de paraso formativo deberan prestar atencin a esta necesidad real por
atender las demandas de una sociedad democrtica. De esta manera lo declara nuestra filsofa:
Antes de poder elaborar un plan para el futuro de la educacin, necesitamos entender los problemas que
afrontamos en el proceso de transformacin de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, capaces
de efectuar buenas reflexiones y elecciones sobre una gran variedad de temas de importancia nacional y
mundial (Nussbaum, 2010: 51).
La filsofa considera que la educacin en artes y humanidades son los mejores dispositivos tericos
para un tipo de formacin que valore positivamente, adems de una educacin para el trabajo y la
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prosperidad econmica, una educacin encaminada a dar qu pensar o que proporcione argumentos
acerca del sentido de la vida. Este papel reflexivo que se le otorga a las humanidades, juega un papel
determinante en la introduccin a las nuevas generaciones a las formas de participacin en los fueros
gubernamentales, adems de considerar su inclusin para entender los contextos problemticos de las
democracias modernas y en donde afloran tensiones alrededor de temas actuales como los asuntos
sobre la etnicidad, la religin, las aptitudes fsicas, la riqueza, el gnero y la sexualidad.
En esta medida, la evaluacin de un sistema educativo como ocurre con las TIC- tambin estar
determinado por las maneras que tienen las nuevas generaciones de juzgar el sentido de la vida. Si la
filosofa no acude para problematizar los escenarios de conflicto que atraviesan a las sociedades
contemporneas, asistiremos a una cada estrepitosa hacia los modelos dictatoriales del poder, fuerzas
oscuras que promueven el control total de las minoras. En este orden de ideas, vale la pena recordar
algunas preguntas que plantea nuestra filsofa:
[] Qu hay en la vida humana que dificulta la conservacin de las instituciones democrticas basadas
en el respeto y en la proteccin igualitaria de la ley?, Por qu resultan tan fcil caer en los diversos
sistemas de jerarqua o, peor an, en los proyectos violentos de animosidad grupal?, Qu fuerzas
empujan a los grupos poderosos a controlar y dominar?, Por qu motivo es que las mayoras tratan de
denigrar o estigmatizar a las minoras?
(Nussbaum, 2010: 51-52)
La razn de ser de las humanidades en los escenarios educativos, tiene por propsito no dejar morir la
idea de democracia; y esto se logra fomentando una actitud crtica o estado de alerta. A travs de los
conocimientos humansticos se hace posible el conocimiento del otro en sus especificidades culturales
propias, desde el complejo escenario donde se consolidan las relaciones de interdependencia
econmica. La filosofa como un saber humanstico, no se margina de las exigencias econmicas que
alimentan la estabilidad de las democracias, ya que provee de la imaginacin y de la creatividad
necesaria en el objetivo de contribuir con la prosperidad econmica. Por ejemplo, si la filosofa
desaparece dentro de las proyecciones futuras de una educacin en funcin de los beneficios que
proporciona las TIC, muy seguramente se desconocera del valor democrtico que demostr el lder indio
Majadma Ghandi dentro del proceso de liberacin de un pueblo bajo el yugo de una metrpoli
colonizadora:
Majadma Ghandi, uno de los dirigentes democrticos ms creativos del mundo, que se encontraba entre
los principales arquitectos de la independencia y de la democracia en la India, saba muy bien que la
lucha por la libertad y la igualdad deba configurarse primero como una lucha interna en el fuero ntimo de
cada persona (Nussbaum, 2010: 54).
Y la razn de ser de una filosofa educativa que descubre en la figura ejemplar de Ghandi la lucha por
una sociedad ms justa y solidaria, que se realiza en el plano de las transformaciones individuales, tiene
por propsito aleccionar al individuo moral, en aras de que haga conciencia de una idea: la
responsabilidad de los actos de un solo hombre lo hacen miembro supernumerario de una democracia
real y no en el annimo que sigue a una turba enfurecida, que se encuentra para agenciar el pillaje, la
humillacin y las maquinaciones del poder por medio del instrumento de la violencia:
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SINE

[] los seres humanos se comportan mal cuando no se sienten personalmente responsables de sus
actos. El individuo se conduce mucho peor bajo la mscara del anonimato como parte de una mscara sin
rostro, que cuando se siente observado y responsabilizado como tal [] (Nussbaum, 2010: 72)
Pensar la filosofa como un eje articulador dentro de un proceso educativo reflexivo, crtico y moral,
busca insertar al individuo gregario o solitario dentro de una universalidad que trasciende su naturaleza
social opresora o su aislamiento, de cara a las dinmicas polticas que atraviesan a las sociedades
actuales. Filosofar es hacer democracia y democratizar es igual a alcanzar un estado de madurez y de
salud, y resulta inevitable para toda sociedad que busca que sus ciudadanos cultiven las tcnicas
saludables, que se ejerciten en la argumentacin, el dilogo y la comprensin.
Pretendemos a continuacin, precisar el sentido de los conceptos de tcnica y educacin. Los
abordaremos desde perspectivas filosficas con el objeto de mostrar en su discurrir el quehacer crtico,
sistemtico y prospectivo que le compete a la filosofa tal y como lo hemos venido argumentando en las
lneas anteriores. Finalmente conectaremos con la propuesta pedaggica de implementacin de las TIC
a partir de los presupuestos filosficos y pedaggicos de la teora crtica.
2. Una respuesta filosfica a la pregunta Qu es la tcnica?

En la conferencia de 1953, La pregunta por la tcnica, el filsofo Martn Heidegger, con su acostumbrado
tono, da cuenta de la cuestin por la esencia de la tcnica: un asunto que reivindica la mirada filosfica
sobre la realidad ms all de la usanza que se hace de las cosas tcnicas. Pensar la tcnica, y esto
mismo tendra sentido al pensar la palabra cultura, es una tarea que no puede caer en el crculo de las
mediaciones instrumentales, justamente porque ha reclamado el derecho de pensar libremente y sin
subordinacin el significado de la accin tcnica. Esta actitud es una continuacin de la herencia
fenomenolgica que en la obra filosfica de Heidegger ser decisiva, sobre todo en la divisa husserliana
de Ir a las cosas mismas! Preguntar por la esencia de la tcnica es una tarea que atae a la
fenomenologa en la medida en que impele a la filosofa hacia el encuentro con las cosas mismas.
En el encuentro entre ontologa de la existencia y fenomenologa, se destacar un modo del pensar
pregonado por Heidegger, quien abordar la cuestin de la tcnica a partir de unas consideraciones
fenomenolgicas muy particulares. Las distinciones habituales del filsofo alemn entre el ser y el ente o
entre lo oculto y lo desoculto, se practicarn una vez ms en este ensayo, al plantear que mientras que
los griegos en la antigedad concibieron la tcnica como un modo de produccin que comprometa un
modo de ser moral (el res-ponsable), el practicado por el hombre moderno es opuesto, porque en su
lenguaje predomina la pro-vocacin y el aseguramiento.
Al plantear la tcnica como un tipo de desocultamiento, Heidegger distingue dos formas decantadas de
produccin tcnica: una que involucra la relacin entre la materia, la forma, la finalidad y la eficacia, y
donde la accin del hombre estaba comprometida con una suerte de res-ponsabilidad frente a la cosa
que se produca (Heidegger, 2007: 120); y otra en la que el principio de causalidad se desprende de su
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vnculo con la ontologa del movimiento, para cobrar vida en una serie de acciones mecnicas, que se
manifiestan en la transformacin, el descubrimiento, la reparticin, el cambio, la pro-vocacin, el
aseguramiento y la direccin (Heidegger, 2007: 130). En el abordaje fenomenolgico planteado por
Heidegger, viene sugerido el problema sobre el lenguaje de la tcnica en la modernidad, que como se
apreciar en la analtica propuesta por el filsofo, se despliega a partir de una serie de descripciones o
modalidades de mostracin, las cuales desnudarn la relacin entre el ser y la tcnica, desnudez que
afirma entre otras cosas, que el hombre pierde su esencia al exponerse a la conmensurabilidad de las
realizaciones efectivas, un sistema de acciones constantes y mecnicos que disuelven la unidad, hasta
la fagocitacin ontolgica y la desaparicin de la mediacin reflexiva. Acierta Heidegger al considerar
que el lenguaje de la tcnica aparece como un nuevo rgimen de verdad en la cultura moderna.
Apartndose de la consideracin hecha por los historiadores de la ciencia, Heidegger no cree que la
produccin tcnica en la modernidad sea un asunto de relevancia para historiar los avances de la fsica y
del conocimiento cientfico en occidente; en su lugar, mostrar que la tcnica moderna es una forma de
actuar sobre la naturaleza cuyo cometido es la liberacin de energas, que estarn al servicio de la
explotacin y la acumulacin del capital (Heidegger, 2007: 128). La fsica no puede renunciar al hecho
de que la naturaleza se reduce al mbito de lo calculable: un clculo que al establecer un sistema de
informaciones, anuncia un lenguaje que a todos determina (pro-voca) y en donde los constantes, es
decir, los sujetos determinados por el fenmeno de la renovacin constante de la tcnica, se encuentran
asegurados (Heidegger, 2007: 138). Esto, como se ver, trastocar el concepto de causalidad.
La relacin que establece Heidegger entre las categoras aristotlicas sobre el movimiento con la serie
de acciones involucradas en la tcnica moderna, es un asunto que para las gentes de hoy poca
relevancia tiene, justamente porque la tcnica moderna, instrumentalizada y ajena a la descripcin
ontolgica, desvincular el principio de causalidad con el modo comprometido de la accin res-ponsable;
en otras palabras, la accin que se consuma en la tcnica no ata al hombre con ningn tipo de
compromiso moral, metafsico o religioso (Heidegger, 2007: 123).
Esta suerte de fenomenologa de la accin instrumental que es propuesta por Heidegger para describir
la mostracin de la tcnica en la modernidad, apela a una serie de descripciones que resultan muy
cercanas a los pronsticos hechos por el estructuralismo (Foucault, Geertz) y el neovitalismo (Gehlem,
Sloterdijck), sobre todo en el predicamento de que el desocultamiento de la produccin tcnica responde
al movimiento mecanicista, principio de causalidad inaugurado por la fsica moderna y el cual, irrumpe
para liberar las energas de la naturaleza, y darles una orientacin distinta, a saber, la de la acumulacin
del capital y la explotacin de la vida. Asegurar la vida (Heidegger), esto es, inmunizar a la sociedad ante
los peligros externos o blindar a las poblaciones contra las patologas sociales y psquicas, con miras al
mejoramiento del mundo (Foucault, Sloterdijk, Gehlem), es una de las orientaciones instrumentales de la
tcnica en la modernidad.
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Pero la tcnica es tambin una accin pro-vocante porque se encuentra en todas partes. Este fenmeno
de la pro-vocacin es ledo como el estado constante de la tcnica, es decir, que su reproduccin por el
mundo va a un ritmo continuo y galopante. La novedad es uno de los indicadores que han caracterizado
a la tcnica como pro-vocacin; al tratarse de una novedad que cambia permanentemente, su modo de
estar en el presente es el de la constancia o si se quiere el de la renovacin constante (Heidegger, 2007:
130). La constancia desoculta la tcnica como establecimiento; esto es, como la normalizacin del
mundo a travs del lenguaje de la produccin y de la industria (Heidegger, 2007: 132). En el
desocultamiento de la tcnica bajo el modo de la constancia, no se muestra la humanidad sino el
imperio de la tcnica y de su lenguaje instrumental: en otras palabras, la constatacin del capital y de la
industria tecnolgica es lo que consume al hombre que se desvela, hasta fagocitarse en un sistema que
ya no controla ni le pertenece. Incluso, aquel que la estudia y la investiga, sabr que su objeto de
indagacin desaparecer por el ro incesante de lo constante, expuesto a la renovacin permanente
(Heidegger, 2007: 133).
Tanto el aseguramiento como la constancia pro-vocante son fenmenos que responden a la
determinacin instrumental, la cual, al prescindir del hombre, deviene en una fuerza desbocada que no
conoce de metafsica ni de religin: la determinacin nicamente instrumental y antropolgica de la
tcnica, llega a ser en principio, algo caduco y no se la puede completar por medio de una dilucidacin
religiosa o metafsica, slo intercalada (Heidegger, 2007: 136). El destino del hombre moderno est
escrito en el despliegue irreversible de la tcnica; esto es, en su determinacin instrumental constante.
La esencia de la tcnica moderna se encuentra sujeta a lo ya dispuesto por el destino, y esto mismo
decretar la fatalidad de un curso inalterable de los tiempos (Heidegger, 2007: 141).
Dos consecuencias previsibles identifica Heidegger en una tcnica que no le pertenece al hombre: una
es el peligro y otra la prdida de su esencia. El peligro obedece a la prdida del hombre en el fluir de lo
constante: se pierde en la medida en que permanece cautivo por el uso de una tcnica que hace de la
libertad y de Dios, elementos de la relacin causa-efecto (Heidegger, 2007: 140-142). La libertad expone
a la voluntad al destino de lo constante, es decir, el querer se encuentra determinado por la fatalidad de
usar la tcnica de manera automtica y condicionada: una suerte de automatizacin de las querencias
en el sistema de las preferencias del mercado, liquida las posibilidades de una libertad moral, poltica o
esttica. As mismo, Dios deviene en una especie de demiurgo mecnico, arquitecto o gran relojero,
principio determinista de la causalidad en la naturaleza; dicho de otro modo, no es el Dios lejano y
misterio cuya revelacin se producir al final de los tiempos, sino el de la reproduccin en serie o el Dios
de las mquinas.
En el lenguaje heideggeriano, el neologismo de los constantes se presenta como otra forma de hablar
de los seres ejercitantes, del biopoder y de las antropotcnicas. El gran peligro del imperio de la tcnica
es el de la prdida de la esencia por cuenta de los seres constantes: el hombre deviene en el gran
constanciador de lo constante. Por el hombre pasa la pro-vocacin de la novedad, de lo constante, y l
mismo se convierte en un ser dispuesto a ser constatado y a constatar. Pierde capacidad deliberativa, no
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interpela y ms bien se ve interpelado por la tcnica, desoyendo otras formas de existir y de ser en
esencia (Heidegger, 2007: 143).
3. Arte, democracia y ciudadana

El proyecto de una sociedad democrtica cuyo referente formativo parte del tronco de unas
humanidades deliberantes y que ofrece escenarios para una ciudadana atenta a los derroteros que
enfrentan las sociedades actuales, es la tesis propuesta por la filsofa Martha Nussbaum en su libro Sin
fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las Humanidades (2010). A su criterio, la democracia
es la conciencia moral y poltica de las sociedades actuales porque fomenta los valores de la
reciprocidad, la igualdad de oportunidades, el respeto, la tolerancia, etc.
Si bien la democracia como sistema poltico, se ha impuesto como valor supremo, vemos tambin que
en nuestro tiempo, y junto a ella, se han establecido dinmicas econmicas y sistemas de produccin
tcnica que reclaman a las polticas sociales y de educacin el responder con eficiencia a las nuevas
prcticas sociales de produccin econmica. Con esto quiz podamos sealar que la problemtica que
expone Nussbaum consista en que: en la actualidad nos encontramos dentro un modo de vida que
revela una tensin entre los ideales democrticos y las necesidades instrumentales del rendimiento
econmico.
Sin embargo, el diagnstico acerca de la ausencia de democracia en las sociedades actuales no explica
la gnesis de las crisis por las cuales atraviesan las generaciones venideras, quienes ven con buenos
ojos una educacin que tenga efectos en su sostenimiento econmico. Con esto se quiere indicar que la
democracia no es solamente una finalidad requerida por las condiciones actuales del capitalismo
imperante sino una praxis social que tendra lugar en la educacin. Esta idea es una evocacin que
plantea la filsofa del proyecto ilustrado que en su momento fue encabezado por el francs Jean
Jacques Rousseau. Para el pensador ilustrado la necesidad de la educacin o formacin es una prctica
social que lleva a los ciudadanos al reconocer o a comprender la igualdad con los dems, para con esto
alcanzar un mnimo de convivencia ciudadana (Nussbaum, 2010: 87). En este sentido la preocupacin
filosfica que caracteriz al movimiento ilustrado y que Nussbaum pretende rescatar con la evocacin al
proyecto roussoniano, no tiene que ver con la recuperacin de una naturaleza humana perdida, sino con
una relacin social, una prctica moral y poltica y que se concentra en la idea misma de educacin.
Efectivamente, para Nussbaum (2010) la problemtica de las humanidades en el contexto
contemporneo no se apoyara en una naturaleza humana, es decir, una suerte de deber ser de lo
humano, sino en cmo encontrar una convivencia en las actuales condiciones polticas y de produccin
econmica que sean lo ms amables posibles para la sociedad contempornea; lo cual permite tambin
preguntar Qu es entonces lo que se espera del ciudadano democrtico dentro de una sociedad
capitalista? Sin olvidar que, de todos modos, la filsofa reclama un humanismo para nuestra poca, y por
lo tanto Cul es para Martha Nussbaum la concepcin de humanismo?
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Por una parte, en relacin a su concepcin de humanismo, se podra postular a la democracia como el
marco fundamental, puesto que de lo humano lo mnimo que se espera segn ese marco, es la
sociabilidad. Por otra parte, tenemos la moralidad de la alteridad, esto es, la comprensin de los otros,
de lo diferente, como procedimiento bsico para el reconocimiento mutuo en una sociabilidad; y el modo
en que los ciudadanos se apropiaran de este procedimiento de la comprensin sera a travs de las
arte.
Las conexiones que mostraran los vnculos entre arte, democracia y ciudadana los establece
Nussbaum (2010) a partir de las investigaciones emprendidas por el pediatra y psicoanalista ingls
Donald Winnicott (1896-1971), quien implement un mtodo con el que esperaba que los infantes
superaran la etapa narcisista y que mediante la comprensin de la otredad, lograran adquirir el hbito de
la estimacin por los dems (Nussbaum, 2010: 135). Tanto para Winnicott como para Nusssbaum, un
buen modo de lograr la comprensin de la otredad o la sensibilizacin con los dems, es mediante el
quehacer de la danza, el teatro, la msica, etc. Pero, Cules son esos elementos atribuidos al arte que
ella reconoce como necesarios para la educacin de un buen ciudadano democrtico?
Estos elementos son: la imaginacin, el juego, la empata, la sensibilidad, la crtica. Son escenarios
formativos o educativos encaminados hacia un recproco reconocimiento de los miembros de una
sociedad, y que su carencia, segn estos autores, podra ser la causa de la incomprensin, de la
intolerancia y consecuentemente, de la violencia con los dems.
Si se quisiera plantear un punto de fuga que permitiera ordenar esos elementos desde el mismo texto de
Nussbaum, tal vez se podra empezar por la sensibilidad. Winnicott considera que, sobre todo, el rol del
arte en la vida, es alimentar y extender la capacidad de empata (Nussbaum, 2010: 138). Y segn el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua, empata es la Capacidad de identificarse con alguien y
compartir sus sentimientos. La carencia de esta sensibilidad se encontrara en el nio que slo ve a su
madre como un objeto de transicin (Nussbaum, 2010: 135), o sea, los otros seres humanos como
simples instrumentos a disposicin de los deseos y sentimientos del nio (Nussbaum, 2010: 133). En
este primitivo estado, el nio no tendra la capacidad de reconocer, apropiarse o compartir los
sentimientos de los otros, sino que solamente reconoce los propios.
Un nio que lograra salir de ese estado narcisista sera aqul que tuviese la posibilidad de jugar. Pero,
para jugar, para crear un espacio de juego, se necesita la capacidad de imaginar, pues slo con la
imaginacin es que se puede llegar a estar en el lugar del otro, y tambin, de poder crear y recrear las
circunstancias de un ajeno espacio de juego. Sera un proceso en el que, partiendo del control de las
propias condiciones del juego por parte del nio, luego se encontrara en un lugar en el que
experimentara su propia vulnerabilidad, lo sorprendente de una situacin nueva para l. Pero, este
cambio en el control de las condiciones de ese espacio es lo que al mismo tiempo le dara al nio el
espritu ldico en el que la curiosidad, el asombro y la imaginacin, le permiten la comprensin de lo otro,
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en sus alternas condiciones y circunstancias. La extraeza de encontrarse en un lugar ajeno podra

resultar angustiosa si esto sucediese fuera de un espacio de juego.
Pero el carcter ldico de ese espacio es lo que lo hace confiable y amable. Esto es lo que para
Nussbaum (2010) permiten las artes: el agrado de poder recrear condiciones y roles que se saldran de
sus propias circunstancias habituales, y que a su vez no implican un cambio real, es el como si esas
condiciones fueran reales. As, este espritu ldico permitira, al que practica las artes, la comprensin de
lo otro y de otras condiciones.
Desde una perspectiva esttica, esta figura del reconocimiento por el juego acontecera con la obra de
arte. Pero aqu el fenmeno artstico, la obra, no sera un medio para la sociabilidad. Se trata, en este
caso, de que el espectador entre en el espacio de juego que la obra reclama en sus propias condiciones,
Condiciones que podran ser inciertas, mudas, y aun incomunicables, y en las que su lenguaje no sera
necesariamente el de la sensibilidad. Se podra poner como ejemplo las obras de arte de la primera
mitad del siglo XX: incomprensibles para la sociedad, violentas para una sensibilidad media, y en
muchos casos con claras intenciones de contracultura (Ready Made, Dada, arte conceptual). La
imaginacin y la capacidad de juego del espectador habran entonces de volcarse al espacio que la obra
de arte exige y no a la que la sociedad masivamente apetece.
En Nussbaum (2010), esos elementos artsticos cumpliran con la funcin social de la sensibilizacin de
los ciudadanos como un mnimo factor comn de tolerancia mutua. La comprensin de lo otro queda
enmarcada dentro de las condiciones de la moralidad democrtica, como una funcin teraputica para la
sociabilidad. Aqu lo artstico hara parte del mundo en el mismo sentido que las dems esferas sociales
se han integrado: como los goznes y engranajes que posibilitan las prcticas tcnicas para el desarrollo
de la produccin econmica.
Referencias
Heidegger, M. (2007). La pregunta por la tcnica. En F. Soler y J. Acevedo. Filosofa, ciencia y tcnica.
(Trad). Chile: Editorial Universitaria.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: por qu la democracia necesita de las humanidades.
Barcelona: Katz editores.
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El proceso de enseanza aprendizaje del ingls como tercera lengua en

contextos multiculturales
Eliana Giseth Franco Marn
elianagiseth@gmail.com
Resumen: por su posicin geogrfica, el corregimiento de Barrancominas donde se encuentra ubicado
el Colegio Agropecuario Manuel Quintn Lame tiene una poblacin estudiantil que es mayoritariamente
indgena. Predominan los estudiantes pertenecientes a las comunidades Piapoko, Sikuani, Curripacos,
Puinaves y mestizos siendo los ltimos tres grupos una minora. Dadas las caractersticas
socioculturales de la regin, es necesario tener presente que el proceso de enseanza aprendizaje del
ingls es diferente al que se da en zonas urbanas cuya lengua materna es el espaol, pues estamos en
un contexto multilinge. Desde la adecuacin de las clases al contexto cultural en el que nos
encontramos, no slo podremos llegar al aprendizaje significativo de la lengua extranjera, sino que
tambin aportaremos al reconocimiento de nuestras culturas autctonas incentivando el respeto a la
diversidad de nuestro medio.
1. Introduccin
La misin que tenemos como maestros es la de hacer que en el aula lo que enseamos haga la
diferencia en la vida de nuestros estudiantes. As, en un contexto multicultural y multilinge, la
enseanza de una nueva lengua genera la oportunidad de intercambio de ideas que conduzcan al
respeto hacia las distintas formas de vida.
A medida que comprendemos las condiciones socioculturales de nuestros estudiantes, encontramos
ms herramientas que nos ayudan a llevar el conocimiento de una manera ms significativa, aportando
una educacin de mayor calidad, que no solo deja conocimientos intelectuales, sino que tambin
fomenta el respeto incondicional al otro, a su cultura.
Justamente, desde las aulas tenemos la oportunidad de llevar la riqueza cultural de nuestras
comunidades indgenas a puntos donde se tenga clara su importancia, sus aportes y nos reconozcamos
no ajenos ni indiferentes a sus realidades, generando de esta manera una verdadera interculturalidad en
nuestro medio.
2. Objetivos
Lograr el aprendizaje significativo del ingls.
Aportar desde la clase de ingls al reconocimiento de nuestras culturas autctonas.
Realizar guas de trabajo que en el futuro faciliten la prctica del idioma extranjero en el colegio
Manuel Quintn Lame.
Incentivar el respeto por la diversidad cultural de nuestro medio.

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Hacer del uso del ingls una herramienta pedaggica que aporte a la construccin de un sentido de
propia vala hacia las comunidades indgenas.
Crear conciencia sobre la importancia que tiene el estudio.
Generar estrategias que enriquezcan la enseanza de la lengua extranjera, adecuando las clases al
contexto sociocultural.
Imagen 1: Grupo de estudiantes de la institucin
3. Metodologa
El panorama cultural y lingstico que hay en nuestras aulas es bastante rico y diverso, especficamente
en sexto grado donde inici la investigacin hace ms de un ao. Nuestros estudiantes indgenas, son al
menos, bilinges, pues hablan su lengua nativa y el espaol; en otros casos, son plurilinges gracias a la
cercana que tienen con otras comunidades indgenas. Por su evidente facilidad al aprendizaje de las
lenguas me surgi el interrogante sobre si el aprendizaje del ingls sera igualmente sencillo.
Inici planteando una propuesta metodolgica que consista en procurar la comunicacin real mediante
elementos y estrategias como flashcards, conversaciones cortas sobre informacin personal, guas
prcticas de trabajo, juegos de asociacin imagen palabra, gesto palabra, canciones y videos.
No obstante, el aprendizaje significativo no se daba. La dificultad era ms visible en quienes su lengua
materna no era el espaol. Reflexionando despus de cada clase, detect diversos retos a asumir en las
aulas.
La primera barrera que encontr fue la comunicacin, pues los estudiantes eran tmidos para expresar
sus ideas y dudas. Poco a poco fui descubriendo que en gran medida, su timidez se deba a que no
comprendan por completo lo que yo les hablaba en espaol y en ingls. Por otra parte, not la
1.
La Observacin etnogrfica y los grupos focales han sido las fuentes clave en este proceso de investigacin.
391
SINE

necesidad de adentrar cada clase en un contexto que les creara la necesidad de uso de la lengua y que
adems fuera cercano a ellos.
Investigando su cultura, su historia y su lengua, comenc la bsqueda de respuestas y de nuevas
estrategias; al comprender su entorno podra hacer cada clase ms significativa no solo en el real
aprendizaje de la tercera lengua, sino tambin en su formacin humana. Tambin encontr dos puntos
clave para que los procesos de enseanza aprendizaje respondieran a las necesidades de los
estudiantes: el primero es que muchos de los jvenes de grado sexto haban crecido en tiempos donde
el auge de la guerra y el narcotrfico iban en ascenso; el segundo, se trata del proceso de
evangelizacin que desgarr su cosmovisin y que en gran medida los hizo olvidar su tradicin cultural.
Estas huellas histricas se hacen notar en los salones de clase.
Como es evidente y sumndose a lo anterior, el contexto selvtico es diferente al citadino, y si bien es
importante dar a conocer sobre la cultura de otros lugares, no podemos olvidar que la educacin debe
estar encaminada a hacer la diferencia, una diferencia que responda a las necesidades que cada
poblacin tiene. De esta manera, a partir del anlisis del contexto, es claro que no se puede hacer la
diferencia si seguimos ignorando lo propio. Hay que empezar a construir un sentido de propia vala
desde las aulas de clase; para comprender lo ajeno a mi cultura, necesito concientizarme de mi cultura.
Por qu si tienen facilidad de hablar tantas lenguas, no sucede esto con el ingls?
Escuchando a estudiantes, a maestros con larga trayectoria en esta zona, a personas de la comunidad,
observando las formas de vida en los resguardos, la realidad que hay es que el espaol y dems
lenguas indgenas que ellos manejan, son lenguas cuyo aprendizaje lo propicia el mismo entorno. En el
caso del espaol, como idioma nacional, se convierte inmediatamente en su segunda lengua. Por otro
lado, la comprensin de las dems lenguas indgenas se debe a la cercana que hay entre las distintas
comunidades. Son estos contextos los que permiten el aprendizaje real de las lenguas.
Es as como empec a comprender que el ingls, a diferencia del espaol y de las lenguas nativas que
ellos hablan, no tiene las mismas posibilidades de contacto en su medio, ya que los elementos
generadores de una relacin con la tercera lengua la televisin, la msica, la internet, los videojuegos,
las mismas personas son opciones mucho ms limitadas en este medio.
Entre mis comentarios y reflexiones de clase, not que aunque el espaol es la lengua mediadora para
el entendimiento del ingls, an est en proceso de comprensin; entonces, si yo como profesora de
ingls, no manejo su lengua nativa y ellos an no conciben estructuras de su segunda lengua Cmo
lograr una conexin de entendimiento con la tercera lengua? Empezaba a tomar ms forma mi reto de
enseanza.
392

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Nuevas alternativas en el proceso de Enseanza aprendizaje del ingls

Ahora con mayor claridad en la panormica del contexto, di inicio a la bsqueda de estrategias de
enseanza que no slo facilitaran el aprendizaje del ingls, sino que tambin contribuyeran a la
formacin humana e hicieran un aporte a la toma de conciencia sobre la importancia de nuestra cultura
indgena.
Imagen 2: Estudiante escribiendo los colores en lengua Sikuani
Imagen 3: Estudiantes de comunidad Sikuani ilustrando distintas actividades realizadas
4. Estrategias
Entre las estrategias utilizadas en clase estn:
Aprendizaje por asociacin: imagen gesto pronunciacin de la(s) nueva(s) palabra.
Mediacin directa entre el ingls y la lengua nativa.
Contextualizacin de las clases de ingls con el modo de vida en sus comunidades y en

Barrancominas.
La msica como elemento de comprensin oral y escrita de la lengua.
Guas de trabajo donde el estudiante inicia el proceso de afianzamiento de sus competencias

lectoras y escritoras.
La narracin oral de historias en ingls.
Pequeas conversaciones grupales sobre temas a fines a su contexto.
Juegos interactivos (aunque esta estrategia fue muy til para el aprendizaje significativo, es una
opcin limitada por los recursos con los que se cuenta).
393
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Imagen 4: Juegos y dinmicas. Flashcards, Greetings and Farewells y Plan de clase
Imagen 5: Gua Physical Appereance
5. Conclusiones
Romper con el paradigma de que el ingls es un idioma difcil de comprender y que en cambio, se
conciba el verdadero aprendizaje de la lengua a travs de un proceso que se pueda disfrutar, no se logra
de un momento a otro. La constancia y la dedicacin van rindiendo frutos a lo largo del proceso que los
estudiantes tienen en la institucin. A pesar de que hace un ao y medio se inici esta investigacin, ya
se han dado resultados de comprensin oral y escrita del idioma, logrando as, pequeos pasos hacia la
construccin de estrategias que faciliten la comprensin real de la tercera lengua y que generen un
sentido de interculturalidad.
Referencia
Rojas, T. (1998). La etnoeducacin en Colombia: Un trecho andado y un largo camino por recorrer.
Palabra y cultura, Edicin (19), pp. 40 43.
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SINE

Puente Amarillo, modelo de innovacin educativa rural

Ana Beatriz Rint Pieros
abettyrinta@yahoo.es
Resumen: la educacin rural en Colombia est enmarcada en el paradigma de marginal, de baja

calidad, motona, tradicional, abstrada de la realidad, con poca demanda, con alta desercin, con bajos
niveles de competencia y otros indicadores poco alentadores. Todo esto como respuesta a la poltica con
que se ha tratado esta educacin. En este trabajo se hace referencia al caso del departamento del Meta.
1. Introduccin
La educacin rural para ser innovadora, de calidad y de impacto debe dar respuesta al conocimiento del
contexto. La manera
como se construye el conocimiento, es decir, a travs de los escenarios de
investigacin, da como resultado la calidad. Por ello, cabe la pregunta, qu permite construir una
educacin pblica, rural y de calidad? Superando los paradigmas de marginalidad, han postrado esta
educacin con una mirada basada en el conocimiento real y la valoracin de la una riqueza de
biodiversidad, su conocimiento a travs de la investigacin cientfica, la formacin de pensamiento crtico
y propositivo y el proyectar una visin de futuro en los estudiantes. La formacin de una visin en
procesos de calidad de los maestros y padres que tienen como prioridad la educacin.
2. Objetivo
Analizar la importancia de la innovacin educativa en los procesos de cualificacin de la educacin.
El anterior objetivo surgi como respuesta a tres interrogantes: a) Existe una clara visin sobre el perfil
de educacin rural que se quiere para el departamento del Meta? b) Qu inversin se ha hecho parara
instalar capacidad humana? c) Qu enfoques o modelos pedaggicos han sido propuestos para el
desarrollo de un proyecto educativo?
3. Puente Amarillo, un caso exitoso de innovacin en educacin rural

La institucin educativa Puente Amarillo, viene desarrollando un proyecto educativo en cuya visin
pretende ser una alternativa en conocimiento y convivencia. Para lograrlo ha diseado estrategias
pedaggicas que fortalecen cada uno de estos dos mbitos. El enfoque adoptado por la institucin es el
crtico ambiental, a travs de los escenarios de investigacin que ha sido posible generar, con el objeto
de crear un espacio pedaggico que permita la conexin entre el conocimiento escolar y la vida,
mediante la aplicacin del mtodo cientfico, buscando que en su dinmica de trabajo se fortalezca la
convivencia y el actuar inteligente. La propuesta se dirige a innovar el currculo, en especial en los
aspectos metodolgicos y programticos, buscando que est contextualizado,
flexible, innovador, interdisciplinario e incluyente.
395
que sea emergente,
SINE

Dentro de las propuestas metodolgicas, se busca incrementar las salidas pedaggicas, incentivar el uso
de la pregunta, buscar caminos para lograr el desarrollo de los procesos de pensamiento, el uso de las
tcnicas de comunicacin grupal, realizar trabajos de campo para interactuar en diferentes contextos,
ampliar el abanico de las ayudas audiovisuales, incrementar las exposiciones orales utilizando apoyo
tecnolgico, la exposicin de productos, la produccin de textos escritos y el trabajo en equipo.
A nivel programtico, se propone un plan de estudio innovador en el que se incluya la innovacin
tecnolgica, donde puedan darse escenarios para la investigacin, reflexiones sobre la paz y la
sociedad, la Ecosofa, como es el caso de Con mi talento hago patria.
Se ha considerado tambin organizar la distribucin del tiempo, utilizando el 40% para el desarrollo del
trabajo pedaggico y dedicar el 60% restante para el anlisis segn sean proyectos de rea o sean
concebidos como ejercicios interdisciplinarios.
4. Resultados
Durante estos diez aos con el proyecto educativo se ha logrado introducir nuevos elementos que
contribuyen a alcanzar algunos sueos del deber ser de la educacin, romper algunos paradigmas que
no permiten un avance efectivo en el camino de la innovacin educativa y que, finalmente se constituyen
en una camisa de fuerza que impide que salga a la luz ese maestro pilo que hay en cada uno de
nosotros y que, al fin de cuentas, no es nada del otro mundo pues no requiere de mucho esfuerzo; solo
es priorizar el tema educativo en nuestra vida como docentes.
A continuacin expondr varias respuestas a la pregunta que he trado y considero central en mi
intervencin. Dicho interrogante es: Por qu consideramos que Puente Amarillo puede ser un ejemplo
del deber ser de la educacin?
Porque en su actuar cotidiano se ha interesado en desarrollar estrategias pedaggicas que

incorporan prcticas, propuesta que hace mucho tiempo ha venido haciendo el Ministerio de
Educacin Nacional. Igualmente, los modelos y enfoques pedaggicos que se han implementado
muestran resultados positivos, vistos como proyectos que responden a dos problemticas actuales
de la educacin como lo son el conocimiento y la convivencia.
Porque Puente Amarillo siempre ha sido una institucin que se apropia de la palabra autonoma,
proclamada en la ley 115, con el objetivo de disear un proyecto que realmente responda a las
necesidades del contexto. Adems, ha logrado introducir el trabajo interdisciplinario gracias a que
los maestros trabajan en equipo y valoran respetuosamente la lectura que hace cada saber.
Porque el proyecto que ha venido desarrollando fortalece cada da la formacin integral de los
estudiantes, a travs de la autodisciplina, de la bsqueda permanente por reconocer y respetar la
dignidad, descubriendo y reafirmando el talento de cada estudiante.
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Porque para conocer el contexto dise unos escenarios de investigacin basados en el estudio de
la flora y la fauna de la regin, formando estudiantes innovadores, curiosos e interesados en hacer
investigacin, as como maestros con actitud permanente de autoformacin. Aun as, posibilitar la
investigacin en la escuela que siempre se ha considerado como una labor utpica.
Porque ha logrado que, gracias a su proyecto, la institucin tenga alta demanda de cupos y los
padres se identifiquen y vean en la educacin un proceso determinante en la vida de sus hijos.
Incluso, un alto porcentaje de estudiantes del sector privado han deseado y optado por sumarse al
proyecto.
Porque se ha construido un colegio para que maestros, padres y estudiantes lo disfruten, lo cuiden y
lo protejan, alimentando un alto sentido de pertenencia. En efecto, la infraestructura del colegio da
cuenta de que cada elemento, cada planta del jardn, cada rbol, cada espacio, cada silla, ha sido
diseado teniendo presente su uso y utilidad pedaggica que se requiere.
Porque el rector es un referente de liderazgo y calidad que ha centrado su gestin en torno a lo

acadmico, con una visin clara del proyecto educativo institucional, que sirve como ejemplo a
maestros y estudiantes, quienes se han constituido en lderes en diferentes escenarios, en la
bsqueda por generar un clmax pedaggico permanente.
Porque cuando hemos sido visitados por muchas personas del sector educativo exclaman: qu
maravilloso es todo esto! Nosotros tambin lo podemos hacer en nuestro colegio!
Porque creemos que se hace necesario reivindicar la educacin, en especial la de carcter pblico y
rural porque es una deuda justa con la sociedad.
5. Conclusiones
La innovacin en educacin es necesaria para fortalecer los procesos de calidad.
Los procesos de innovacin pedaggica generan motivacin en los estudiantes.
La educacin rural y pblica puede ser de calidad.
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SINE

Una emisora de radio estudiantil en vivo y virtual, transformando el aprendizaje

en una institucin educativa
Edgar Ramrez
edgarramirezramirez@gmail.com
Mario Morales
mario.moralva@hotmail.com
Arabella Cortes
arabellacortes@gmail.com
Resumen: la institucin educativa Agustn Nieto Caballero cuenta con una emisora radial que en sus
inicios era un espacio ldico y oficiaba como equipo de amplificacin en los eventos de la escuela;
posteriormente se ha ido transformando en un lugar para apoyar proyectos transversales con muchos
beneficios en las diferentes reas de conocimiento para la comunidad educativa. Funciona en los
descansos y en ocasiones tiene horario para emisiones especiales. Es liderada por un equipo de
docentes de diferentes reas (ingls, literatura, ecologa, etc.) y producida por estudiantes de
secundaria, quienes desarrollan competencias bsicas y comunicativas a travs de la elaboracin de sus
propias parrillas de programacin. Utiliza equipo de sonido, computador y ahora la Web porque tambin
se emite virtualmente con todas sus posibilidades de difusin; esto ha permitido que la emisora logre sus
objetivos sobrepasando las barreras del espacio y el tiempo escolar, para llegar a sus radioescuchas, en
las otras sedes y a la comunidad.
1. Introduccin
El presente trabajo contiene el proyecto de fortalecimiento de la emisora de radio de la Institucin
Educativa Agustn Nieto Caballero de la ciudad de Santiago de Cali, la cual ha sido llevada a nivel virtual
usando software libre para radio (Cfr.: http://mixlr.com/).
Para la realizacin de este proyecto se cuenta con la emisora de radio ya creada de manera presencial
en dos de las sedes de la institucin, las cuales se unifican a travs del internet emitiendo para las
dems (4 en total) y entre ellas, ya que las emisiones se hacen en los recreos, que son simultneos en
toda la institucin.
A nivel conceptual se considera que la radio es un medio de comunicacin masivo, que a travs de una
transmisin auditiva permite la interaccin entre un grupo generador y un grupo receptor o radioescucha.
Y se retoman las orientaciones tericas de Crdenas (2008), quien propone:
Ya en el medio escolar, la radio cumple unas funciones muy precisas que tienen que ver con un espacio en
el cual conviven mltiples grupos de diversas edades, con procesos emocionales que fluyen a diversos
ritmos, en plena construccin de sus criterios, sus formas de socializacin y de interaccin con el mundo
que viven. As, la radio escolar surge por una necesidad latente de la comunidad juvenil de comunicarse
dentro del espacio que representa la escuela. Dentro de ese espacio de escuela se construyen adems una
cantidad de potencialidades sociales de las cuales dependen en gran medida asuntos como la cultura
ciudadana, la tolerancia y el uso correcto de los espacios y servicios pblicos, entre otros; pero tambin
asuntos ms personales como el trato y la comunicacin personal con el otro en un espacio que bien puede
ser ntimo y personal. (Crdenas, 2008: 31)
398
SINE

2. Objetivos
Fortalecer la emisora radial estudiantil Agustn Nieto Caballero a nivel virtual, para continuar apoyando
los procesos acadmicos propios de esta institucin educativa.
Establecer, de manera participativa, los lineamientos tericos para la implementacin de la emisora

de radio virtual de la Institucin Educativa Agustn Nieto Caballero de la ciudad de Cali.
Familiarizar a los estudiantes con la experiencia de uso de los medios masivos de comunicacin y
las TIC, a travs del desarrollo de habilidades comunicativas especficas tales como: expresin oral
basada en textos escritos, recepcin y trasmisin de informacin y servicio a la comunidad.
Estructurar formatos de programas y guiones de radio escolar con la vinculacin de estudiantes, y

profesores de las diferentes reas.
Evidenciar el impacto de la emisora de radio virtual en el mejoramiento de los procesos acadmicos.
3. Metodologa
De acuerdo con la formulacin del problema, la investigacin se plantea de manera participativa; es
decir, la metodologa se propone desde lo cualitativo en la que intervienen y aportan los diferentes
actores del proceso. Los planteamientos tienen un hilo conductor humanista y estn guiados por
docentes de las dos sedes educativas que quisieron vincularse voluntariamente. Inicialmente se retoma
la emisora ya creada y se observa su historial y el impacto causado los nueve aos que lleva de
existencia. Luego, a travs de encuestas, grupos focales y entrevistas a estudiantes, docentes y padres
de familia, se establecen las preferencias de pblico y las sugerencias de gustos musicales y de
programacin, para incluirlos en la emisora virtual. Los instrumentos utilizados son observacin,
cuestionarios, entrevistas y encuestas, los cuales son aplicados a los miembros de la comunidad
educativa.
Como estrategia para la implementacin y desarrollo de la produccin de los programas participan en
capacitaciones como talleres, diplomados, pneles, conferencias y foros, tanto estudiantes como
profesores; igualmente se asiste a eventos relacionados con la comunicacin y en especial con las
emisoras de radio educativas, lo mismo que la consulta de pginas Web especializadas en el tema y se
cuenta con el apoyo del grupo de investigacin CIER-Sur.
4. Resultados
La institucin educativa Agustn Nieto Caballero cuenta con una emisora estudiantil virtual, emitiendo
desde 2 sedes de secundaria y en el proceso de impactar las 4 sedes y toda la comunidad educativa. Se
beneficia con el uso de TIC porque aumenta el espectro de sus radioescuchas, accede a la virtualidad
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SINE

respetando la sobre derechos de autor y opera de manera legal de acuerdo con la normatividad
colombiana (Ley 1520 del 13 de Abril de 2012).
Los proyectos se generan desde la literatura, las manifestaciones culturales, la ecologa y la
profundizacin, con el fin de mejorar el conocimiento de la juventud con respecto a sus propias prcticas,
realidades y gustos musicales Estas son algunas de las temticas llevadas al aire con muy buena
aceptacin por parte del pblico radioescucha, lo que permite evidenciar el apoyo a los procesos
acadmicos propios de la Institucin educativa.
Los egresados dan testimonio del mejoramiento acadmico y personal a travs de la vinculacin directa
que tuvieron con la emisora. Algunos de ellos se desenvuelven actualmente en medios que tienen que
ver con el uso de tecnologa radiofnica, otros escogieron sus estudios superiores motivados por
habilidades que desarrollaron mediante el proyecto y otros hacen uso de los medios de comunicacin en
sus trabajos actualmente.
5. Conclusiones
La emisora virtual permite familiarizar a los estudiantes con el uso de los medios masivos de
comunicacin a travs del uso de las TIC.
La emisora virtual Agustn Nieto Caballero es un proyecto viable pues sus requerimientos son
accesibles en las instituciones educativas pblicas, como son un computador, una consola de
sonido, micrfonos y una buena conexin a internet, lo que permite que sea tomada como referencia
para la implementacin en otras instituciones escolares con caractersticas similares
La emisora radial estudiantil ha permitido impactar positivamente la comunidad juvenil ofreciendo

otras posibilidades de desempeo profesional y laboral para sus egresados.
Referencia
Crdenas, A.M. (2008). Radio Creativa en la radio escolar Va libre a la imaginacin y la fantasa. Tesis
de grado no publicada. Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicacin y Lenguaje.
Bogot-Colombia [en lnea]. Disponible en
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/comunicacion/tesis83.pdf [Consultado: junio de 2008]
400
COLOFN
NOTA DE CORRECTORAS
Las correctoras de estilo se enfocaron en revisar la redaccin de los trabajos presentados en el

Seminario. Se considera que la revisin de contenidos estuvo a cargo de los pares evaluadores
asignados por las directivas del evento y la responsabilidad del contenido del escrito es del autor.
Dentro de las condiciones que se tuvieron en cuenta para revisin estn las siguientes:
Los trabajos presentados en las memorias se publican en el idioma en el que fueron presentadas el
evento.
No todos los artculos incluyen resumen, palabras clave, abstract y key words. Se respet su
permanencia en aquellos que las contemplaron.
Algunos documentos, cuyo escrito estaba presentado de una manera continua, se reestructuraron
con ttulos y subttulos para que la forma del texto quedara con mayor coherencia, siempre
respetando los contenidos. Adems, se incluyeron nomencladores a los artculos que no los tenan,
siguiendo las normas APA.
En el texto se cita a autores que no estn referenciados. Se trat de solventar esto, buscando e
incluyendo la referencia correspondiente, dentro de lo posible.
Muchas referencias estn incompletas de acuerdo con las Normas APA. En diversas ocasiones,
debido a la falta de datos, fue difcil rehacerlas. Se intent completar los datos de aquellas que era
posible hacerlo.
De las referencias se eliminaron aquellas que no estaban citadas dentro del texto.
En general, cuando se referencian entrevistas no hay una correcta citacin de la fuente (cuando esta
es citada). En ese caso, fue imposible elaborar la cita.
Algunas ponencias proponen al final unas notas complementarias. Teniendo en cuenta que muchas
de estas notas son aclaratorias o complementarias del texto, se reubicaron en el lugar
correspondiente dentro del escrito, a manera de pie de pgina.
Olga Luca Londoo Palacio

Liccy Catalina Caldern Villafez
402

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