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Silvia G rinberg
Victoria Abreg
LA E D U C A C IO N AYER, H O Y
Y MAANA
El ABC de la Pedagoga
a - A - X t h T "
MOLINA E S T H E R M ARY
Profesora en Filosofa, Psicologa y
Ciencias de la Educacin
Silvina Gvirtz
Silvia Grinberg
Victoria Abreg
/QUE
Educacin
Direccin editorial
Teresiia Vaaettaro
Edicin
Anaia Meigar - juio Hurreli
Correccin
Cecilia Biagioii
Supervisin grfica
Vernica Uher - Victoria Maier
Dagramacin
Andy Sfeir
Diseo de tapa
Constanza Di Gregorio
S ilv ia G rin b e rg
Es Licenciada en Ciencias de ia Educacin (UBA); Mster en Ciencias
Sedales (FLACSO, Buenos Aires), Doctora graduada en ia UBA (mencin
en Educacin) e investigadora dei CONICET. B Profesora de grado y
postgrado (UNSAM, TN, UBA), y coordinadora dei rea acadmica
Socio-pedagoga (UNPA). Investiga sobre ia interseccin entre los
dispositivos pedaggicos y la produccin de subjetividad, y ios cambios
en ios discursub pedaggicos.-Dirige proyectos de investigacin sobre ei
estudio de iaescuela, e!
publicado trabajos en revistas nacionales e iatemadonates, y libros, entre ellos: El mundo de! trebejo
en a escuela (Baudinho, 2003 y 2005) y Proyecto educativo instituconal (Magisterio Ro de ia
Plata, 1999, en coautora). Ha sido consultora en organismos de gestin del sistema educativo, y hs
diseado y desarrollado programas y materiales de capacitacin para docentes, supervisores y
equipos directivos. Asimismo, se desempe como docente de nive primario y medio.
V ic to ria A b reg
Es docente, Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), especialista
en Educadn de a Universidad de San Andrs y alumna del Mster en
Gestin Educativa de !a misma institudn (tesis er, curso)- Tiene una
amplia experienda como docente en ei rea de educadn formal y no .
formal. Ha desempeado funciones como coordinadora, directora v
asesora oedaggica en instituciones pblicas y privadas en la Argentina
(provincias de Buenos Aires y de Ro Negro) y Chile Es coautora de!
'iU v viijuu ia escueia. Acerca de ia gestin y la enseanza (Buenos Aires: Granica. 2004).
Actualmente, trabaja como asistente de! Area de investigacin, docente y consultora en la
Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs.
ndice
Progo.................................................................. :..............................
1. De qu hablamos cuando hablamos de e d u cad o r1
La educacin: un fenmeno de toda ia humanidad...................................
Por qu educamos? La necesidad social de a educacin.........................
Para qu educamos? La educacin entre ia produccin
y a reproduccin social .................................. :......................................
Una relacin conflictiva: educacin y poder...............................................
Hada una definicin de educacin..........................................................
Los jvenes y e! saber: los lmites de concebir ia educacin
como un fenmeno entre generaciones..................................................
Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites de la educacin.............
La intencionalidad y la conciencia en la definicin del hecho educativo.......
Algunos trminos dave para estudiar el fenmeno educativo.....................
Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga
y Ciencias de la Educacin......................................................................
2. Cundo se invent la escueia?
La naturalizacin de la escuela actual.......................................................
La des-naturalizacin de las prcticas educativas........................................
Modelos para armar: recorriendo los caminos de la institucionaiizacin
educativa a travs de la historia...............................................................
Los saberes en las primeras sociedades...................................................
Cmo se enseaba y aprenda en ios primeros tiempos de la humanidad? ..
Diferentes modelos de institucionaiizacin de la educacin a travs de la historia ..
La escuela disciplinada y disrpiinaaora. La Industrializacin y el surgimiento
de los modernos sistemas educativos nacionales a fines del siglo xix...........
El estado y la simultaneidad sistmica....................... ...............................
La educacin sin escuelas.......................................................................
La escuela liberadora: Paulo Freire...........................................................
La escuela en casa: homeschooiing.........................................................
Y ahora, qu?.......................................................................................
3. Para qu sirve la escueia?
La funcin social de ia escueia en debate................................................
Los ejes del debate: consenso y conflicto ...............................................
Las teoras dei consenso en la educacin ................................................
Las teoras del conflicto en la educacin..................................................
Las nuevas pedagogas ..........................................................................
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Prlogo
Por qu escribir hoy un libro sobre pedagoga? Porque es probable que, como
afirma Brunner (2000), estemos frente a una nueva revolucin educacional: las
transformaciones dei entorno son de tal magnitud que hacen prever una revolu
cin de alcance similar a las que originaron la escolarizacin de la funcin educati
va, ia organizacin estata de la educacin y la masificacin de la enseanza.
Ei rol de ia escuela en las sociedades contemporneas ha vanado radicalmente.
La multiplicacin de los saberes y de ias fuentes de informacin no deja de cre
cer, y los nuevos alumnos traen estos nuevos saberes a la escuela. Ya no es posi
ble, como antao, aislar a los nios y jvenes de la inform acin inconveniente. Ya
no es posible ocultarles la informacin. La obtienen a pesar de. Ellos traen sabe
res y culturas diferentes de las que distribuye la institucin escolar; y hay que apren
der a trabajar con ellas, a partir de ellas. No es posible ni deseable negarlas. Las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles, mviies, inestables" (Tenti Fanfani, 2000).
En este escenario, la escuela deja de poseer el monopolio de la educacin. Hoy la
escuela es una de entre muchas instituciones educativas, que forman identidad y valo
res entre las jvenes generaciones. Pueden no gustarnos las identidades que crean
esas otras instituciones educativas, o ios valores que forman, pero no podemos negar
que lo hacen y, en algunos casos, de un modo ms eficiente que la escuela.
Nuevos agentes educativos, nuevos aiumnos, nuevas tecnoiogas. Qu hacemos
entonces, nosotros, los profesores y los maestros? Nos resignamos? No. DamGS por
perdida la batalla? No. Entendemos que es necesaria una escuela diferente: igual en su funcin genuina, diferente en su forma de llevara adelante. Para ello, es preciso que la escuela
pueda repensarse, revisar su sentido, su razn de ser, su rol dentro de la sociedad,
sus orgenes y su presente.
CAPTULO 1
tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per
fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; per lti
mo, ei rgano del tacto, restringido a ias funciones mecnicas de ia
aprehensin de los cuerpos (Merani. 1972: 94)'.
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti
ca que lo diferencie dei resto.de! mundo..anima!. De hecho, el ser humano, ale
jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente a! mundo
anima!. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de ios objetos culturales, es una
construccin histrico-social. Ei enguaje es histrico, porque se hace, se mejo
ra, se perfecciona y cambia a lo largo de! tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye, en ej. contacto con otras personas.
Es-posible afirmar, entonces, que a educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.
; El texto original de Hard fue publicado en Pars, en SOI, por a imprimen Caujcn, y es conocido como Oe a
educacin ds un hombre salvaje o de les primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
2 Para a supervivencia, ios seres humanos tambin desarropamos conductas instintivas. Por ejempto, ei mecanis
mo de succin de os bebs, que es permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc
to dei aprendizaje, sino que se 'rata de una conducta caramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escue
la, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repar
tido entre todos, o si, por ei contrario, debe ejercerlo una minora de profesores
y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las
decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a ios
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si ei nmero de
estudiantes dei Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre ias autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr con
flictos; e! problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es ei saber. E! saber no es so informacin, pues i incluye ei saber actuar de
una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las ins
tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo
crticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el ooder de una
determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con
ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec
ciona una poblacin cara el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones
de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son inge
nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.
CLa seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,
formas muy especficas del ejercicio de! poder. La democracia es una de esas formas
especficas, en las que ei poder se construye y se ejerce diariamerife\Estas considera
ciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo de
libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas for
mas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin del poder implica considerar que tos dispositivos institu
cionales intervienen en ei modelado de ias conductas, de las formas en que nos
acercamos a conocer, comprender y actuar en ei mundo. Pero dado que estos dis
positivos se sustentan sobre principios acerca dei orden, de lo vlido y de lo legti
mo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen
oposiciones y contradicdones. Cuando un individuo atraviesa ei proceso de sociali
zarse en ei marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam
bin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,
divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
la educadn es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre ias que
todava no estn maduras para la vida soaal. Tiene por objeto suscitar y desarro
llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exi
gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (1958: 70).
Sobre ia base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educa
cin, consigna:
La educadn, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asi
milacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es ei proceso por el
cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul
tural de los adultos (1984: 475),
De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo xx, sintetiza
la idea de este modo: "La socializadn de la generacin joven por a generacin
adulta es lo que llamamos educadn, lo que no implica necesariamente la presen
cia de escuelas..." (1990: 20).
A a luz dei comienzo del siglo xxi, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro
duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu
cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reducdomsta considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en ios que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a ios adul
tos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar de! saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de ia gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi
ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuaies-en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser ensenados. En el caso de ia tecnologa de los electrodomsticos, por ejem
plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien
tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que a abuela llame al nieto o a a nieta para que le
5 A! respecto, uno de ios grandes investigadores sobre este tema seala que a cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensenamos, a nosotros, os cuites, a manejarnos exitosamente en ia era dei caos. En un libro reciente,
Fiaying the future, ttulo cuya traduccin sera 'Jugando al ruturo', su autor seala: "Por favor, dejemos, por un momen
to, de ser aquellos adultos en su fundn de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para qu las actividades infantiles estn plenas de meras educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hada ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios probemas de adaptacin a a posmodemidad. Los nios son nuestro ejempio para ello, nuestros scoats ade
lantados. Es'os ya son :o que nosotros todava debemos devenir". [La traduccin es nuestra). (Rushkof, 386: i3).
la tosquedad de sus modales y de su haba, pues creen que una buena educaan
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con
dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: "Lo que natura no da,
Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en tomo a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educaan, a partir del trabajo y del esfuerzo, con
vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu
yen que ei hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una bueno educacin puede lograr, en ios seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmaiin y M I beiia dama constituyen una versin artstica de ia
problemtica que se plante el doctor itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittie, la pregunta sobre cmo influye a natu
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu
cadores. Es ia educadn un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar ei desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educadn tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res
puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera'. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver
tir en acto io que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca
nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittie,
en Pigm aiin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi
co del trmino educadn e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con e! verbo latino edu
care, que significa conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, ia educadn est
abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Dooiittie. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear ios sistemas educativos a fines
del siglo xix, como es ei caso del argentino Domingo Faustino SarmientG. Estos pensa
dores consideraban que la educacin- ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nua/o templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer
dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor
macin del ser humano: o hereditario o io adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es ia proporcin, en ia importancia, de o innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti
cas y congnitas que je permiten al hombre aprender. Como seaia Gordon Childe:
Ai igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien
tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con ias impresiones exterio
res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del' equipo huma
no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que ei de
otros animales (1981: 20).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el homore y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros
miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equinos de acuer
do con ia experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la aue cada ser
humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
4La nacin de habitas se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones., creencias y representaciones, que
se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.
3 Seala Juan Caries Tedesco (1987) que extste una segunda acepcin del concepto educaan no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar s educacin no formai como una alternativa 3 ia edu
cacin rormal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970.. y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
tanto por su organizacin, cuanto por ios pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a io Sargo de ia carrera escolar. Con la constitucin dei sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a 1a escuela. A pesar
de! bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
Impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las proouestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.
Educacin permanente
SI bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha fre
cuencia entre ios pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la-pedagoga: aun sin nombrar
la, a educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.
La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe
res que se producen y a os profundos cambios que se viven da a da en relacin
con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu
lo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante
para estar actualizado, porque ia medicina recibe tantos avances que ei profesional
que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y
de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comu
nicacin con sus colegas. A! docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento aca
dmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra
bajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y indas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin peimanene, que
aceptamos de buen grado en ia medida en que, se supone, nos simplifica la vida.
Educacin y escolarizacin
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen
sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a
cabo en la institucin escolar.
Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por eilo, aquellos
merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por
ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta
dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas
examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti
zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes
de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa
betizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin5.
Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos os saberes provenien
tes de las distintas disciplinas, tales como a Matemtica, la Fsica o a Qumica. La
escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino
que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin
escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un
campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli-
La Pedagoga es, a grandes rasgos, e campo def saber que se ocupa del estu
die de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu
cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: !os estudios que versan
sobre a produccin, la distribucin y ia apropiacin de ios saberes son estu
dios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre ios modos ms convenien
tes para intervenir en ia vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle
van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre ios hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor
gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Qencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo xvn y el xx, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui
da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensenarlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en ias utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp
ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato
guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de
ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza
mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determi
nada la naturaleza de los servidos que pueden esperarse. La Pedagoga no
es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, ia Pedagoga es til en la medida en que la refle
xin es til para la experiencia profesional.
Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus
tituir a experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante as apli
que mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Perc, por otra parte, si ia experiencia prescinde de teda reflexin pedag
gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexin mal-informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no
es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,
puesta ai servicio de la prctica de la enseanza (9 9 1 : 8-9).
CAPTULO 2
Alguna vez nos hemos preguntado por qu los alumnos se sientan en bancos
que miran ai frente, mientras el maestro haba de pie?, o por qu las aulas son todas
iguales!, por qu existen los horarios, las materias y hasta ios recreos?, siempre
hubo guardapolvos, patio y bandera en el mstil? Estos y otros :antos interrogantes
encuentran su respuesta en prcticas educativas que comenzaron a desarrollarse en
otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cam
biarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta muy difcil concebir estrategias
para modificar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen
naturales. Entonces, !a posibilidad del cambio se presenta como impensable:"... si
la Escuela existi siempre y en todas partes, no slo est justificado que siga exis
tiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida
misma..." (Varela y Alvarez Ura, 1991: i 3), Para revertir esta suposicin, antes que
nada, es preciso realizar el ejercido de considerar que ia escuela no es un fenme
no natural, sino que constituye un fenmeno histrico y social: no siempre hubo
escueia, y menos an, como hoy ia conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el captulo anterior, el fenmeno educativo
siempre existi. Sin educacin, en sus diferentes formas (familia, medios de comu
nicacin, escuela, etc.),, no es posible la produccin y reproduccin social. Pero
cmo sucedi que la educacin haya asumido la forma escolar?, cmo ocurri la
transformacin por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con
los complejos sistemas educativos actuales? Ei rastreo que haremos en este cap
tulo nos permitir identificar continuidades y rupturas a lo largo de ios siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitucin de as prcticas pedagogas
con el propsito de interpretar cmo han sido algunos de os diversos modelos que
dieron lugar a lo que actualmente llamamos escuela.
Considerar el carcter de construccin histrica de la escuela es saber que su
naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenmeno de
la Modernidad, y saberlo nos habilita a repensar las formas que asume la educa
cin. De all, podemos discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas for
mas de educacin. Para ello, es necesario "... restituir esta sensacin de extraeza,
de artificialidad, pra lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen
cia de escuelas no slo es lo ms natura! del mundo, sino que su ausencia es vista
como una falta, defecto o desatencin'' (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
- Un anlisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escueia, puede verse en Poggi (2002).
Nuestra intencin es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar
un recorrido que nos permita capturar el carcter histrico, contingente no eterno
ni natural de as prcticas educativas, ya que,, pedaggicamente, no es posible
construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni
do y las prcticas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan,- El desa
fo, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como
propone Jorge Larrosa, "suspender la evidencia de nuestras categoras y de nues
tros modos habituales de pensar y de describir las prcticas pedaggicas por ei
mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexio
nes" (1995: 13).
tste subttulo se ha inspirado en la introduccin del ioro La escuela como maquina de educar (Pinesu, Qussei
,:-y Caruso, 2001).
rada. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim
ples, los procesos educativos sern de corta duracin. Por el contrario, a medida que
una sociedad se vueive ms compleja y posee ms saberes, el proceso educativo
requiere ms tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el anlisis de
las prcticas educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados social
mente significativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. As,
proponemos que las formas que asumen ias prcticas educativas quedan estable
cidas, oor un lado, segn el qu y, por otro, segn el a quines, y las posibles com
binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes
modeos.
Dado que ja educacin es necesaria para la produccin y reproduccin de la
sociedad, los saberes considerados apropiados son -y deben ser- transmitidos a
quienes han de contribuir a que la sociedad,contine y se proyecte en el tiempo.
Esto ha hecho y nace que la educacin apueste, por lo general, a las generaciones
jvenes. En otras palabras, la educacin suele concebirse como una inversin a
futuro, incluso cuando -como afirma Sandra Carll, en su artculo "Malestar y trans
misin cultural"- es imperioso "reconocer la dislocacin que surge de transmitir una
cultura para un tiempo que vivir ei otro (el educando) y no yo (el educador), y ello
se tolera si ambas generaciones podemos imaginamos ligadas en un futuro", es
decir, todo esto supone la "constitucin de la sociedad" (en Frigerio y otros, 1999:
4-73,182).
4 Para realiza^ una lectura histrica, recomendamos ios textos de Sowen (1976) y Zuretti (1964), en quienes nos
hemos basado.
tica moderna. Los que siguen son alguno; de sus postulados tericos, sintetizados
en su obra Didctica magna (1386):
La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero,
nivel social o grado de inteligencia.
La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensenar
todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, ciencias,
costumbres, lengua y religin.
Las propuestas educativas deben actualizarse segn se actualizan el conoci
miento cientfico y los mtodos de enseanza.
La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos,
las disciplinas y las conductas de los alumnos.
A partir de estos postulados, Comenio propuso una organizacin gradual de la
educacin, Al principio, el nio debe estar ai cuidado de la madre; entre os 6 y 12
aos, ei nio debe ir a la escuela pblica; entre los 12 y 18, a la escuela de gram
tica o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segment as los
comenidos de la enseanza:
En la escuela pblica -nica e igual para todos-, deben ensenarse: aritm
tica, geometra, canto, historia, principios de artes mecnicas, moral, religin,
y lectura y escritura en a lengua materna, es decir, los saberes necesarios
para la vida adulta.
En la escuela de gramtica -o gimnasio, deben ensearse ias cuatro lenguas
y la base general de las artes y las ciencias, para promover que ios alumnos
alcancen a sabidura universal.
En la universidad -accesible slo para los alumnos ms sobresalientesdebe realizarse la especiallzacin de determinados campos dei saber.
Si bien diversos autores ya haban concebido anteriormente diversas formas
acerca de lo que crean que era la educacin, Comenio5 fue el primero en cons
truir un programa que no slo especifica qu y a quines est destinada la ense
anza, sino tambin, cmo debe imp-iementarse.! Su programa sintetiza lo
obseivado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la dea de
que la educacin debe ser una institucin que Imparte en el conjunto de la pobla
3 Para profundizar este tema, sugerimos ia ectura de nfanda y poder, de Narodowski (1999).
cin, Sin embargo, debieron pasar muchos aos para que propuestas como ia de
Comemo se realizaran.
A. continuacin, revisaremos brevemente el proceso que se desarroll hasta que
los sistemas educativos modernos se conformaran.
La escueia de! padre La Salle: enseando simultneamente
Muchas de las caractersticas determinantes que han conformado la escuela
que hoy conocemos pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle
(1651-1719). Este sacerdote y pedagogo francs, quien fund, en 1681, ei Instituto
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1681), se dedic, especialmente, a la
educacin masiva de ios nios pobres y a la formacin docente.
Cmo sucedi que, desde su mbito ligado a la religiosidad, lograra un gran
impacto y repercusin sobre as prcticas escolares posteriores? Aunque, en la
mayora e os pases de tradicin occidental, la educacin tiene un sesgo laico,
sobre todo en el sector pblico, en la historia de ia educacin, la Iglesia y otros cul
tos han ocupado un lugar central y privilegiado como constructores y creadores de
tendencias pedaggicas. En efecto, "los debates tericos y la conformacin de ins
tituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieron lugar en los
espacios religiosos" (Dussei y Caruso, 1999: 45).
El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los
siglos: el orden y el control. Como seala Mariano Narodowski: "La tctica princi
pal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre ei cuerpo
infantil por parte del profesor, quien, en virtud de dicha tctica, tambin construye
su propio lugar dentro de la institucin educacional" (1999: 113).
El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la simul
taneidad de le enseanzaes decir, un grupo de alumnos recibe la misma ins
truccin al mismo tiempo, a travs de un nico docente. Esta distribucin se
homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la celebracin litrgica, la misa.
En esta, el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en rela
cin con a asamblea, que se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y para
lelos, en un nivel ms bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, ai
menos formalmente.
De igual modo, en un aula, todos ios alumnos se ubican ordenados simtrica
mente, ahora ya no en bancos comunes, sino en un pupitre para cada alumno, en
un ''artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y mxima indivi
duacin" ->
(jVarela y Alvarez Una, 1991: 53). Los estudiantes se colocan mirando ai
trente, en silencio, y prestan atencin a su maestro, sentado estratgicamente detrs
la
del discente, es decir, del estudiante6. Junto con el mtodo simultneo, naci tam3n un "ejrcito de educadores" que deban formarse en ios principios de "un cuer
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En e! esquema de la enseanza
simultnea, ei docente se sita en-
Al resoecto, Tria sostiene que los roles de docente y cscente "son inseparables", pues constituyen una relacin
asimtrica. Adems, se "encuentran perfectamente diferenciados", diferenciacin que caracteriza a una escce:3
como tai (1985: 26 y 28).
te a s, sio trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su vez, repe
tan el procedimiento con su grupo de alumnos. As nad el mtodo que se deno
mina lancastenano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lncaster (1778-1838), quien lleg a fundar, con nobles de
su pas, la Royal Lancaster Society.
Ei mtodo lancastenano, conocido tambin como de educacin mutua o
monitoreal, consiste en la utilizadn de alumnos monitores (hoy los llamaramos
avanzados) que median entre ei resto de los alumnos y ei docente. De acuerdo
con Narodowski, este mtodo no slo es distinto, sino tambin revolucionario res
pecto de la institucin escolar moderna. En palabras de este autor:
La oferta pedaggica lancasteriana se basa, en trminos generales, en el
uso de alumnos avanzados, denominados monitores, que ensean a sus
compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Sio ios moni
tores precisan comunicarse con un nico maestro, y queda as conforma
da una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la
base; los monitores, sosteniendo la franja intermedia; y el maestro nico,
en ia cspide, controlando la totalidad del proceso enseanza-aprendiza
je (1999: 135).
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lancastenano o ae ensenanza
mutua, ei maestro, representado
en el dibl sn rnavortemafto'se
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Por otra parte, e! mtodo lancasteriano implica una alternancia: el que es alum
no, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estn
dares fijos de autoridad, sino figuras mviles. Mientras que ei modeio de educacin
simultnea asume una asimetra inamovible, el mtodo mutuo la rompe, pues no
concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo
escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modeio de educacin
simultnea.
El mtodo lancasteriano perdi fuerza; y las verdaderas causas de su extincin
deben buscarse, en primer lugar, en 'as crticas y en os desafos que plantea al
mtodo simultneo ya hegemnico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en
segundo lugar, a los factores intrnsecos del mtodo monitoreal. Es importante
advertir que, por detrs de la disputa por la apropiacin de roles y por la disposi
cin del aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.
El decurin y las hper-aulas jesuticas
Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la peda
goga lancasteriana7. Por el contrario, en los mtodos educativos establecidos
por ios jesutas, ya se encuentran ideas similares a ia de los monitores. Los jesu
tas o la Compaa de Jess Orden religiosa catlica fundada en 1536 por
Ignacio de Loyola con la misin de contrarrestar los avances de la Reforma pro
testante de Martn Lutero haban desarrollado un antecedente del monitor: ei
decurin. Los jesutas propusieron que los alumnos se sentaran en el aula
enfrentados en dos bandos simtricos distribuidos en forma de fila. Cada una
de estas era llamada decuria. Cada alumno tena su por en la fila contraria y,
con este par, deba desarrollar las argumentaciones en los trminos propuestos
para la clase. A su vez, cada bando tena un monitor, que ios presida. El docen
te se ubicaba en un lugar central como juez.
Los jesutas desarrollaron su mtodo pedaggico a partir de un documento que
reglamentaba las formas que deba asumir el proceso educativo: ia Ratio
Studiorum11. En este documento, se estableca, entre otras consideraciones, la figu
ra del decurin. Qu era un decurin? Era un alumno destacado que participaba
de la clase ayudando a sus compaeros y colaborando con el docente. Por qu
7 Merodowski 'enere al respecto: 'Es preciso recordar que ni 8e! ni Lancaster introducen en ia tradicin, pedag
gica. por primera vez, ei accionar de monitores sn e! marco de un modelo escolar" (1399: 135). Dusse! y Caruso.
por su parte, seaan 'la semejanza de ios ayudantes-alumnos con ios decuriones jesutas" (1999: 101).
5 tn ei trabajo ci Dusse y Caruso, se considera que la Ratio Studiarum "asumi ei carcter de texto pedaggico
fundador de a Orden" (19S3: 65).
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5 'En !a periferia, una construccin en forma de anillo; en e! centro, una torre; esta, con anchas vemanas que se
abren en ia cara interior de! aniHo. La construccin est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda
la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da ai interior, correspondiente a las ventanas de la
torre, y la otra que da ai extenor permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un
vigilante en la torre centra! y encerrar en cada celaa a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un esco
lar. (...) E! dispositivo panptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer a! punto"
(Foucault. 2QG2: 203-204).
estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no esta
ban siendo controladas, igualmente, se sentan vigiladas. "El panptico es una
mquina maravillosa que, s partir de los deseos ms diferentes, fabrica efectos
homogneos de poder" (Foucault, 2002: 206).
En ia escuela, esta organizacin de tipo panptico se verific en la construccin
de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciacin etaria, de sus predisposi
ciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendan a configu
rar un tiempo evolutivo lineal de todos os alumnos: las etapas en esta evolucin
estaban orientadas hacia un punto terminal.
alguien deposita algo en otro, sin ningn tipo de interrelacin entre ambos: Ei
nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsi
tos, guardarlos y archivarlos" [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 66). Ei saber
escolar resulta ser una materia inerte, esttica, que pasa de uno a otro como si fuera
una simple mercanca. El docente deposita un saber cerrado en la mente del alum
no, cuya funcin es reproducirlo memorstcamente. Cuanto ms acumule y ms
memorice el alumno, ms educado ha de ser. Estos planteos tradicionales, ade
ms, refuerzan la antinomia entre el educador (el que sabe) y el alumno (el que
ignora). Este planteo fue sostenido por ia estructura de la escuela moderna duran
te casi cuatrocientos aos; Freire lo pone en tela de juicio para pensar cul es el
lugar del sujeto de la educaan.
Qu propone, por tanto, Freire? Presenta un modelo educativo diametralmen
te opuesto a la concepcin bancaria. El pedagogo brasileo formula a dialogladad como la esencia de una educacin que pueda favorecer la prctica de la
libertad: "El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo (...). 'Pronunciando' el mundo, os nombres lo transforman; ei di
logo se impone como camino por el cuai los hombres ganan significacin en tanto
hombres' [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 93).
Evidentemente, esta propuesta dista mucho.de los otros modelos de escuela
organizados en torno a una pirmide jerrquica de autoridad, autoridad instituida en
el rol del docente o en el curriculum oficial, como saber autorizado que debe ser
enseado.
La pedagoga freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque propone que
los procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se
desenvuelven y actan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el
propsito de transformar el mundo para modificar la injusta relacin entre opreso
res y oprimidos. Es, en sntesis, una teora de la accin: "As como el opresor, para
oprimir, precisa de una teora de la accin opresora, los oprimidos, para liberarse,
igualmente necesitan de una teora de su accin" [la traduccin es nuestra] (Freire,
1986: 217).
Y ahora, qu?
Hemos planteado, al inicio de este captulo, que la escuela, tal como hoy ia con
cebimos, es el resultado de una construccin histrico-social -y no, de una existen
cia natural-, io que permite identificar la estrecha relacin que existe entre
institucionalizadn de la educacin y ios valores relevantes que cada sociedad
asume. Los mayores niveles de organizacin y complejidad de la vida social se vin
culan con una mayor sistematicidad e institudonalidad de la educacin. En directa
relacin, esto se traduce en procesos de distribucin diferencial de los saberes. A
medida que la educacin comienza a tener un valor econmico, comienzan a esta
blecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la divisin social de tra
bajo y con la divisin de la sociedad en ciases.
proyectamos en una era digital? Cmo ser la escuela de la no-simultaneidad sistmica? En realidad, todas estas preguntas slo podran responderse si conocira
mos al tipo de hombre que las futuras sociedades formarn, con ei auxilio de la
escuela. Sin embargo, podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una
nueva escuela para un futuro que no conocemos. Cmo la piensa cada uno de
nosotros? Sobre todo esto, seguiremos reflexionando en los prximos captulos.
Pero, para terminar este, volvamos a su ttulo: "Cundo se invent ia escue
la?". Una y otra vez, desandemos el recorrido histrico, con a certeza de que "ni
el espacio, ni el tiempo escolares son dimensiones neutras de ia enseanza, sim
ples esquemas formales o estructuras vacas de educacin", como dijo Agustn
Escolano en su artculo "Os tempos e os espacos escolares no processo de institucionazacao da escola primaria no Brasil" (Mendes de Faria Filho y Concalves
Vidal, 2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valo
res y una forma de concebir las relaciones de poder en una sociedad, lo que
adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la escuela:
Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que
constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen:
el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de mino
ra de los alumnos y un sistema de transmisin de saberes ntimamente
ligado ai funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesutas
hasta la actualidad, esas piezas estn presentes en la lgica institucional
de los centros escolares, tanto pblicos como privados. (...) las escuelas
siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre las de
saber (Vrela y lvarez Ura, 1991: 281),
CAPITULO 3
E! hito con el que comienza la segunda mitad dei siglo xx est vinculado con la
culminacin de ia Segunda Guerra y con ia configuracin de un nuevo mapa pol
tico, que si bien posee su raz en ios inicios del siglo, ia guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir e! nombre de periodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:
La divisin de! mundo en torno a dos grandes potencias: ia Unin Sovitica
y los Estados Unidos.
Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de ios
pases europeos, luego de haber quedado desbastados por a guerra.
La injerencia de! Estado en las esferas de a vida social, ya sea en aquellos
7 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con ei derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economas de gran pars
mundo occidental ft problema era, entonces, corno generar ooiticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre oros, el economista John Maynard Keynes (18831946) tuvo una gran incidencia en ia planificacin de dichas polticas. En su obra ~mtado sobre al dinero
(1930), intent explicar por qu ia economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio
nes en los cidos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En Lg teora genere! sabr ei empleo,
ei inters y ei dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayando
en e! Reino Unido y en ios Estados Unidos; en este ltimo pas, por ei presidente Frankiin D. Roosevel. Keynes
( 2 0 C I) sostena que no existen mecanismos automticos de ia economa cara recuperarse de las recesiones,
y que e gasto pblico debe compensar ia inversin privada insuficiente durante una recesin.
especial ef diserto de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare
mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes'- Por un 'ac!o, *os nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro
ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en ei contexto soaohsrico de a posguerra.
La clasificacin que aqu presentamos est basada en ia abra realizada por Karabel y Haisey (1975).
Ei destacado socilogo trances miie Durkheim (1853-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en ei campo
de a educacin como, en especial-en ia construccin dei campo de la sociologa. Su trabaio en temas educati
vos ha girado en torno ai anlisis de a funcin social de ia educacin. Entre sus -obras ms conocidas,, se encuen
tran: Educacin y 5odocga ('i958), es regas dei mtodo sociolgico ( i 982), ia educacin mora (199!) y La
divisin dei a-abajo sc-cai (1995).
4
La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador'de! sigio xix, origin numerosos trabajos en a teo
ra social, tanto en el campo de a economa como en el de !a sociologa y de ios estudios histricos, especialmen
te, a partir ce su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesta comunista,.
Contribucin a ia crtica de ia economa poltica y La ideologa alemana. Si oie.n sus estudios no se centran en !s
educacin, su obra ha servido de base para a construccin de una teora crtica en este campo.
3
Funcionalismo tecnolgico,
Corrientes neowebenanas.
Corrientes cri'tico-reproducivistas:
mica.
El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone una
posicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, deriva
en consecuencias concretas respecto de (a planificacin e implementacin de pol
ticas educativas. Como veremos, ias primeras (teoras dei consenso) tienen una
fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
miradas crticas a esas propuestas.
5 Nos referirnos ai rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo iuego de a
Segunda Guerra Mundial.
a o largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
direaamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en. el coeficiente de inteligencia (C l), permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de as diferen
cias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como e fracaso de os alum
nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa
mos sn nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en a escueia se traducan en una serie de recompensas/casti
gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
y C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de as oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis
mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a ios .mritos de cada uno. De hecho, ios mritos explican
os logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Taicott Parsons10, principal autor de esta comente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a as personas como podan serlo en la Edad Media o en 1a esclavituc, donde
ei seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien nada en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:
Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales en
nuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningn
caso. Pero a escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita
adems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favo
recido por la familia (...) el aprendizaje de la motivacin del logro es, psi
colgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor que
impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).
3 El coeficiente inteieaud es ia medida a travs de la cual se mide ia inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos tems, se otorga un puntaje a ias personas, en donde, entre ios valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el limite hada ahajo, y 110 define a es- individuos que pue
den considerarse superdotedos.
:0 Socilogo -/ antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto
res: Durkheim, Weber y Pareto. Ei trabajo de Parsons se centr en ei estudio de io social tratando sistrrucamente ias posiciones y los roes de ios individuos en una situacin social.
Si,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
Y
b) los individuos que han recibido una mayor educaan ocupan posiciones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
por lo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben Invertir en educaan.
Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a par
tir del llamado factor residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econ
mico y de! quantum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento
Aun as, conviene adarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias de! capH Despus de a Segunda Guerra Mundial se renueva ei inters per conocer as relaciones entre el movimiento
de inversiones brutas y ?SN. A! examinar ei crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontr con ei problema de papei determinante del "capital fsico" en el crecimiento econmico. Los ~res facto
res d produccin clsicos (tierra, capital., trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como ia de tos beneficios decre
cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar ei incremento del PBN. Lo que no puede explicarse sa
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo.ei progreso
tecnolgico, ei desarrollo de conocimiento y ei nivel social de a educacin, finalmente, se le asigna a la educa
cin la mayor parte de este factor (Labarca. 1967).
11 Theodcre William Schuitz (19C2-19S8) fue principal exponente de esta corriente terica Economista esta
dounidense y profesor de ia Universidad de Chicago, en 1579, recibi ei Premio Nobel de Economa. Sus proDuestas tericas han tenida una gran influencia tanto en a planificacin de polticas pblicas como en a consideracin
de ia reiacin enere la educacin v ei desarrollo ernnmm
13 La sigla PBI o PBN se refiere ai Producto Bruto ir,temo o Producto Bruto Nacional Representa et valor totai oe
lo producido por un pas; en genera!, se calcula anualmente.
u De aqu se deriva ia necesidad de determinar y calcuiar cul es efectivamente la ganancia que aporta la inversin en
educacin. Un primer moda de calcular y planificar a inversin educativa es en trminos de ia tasa de retomo o de ren
tabilidad. Esta medida supone que, en vista de que !a educacin genera beneficios durante ei ciclo de vidar se pueden
relacionar ios beneficios con ios costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que consti
tuye, al igual que en ios proyectos de inversin, una medida de ias ventajas econmicas de la educacin. Esta medica
es un mtodo de planificacin indirecta, basada en una lectura de ia oferta enmarcada en las seales que produce ei
mercado. La nocin de tasa de retomo puede ser evaluada en trminos individuales o sociales. En e primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y ios ingresos que son posteriormente percibidos a partir de! ingreso
ai mercado laboral, atravesados por el calculo de! costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la disribucn diferencial de ios ingresos en fundn de la inversin en educacin realiza
da. En este caso, se supone que e salario representa directamente el valor de io produddo, es decir qu capacidad pro
ductiva de! trabajo y salario se corresponden unvocamente.
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco ampli, a educaan pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcan
zado por el conjunto de una nacin tambin permitira ser una de las variables para
explicar la renta de aquelia.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingre
sar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de linea y no ha modificado su posicin en la empresa. Qu ha per
mitido el ascenso de una persona, y no de a otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de a productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de ia poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser ia productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarroo seran dos caras de una misma moneda; y la educa
cin, una variable interviniente en ese proceso55. La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la impiementacin de las polticas para el desarrollo.
Y desde la educacin, qu...? Las crticas al optimismo pedaggico
Como puede observarse, el desarrollo econmico de los pases se explicaba
con independencia de las variables de tipo contexta!, y de las relaciones de poder
entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educaan era el resultado de
La ieoric de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas criti
cas a a< polticas que impiementaban fos Gobiernos. Entre otros aspectos, sealaba que el desarrollo ro slo se
vincula con ia impiementacin de polticas particulares, ya que las variables de-tipo contexta! no pueden ser ais
ladas. Para estos autores., el subdesarroo, en realidad, era fruto de a dependencia de ios pases latinoamericanos
de las polticas y ios dictados de los pases desarrollados; por o que, mientras la relacin de fuerzas geopolticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, seria difcil para ios pases de a regin alcanzar el desarrollo prometido. As, a dependencia econmico-poltica es 'a variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado .por los
pases de ia regin; por tanc, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, ms que emular las
polticas imolementadas por los pases del norte, seria necesario atender a ias caractersticas particulares de 1a.
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran parte dei desarropo alcanzado pc-r s sur. Por
tanto, ms que subdesarrollo, se trata de deoendencia econmico-poltica.
Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece ai economista francs Jean 3apste ay (1767- i 332),
autor de! Tratado de economa poltica, cuya primera edicin data de ; 804.
la produccin, Tsyiora, a fines del siglo xix y principios dei xx, y Ford'9, un poco ms
tarde, haban realizado sta tarea de descomposicin de! proceso de trabajo, de
modo tal de identificar las tareas que deberan realizar los obreros de forma fragmen
tada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).
La preocupacin de cada uno de esos modeios era ia eficiencia: cmo produ
cir ms a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traduca, en trminos educa
tivos, en cmo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese
mismo momento, se entenda a la educacin como inversin y, como tal, deba
garantizar su eficiencia.
De este modo, se parta dei supuesto de que si se podan identificar esas jerar
quas de aprendizaje, y luego definir ias conductas que daran cuenta de esos
aprendizajes, a ios maestros en ias escuelas, slo les quedara ejecutar y entrenar
a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los est
mulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formacin
docente debera basarse en un entrenamiento de tipo tcnico, que pudiera orien
tar ese aprendizaje conductual. Debido a que partan de ia base de esa jerarqua
de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemtico permitira controlar los
mrgenes de error en los que cada docente podra incurrir.
De aqu que se identificaron diferentes niveles de planificacin y decisin en ei
sistema educativo, desde ia definicin de objetos y fines de carcter general, pasan
do por la identificacin y traduccin tcnica de esos fines en objetivos conduca
les, hasta la realizacin de objetivos especficos vinculados con 1a instruccin. A este
ltimo nivel, corresponda la tarea docente.
' -rreenck Wnsiow Tayior (Cermanown, Pensisvania, 1356-1915) fue un ingeniero norteamericano, se o recuer
da como el fundador y promotor de la orga-ntzadn cientfica dsi trabajo (OCT) Luego de abandonar sus estudios
universitarias de Derecho per problemas en la vsta, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de ias
empresas industriales siderrgicas de Filadeifia. All, siendo director de un taller de maquinaria, comenz a obser
va: ai procesa de trabajo de los obreros. Esto e permiti analizar y descomponer ias tareas simples, cronometrar
as estrictamente y exigir 3 ios ^abajadores ia realizacin de ias tareas necesarias en el nempo justo. Esta permita
reducir es tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en fundn de tiem
po de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo para intensificar ei ritmo de trabajo.
:i Hen-7 Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importan
tes e influyentes dei siglo xx. las innovaciones, que tambin continan y profundizan ias impemenadas por Tayior,
puestas en marcha por Ford en ia industria automotriz, se caracterizaron por a) !a normalizacin y a fabricacin
masiva de as piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar ia produccin ordenada y raoona de
todas ias piezas en ia cadena de montaje y asi poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar iarge de
unidades diarias istas para salir a la calle; b) a concesin a los trabajadores de un saiario comparativamente alto
para ia poca (de cinco dolaras a) da), con lo que consigui el incremento dei mve! de vida de ios empleados, a
la vez que fomentaba le compra de esos autos fabricados masivamente; c) iigado con ia particularidad anterior
(promocin dei consumo masivo), Ford instrument'una red ce concesionarios, vendedores y expertos agentes
de publicidad, as como ia compra de! coche a plazos.
Ahora bien, si retomamos io planteado por Collins (1974), quien retom los
planteos webenanos', a relacin educacin y sociedad se comptejiza. Segn ese
autor, la expansin dei sistema educativo puede explicarse mejor por os efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y ei
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
pape! de diferenciacin entre los grupos sociales. Ai respecto, Weber sealaba:
Cuando omos clamar en todas partes a favor de la introduccin de curr
culum regulaies y exmenes especales, desde luego, ei motivo no es una
sed ce educacin repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entre edu
cacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo xx:
La actividad principal de as escuelas es ensear determinadas culturas de
estatus tanto dentro como fuera del saln de dase. Desde esta perspec
tiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento tcnico,
sino inculcar vocabulario y modulacin de la voz. gustos estticos, valores
y buenos modales (Karabei y Halsey, 1975: 57).
capacidad de diferenciacin.
autores descnben el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fun
damental' en \ reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de a transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:
(...) la nocin de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una
hiptesis para rendir cuentas de la desigualdad de ios logros escolares de
ias diferentes ciases sociales relacionando el xito escolar, es decir, ios
beneficios que os nios de as diferentes ciases y fracciones de clase
pueden obtener, con la distribucin de! capital cultural entre as ciases y
las fracciones de dase (1979: 2).
As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica ei xito
o ei fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de ia
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por ia familia. En
otras palabras,, ei xito o fracaso escolar est relacionado con ios hbitos, costum
bres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn ms cer
canos a aquetas que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
os estudiantes de tener xito en a escueia, y viceversa. A travs de a accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultura1
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas internalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos.de a escuela, en ia vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esque
mas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
. pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcito para quienes lo adquie
ren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice "ahora voy a inculcar un
modo de pensar y actuar en ei mundo".
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; dei universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi
te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sec
tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de a seleccin de determinados bienes simb
licos y culturales. Por ejemplo, ia escuela privilegia ei trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y a responsabilidad.
sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circui
to que sigan los alumnos, ser su destino en ei mundo de ia produccin. Ai respec
to, Baudeot y Establet sealan que:
La escolarizaan no conduce por s sola a los puestos de trabajo de a
divisin social de! trabajo. Se combina con los imperativos del mercado
capitalista dei trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo meca
nismo. La escolarizacin en forma tendenciosa define los lmites dentro
de los cuales se pondrn en juego los mecanismos dei reparto de los indi
viduos en los diferentes puestos de a vida activa y, en particular, ios
mecanismos del mercado de trabajo (975: 21).
Identifican estas dos redes como ia red prim aria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para ei trabajo manual o fabril, y la red secunda
ria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveies ms altos en la estructura ocupacional, a la que concu,Ten los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que reali
zan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.
El principio de correspondencia
La obra de Samuel Bowles y Herber Gintis (1981)" aborda la problemtica
planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La ins
truccin escolar en la Am rica capitalista, tienen como principales interlocutores
a los tericos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principa
les tesis de esos autores mostrando cmo, lejos de favorecer ei desarrollo de los
sujetos, el sistema educativo cumple un pape! central en la reproduccin de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importan
te critica a ios test de medicin de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que slo contribuyen a legitimar diferencias sociaies.
Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre ias relaciones
sociales que rigen la interaccin en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que
se establecen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir rdenes, respe
tar las jerarquas, etctera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan ms
Sowfes y Gnis son economistas estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una imprtame
impronta en ei anlisis de ia relacin educacin y sociedad.
importantes los factores no cogntivos de la personalidad que los elementos cognitivos, en la asignacin de ios individuos a posiciones dentro de la estructura de
dase. Al respecto, sealan:
La correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de
la produccin va ms ail de este nivel de acumulacin. Los diferentes
niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de distintos nive
les de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de a divisin jerrqui
ca del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua
de la empresa, se destaca ei respeto por las regias; en los niveles medios,
predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la inte
riorizacin de ias normas de a empresa. De igual manera, en el caso de
la educacin, ios primeros niveles (ltimos aos del bachillerato) tienden
a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los community coileges y las escuelas normales
dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global
inferior. En a cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos des
tacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la
jerarqua de la produccin (Bowles y Gintis, 1981: 176).
lentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido bianco de crticas por
desatender los mltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulacin con
la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Fernndez Eiguita, 1990).
Dado que ias formas que asume a educadn'se entienden como fruto de a
determinacin que realiza ia estructura social, las posibilidades que tienen ios sujetos
de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposicin de
ias reladones de dominacin. .As, las posibilidades de cambio y transformacin que
dan limitadas a procesos de cambio ms amplio que ocurran en !a sociedad en gene
ral y en las relaciones sociales de ciase en particular.
En directa relacin, otra de las crticas que han recibido estas corrientes se
encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos proce
sos, relaciones y prcticas que ocurren en ia vida cotidiana de las escuelas. Dado
que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, Influir
en su transformacin. De manera que no debera pensarse en la escuela como un
vocamente determinada por la estructura social.
Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, anali
zando slo sus relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio ias lgicas par
ticulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las
condiciones a travs de la cuales los sujetos ingresan en la escuela (npuf) y las con
diciones en que salen (output), pero han desatendido os procesos concretos que
suceden en a realidad escolar. Parafraseando a Bernstein (1994), han estudiado el
mensaje, pero no la voz.
Sociedad
Escuela
SOGSdaCi
INPUT
CAJA NEGRA
OUTPUT
Le nocin de principio de correspondencia, ds Bowles y Ginos, imprimi estas nuevas cgicas ai estudio de ios
relaciones sociaes ce ;a escueia, a aquello que acontece er. su seno, ms all de es principies y ias propuestas
educativas d-ciaradas formainiente. Desde asta perspectiva., ei trabaje resinado pof ambos aurores puede ubicar
se coma suno de inflexin -sn si desarrolle ce los estudios en corno a ia escueia.
Michael Young es uno de !o5 ms importantes socilogos de la educacin Ingleses contemporneos; su traba
jo se centra, especialmente, en la nocin de curriculum. Actualmente, se desempea como profesor en ia
Universidad de Londres.
La nocin de currculum oculto fue acuada por Phitip jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investi
gacin de tipo etnogrfico, que resea en su libro ia vida en las aulas ( 2 0 0 1 ). Esta nocin tendr impacto en ei
campo educativo con estas nuevas corrientes. Para profundizar sobre ios estudios y alcances dei concepto, suge
rimos ver Gvirtz y Paamidessi (1998),
25 Socilogo de a educacin ingls contemporneo. Su obra se remonta a la dcada de 1970. Comenz su tabor
sobre ios cdigos lingsticos para luego trabajar en torno a aspectos vinculados-con ias orcticas pedaggicas
(Bemstem, 1985, 1988, 1594, 1995, 1998).
31 La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en !a teora social en general y en et campo
educativo, en parricuar. Nacido en Cerdea, Italia, y miembro fundador del Partido Comunista, escribi gran parte
de su obra en la orisin. encarcelado por su participacin en ia resistencia contra Benito Mussolini. Es a travs de
ios cuaderno-; de a crcei, compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y com
paeros, como se conocen sus trabajos. Por lo que. a diferencia de muchos otros pensadores, su obra no est
compuesta por un conjunt ordenado de libros. Sus aportes han originado mltiples fneas de investigacin en fas
ciencias sociales, entre otros aspectos, han contribuido fuertemente al estadio de las instituciones de la sociedad
civil (escueas, sindicatos, iglesias, medios de comunicacin, partidos polticos) y a! anlisis del papel de los inte
lectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como crea
dores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen... a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo, abre un camino para pensar el cambio social, ei papel de la ideologa y de los intelectua
les en !a generacin de dicho cambio.
33 Del mismo modo en que la condicin de posibilidad oe yo es la existencia dei no-yor ia hegemona y la domi
nacin se hacen posibles slo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemona y contrahegemona se necesi
tan mutuamente, una se define corno contraria de la otra. Como se deriva del anlisis hegeliano de la dialctica
de) amo y de! esclavo, esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que es uno es la condicin d-e existencia
de su contrario. No existira amo sin esclavo, ni esclavo sin amo.
54 Willis es un autor ingls contemporneo. Su obra, realizada en el marco de la sociologa de la cultura britnica,
ha sido un puntapi importante para las trabajos tericos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnogrfico
de las relaciones sociales en el interior de la escueia, atendiendo a las formas en que ios sujetos actan; compren
den y construyen h social.
S debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teoras sociales. Por un lado, as
miradas tericas, si se quiere objetivistas, que enfatizan el papel coercitivo que ejerce ia sociedad en los individuos
y, per el otro, las miradas subjetivistos. que enfatizan e pape! constructivo de esos individuos. Cads una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapi en ia influencia aue gjerce a socie
dad en ios individes, se pierde de vista que esa sociedad es construida por sujetos concretos, y viceversa, el nfa
sis en el papel activo de los individuos descuida ei hecho de que esa accin de construccin se resfoa en un
contexto sociohistcnco determinado.
^5 Eisie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (OSE) dd Centro de investigacin y de Estudios Avanzados de Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN), de Mxico. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida cotidiana de
las escuelas abordadas a travs de trabajos de investigacin etnogrfica (Rockwell, 1987).
>
7 E! hincapi puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en a configuracin de as instituciones
educativas y de sistema educativo como aparato de estado 'lev a las teoras pedaggicas a considerar, de mane
ra casi exdusiva. as relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno. La nocin
de! papel de los sujetos quedaba subsumida as a las determinaciones sociales en tas que tienen poca injerencia
er .ante sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens ( " 9S7), para estas comentes tericas, a escena
est montada; pero ios actores slo actan segn libretos que ya han sido escritos para ellos.
se Esta acepcin permite otra mirada ai estudio de io particular. Los trabajos de investigacin realizados en tomo
a las miradas interpretativas no permitan dar cuenta de! carcter sociohistnco que asume a construccin parti
cular. Esto ev a dividir os anlisis entre microscriaies y macrosoclaies., en donde el n;vei de lo micro- no poda
ser trasvasado ai nivel de !o macro-
CAPTULO 4
D n d e es t la e s c u e la hoy?
Argentina
Solivia
Brasil
Chile
Honduras
Mxico
Nicaragua
Paraguay
Per
Venezuela
* Los datos corresponden ai perodo 2000-2001.
** Estimador, dei Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).
Fuente: Eaboracin propia sobre !a base de UNESCO (2C04).
6,2
2,7
21,5
2,0-*
5,7
67
8,0 **
10,7
7,7
i ransicin a la
secundaria (en porcentaje)
9,1
25,6 .
20,1
0,5 *
94,1
38,3
84,0
97,5 *
i ! ,0
48,2
27,4 **
19,!
'
91,8
97,6
91,2 **
93,8
98,4 **
1965
1970
1975
1980
1985
13,8
11,0
274
3,8
4,1
5,1
10,4
73
15,9
7,5
22,8
3,5
4,8
5,4
12,9
11,6
17,3
12,9
18.3
3,7
6,5
5,0
17,3
12,8
20,2
2,6
7,2
6,3
2,2
17,8
18,6
12,1
31,8
3,5
8,1
75
17,7
24,1
rente: Elaboracin propia sobre la base de M. E. Lockheed y A. M. Verspoor: El mejoramiento de te educacin pri
maria en los pases en desarrollo: examen de /as opciones de poltica. Sanco Mundial. 1990 (en Tedesco., 1991).
Las cifras relativas al aumento de la matrcula del sector privado, a partir de 1960
en la Argentina, parecen indicar que los grupos medios y altos optan por salir de!
sector pblico hada el privado en busca de una educacin de calidad.
En un estudie que presentan Narodowski y Andrada (2000), se analiza que ia
evolucin de este segmento, desde fines del siglo xix hasta casi finalizados los
noventa, en el caso argentino, tiene el punto ms bajo de la serie en 1941, con casi
un 7 % . Luego, a partir de all, el sector privado comienza a aumentar su participa
cin en forma significativa. Este fenmeno parece indicar, esencialmente, la ruptu
ra del poder estatal sobre ia educacin. Los autores brindan los grficos 1 y 2, que
se presentan a continuacin:
Grfico 1
Participacin de ia matrcula dei sector privado
nivei primario
:
3-=
399 *)5 a ;o
'.515 1=20
Aos
Grfico 2
Evolucin de la participacin de establecimientos y docentes del sector privado
nivei primano
K x
Aos
Este desplazamiento desde el sector pblico hasta el sector privado est sea
lando, de algn modo, ia disminucin de la capacidad del Estado para garantizar
una educacin en igual calidad al conjunto de ia poblacin. Asi, como decamos
ai inicio de este captulo, Sas oscuras vctimas de antao -!a mayora no escolarizada-, de a poco, se van transformando en el segmento de poblacin excluido,
pero desde dentro del sistema.
1960
1970
1980
1985
1989
983
1728
4739
7379
10.017
2,4
3,3
7,8
11,9
14,0
26.653
46.576
64.795
69.644
73.559
577
71,0
82,4
85,2
87,6
72,7
90,7
.104,7
1064
109,3
4085
8107
17.595
2! .251
23.410
36,3
49,8
62,6
66,2
71,6
14,6
25,5
44,9
50,7
57,6
573
1640
4871
- 6382
7254
5,7
11,6
23,6
23,8
27,2
3,0
6,3
13,5
15,9
18,7
Educacin
preescolar
Poblacin atendida
Tasa de atencin
Educacin Primaria
Nmero de alumnos
Tasa neta de
escolarizacin de la
poblacin de 6-11 aos
Tasa bruta de
escolarizacin
Educacin Media
Nmero de alumnos
Tasa neta de
escolarizacin de la
poblacin de 12-17 arios
Tasa bruta de
escolarizacin
Educacin Superior
Nmero de alumnos
Tasa neta de
escolarizacin de ia
poblacin de 18-23 aos
Tasa bruta de
escolarizacin
Queda claro, por una parte, que no hay recursos ilimitados y, por otra, que no
siempre, a igual inversin, se obtienen guales resultados. En la mayor parte de los
pases, este intento de refundar los sistemas educativos es liderado por los Estados,
aun en contextos de prdida de su prestigio, de su eficacia y de expectativas res
pecto a sus posibilidades.
La dcada de 1990 relegitim las propuestas de descentralizacin y asumi,
desde las polticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones
en los establecimientos educativos. Estos procesos de descentralizacin ya se
haban emprendido en dcadas anteriores, pero sin modificar las relaciones entre
la autoridad pblica y las instituciones educativas.
Estas reformas surgen a partir de !a necesidad de introducir cambios para mejo
rar el sistema educativo, pero, en general, no fueron acompaadas de mecanismos
que garantizaran que los recursos de la coparticipacin se asignaran efectivamente
a a educacin; las reformas se ejecutaron sin implementar mecanismos de com
pensacin que resolvieran las desigualdades.
En ios noventa, se produjeron grandes cambios en ei sistema capitalista: lleg
la giobazadn, caracterizada por la volatilidad de los capitales, a aparicin de nue
vos modelos de inversin y acumulacin, una verdadera revolucin en la tecnolo
ga y las comunicaciones, y nuevos modos de organizar y dividir el trabajo. Si bien
dicho proceso se produjo a escala mundial, su manifestacin y sus efectos revistie
ron caractersticas particulares en Amrica Latina y en la Argentina. Lo que se evi
dencia en ios noventa no son slo grandes cambios, sino la manifestacin de una
crisis del sistema capitalista de desarrollo, en donde las dificultades de su funciona
miento repercuten, simultneamente, en todas las instituciones tradicionales encar
gadas de asegurar la integracin social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia
y, en consecuencia , a escuela (Tedesco, 2000).
Diversos autores coinciden en sealar que estaramos atravesando por una
nueva configuracin social; esta es la sociedad del conocimiento (Reich, 1993;
Tedesco, 2000; Toffler, 1999). En este tipo de sociedad, el factor generador de rique
zas y poder ms importante es el conocimiento, que reemplaza al dinero e, inclu
so, a tos recursos naturales. El conocimiento genera el progreso tcnico, y los pases
ms desarrollados son aquellos donde toda la actividad econmica gira en torno a
la utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas para las actividades productivas.
Dicha perspectiva produjo reacciones optimistas, especialmente, en Amrica
Latina. Se parti de ia creencia de que el conocimiento era un recurso democrtico,
inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos (Tedesco, 2000). Por eso,
tanto la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) como la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) propusieron que el pro
greso tcnico, sustentado en una mayor distribucin y produccin del conocimiento,
constituira la base de la transformacin productiva de la regin y de un desarrollo
econmico genuino con equidad (Tedesco, 2000; Fiimus y Miranda, 1999).
Esta visin se plasm en reformas educativas en todos los pases de Amrica
Latina. Exista un fuerte consenso en el diagnstico de que ia educacin estaba en
crisis, y que deba ser transformada para atender a las nuevas necesidades de la
economa globalizada. Es decir, ante un importante cambio social, deban formarse
ciudadanos para la sociedad de! conocimiento.
CAPTULO 5
Este captulo incluye apostes'de 'Algunas propuestas para mejorar Sa calidad y equidad en e! Sistema -Educativo de
Amrica latina a oartir de! uso de las NTlCs", presentado por S. Cvirtz en Cordobc Learmng, Congreso de e-leaming,
Crdoba, Argentina, abr! de 2006; se halla disponible un resumen en htip://blog.cordobaie3rning.com.ar/?m=200602.
describen as lgicas que asume -y cada vez con ms fuerza habr de asumir- a
construccin de conocimiento, ms reladonada con la construccin de campos de
saber interdisciplinarios que con los relatos ms fragmentados, Dropios de as disci
plinas; si avance constante del desarrollo tecnolgico que mpacta en nuestras vidas
cotidianas, a veces casi sin darnos cuenta; los procesos de globaiizacin econmi
ca pero tambin cultural, y, en contrapartida, a aparicin de movimientos culturales
ocales; la transformacin de la nocin de ciudadana; ia crisis de la sociedad sala
rial y la dificultad de pensar formas de ntegracn y participacin en la vida social
sin que medie el empleo; el consumo como eie de la vida social y la marginalidad
social como producto: ... y podramos seguir.
Las nociones de cambio y crisis han dado forma a discursos, debates y pro
puestas concretas de reforma educativa. Todos parecen acordar que es necesario
cambiar la escuela, as como muchas veces, ms ail de que exista acuerdo o no,
las escuelas cambian sin pedir permiso.
Muchos de esos cambios pueden gustarnos o no; simpatizamos con algunos
ms que con otros; y, muchas veces, no sabemos cmo comportarnos frente a
ellos. Pero nay algo que parece ser cierto, la realidad social no es estanca, no se
puede aprehender de una vez y para siempre; las personas y las dinmicas institu
cionales se hallan en un proceso constante de cambio y permanencia.
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o, ms bien, estn
atravesadas justamente por ellas. La educacin como prctica social que se desa
rrolla en el presente opera en una doble direccin pasado-futuro: los procesos
educativos siempre estn trabajando entre os relatos del pasado (las normas; os
conocimientos; valores; las tradiciones, construidas por la sociedad a lo largo e a
historia) y las apuestas al futuro.
Cuando el presente est en crisis y la incertldumbre define las formas en que
se vislumbra el futuro, la institucin y su propia misin entran en crisis, con la sen
sacin de que aquello que fue est dejando de ser y que, paralelamente, aquello
que se est creando no se puede atrapar. La fuerzas de o dado, lo instituido, lo que
conocemos se opone a los nuevos relatos que, muchas veces, no terminamos de
entender.
a campo de la pedagoga moderna se ha constituido al amparo de la disputa
entre teora y prctica. La teora, que propone qu hacer, y la prctica, que hace. El
monopolio de ia teora es para la academ ia; y el de la prctica, para las escuelas.
Frente a ello, quiz convenga volver a poner en cuestin el papel de la teora, qu
es teorizar. Se ha vuelto comn escuchar voces que dicen que ia ciencia slo sirve
si sirve. Quiz, el ral de la pedagoga, ms que servir, que derivar cursos de acciones
que todos deban seguir, sea identificar problemas y ofrecer una crtica radica!.
(2005: 111-112).
La escuela tiene que formar ciudadanos comprometidos, trabajadores inteligen
tes, consumidores crticos, ciudadanos responsables, autnomos y con proyectos.
Para ello, es preciso un sistema educativo dinmico, que se focalice en los saberes
y en los valores socialmente significativos, con capacidad de conservar las buenas
prcticas educativas del pasado y del presente, pero al mismo tiempo, con capaci
dad de adaptacin a las mejoras y asumiendo la responsabilidad por sus acciones.
Las nuevas capacidades que se requieren en la sociedad actual no se tra
ducen solamente en el saber hacer de ciertas tareas concretas, sino que se
necesitan capacidades complejas acordes con a polivalencia, el cambio per
manente y con la velocidad que caracterizan a los nuevos procesos producti
vos. Lo que se requiere del trabajador son entonces, ciertas competencias,
entendidas como:
La capacidad paia captar el mundo circundante, ordenar impresiones,
comprender las relaciones entre os hechos observados v actuar en con
secuencia. (...) saberes transversales que puedan ser actualizados en la
vida cotidiana, io cual se demuestra en a capacidad de resolucin de pro
blemas (Gallart, 2002: 45).
Respecto del funcionamiento de ia sociedad en red y de as dinmicas de desigualdad cue siia suscita, sugeri
mos ver Castels y a;ros (1354 i.
Segn este autor, ios cambios ms relevantes que enfrenta la educacin se rela
cionan con So siguiente:
El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.
La escuela deja de ser el canal nico mediante el cual las nue/as generacio
nes entran en contacto con el conocimiento y la informacin.
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos
de la comunicacin educacional.
La escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma,
ios aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los
alumnos pudieran limitarse a las expectativas originadas durante la
Revolucin Industrial.
Las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las
nicas disponibles para ensear y aprender.
La educacin ya no se identifica, exclusivamente, con el mbito Estadonacin e ingresa, ella tambin, en la esfera de la globalizadn.
La escuela deia de ser una agenda ormativa que opera en un medio esta
ble de socializacin.
En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra escuela:
igual en su funcin genuma, diferente en su forma de llevarla adelante. La incertidumbre del futuro y cierta nostalgia frente a los logros del pasado, cuando ia escue
la lograba dar respuesta-a as demandas sociales, pueden levarnos a creer que
todo tiempo pasado fue mejor. Este riesgo de aferramos a lo qje fue puede lle
varnos a querer mantener viejas formas y recetas, hoy anquilosadas.
Pero tambin es necesario alertar acerca de otro riesgo, que implica derrumbar
todo lo existente y construir desde cero.
Nos posicionamos en un lugar que apunta ai cambio, a ia innovacin y a la
mejora, pero manteniendo todo aquello que sigue poslcionando a la escuela como
el mbito privilegiado para el acceso de las nuevas generaciones a la cultura.
A continuacin, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una
escuela diferente. Los temas por incluir en la agenda de polticas de mejora son
muchos, pero hemos decidido privilegiar dos, con el nico fin de profundizar en
ellos, advirtiendo a! lector de que se trata de un recorte intencional (y como todo
recorte, en cierto sentido, arbitrario) para abordar dos temas prioritarios, aunque no
nicos: las nuevas tecnologas y ia relacin escuela-trabajo, dos desafos que hoy
enfrenta la escuela.
der de una propuesta didctica que las incuya, de las formas de organizacin de
la clase escolar, de los objetivos planteados, de los contenidos dispuestos a ser tra
bajados y del contexto en el que el proyecto tiene lugar. Se trata de pensar en una
organizacin diferente, en !a que la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comu
nicacin aparezca como natural y necesaria, agregando alternativas que, a travs de
otro medio, no seran factibles (Landau, 1997).
La tecnooga, as entendida, no es la causa del cambio, sino un instrumen
to que puede ser usado como agente de cambio.
En definitiva, las nuevas tecnologas en
estn bien utilizadas, cumplen un rol fundamental para lograr una formacin de cali
dad de las generaciones futuras. En A, rica Latir , su adecuada incorporacin cons
tituye un aporte especialmente relevante, porque una tocacin de calidad con
r'uidad es an una asignatura pendiente.
un
p ro c e s o
t mejor que ninguna las caractersticas que asumi el trabajo en las fbricas a prin
cipios del siglo xx. Esa forma de organizar la produccin recibi el nombre de
tayorism o/forzm uSe dia d una forma de organizar el proceso de produccin
en donde cada obrero realiza una pequea tarea del total de los pasos necesarios
para terminar un producto. Se trata de un tipo de trabaje fragmentado y parcializa- La preocupacin de Tayior resida en eliminar e! tiempo poroso., la vagancia, el ocio y ei derroche de trabajo
humano, en promover a bsqueda de la eficiencia. Con este fin, se pusieron en funcionamiento algunas tcnicas,
entre las cuaies se encontraban (Meffa, 3S7. 1990): e estudio de tiempos y movimientos de tareas manuales
productivas q administrativas, para identificar ios movimientos intiles y, consiguientemente, eliminados: a estan
darizacin de tareas; ia seiecdn cientfica de ios trabajadores; la formacin profesional en lugar de! impie apren
dizaje: a creacin de? Sistema de remuneracin de acuerdo con ei rendimiento, a deisminacn de los tiempos
de reposo para evitar a fatiga; el conroi y ia supervisin diaria dei trabajo realizado.
gar hasta et nivei ms ato de a jerarqua, que incluye a directores o ios gerentes de
la fbrica.
Cada uno de estos puestos de trabajo requiere un tipo de formacin especfica
y, tai como io mostraron autores como Baudeicty Establet (1975), cada nivel de!
sistema educativo se corresponde con esas formaciones diferenciales. Ahora bien,
los cambios en los procesos de produccin, ia creciente importancia del sector ter
ciario (servidos) en la economa y las nuevas lgicas empleadas en ei mercado
laboral han puesto en cuestin este tipo de formacin. Hacia fines de 1970 y, en
especial, a partir de 1980, han aparecido nuevas demandas en lo que respecta a
la formacin para el trabajo.
Una de las primeras manifestaciones de estas nuevas demandas se expres en
el informe para Amrica 2000: Lo que ei trabajo requiere de ias escuelas, de la
SCAN5 (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills), creada por el
Congreso de los Estados Unidos, que tuvo la funcin de evaluar y proponer los tr
minos de lo que, segn ellos, debera ser la relacin entre la educacin y el mundo
del trabajo hacia finales del siglo xx. En ese informe, se dice:
[Se] parte dei supuesto de que ei mejoramiento de la calidad de la edu
caan, atendiendo a la formacin de competencias prcticas, incidir en
la disminucin del abandono escolar y los estudiantes podrn competir
exitosamente en el campo internacional; y como resultado indirecto, los
productos y servicios competirn con xito en ios mercados internaciona
les (SCANS, 1992).
CAPTULO 6
Tiempos de transicin
En !os captulos anteriores, hemos visto que nuestro sistema educativo est
estructurado, desde sus orgenes, como un sistema jerrquico y centralizado y, ade
ms, que se ha caracterizado por una divisin entre e! decidir y el hacer, entre el
planificar y el actuar. Tcnicos que deciden, docentes que ejecutan propuestas pen
sadas por otros, planificaciones de un alcance macro- que pretenden cambios auto
mticos en el plano micro-, y paradigmas tradicionales que cooptan muchos de ios
intentos de reforma1.
Sabemos tambin, como ya dijimos, que hay muchos y muy valiosos intentos
de camPio que nos demuestran que la mejora es posible. Estamos, entonces, en
un perodo de transicin en ei que nuevos modos de pensar ia escuela se insertan
en viejos modelos. Las transiciones son siempre complejas porque acontecen, en
general, cuando se ha verificado que un modelo determinado ya no es vlido, pero
an no ha surgido un nuevo escenario que ayude a avanzar a paso firme.
Surgen, entonces, muchas preguntas: cmo realizar el trnsito hada lo nuevo'
desde ios viejos paradigmas de gestin? Cmo formar nuevos docentes? Cmo
evitar que los nuevos modos de gestin sean cooptados por los viejos paradigmas?
Qu nuevo tipo de gestin, de herramientas, de relaciones son necesarios para for
mar a los ciudadanos del siglo xxi?
Frente a las crisis, las incertidumbres y ia falta de respuestas que nos mues
tren un modelo nuevo, pueda optarse por un desesperado intento de volver al
pasadG, a ese pasado que result exitoso en los orgenes de nuestro sistema
educativo. O, desde una perspectiva superadora, intentar transformar todo y
; Este captuio tema aportes cei ibro Mejorar ia escuela, acerca de ia gestin /ia enseanza (Gvirtz y Podesi.
2004) y De la tragedia a ia esperanza... (Gvirtz, 2005).
Qu es la gestin?
Para muchos, gestionar es 'administrar eficientemente'; para otros, tiene que
ver con 'racionalizar las tareas' v con 'buscar prevlsibildad en los resultados'. Hay
quienes consideran que la gestin es 'ei medio para buscar el control'. Segn esta
perspectiva, hay un objetivo para lograr (ia eficiencia y la eficacia de una organiza
cin); y descomponer el camino en pasos y etapas ayudar a conseguirlo. El xito
parece garantizado si planificamos correctamente y si buscamos controlar al mxi
mo los factores que intervienen..
En qu se parecen estas perspectivas acerca de ia gestin? En general, todas
ellas se han tomado prestadas del mbito empresarial, y consideran 1a escuela
como una empresa. En. todas, a gestin es vista como un hecho tcnico y neutral,
orientado nicamente a la bsqueda de eficiencia y a la divisin del trabajo en las
Blejmar (2005) utiliza una definicin de gestin interesante para nuestro anfi
sis de la gestin en lasescuelas y desde ellas:"... gestionar es hacer que las cosas
sucedan (...) Gestionar es, ms que hacer, crear as condiciones para ei mejor
hacer de un colectivo institucional, y eso a veces se 'hace' no haaendo (...)
Gestionar es escuchar ms all de or y comprender y decir ms all de hablar
Crear condiciones, tomar decisiones, aceptar que el conflicto es parte inherente
de toda organizacin y recuperar ia especificidad de la escuela son componen
tes bsicos del modo de gestin que apuntamos a construir.
Quizs unos ejemplos puedan ayudar a comprender ambas posturas. Una con
cepcin tcnica de gestin plantea un objetivo para una escuela y luego desglosa
una serie de actividades para lograrlo, pero sin tener en cuenta un otro, sin dar lugar
a la inceridumbre, sin mirar demasiado el contexto. Desde esta perspectiva, la
escuela se propone un objetivo, sin partir necesariamente de un dato de la reali
dad, a modo de ejemplo: surge el propsito de "fomentar ei trabajo en equipo", sin
tener demasiado clara la situacin de la que se parte. Supone que bastar con for
malizar espacios mensuales de reunin institucional y el trabajo en equipo estar
garantizado.
Por el contrario, una gestin basada en una perspectiva saperadora, y que
incluya el componente del conflicto, ia negociacin, la resistencia, sabr que no
basta con pautar espacios de trabajo para lograr un autntico trabajo en equipo.
Esta nueva concepcin de gestin supone partir de un problema institucional, plan
tear un objetivo y buscar mltiples estrategias y actividades para lograrlo, sabiendo
que dicho proceso nunca es lineal, y que no se logra de una vez y para siempre,
sino que precisa ajustes y revisiones permanentes.
De este modo, el objetivo de fomentar un trabajo en equipo no se propone por
que si, sino que parte, en este escenario, de la deteccin de un sntoma: probable
mente, el individualismo en las tareas o la falta de articulacin de los docentes. As,
se generarn espacios de debate, se buscar distribuir el liderazgo entre los docen
tes, asignndoles tareas desafiantes e incentivando ios aportes; se establecern
comisiones de trabajo, etctera. Se propondrn estrategias con el fin de evaluarlas
en forma permanente, oara ver si necesitan ajustes o modificaciones. Se parte de un
problema del diagnstico, se proponen diversas estrategias, y se intenta volver al con
texto mediante una respuesta lo ms ajustada posible a la necesidad planteada.
El eje central de este tipo de gestin reposa en ios siguientes aspectos:
1. Una planificacin estratgica que contemple el corto, mediano y largo plazo.
2. Polticas de implementacin.
3. Procesos de autoevaluacin permanentes.
que aprender a modificar la lgica que gua nuestras acciones, donde io urgente
siempre quita lugar a lo importante. Un planeamiento estratgico implica generar
espacios institucionales para pensar dnde estamos y adonde queremos ir. para no
perder de vista las metas; para decidir sobre la base de la informacin rea!, y no,
segn intuiciones, como muchas veces hacemos.
En muchas ocasiones, creemos que a repitencia de ios alumnos de sptimo
ao ha mejorado, y cuando relevamos a tendencia de los tres ltimos aos, vemos
que nes percepcin estaba errada; o creemos que el docente X tiene una alto
ndice de fracaso de sus alumnos, y cuando desglosamos los promedios de estos,
descubrimos que su porcentaje de aprobados era mayor de o que suponamos. O
bien que ia mayor causa de fracaso es el ausentismo, cuando habamos afirmado
con vehemencia que era debido a la repitencia. Equivocar el diagnstico o seguir
as intuiciones, muchas veces, nos llevan a mplementar acciones equivocadas: nos
centramos en las estrategias didcticas de tal docente u ofrecemos espacios de
tutora para evitar ia repitencia de los alumnos, cuando el problema es, por ejem
plo, el ausentismo los das de Educacin Fsica.
En reiteradas ocasiones, confundimos ios problemas institucionales con los
sntomas, lo que nos hace perder de vista ei foco de nuestras intervenciones y nos
lleva a confundir el rumbo. Con frecuencia, escuchamos que el problema de tai
escuela es "la escasa participacin de los padres" o "la sobreedad". Nos pregunta
mos, esos son problemas o sntomas? Hace falta afinar el diagnstico e indagar
cmo afecta la falta de participacin de los padres en el rendimiento de ios alum
nos. Si no afecta, quizs no constituye, entonces, un verdadero problema institucio
nal, aunque puede requerir acciones para mejorar dicha participacin y
comunicacin.
La sobreedad puede o no constituir un problema, o puede ser la causa de
abandono o fracaso de os alumnos. La sobreedad puede constituir una oportuni
dad para abordar la diversidad, o para retener a los alumnos en el sistema. En s
misma, esa tasa no constituye un problema. Pero, nuevamente, es necesario el
ejercicio de repreguntarnos lo siguiente: qu causa este porcentaje de sobreedad
en mi escuela? V si detecto que a sobreedad es la mayor causa de abandono, este
constituir el problema; y aquella, el sntoma. En cada escuela, es necesario agudi
zar los diagnsticos., buscar datos que afirmen o nieguen ias hiptesis y, recin
entonces, definir planes de accin en consecuencia. Siguiendo a Aguerrondo y
otros, esto implica:
Pasar de una concepcin esttica y alejada de la realidad a una ms vital
y estratgica que reconozca ia realidad social y humana en la que se desa
rrolla. En este sentido, la planificacin estratgica como marco y el proyec
to educativo como herramienta se acercan a una forma de gestin que
tiene como objetivo mejorar la calidad a partir del desarrollo de planes y
proyectos que partan del anlisis de las necesidades y demandas del sec
tor involucrado y que caminen hacia la solucin de necesidades especfi
cas (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 96).
2004
2005
Abandono
4,70%
2,10%
2,90Q/o
Sobresdad
14,50%
15,50%
13,20%
39,60%
39,10%
32,90%
Repitencia
10,60%
13,20%
9,60%
43%
54%
5 5%
2002
Ratio Graduacin
Pclimodal*
42%
* Este porcentaje se refiere 3 a diferenci entre alumnos que finalizan el ciclo (muchos de ellos, adeudando mate
rias) y alumnos que se graden efectivamente (sin materias adeudadas).
- Estos indicadores han sido tomados del diseno elaborado por ei Proyecto Escuelas dei buturc (PEi-), de Sa
Escueia ce Educacin ce a Universidad de San Andrs.
La experiencia nos demuestra que ios indicadores que se relevan en las escue
las logran institucionalizarse y cobrar sentido cuando responden a una problemti
ca concreta que esa escuela necesita resolver. Si la institucin est preocupada por
el alto ndice de ausentismo de los alumnos de segundo ao de polimodal, podr
disear los indicadores que ia ayuden a medir qu das faltan los alumnos con
mayor frecuencia, en qu poca del ao la curva de ausentismo se agudiza, etc
tera. Esta informacin permitir detectar, por ejemplo, si los alumnos se ausentan
recurrentemente los das que tienen una materia determinada, '/.encarar acciones
para revertir la situacin. Por el contrario, de nada sirve relevar datos y desviaciones
estndar de ausentismo docente cuando existe un plantel con un alto nivel de presentsmo; u obtener muy claros los datos de repitencia, desglosados por aos, si no
se toman medidas a partir de ellos.
La escuela ideal a la que nos proponemos llegar debe ser una escuela reai y
posible dentro de nuestro contexto. Los objetivos que nos propongamos tienen
que ser pensados para esta escuela y esta realidad; pueden ser ambiciosos siem
pre que sean viables. Un pian de accin debe partir de un problema institucional,
concreto, tiene que incluir estrategias de intervencin, definir indicadores de gestin
esperables de lograr, luego, establecer las intervenciones, los plazos y los responsa
bles. Estos aspectos son ciave y constituyen ei valor agregado de esta propuesta.
' No estamos acostumbrados a ponernos metas mensurables, a definir tiempos
para evaluar resultados de intervenciones, ni tampoco, a nombrar responsables para
seguir las intervenciones. Responsabilidades compartidas implica asumir que todos
los actores de una institucin deben hacerse cargo de los resultados institucionales,
tanto de ios logros como de os fracasos. Definir responsables implica nombrar una
persona (orientadora educacional o directora) o un equipo (jefes de departamento)
que puedan dar cuentas de la continuidad de la accin emprendida.
Les presentamos un ejemplo:
1. Definicin de! problema institucional': Alto ndice de fracaso escolar de los
alumnos de octavo ao de E58: ei 60% rinde exmenes compensatorios,
el 50% fracasa en ellos.
2. Anlisis de ios sntomas: Desinters de ios alumnos, ausentismo, baja pun
tualidad, escasa participacin de ios padres.
3 . Anlisis
de os mbitos de a gestin:
mbito
Tareas
Aspectos positivos
Curncuiar
Planificacin
Se entregan
Faltan instancias
docente.
puntualmente.
de autoevduadn.
Qu apuntamos
Qu podemos hacer
a conseguir?
para lograrlo7
Aumentar q
Concienciar a los
Seguimien ta individual
participacin d e .
padres ce la
con ayuda de la
ios padres.
im portancia dei
orientadora social.
presentame de sus
hijos.
Acciones
Indicadores
Responsables
de gestin
Reducir en
Coordinadores
fracaso escolar
de tcnicas
3 aos el
de rea.
en octavo ao.
de estudio.
porcentaje de
implementar
fracaso al 30%.
Abordar talleres
Director.
docentes tutores.
>Convocar a padres.
Talieres para docentes.
imposible de evitar (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001). En este sentido, ios autores
seaian algunas conclusiones para tener en cuenta:
El proceso de planificacin no es lineal.
La historia se concibe como una sucesin de situaciones.
Los objetivos no se consiguen en un solo paso.
Hay posibilidad de redefinir los objetives.
La evaluacin perm anente y el monitoreo de las acciones nos permitirn
confirmar que estamos en el camino correcto, o nos ayudarn a redefinir las accio
nes y estrategias en caso de detectar que nos desviamos de ia meta; incluso, nos
permitirn redefinir los objetivos en caso de ser necesario. La evaluacin pasa a ser
un proceso permanente, y no, una instancia ai final de cada cicio. Este tipo de eva
luacin nos permite tomar decisiones para a mejora, y no nicamente evaluar
resultados. La nueva concepcin de evaluacin supone evaluar tambin ios proce
sos y redefinir nuestras intervenciones las veces que sea necesario.
2005: 139).
Blejmar (2005) propone crear ias condiciones y sugiere que esto, a veces, se
hace haciendo, depositando la confianza en el otro, delegando, escuchando, apro
vechando lo que cada uno tiene para aportar y construyendo visiones compartidas.
No se trata de traspasar las ideas a lo otros en un como si, sino de construir con
sensos. Eso se logra a partir de lo siguiente:
Inspirar ia necesidad de generar transformaciones.
Generar una visin compartida de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover ei trabajo en equipo.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
El trabajo en equipo no es algo nuevo. Hace tiempo que escuchamos que es
preciso superar el individualismo. Pero surgen interrogantes: ei trabajo en equipo
tenga 300 alumnos en lista de espera; y otra institucin, a dos cuadras de distancia,
no llegue a cubrir ia matrcula pautada por ios organismos oficiales? Por qu, si ambas
atienden a ia misma poblacin, una logra un porcentaje de graduacin mayor que ia
otra? Por qu los padres afirman que "en la escuela X, los chicos aprenden ms"?
Diversas investigaciones (Mortimore, 1998; Stoil y Fink, 1999) evidencian que
es posible mejorar ia calidad educativa a partir de estrategias de mejora en el fun
cionamiento institucional y en ios modos de trabajo docente Muchos de esos estu
dios coinciden en que no slo las condiciones socioeconmicas inciden en ia
calidad de la educacin que las escuelas ofrecen. Los autores sealan que una de
las variables de gran influencia en la calidad de la educacin se relaciona con ia ges
tin institucional y con los modos de enseanza. A partir de evidencias empricas,
muestran cmo eos escuelas situadas en ei mismo contexto pueden tener resulta
dos educativos significativamente diferentes.
Mortimore (1998), en la investigacin llamada 15.000 horas, plantea que,
durante ms de diez aos del periodo formativo de su desarrollo, los alumnos
pasan ia mayor parte del tiempo en la escuela. La investigacin, entonces, apunta
a evaluar cul es el impacto real de ese tiempo en la vida de los alumnos y alumi
nas. Esas 15.000 horas durante las cuales, los chicos permanecen en la escuela e
mteractan en forma permanente con os docentes, qu efectos tienen sobre sus
vidas? Partiendo de esa pregunta inicial, se investiga el trabajo realizado en institu
ciones educativas tomando en cuenta las condiciones' sociales de los alumnos en
el momento de su ingreso, y se comparan ios resultados educativos para investigar
as la influencia reai de la escuela. Se demostr que podan lograrse distintos resul
tados educativos en trminos de rendimiento acadmico e insercin laboral entre
escuelas de contextos semejantes.
Estamos convencidos de que existen alternativas a las reformas conservadoras
que se repiten sin xito. Hay estrategias que, lenta pero sostenidamente, podran ofre
cemos una mejor situacin educacional. Son las que consideran la institucin escolar
una unidad de cambio fundamental. Se trata de mejorar las escuelas y el sistema edu
cativo para garantizar que todos aprendan lo que se requiere para ei siglo xx.
Una de las principales reformas que tiene que encarar la escueia se relaciona
con buscar nuevos modos de gestin que posibiliten un trabajo en equipo de la
totalidad de los docentes de la escueia.
Mejorar ia gestin, entonces, significa pensar nuevos modos de trabajo conjun
to. El eje central de este tipo de gestin reposa en la planificacin institucional al iargo
piazo y en un modo consensuado por todos los actores de ia institucin. Significa
saber a dnde se quiere ir en un piazo no menor de dos aos y dirigirse a la conse
cucin de esa meta, hada un escenario posible construido entre todos les actores.
Es fundamental comprender que el desarrollo y mejoramiento escolar pueden
producirse desde adentro, y no slo desde arriba- Esto no significa que el mundo
extenor sea ignorado; muy por ei contrario, la escuela es parte del ambiente exte
rior y est conectada con l, pero se mueve en sus propios caminos elegidos.
A fin de repensar este nuevo modo de gestin, destacaremos algunos factores
clave que caracterizan una buena escuela.
Existencia de una idea clara entre los directivos, docentes y miembros de la
comunidad acerca de la misin de la
institucin.
En sntesis
Entonces, hasta dnde puede llegar a escuela? Puede constituirse efectiva
mente en un agente de cambio? O es, nicamente, un espacio que legitima as
diferencias ya existentes y las agudiza, discriminando en su interior? Sobre este
debate, reflexionamos en el captulo 3 y creemos que es hora de superar las visio
nes antagnicas respecto del margen de accin de la educaan. La escuela puede
mucho, aunque no puede todo ni tampoco puede sola.
Apostamos, entonces, a un optimismo pedaggico no ingenuo, sino critico y
reflexivo, que asuma las responsabilidades y los lmites de ia institucin escolar
como agente de mejora social, sin dejar de reclamar polticas educativas que posi
biliten, acompaen y sostengan las mejoras. Una utopa? Quizs...
Ella est en ei horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos, y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sin/e la utopa?
Para eso sin/e, para caminar...
Eduardo Galeano
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