Baln con una foto de dos estudiantes experimentando en un laboratorio

escolar. En la parte esfrica la foto.

Autor: MSc. Ysidro J. Hedesa Prez

2011
CUBA

INDICE
Captulo

1
1.1.
1.2.
2
2.1.
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.

2.4.
3
3.1.
3.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.

Temtica

Pgina

Prlogo.
Una introduccin necesaria.
La Didctica General y la enseanza de la qumica.
Introduccin.
La Qumica y el desarrollo de la humanidad. Particularidades de
la Qumica como ciencia y como asignatura.
La Didctica de la Qumica como didctica especfica. Los
principios didcticos generales aplicados a la enseanza de la
qumica.
Lo externo y lo interno en el estudio de las sustancias. La clase
de Qumica.
Introduccin.
Lo externo y lo interno del mundo de los objetos y fenmenos.
Una metodologa general: la dialctica materialista.
Los conceptos, los juicios y las deducciones como formas de
pensamiento lgico.
Cmo debe transcurrir en la clase de qumica el estudio de las
sustancias y sus transformaciones de forma dialcticamente
elemental?
Lo externo y lo interno y el proceso de elaboracin de los
contenidos qumicos.
Lo externo y lo interno y el proceso de consolidacin de los
contenidos qumicos.
Etapas del aprendizaje escolar sobre bases dialctico
materialistas.
Etapas de la enseanza escolar sobre bases dialctico
materialistas.
Resumen
Una concepcin de enseanza-aprendizaje de la qumica en el
nivel medio cubano.
Introduccin.
La educacin en Cuba.
Objetivos generales de la Qumica.
Sobre la seleccin y estructuracin del contenido del curso de
qumica.
Lneas directrices generales y especficas.
Conceptos primarios.
Ideas rectoras.

6
9

Algo ms sobre cada una de las ideas rectoras del curso

de qumica.
Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por
sus propiedades y estas, a su vez, por la estructura.
Entre todas las sustancias, tanto orgnicas como inorgnicas,
existen relaciones genticas
Las propiedades de las sustancias simples y de las
compuestas, presentan periodicidad qumica.
La representacin de las reacciones qumicas, mediante
ecuaciones qumicas, contribuye a la comprensin del
fenmeno qumico, tanto en su forma cualitativa como

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71
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75

3.3.5.
4

4.1.
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.3.
4.3.1.
4.4.
4.4.1.
4.4.2.

4.4.3.
4.4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.4.1.
5.4.1.1.
5.4.1.2.

cuantitativa, as como los cambios energticos en estos

procesos.
Las aplicaciones de las leyes, principios y teoras de la
qumica y de otras ciencias permiten optimizar los procesos
industriales que se basan en reacciones qumicas.
El diseo de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la
industria estn condicionados por las propiedades de las
sustancias que se emplean y se obtienen.
La Qumica es una ciencia terico-experimental.
La apropiacin de los conocimientos sobre las propiedades
de las sustancias posibilita la explicacin de muchos
fenmenos que ocurren en el medio ambiente, as como la
accin consciente de previsin y solucin de los problemas
medioambientalista relacionados con la ciencia qumica.
Sobre la estructuracin y desarrollo del contenido del curso.
El concepto sustancia como una de las lneas
directrices generales del curso de qumica de la Educacin
Media cubana.
Introduccin.
Cmo transcurre el estudio del concepto sustancia en la
Educacin Media cubana?
Vas para el estudio de las sustancias.
Estudio de sustancias especficas.
Estudio de clases de sustancias.
Estudio de sustancias por grupos y perodos de la tabla
peridica.
Contenidos que se incluyen durante el estudio de las
sustancias.
Principales relaciones causales durante el estudio de las
sustancias.
El concepto estructura qumica de la sustancia en el curso de
Qumica.
La composicin qumica de las sustancias.
Tipos de partculas que componen las sustancias.
Qu le ocurre a las partculas en los cambios de estado de
las sustancias?
El enlace qumico y las interacciones moleculares.
El ordenamiento de las partculas en las sustancias.
Cientficos que trabajaron por el desarrollo de teoras sobre la
estructura de las sustancias.
El concepto reaccin qumica como una de las lneas directrices
generales del curso de qumica de la Educacin Media cubana.
Introduccin.
Niveles de formacin del concepto reaccin qumica.
El concepto reaccin qumica en el nivel medio bsico.
El concepto reaccin qumica en el nivel medio superior.
Vas para el estudio de la reaccin qumica en el curso de
Qumica.
Estudio por tipos de reacciones qumicas.
Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio
energtico.
Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio de la
variacin o no del nmero de oxidacin.

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5.4.1.3.
5.4.2.

5.5.
5.5.1.
5.5.2.
5.5.3.
5.5.4.
5.5.5.
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6.6.1.
6.6.2.
6.6.3.
6.7.
7
7.1.
7.2.
7.3.
7.3.1.
7.3.2.

7.3.4.
7.3.5.

Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio del

nmero y la composicin de las sustancias que reaccionan y se
producen.
Estudio de las reacciones qumicas especficas.
Hacia dnde dirigir la atencin de los estudiantes en el
anlisis de una reaccin qumica especfica?
Contenidos que se incluyen durante el estudio de las reacciones
qumicas.
Esencia de la reaccin qumica.
La esencia de la reaccin qumica y la simbologa qumica.
Condiciones para que se produzca la reaccin qumica.
Manifestaciones de la ocurrencia de las reacciones qumicas.
Energa involucrada en las reacciones qumicas.
Velocidad con que ocurren las reacciones qumicas.
Estado de equilibrio de las reacciones qumicas.
Aplicaciones de las reacciones qumicas.
El experimento qumico escolar en la Educacin Media.
Introduccin.
La prctica en el proceso de adquisicin de conocimientos
qumicos.
El experimento qumico escolar.
Campo de accin del experimento qumico escolar.
Valores filosficos, psicolgicos y pedaggicos del experimento
qumico escolar.
La realizacin de experimentos qumicos escolares.
La tcnica de su realizacin. Su estructura.
Metodologa de su aplicacin.
Clasificacin de los experimentos qumicos escolares.
El experimento qumico escolar demostrativo.
Componentes de la demostracin experimental.
Los experimentos de clase.
Las prcticas de laboratorio.
Ejercicio experimental demostrativo.
El lenguaje de la Qumica.
Introduccin
El vocabulario usado en la asignatura Qumica.
El lenguaje de la ciencia Qumica.
La simbologa qumica.
Los smbolos qumicos.
Las frmulas qumicas.
Frmula qumica global.
Frmula qumica molecular.
Frmula qumica emprica.
Frmula qumica estructural.
Frmula qumica electrnica.
Frmula qumica inica.
Interpretacin cualitativa y cuantitativa de las frmulas
qumicas.
Las frmulas de la qumica.
Las ecuaciones qumicas.
Tipos de ecuaciones qumicas.
La habilidad de escribir una ecuacin qumica.

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207

7.4.

7.4.1.

El ajuste para obtener una ecuacin qumica.

Etapas por las que transcurre la escritura de una ecuacin
qumica.
Estados de complejidad de la escritura de la ecuacin
qumica.
Las semiecuaciones qumicas. Una va para el estudio de la
esencia de las reacciones redox.
Interpretacin cualitativa y cuantitativa de una ecuacin
qumica.
La nomenclatura qumica.
Compuestos binarios.
Compuestos ternarios.
El rol del lenguaje qumico en la enseanza de la qumica.
Glosario.
Bibliografa.

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Prlogo

La concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que contiene el libro

Didctica de la Qumica: una experiencia cubana es uno de los resultados de la
Investigacin Ramal del Ministerio de Educacin cubano en el quinquenio 1985 - 1990,
enriquecida y actualizada por el autor en estos ltimos aos.
En el libro se presentan las posiciones asumidas para la enseanza de esta
asignatura en el nivel medio bsico y medio superior cubano, fundamentadas sobre
bases dialctico-materialistas, cuestin no escrita hasta el momento y recoge las
principales experiencias e investigaciones del autor durante ms de 30 aos.
El trabajo es resultado de un proceso de negacin dialctica de las diferentes
concepciones de la enseanza-aprendizaje de esta asignatura aplicadas en Cuba
desde el primer perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin en los aos
1975 hasta la actualidad.
El libro parte de una introduccin necesaria donde se contextualiza la posicin
didctica y curricular sobre la enseanza de la qumica que posteriormente se
presenta, revelando el marco terico conceptual general en que ella se mueve. En el
primer captulo La Didctica General y la enseanza de la qumica plantea la relacin
existente entre la Didctica General, la Didctica de la Qumica y la metodologa de la
enseanza de la Qumica. Se trata la influencia de los principios didcticos generales
en la clase de Qumica.
El segundo captulo Lo externo y lo interno en el estudio de las sustancias. La
clase de Qumica abarca un enfoque general de enseanza-aprendizaje de la
Qumica desde posiciones dialctico materialistas y su proyeccin en la estructura
didctica de la clase de esta asignatura.
Partiendo de la necesidad de que los egresados de la formacin de profesores del
nivel medio conozcan a cabalidad las concepciones de la enseanza de la Qumica
plasmadas en los programas de estudio, se presentan en el tercero, cuarto y quinto
captulos su concepcin curricular y didctica y el orden y tratamiento que reciben las
dos lneas directrices del curso de qumica, con el fin de que estas sirvan de
orientacin y gua didctica general en su actuacin profesional.
En el tercer captulo se muestra la concepcin de enseanza-aprendizaje de la
Qumica sobre la base de la relacin entre la estructura, las propiedades y las
aplicaciones de las sustancias, destacando sus objetivos generales, las lneas
directrices generales y especficas y sus ideas rectoras, bases de la seleccin y
estructuracin de los contenidos qumicos. Se plantean adems los conceptos

primarios, las leyes y las teoras que se estudian en el curso de Qumica, dada las
exigencias e intereses de la educacin cubana en esta etapa de desarrollo.
El cuarto y quinto captulos abordan el tratamiento y fundamentacin de las dos
lneas directrices generales de la enseanza-aprendizaje de la qumica, derivadas del
objeto de estudio de la qumica como ciencia, en estrecha unin con las posiciones
pedaggicas asumidas.
El captulo sexto presenta elementos importantes sobre el experimento qumico
escolar, su fundamentacin filosfica, psicolgica y pedaggica, su realizacin y uso.
El sptimo y ltimo captulo trata el tema del lenguaje de la qum1ica resumiendo
valiosos aspectos de su simbologa y los vocablos especficos de la qumica.
Se prev la existencia de un segundo tomo que aborde el tratamiento estructural y
metodolgico de las restantes lneas directrices especficas del curso de qumica.
El libro contiene ms de 200 preguntas y ejercicios, algunas dirigidas a la fijacin
de elementos bsicos del contenido tratado, varias a su aplicacin y otras
encaminadas al desarrollo de habilidades profesionales. Durante el tratamiento de los
contenidos en las diferentes unidades se precisan los algoritmos a utilizar, cuadros
resmenes y mapas conceptuales que posibiliten la sistematizacin constante en el
proceso y la concentracin en lo esencial de los contenidos qumicos y de los mtodos
de su apropiacin. La mayora de las temticas se presentan de forma inductiva.
Es de destacar que en la concepcin y escritura del libro se asumen posiciones
generales sobre la didctica de la qumica en el currculo actual, lo cual posibilita
atender las necesidades de preparacin de los profesores, a la vez que queden los
fundamentos tericos generales a tener en cuenta en la elaboracin de cualquier otro
programa de estudio o perfeccionamiento de la propia concepcin que se requiera
elaborar. Por tanto, el libro no solo va dirigido a los profesores en formacin y en
ejercicio, sino tambin a especialistas que tengan en sus manos la alta
responsabilidad de desarrollar, apoyado en los docentes y en las necesidades de la
sociedad cubana, las diferentes etapas de perfeccionamiento de la asignatura a un
determinado nivel de educacin.

Una introduccin necesaria

El proceso de la instruccin es un proceso de construccin; pero mucho se
engaara el que crea que basta trazar un plano nico, y explicarlo
a todos los discpulos. Es indispensable impulsarlos a que
sean ellos los constructores del plano que se formen
Enrique Jos Varona (
)

La bsqueda de vas ms eficientes de aprendizaje escolar y de

concepciones didcticas metodolgicas que propicien una slida formacin de
los estudiantes, ha sido centro de atencin de todos los educadores desde
hace muchos aos.
La escuela actual asume, cada vez ms, la responsabilidad de formar las
nuevas generaciones. Durante este proceso debe dotar a los estudiantes de
slidos conocimientos, habilidades y hbitos sobre las bases de las ciencias,
as como, formar en ellos convicciones, valores, conductas, sentimientos, entre

otras cualidades de la personalidad, que les permitan interactuar con el mundo

moderno y transformarlo en bien de la humanidad. Este objetivo supremo de la
educacin se sintetiza en lo que el Hroe Nacional cubano Jos Mart llamara
en su poca preparar al hombre para la vida.
Una de las premisas importantes para dar cumplimiento a este objetivo es
concebir la accin formativa que transcurre en la escuela, como un proceso
donde lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador existan en una unidad
indisoluble. En la escuela cubana actual esta concepcin se proyecta en todo el
quehacer pedaggico de los diferentes niveles educacionales y en especial en
la escuela, que es la institucin que cuenta con las mejores condiciones para
hacerlo de forma consciente y planificada. Este proceso formativo que se
realiza en la escuela es el denominado proceso educativo.
El hecho de que la Educacin se trace como objetivo la formacin de
hombres y mujeres preparados para la vida, concibe que en la concepcin del
currculo de cada asignatura se precise, en primer lugar, su aporte a la
concepcin del mundo a formar en los educandos. Se requiere presentar la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento tal y como es, apoyado en las
diferentes ciencias que explican los objetos, fenmenos y procesos existentes
en el planeta. Muchos han sido los que han resaltado la necesidad de un
proceso de enseanza-aprendizaje escolar sobre bases cientficas. Esta
contribucin debe dirigirse no solo a la esfera instructiva, sino tambin a la
educativa y a la desarrolladora, integradas como un todo nico.
La unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo del escolar,
constituye una va importante para el establecimiento del vnculo de la escuela
con la prctica social, reconocido por lvarez de Zayas (

4), Addine (2004

- 1) como una de las leyes del proceso didctico.

El profesor tiene la alta responsabilidad de concebir esta triloga (educacin
instruccin-desarrollo) como el eje central de toda su actividad formativa,
especialmente la que transcurre en la clase. Para lograr resultados
satisfactorios, se requiere que todo el trabajo educacional se estructure
teniendo en cuenta este criterio, as como que el colectivo pedaggico acte
consecuentemente. Unido a ello los libros de texto, las didcticas y las
metodologas de enseanza-aprendizaje de cada asignatura, la concepcin
curricular, y todo el personal asociado a la labor de la escuela, deben estar

dirigidos a apoyar la accin instructiva, educativa y desarrolladora que realiza el

colectivo de profesores.
La aplicacin de este enfoque integrador en la actividad de la escuela
concibe que cada asignatura responda a un conjunto de exigencias generales
y

especificas, las cuales deben considerarse en

sus

objetivos,

en

la

seleccin y estructura de sus contenidos, as como en la organizacin del

trabajo docente, entre otros. Las concepciones curriculares y metodolgicas de
las asignaturas deben responder a estos criterios. Hay que educar y a la vez
que se eduque, se instruya y se desarrollen las potencialidades del escolar.
Silvestre Oramas. M. (2001 - 49) plantea siete exigencias psicopedaggicas
que devienen en principios didcticos para un adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle. Ellas son:
-

Diagnstico integral de la preparacin del alumno para las exigencias

del proceso de enseanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades
en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda

activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones
a realizar por este en los momentos de orientacin, ejecucin y control de
la calidad.

Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin

del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que
estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el
escolar.

Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y

mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de
entrenarse en cmo hacerlo.

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos

lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida
que se produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas.

Desarrollar las formas de actividad y comunicacin colectivas, que

favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interaccin de
lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares,

en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
De todo lo anterior se deriva que los aspectos instructivos, educativos y

desarrolladores conformen un sistema nico, que este suficientemente explcito

en los programas de asignaturas de cada grado, lo cual deber ser el resultado
de su inclusin en la concepcin de cada asignatura en particular y del plan de
estudio en general.
En el proceso de bsqueda y perfeccionamiento de estas concepciones, el papel
de la didctica ocupa un lugar muy importante. Los docentes en su quehacer diario
sienten la necesidad de un conocimiento, cada vez ms profundo, del proceso de
enseanza-aprendizaje, como objeto de estudio de esta ciencia.
La concepcin que hoy se presenta de enseanza-aprendizaje de la qumica es el
resultado de investigaciones realizadas por el autor en el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas en coordinacin con especialistas cubanos de la Qumica, as como su
experiencia acumulada por ms de 40 aos en la enseanza de esta asignatura.
Esta concepcin ha posibilitado una mayor sistematizacin del curso en estos
niveles educativos. Ha sido suficientemente flexible como para ser adecuada a las
realidades educacionales de cada momento y constituye un punto de referencia para
aquellos que continen perfeccionndola.
Este libro constituye un elemento valioso para la preparacin de los profesores de
Qumica en ejercicio y puede formar parte de la formacin de profesores de BiologaQumica del nivel medio bsico y medio superior cubano, en el campo de la
enseanza-aprendizaje de la Qumica. Por tal motivo, su concepcin general est
dirigida a la formacin de modos de actuacin y la preparacin metodolgica y de
contenidos qumicos mnimos que requiere un profesor(a) de esta especialidad para
iniciar, con buena calidad, su labor educativa.
El texto Didctica de la Qumica: una experiencia cubana recoge principios
terico - prcticos derivados de la aplicacin de la Didctica General a la enseanzaaprendizaje de la Qumica, los cuales se manifiestan en su aplicacin en la actual
concepcin curricular y metodolgica general de esta asignatura en el nivel medio
cubano. Su contenido se ha elaborado sobre bases dialctico-materialistas. Se
asume por el autor un enfoque cientfico, sistmico, integrador y desarrollador del
proceso de enseanza-aprendizaje, el carcter rector de los objetivos y la estrecha
relacin entre ellos y los contenidos, los mtodos, llos medios, las formas de
organizacin y la evaluacin, como componentes esenciales de este proceso
formador, as como los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y
pedaggicos de partida actuales de la Educacin en Cuba.
En l se establecen caractersticas generales del proceso de enseanzaaprendizaje de la Qumica, ejemplificndose en el programa vigente y en otros de las
distintas generaciones de programas curriculares de la asignatura que han sido
aplicados en Cuba y en otros pases. Puede constituir, por tanto, un documento

valioso de estudio, no solo para la formacin de los docentes y los profesores en

ejercicio, sino para aquellos que tengan la alta responsabilidad de perfeccionar dicha
concepcin y los programas de la asignatura, en nuevas etapas de desarrollo del pas.
Elautor

CAPTULO

LA DIDCTICA GENERAL Y LA ENSEANZA DE

LA QUMICA
La Qumica es una materia de enseanza maravillosa
en la enseanza es tambin una disciplina maravillosa.
Posee todas las habilidades necesarias para producir la
enseanza: es lgica, es grfica, es matemtica, es simblica,
es literaria y posee un mecanismo ntimo que se presta ms
que ninguna otra disciplina para la elaboracin del
pensamiento reflexivo, puesto que no slo lo lleva con facilidad
al terreno experimental. Es la ciencia ms experimental que
se conoce. Se pueden realizar experimentos notables lo
mismo con material de laboratorio costoso, que con simples
artculos caseros. De manera fcil, sencilla, a veces vistosa
y genuinamente pedaggica, nos presenta la realidad con
clara comprensin()
Benito Rabassav y Rosa Menndez (1970;

Introduccin
Comnmente se habla de la asignatura qumica en dos formas. Los que le agrada
la identifican con los experimentos qumicos, los que la rechazan hablan de las
frmulas y las ecuaciones qumicas ponindose sus manos en la cabeza y abriendo
sus ojos. Es la enseanza de la qumica slo un grupo de experimentos de mayor o
menor belleza o un metalenguaje que muchos estudiantes rechazan?
Ni lo uno, ni lo otro. La Qumica es una ciencia que est ligada a la existencia de
los seres humanos, no tan solo porque muchos de los procesos que permiten la vida
son cambios qumicos, sino tambin por las mltiples aplicaciones que tiene en todas
las esferas de la economa y la vida del planeta en general.

Por sus elevadas potencialidades en el plano cognitivo y educativo, los seres

humanos necesitan del conocimiento qumico para alcanzar mayores niveles de
desarrollo econmico y social. La solucin de la hambruna presente en millones de
seres humanos, la desertificacin y la destruccin de los suelos de donde el hombre
se ha alimentado y se alimentar, son imposibles sin una cultura qumica de los
ciudadanos y una preparacin cientfica en esta rama de muchos de ellos. El
desarrollo de la sociedad moderna necesita de hombres ms preparados en esta
ciencia. Su dominio se torna cada da ms imprescindible para el comportamiento
humano relacionado con el cuidado de las partes slida, lquida y gaseosa de la Tierra.

1.1.

La Qumica y el desarrollo de la humanidad. Particularidades de la

Qumica como ciencia y como disciplina o asignatura

La qumica junto a la biologa y la geografa, pertenece a las ciencias naturales o

tambin llamada Ciencias de la naturaleza. En ellas se estudian los cinco
movimientos existentes de la materia: de traslacin, fsico, qumico, biolgico y el
ltimo y ms complejo, el social, donde se integran todos los restantes.
Una de las formas de existencia de la materia son las sustancias las cuales son
constituyentes de los cuerpos, tanto vivos como no vivos (Fig.1.1.). En el primero de
los casos las sustancias forman las clulas, las cuales se consideran la unidad
material de los organismos vivos. Tambin las sustancias componen los cuerpos no
vivos en forma de mezclas de sustancias de una composicin muy variable. Las
sustancias con un alto grado de pureza generalmente son obtenidas por el ser
humano.

VIVOS

CLULA

CUERPOS

NO VIVOS

SUSTANCIAS
(formadas por tomos, molculas e iones)

Fig. 1.1. Las sustancias como constituyentes de los cuerpos.

La qumica estudia las sustancias y sus transformaciones y explica el

comportamiento de estas a partir de su estructura qumica, constituida por cuatro
caractersticas fundamentales: composicin, tipo de partcula, ordenamiento y enlace
qumico que las une.
Como ciencia se ve reflejada en los distintos fenmenos y procesos por lo que han
tenido que pasar los objetos que rodean a los seres humanos (Fig. 1.2). En el simple

hecho de tomarse un buen caf, se concentran no tan solo el esfuerzo humano, sino
tambin un conjunto de cambios fsicos y qumicos que se han producido desde la
maduracin de su grano, hasta el proceso de extraccin del azcar con que se
endulza. Prcticamente todo lo que rodea al hombre es resultado de sucesivas
transformaciones de algo que se encontraba en la naturaleza.

Fig. 1.2. Algunas aplicaciones de la Qumica.

La qumica aparece como ciencia a partir del siglo XIX, no se remonta a la

antigedad como otras ciencias, sin embargo se conoce su aplicacin desde que el
hombre descubre el fuego y lo utiliza ms tarde en la extraccin de metales, cocido de
las carnes, elaboracin de sus herramientas, aperos de labranza y armas, entre otros
usos. La qumica como parte de las ciencias naturales pas de ciencia emprica a
ciencia terico-experimental. Muchos descubrimientos cientficos lo posibilitaron.
La qumica es fundamento para muchas ramas de la ciencia, ligadas al ser
humano. Est en el trabajo diario y abnegado de muchos cientficos dedicados a
diferentes reas de la investigacin como aquellos que buscan nuevos frmacos en la
lucha contra el cncer, el SIDA, los bioqumicos interesados en la existencia de los
seres vivos, los qumico fsicos dedicados al estudio de muchas interrogantes sobre
las reacciones qumicas o los especialistas en medio ambiente que utilizan muchas
tcnicas de los qumicos analticos de cmo separar o identificar sustancias, entre
muchos otros ejemplos.
La ciencia qumica se da las manos en el uso de la lgica con la matemtica y con
la fsica en el estudio de la materia, recorre la existencia humana y de los seres vivos
con la biologa, se une a la astronoma en la explicacin de muchos fenmenos, est
presente en los volcanes que sigue la geologa, ayuda a la extraccin de los metales
que estudia la mineraloga, est desde hace mucho tiempo en la alimentacin de los
hombres, animales y plantas, en el cuidado de su medio ambiente (Rabassa, 1970 40).

Est presente en la existencia propia de la naturaleza y la sociedad, por eso los

seres humanos necesitan del estudio de la qumica, de su aprendizaje y de su mximo
desarrollo como ciencia.
La qumica como una de las ciencias de la naturaleza tiene un sistema de
conceptos, leyes, teoras, mtodos y procedimientos con la que los cientficos
investigan para ampliar y descubrir nuevos conocimientos, as como en su aplicacin
descubren nuevas sustancias y objetos que posibilitan un mayor bienestar para la
humanidad.
Como asignatura la Qumica asume parte del sistema de categoras de la ciencia
de igual nombre y los une a las distintas Ciencias de la Educacin para posibilitar la
adquisicin de las bases de esta ciencia y mediante ella hacer un aporte significativo a
la formacin de las presentes y futuras generaciones de ciudadanos, mucho de los
cuales desarrollan las distintas reas de la qumica como ciencia. As, el objeto de
estudio de la asignatura Qumica se enmarca en el estudio de las sustancias y sus
transformaciones como parte de la formacin integral que la escuela, conjuntamente
con la familia y la sociedad, deben lograr en los educandos.
La ciencia qumica es teora y prctica, esto le posibilita que sea utilizada en el
desarrollo del conocimiento. En la apropiacin del conocimiento emprico los
estudiantes utilizan sus cinco sentidos. El empleo del experimento qumico en la
enseanza desarrolla la imaginacin y durante su realizacin los estudiantes
observan, describen, comparan, establecen diferentes relaciones causales, entre ellas
la relacin entre .las propiedades de las sustancias, su estructura y aplicacin, entre el
diseo del aparato de reaccin con las propiedades de las sustancias reaccionantes y
productos, y realizan procesos de induccin y deduccin, lo cual desarrolla las
operaciones lgicas del pensamiento, as como argumentan, explican, predicen el
comportamiento de las sustancias..
Mediante la enseanza de la qumica los estudiantes reconocen la importancia de
la investigacin cientfica, aprenden a disear y realizar experimentos cuyos
resultados les posibilita entrar en el conocimiento terico y asimilar conceptos, leyes y
teoras qumicas que despus son aplicadas a la solucin de diferentes problemas. De
igual forma, con la metodologa general aplicada en la enseanza de la asignatura se
contribuye a la apropiacin por los educandos de un pensar cientfico, haciendo uso
de relaciones duales, conceptos y leyes de la dialctica materialista en el campo de la
qumica.
Estas y otras muchas razones revelan la necesidad del estudio de la qumica
como parte del proceso formativo de los educandos y hacen que el uso del
experimento qumico escolar sea imprescindible en ello.

Recuerda, reflexiona y aplica

1.1.

Cul el objeto de estudio de la ciencia Qumica y de la enseanza de la

qumica?

1.2.

Cmo es la relacin de la qumica con otras ciencias? Por qu es necesario

su estudio?

1.3.

Qu posibilidades tiene la enseanza de la qumica de contribuir al desarrollo

de los educandos?

1.2.

La Didctica de la Qumica como didctica especfica. Los principios

didcticos generales aplicados a la enseanza de la qumica

El enfoque en forma de sistema que caracteriza la Educacin en Cuba concibe

una relacin muy estrecha entre la Didctica General asumida para todo el proceso,
su concrecin en las didcticas de cada una de las asignaturas que forman parte del
currculo escolar y su metodologa general de enseanza, o sea, la Dialctica
Materialista.
La Didctica General tiene como objeto de estudio el proceso de enseanzaaprendizaje escolarizado y como funcin principal conformar y desarrollar
continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera
eficiente el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado (Ginoris O. 2003 - 21) .
Esta funcin se concreta en la escuela cubana mediante las distintas didcticas
especficas y sus metodologas de enseanza.
La Didctica de la Qumica en el nivel medio cubano instrumenta las posiciones
generales de la didctica en el proceso de enseanza aprendizaje de la qumica, en
correspondencia con los objetivos y el contenido de aprendizajes previstos para este
nivel y tiene en cuenta el desarrollo y conocimientos alcanzados y a alcanzar por los
educandos. Constituye a su vez punto de partida para las distintas metodologas de
enseanza de la Qumica que puedan desarrollarse derivadas de las posiciones
tericas que conforman esta didctica.
La Didctica de la Qumica asume el cuerpo terico de la didctica general y lo
proyecta en la enseanza de la asignatura, el cual est formado por las leyes,
regularidades y principios didcticos, teora de la determinacin y formulacin de los
objetivos del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado; teora de la
estructura, seleccin, secuenciacin curricular del contenido de enseanza y de
aprendizaje escolar; teora de los mtodos de enseanza-aprendizaje escolar; teora
de la confeccin, seleccin y empleo de los medios de enseanza y de aprendizaje
escolar; metodologa de la evaluacin del aprendizaje del alumno; las formas de
organizar el proceso de enseanza aprendizaje en la institucin docente. (Ginoris,
O., 2003 - 21).
El proceso de enseanza-aprendizaje es altamente complejo, en l predominan
diferentes leyes, fundamentalmente de tipo pedaggico y psicolgico. Los principios
didcticos son una expresin de estas, orientados hacia la estructuracin de los
contenidos y la metodologa de la enseanza-aprendizaje.
Como parte del cuerpo terico de la didctica general los principios didcticos han
sido tratados en la bibliografa pedaggica como uno de los fundamentos del carcter
cientfico de la didctica y como punto de partida para la planeacin y conduccin del

proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores han visto reflejadas sus mejores

experiencias pedaggicas en una teora coherente y generalizadora, que constituye
base orientadora de su quehacer formativo. Por tal motivo han tenido una aceptacin
grande por los docentes en ejercicio y han sido fundamento terico y gua de su
actuacin pedaggica, as como de la elaboracin de planes de clases, materiales
docentes, libros de texto, concepciones metodolgicas, entre otros.
Cada principio didctico cuenta con un conjunto de reglas didcticas generales
que ayudan a concretar en la prctica escolar su funcin orientadora y de ayuda a la
planeacin y desarrollo de la actividad del docente. Estas reglas estn en constante
perfeccionamiento en la accin diaria del profesorado.
Los primeros principios didcticos que recoge la bibliografa pedaggica aparecen
en el libro Didctica Magna, de J. A. Comenius ( ). Muchos de estos principios
tienen vigencia en la actualidad.

Fig. 1.3. Juan Amos Comenius (1592-1670) considerado el padre de la Didctica.

Variados son los sistemas de principios que aparecen en la pedagoga socialista.

Constituyen bibliografa original de obligatoria consulta los trabajos de Klingberg, L. (
), Danilov ( ), Skadking, entre otros. El sistema ms utilizado por los profesores
cubanos en el planeamiento y desarrollo de las clases es el enunciado por G.
Labarrere y G. Valdivia en el libro Pedagoga (1988 - 33). Durante el desarrollo de los
distintos captulos de este libro se har evidente que estos principios han sido
utilizados para la elaboracin de las posiciones curriculares, didcticas y
metodolgicas de la enseanza de la qumica en el nivel medio cubano,
fundamentalmente para la seleccin y estructuracin del contenido de enseanza y su
enfoque metodolgico. El siguiente cuadro recoge los principios enunciados por estas
autoras, as como las reglas sugeridas a modo de ejemplificacin.
Principios
didcticos segn G.
Labarrere y
Valdivia G.
Del carcter
educativo de la
enseanza

Reglas didcticas generales

Educar en el amor a la verdad y en su reconocimiento.
Explotar en todas sus posibilidades el carcter educativo del
contenido de enseanza, en estrecho y constante vnculo con la
prctica social.
Educar en la medida que se instruye.
Educar con el ejemplo personal.

Del carcter
cientfico de la

Ensear conocimientos verdaderos sobre bases cientficas.

Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos

enseanza

distintos.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos.
Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio.
Revelar las contradicciones de los objetos y fenmenos que se
estudian.

De la asequibilidad

Ensear teniendo en cuenta la edad y el desarrollo de los

estudiantes.

De la
sistematizacin de
la enseanza

Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen

racionalmente todos los eslabones del proceso.
Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta
todos los procesos lgicos (anlisis, sntesis, generalizacin,
abstraccin, induccin y deduccin).
Analizar el contenido de cada tema de manera que se
manifiesten las ideas esenciales y las que sirven slo para
introducir un nuevo conocimiento.

De la relacin entre
la teora y la
prctica

Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y

argumentar tericamente las realizaciones prcticas.
En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones
tericas con situaciones prcticas.
Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los
problemas y logros de nuestra sociedad.

Del carcter
consciente y activo
de los alumnos
bajo la gua del
profesor

Propiciar la participacin de los alumnos en la clase.

De la solidez de la
asimilacin de los
conocimientos,
habilidades y
hbitos

Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los

cuales tiene conexin.

Emplear mtodos de trabajo independiente.

Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los
conocimientos.

Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin

de preguntas.
Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como
dividir el contenido de modo que tenga una extensin
lgicamente asimilable.
Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos
los aspectos esenciales de manera que en las clases de
ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser
ampliados y profundizados. Sealar trabajos independientes
para que los alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades.
Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin.

De la atencin a las
diferencias
individuales dentro
del carcter
colectivo del
proceso de
enseanza-

Atender a las caractersticas individuales de los estudiantes, sin

perder de vista el trabajo colectivo.
Conocer cabalmente a cada uno de sus estudiantes.
Formular las preguntas de clases en correspondencia con las
diferencias individuales de los educandos.

aprendizaje
Del carcter
audiovisual de la
enseanza: unin
de lo concreto y lo
abstracto

Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos.

Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos.
Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico,
inductivo y deductivo.
Realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.

Otro importante conjunto de principios didcticos los enunci Addine F. F. (2002 1), los cuales forman parte del quehacer de profesores y especialistas cubanos.
1.

El principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso

pedaggico.

2.

El principio de la vinculacin de la educacin con la vida, con el medio

social y el trabajo en el proceso de educacin de la personalidad.

3.

El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en

el proceso de educacin de la personalidad.

4.

El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de

educacin de la personalidad.

5.

El principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a

la personalidad del educando.

6.

El principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la

personalidad.

La aplicacin de los principios didcticos en la enseanza de la qumica ofrece

posibilidades de desarrollar una clase que sea el resultado del carcter creador de
cada profesor de la asignatura, en su afn por el logro de los propsitos planteados.
Una clase en la que en un medio agradable, sin obviar el carcter educativo y
cientfico del contenido de enseanza, se reflexione sobre lo que se ensea y lo que
se aprende mediante el uso de la actividad docente; en la cual el experimento qumico
escolar despierte la curiosidad que muchas veces se encuentra en la naturaleza del
fenmeno que se analiza y en otros casos la estimula el profesor revelando un
problema o resaltando el vnculo que tiene con la prctica social; una clase en que la
actividad prctica sea el motor impulsor, tanto de los intereses de lo estudiantes como
de su pensamiento activo, reflexivo; una actividad docente que, sobre la base del
diagnstico integral aplicado y de las fortalezas de los educandos, se atiendan las
diferencias individuales y con ello se desarrolle la ayuda mutua entre los miembros del
grupo; una clase en la que lo que se estudia tenga sentido y significado para el
estudiante, que promueva y exija el autoestudio, con el correspondiente uso de los
libros y de los distintos medios de informacin cientfica.

Recuerda, reflexiona y aplica

1.4.

Defina los conceptos principio y principio didctico.

1.5.

Cul es el campo de accin de la didctica de la Qumica y su relacin con la

Didctica General y la metodologa de enseanza de la qumica? Citeun
ejemplo.

1.6.

Qu importancia tienen los principios didcticos para la seleccin,

estructuracin y metodologa de los contenidos de la enseanza de la
Qumica?

1.7.

Establezca la relacin existente entre los principios didcticos planteados por

Labarrere G. y su aplicacin en los objetivos generales de la enseanza de la
Qumica que aparecen en el captulo 3.

1.8.

Haga un anlisis crtico de las caractersticas de la clase de qumica que se

derivan de la aplicacin de los principios didcticos a su enseanza.

1.9.

Seala las caractersticas de una clase de qumica concebida sobre la base de

la aplicacin de los principios didcticos.

CAPTULO

LO EXTERNO Y LO INTERNO EN EL ESTUDIO

DE LAS SUSTANCIAS. LA CLASE DE
QUMICA
Formacin de hombres, hecho en lo mental, por la contemplacin de los objetos;
en lo moral, por el ejemplo diario.
Jos Mart

Introduccin
La clase como parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje posee
caractersticas especficas en cada asignatura.
Sin embargo, el proceso de formacin integral de los educandos que transitan por
la Educacin General requiere de una accin conjunta de todas las asignaturas en la
formacin de la concepcin cientfica del mundo, planteada en el fin de la educacin
cubana. Esta necesaria unidad de accin metodolgica se posibilita, al asumir todas
las asignaturas del currculo una metodologa general de enseanza-aprendizaje
basada en la dialctica materialista, que brinda una teora gnoseolgica y con ella una
forma cientfica de anlisis y transformacin de la realidad.
La definicin terica est, pero los docentes no siempre dominan a profundidad
cmo concebir el desarrollo de sus clases partiendo de esta metodologa general de
enseanza-aprendizaje. El enfoque con que se prepare metodolgicamente al futuro
profesor en las Universidades de Ciencias Pedaggicas es esencial para lograrlo. Es
por ello que el quehacer didctico de los profesores de la especialidad debe estar
dirigido a la bsqueda de una respuesta efectiva a la interrogante cmo desarrollar el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica teniendo la dialctica materialista
como base metodolgica general?
La experiencia acumulada manifiesta que este enfoque de enseanza parte de la
necesidad de que los programas de qumica, desde su concepcin y estructuracin,
conciban el aporte significativo que hace la enseanza de la Qumica a la concepcin
cientfica del mundo de los estudiantes. As como, que sus orientaciones
metodolgicas muestren un enfoque dialctico a utilizar en el tratamiento de los
contenidos qumicos, centrando su atencin en el anlisis de las caractersticas
externas e internas que poseen los objetos, fenmenos y procesos en la naturaleza,
utilizando para ello el experimento qumico escolar y los modelos cientficos.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.1. Qu importancia tiene la aplicacin de un enfoque dialctico materialista en el
desarrollo de las clases de Qumica?
2.2. Qu ventajas usted le reconoce a la existencia de una metodologa general para
todas las asignaturas del currculo? Argumente.

2.1. Lo externo y lo interno del mundo de los objetos y fenmenos.

De acuerdo con la concepcin dialctica del mundo el ser humano aprende en la
actividad. En ella interacta con los objetos y fenmenos de la realidad objetiva,
adquiere conocimientos que despus le servirn para una prctica con mayores
conocimientos de causa. Dicho de otra manera, la prctica es principio y fin del
conocimiento, adems de ser criterio de su veracidad.

En su interaccin con los objetos y fenmenos, los seres humanos adquieren el

aspecto externo de aquellos que le rodean. Conocen de propiedades como el color, el
olor, el estado de agregacin, perciben los cambios de temperatura, entre otras
muchas.
En este caso, la prctica humana se limita a la percepcin y descripcin de los
objetos existentes y a los fenmenos naturales o sociales, hechos o acontecimientos
ocurridos. (Fiallo, 2008 19).
El aspecto externo es el conjunto de caractersticas del objeto, fenmeno o
proceso que se perciben mediante los rganos de los sentidos.
En la va emprica de adquisicin del conocimiento qumico se parte del aspecto
externo de las sustancias y las reacciones qumicas. Por ejemplo, cuando describimos
las propiedades fisicas de una muestra de octazufre a temperatura ambiente se
observa que es un slido de color amarillo, en polvo, con olor caracterstico. Esas son
algunas de las caractersticas externas del octazufre.
En el estudio de las reacciones qumicas por va experimental, por ejemplo la
interaccin del nitrato de plata en disolucin con un alambre de cobre se aprovechan
las caractersticas externas de las sustancias reaccionantes y de las productos, para
describir su ocurrencia.
Nombre
Disolucin de nitrato de plata
Cobre en alambre
Plata
Disolucin de nitrato de cobre (II)

Tipo de sustancia
Reaccionante
Reaccionante
Producto
Producto

Aspecto externo
Lquido, incoloro, transparente.
Slido de color amarillo rojizo,
largo, cilndrico y estrecho.
Slido, gris metlico, brillante.
Lquido, de color azul claro,
transparente

Las caractersticas externas de las sustancias y las reacciones qumicas son

conocimientos empricos, que constituyen el punto de partida del conocimiento terico.
El aspecto interno de los objetos, fenmenos y procesos responde a su estructura
interna, a los nexos, las regularidades, las leyes esenciales y estables de cada uno,
las cules no se observan a simple vista, estn ocultas, que existen en ellos pero que
en ocasiones se desconocen.
En el estudio del aspecto interno de las sustancias y sus propiedades se trata el
fenmeno penetrando en su esencia, para encontrar las causas de sus propiedades o
del cambio ocurrido. As por ejemplo, las caractersticas externas de un metal, de ser
slido a temperatura ambiente, de tener brillo metlico, de poderse llevar a lminas
estrechas y conducir la corriente elctrica y el calor, tienen su explicacin en su
estructura qumica, entindase como el tipo de tomo que lo constituye, su estructura
electrnica y el enlace que los une. Estas y otras caractersticas internas tambin
determinan sus propiedades qumicas.
El aspecto interno de las sustancias y sus propiedades se expresan mediante
conocimientos tericos que se logran por vas cientficas de adquisicin del
conocimiento y se concretan en conceptos, leyes, teoras, principios, entre otros. La

teora sobre el aspecto interno de las sustancias y las reacciones qumicas es obra de
la creacin humana, para explicar la realidad objetiva.
Los conocimientos tericos representan un arma de gran valor para poder afrontar
los problemas que a diario se presentan. Un ejemplo de conocimiento basado en
aspectos internos de las sustancias que interaccionan entre s es la definicin del
concepto reaccin qumica:
Las reacciones qumicas son procesos en los cuales tienen lugar cambios
estructurales como el rompimiento y la formacin de nuevos enlaces qumicos, que
originan nuevas sustancias y siempre ocurren con absorcin o desprendimiento de
energa (Hedesa, 2002 25).
La interiorizacin del aspecto interno de las sustancias y sus propiedades sirve de
base terica para una prctica humana ms consciente, ms pensada. En este
proceso el ser humano desarrolla su pensamiento, el cual le posibilita, no tan solo
explicar, argumentar y predecir el comportamiento de la realidad, sino tambin la de
transformarla con intereses sociales e individuales, y obtener con ello, la elevacin de
una calidad de vida superior para todos.
El aspecto externo y el interno de los objetos, fenmenos y procesos tienen un
carcter objetivo, mientras que el conocimiento terico que se deriva de ellos es
subjetivo, depende de los seres humanos que lo descubren y elaboran. Estos
conocimientos pueden ser adquiridos por vas empricas o tericas.
La clase de Qumica trata como objeto fundamental, las sustancias, y como
fenmeno de constante estudio, sus transformaciones. La principal va para estudiar
estos conocimientos es el experimento qumico escolar, que se utiliza tanto para el
estudio de lo externo de las propiedades de las sustancias, como para formular
contradicciones y problemas, llegar a conclusiones tericas y comprobar
conocimientos en la prctica, en algunos casos mediante la solucin de problemas y la
aplicacin del mtodo experimental.
Investigadores en el campo de las ciencias pedaggicas y de la enseanza de las
Ciencias Naturales como Rossa, H., Silvestre, M., y Santos, E. M. comparten el
criterio de trabajar, con rasgos de esencia, el contenido de las Ciencias Naturales
desde edades tempranas y no solo quedarse en lo externo de lo que se estudia. La
etapa de perfeccionamiento de la enseanza de la Qumica en Cuba en el quinquenio
1985 - 1990, as como los trabajos actuales sobre las asignaturas de Ciencias
Naturales, fortalecen este criterio.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.3. Define los conceptos siguientes: conocimiento emprico; conocimiento terico, lo
externo y lo interno de las sustancias.
2.4. Ejemplifica el tratamiento de lo externo y lo interno en el estudio del concepto
reaccin qumica.

2.5. Analice la ley de conservacin de la masa y describa en qu consisten sus

aspectos externo e interno.

2.2. Una metodologa general: la dialctica materialista

La estructuracin del curso de Qumica en el nivel medio cubano posibilita al
docente una accin consecuente en su actividad como educador al hacer un estudio
sistemtico cualitativo y cuantitativo de las sustancias, de sus propiedades y
aplicaciones sobre la base de su estructura qumica. Se muestra de esta manera un
cuadro qumico del mundo con fundamentos verdaderamente cientficos. Se dan
ejemplos fehacientes sobre la unidad material del mundo y su relacin con la
interaccin entre las sustancias; sobre las categoras duales esencia y fenmeno,
causa y efecto, as como se revelan en su estudio las leyes de la dialctica.
Se precisan en los objetivos del curso de qumica las vas a utilizar en el aporte
que hace la asignatura a la formacin de la concepcin cientfica del mundo de los
estudiantes (Ver pgs. 60-62).
En la clase de qumica las lneas directrices generales del curso y en especial sus
ideas rectoras, adquieren un nivel de concrecin ms elevado, al pasar de una etapa
de planificacin a otra de adquisicin por los estudiantes. La estructura didctica y
metodolgica de la clase y su desarrollo tienen que estar en consonancia con un
enfoque dialctico de la realidad objetiva.
El hecho de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades, tanto generales como
especficas, en el marco del aprendizaje de las bases de la qumica, as como su
aporte al desarrollo de sentimientos, conductas, valores y convicciones le plantea a la
enseanza de esta asignatura una mayor exigencia metodolgica y por tanto, un
mayor dominio por los profesores de las bases dialcticas que sustentan los
programas de estudio.
Partiendo del rol del docente de director del proceso de enseanza-aprendizaje,
este tiene que elaborar una estructura didctica de sus clases, que atienda a los
presupuestos tericos de cmo el estudiante aprende en correspondencia con una
determinada concepcin del mundo, y desarrollar el proceso de enseanza acorde al
aprendizaje esperado. En otras palabras, planificar el proceso de enseanza sobre
bases dialctico materialistas dirigido al aprendizaje del escolar. Cmo hacerlo?
La clase en general y la de Qumica en particular, debe tener una estructura
didctica y metodolgica que responde al desarrollo de un pensar y un actuar
cientfico. Esta estructura general est en correspondencia con las posiciones de la
dialctica materialista, al asumir como base gnoseolgica la forma en que los seres
humanos adquieren el conocimiento de la realidad objetiva.
Algunos de los enunciados de la dialctica materialista son los siguientes:
-

El universo es nico y diverso, y todo est en constante movimiento, cambio,

transformacin, desarrollo que se produce en el tiempo y en el espacio.

Este desarrollo se realiza en correspondencia con un conjunto de leyes y es un

proceso que se produce en forma de espiral ascendente. Revela el papel de
las contradicciones en este proceso.

Los objetos, fenmenos y procesos de la realidad se encuentran en una

estrecha relacin, constituyendo una unidad y existiendo una gran diversidad
en los mismos.

Estrechamente unida a esta posicin est la teora gnoseolgica que es la teora

del conocimiento dialctico materialista. Esta teora parte de que el conocimiento es
reflejo de la realidad objetiva en la mente del ser humano.
La Teora del conocimiento dialctico materialista es la doctrina que trata de las
regularidades fundamentales del proceso cognitivo, de los mtodos, medios y
procedimientos generales de que se vale el hombre para conocer el mundo que nos
rodea 1 . Esta teora, a diferencia de otras, explica este proceso de bsqueda de la
verdad objetiva sobre bases verdaderamente cientficas.
Vladimir I. Lenin de una manera genial resumi en una frase, cmo se adquiere el
conocimiento humano de acuerdo con sus posiciones dialcticas: de la contemplacin
viva, al pensamiento abstracto y de ste a la prctica, este es el camino del
conocimiento.
El ser humano conoce, primeramente, de forma emprica a partir de su propia vida,
de la prctica diaria y luego elabora (procesa) esos conocimientos, transformndolos
en pensamiento terico, el cual le permite de nuevo interaccionar con la prctica. De
esta manera, en un ir y venir constante con la actividad prctica, el ser humano
ampla y utiliza sus conocimientos.
As, dos son los niveles que la teora del conocimiento plantea para el proceso de
apropiacin del conocimiento. El nivel concreto sensible y el lgico abstracto (fig.
2.1.).
El primer nivel est muy ligado a la actividad prctica del ser humano, a su
interaccin con los objetos y fenmenos que le rodean. En el caso de la enseanza de
la qumica, con las caractersticas externas de las sustancias y las reacciones
qumicas objeto de estudio. Este nivel se desarrolla con la participacin de sus
sentidos.
El volumen, el color, el estado de agregacin, la temperatura, entre otras
propiedades actan sobre los rganos de los sentidos, excitndolos; esa seal llega al
cerebro y surgen en l las sensaciones, que constituyen la forma elemental de la
conciencia. Sin las sensaciones no es posible el conocimiento.

Problemas Fundamentales del Materialismo Dialctico. Editorial Ciencias Sociales, La

Habana, Cuba. pg. 270.

Aplicacinalaprctica
NIVELLGICOABSTRACTO

JUICIOS
CONCEPTOS

Relacionesnecesarias

Esencia

GENERALIZACIN

ABSTRACCINDELOSASPECTOS
SECUNDARIOS

INTERNO

REPRESENTACIONES
NIVELCONCRETOSENSIBLE

Aspectoexternodelos
objetosofenmenos
PERCEPCIONES

OBSERVACINVIVA
EXTERNO

SENSACIONES

Fig. 2.1. Niveles por los que transcurre la adquisicin del conocimiento.

Las muestras de sustancias no tienen una sola caracterstica, sino se presentan en

combinacin de forma, tamao, color, entre otras. Los rganos de los sentidos
trasmiten esas sensaciones al cerebro, el cual las unifica e integra y esa integracin es
lo que denominan percepciones. Por tanto, la percepcin es un complejo de
sensaciones ligadas entre si que corresponden a las propiedades mutuamente
relacionadas de un objeto, fenmeno o proceso.
As por ejemplo, en la observacin de una muestra de cloruro de sodio esta es
fotocopiada por el cerebro humano, mediante las sensaciones y las percepciones. La
percepcin reiterada de muestras de esta sustancia hace que el cerebro humano
adquiera imgenes de ella. Se forman las llamadas nociones o representaciones. La
representacin aparece como imagen del objeto o fenmeno en el cerebro cuando
ellos no estn. Estas imgenes no son una copia exacta de los objetos o fenmenos
observados, o sea, no tienen presentes todas sus propiedades.
En este primer nivel se realizan procesos tales como, la observacin, la
comparacin y la memorizacin, que tienen como producto un reflejo de los objetos y

de los fenmenos o procesos en el cerebro humano. En el caso de la enseanza de la

Qumica, de las muestras de sustancias y las reacciones qumicas, entre otros.
Del conocimiento emprico del primer nivel se pasa al pensamiento abstracto, el
cual constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad, ms all de los
sentidos del ser humano. El proceso sensitivo y concreto precisa ser elaborado,
separando las propiedades no esenciales y destacando las ms caractersticas de
cada sustancia o reaccin qumica. El raciocinio permite diferenciar entre lo esencial y
lo no esencial o secundario, diferenciar lo externo de lo interno y extraer lo ms
importante.
La generalizacin y la abstraccin son los dos caminos o vas mediante los cuales
el cerebro humano logra estos objetivos.
Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos y fenmenos,
destacando en ellos lo que hay de comn, lo que es propio a todos en general.
Abstraer es un proceso mental que consiste en separar y prescindir de todos los
elementos del conocimiento secundarios e intrascendentes de un objeto, hecho,
fenmeno o proceso y destacar lo principal, lo esencial.
La generalizacin y la abstraccin estn estrechamente relacionadas, de forma tal
que no se podra generalizar sin dejar a un lado las diferencias que hay entre lo que se
generaliza.
Un ejemplo de abstraccin y generalizacin en la enseanza de la qumica se tiene
en la formacin del concepto base. Para ello se ponen en tres tubos de ensayos
sendas muestras de 0,5 g de hidrxido de sodio, de hidrxido de potasio y de
hidrxido de bario y se describe su estado de agregacin y color.
A cada tubo de ensayos se le aaden volmenes iguales de agua y se agita. En
los casos de los hidrxidos de sodio y de potasio se observa la desaparicin total del
slido y se forma una disolucin incolora. En el tercer caso desaparece parte del slido
y aparecen en el lquido un conunto de partculas slidas en suspensin, que al pasar
unos minutos van al fondo del recipiente (precipitan). A la disolucin que contiene
cada tubo de ensayos se le aaden varias gotas de fenolftalena incolora y las tres
disoluciones toman coloracin rojo prpura, lo que indica la presencia en ellas de
iones hidrxido.
Se ha llegado a este resultado terico debido a que se concentr la atencin en el
cambio de coloracin del indicador en las tres disoluciones de hidrxidos. Se pas a
segundo plano, otros aspectos descritos de los fenmenos ocurridos.
Lo comn de estos experimentos es que los hidrxidos metlicos al disolverse en
agua producen iones hidrxido.
Mediante un proceso de abstraccin de todo lo secundario se realiza una sntesis
que es:
Los hidrxidos metlicos que al disolverse en agua producen iones hidrxidos se
denominan bases (generalizacin). Aparece aqu un nuevo concepto: base.

Estudios posteriores para comprobar la veracidad de esta generalizacin dicen que

hay sustancias slidas como el xido de sodio, que al disolverse en agua tambin
producen un medio bsico y, sin embargo, no son hidrxidos metlicos. Por tal motivo,
se requiere un cambio en la redaccin de la generalizacin para que se corresponda
ms con la realidad. Las sustancias que al disolverse en agua producen iones
hidrxido, OH-, se denominan bases.
Para poder llegar a generalizaciones sobre un objeto o fenmeno determinado es
necesario estudiar la mayor cantidad de casos individuales posibles, esto es lo que
permite conocer lo que hay de comn y de diferente en ellos; se van eliminando los
aspectos que no son comunes y se van quedando los que son esenciales para todos
los casos.
Por generalizacin y abstraccin se llega al concepto y su definicin, que es la
forma de pensamiento primaria que refleja las caractersticas generales y esenciales
de un objeto o clase de objetos.
Los conceptos se representan con palabras. La existencia de la palabra oxidacin
es resultado de una abstraccin y generalizacin de las percepciones relacionadas
con ese proceso. Dominar el concepto oxidacin no es solo conocer la palabra sino el
conocimiento asociado a l.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.6. Defina los conceptos: sensacin, percepcin, representacin, abstraer,
generalizar.
2.7. Precisa las posiciones fundamentales de la dialctica materialista y ejemplifica
como estas se reflejan en el estudio de las sustancias.
2.8. Argumenta la expresin siguiente: Entre el conocimiento concreto sensible y el
conocimiento abstracto existe una estrecha relacin.

Los conceptos, los juicios y las deducciones como formas de

pensamiento lgico

Segn la teora dialctico-materialista el concepto es el reflejo en la conciencia del

ser humano de los objetos y fenmenos, con sus propiedades generales y esenciales.
Por ejemplo, cuando se habla del concepto disolucin cida se refiere a una mezcla
homognea que enrojece el tornasol y reacciona con los metales activos
desprendiendo dihidrgeno, como caractersticas generales y como rasgo de esencia
el que la concentracin de iones hidronio es mayor que las de iones hidrxido, [H+ ]
>[OH- ]. Por eso, todas las disoluciones que tengan esta caracterstica se denominan
disoluciones cidas.

Sin los conceptos no puede haber pensamiento. En la enseanza de la qumica se

est operando constantemente con conceptos, algunos de esta ciencia y muchos de
otras. El concepto es algo abstracto derivado de una generalizacin, a la cual se ha
arribado por un proceso donde estn presentes las sensaciones, percepciones y
representaciones.
En el proceso de enseanza-aprendizaje en ocasiones slo se caracteriza el
concepto, pero no se llega a su definicin. Se dice entonces que se ha caracterizado el
concepto. Ejemplo de ello es la caracterizacin del concepto indicador, cuando se
dice: se denominan indicadores a las sustancias que cambian de color frente a las
disoluciones bsicas y a las disoluciones cidas y sirven para identificarlas.
La formacin de un concepto cientfico implica hacer una abstraccin de sus
aspectos externos y no esenciales del objeto o fenmeno y reflejar sus rasgos internos
y esenciales. En la definicin de indicador no puede faltar la causa, el por qu
cambia de color segn el medio, o sea, que son cidos o bases dbiles, por lo general
orgnicos y por tanto:

HInd(ac)

H+(ac) + Ind-(ac)

Un color

otro color

O tambin

BOH(ac)
Un color

B+(ac)

+ OH-(ac)

otro color

Donde la diferencia de color se debe al cambio que se produce en la estructura del

indicador al pasar de la forma molecular a la inica y viceversa, de acuerdo con la
concentracin de H+(ac), o sea del pH.
El concepto es una forma de pensamiento que est estrechamente unida a otras
formas de pensamiento lgico que son el juicio y los razonamientos.
El ser humano no piensa con una suma de conceptos aislados, sino que establece
relaciones entre ellos, constituyendo un verdadero sistema interconectado de
conceptos, con el cual se van conformando y precisando las ideas. Esa concatenacin
de los conceptos se conoce como juicio.
El juicio es una forma de pensar que representa una determinada conexin de los
conceptos y refleja los nexos y relaciones de los objetos del mundo material.
El juicio se concreta en cada idioma en lo que se conoce como proposicin, que
puede expresarse de forma oral o escrita. Toda proposicin es portadora de un
determinado pensamiento, de un juicio, ms o menos acabado. Ejemplos de juicio en
qumica son:
El cido clorhdrico en disolucin diluida desprende dihidrgeno al interactuar con
el cinc.

El sodio es una sustancia simple formada por tomos del elemento metlico de
igual nombre.
La descripcin, comparacin, argumentacin, explicacin o prediccin de un
fenmeno, por ejemplo, es imposible sin el uso de los juicios, y naturalmente, del pleno
dominio de los conceptos que los forman.
Otra forma de pensamiento con las que el ser humano opera son las deducciones.
La deduccin es un acto del pensamiento que extrae de juicios verdaderos, un nuevo
juicio sobre la realidad objetiva. Las deducciones son de gran importancia en el
conocimiento de los objetos, fenmenos o procesos de la realidad objetiva que no
pueden ser percibidos directamente por los rganos de los sentidos,
fundamentalmente para determinar el aspecto interno de los objetos, la esencia de los
fenmenos y procesos, as como las leyes que rigen su desarrollo. Ejemplo:
Juicio A: Las disoluciones cidas reaccionan con los metales activos
desprendiendo dihidrgeno gaseoso.
Juicio B: Al poner en contacto una disolucin con el metal cinc observamos un
desprendimiento gaseoso, que se comprueba es dihidrgeno.
Juicio C: La disolucin ensayada es una disolucin cida.
El primer juicio (A) es un juicio general, el juicio B es un juicio particular y por
deduccin se plantea el juicio particular C como conclusin. Este ltimo juicio est
relacionado con el juicio general.
El desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, partiendo de esta posicin
gnoseolgica puede realizarse considerando que estas etapas de cmo el ser humano
aprende, segn la teora del conocimiento, se reflejen en etapas concretas en el
proceso de aprendizaje y en el de enseanza.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.9. Por qu se dice que sin las sensaciones no es posible el conocimiento?
2.10. Elabora un cuadro resumen que contenga las caractersticas fundamentales de
los conceptos, los juicios y las deducciones.
2.11. Selecciona un concepto qumico y busca su definicin. Elabora con l varios
juicios y deducciones.
2.12. Partiendo del juicio general: Los agentes oxidantes al reaccionar con otras
sustancias se reducen, elabore un juicio particular por deduccin.

2.3. Cmo debe transcurrir en la clase de qumica el estudio de las sustancias y

sus transformaciones de forma dialcticamente elemental?

La clase de Qumica estudia el movimiento qumico de la materia, es por ello que

tiene como objeto de estudio las sustancias y sus transformaciones. Durante el
proceso de enseanza-aprendizaje los contenidos qumicos, al igual que los de otras
asignaturas, pueden transcurrir por una etapa general de elaboracin y otra de
consolidacin, en correspondencia con posiciones didctico-metodolgicas basadas
en la Teora del Conocimiento Dialctico Materialista.

PERCEPCIN

PENSA-MIENTO

MEMO-

APLICA -

RIA

CIN

CONFRON TACIN

PROCESO DE ELABORACIN

PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS

DE LOS CONTENIDOS

Fig. 2.2.

Etapas por las que transcurre el conocimiento de acuerdo con la teora del
conocimiento y su relacin con los procesos de elaboracin y consolidacin.

2.3.1. Lo externo y lo interno y el proceso de elaboracin de los contenidos

qumicos.
En el proceso de elaboracin de los contenidos se conjugan los esfuerzos de los
estudiantes y del profesor para lograr una asimilacin consciente del nuevo contenido
de enseanza-aprendizaje, por tanto se transcurre en ella desde el nivel concreto
sensible hasta el lgico abstracto. De la eficiencia que se logre en esta primera parte
del proceso dependern los resultados de su consolidacin y por ende de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje.
En esta etapa general el aprovechamiento de las experiencias y conocimientos
antecedentes de los estudiantes y el establecimiento de relaciones de la qumica con
la prctica social, constituyen un efectivo punto de partida en el despertar de sus
intereses cognitivos, a la vez que, pone a los educandos en disposicin de trabajar
conjuntamente con el docente para lograr los objetivos previstos.
En la fase de elaboracin de los nuevos conocimientos, mediante la realizacin de
experimentos qumicos escolares, se conocen, por ejemplo las manifestaciones
externas de la ocurrencia de las reacciones qumicas y las condiciones para que ellas
se produzcan. Ambas generalizaciones, resultado del estudio externo de las
sustancias, sern utilizadas en la enseanza de la qumica en los distintos niveles de
enseanza. Por tal motivo, constituyen elementos del conocimiento bsicos a formar
desde los primeros momentos del curso.
La elaboracin de los nuevos conocimientos qumicos no queda generalmente en
lo fenomenolgico, en lo externo, sino que es necesario penetrar en la esencia, en lo

interno, en la bsqueda de las causas de cmo son las sustancias y la explicacin de

los cambios que en ellas ocurren. Para ello los seres humanos crean modelos tericos
que alcanzan su indiscutible aceptacin cuando logran explicar cientficamente lo
observado. De ah una de las ideas rectoras del curso de qumica: La Qumica es una
ciencia terico-experimental.

El tratamiento de lo externo e interno en el estudio de las sustancias y sus

transformaciones, sobre la base de la relacin entre las propiedades de las
sustancias y su estructura qumica, permite revelar dos categoras importantes
de la Dialctica que son: esencia y fenmeno.
La esencia es la expresin de la concatenacin interna del mundo objetivo,
es la base de la diversidad de los fenmenos. En este caso particular, la
estructura qumica.
El fenmeno, en cambio, es la revelacin de la esencia, es la forma externa
de su manifestacin, entindase en qumica, las propiedades de las
sustancias. Ambos constituyen distintos aspectos de una misma realidad, las
sustancias. Estos se presentan como parte de lo que se conoce como una
unidad dialctica.
La definicin del concepto reaccin qumica, a la que se arriba en el nivel
medio cubano, es un ejemplo de la revelacin de la relacin entre la esencia y
el fenmeno.
Las reacciones qumicas son procesos en los cuales tienen lugar cambios
estructurales como el rompimiento y la formacin de nuevos enlaces qumicos,
(esencia), que originan nuevas sustancias y siempre ocurren con absorcin o
desprendimiento de energa (fenmeno).
El estudio de la qumica sobre la base de la estructura de las sustancias,
permite trabajar con rasgos de esencia de los fenmenos que se analizan,
pues las propiedades de las sustancias tienen su explicacin en el
micromundo, analizando su composicin, tipo de enlace, ordenamiento
espacial y enlace qumico. Cuando se trata de las propiedades qumicas
tambin se atiende a condiciones cinticas y termodinmicas.
Por ejemplo, la oxidacin de una reja metlica por el dioxgeno del aire es
un proceso espontneo. A simple vista, al observar el resultado de la
interaccin de ambas sustancias, se aprecian manifestaciones externas de que
se ha formado una nueva. Entre ellas estn: cambio de coloracin y aumento
del volumen del slido. Ha ocurrido un fenmeno de transformacin de unas

sustancias (dioxgeno y hierro) en otra (xido de hierro II - III) y asociado a ello

ha ocurrido un cambio energtico. Esta reaccin qumica se ha producido a una
velocidad determinada. Los estudios de Qumica han llegado a revelar la
esencia de este fenmeno: el reordenamiento de los tomos de las sustancias
que interactan, dando paso de esta manera a una nueva sustancia con una
nueva estructura qumica y por tanto, nuevas propiedades.
Cuanto ms profunda sea la etapa de elaboracin de los conocimientos y
habilidades, mayor ser la durabilidad del aprendizaje.
Puede decirse que la elaboracin de los nuevos contenidos qumicos ocurre en
tres fases del aprendizaje, estrechamente relacionadas, que son la motivacin, la
observacin y la elaboracin intelectual. Estas etapas del aprendizaje estn vinculadas
con otras de la enseanza, la orientacin hacia el objetivo, el aseguramiento del nivel
de partida y la elaboracin de los nuevos contenidos.
Recuerda, reflexiona y aplica
2.13. Ponga un ejemplo donde se observen las posibilidades que da el experimento
qumico escolar de conocer las manifestaciones externas de la ocurrencia de las
reacciones qumicas y de las condiciones para que ellas se produzcan.
2.14. Qu importancia tiene en la etapa de elaboracin de los contenidos qumicos la
creacin de modelos tericos? Ejemplifique.
2.15. Por qu se dice que la va emprica es un puente necesario para introducirse
en lo interno de los objetos, fenmenos y procesos? Fundamente su respuesta.
2.16. Defina los conceptos esencia y fenmeno. Ponga ejemplos qumicos que
revelen la relacin existente entre ellos.

2.3.2. Lo externo y lo interno y el proceso de consolidacin de los contenidos

qumicos.
Como bien muestra la prctica pedaggica los conceptos que acaban de formarse
por una va inductiva o deductiva requieren de una consolidacin, que posibilite su
fijacin y la diferenciacin de unos conceptos con otros, as como se desarrollen
habilidades en su aplicacin.
Kiruchkin (1987-29) seal El trabajo de formacin del concepto debe continuar
para darle precisin y claridad, delimitarlo en relacin con otros conceptos y ensear a
los escolares a operar con l, conjuntamente con los dems conceptos que fueron
asimilados anteriormente. Para realizar esto, es necesario utilizar el concepto
adquirido durante el anlisis de los fenmenos concretos particulares (movimiento de
lo abstracto a lo concreto), organizar la formacin de conceptos subordinados,
cosubordinados y opuestos, as como la comparacin y contraposicin de ellos

En la etapa de consolidacin de los contenidos qumicos se eleva a niveles

superiores lo asimilado en la etapa de elaboracin, mediante la planificacin de un
sistema de actividades dirigido al perfeccionamiento de lo ya logrado. Se necesita que
el estudiante no solo reproduzca lo aprendido, sino que pueda aplicarlo a la solucin
de diferentes problemas. Se requiere para ello de la memoria, el ordenamiento y la
aplicacin, as como el autocontrol del estudiante en todo el proceso.
Estas etapas del aprendizaje se posibilitan con otras de la enseanza. Ellas son: la
ejercitacin, la sistematizacin y la aplicacin respectivamente, monitoreado con el uso
efectivo del control sistemtico y final.
Cada una de estos procesos se corresponde con etapas ms especficas, tanto del
proceso de aprendizaje escolar, como de enseanza que planifica, dirige y controla el
docente para que los estudiantes lo logren. Se asume por el autor las etapas
planteadas por Campistroust y Rizo (2002 - 8) por las que transcurren estos procesos,
en correspondencia con aquellas que recoge la teora del conocimiento y se adecuan
a las caractersticas de la enseanza de la asignatura.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.17. Busque en el diccionario el significado de las palabras: consolidar, memorizar, ordenar,
consolidar, ejercitar, sistematizar y aplicar.
2.18. Resuma en un cuadro las caractersticas fundamentales de las etapas generales de
elaboracin y consolidacin de los contenidos.

Etapas del aprendizaje escolar sobre bases dialctico-materialistas.

En el proceso de aprendizaje escolar se destacan varias etapas o fases

ntimamente relacionas entre s.

PERCEPCIN

OBSER
VACIN

PENSA-MIENTO

ELABORACIN
INTELECTUAL

MEMO-

APLICA -

CONFRON -

RIA

CIN

TACIN

MEMORI-

ORDENA -

APLICA -

ZACIN

MIENTO

CIN

AUTO CONTROL

PROCESO DE ELABORACIN
DE CONTENIDOS

PROCESO DE CONSOLIDACIN
DE LOS CONTENIDOS

Fig. 2.3. Etapas por las que transcurre el aprendizaje en correspondencia con las de la
teora del conocimiento.

Estas etapas no llevan siempre el mismo orden de desarrollo que el expresado en

el esquema, sino que puede variar su posicin en correspondencia con los objetivos
de la clase y el nivel de los estudiantes.
El primer eslabn del proceso de aprendizaje son los motivos. La adquisicin
consciente de los nuevos saberes de los educandos parte de las motivaciones e
intereses cognitivos que estos posean o que el docente logre formar en ellos. No por
gusto la motivacin y los intereses han sido considerados por muchos psiclogos y
didactas como uno de los elementos centrales para que los estudiantes se apropien
conscientemente del contenido de enseanza-aprendizaje y puedan sentir el disfrute
por haber aprendido y por seguir aprendiendo.
Con toda razn Rico P. (2004 - 44) valora la motivacin como un elemento
esencial en la disposicin positiva que tenga el educando, ante y durante el
aprendizaje, y destaca el hecho de que la motivacin por las tareas, as como la
implicacin personal del alumno, estn asociadas a que el maestro pueda despertar su
inters por el conocimiento que aprende y por el valor del mismo
La motivacin del estudiante depende grandemente del significado que tenga para
l lo nuevo a aprender; el engarce que reconozca entre lo ya conocido, en las clases o
fuera de ellas, y lo desconocido del objeto de estudio. Una condicin importante en
este sentido es que el profesor tenga inters por el tema a tratar, lo que influye
positivamente en el de los educandos. La pasin es un arma de gran valor de la
enseanza y el aprendizaje.
La motivacin en el aprendizaje se corresponde con la prctica como punto de
partida en la teora del conocimiento. Est muy ligada a la orientacin del objetivo de la
clase y del aseguramiento del nivel de partida del proceso de enseanza.
El experimento qumico escolar al ser una va de cuestionamiento constante de la
naturaleza, constituye un elemento de desarrollo motivacional de gran valor cognitivo y
formativo.

(Foto de estudiantes realizando experimentos en el laboratorio)

Fig. 2.4. La actividad experimental les hace estar atentos, los estimula, los impulsa en el
aprendizaje.

La segunda etapa llamada de observacin pone al estudiante ante el objeto de

conocimiento. En un primer momento obtiene una impresin aislada del objeto o
fenmeno (sensacin primitiva). Pero si se capta sensorialmente el conjunto de sus
propiedades, se produce una imagen global, sinttica del mismo, se obtiene una
percepcin de lo observado mucho ms completa que la inicial, pues adems se le
incorporan las experiencias vividas por el observador.
Esta percepcin supone una toma de conciencia mayor que una simple
observacin. Es por ello que mientras ms sentidos participen en esta obtencin del
conocimiento, ms slido ser el aprendizaje. Deca Comenius, para aprender todo
con mayor facilidad deben utilizarse cuantos ms sentidos se pueda.
Mediante la observacin y la experimentacin los educandos recogen las
caractersticas externas de las sustancias o de los cambios que en ella se producen,
tanto fsicos como qumicos. Haciendo uso de diferentes procesos lgicos del
pensamiento, como el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, van
redescubriendo lo nuevo. Se adquieren en este proceso los elementos tericos que
posibilitan dar una explicacin a las propiedades y a las aplicaciones de las
sustancias, as como realizar predicciones sobre su comportamiento.
Rojas A. (1990 - 44) resalta la importancia de que en los primeros aos de la
enseanza de la Qumica se parta del aspecto externo del estudio de las sustancias y
las reacciones qumicas cuando seala el alumno primero tiene que ser capaz de
reconocer el fenmeno y despus plantearse la explicacin de su esencia, que es lo
que conduce, en ltima instancia, al dominio de nuevas teoras y leyes, as como a la
formacin de los conceptos fundamentales de la Qumica.
En el proceso de enseanza-aprendizaje la observacin es dirigida por el docente,
con vistas a fijar la atencin del educando en aquellas caractersticas que permitan
diferenciar, posteriormente, lo esencial de lo secundario y llegar al elemento del
conocimiento deseado. Ensear a los estudiantes a observar bien es una de las tareas
primordiales del profesor en el curso de qumica. La etapa de observacin se
relaciona con la de las percepciones de la teora del conocimiento.
La elaboracin intelectual es la tercera etapa del proceso de aprendizaje y se
corresponde con la etapa de pensamiento de la teora del conocimiento. En esta fase,
sobre la base de las percepciones y representaciones, el estudiante debe elaborar sus

propias ideas sobre el objeto de estudio. Supone el anlisis y la sntesis de lo

percibido, la abstraccin de las caractersticas esenciales y su generalizacin.
Estas generalizaciones se manifiestan en cada cambio qumico de una manera
diferente, dado las propiedades de los reaccionantes y de los productos. Por ejemplo,
en el estudio de las manifestaciones que permiten predecir la ocurrencia de las
reacciones qumicas, lo general, las manifestaciones, se dan en lo particular, las
reacciones qumicas, pero de una manera diferente en cada reaccin qumica, de
acuerdo con las caractersticas de las sustancias que intervienen en ella, lo singular.
En la clase de qumica la va emprica es un puente necesario para introducirse en
lo interno de los objetos, fenmenos y procesos, o sea en lo que no se ve, pero que
existe como esencia, como causa del aspecto externo. Esto es uno de los motivos por
lo que metodolgicamente se considera insustituible el experimento qumico escolar
en la enseanza de la qumica.

Cuando la clase de qumica se traza como objetivo la definicin de un

concepto, ley o teora, hay que penetrar necesariamente en lo interno, en su
esencia.
En el estudio del aspecto interno de las sustancias y las reacciones qumicas el
educando penetra en el micromundo para explicar, argumentar y predecir su
comportamiento en el macromundo. Aqu se requiere del uso de las definiciones de los
conceptos, los postulados de las leyes, los principios y las teoras qumicas, que
revelan las leyes ms generales del desarrollo de la naturaleza. Existe por tanto una
modelacin terica que da respuesta al por qu de las manifestaciones externas de las
sustancias. Esto solo pueden hacerlo los seres humanos.
Cuanto ms profunda se realice la etapa de elaboracin de los conocimientos y
habilidades, mayor ser la durabilidad del aprendizaje.
A partir de la cuarta etapa hasta la sptima del proceso, el estudiante consolida lo
aprendido. El estudiante memoriza, ordena lo asimilado, aplica a situaciones nuevas
y se autocontrola.
La memorizacin se corresponde con la fijacin del conocimiento en la mente del
estudiante y se relaciona con la etapa de memoria en la teora del conocimiento. Esta
fase puede estar ubicada antes de la elaboracin intelectual.
En esta etapa los estudiantes como parte de su actividad cognoscitiva trabajan en
un nivel de asimilacin reproductivo donde describen propiedades de las muestras de
sustancias, resuelven operaciones de clculo basado en frmulas o ecuaciones
qumicas con el uso de algoritmos, clasifican sustancias y reacciones qumicas,
reconocen, identifican y enuncian definiciones de conceptos qumicos y enunciados de
leyes, teoras o principios qumicos y pueden realizar experimentos qumicos escolares
en conjunto con el profesor, entre otras actividades (Santos E.M, 2004 - 43).
El ordenamiento de lo aprendido es un proceso que conlleva a la elaboracin de
esquemas de conocimientos en forma de sistema, donde cada elemento adquirido
ocupa un lugar bien definido. En el proceso de aprendizaje el estudiante inserta lo

nuevo en el sistema que l posea, relacionando unos elementos del conocimiento con
otros.
Lograr conocimientos organizados en la mente de los estudiantes constituye un
pilar importante para su posterior aplicacin. El ordenamiento es una operacin
intelectual que favorece la memorizacin y puede precederla.
La etapa de aplicacin es indispensable pues el aprendizaje carece de sentido sin
ningn fin e incluso su ausencia puede limitar el desarrollo del escolar. El estudiante
debe aprender a aplicar los conocimientos y las habilidades a la solucin de
situaciones y problemas, vinculados al contenido de enseanza-aprendizaje.
Se reconocen diferentes niveles en la asimilacin de los conocimientos y
habilidades. En correspondencia con ello el nivel de aplicacin es resultado de un
proceso que se inicia con la simple familiarizacin, pasa por diferentes momentos de
reproduccin hasta llegar a la aplicacin propiamente dicha, donde el estudiante hace
uso de sus conocimientos y habilidades para la solucin de una situacin nueva para
l.
El resultado de esta etapa de aplicacin est ntimamente relacionado con los
alcanzados en la memorizacin y el ordenamiento del contenido. Esta fase se
corresponde con la de igual nombre de la teora del conocimiento dialctico
materialista.
La ltima etapa de autocontrol va dirigida a que el estudiante pueda decidir por si
mismo, si aprendi correctamente y hasta dnde lo logr. Se corresponde con la
confrontacin con la prctica de la teora del conocimiento.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.19.

Argumente la importancia que tiene el conocer los pasos que debe seguir
el aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los planteados
por la teora del conocimiento dialctico-materialista.

2.20.

Elabore un cuadro resumen con las principales caractersticas de las

etapas de motivacin, observacin, elaboracin intelectual, memorizacin,
ordenamiento, aplicacin y autocontrol, y relacione cada una de ellas con
las etapas de la teora del conocimiento.

2.21.

Mencione algunas actividades cognoscitivas de la qumica que pueden

realizar los estudiantes durante las etapas de memorizacin, ordenamiento
y aplicacin como parte de su aprendizaje.

Etapas de la enseanza escolar sobre bases dialctico-materialistas.

El proceso de aprendizaje escolar va acompaado de otro de enseanza, que

garantice una orientacin adecuada de sus objetivos y que dirija su atencin hacia el

aprendizaje de los estudiantes. Las tareas que se realizan van dirigidas hacia la
formacin y consolidacin de conceptos, leyes, teoras o principios, desarrollo de
habilidades generales y especficas, sentimientos, entre otros.
El proceso de enseanza tambin puede dividirse, para su estudio, en etapas o
fases que estn relacionadas entre s y con las del aprendizaje escolar, y por tanto,
con las de la teora del conocimiento.
Estas etapas en la que transcurre la enseanza, que planifica, dirige y controla el
docente en correspondencia a las del aprendizaje del estudiante reciben el nombre de
funciones didcticas. (Campistroust L. y Rizo C.- 2002 - 8). Ellas son:

OHO Y
ANP

ELABORACIN DE
LA NUEVA MATERIA

EJERCI-

SISTEMA - APLICA -

TACIN

TIZACIN

EVALUA -

CIN

CIN

PROCESO DE ELABORACIN

PROCESO DE CONSOLIDACIN

DE CONTENIDOS

DE LOS CONTENIDOS

Fig. 2.5 Etapas por la que transcurre el proceso de enseanza dirigido al de aprendizaje.

La estructura didctica de una clase viene determinada por el orden que tengan las
funciones didcticas, en correspondencia con los objetivos a lograr en el proceso de
enseanza-aprendizaje. La prioridad que tenga una u otra funcin didctica dentro de
la clase determina el tipo de clase. As pueden existir clases especializadas, por
ejemplo de orientacin hacia el objetivo, de ejercitacin, de sistematizacin o clases
mixtas donde predomina ms de una funcin didctica.
Comnmente la primera parte de una clase se le denomina introduccin y su
finalidad consiste en preparar a los estudiantes para el estudio del material docente.
Esta no es atributo nico de las clases donde se elaboren los nuevos contenidos, sino
tambin de aquellas que se dedican a su consolidacin.
En la introduccin de las clases de elaboracin y de consolidacin de los
contenidos se desarrollan dos funciones didcticas denominadas orientacin hacia el
objetivo (OHO) y el aseguramiento del nivel de partida (ANP).
La orientacin hacia el objetivo va dirigida a poner a los estudiantes en
disposicin de emprender el camino para el aprendizaje, orientndoles a dnde van a
llegar y lo que en general se va a hacer para ello, basndose en el propsito de la
clase.

En palabras de Klingberg L. (1978 - 31) El propsito pedaggico de la orientacin

hacia el objetivo es activar a los alumnos en el sentido de las intenciones didcticas
del maestro, o sea, provocar con medidas didcticas de conduccin la autoactividad
de los alumnos encaminada hacia un objetivo.
En esta etapa es necesario planificar actividades que hagan consciente a los
estudiantes de sus limitaciones cognitivas ante los requerimientos de la clase, de
modo que se preparen psquicamente para el aprendizaje. Estas exigencias no
pueden estar ni por debajo, ni muy por encima de las posibilidades reales de los
educandos, para que ellas sean un estmulo real para su aprendizaje. La seleccin de
un buen experimento qumico escolar crea motivaciones muy fuertes en los
estudiantes y los orienta en los objetivos de clase, al revelar aparentes contradicciones
entre lo ya conocido y lo que ahora se observa.
Esta parte de la clase tiene un carcter de orientacin de la actividad y a la vez de
motivacin. Es considerada por muchos como determinante en los resultados de la
clase.
La orientacin hacia el objetivo no es solo una etapa del proceso de enseanza,
sino tambin un aspecto esencial de la actividad didctica dirigente del docente que
se manifiesta durante toda la clase, desde su inicio hasta su final y que depende de lo
interiorizado que tenga el profesor los objetivos a lograr. Los objetivos de clase tienen
que estar en la mente del docente, adems que en el plan de clases, para poder dirigir
el proceso adecuadamente.
El aseguramiento del nivel de partida (ANP), tiene como propsito la actualizacin
de los contenidos antecedentes que sirven de base a lo nuevo que se estudiar o
aquello que se consolidar. Constituye una exigencia del proceso de enseanzaaprendizaje, pues mediante ella el docente puede atender a las zonas de desarrollo
prximo y real de los educandos, acercndose al estado del aprendizaje necesario
para apropiarse de los nuevos contenidos o de aquellos que se vayan a consolidar.
El aseguramiento del nivel de partida puede formar parte de la introduccin de una
clase o constituir una o varias clases, incluso hasta una unidad de contenido del
programa. Dada su importancia para el aprendizaje el estudiante debe estar
consciente del para qu se repasa el contenido durante su desarrollo.
Esta parte de la clase se conoce tambin como preparacin de la nueva materia,
aunque esta terminologa tiene ms sentido para las clases donde se elaboren nuevos
contenidos y no donde se consoliden.
La prctica pedaggica indica que las dos funciones didcticas, orientacin hacia
el objetivo y el aseguramiento del nivel de partida, se interrelacionan y se
complementan con una gran facilidad. Variadas son las formas de tratarlas, desde la
revisin del estudio independiente que engarza con la nueva clase, la realizacin de
actividades experimentales, la narracin de un fenmeno de la vida cotidiana hasta un
control de conocimientos, entre otras.
Ambas funciones didcticas forman parte de la introduccin de la clase y se
corresponden con la etapa del aprendizaje de formacin de motivos.

Resumiendo Klingberg L. (1978 - 31) seala tres tareas a cumplir en la fase

llamada por l, preparatoria o introductoria de la clase. Ellas son:
1) repasar y comprobar; 2) preparar los conocimientos y conceptos necesarios
para elaborar un nuevo tema; 3) estimular el inters y la atencin
La elaboracin de la nueva materia como etapa del proceso de enseanza implica
la precisin por el docente de las acciones especficas instructivas, educativas y
desarrolladoras a realizar por los estudiantes y el profesor, en funcin del aprendizaje
del nuevo contenido de enseanza.
Esta etapa se relaciona con las de observacin y elaboracin intelectual del
aprendizaje y la de pensamiento de la teora del conocimiento. Es la fase que ms
tiempo dedica el docente en la clase.
Sus resultados satisfactorios en la enseanza de la qumica estn en
correspondencia con las posibilidades que tenga el profesor de llevar a la prctica
pedaggica la relacin entre los distintos componentes didcticos de la clase. Inciden
en ello la calidad en la realizacin de tareas metodolgicas como la determinacin de
los objetivos, el anlisis de la estructura lgica del contenido a impartir, de sus
caractersticas metodolgicas y la planificacin del uso adecuado del experimento
qumico escolar.
La elaboracin de los nuevos contenidos qumicos puede lograrse
fundamentalmente mediante una va inductiva o una deductiva.
En la va inductiva el conocimiento se adquiere a partir de casos particulares y se
llegan a generalizaciones. A partir de juicios particulares se llega a un juicio general.
Por ejemplo:
- El sodio es un metal activo que reacciona con el agua desprendiendo dihidrgeno
gaseoso y una disolucin bsica de hidrxido de sodio. (Juicio particular)
- El litio es un metal activo que reacciona con el agua desprendiendo dihidrgeno
gaseoso y una disolucin bsica de hidrxido de litio. (Juicio particular)
- El potasio es un metal activo que reacciona con el agua desprendiendo
dihidrgeno gaseoso y una disolucin bsica de hidrxido de potasio. (Juicio
particular)
Por tanto, los metales activos reaccionan con el agua desprendiendo dihidrgeno
gaseoso y formando una disolucin bsica. (Juicio general)
La va deductiva sigue el camino de lo general a lo particular en la adquisicin del
conocimiento. Esto significa que desde el inicio se presenta el modelo que visualiza el
concepto, propiedad, ley o fenmeno, de que se trata (juicio general) y despus se
estudian los casos particulares que demuestran la validez de la generalizacin. En el
caso anterior partir de los metales activos reaccionan con el agua desprendiendo
dihidrgeno y formando una disolucin bsica y despus analizar los casos
particulares del litio, el sodio y el potasio en su reaccin con el agua. En ambas vas
podr utilizarse el experimento qumico como fuente de conocimiento.

La efectividad de esta etapa est en correspondencia directa con el dominio que

tenga el docente del contenido a impartir y de la metodologa general de su
enseanza. Esto le permitir entre otros lo siguiente:
- Hacer una seleccin y dosificacin adecuada tanto del contenido a tratar como
de las actividades experimentales a desarrollar, teniendo en cuenta el tiempo que
se posee, las caractersticas de los educandos y los medios disponibles.
- Ordenar el contenido de forma tal que se cumplan los principios de ir de lo ms
simple a lo ms complejo y de lo conocido a lo desconocido.
- Revelar las contradicciones aparentes existentes en el objeto o fenmeno a
estudiar como parte de su tratamiento dialctico.
- Determinar en correspondencia con las condiciones de sus estudiantes y las
caractersticas del nuevo contenido, las actividades a desarrollar para transcurrir
desde la observacin del objeto o fenmeno hasta la comprobacin en la prctica
de los nuevos conocimientos.
- Lograr el engarce, siempre que sea posible, entre el contenido de la clase
precedente y lo nuevo a aprender, como manifestacin del camino didctico de
transcurrir de lo conocido a lo desconocido y de la necesidad de mostrar la
unidad de los conocimientos.
El experimento qumico escolar es muy usado por los docentes en esta etapa de
enseanza-aprendizaje. En el captulo 6 se tratan algunas exigencias para su uso en
la apropiacin de los nuevos contenidos qumicos.
La ejercitacin va dirigida al perfeccionamiento de las habilidades y los hbitos de
los educandos y constituye la realizacin repetida de acciones con ese fin. Puede ser
utilizada en cualquier etapa del proceso de enseanza. Mediante la ejercitacin se fija
el nuevo contenido de enseanza en la mente del estudiante, haciendo uso de su
memoria.
La ejercitacin debe partir de recordar los elementos del conocimiento que estn
en la base de lo que se ejercita, de manera tal, que se fije este conocimiento y se logre
que el educando reconozca la necesidad del dominio de la teora qumica en el
aprendizaje. Con la ejercitacin se logra que los educandos operen de manera
elemental con las definiciones de los conceptos y con otros elementos del
conocimiento qumico. Esto posibilita su futura aplicacin a situaciones nuevas para el
estudiante.
De gran importancia para la efectividad de la ejercitacin es la correcta seleccin y
graduacin del nivel de complejidad de los ejercicios que se utilicen, as como de los
niveles ascendentes de asimilacin. Debe evitarse el tipo de preguntas que se
resuelvan con monoslabos, pues deber posibilitarse el uso y desarrollo del idioma
materno unido al metalenguaje de la asignatura.
El fin de la repeticin no es aprender a resolver uno u otro ejercicio tipo, sino fijar
o profundizar mediante su realizacin un determinado conocimiento, evitando la

memorizacin mecnica. Es por eso que la ejercitacin debe ser abundante y variada
en correspondencia con los objetivos trazados y con el nivel de preparacin de los
estudiantes.
En la clase de qumica se ejercitan los clculos basados en leyes qumicas, la
nomenclatura y notacin de las sustancias, la escritura de ecuaciones qumicas, la
descripcin del aspecto externo de las sustancias y fenmenos qumicos, la
identificacin del contenido de los conceptos y de las sustancias o las reacciones
qumicas por sus propiedades, las diferentes clasificaciones y las operaciones de
laboratorio qumico escolar, entre otros muchos contenidos, siempre en
correspondencia con los objetivos propuestos.
Hay que ejercitar la observacin, descripcin, comparacin y ejemplificacin de
muestras de sustancias y de fenmenos fsicos y qumicos, as como la interpretacin
de prrafos con contenido qumico, pidiendo la seleccin de las ideas centrales, como
parte de su comprensin.
Otra fase importante de la consolidacin es la sistematizacin. Como funcin
didctica est asociada a la fase del ordenamiento del aprendizaje. Lleva implcito el
establecimiento de nexos, de relaciones entre los objetos o fenmenos existentes,
revelando la unidad entre todos ellos. Apoya tanto a la memorizacin como a la
aplicacin de conocimientos y habilidades. Como otras funciones didcticas puede ser
utilizada en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los conocimientos deben ser adquiridos y consolidados sistemticamente por los
estudiantes. La estructuracin lgica del contenido de enseanza en forma de sistema
exige el uso de la llamada sistematizacin constante, o sea aquella que se desarrolla
durante todas las clases y que relaciona unos contenidos con otros en un corto plazo
de tiempo.
En la sistematizacin de los contenidos qumicos el profesor hace que los
estudiantes establezcan relaciones estrechas con lo anteriormente aprendido y
reafirman el carcter de sistema con que se estudian los conocimientos y habilidades.
Los cuadros resmenes, los esquemas lgicos y los mapas conceptuales son
utilizados frecuentemente, como parte de la sistematizacin constante de una unidad o
al final de su tratamiento. Ejemplo de los dos primeros son la tabla 3,2 y la figura 2.8.
La figura 2.7 muestra un mapa conceptual sobre las caractersticas de la estructura
qumica de las sustancias.

ESTRUCTURA
QUMICA

caracterizada por

Composicin

Tipo de

Qumica

partculas

determinado

Enlace qumico

Ordenamiento
espacial

son

pueden ser

por

Tipo de

Relacin

tomo

entre

tomos

Iones

Metlico

Cova-

Inico

lente

ellos

Molculas
Polar

Apolar

Fig.2.6, Mapa conceptual de los componentes de la estructura qumica.

La estructuracin de los programas de qumica y los materiales de apoyo al

docente tienen que posibilitar, desde la estructuracin lgica del contenido, el
desarrollo de la sistematizacin constante en el avance del curso.
Esquemas como el que sigue pueden irse construyendo por los estudiantes
durante el desarrollo de las clases, a lo largo de todo el grado y nivel de enseanza,
bajo la orientacin y direccin del docente.
SUSTANCIA

PURA

MEZCLA

SIMPLE

COMPUESTA

HOMOGNEA

HETEROGNEA

NO
METAL

METAL

XIDO

SAL

HIDRXIDO

Fig. 2.7. Clasificacin de las sustancias atendiendo a su composicin y propiedades.

En la clase de qumica se sistematizan los conceptos, leyes, teoras, la estructura

qumica de las sustancias, su relacin con sus propiedades, tanto fsicas como
qumicas, y de stas con sus aplicaciones, los aspectos cinticos y termodinmicos de
las reacciones qumicas, as como los procedimientos utilizados para el estudio de las
sustancias y sus transformaciones, entre otros aspectos.
Los hilos conductores de la sistematizacin en el curso de qumica son sus ideas
rectoras, dado que son convicciones que sobre la asignatura deben formarse como
resultado del proceso de enseanza-aprendizaje, en los distintos niveles de
educacin. Estas ideas requieren de una sistematizacin constante y de la existencia
de momentos en el curso donde se sistematice su contenido en unidades del
programa dedicadas a su consolidacin, tanto al final de un curso como al principio del
siguiente.
La solidez de los contenidos qumicos se mide no slo por su durabilidad, sino
tambin por su aplicabilidad.
La aplicacin es el ltimo eslabn del proceso de enseanza-aprendizaje y
constituye el puente hacia la prctica social del educando. Representa en s misma un
ejemplo de fusin entre la teora y la prctica y una interiorizacin de los
conocimientos estudiados. En esta etapa hay una transicin del conocimiento terico a
la prctica.
En el nivel de aplicacin los estudiantes necesitan de la reproduccin de variados
elementos del conocimiento; deben saber la definicin o las caractersticas de los
conceptos, leyes y teoras, y saber operar con ellas, para aplicarlos a la solucin de
situaciones nuevas para ellos.
Una premisa importante para lograr la aplicacin de los contenidos es tenerlos
ordenados, sistematizados. Es necesario que los estudiantes se entrenen en la
aplicacin de los conocimientos y las habilidades, en la solucin de problemas que
desconocen y que pueden ser resueltos con lo ya aprendido.
La funcin didctica aplicacin est relacionada con la fase de aplicacin del
aprendizaje de los estudiantes.

Los niveles de aplicacin estarn en correspondencia con los objetivos que se

persiguen en cada unidad o grado y se derivan como objetivos de las clases.
La evaluacin es una faceta indispensable en el proceso de enseanzaaprendizaje, muy compleja de aplicar y requiere del docente una buena preparacin y
dedicacin. Como fase est relacionada con la necesidad que tiene el docente y el
educando de conocer lo que se ha aprendido y hasta dnde lo ha hecho, as como el
nivel de desarrollo alcanzado, con vistas a la adopcin o no de medidas para lograr los
objetivos instructivos y formativos trazados.
Esta etapa est ntimamente relacionada con el tratamiento de la nueva materia y
con las restantes etapas de la consolidacin. El control de los conocimientos y las
habilidades est estrechamente ligado a la evaluacin.
El control y la evaluacin sistemtica del conocimiento y las habilidades qumicas
constituye un elemento educativo importante, pues por una parte induce a los
educandos a cumplir con su deber social de estudiar y por otra da valiosos elementos
a los docentes del estado de aprendizaje de sus estudiantes, lo cual posibilita su
atencin ms diferenciada.
Algunos requerimientos en el uso del control son: deber ser lo ms completo
posible aunque siempre concentrndose en lo esencial del contenido que se evala;
debern ser planificadas con suficiente tiempo de antelacin, evitando las
improvisaciones; las comprobaciones son individuales y estado del conocimiento y
habilidades de cada estudiante podr ser evaluado en cualquier momento del proceso;
la valoracin de los resultados de la evaluacin deber ser lo ms objetiva posible. En
esto ltimo incide grandemente la forma y tipo de controles que sean utilizados.
Muchos son las formas de control de los contenidos qumicos que la bibliografa
plantea. Por las caractersticas de este captulo solo sern mencionadas. Ellas son:
-

Comprobacin oral y escritos, mediante preguntas, trabajos de investigacin,

tareas para la casa, revisin de libretas, entre otros (control sistemtico).

Control de las prcticas de laboratorio (informes escritos, manipulacin,

preguntas finales).

Trabajos de control parciales y pruebas finales.

2.4. Resumen.
Aunque para su estudio se han dividido el proceso por etapas stas interactan
entre s formando parte de un todo integral que es la clase. Esta integracin puede
observarse en el esquema que aparece en la figura 2.10.
ETAPAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN CORRESPONDENCIA CON
LA

TEORA DEL CONOCIMIENTO

PERCEP-

PENSA--

MEMO-

APLICA -

CONFRON -

CIN

OBSER
VACIN

OHO Y
ANP

MIENTO

ELABORACIN
INTELECTUAL

RIA

CIN

MEMORI- ORDENA ZACIN

MIENTO

TACIN

APLICA CIN

ELABORACIN DE

EJERCI-

SISTEMA - APLICA -

LA NUEVA MATERIA

TACIN

TIZACIN

PROCESO DE ELABORACIN
DE CONTENIDOS

CIN

AUTO CONTROL

EVALUA CIN

PROCESO DE CONSOLIDACIN
DE LOS CONTENIDOS

Fig. 2.8. Etapas por las que transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje en

correspondencia con las etapas de la Teora del Conocimiento Dialctico
Materialista.

Recuerda, reflexiona y aplica

2.22.

Precise la definicin de los trminos siguientes: funcin didctica, ejercitacin,

sistematizacin, aplicacin y evaluacin.

2.23.

Realice un cuadro que resuma las principales caractersticas de las funciones

didcticas estudiadas.

2.24.

Observe una clase de qumica y analice cul es su estructura didctica.

2.25.

Dos estudiantes discutan sobre el empleo de la orientacin hacia el objetivo y

el aseguramiento del nivel de partida. El primero consideraba que estas slo se
utilizan en las clases de elaboracin de nuevos contenidos y el segundo
planteaba que estas funciones didcticas formaban parte de cualquier tipo de
clase. Diga cul de ellos tiene la razn. Argumente.

2.26.

Diga en qu consisten las vas inductiva y deductiva para la elaboracin del

conocimiento. Ponga un ejemplo de cada una en la enseanza de la qumica.

2.27.

Proponga una va inductiva y una deductiva para estudiar la propiedad del

dioxgeno de reaccionar con los metales.

2.28.

Analiza el planteamiento siguiente: El fin de la ejercitacin no es aprender a

resolver uno u otro ejercicio tipo.

2.29.

Mencione tres formas que pueden ser utilizadas en la sistematizacin de los

contenidos. Ejemplifique en la enseanza de la qumica.

2.30.

Mencione las caractersticas que deber tener una ejercitacin de problemas

de clculo basado en la ley de las relaciones constantes (relacin masa-masa).
Ejemplifique.

CAPTULO

UNA CONCEPCIN DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

LA QUMICA EN EL NIVEL MEDIO CUBANO.
La primera responsabilidad de todo maestro es
la de impartir clases de alta calidad
Fidel Castro Ruz

Introduccin

En la actualidad el problema de la formacin del ser humano para la

prctica social es una de las cuestiones centrales de la Educacin en cualquier
pas y constituye un verdadero reto a la elevacin de su calidad.
Si se tiene en cuenta que este proceso de formacin se desarrolla en un
mundo caracterizado por un ascenso vertiginoso de la Ciencia y la Tcnica y
donde existe insatisfaccin constante en la formacin de valores y una seria
crisis econmica mundial que afecta todos los pueblos, entonces la eficiencia
en la labor educativa de la escuela, adems de difcil se convierte en necesaria
e imprescindible.
Hoy ms que siempre el trabajo educacional no puede circunscribirse a la
transmisin de conocimientos, sino tambin debe enfrentar la difcil tarea de
desarrollar la independencia cognoscitiva, el pensamiento creador de los
estudiantes y sus valores humanos, en correspondencia con las exigencias que
la sociedad le impone a la escuela. Por tanto, sta tiene que proyectar su
trabajo hacia la formacin de una personalidad, que a la vez que sea capaz de
aplicar la ciencia y la tcnica para resolver los diferentes problemas que se le
presentan y de luchar por erradicar la injusticia, el hambre y las desigualdades
existentes.
Una de las premisas importantes para dar cumplimiento a este objetivo es
idear y poner en prctica un proceso formativo donde lo instructivo, lo educativo
y lo desarrollador existan en una unidad indisoluble.
Un elevado por ciento de este proceso transcurre mediante el desarrollo de
las asignaturas que integran el currculo, las cuales deben, desde su
concepcin hasta su puesta en la prctica escolar, contribuir a la formacin
integral de los estudiantes, mediante orientaciones valorativas expresadas en
sus formas de sentir, pensar y actuar, que estn en correspondencia con el
sistema de valores de cada sociedad.
En la realidad cubana el maestro tiene que concebir esta triloga como el eje
central de toda su actividad formativa, especialmente la que transcurre en la
clase. Cada actividad realizada en el proceso tiene que llevar acciones

educativas, instructivas y de desarrollo de las potencialidades intelectuales de

los estudiantes. Para ello el educador cuenta con un programa de estudio,
materiales docentes y metodolgicos que constituyen un sistema de trabajo
que responde a los objetivos de la educacin en cada nivel de educacin, as
como un fuerte apoyo de los medios, entre ellos la televisin y el software
educativo.
Un mayor conocimiento de la concepcin que se ha tenido en cuenta en la
elaboracin de estos materiales, pone al docente en mejores condiciones de
aplicar su rica experiencia pedaggica y ayudar a que en la prctica escolar
estos se perfeccionen.
El propsito de este captulo es mostrar a los profesores en ejercicio o en
formacin, la concepcin curricular de la enseanza-aprendizaje de la Qumica,
vigente en la Educacin Media cubana. Se presentan en ella algunos criterios
que se han tenido en cuenta para elaborar dicho currculo que propicia, desde
la seleccin y estructuracin del contenido de enseanza, la formacin del
educando en los aspectos educativos, instructivos y de desarrollo. Es parte del
resultado de la investigacin realizada para elaborar los programas de esta
asignatura en el nivel medio bsico de la escuela cubana, en la dcada de los
noventa. Esta concepcin est vigente en la Educacin Media cubana desde el
ao 1991, y ha sido actualizada por el autor en el 2010, con la experiencia
acumulada como profesor en Cuba y otros pases.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.1. Argumenta la expresin siguiente: los aspectos instructivos, educativos y
desarrolladores conformen un sistema nico.
3.2. Ponga un ejemplo donde se revele la unidad entre lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador en una clase de Qumica.

3.1. La educacin en Cuba.

El fin de la educacin est presente en los materiales directivos de los Congresos
del Partido Comunista de Cuba. En estos se precisa lo siguiente:
Formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepcin
cientfica del mundo, es decir, la del materialismo dialctico e histrico:
desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades intelectuales, fsicas y

espirituales del individuo y fomentar, en l, elevados sentimientos y gustos

estticos.

Este fin de la educacin se convierte en objetivo general de toda la educacin en el

pas, especialmente el del Sistema Nacional de Educacin. Este sistema est
estructurado sobre bases cientficas con un proyecto curricular sistmico, en la cual
todos sus componentes estn ntimamente articulados, de forma tal que se logre su
unidad, en funcin de la formacin de una concepcin cientfica del mundo a la cual
cada asignatura hace un aporte significativo. En ello, se tiene en cuenta el carcter
humanista del proyecto social cubano denominado Revolucin cubana que responde
enteramente a los intereses de la clase trabajadora.
Cuba es un pas de trabajadores y por tanto su sistema educacional responde a
los intereses de esta clase social, y el sustento filosfico, sociolgico, psicolgico y
pedaggico responde a ella. Estos fundamentos son:
-

Fundamento filosfico: se asume la interpretacin dialctico materialista del

mundo, la filosofa marxista-leninista, de ella especialmente su teora
gnoseolgica, la que reconoce al conocimiento como un resultado de la
existencia social del ser humano y a la de la educacin como forma de
conciencia social

conformada

correspondiente con

determinadas

predominantes relaciones de produccin.

-

Fundamento sociolgico: se considera que la educacin es una funcin social,

es un conjunto de influencias sociales e histricamente determinadas que
tienen por finalidad la socializacin e individualizacin de cada sujeto y que la
accin coordinada de la escuela, la familia y la comunidad es requisito
indispensable para el xito de la gestin educativa.

Fundamento psicolgico: se parte de que el surgimiento y desarrollo de la

personalidad del individuo es el resultado de su actividad y comunicacin; que
lo biolgico y lo social son premisas para ello. Los pilares psicolgicos
principales son el enfoque histrico-cultural de L. S. Vigotsky sobre el
aprendizaje y el desarrollo y la estructura de la actividad de A. N. Leontiev.

Fundamento pedaggico: se parte del legado terico y prctico sobre el

proceso educativo que est contenido en las ideas pedaggicas de grandes
pensadores cubanos: Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Jos Mart, E. J.
Varona, Juan Marinello y muchos otros que han permitido determinar el fin que
la educacin cubana hoy persigue y sus principios, que expresan la idea de
lograr el desarrollo integral y de la personalidad de cada miembro de la
sociedad cubana.

El modelo que se aspira lograr es un ser humano integral, por lo que el proceso de
formacin est concebido sobre la base de la unidad dialctica entre la instruccin, la
educacin y el desarrollo de cada escolar. La asignatura Qumica, al igual que las
restantes del currculo, atiende a estos tres factores, tanto en la estructura del
contenido como en lo metodolgico, tratando de lograr una estrecha relacin entre la
lgica de la ciencia y la de la asignatura.
Por tal motivo, la enseanza de la Qumica tiene objetivos muy bien definidos en
estas tres direcciones. En lo instructivo parte de dotar a los estudiantes de un sistema
de conocimientos, hbitos y habilidades especficas que conforman las bases de la
Qumica, la cual se corresponde con los objetivos de cada ciclo del nivel medio
cubano. En el plano educativo-desarrollador la enseanza de la Qumica representa
un medio fundamental para el desarrollo de habilidades generales y convicciones en
los estudiantes.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.3. Cules

son

los

fundamentos

filosficos,

sociolgicos,

psicolgicos

pedaggicos de la educacin en Cuba? Ejemplifica uno de ellos.

3.4. Argumenta la siguiente expresin: En el plano educativo-desarrollador la
enseanza de la Qumica representa un medio fundamental para el desarrollo de
habilidades generales y convicciones en los estudiantes

3.2. Objetivos generales de la Qumica.

Una mirada a los objetivos generales del curso de Qumica en la Educacin
General cubana dice de la contribucin de esta asignatura a la formacin integral de
los estudiantes. Estos objetivos van dirigidos a:
1. Hacer un aporte significativo a la formacin de la concepcin cientfica del mundo
de los educandos. La metodologa general de estos programas es comn a todas
las

asignaturas

del

currculo

responde

la

Dialctica

Materialista,

especficamente a su teora del conocimiento. Esto permite asumir el anlisis del

mundo material desde el punto de vista qumico bajo una concepcin cientfica del
mundo, en interrelacin con las restantes ciencias. Se dan muestras fehacientes
sobre la unidad material y la interaccin de las sustancias orgnicas y las
inorgnicas,

as como se revelan las leyes de la naturaleza que rigen las

transformaciones de las sustancias;

Se precisan en los objetivos las vas que se utilizarn para contribuir a la formacin
de la concepcin cientfica del mundo. Ellas son:

Mediante la formacin de slidos conocimientos sobre las sustancias y sus

transformaciones en su aspecto externo e interno, tanto cualitativo como

cuantitativo, apoyndose fundamentalmente en la ejecucin de actividades

experimentales y en el establecimiento de la relacin entre la estructura
qumica, las propiedades y las aplicaciones de las sustancias objeto de estudio.
En el anlisis de las propiedades qumicas de las sustancias se tiene en cuenta
adems de su estructura qumica, los aspectos termodinmicos y cinticos.

Ensearles a aplicar en la prctica los conocimientos (conceptos, principios,

leyes y teoras), las habilidades y los hbitos adquiridos, as como educarlos en
el inters por su perfeccionamiento y desarrollo continuo.

La adquisicin de conocimientos que demuestren la materialidad de la

naturaleza y de la vida, as como que el mundo es cognoscible y que puede ser
transformado en beneficio de la humanidad.

El establecimiento de relaciones causa efecto, esencia fenmeno, lo

singular, lo general y lo particular, as como de los nexos o relaciones
existentes entre los fenmenos.

La revelacin de las leyes generales de la dialctica materialista: de la unidad

y lucha de contrarios, de la negacin de la negacin y de los cambios
cuantitativos en cualitativos y viceversa, en el tratamiento

y desarrollo del

objeto de estudio de la qumica. .

La observacin, la descripcin, la explicacin y la prediccin de los

fenmenos que ocurren en la naturaleza, en la produccin y en la prctica
social, as como de sus regularidades.

Mediante la realizacin de actividades experimentales y la interpretacin y

valoracin de sus resultados, especialmente aquellos vinculados con los
fenmenos que ilustren o visualicen conceptos, principios, teoras y leyes
qumicas, como de los que se emplean para la comprobacin de las hiptesis y
predicciones formuladas.

2. Lograr slidos conocimientos en los estudiantes, sobre la base de que stos deben
ser duraderos y aplicables. La estructura de los programas de cada grado posibilita
en alto grado la sistematizacin continua, lo cual representa un aspecto esencial
en la interiorizacin y organizacin de los conocimientos en la mente de los
estudiantes. Conocimientos interiorizados y organizados posibilitan su durabilidad
y aplicabilidad.
3. Utilizar el experimento qumico escolar en su variante investigativa, dirigida al
desarrollo no tan solo de habilidades manipulativas en los estudiantes sino
tambin, y sobre todo, al desarrollo del pensamiento y con l el anlisis cientfico
de la realidad. Mediante el uso del experimento qumico escolar se establece una
slida relacin entre la teora y la prctica, se reafirma el criterio de la prctica

como criterio de verdad y se desarrolla un pensar cientfico, por lo que su uso

consolida aspectos esenciales de la posicin ideolgica de la que parte la
asignatura.
4. La contribucin de la clase de Qumica al desarrollo de la independencia
cognoscitiva de los estudiantes, o sea a la apropiacin de los contenidos por si
mismos, as como del desarrollo de su pensamiento creador. Se plantean como va
para la adquisicin y la aplicacin independiente de los conocimientos y al
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes la utilizacin de mtodos
activos en la asimilacin de los contenidos.
5. El tributo a la educacin y formacin politcnica de los estudiantes estableciendo el
vnculo estrecho y constante con la ciencia y la tcnica, y de la vinculacin entre la
teora y la prctica. Para ello se utilizan tres vas, las cuales implican diferentes
habilidades de ndole generales, dentro de ellas las intelectuales, y las especficas
de la Qumica. Ellas son:

Realizacin de experimentos qumicos escolares: Mediante ello se contribuye

al desarrollo de las habilidades de observacin, descripcin, comparacin,
explicacin, y prediccin de fenmenos y otras del montaje de aparatos, la
manipulacin de tiles y de operaciones de laboratorio, as como el desarrollo
de normas de conducta, de solidaridad y responsabilidad en el trabajo de
laboratorio. Todas ellas posibilitan un mejor desarrollo de su prctica social e
incluso en su quehacer productivo.

Solucin de problemas. En el curso de qumica se desarrollan habilidades en la

aplicacin del contenido qumico a la solucin de problemas cualitativos y
cuantitativos sobre las sustancias y sus transformaciones donde se manifiestan
el uso de los conceptos, principios, teoras y leyes fundamentales de la
Qumica, coadyuvando a una mentalidad de ahorro y aprovechamiento mximo
de los recursos en el proceso productivo y con ello, su eficiencia.

Vnculo con la prctica social. En la enseanza de la qumica se estudian las

aplicaciones de las sustancias, su uso racional y la importancia de esta ciencia
como fuerza productiva, en la industria, en la agricultura y en los organismos
vivos, as como en la contaminacin, purificacin y proteccin del medio
ambiente.

6. El aporte a la educacin ideopoltica y a la formacin de valores, patrios, humanos,

internacionalistas de los educandos, dado el carcter humanista de la Revolucin
Cubana.
Como una necesidad imperiosa para el mantenimiento de las conquistas logradas
por el pueblo cubano, la asignatura Qumica, como las restantes del currculo,

hace un aporte significativo a la formacin patritica y socialista del educando. Por

tal motivo, estrechamente unido al desarrollo de los conocimientos y habilidades
en su enseanza-aprendizaje se prev el anlisis de los logros alcanzados en la
produccin qumica y de otras industrias en el pas, as como el destacar la labor
realizada por la clase obrera en la construccin del socialismo en Cuba.
El desarrollo de los contenidos qumicos desde posiciones verdaderamente
cientficas, con un enfoque dialctico materialista, contribuye a la formacin de
posiciones ideopolticas de los educandos. Buscar la verdadera causa de los
fenmenos que ocurren, su esencia, con un cuestionamiento constante a la
naturaleza, revelar las relaciones que existen entre los objetos y fenmenos, as
como ver en el conocimiento y en la actitud del ser humano que lo posee, la
posible solucin de los problemas, va conformando en el educando una forma de
pensar, de proyectarse en su quehacer cotidiano.
Por tanto, se hace necesario aprovechar cada oportunidad que brinde la clase de
Qumica para demostrar la utilidad de la correcta preparacin terico-prctica de
los ciudadanos y la disposicin de ponerla en beneficio de la sociedad que se
construye.
En el estudio de las producciones qumicas o aquellas donde sus productos estn
asociados al rea de la qumica, es imprescindible demostrar con datos reales, la
influencia negativa que el bloqueo imperialista ha tenido en la obtencin de
mejores resultados en la economa cubana, as como la necesidad de una
conciencia de ahorro de las materias primas y de energa, que se traduzca en
conducta diaria de todos los ciudadanos.
7. La contribucin a la educacin ambiental de los educandos revelando la influencia
de la qumica en la contaminacin ambiental y en la forma de evitarla (purificacin
y proteccin del medio ambiente), as como en al cambio climtico, como una
necesidad de supervivencia y desarrollo de la humanidad.
8. Revelar el necesario aporte que debe hacer la asignatura al dominio de los
estudiantes de la lengua materna y a su ampliacin con el estudio del lenguaje
particular de la ciencia Qumica.
El conocimiento del lenguaje especfico de la asignatura posibilita el estudio
cuantitativo y cualitativo de las sustancias y de sus transformaciones. Este
metalenguaje se apoya en el dominio del idioma materno y a su vez, el propio
estudio del objeto de estudio de la asignatura posibilita el desarrolla las habilidades
lingsticas de los educandos.
En este proceso se requiere poner a los estudiantes ante situaciones de anlisis
de textos, comprensin de lecturas, realizacin de sntesis de contenidos, entre
otros, que se requieren para un aprendizaje desarrollador de la asignatura. La
utilizacin del libro de texto de Qumica adems de ser un medio de inestimable
valor para el proceso de aprendizaje constituye una va para la consolidacin de
las habilidades de interpretacin y comprensin lectora, seleccin de ideas
esenciales, fijacin de las normas ortogrficas, entre otras.

9. Lograr en el desarrollo de las clases de Qumica un enfoque interdisciplinario de la

asignatura, revelando las relaciones intra e inter asignaturas como algo intrnseco
en su propio desarrollo.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.5. Enuncie las vas que tiene la enseanza de la Qumica para realizar su aporte a
la concepcin cientfica de los estudiantes. Haciendo uso del libro de texto
ejemplifica una de ellas.
3.6. Realiza un cuadro resumen que recoja los aspectos fundamentales de los
objetivos a lograr en la enseanza de la Qumica en la educacin media cubana.
3.7. Analiza las orientaciones metodolgicas generales de un programa de Qumica
de la enseanza media cubana e identifica en qu contenidos se concretan los
objetivos generales de la enseanza de la qumica.

3.3. Sobre la seleccin y estructuracin del contenido del curso de qumica.

En la construccin del currculo de la asignatura Qumica para el nivel

medio se parte del criterio de elaborar una concepcin curricular, que unida a
su concepcin didctico metodolgica, el libro de texto y las orientaciones
metodolgicas, constituyan un sistema que posibilite la accin educativa,
instructiva y desarrolladora del docente. De esta manera se ha elaborado una
concepcin curricular que, para determinar el contenido de enseanza, tuvo en
cuenta el aporte que hace la Qumica a la formacin de la concepcin dialctico
materialista del mundo y a la preparacin de los estudiantes para su prctica
social, as como el desarrollo actual alcanzado por las ciencias y del estado
actual y perspectivo del estado cubano.
En el proceso de elaboracin curricular se parti del anlisis de las
tendencias de la enseanza de la Qumica en numerosos pases y de los
resultados investigativos sobre el nivel de logros e insuficiencias de este
proceso en Cuba. Esto permiti tomar todo lo positivo de los programas que le
antecedieron,

eliminar

los

elementos

del

conocimiento

considerados

secundarios no necesarios para este nivel de enseanza, los cuales elevaban

la carga docente de los estudiantes y no permitan una mayor concentracin en
los elementos del conocimiento esenciales a tratar en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

La concepcin curricular concibe una menor cantidad de conceptos nuevos

por hora clase en los programas de estudio (0,7) y una distribucin ms
racional de estos durante todo el curso. En la medida que avanza el curso se
va reduciendo el nmero de conceptos nuevos por hora clase, lo que permite
dedicar un mayor tiempo a la fijacin de los conceptos ya conocidos y a su
aplicacin y sistematizacin.
Constituye tambin una evidencia de reduccin de la carga docente, en
comparacin con concepciones anteriores, el hecho de que las propiedades qumicas
que se estudian no solo constituyan las esenciales desde el punto de vista qumico,
sino que adems sean aquellas que mayores posibilidades den de vincular el
contenido de enseanza-aprendizaje con la prctica social.
De igual manera slo se estudian en el nivel medio bsico las leyes de
conservacin de la masa, peridica y la de las proporciones constantes y la teora
cido-base de Arrhenius. Se estudian en el nivel medio superior de ampliacin y
sistematizacin las leyes de velocidad, de Hess y la del equilibrio qumico, as como
la teora cido-base de Brnsted-Lowry, la de las colisiones y la estructural de
Butlerov, y el principio de Le Chatelier-Braun.

Se definen las lneas directrices, tanto generales como especficas, las

ideas rectoras, los conceptos principales y los secundarios necesarios, de la
asignatura y las habilidades generales y especficas a desarrollar. Asimismo se
precisan los experimentos qumicos escolares necesarios, en correspondencia
con los objetivos generales, el grado en que se imparte la asignatura y las
caractersticas de los educandos.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.8. Resuma en cuadro sinptico los criterios que se han tenido en cuenta para
elaborar el currculo de Qumica del nivel medio cubano.
3.9. Haciendo uso de los programas y libros de texto ubique las leyes, teoras y
principios de la Qumica que se estudian en los niveles medio bsico y medio
superior. Enuncie los postulados de cada una de ellas.

3.3.1. Lneas directrices generales y especficasOJO

Las lneas directrices se definen como aquellos elementos del conocimiento
generales que representan puntos de partida, para la seleccin y estructuracin
del contenido del curso, por tal motivo representan principios de orden del
contenido

de

enseanza-aprendizaje

de

la

asignatura,

que

estn

estrechamente unido a sus objetivos. Pueden ser generales y ms especficos

En el caso de la enseanza de la qumica se plantean dos lneas directrices
generales, que responden al objeto de estudio de la Qumica, ellas son:
sustancia y reaccin qumica.
Estas lneas directrices generales alcanzan una mayor concrecin en nueve
lneas ms especficas que se derivan de ellas. Estas lneas directrices
denominadas especficas, representan una va ms concreta para la seleccin
y estructuracin del contenido de los diferentes programas de estudio.
Las

diferentes

lneas

directrices

especficas

posibilitan

un

mejor

ordenamiento del contenido seleccionado y la graduacin de su nivel de

complejidad. El anlisis transversal del contenido de cada una de ellas facilita
su ordenamiento cumpliendo los principios de ir de la ms simple a lo ms
complejo y de lo ms fcil a lo ms difcil, propiciando la sistematizacin
constante de las principales ideas que se conforman durante todo el curso y de
la metodologa general a aplicar. Las principales lneas directrices especficas
son:
1. El experimento qumico escolar.
2. El lenguaje de la qumica.
3. Las propiedades y aplicaciones de las sustancias.
4. El clculo en qumica.
5. La ley peridica.
6. La formacin politcnica y laboral.
7. La educacin ambiental.
8. La formacin ideopoltica.
9. La interdisciplinariedad.
El contenido de cada una de estas lneas directrices especficas puede organizarse
de diferentes formas en los programas de estudio, as como su metodologa de
enseanza puede variar segn las posiciones de partida de los autores.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.10. Defina los conceptos lneas directrices generales y lneas directrices especficas.
3.11. Diga por qu las lneas directrices generales de la enseanza de la Qumica son
los conceptos sustancia y reaccin qumica.
3.12. Qu importancia se le asigna al conocimiento por los profesores de qumica del
contenido de las lneas directrices especficas?

3.3.2. Conceptos primarios.

Se asumen cinco conceptos primarios o fundamentales de la enseanzaaprendizaje de la asignatura, a partir de los cuales se ha elaborado todo el
enrejado conceptual a estudiar. Estos son: sustancia, reaccin qumica,
elemento qumico, estructura qumica y cantidad de sustancia.
La denominacin de primarios se debe a que a partir de ellos se derivan los
restantes conceptos constituyentes del sistema conceptual de la asignatura,
tanto en el aspecto cualitativo como cuantitativo. Estos conceptos primarios,
durante el curso de Qumica

se concretan, se amplan en volumen y se

profundizan durante el estudio de los fenmenos y sustancias especficas

(Kiruchkin 1987 - 30).
Se entender por concretar un concepto el resultado de un proceso de
formacin inicial que transcurre de lo concreto sensible a lo lgico abstracto y
de lo abstracto a lo concreto pensado.
Un concepto se ha profundizado cuando pasa en su formacin de un nivel
de desarrollo a otro superior. Se consideran seis niveles en la formacin de los
conceptos qumicos, en correspondencia con la teora base donde se defina.
Estos son: el emprico-analtico, la teora atmico-molecular, la estructura
compleja de tomo, la ley peridica, la disociacin electroltica y el de la
estructura qumica de las sustancias.
Se amplia un concepto cuando en el mismo nivel de desarrollo se tratan
ms elementos del conocimiento, incrementndose de esta manera el volumen
de informacin sobre l.
En la asignatura Ciencias Naturales, en el 5to y 6to grado, se tratan algunas
caractersticas

de

estos

conceptos

primarios

desde

un

enfoque

fenomenolgico.
En el nivel de Secundaria Bsica se estudia el sistema conceptual bsico de
la asignatura qumica (ICCP 15) y en el nivel preuniversitario ste se ampla y
profundiza. En ambos niveles de educacin no slo se abordan los aspectos
externos de los objetos y fenmenos asociados a la Qumica, sino tambin los
internos, penetrando de esta manera en los diferentes niveles de esencia
(primero, segundo y tercer orden) en que se estudia el comportamiento de las

sustancias en el curso de Qumica.

En el estudio de estos cinco conceptos primarios y de aquellos que se
deriven de ellos, se requiere que los estudiantes aprendan a operar con los
mismos. El dominio de las caractersticas esenciales de un concepto es un
requisito indispensable para operar con l conscientemente. Es necesario que
los educandos, como parte de la consolidacin de los nuevos conceptos
realicen variados ejercicios de fijacin de su definicin.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.13. Mencione cules son los cinco conceptos principales del curso de Qumica de la
Educacin General media cubana. Defina cada uno de ellos.
3.14. Por qu se le denomina primarios a estos conceptos? Ejemplifique con un
ejemplo de cada concepto primario.

3.3.3. Ideas rectoras.

Como parte de la estructuracin de los contenidos y muy ligados a los

objetivos trazados para cada nivel de enseanza, el curso de Qumica va
dirigido a la formacin de un conjunto de ideas generales esenciales, juicios
que sern interiorizados por los estudiantes mediante su tratamiento
sistemtico durante el desarrollo del contenido de los programas de qumica.
Estas futuras convicciones de los estudiantes se presentan, amplan y
profundizan durante el estudio de la asignatura en los distintos grados
escolares del nivel medio cubano e incluso, siguen tratndose en estudios
superiores de las ciencias qumicas. Constituyen un hilo conductor de
inestimable valor metodolgico, tanto para el docente como para los discentes,
posibilitando as una mayor concentracin en lo que se considera esencial del
curso de qumica en cada tema, unidad de contenido, grado y nivel de
enseanza. Estas ideas se denominan ideas rectoras.
Las ideas rectoras tienen un carcter histrico concreto, lo cual indica que estn
asociadas a una poca y a objetivos vinculados a un nivel de desarrollo alcanzado y
por alcanzar en el pas. A partir de 1991 estn definidas 2 para la enseanzaaprendizaje de la Qumica en el nivel medio cubano las siete ideas rectoras siguientes:

Estas ideas rectoras fueron aprobadas pos la Subcomisin Nacional de Planes y Programas de Qumica

del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas en diciembre de 1987.

1. Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por sus

propiedades y, stas a su vez, por su estructura qumica.
2. Entre todas las sustancias, tanto orgnicas como inorgnicas, existen
relaciones genticas.
3. Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas,
presentan periodicidad qumica.
4. La representacin de las reacciones qumicas, mediante ecuaciones
qumicas contribuye a la comprensin del fenmeno qumico, tanto en su
forma cualitativa como cuantitativa, as como los cambios energticos en
estos procesos.
5. Las aplicaciones de las leyes, principios y teoras de la qumica y de otras
ciencias permiten optimizar los procesos industriales que se basan en
reacciones qumicas.
6. El diseo de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria
estn condicionados por las propiedades de las sustancias que se
emplean y se obtienen.
7. La Qumica es una ciencia terico-experimental.
En la dcada de los noventa del pasado siglo se analiz la inclusin de
una octava idea rectora relacionada con el aporte que hace la enseanza de la
Qumica a la educacin ambiental de los educandos. En correspondencia con
ello este autor incluye la siguiente.
8. La apropiacin de los conocimientos sobre las propiedades de las
sustancias posibilita la explicacin de muchos fenmenos que ocurren en
el medio ambiente, as como la accin consciente de previsin y solucin
de los problemas medioambientalista relacionados con esta ciencia.
Dadas las caractersticas de ser las ideas rectoras el resultado de un
proceso de adquisicin, ampliacin y profundizacin de contenidos que se
desarrollan durante todo el curso de qumica, es necesario insistir en el rol tan
importante que tiene la sistematizacin, como principio de enseanza, en su
proceso de formacin y consolidacin.
Se concibe que la aplicacin del principio de sistematizacin en la
enseanza de la qumica en el nivel medio no solo posibilite la apropiacin de
un sistema de conocimientos y de habilidades, sino tambin, desarrollen un
sistema integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis,

generalizacin, abstraccin, induccin y deduccin. (Labarrere, G. 1988 34)

Recuerda, reflexiona y aplica

3.15. Defina el concepto idea rectora.
3.16. Consulte uno de los libros de texto de Qumica de la Educacin General Media y
busque contenidos que respondan a las diferentes ideas rectoras enunciadas.
3.17. Ponga un ejemplo de anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin, induccin y
deduccin en la enseanza de la qumica.

3.3.4. Algo ms sobre cada una de las ideas rectoras del curso de
Qumica.
Como parte de la contribucin que hace el curso de Qumica a la
concepcin dialctico materialista del mundo est el convencimiento de su
unidad material y junto a ello, el de la concatenacin universal. Esto se logra
mediante el estudio de diferentes relaciones que se manifiestan entre los
objetos y fenmenos en la naturaleza, en este caso entre las sustancias y sus
propiedades, as como de su aplicacin en beneficio de la sociedad, de la
naturaleza y de su conservacin.
Las ideas rectoras del curso de qumica de la educacin media conllevan el
tratamiento de algunas de estas relaciones y exigen un proceso donde no solo
se aborde lo externo de los objetos y fenmenos que se estudian, sino que se
penetre en rasgos de esencia (lo interno).
En este trnsito del estudio de lo externo de las sustancias a lo interno, el
educando requiere de un conjunto de conocimientos y habilidades. Estos
conceptos, principios, leyes, teoras y habilidades especficas y generales se
van estudiando mediante procedimientos que conllevan el establecimiento de
relaciones causa-efecto, esencia-fenmeno, lo general, lo particular y lo
singular, entre otras. Variados son los ejemplos donde se manifiestan estas
relaciones en la enseanza de la qumica.
El logro de las ideas rectoras implican el establecimiento de estos tipos de
relaciones. Obsrvese a continuacin.

Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por sus propiedades

y estas, a su vez, por la estructura.

Esta idea rectora se denomina idea rectora principal, pues de todas es aquella
sobre la que se selecciona y estructura el contenido del curso de Qumica. Las
restantes ideas rectoras se subordinan e interrelacionan con ella.
Est conformada por una doble relacin causa-efecto y responde a la
bsqueda del por qu, de la causa de los distintos hechos y fenmenos qumicos.
La primera relacin establece los nexos existentes entre las aplicaciones de las
sustancias y sus propiedades, tratando con ello los fundamentos de la aplicacin
de las diferentes sustancias. En la segunda se precisa la estructura qumica como
causa del comportamiento de las sustancias. Por tanto, el contenido de esta idea
rectora constituye una gua orientadora para el accionar en qumica, en el proceso
de explicacin y aplicacin de las sustancias y de las reacciones qumicas.
La estructura qumica de las sustancias puede explicar muchas propiedades
tanto fsicas, qumicas como fsico-qumicas. Se inicia con el establecimiento de la
relacin entre la composicin y las propiedades de las sustancias y en la medida
que se estudien las restantes caractersticas de la estructura qumica, se tratan las
relaciones estructura qumica propiedad.
Aprovechando la precedencia de los estudios de Fsica de los estudiantes, en
el curso de Qumica se trata en primer lugar la relacin entre las aplicaciones de
sustancias conocidas por ellos y sus propiedades fsicas, tal es el caso de los
metales. Ejemplo de relaciones entre las propiedades de las sustancias y sus
propiedades son:
o

El cobre es dctil y excelente conductor de la corriente elctrica, por eso se

utiliza como conductor elctrico.

El agua se utiliza para disolver muchas sustancias por ser un excelente

disolvente.

La aplicacin del dioxgeno se basa en sus propiedades de mantener la

combustin y la respiracin.

El polietileno es ligero y resistente a reaccionar con muchas sustancias y

con los alimentos en condiciones normales.

Ms tarde, en la medida que se estudian diferentes propiedades qumicas de

sustancias se plantean como causa, su estructura qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.18. Defina los trminos: idea rectora principal, concatenacin universal y algoritmo.
3.19. En qu consiste la doble relacin causa-efecto que manifiesta la idea rectora
principal del curso de Qumica? Valore su importancia en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Entre todas las sustancias, tanto orgnicas como inorgnicas, existen

relaciones genticas.

El contenido de esta idea rectora es una evidencia ms de la existencia de la

concatenacin universal y de la unidad material del mundo inorgnico y orgnico,
vista en el campo del estudio de las sustancias.
La esencia de la formacin de esta idea rectora est en que los estudiantes
comprendan como a partir de unas sustancias ms simples se pueden obtener
otras ms complejas, partiendo del conocimiento de sus propiedades qumicas.
Por tal motivo, el tratamiento de esta idea rectora comienza desde el estudio de las
primeras propiedades qumicas de las sustancias, en el caso de la escuela
cubana, con el estudio de los no metales y los metales como sustancias simples. A
medida que se estudian otras sustancias o tipos de sustancias compuestas,
inorgnicas y orgnicas, se van evidenciando dichas relaciones.
Las relaciones existentes entre las sustancias se representan mediante los
denominados esquemas de relaciones genticas, que indican el cambio de una
sustancia reaccionante a una producto y de sta a otra y a otras. Esta larga
cadena de interacciones entre las diferentes sustancias busca su explicacin en
las propias sustancias, en su estructura, en sus propiedades qumicas.

Fig. 3.1 Formacin de la vida

En la enseanza de la Qumica se utilizan esquemas ms sencillos, pues

tienen el fin didctico de mostrar las interacciones que existen entre las diferentes
sustancias. En el nivel medio bsico se utilizan esquemas con sustancias
inorgnicas. Ejemplo de ello es:
Li

Li2O

LiOH

Li2SO4

En este esquema se muestra un camino para poder obtener la sal ternaria

oxigenada sulfato de litio a partir del metal litio. Otro camino para obtener esta sal
ternaria partiendo de un no metal es
S8

SO3

H2SO4

Li2SO4

Mediante el uso de estos esquemas se plantean a los estudiantes verdaderos

problemas a resolver en el estudio de la asignatura. En su solucin, el educando
muestra el dominio de las propiedades de las sustancias o tipos de sustancias
involucradas en el esquema de relacin gentica y para ello hace uso de aspectos
importantes del lenguaje qumico.
La formacin de esta idea rectora de la existencia de relaciones genticas
entre las sustancias en el curso de qumica debe ser paulatina, comenzando con
esquemas de relaciones simples en el estudio de la primera propiedad qumica
que se trate. Por ejemplo:
Mg

MgO

Estos esquemas se van ampliando en la medida que el curso avanza y el

educando tenga mayor dominio de las propiedades qumicas de las sustancias o
tipos de sustancias que se estudian. As, en la medida que se analicen diferentes
propiedades qumicas se realizarn ejercicios, cada vez ms complejos, que
muestren la interrelacin directa de obtencin de una sal partiendo de un metal o
un no metal hasta llegar a otros esquemas de relacin ms complejos. Ejemplos
de ellos son:
Mg
Al

MgO
Al2O3

Mg(OH)2
AlCl3

MgCl2
Al(OH)3

AgCl
Dada la importancia de las relaciones genticas en la formacin cientfica del
mundo de los estudiantes, se planifica un momento del curso de qumica donde
sta se trata como objeto de estudio. Despus, se siguen utilizando los esquemas
de relaciones genticas como una va para la consolidacin y sistematizacin de
las propiedades qumicas de las diferentes sustancias.
En el nivel medio superior se contina el tratamiento de esta idea rectora con
compuestos inorgnicos y se ampliar al estudio de los compuestos orgnicos. En
este momento el trabajo se dirige al logro de dos aspectos importantes:
a)

Evidenciar que estas relaciones tambin se dan entre las sustancias

orgnicas. Por ejemplo,
C2H4

b)

C2H5OH

C2H5ONa

Mostrar que estas relaciones genticas de igual forma se dan entre

sustancias inorgnicas y orgnicas. Por ejemplo:

C2H2

CO2

Recuerda, reflexiona y aplica

3.20. Defina los trminos: concatenacin universal, relaciones genticas y esquemas
de relaciones genticas.
3.21. Cul es la causa de la existencia de las relaciones genticas?
3.22. Valore la importancia del dominio de la simbologa qumica y las propiedades de
las sustancias en la formacin de la idea rectora sobre las relaciones genticas.

Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas, presentan

periodicidad qumica.
El trmino periodicidad qumica indica repeticin de propiedades de las
sustancias en intervalos determinados. La periodicidad de las propiedades fsicas y
qumicas de las sustancias simples o compuestas se expresa mediante una ley de
periodicidad, la cual establece que stas varan peridicamente al crecer el
nmero atmico de los elementos qumicos (Frey P. 1968 - 21).
Esto puede observarse con mayor claridad al analizar, por ejemplo, las
propiedades cido-bsicas de los xidos e hidrxidos de los elementos de los
perodos de la Tabla Peridica, donde cada un nmero determinado de los
elementos qumicos que las constituyen, en la medida que aumenta el nmero
atmico, se repiten sus caractersticas cido-base (ver tabla 3.1).
Tabla 3.1. Periodicidad de las propiedades cido-base de los xidos e
hidrxidos de los elementos del nmero atmico 3 al 18 ubicados en
los perodos 2 y 3 de la Tabla Peridica.

Elementos

IA

IIA

Li

Be

IIIA
5

IVA
6

VA
7

V!A
8

VIIA
9

xidos

Li2O

BeO

B2O3

CO2

N2O5

Hidrxidos

LiOH

Be(OH)2

H3BO3

HNO3

Comportamiento

Base

Anftero

cido

cido

cido

Elementos

VIIIA
10

Ne

(fuerte)

11

Na

12

Mg

13

Al

14

Si

15

16

17

Cl

18

Ar

xidos

Na2O

MgO

Al2O3

SiO2

P4O10

SO3

Cl2O7

Hidrxidos

NaOH

Mg(OH)2

Al(OH)3

H2SiO3

H3PO4

H2SO4

HClO4

Comportamiento

Base

Base

Anftero

cido

(fuerte)

cido

cido

cido

(fuerte)

(fuerte)

Esta idea rectora se aborda durante el estudio de la ley peridica y su

representacin grfica, la tabla peridica.
La periodicidad se hace ms evidente en el anlisis de las propiedades de los
elementos qumicos, sustancias simples y sustancias compuestas en los perodos
de la tabla peridica. Varias son las propiedades mediante las cuales se hace
evidente la periodicidad qumica. Ellas son:
o

De los tomos de los elementos qumicos: estructuras electrnicas,

fundamentalmente de los niveles ms externos, el tamao de los tomos, la
electronegatividad, el carcter metlico, la energa de

ionizacin y la

electroafinidad.
o

De las sustancias simples de los elementos qumicos: redes cristalinas con el

tipo de enlace qumico que une a sus tomos (sustancias atmicas con enlace
metlico, atmicas con enlace covalente y moleculares) y propiedades
oxidantes y reductoras.

De las sustancias compuestas xidos e hidrxidos de los elementos qumicos.

Variacin del mayor nmero de oxidacin de los elementos unidos al oxgeno y
al hidrxido, variacin de las redes cristalinas y las propiedades cido-base.

En la formacin de esta idea rectora el estudiante debe reconocer que todas

estas propiedades de los elementos qumicos, de sus sustancias simples y
compuestas se encuentran en dependencia peridica de sus nmeros atmicos,
as como que la causa de esta periodicidad se encuentra en la repeticin peridica
de estructuras electrnicas semejantes, fundamentalmente la de las capas o
niveles ms externos de los tomos que las constituyen.
La esencia de esta idea rectora es reflejo de una de las leyes principales de la
dialctica materialista, la de los cambios cuantitativos en cualitativos.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.23. Defina el concepto periodicidad qumica.
3.24. Cul es la causa de la periodicidad qumica de los elementos qumicos, las
sustancias simples y las compuestas? Ejemplifique en el caso de los elementos
del grupo IA de la tabla peridica.
3.25. Seale tres propiedades mediante las cuales se puede revelar la periodicidad en
el curso de qumica. Ejemplifique en cada caso.

La representacin de las reacciones qumicas, mediante ecuaciones

qumicas, contribuye a la comprensin del fenmeno qumico, tanto en su
forma cualitativa como cuantitativa, as como los cambios energticos en
estos procesos.
La ecuacin qumica es un modelo que representa abreviada y
simplificadamente el cambio qumico que ocurre en una o entre varias sustancias.
Su interpretacin, tanto cualitativa como cuantitativamente constituye el centro de
atencin del proceso de formacin de esta idea rectora, pues con ella se llega a la
esencia de la reaccin qumica al evidenciar la ruptura y formacin de nuevos
enlaces qumicos con absorcin o desprendimiento de energa.
La interpretacin de una ecuacin qumica, requiere de la integracin de
conocimientos sobre las sustancias, entre ellos su composicin qumica, el tipo de
partculas, el enlace que las une y la distribucin espacial, sus propiedades fsicas
y qumicas, su representacin mediante frmulas qumicas, la cantidad de
sustancia y el estudio de la ley de conservacin de la masa en el cambio qumico.
La ecuacin qumica brinda informacin sobre las sustancias que reaccionan y
las que se producen, bajo determinadas condiciones de temperatura y presin.
Dos de las leyes fundamentales de la qumica se evidencian en la interpretacin de
una ecuacin qumica, una de ellas es la de la conservacin de la masa y la
energa, y la otra, la ley de las proporciones definidas o relaciones constantes.
Mediante estas se conoce la relacin existente entre: el nmero de partculas,
N(X), de las sustancias que reaccionan y las que se producen, las cantidades de
sustancias, n(X), las masas, m(X) y el volumen V(X) en el caso de las sustancias
gaseosas que reaccionan. Se requiere para ello los conceptos nmero de
Avogadro, masa molar, M(X), y volumen molar, V(m).
En el nivel medio bsico se estudian fenomenolgicamente tambin las
condiciones que permiten predecir la ocurrencia o no del cambio qumico y en el
nivel medio superior se da su explicacin terica.
En estos estudios superiores al estudiar la termoqumica, la cintica y el
equilibrio qumico, se ampla y profundiza la interpretacin de la ecuacin qumica,
al tratar cualitativa y cuantitativamente la energa involucrada en el cambio
qumico, la velocidad con que ocurren y los factores que influyen en ella, as como
el estado de equilibrio qumico.
. De igual forma se revelan varias leyes, teoras o principios qumicos cuyo
dominio es esencial para la aplicacin de la ciencia qumica a la prctica social. Tal
es el caso de las leyes del equilibrio qumico, la teora de las colisiones y el
principio de LeChatelier-Braun.
Adems de la ecuacin qumica total se estudian otros tipos con las cuales se
penetra ms en su esencia, por ejemplo, la ecuacin inica total, que nos indica en
que especies qumicas ha ocurrido el cambio.

Desde el punto de vista metodolgico la ecuacin qumica puede combinarse

con otros modelos, los cuales posibilitan la sistematizacin constante de conceptos
bsicos de la asignatura. Tal es el caso siguiente.

sodio
2 Na(s)

dicloro

Cl2(g)

cloruro de sodio
=

2 NaCl(s)

H< 0

Fig. 3.2. Distintos modelos utilizados para la rrepresentacin de la reaccin

qumica de obtencin del cloruro de sodio a partir de sustancias
simples.

La interpretacin cualitativa y cuantitativa de una ecuacin qumica puede

hacerse desde el punto de vista macroscpico y microscpico. Por ejemplo, la
ecuacin qumica siguiente:
H2(g) + Cl2 (g) = 2 HCl(g)

H= - 184,64 kJ,

puede interpretarse de diferentes formas:

Microscpicamente (lo interno)
o

Por cada dos molculas de dihidrgeno reacciona una molcula de dicloro

y se produce dos molculas de cloruro de hidrgeno;

Por cada un mole de molculas de dihidrgeno gaseoso reacciona un mole

de molculas de dicloro gaseoso y se producen dos moles de molculas de
cloruro de hidrgeno gaseoso. Por cada dos moles de cloruro de hidrgeno
que se obtiene se liberan 184,64 kJ ;

Macroscpicamente (lo externo):

o

Por cada dos gramos de dihidrgeno gaseoso reaccionan setenta y un

gramos de dicloro gaseoso y se producen setenta y tres gramos de cloruro
de hidrgeno gaseoso. Por cada setenta y tres gramos de cloruro de
hidrgeno que se obtiene se liberan 184,64 kJ ;

Por cada 24,8 L de dihidrgeno gaseoso reaccionan 24,8 L de dicloro

gaseoso y se producen 49,6 L de cloruro de hidrgeno gaseoso todos

medidos a temperatura y presin estndar ambiente (TPEA). Por cada 49,6

L de cloruro de hidrgeno que se obtiene se liberan 184,64 kJ ;

Puede tambin plantearse relaciones mixtas entre n(X), m(X) y v(X) de una
misma reaccin qumica.
Como puede observarse, al igual que las restantes ideas rectoras requiere de
un tratamiento sistemtico y constante en todo el curso de qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.27 Realice un mapa conceptual que muestre la informacin que brinda una ecuacin
qumica, tanto el punto de vista cualitativo como cualitativo.
3.28 Qu valor metodolgico puede drsele a la interpretacin cualitativa y
cuantitativa de la ecuacin qumica en la formacin de la idea rectora sobre la
comprensin del fenmeno qumico? Fundamente.
3.29 Describa cmo representaciones como la que aparece en la figura 3.2 pueden
ser utilizadas en la interpretacin cualitativa y cuantitativa de una reaccin
qumica.

Las aplicaciones de las leyes, principios y teoras de la qumica y de otras

ciencias permiten optimizar los procesos industriales que se basan en
reacciones qumicas.
Las acciones dirigidas a la formacin de esta idea rectora en los estudiantes
vinculan, una vez ms, la teora con la prctica, la escuela con la prctica social y
representan ejemplos donde los estudiantes observan la importancia econmica y
social del dominio de la teora qumica. Esta idea rectora tiene una marcada
orientacin politcnica. Variados son los ejemplos que se estudian en la
enseanza de la Qumica que coadyuvan al logro de esta idea rectora.
As la aplicacin del principio de Le Chatelier Braun es un elemento terico
indispensable a tener en cuenta para lograr una buena eficiencia en la produccin
qumica industrial, por ejemplo del amonaco.
La aplicacin de los principios cientficos de la produccin como la continuidad
del proceso, la contracorriente y el intercambio trmico logran altos ndices de
ahorro de energa y con ello se hace ms eficiente el proceso qumico.
Las leyes de la conservacin de la masa y de las proporciones
definidasrelaciones constantes entre las sustancias reaccionantes y/o las
sustancias productos de una reaccin qumica son aplicadas en las industrias
qumicas y en aquellas donde en el proceso productivo se realicen cambios
qumicos. Su aplicacin permite un ahorro considerable de materia prima, al

calcular con ellas las cantidades de sustancias necesarias, evitando as prdidas

por exceso.

Recuerda, reflexiona y aplica.

3.30 Defina los conceptos: optimizar, principios cientficos de la produccin qumica.
3.31 Por qu se dice que esta idea lectora tiene marcada orientacin politcnica?
Ejemplifique.
3.32 Argumente la expresin siguiente: el estudio de los contenidos relacionados con
la idea rectora sobre la optimizacin de los procesos industriales, coadyuva a la
formacin del pensamiento terico y a la interiorizacin de las polticas de ahorro
en los estudiantes.

El diseo de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria estn

condicionados por las propiedades de las sustancias que se emplean y se
obtienen.
En el proceso de formacin de esta idea rectora se muestra a los estudiantes la
importancia del conocimiento de las propiedades fsicas y qumicas de las
sustancias en el laboratorio y la industria qumica, mediante el desarrollo de
habilidades en el establecimiento de relaciones causa-efecto entre el diseo del
aparato de reaccin y las propiedades de las sustancias que reaccionan o las que
se producen.
El logro de esta idea rectora en el curso de qumica exige el estudio de las
propiedades fsicas de la sustancia objeto de estudio antes de su obtencin, ya
que al estudiar el aparato de reaccin deben tenerse en cuenta para su diseo
dichas propiedades. Tal es el caso de la obtencin de dicloro a partir del cloruro de
sodio slido y el cido sulfrico concentrado:

Fig. 3.3 Obtencin de dicloro gaseoso.

En el montaje de este aparato de obtencin de dicloro lo primero que se

garantiza es que est completamente hermtico, pues este gas es muy txico y
hay que evitar que contamine la atmsfera. El cido sulfrico destruye la materia
orgnica con gran facilidad por lo que hay que trabajar con extremo cuidado.
Obsrvese que para aadirlo poco a poco al baln se utiliza un embudo de
seguridad, esto evita tambin que por su tubuladura se escape el dicloro gaseoso.
Se utiliza un erlenmeyer como frasco colector que tiene la funcin de recoger el
dicloro. Para evitar que los residuos de este gas pasen a la atmsfera se coloca un
frasco trampa que contiene una disolucin alcalina, con la que el dicloro reacciona.
Esta idea rectora tiene un enfoque politcnico pues su esencia tambin es
considerada en la industria qumica.
Variados son los ejemplos que se presentan en la enseanza de la qumica
donde se hace evidente la relacin entre el diseo de los aparatos y las
propiedades de las sustancias que intervienen en la reaccin qumica. Ejemplos de
ello son:
-

El dihidrgeno, al igual que el dinitrgeno y el dioxgeno, se recogen por

desplazamiento de agua, debido a su pequea solubilidad en este lquido.

H2
H2O
H2

Fig. 3.4 Recoleccin de dihidrgeno por desplazamiento de agua.

El dihidrgeno gaseoso por ser menos denso que el aire tambin puede
recogerse en un recipiente invertido.

H2

Fig. 3.5 Recoleccin de dihidrgeno por desplazamiento de aire.

En el aparato usado para la reduccin de xido de cobre (II) por el dihidrgeno,

el xido se ubica pegado a la salida de dihidrgeno para evitar concentracin
de este gas que puede formar una mezcla explosiva conb el aire, as como por
igual razn el tubo de desprendimiento est alejado de la llama.

Fig 3.6. Reduccin del xido de cobre (II) por el dihidrgeno.

Recuerda, reflexiona y aplica.

3.33 Investigue sobre la diferencia entre los trminos equipo de laboratorio y aparato.
3.34 Busque en un libro de texto de qumica un esquema de un aparato de laboratorio
y destaque la relacin entre su diseo y las propiedades de las sustancias
reaccionantes y productos.
3.35 El aparato para la obtencin en el laboratorio del amonaco es:

Fig. 3.7 Aparato para la obtencin de amonaco.

Si la ecuacin de la reaccin qumica es

NH4Cl(s) + NaOH(s)

= NaCl(s) + NH3(g) + H2O(l)

Conteste a las siguientes preguntas.

1. Por qu el tubo de ensayos con la mezcla de sustancias debe fijarse

en el soporte universal de modo que el fondo quede en posicin ms
alta?
2. Por qu el amonaco se recoge en un tubo de ensayos con la boca
hacia abajo?
3. Por qu la tubuladura por donde sale el amonaco est hasta el fondo
del tubo de ensayos donde se recoge?

La Qumica es una ciencia terico-experimental.

El estudiante llega a formarse esta idea cuando no solamente identifica la
qumica como una ciencia experimental por el reiterado uso del experimento
qumico escolar durante todo el curso, sino que reconoce el sistema terico que
ella posee, lo adquiere y opera con l en la bsqueda de soluciones a diversos
problemas.
En el curso de Qumica los educandos, mediante el experimento qumico
escolar, se apropian del aspecto externo de los objetos y fenmenos asociados al
estudio de la Qumica y a partir de l penetran en su aspecto interno, en su
esencia. Esto conlleva un proceso de elaboracin de conceptos, se descubren
leyes, se estudian teoras, con los cules la ciencia explica el comportamiento de
las sustancias. Los educandos llegan a la conclusin de que la explicacin del
comportamiento de la sustancia hay que buscarla en ella misma y no en cosas
sobrenaturales, as como el convencimiento de la gran importancia que tienen los
conocimientos tericos y prcticos para la solucin de problemas de la industria o
de su prctica social.
Durante el curso de qumica hay que aprender a utilizar los diferentes
conceptos, leyes, principios y teoras en la explicacin y prediccin del
comportamiento de las sustancias. Para ello debe lograr una comprensin y
fijacin de las definiciones y postulados de la teora qumica, as como de los
procesos lgicos del pensamiento y los algoritmos necesarios para su aplicacin
consciente.
El logro de esta idea rectora hace un aporte significativo al desarrollo de un
pensar cientfico de los educandos.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.36

Qu dos condiciones son necesarias en un estudiante para decir que ha

asimilado que la qumica es una ciencia terico-experimental?

3.37

Cul es el rol de la teora en el proceso de enseanza de la Qumica? Ponga

ejemplos.

3.38

Por qu se dice que la asimilacin consciente de las ideas rectoras, y en

especial sta, hacen un aporte significativo al desarrollo del pensar cientfico
de los educandos?

La apropiacin de los conocimientos sobre las propiedades de las

sustancias posibilita la explicacin de muchos fenmenos que
ocurren en el medio ambiente, as como la accin consciente de
previsin

solucin

de

los

problemas

medioambientalista

relacionados con la ciencia qumica.

La contribucin que hace la enseanza de la qumica a la educacin ambiental
de los estudiantes se hace cada da ms necesaria, mxime cuando a diario los
problemas medioambientalistas llegan a ser planteados como la posible causa de
la desaparicin de la especie humana.
La qumica como ciencia alberga una contradiccin evidente en relacin con el
medio ambiente. En muchos de los problemas de contaminacin ambiental,
calentamiento terrestre, desaparicin de la capa de ozono, lluvias cidas, armas
qumicas, empobrecimiento de los suelos y el cambio climtico estn involucradas
variadas sustancias como el agua, los aerosoles, el ozono, el dixido de carbono y
otros xidos no metlicos, entre otras muchas. Sin embargo, en la solucin de
estos problemas o la previsin de los mismos, adems de la actitud de los seres
humanos estn las propias sustancias qumicas.
El conocimiento de las ciencias qumicas ayuda a esbozar este turbio camino
que es la contaminacin ambiental y adoptar la necesaria conducta de los seres
humanos a favor del cuidado y mantenimiento del medio donde vive. Por ejemplo,
el calentamiento global provocado por los altos volmenes de dixido de carbono
que generan las sociedades de consumo est influyendo en el deterioro de los
ocanos, con ello el del plancton y el del volumen de dioxgeno necesario para la
vida. Ganar conciencia de esto es una tarea primordial en la formacin de los
educandos y de atencin de cada asignatura desde su propio objeto de estudio.
En la formacin de esta idea rectora la enseanza de la qumica tiene que
trabajar en estas dos aristas resaltando la necesidad del conocimiento qumico
para la deteccin de las causas de los fenmenos de contaminacin y
manifestando las posibles vas de solucin con el uso de estos conocimientos.
Naturalmente, teniendo en cuenta que esto no es solo un problema cognitivo, sino
tambin de formacin de convicciones, de actitud del ser humano.
Estas influencias negativas y positivas de la Qumica debern abordarse en las
tres esferas, el suelo, la atmsfera y los mares.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.39

Valora el planteamiento siguiente: La Qumica con las mismas manos que

destruye la vida, la salva. Su poder est en quien la emplee.

3.3.5. Ms sobre la estructuracin y desarrollo del contenido del curso.

En la estructuracin del contenido de enseanza se toman en consideracin

los principios del carcter cientfico, de la sistematizacin y de la relacin nter
e intra asignatura.
La aplicacin del principio del carcter cientfico posibilita que el estudiante
se apropie de una correcta imagen del mundo objetivo, llevando a los
programas de estudio aquellos contenidos de la ciencia Qumica ms
necesarios para formar una concepcin cientfica del mundo. Este principio,
adems de tener una gran importancia en el plano instructivo, constituye un
aspecto esencial en lo educativo, pues lleva a que lo que se aprenda tenga
bases cientficas, reales.
La seleccin y el ordenamiento de los contenidos qumicos esenciales sobre
la estructura de las sustancias, sus propiedades y aplicaciones para cada nivel
y grado tienen en cuenta el principio de la sistematizacin. Se aplica en ello las
reglas de ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo
concreto a lo abstracto y de lo fcil a lo difcil, algunos de ellos presentes en la
bibliografa pedaggica desde la Didctica Magna de Comenius (1587 Ver).
En la enseanza de la qumica los contenidos se han seleccionado y
estructurado teniendo en cuenta dos criterios de clasificacin de las sustancias:
uno la composicin y propiedades, y el otro el tipo de partculas. En cada
nuevo tipo de sustancia que se estudia, sta se clasifica teniendo en cuenta
ambos criterios y se analiza el tipo de enlace que une a las partculas que las
constituyen. Esto posibilita con creces la sistematizacin de los conocimientos
y habilidades qumicos, durante todo el curso. El siguiente cuadro revela estas
relaciones.
Composi
cin
y
propieda
des
Tipo de
partculas
Tipo de
enlace

xido
no
metlico

xido
metlico

Sal
binari
a

Sal
ternaria

Hidrxido
metlico

Hidrxido
no
metlico

tomo

Molcula

ion

ion

ion

Ion

molcula

Metlico

covalente polar

inico

inico

Inico y
covalente

inico y
covalente

covalente
polar

No
metal

Metal

Molcula
tomo
covalente

apolar

Tabla 3.2. Relacin entre la composicin, el tipo de partculas y tipo de enlace que une a
los tomos en las sustancias inorgnicas.

Con el tratamiento de estas dos clasificaciones de las sustancias, se

introduce un sistema de conceptos que permite el estudio de sus propiedades,
tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Los conceptos
principales elemento qumico, sustancia y reaccin qumica se relacionan
estrechamente para su tratamiento cualitativo y cuantitativo. Estas relaciones
aparecen en el cuadro siguiente:
smbolo qumico

frmula qumica

ecuacin qumica

elemento qumico

sustancia

reaccin qumica

masa atmica
relativa

masa molar

relacin entre N(X),

n(X), m(X), V(X)

En la medida que transcurren las diferentes unidades del curso el nmero

de conceptos nuevos va disminuyendo y aumentando el nmero de habilidades
especficas a desarrollar. En el nivel medio superior con la profundizacin de
los contenidos aparecen nuevos conceptos derivados y aumenta la complejidad
de las habilidades especficas.
Las reacciones qumicas se clasifican teniendo en cuenta el criterio
energtico y el de la variacin o no de los nmeros de oxidacin, ambas
dirigidas a revelar la esencia del cambio qumico. Tanto las clasificaciones de
las sustancias como las de las reacciones qumicas representan un medio para
el estudio de la estructura qumica y la esencia del fenmeno qumico
respectivamente. El fin en la sustancia es su estructura qumica, que deriva en
propiedades y en la reaccin qumica es su esencia, no la clasificacin en s.
Naturalmente que el decir que es medio, no implica que no sea fin en el
momento de su estudio.

En el nivel preuniversitario se amplia y profundiza el concepto reaccin

qumica al valorarse aspectos de esencia desde el punto de vista cintico y
termoqumico.
La seleccin y estructuracin que se ha hecho de los contenidos del curso
posibilita el uso de la sistematizacin constante, como una de las vas para
lograr la solidez de los conocimientos.
El principio de la relacin intra e interasignatura es la base del ordenamiento
sistmico de los contenidos de enseanza. Ambas son consecuencia de haber
seguido la lgica de la ciencia en la seleccin y estructuracin del curso y de
tener un plan de estudio con un enfoque sistmico.
La relacin intraasignatura esta determinada por la existente entre unos y
otros contenidos de enseanza, por una lgica de que todo conocimiento tiene
un antecedente y un consecuente, es una muestra de la unidad de la qumica y
de la concatenacin universal.
La relacin interasignatura revela los nexos existentes de antecedente y
consecuente entre las distintas reas del conocimiento humano. La qumica por
su propio objeto de estudio se apoya en otros conocimientos que le aportan a
los estudiantes la lengua materna, la fsica, la matemtica, la dialctica
materialista, entre otros. Las relaciones interasignatura, al igual que las intra,
no estn fuera de la propia asignatura, sino que forman parte de ella. Impartir
bien la qumica con un enfoque sistmico de enseanza implica haber tenido
en cuenta las relaciones intra e inter asignatura.
Otros criterios seguidos en la organizacin del contenido del curso de
qumica son:
-

el conocimiento de los conceptos, leyes y teoras qumicas en cada

unidad de contenido, va apareciendo como una necesidad para explicar
los fenmenos que son objeto de anlisis. La aplicacin prctica de este
criterio despierta en los estudiantes inters por el estudio de la
asignatura, al mostrarle la importancia del conocimiento de la teora para
explicar la prctica y para predecir objetos o fenmenos relacionados
con la Qumica.

el aparato conceptual terico (conceptos, leyes, teoras, etc.) tiene una

aplicacin inmediata en el desarrollo del currculo, posibilitando su mejor
asimilacin.

se parte del principio de que el estudio de los principales conceptos,

leyes y teoras se hicieran mediante sustancias o tipos de sustancias
conocidas por los estudiantes en su quehacer diario (ir de conocido a lo
desconocido). As por ejemplo, el dioxgeno es la primera sustancia que
se estudia y con ella se estudian conceptos tan importantes como
elemento qumico, sustancia simple y sustancia compuesta, sustancias
moleculares, frmula qumica, entre otros.

En la estructuracin del contenido qumico se evitan grandes

concentraciones de teora qumica, a diferencia de otros programas
elaborados anteriormente. De tal forma unidades de contenido tan
tpicas como Enlace Qumico no aparecen en el currculo del nivel
medio, ya que los tipos de enlace (covalente, inico y metlico), as
como las interacciones entre partculas, van apareciendo en la medida
que se estudian sustancias o tipos de sustancias. De igual forma la
simbologa qumica se introduce paulatinamente en la medida que se
estudian las sustancias y sus reacciones qumicas. Los estudiantes se
van apropiando de esta simbologa mediante su uso, para lo cual se
requiere del manejo constante de tablas de datos y de la Tabla
peridica, as como de garantizar una buena carga de actividad
independiente en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El aspecto cuantitativo de las sustancias y sus transformaciones

qumicas se reduce a lo esencial buscando una mayor efectividad en su
asimilacin, dado el tiempo que se posee para el estudio de la
asignatura.

Se hace uso de la tabla peridica de 18 columnas desde el comienzo de

la enseanza de la asignatura, en una primera etapa como tabla de
datos de los elementos qumicos y ms tarde, a partir de la luz de la ley
peridica.

Esta concepcin curricular de enseanza-aprendizaje de la Qumica en el nivel

medio cubano es fruto de un trabajo basado en el esfuerzo colectivo de varios aos
que recoge las experiencias y conocimientos de valiosos profesores cubanos de
diversas instituciones docentes, dirigidos por un equipo de especialistas del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, (ICCP), de la Repblica de Cuba.
La investigacin pedaggica realizada durante tres aos mostr la factibilidad y
efectividad de las concepciones aqu planteadas, las cuales han seguido

perfeccionndose y enriquecindose con la labor de investigacin desarrollada por los

profesores de Qumica de diferentes niveles, despus de su aplicacin en toda la
nacin cubana.

Recuerda, reflexiona y aplica

3.40 Elabore un cuadro resumen con los principios que se tienen en cuenta para la
estructuracin del contenido de los programas de estudio y las ideas esenciales
que abarca cada uno de ellos.
3.41 Qu criterios de clasificacin de las sustancias y de las reacciones se han
seleccionado en el curso de qumica de la educacin media?
3.42 Qu importancia se le atribuye al estudio de las sustancias a partir de la
conjugacin de los criterios de clasificacin seleccionados con el tipo de enlace
que une sus partculas?
3.43 Haga una valoracin de la expresin siguiente: Impartir bien la qumica con un
enfoque sistmico implica haber tenido en cuenta las relaciones intra e inter
asignatura. Ponga un ejemplo donde esto se cumpla.
3.44 Tomando como base el programa de octavo grado de la esuela cubana ponga un
ejemplo de donde se aplican los siguientes criterios de organizacin del curso:
a. El conocimiento terico va apareciendo como una necesidad para
explicar los fenmenos objeto de estudio;
b. La teora que se estudia tiene una aplicacin inmediata;

CAPTULO

EL CONCEPTO SUSTANCIA COMO UNA DE LAS

LNEAS DIRECTRICES GENERALES DEL CURSO DE
QUMICA DE LA EDUCACIN MEDIA CUBANA
El sol no es ms necesario que el establecimiento
de la enseanza elemental cientfica
Jos Mart
Introduccin
La naturaleza es un gigantesco laboratorio qumico donde a cada momento se
producen innumerables cambios qumicos como parte de complejos procesos
existentes en ella. Existen millones de sustancias que de una manera u otra se
relacionan con la existencia de la vida en el planeta. La qumica es la ciencia que
explica estos cambios en las diferentes sustancias estudiando sus propiedades y
estructura qumica.
Los cientficos operan con el sistema de conceptos, leyes y teoras de la ciencia
qumica en la explicacin de estos hechos y en la bsqueda de nuevas aplicaciones
de las sustancias, mediante el uso de mtodos y procedimientos cientficos.
La asignatura qumica posibilita la adquisicin de las bases de la qumica con el
uso de la Pedagoga y sus ciencias afines. La apropiacin de parte de ese sistema de
conceptos, leyes y teoras de la Qumica como ciencia comienza por el estudio de las
sustancias.

4.1.

Cmo transcurre el estudio del concepto sustancia en la

Educacin Media cubana?

El hecho de que el concepto sustancia constituya una de las lneas

directrices del curso de Qumica es una consecuencia directa del propio objeto
de estudio de la Qumica como la ciencia que estudia las sustancias y sus
transformaciones.
Al arribar al primer ao de estudio de la Qumica los educandos han
adquirido de su propia experiencia en la vida diaria y de los estudios de
Ciencias Naturales del nivel primario, diversos conocimientos sobre las
sustancias. Estos conocimientos constituyen, un importante punto de partida
para el tratamiento de este concepto en el curso de Qumica del nivel medio.

En el nivel primario se estudia la atmsfera, el aire como una mezcla de

gases entre los que se encuentran el dioxgeno, el dixido de carbono, el
dinitrgeno y el vapor de agua. Otro importante contenido que se incluye son
las medidas para disminuir la contaminacin del aire. Sobre el dioxgeno se
estudian algunas propiedades fsicas, la oxidacin del hierro en atmsfera de
dioxgeno y la combustin, desde el punto de vista fenomenolgico.
Se estudia el agua, algunas de sus propiedades fsicas, usos, importancia,
contaminacin y proteccin, purificacin por destilacin y filtracin, la existencia
de sustancias solubles y no solubles en ella y las primeras nociones sobre el
concepto disolucin. Adems, esta sustancia se toma como punto de partida
para el estudio de los cambios de estados de agregacin de las sustancias. En
Ciencias Naturales se estudian otros contenidos como por ejemplo la
separacin del cloruro de sodio del agua de mar (evaporacin en las salinas),
la funcin del dioxgeno y del dixido de carbono en la respiracin y la
fotosntesis.
Durante el curso de Ciencias Naturales en la escuela primaria generalmente
los conocimientos que adquieren se desarrollan en todos los casos a un nivel
emprico, es decir no se abordan aspectos estructurales de las sustancias,
sino que el conocimiento se queda a un nivel externo, fenomenolgico. Con el
comienzo del curso de Qumica se transita por distintos niveles de profundidad
al estudiar los contenidos relacionados con el concepto sustancia. Desde la
generacin de programas de 1975 en la didctica de la qumica cubana se
reconocen seis niveles de profundidad de los conceptos, ellos son: empricoanaltico, atmico-molecular, teora electrnica, ley peridica, teora de la
disociacin electroltica y teora de la estructura de las sustancias orgnicas. El
primer nivel trata el sistema conceptual a un nivel externo, los restantes lo
hacen a nivel de diferentes teoras que van haciendo ms generales en la
medida que se acercan a la teora estructural de Butlerov. Este autor comparte
este criterio, aunque considera que algunas de estas etapas pueden transcurrir
en un tiempo ms breve tiempo, dado la preparacin de los educandos en otras
asignaturas y la concepcin del currculo.
En la ltima generacin de programas de Qumica puestos en la prctica
educacional a partir del 1991, los contenidos de la qumica comienzan a un
nivel emprico-analtico. Esto se justifica por la necesidad que tienen los

estudiantes de acopiar informacin del macromundo para saber interactuar con

el aspecto externo de las sustancias y sus diferentes cambios, de manera que
sirva de base a la bsqueda posterior de las causas de su comportamiento en
el micromundo.
Con el estudio del dioxgeno y el trioxgeno se estudia la estructura
compleja del tomo y por tanto los fundamentos de la teora electrnica, los
cuales sirven de base para diferenciar entre conceptos tan importantes como
tomo, molcula, ion, elemento qumico, sustancia simple y sustancia
compuesta, as como el de enlace qumico.
La introduccin de la teora electrnica desde los primeros momentos del
curso de qumica es posible, en

primer lugar, porque los educandos ya

conocen la teora atmico-molecular de sus estudios de Ciencias Naturales.

Investigaciones realizadas han permitido comprobar que el estudio del
sistema conceptual inicial, bsico de la asignatura a nivel slo de la teora
atmico-molecular durante mucho tiempo, como se tena en anteriores
programas, limita considerablemente el aprendizaje de los estudiantes. As por
ejemplo, esto obliga a definir, y posteriormente "redefinir", conceptos como
elemento qumico, oxidacin y reduccin que en una primera etapa no pueden
estudiarse al nivel del actual desarrollo de las ciencias, pues su esencia slo
encuentra su explicacin en la estructura compleja del tomo.
Por otra parte, se hace necesario incluir otros conceptos como el de
valencia, retardando la introduccin del de nmero de oxidacin que ser el
ms utilizado en los restantes grados de la enseanza media.
De lo antes expuesto se infiere que la introduccin tarda de la teora
electrnica disminuye la efectividad del curso ya que no slo se requiere de un
mayor nmero de horas clase, sino que adems, obliga a que se tengan que
aprender

"reaprender"

conceptos

innecesariamente.

La

experiencia

demuestra que resulta ms difcil "aprender de nuevo" que "aprender algo

nuevo".
Otra ventaja de la introduccin "temprana" de la teora electrnica es que
durante el estudio de las principales clases o tipos de sustancias inorgnicas
pueden abordarse, simultneamente con su composicin, otros aspectos
estructurales con lo que se refuerza el establecimiento de la relacin estructura

-propiedades y de propiedades-aplicaciones. Tal es el caso del enlace qumico

y elementos bsicos de ordenamiento espacial.
En una etapa posterior las sales, los hidrxidos metlicos y los hidrxidos
no metlicos se estudian a nivel de la estructura qumica y de la teora de la
disociacin electroltica.

Fig. 4.1. Svante Arrhenius (1859-1927). Autor de la Teora de la Disociacin Electroltica. El

campo de la Qumica-fsica tuvo sus orgenes en los trabajos de Arrhenius.

Esto posibilita que los estudiantes egresen del nivel bsico comn cubano
(noveno grado) explicando hechos muy comunes, entre ellos la conduccin de
la corriente elctrica de las disoluciones acuosas de muchas

sustancias.

Adems, las propiedades cido-base de los hidrxidos, las reacciones entre

disoluciones acuosas de sales, entre otras, encuentran una explicacin ms
acertada al poder fundamentarse sobre la base de aspectos estructurales. Con
esto se posibilita continuar la ampliacin y profundizacin de la relacin
estructura-propiedades-aplicaciones en grados posteriores.
El hilo conductor de ordenamiento del estudio de las sustancias es su
estructura qumica, iniciando con las sustancias puras y las mezclas, las
sustancias simples, los no metales y los metales, y despus, las sustancias
compuestas: xidos metlicos, xidos no metlicos, sales binarias, sales
ternarias oxigenadas, hidrxidos metlicos e hidrxidos no metlicos. No se ha
tomado la clasificacin de las sustancias compuestas en xidos, hidrxidos,
cidos y sales, como aparece en otros cursos de qumica, pues sta representa
la mezcla de dos clasificaciones, una basada en el criterio de la composicin y
propiedades y el otro el carcter cido-base.
El orden de estudio de las sales, en relacin con los hidrxidos responde al
principio de ir de lo ms cercano a lo ms lejano de la experiencia de los
estudiantes, ya que los estudiantes interactan constantemente con las sales.
Esto posibilita adems, el lograr una mayor continuidad en el estudio de los

compuestos inicos, iniciado con el estudio de los xidos metlicos y de su

mayor consolidacin.
El nivel preuniversitario de la escuela cubana se caracteriza por la
ampliacin y profundizacin de los contenidos estudiados en el nivel
precedente. Por tanto el curso de qumica comienza con una nueva
profundizacin en el estudio del concepto sustancia para lo cual se introduce
un modelo atmico ms completo (modelo mecnico cuntico) que permite
interpretar la estructura de las sustancias a nivel de la teora del enlace de
valencia, estudiada de forma muy elemental. Simultneamente se amplan los
conocimientos y habilidades generales y especficas mediante el estudio de
otras sustancias.
El estudio del agua en el dcimo grado adquiere una gran importancia al ser
un momento de sistematizacin de lo tratado sobre la relacin entre las
propiedades de las sustancias y su estructura qumica. Se amplia el concepto
enlace qumico con el estudio del enlace por puente de hidrgeno, el cual
posibilita la explicacin del comportamiento de muchas sustancias, tanto
inorgnicas como orgnicas.

Enlaceporpuentede
hidrgeno.

Fig. 4.2. Los enlaces por puente de hidrgeno presentes, por ejemplo, en el agua y en
alcoholes de baja masa molar explican muchas de sus propiedades.

En esta unidad se establece un estrecho vnculo entre los contenidos

qumicos que se estudian y la prctica social. Es una muestra fehaciente de la
relacin de la qumica con otras asignaturas del currculo, as como del aporte
que hace la qumica a la proteccin y cuidado del medio ambiente y a la
educacin politcnica de los educandos.
El estudio de la tabla peridica se profundiza y ampla en el preuniversitario
mediante el tratamiento de las propiedades de los tomos de los elementos no
metlicos y metlicos, a la luz de la teora del enlace de valencia y del estudio

de algunas de sus sustancias simples, reafirmndose as la diferencia entre

elemento qumico y sustancia simple. Se incrementan los aspectos de qumica
inorgnica que se abordan en este nivel de educacin. El momento del curso
en que se desarrollan estas unidades permite realizar un estudio ms reflexivo
de las sustancias inorgnicas, pues constituyen un instante importante de
sistematizacin y aplicacin de los conceptos, leyes y teoras que sobre las
sustancias ya han sido tratadas. No por gusto constituyen un cierre del dcimo
y decimoprimer grado.
Mediante el estudio de estas unidades se amplan los conocimientos sobre
las distintas relaciones que se tratan de las sustancias en el curso de qumica,
entre ellas la relacin estructura qumica - propiedades de las sustancias, y de
stas con sus aplicaciones, las relaciones genticas, la periodicidad qumica y
del estado en que se encuentran las sustancias en

la naturaleza y sus

propiedades.
En el duodcimo grado de forma opcional pueden incluirse o no el estudio
de la hibridacin, con lo cual se amplia la estructura de las sustancias, as
como se aplica la teora de la estructura de las sustancias al estudiar los
hidrocarburos y sus compuestos oxigenados y nitrogenados. Se estudian
conceptos tan importantes como grupo funcional, serie homloga e isomera y
los tipos especficos de compuestos orgnicos. La Qumica Orgnica
representa el ltimo nivel de complejidad del estudio de las sustancias en el
curso de Qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.1. Resuma en un cuadro los distintos niveles de formacin del concepto sustancia y
sus principales caractersticas.
4.2. Por qu se plantea que en la enseanza de la qumica en el nivel secundario se
sistematizan los conocimientos y en de preuniversitario se amplan y
profundizan?
4.3. Mencione las teoras que se analizan durante el estudio de las sustancias en el
nivel medio cubano y diga la esencia de cada una de ellas.

4.2.

Vas para el estudio de las sustancias

El estudio de las sustancias en el curso de Qumica puede realizarse

mediante una de estas tres vas fundamentales o en una combinacin de ellas:
A. Estudio de sustancias especficas.
B. Estudio de clases o tipo de sustancias
C. Estudio de grupos y perodos de la tabla peridica.
El anlisis de los distintos planes de estudio de la enseanza de la qumica
a partir de 1967 hasta la actualidad manifiesta la utilizacin de una mezcla de
estas tres vas, en todos los casos con predominio de una de ellas. Los
programas de estudio en el nivel medio en Cuba a partir de 1991 estudian las
sustancias mediante las dos primeras vas, y un estudio elemental de la tercera
del noveno al duodcimo grado. La tercera va se deja fundamentalmente para
estudios muy especficos de niveles superiores de educacin.

4.2.1. Estudio de sustancias especficas

Los estudios comparados realizados en la Investigacin Ramal del
Ministerio de Educacin cubano en la enseanza de la Qumica manifiestan
que en la mayora de los programas de qumica de diferentes pases las
sustancias dioxgeno, dihidrgeno y el agua son objeto de estudio.
La utilizacin del estudio de sustancias especficas se materializa en los
programas de la asignatura con el estudio de tres unidades.
La primera de estas unidades "El dioxgeno" permite comenzar el estudio
de las sustancias a partir de dos sustancias simples, el dioxgeno y el
trioxgeno, muy conocidas por los estudiantes, tanto de su prctica social como
de los anteriores estudios realizados en Ciencias Naturales.
El hecho de que los educandos posean conocimientos previos sobre esta
sustancia da las posibilidades de tomarla como punto de partida para introducir
nuevos elementos del conocimiento qumico. La aplicacin del principio
pedaggico de ir de lo conocido a lo desconocido, unido a la importancia para
la vida en el planeta de estas sustancias simples, fundamenta su seleccin
como las primeras sustancias especficas objeto de estudio.
En esta unidad se incluyen adems, distintos conocimientos sobre otras
sustancias, tanto inorgnicas como orgnicas, an cuando no se haga un
estudio sistemtico o completo de las mismas.

Otra unidad dedicada al estudio de una sustancia especfica es El

dihidrgeno, la cual se concibe estudiarla en el dcimo grado.
En esta unidad se ejercitan, sistematizan y aplican un grupo de
conocimientos y habilidades antecedentes, los cuales se combinan con la
introduccin de nuevos contenidos. Tal es el caso del modelo mecnico
cuntico del

tomo y el inicio del estudio de la estructura qumica de las

sustancias a nivel de la teora del enlace de valencia. De esta forma se logra

combinar, en una misma unidad, el estudio de un contenido de elevado nivel de
abstraccin con otros de carcter eminentemente concreto, prctico y en parte
conocido.
Cabe destacar la similitud entre las unidades del dioxgeno y el dihidrgeno
en lo que respecta a la importancia que tienen en el estudio de la estructura
qumica de las sustancias. En ambos casos, en el marco del estudio de una
sustancia especfica se introduce un nuevo nivel de profundidad. En la unidad
del dioxgeno y el ozono se introducen los fundamentos de la teora electrnica
mientras que en la segunda la teora del enlace de valencia que representa una
profundizacin de la primera.
La introduccin de la unidad "El agua" como tercera unidad dedicada al
estudio de una sustancia especfica se prev tambin el en el dcimo grado.
La importancia del agua para la vida y como medio en el que se llevan a
cabo una gran parte de las reacciones qumicas por s slo justifica la seleccin
de su estudio, aunque la problemtica actual sobre su escasez, contaminacin
y purificacin refuerzan en gran medida esta seleccin. Con esta unidad se
sistematizan diversos elementos del conocimiento que sobre el agua se han
venido estudiando en las distintas unidades desde el inicio del curso de
Qumica. Se consolidan las interacciones entre las partculas constituyentes de
las sustancias y su relacin con las propiedades de las sustancias. Se ampla
el concepto enlace qumico con el estudio del enlace por puente de hidrgeno.
Al igual que en las sustancias especficas anteriores los conocimientos
previos sirven de base para el estudio de nuevos contenidos como son el
enlace por puente de hidrgeno y los fundamentos de la teora cido-base de
Brnsted-Lowry entre otros, lo que permite explicar fenmenos y propiedades
de las sustancias no estudiadas con anterioridad.

J. N. Brnsted

T. M. Lowry

(1879-1947)

(1874 1936)

Fig. 4.3. En 1923 ambos formularon al mismo tiempo la teora protnica de los cidos y
las bases, conocida hoy como Teora de Brnsted-Lowry.

Adems de estas tres importantes unidades se hace un estudio de otras

sustancias especficas como son el dicloro, el cloruro de sodio, el cido
clorhdrico, el octazufre, el cido clorhdrico, el dinitrgeno, el amonaco y el
cido ntrico, con las cuales se consolidan los conceptos y teoras estudiadas.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.4

Menciones las vas ms comunes de tratamiento de las sustancias en un curso

de qumica. Ejemplifique una de ellas.

4.5

Qu importancia tiene el estudio de las unidades dioxgeno, dihidrgeno y agua

en el estudio cualitativo y cuantitativo de las sustancias en el curso de qumica?

4.2.2. Estudio de clases de sustancias

Esta segunda va para el estudio de las sustancias es la de mayor peso en
el curso de Qumica de la enseanza media cubana.
El estudio de las sustancias por clases, de acuerdo a su composicin y
propiedades, permite optimizar su estudio, ya que posibilita establecer
generalizaciones. Esta va no puede verse como totalmente independiente de
la primera ya que aunque se parta de aspectos generales caractersticos de
cada clase de sustancia esto, por lo general, va seguido del estudio de algunas
sustancias especficas que son representativas del tipo en cuestin.
Por ejemplo, al estudiar los xidos se estudian aspectos especficos del
dixido de carbono, C02, agua, H20, y del xido de magnesio, Mg0, entre otras.
Durante el estudio de los no metales y algunos de sus compuestos se aborda
el estudio de un grupo considerable de sustancias como son: el dicloro, el

cloruro de sodio,

cido clorhdrico, octazufre, cido sulfrico, dinitrgeno,

amonaco, cido ntrico, tetrafsforo y el cido fosfrico. De manera similar

ocurre con las clases de sustancias orgnicas.
El estudio de sustancias debe llevar un orden lgico en el desarrollo de los
programas. En el caso de la escuela cubana la enseanza de los diferentes
tipos de sustancias lleva una secuencia que permite, adems de estudiar las
caractersticas generales de cada tipo, establecer su diferencia con los dems
existentes. El orden establecido va desde las sustancias de ms simple
composicin (metales y no metales) a las ms complejas (protenas). Se
analiza la composicin qumica (tipo y nmero de elementos qumicos), las
partculas que la constituyen, el enlace qumico que las une y el ordenamiento
espacial. El cuadro 4.1 muestra el orden seguido en la escuela cubana.
El hecho de comenzar el estudio de las sustancias por los no metales antes
que los metales responde al criterio de iniciar con una sustancia simple bien
conocida por los estudiantes y de gran utilidad para los seres humanos. Otro
criterio, vlido tambin, es el de comenzar por los metales. Obsrvese que el
orden seguido da grandes posibilidades de sistematizar las caractersticas de la
estructura qumica, y a partir de esto se estudia algo nuevo generalmente ms
complejo.
NIVEL DE
EDUCACIN

Secundaria
Bsica

TIPO DE
SUSTANCIA

No metal
Metal

xidos
no
metlicos

xidos
metlicos

Sales
binarias

Sales

PROPSITOS

Estudiar sustancias moleculares, enlace covalente apolar, red

cristalina molecular y alotropa.
Estudiar sustancias atmicas, enlace metlico y las redes
cristalinas atmicas.
Diferenciar las sustancias moleculares de las metlicas y las
redes cristalinas moleculares de las atmicas.
Estudiar sustancias moleculares binarias del oxgeno y enlace
covalente polar, polaridad de las molculas.
Ampliar sustancias moleculares.
Diferenciar las sustancias simples de las compuestas, y el
enlace y la sustancia apolar del polar
Estudiar sustancias inicas binarias oxigenadas, enlace inico
y red cristalina inica.
Ampliar los xidos
Diferenciar los xidos no metlicos de los metlicos, el enlace
covalente polar del inico, la sustancia molecular de la inica y
las redes cristalinas metlicas de las moleculares.
Estudiar las sales binarias.
Ampliar el enlace inico y las redes cristalinas inicas.
Diferenciar las sales binarias de los xidos metlicos y de los
no metlicos, los aniones de las sales y de los xidos
metlicos.
Estudiar sustancias inicas ternarias donde existen enlaces

ternarias

Hidrxidos
metlicos

Hidrxidos no
metlicos

Compuestos
binarios
hidrogenados
Preuniversitario

Hidrocarburos

Compuestos
oxigenados
de hidrocarburos
Compuestos
nitrogenados
de los hidrocarburos

covalentes e inicos.
Ampliar sustancias inicas binarias, enlace inico y red
cristalina inica.
Diferenciar iones monoatmicos de poliatmicos y xidos de
sales binarias.
Estudiar los conceptos hidrxido metlico, base, disolucin
bsica e indicador.
Ampliar sustancias inicas ternarias donde los enlaces son
inicos y covalentes.
Diferenciar sales ternarias de los hidrxidos metlicos.
Estudiar los conceptos hidrxido no metlico, cido y disolucin
bsica.
Ampliar sustancias moleculares donde hay ms de un enlace
covalente y los tipos de indicadores.
Diferenciar hidrxidos no metlicos de los hidrxidos no
metlicos y de las sales ternarias.
Ampliar las sustancias inicas binarias y el enlace inico, las
sustancias moleculares binarias con enlace covalente polar, los
cidos y las disoluciones cidas.
Diferenciar entre cido y base, disolucin bsica, cida y
neutra.
Ampliar sustancias moleculares binarias con enlace covalente
polar.
Estudiar los conceptos homlogo, isomera de cadena y de
posicin.
Diferenciar las sustancias orgnicas de las inorgnicas, y los
hidrocarburos de simple, doble y triple entre carbono carbono.
Ampliar las sustancias moleculares con enlace covalente polar,
los conceptos homlogo, isomera de cadena y de posicin,
Estudiar isomera de funcin y sustancias ternarias con enlaces
covalentes y que formen puente de hidrgeno.
Diferenciar los compuestos oxigenados de los hidrocarburos
entre s por su grupo funcional
Estudiar pptido, enlace peptdico.
Diferenciar los distintos tipos de compuestos orgnicos por su
estructura.

Cuadro 4.1. Secuencia de estudio de las sustancias inorgnicas y orgnicas del

curso de qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.6

Qu diferencia esencial existe entre la va de estudio de las sustancias

especficas con la del estudio por clases de sustancias? Ejemplifique.

4.7

Cul es el orden en que se estudian los distintos tipos de sustancias

inorgnicas en el curso de Qumica?

4.8

Mencione la importancia que tiene la secuencia de estudio de las sustancias

inorgnicas en el tratamiento de la relacin estructura qumica propiedades
aplicaciones.

4.9

Teniendo en cuenta la informacin que aparece en el cuadro 4.1 en relacin con

las sales binarias, elabore un esquema de tratamiento de este contenido
destacando los aspectos que no pueden dejarse de analizar.

4.2.3. Estudio de sustancias por grupos y perodos de la tabla peridica

Otra va utilizada en muchos cursos de Qumica para el estudio de las
sustancias es por grupos y/o perodos de la tabla peridica. Esta va es
ampliamente conocida pues ha sido aplicada en numerosos programas. Su
efectividad es reconocida y su no seleccin obedece muchas veces slo a las
posibilidades de horas clase de que dispone la asignatura en el plan de
estudios.
Esta va constituye una forma de realizar un estudio sistemtico de
sustancias especficas, por lo que es muy utilizada tambin en programas de
Qumica Inorgnica. Por su esencia representa un aporte de inestimable valor
en la formacin dialctico materialista del mundo, pues con ella se pueden
evidenciar las tres leyes generales de la dialctica materialista, la unidad
material del mundo y el establecimiento de las relaciones duales de esta
ciencia.
El estudio de los grupos y/o perodos de la tabla peridica centra su mayor
atencin en las variaciones peridicas de las propiedades de los tomos de
elementos qumicos y de las sustancias que ellos forman, elevando a estadios
superiores la sistematizacin del curso de qumica.
No obstante, la no utilizacin de esta va puede ser compensada a lo largo
del curso con la utilizacin constante de la tabla peridica, como un medio
indispensable de trabajo para el estudio de las sustancias, con las
generalizaciones sobre la variacin peridica de la estructura y propiedades de
los tomos de los elementos qumicos con el aumento de su nmero atmico y
de las sustancias que forman que se establecen, tanto en la unidad "La Ley
Peridica" de la Secundaria Bsica, como en las unidades "Los no metales" y
"Los metales" del preuniversitario.
Adems del estudio de sustancias especficas y de clases de sustancias, en
el curso de Qumica se utilizan otras vas que la complementan. As, por
ejemplo, en la ltima generacin de programas de Qumica en la Educacin
General cubana aparecen unidades de contenidos como las siguientes:
GRADO
9

UNIDAD
1

SUSTANCIA
Las sustancias las reacciones qumicas

La Ley Peridica

10

Las sustancias y las reacciones qumicas

11

Disoluciones

12

Segunda parte

Sistematizacin del curso de Qumica

La unidad "Las sustancias y las reacciones qumicas", al inicio del curso de

qumica, tiene un carcter introductorio y entre sus objetivos ms generales
est el lograr una elevada motivacin en los estudiantes por el estudio, a la
vez que se inicia el tratamiento del sistema conceptual bsico a un nivel
fenomenolgico.
Las restantes unidades con las que se complementan las vas
fundamentales para el estudio de las sustancias tienen la caracterstica comn
de sistematizar y generalizar contenidos qumicos fundamentales.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.10 Diga la diferencia esencial entre la va de estudio de las sustancias por grupos y
perodos de la tabla peridica con la por clases de sustancias. Ponga ejemplos
de cada una de ellas.
4.11 Por qu se dice que el estudio de las sustancias por grupos y perodos de la
tabla peridica tiene un alto valor para la formacin dialctico materialista de los
estudiantes? Ejemplifique con lo tratado en la unidad Ley Peridica.
4.12 Fundamente la expresin siguiente: la utilizacin de la va de estudio de las
sustancias por grupos y perodos de la tabla peridica incrementa las
posibilidades de sistematizacin del curso de qumica.

4.3.

Contenidos que se incluyen durante el estudio de las sustancias

Las dos vas fundamentales de estudio de las sustancias que actualmente se

utilizan en el curso de Qumica suelen incluirse contenidos como son:
- clasificacin
- estado natural;
- propiedades fsicas;
- obtencin;
- estructura qumica;
- modificaciones alotrpicas

- nomenclatura y notacin qumica;

- propiedades qumicas;
- aplicaciones;
- relacin con el medio ambiente;
- reglas para el trabajo con las sustancias;
- aspectos cuantitativos;
- caractersticas especficas de cada sustancia.
La inclusin o no de cada uno de estos tpicos se encuentra en
dependencia de las posibilidades que ofrece la sustancia especfica o tipo de
sustancia objeto de estudio, el momento del curso en que se desarrolla y la
determinacin

del

carcter

esencial

no

de

cada

contenido,

en

correspondencia con los objetivos y tiempo que se disponga.

El estudio de los tipos de sustancias es un enfoque generalizador. Sin
embargo, la necesaria inclusin de unidades que estudien determinadas
sustancias es un momento propicio para destacar que aunque ella pertenezca
a un tipo general de sustancia, y por tanto, tiene sus caractersticas generales,
tiene otras propiedades especficas. Se revela con ello la relacin entre lo
general, lo particular y lo singular de los objetos y fenmenos existentes en la
naturaleza.
En el tratamiento de estos contenidos deber tenerse en cuenta que entre
los objetivos fundamentales previstos en su seleccin se encuentra el
establecimiento de relaciones causales que se tratan a continuacin.

4.3.1. Principales relaciones causales durante el estudio de las sustancias

La estructuracin del estudio de la asignatura sobre la base de relaciones
causales es una modernizacin de la misma y un incremento en las
posibilidades que brinda el curso de Qumica para el desarrollo intelectual de
los estudiantes. La bsqueda de la causa de los hechos, fenmenos o
procesos que se producen en la naturaleza, la constante interrogacin del por
qu, representan la elevacin del nivel cientfico y motivacional del curso de
cualquier ciencia.

Las principales relaciones causales que se establecen durante el estudio

de las sustancias son:
A. Relacin entre las propiedades de las sustancias y la separacin de los
componentes de las mezclas.
B. Relacin entre el diseo de los aparatos de reaccin y las propiedades
de las sustancias.
C. Relacin entre las propiedades y la estructura qumica de las
sustancias.
D. Relacin entre las propiedades y las aplicaciones de las sustancias.
E. Relacin entre el estado natural y las propiedades de las sustancias.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.13 Ponga un ejemplo de cada una de las relaciones causales que se establecen en
el estudio de las sustancias. Utilice para ello los libros de texto del nivel medio.
4.14 Cules de las relaciones causales que se establecen en el tratamiento de las
sustancias se evidencian en el estudio del estado natural, las propiedades
fsicas, la obtencin, las modificaciones alotrpicas, las propiedades qumicas y
las aplicaciones del dioxgeno? Argumente en cada caso.

4.4.

El concepto estructura qumica de las sustancias en el curso de

Qumica

La asimilacin de la estructura qumica de las sustancias constituye un

conocimiento importante en la formacin qumica de los educandos, ya que
mediante ella puede comprender la naturaleza de las sustancias y la esencia
de los cambios qumicos (Kiruchkin, 1987 - 30).
La naturaleza qumica de las sustancias y de los elementos qumicos que la
constituyen se manifiesta en el estudio de los fenmenos qumicos. La qumica
explica el comportamiento qumico de las sustancias en el cambio de la
estructura qumica de las sustancias que interaccionan, o sea en el cambio de
su composicin, del tipo de partcula o del ordenamiento de los tomos, como
producto de la ruptura y formacin de nuevos enlaces qumicos.

S8 (s)

8 O2 (g)

8 SO2 (g)

H< 0

Fig. 4.4 En una reaccin qumica se rompen y forman nuevos enlace qumicos.

En el nivel medio bsico el estudio de la estructura de las sustancias sigue

una va inductiva, es decir que desde el estudio del dioxgeno y el ozono como
sustancias simples hasta las sustancias ms complejas, se van introduciendo
paulatinamente las distintas caractersticas fundamentales de la estructura
qumica de las

sustancias, como una necesidad para el estudio de sus

propiedades.
Las caractersticas fundamentales a tener en cuenta durante el estudio de la
estructura de las sustancias son:
- la composicin qumica;
- el tipo de partcula;
- el enlace qumico y otras interacciones;
- el ordenamiento o distribucin espacial.
4.4.1. La composicin qumica de las sustancias
La composicin qumica define la naturaleza de las sustancias y est
determinada por los elementos qumicos y la proporcin en que se encuentran
en la sustancia.
Los estudiantes tienen que comprender que la composicin qumica de las
sustancias tiene un aspecto cualitativo (qu elementos?) y un aspecto
cuantitativo (en qu proporcin se encuentran?). Cada sustancia tiene
elementos qumicos que la constituyen y una relacin propia entre las
partculas que las constituyen.
Proust (1754-1826) enunci la primera ley qumica denominada Ley de la
composicin definida o ley de las proporciones definidas que plantea que las
sustancias se combinan en la formacin de un compuesto en proporciones fijas
de masa. Esta es la razn de que, por ejemplo, en el experimento para la

obtencin del dixido de carbono mezclamos 3 g de masa de carbono con 8 g

de dioxgeno y no 12 g de esta ltima.

Fig. 4.5 Joseph L. Proust qumico francs por el camino del empleo de la balanza
descubri la ley de las proporciones definidas.

La composicin de una sustancia, ya sea simple o compuesta, siempre es

la misma independientemente del mtodo de obtencin que se utilice y puede
expresarse por medio de su frmula qumica.
Las frmulas qumicas indican tanto los elementos que la forman como la
relacin constante en que ellos se combinan. As por ejemplo las sustancias
siguientes:
CO

NO

C2H2

Na2SO3

CO2

NO2

C2H4

Na2SO4

N2O4

C2H6

Cuadro 4.2. Grupos de sustancias constituidas por iguales elementos qumicos, que difieren
en el nmero de tomos.

Cada uno de estos grupos de sustancias est formado por los mismos
elementos qumicos, pero la proporcin en que se encuentran cada uno en
estas sustancias es diferente, por lo tanto, su composicin qumica tambin lo
es y sus propiedades difieren notablemente. Esto evidencia la relacin
composicin - propiedades como parte de la relacin ms general estructura
qumica - propiedades.
En el curso de Qumica del nivel medio bsico la composicin de las
sustancias es el criterio seguido para organizar las distintas unidades del
programa (xidos, sales, hidrxidos) y origina una de las clasificaciones de las
sustancias objeto de estudio: Por su composicin las sustancias puras se
clasifican en simples y compuestas
Esta clasificacin suele combinarse con el criterio de clasificar las
sustancias simples en metales y no metales, que tiene en cuenta las

propiedades de las sustancias (observe que en este caso se est hablando de

un criterio de clasificacin distinto, es decir sobre la base de las propiedades).
La clasificacin de las sustancias simples a su vez origina una clasificacin de
los elementos en metlicos y no metlicos 3 . Ambos criterios de clasificacin
unidos se denomina clasificacin de las sustancias atendiendo a su
composicin y propiedades (ver figura 2.8).

Recuerda, reflexiona y aplica

4.15 Por qu puede decirse que el estudio de la composicin qumica es el primer
estado de anlisis de la estructura qumica de una sustancia? Ejemplifique.
4.16 Argumente

la

expresin

siguiente:

Todas

las

relaciones

composicin-

propiedades son relaciones estructura-propiedades. Ejemplifique.

4.17 Se plantea que una de las clasificaciones importante a estudiar en el curso de
qumica es aquella que funde el criterio de la composicin y de las propiedades.
Explique, apoyndose en el esquema 2.8, hasta dnde es composicin y hasta
dnde propiedades de las sustancias.
- Argumente la importancia de esta clasificacin en la concepcin del curso de
qumica de la Educacin Media cubana.
4.18 Cmo usted le explicara a un estudiante el por qu la relacin en masa de los
tomos de los elementos qumicos que forman a una sustancia es una
constante?

4.4.2. Tipo de partculas que componen las sustancias

Otra de las caractersticas a tener en cuenta en la estructura qumica es el
tipo de partculas. Un punto de partida de este anlisis es conocer que las
sustancias estn formadas por tomos, pero ellos existen como tomos
elctricamente neutros, como tomos cargados (iones) o formando molculas.
Los tomos de un elemento qumico puede encontrarse formando parte de
agregados atmicos (sustancias atmicas), por ejemplo tomos de carbono en
el grafito, (C), o como parte constitutiva de las molculas de los agregados
moleculares (sustancias moleculares), por ejemplo en el dixido de carbono
(CO2). Tambin pueden encontrarse tomos de carbono formando parte de

En la Educacin Media cubana, por convenio, los trminos metlico y no metlico se utilizan
solamente para los elementos qumicos y metal y no metal para las sustancias simples. Esto
ayuda a evitar confusiones entre los conceptos elemento qumico y sustancia simple.

sustancias inicas como el carburo de calcio (CaC2) en forma de tomos

cargados (iones).
Los estudiantes deben comprender que una muestra de sustancia puede
estar constituida por agregados de tomos, de molculas o de iones.
Atendiendo a esto las sustancias se clasifican en:
ATMICAS

SUSTANCIAS

INICAS

MOLECULARES
Fig. 4.6. Clasificacin de las sustancias segn el criterio del tipo de partcula que las
constituyen.

La clasificacin de las sustancias atendiendo al tipo de partculas que las

constituyen da un cuadro qumico ms completo del estudio de las sustancias
al reconocer la existencia de las sustancias inicas desde el inicio del estudio
de la qumica.
Durante el curso, adems de utilizar el trmino "partcula" para referirnos
tanto a los electrones, protones y neutrones (partculas fundamentales del
tomo) como a los tomos, molculas e iones (tipos de partculas que
constituyen a las sustancias), se introduce, a partir del estudio de los
compuestos inicos, el trmino "entidad elemental", que en estos momentos es
el utilizado por la Unin Internacional de la Qumica Pura y Aplicada, IUPAC, en
sus definiciones, sugerencias, etctera.
En la gran mayora de los casos ambos trminos (partcula y entidad
elemental) pueden ser utilizadas indistintamente. As, por ejemplo, en las
sustancias atmicas la partcula o entidad elemental que las constituyen son
los tomos; en las sustancias moleculares las partculas o entidades
elementales son las molculas. De esta forma si se pregunta cules son las
entidades elementales que constituyen a la sustancia carbono (diamante)?, la
respuesta es sin dudas los tomos de carbono. En este caso estas entidades
elementales se corresponden con una de las partculas, los tomos. De forma
similar, si se pregunta cules son las entidades elementales que constituyen a

la sustancia dioxgeno?, inmediatamente se respondera sin titubear: las

molculas de dioxgeno.
Ahora bien, ante la pregunta cules son las entidades elementales que
forman la sustancia cloruro

de sodio, NaCl?. En este caso, cada entidad

elemental de cloruro de sodio seria el conjunto de un ion sodio y un ion cloruro.

En este caso, la entidad elemental est constituida por los iones Na+ y Cl- en
la relacin 1:1. A diferencia de los casos anteriores, la entidad elemental
(unidad mnima que puede llevar a cabo una funcin relativamente
independiente) no se corresponde con una partcula de las estudiadas. Como
se ve, todas las partculas que forman a las sustancias son entidades
elementales, pero no todas las entidades elementales de una sustancia son
necesariamente una partcula.
Cabe destacar que los criterios de clasificacin de las sustancias derivados
de los aspectos estructurales que se han visto hasta el momento, es decir
composicin y tipo de partculas, no se estudian separadas o de

manera

independiente uno del otro, sino que se llevan de manera simultnea y las
sustancias objeto de estudio se van clasificando atendiendo a ambos criterios.
Las relaciones que se establecen entre ambos criterios de clasificacin los
estudiantes irn adquirindolas y sistematizndolas en la medida que se
estudien las diferentes unidades de los programas.

Clasificacin
segn
composicin

Clasificacin
segn el tipo de
partcula

SIMPLES

ATMICAS
MOLECULARES

Todos los metales, algunos no metales como el carbono y

El silicio.
No metales tales como:
I2 , O2 , P4 , S8 , Cl2 , N2 .

ATMICAS
MOLECULARES

El SiO2
La mayora de los xidos no metlicos, los hidrxidos no

Ejemplos

COMPUESTAS
INICAS

metlicos y algunos compuestos binarios hidrogenados.

Por ejemplo: CO2 , SO3 , NO2 , H2SO4 , HNO3 , H3PO4 ,
HCl , HI , H2 .
xidos metlicos, sales e hidrxidos metlicos tales
como: Na2O , CaO , MgO , NaCl , K2SO4 , CaCl2 , NaOH ,
KOH , Ca(OH)2 .

Cuadro 4.3. Generalizacin de las sustancias inorgnicas teniendo en cuenta los dos
criterios de clasificacin estudiados.

Qu le ocurre a las partculas en los cambios de estado de las

sustancias?

Para llegar a comprender el cambio qumico de las sustancias es necesario

conocer los fenmenos fsicos. Por tal motivo, el curso de Qumica tiene como
uno de sus objetivos explicar algunas propiedades fsicas, entre ellas las altas
o bajas temperaturas de fusin y de ebullicin, como parte del estudio de la
relacin estructura qumica- propiedades de las sustancias.
Una mejor comprensin de ello puede lograrse cuando los educandos
tienen conocimientos de esencia sobre los diferentes cambios de estados de
agregacin y de los postulados de la teora cintico-molecular, estudiados en
el curso de Fsica.
LQUIDO

ASPECTO EXTERNO

GAS

ASPECTO INTERNO

Fig. 4.7 Representacin del aspecto externo e interno de la ebullicin de una

sustancia.

Para lograr una mejor comprensin de los cambios de estado de las

sustancias es necesario introducirse en el mundo de las partculas. Un
conocimiento primario para poder explicar lo que ocurre en los diferentes
cambios de estado es conocer la organizacin de las partculas en los slidos,
los lquidos y los gases. Esquemas como el siguiente pueden ayudar a
visualizarlo.

SLIDO
(orden)

LQUIDO
(desorden)

GAS
(desorden extremo)

Fig. 4.8 Esquema general del orden de las partculas en los estados slidos, lquidos y
gaseosos.

Si los estudiantes no tienen interiorizado estos conocimientos ser muy

difcil que puedan entender que al suministrarle energa a una sustancia
inicialmente slida, la energa cintica media de las partculas va en aumento
progresivo, comienza a incrementarse la amplitud de las vibraciones de las
partculas que forman el retculo cristalino y con ello el cristal se va
desordenando. Cuando se llega a la temperatura de fusin de la sustancia en
cuestin, la energa cintica, es tal, que cualquier aumento de energa se utiliza
en romper las fuerzas atractivas existentes entre las partculas que forman el
cristal. Por tanto, la energa suministrada se utiliza para aumentar la energa
potencial de las partculas que la forman. La sustancia se mantiene a
temperatura constante, pues no vara la energa cintica promedio de dichas
partculas. Coexisten a esta temperatura, denominada temperatura de fusin,
las fases slida y lquida. Ha ocurrido el cambio de estado de slido a lquido.
Es recomendable tambin apoyarse en grficas como la siguiente que
muestran la variacin de la temperatura vs tiempo durante el calentamiento de
una sustancia.
Temperatura

T.e
T.f.

t0

t1

t2

t3

t4

Tiempo

Fig. 4.9. Grfica general temperatura vs tiempo de una sustancia

Si se contina proporcionndole energa al lquido, las partculas aumentan

su energa cintica, aumentando con ello la temperatura del lquido. Este
proceso continua hasta llegar a la temperatura de ebullicin del lquido, donde
la energa se utiliza para romper las atracciones existentes entre las partculas
del lquido. Durante la temperatura de ebullicin el lquido va pasando al estado
gaseoso, llegando a un desorden extremo, caracterstico del estado gaseoso.

Fig.4.10- Dinitrgeno lquido pasando al estado gaseoso a temperatura

ambiente. a) y b) Representa el orden de las molculas N2 en el estado
lquido y gaseoso respectivamente.

Recuerda, reflexiona y aplica

4.19 Realice un mapa conceptual sobre la clasificacin de las sustancias atendiendo
al criterio de los tipos de partculas que las forman.
4.20 Explique mediante un ejemplo la expresin siguiente: todas las partculas que
forman a las sustancias son entidades elementales, pero no todas las entidades
elementales de una sustancia son necesariamente una partcula.
4.21 Explique cmo es el orden de las partculas de las sustancias en los slidos, los
lquidos y los gases.
4.22 Haga una propuesta a su profesor de cmo explicar las elevadas temperaturas
de ebullicin de muchos xidos metlicos, partiendo de cmo es el orden de las
partculas en la muestra de sustancia slida y en la lquida.

4.4.3. El enlace qumico y las interacciones moleculares

Se estudian en el nivel medio bsico los tres tipos fundamentales de enlace
qumico: covalente, metlico e inico. En el medio superior se amplia con los
enlaces por puentes de hidrgeno y el enlace peptdico.
Como aspecto novedoso se encuentra la inclusin del enlace metlico que
no era objeto de estudio en los programas anteriores del nivel medio bsico, lo
cual no dejaba de ser contradictorio, pues la mayora de las sustancias simples
que existen en la naturaleza son metales.
En relacin con los tres tipos de enlaces qumicos se hace nfasis en las
caractersticas que se describen a continuacin y que sirven adems para
establecer comparaciones entre ellos:
ENLACE COVALENTE

ENLACE METLICO

ENLACE INICO

Atraccin simultnea de dos

ncleos sobre los electrones
compartidos por dos tomos.
El
movimiento
de
los
electrones es ms probable en
la zona prxima a y entre
ambos ncleos.
La fuerza de enlace entre los
electrones y los ncleos slo
acta en la direccin entre
ambos ncleos.

Atraccin
simultnea
del
enlace por varios ncleos.

Atraccin entre iones en

virtud
de
sus
cargas
elctricas contrarias.
No hay movimiento de
electrones en el cristal.

Relativa
libertad
de
movimiento de los electrones
de enlace en el cristal.
Las interacciones entre los
ncleos y los electrones
actan en todas direcciones.

Las fuerzas de atraccin

entre los iones de cargas
contrarias que actan en
todas las direcciones segn
la geometra del cristal

Cuadro 4.4. Comparacin entre tres tipos de enlaces qumicos.

Cabe destacar que en el curso de Qumica el tipo de enlace no se utiliza

como criterio para clasificar a la sustancia, es decir que no se estudian como
tipos las sustancias covalentes, metlicas e inicas. Esto no quiere decir que
en determinado momento no pueda hacerse referencia a esta terminologa
durante el estudio de determinada sustancia, pero no constituye en s un
criterio de clasificacin. Adems, de utilizar esta terminologa habra que tener
en cuenta que en el caso de las sustancias covalentes stas incluiran tanto a
sustancias moleculares como atmicas.
En lo que respecta a las fuerzas o interacciones moleculares en el nivel
medio bsico slo se introducen las nociones preliminares sin entrar a
clasificarlas en tipos como por ejemplo: dipolo - dipolo, dipolo inducido - dipolo
fluctuante, etc. Este aspecto comienza a estudiarse con mayor profundidad y
sistematicidad en el nivel medio superior con el estudio de las disoluciones y
los compuestos orgnicos.

El estudio del tipo de partcula y del enlace qumico y otras interacciones

entre ellas, permite establecer importantes relaciones causa-efecto entre la
estructura qumica y las propiedades de las sustancias como son:
SUSTANCIAS
ATMICAS

MOLECULARES

INICAS

Enlace covalente e interacciones moleculares.

Relativamente bajas.

Enlace inico

Enlace covalente

Enlace metlico

Tf Relativamente
altas
Aisladoras o semiconductor.

Variables
Conductores en
estado slido o
fundidos.

Aisladores en cualquier
estado de agregacin.

Duras y frgiles.

Dureza variable,
dctiles, maleables, tenaces.

La dureza vara en dependencia de la fortaleza

de las interacciones molculares.

Relativamente altas.
Aisladores en estado slido y conductores fundidos o en
disolucin.
Duras y frgiles.

Cuadro 4.5. Comparacin entre los tipos de sustancias segn las partculas
que las constituyen.

Las propiedades qumicas de las sustancias estn condicionadas por la

estructura de los tomos de los elementos que las constituyen, principalmente
por los electrones ms externos que rodean el ncleo atmico. El enlace
qumico de los tomos se analiza como una consecuencia del cambio de
posicin de los electrones en los tomos y como resultado de la relacin mutua
existente entre los electrones de los diferentes tomos (Kiruchkin 1987 30)
Recuerda, reflexiona y aplica
4.23 Considera usted que el enlace qumico pueda estudiarse sin estar relacionado
con la composicin de la sustancia y el tipo de partcula? Argumente.
4.24 Analice el cuadro 4.5, explique las relaciones causa-efecto que en el se
encuentran.

4.4.4. El ordenamiento de las partculas en las sustancias

El orden de las partculas es una caracterstica de la estructura qumica que
se trata durante toda la enseanza de la asignatura al presentarse sus frmulas
estructurales o los modelos moleculares, aunque no siempre en los programas
de estudio se relaciona con las propiedades de las sustancias. En la
generacin de programas de Qumica de los aos noventa se increment el

anlisis de cmo estn ordenados los tomos en la estructura qumica de la

sustancia y la relacin que esto tiene con sus propiedades.

Fig. 4.11. Estados alotrpicos del fsforo

Los estudiantes fundamentan sobre la base del ordenamiento de las

partculas constituyentes de sustancias simples y compuestas, algunas de sus
propiedades fsicas, fundamentalmente las altas o bajas temperaturas de fusin
y de ebullicin de sustancias atmicas, moleculares o inicas.
En el ordenamiento espacial se distinguen el ordenamiento interno y el
externo. En Secundaria Bsica sobre el ordenamiento interno slo se
introducen las primeras nociones. As por ejemplo, al estudiar los xidos no
metlicos podrn comprobar cmo el ordenamiento interno no lineal de los
tomos en las molculas de agua determina que esta sustancia sea polar,
mientras que en el dixido de carbono el ordenamiento interno lineal determina
que esta sustancia sea no polar.
La influencia del ordenamiento interno, pero ya en el nivel medio superior,
puede encontrarse en el estudio de la isomera de cadena, posicin y funcional.
Por ejemplo, est la isomera de funcin entre un alcohol y un ter:
H3C
0

H3C CH2 - 0H

H3C
Las dos

sustancias representadas anteriormente tienen la misma

composicin qumica, C2H60, tanto en su aspecto cualitativo como cuantitativo,

estn constituidas por el mismo tipo de partculas, molculas, y el tipo de

enlace

es

el

mismo,

covalente.

Las

diferencias

estructurales

estn

relacionadas, fundamentalmente, con el ordenamiento interno de los tomos en

las molculas.
Sobre el ordenamiento denominado externo tambin se introducen las
primeras nociones, as por ejemplo, se presentan a partir del estudio de las
redes cristalinas moleculares del diyodo, dixido de carbono y agua en estado
slido. Se analizan como sus molculas ocupan posiciones fijas en el cristal,
que siguen un orden determinado y se mantienen unidas debido a las fuerzas
de atraccin existentes entre ellas. La fusin de estos slidos es una
consecuencia del debilitamiento por el calor de estas fuerzas de atraccin.

Fig. 4.12. Estructuras cristalinas moleculares del l2, CO2 y el H2O.

En el primer ao de estudio de la asignatura los estudiantes se familiarizan

con redes cristalinas atmicas, moleculares e inicas. Mediante sus esquemas
observan que la disposicin espacial de las partculas (tomos, molculas o
iones) en los cristales vara de una sustancia a otra y que stos tienen una
estructura inicial que se repite, a la cual se le denomina celda unitaria.
En el estudio de la alotropa se presentan las redes cristalinas del diamante
y el grafito y se insiste en la diferente distribucin espacial de los tomos de
carbono en una y otra sustancia.

Fig.4.13. Estructura del grafito (a) y el diamante (b).

En la unidad de sales, adems de presentar la red cristalina tpica del

cloruro de sodio, se presentan las de la wurtzita y la blenda de cinc. Obsrvese
la diferencia en la posicin del par de iones cinc con relacin a los aniones
sulfuro en los hexgonos de arriba y abajo de una y otra estructura.
S2-

Zn2+

Wurtzita de cinc

Blenda de cinc

Fig.4.14. Celda unitaria de la wurtzita y la blenda de cinc.

Estas redes, al igual que las del cloruro de sodio constituyen estructuras
tipo que tienen varias sustancias. Este conocimiento es de gran ayuda al
docente para la elaboracin de variantes de ejercicios.
Compuestos que presentan estructura de wurtzita o de blenda de cinc (Bell,
1968 5).
ZnS
CdS
MnS
BeO
ZnO

Wurtzita
de cinc

Blenda
de cinc

ZnS
CdS
MnS
CuI
CuBr

CuCl
CuF
AgI
HgS
BeS

La estructura cristalina del cloruro de sodio es una red inica donde cada
in negativo est rodeado de seis iones positivos y viceversa, de forma tal, que
el cristal inico se extiende en todas las direcciones.
AgFAgClAgBrMgO
CaOSrOBaOMnOFeO
CoONiOMnS

Aniones

Cationes

Fig.4.15. Compuestos que presentan estructura del cloruro de sodio (Bell,19685).

Los slidos metlicos estn formados por redes cristalinas atmicas. En

estas redes los tomos se unen entre si formando cristales de diversos
tamaos.

En

general

los

metales

cristalizan

en

diferentes

formas

caracterizadas por la celda unitaria que la forma. Las ms conocidas son.

Celda unitaria de la
red cristalina del
hierro

Celda unitaria de la
red cristalina del
cobre

Celda unitaria de la red

cristalina del magnesio

Fig.4.16. Celdas unitarias de los metales hierro, cobre y magnesio.

Recuerda, reflexiona y aplica.

4.25 Elabore un esquema de una clase que tenga como principal objetivo el explicar la
esencia de la fusin del hielo.

4.26 Cmo el ordenamiento de las partculas en la estructura qumica explica la

isomera en los compuestos orgnicos? Ponga un ejemplo de cada tipo de
ismero estudiado.
4.27 Elabore un cuadro que resuma los aspectos ms importantes del estudio de las
caractersticas de la estructura qumica de una sustancia, tratados en este
captulo.
4.28 Realiza una investigacin bibliogrfica sobre los principales aportes realizados
por los cientficos que trabajaron por el desarrollo de la estructura de las
sustancias.

CIENTFICOS QUE TRABAJARON POR EL DESARROLLO DE TEORAS

SOBRE LA ESTRUCTURA DE LAS SUSTANCIAS.

John Dalton
(1766.1844)
britnico

Dimitri Mendeleiv
(1834-1907)
ruso

Marie Curie

Ernest Rutherford

(1867-1934)

(1871-1937)

polaca

britnico

MaxPlankAlbertEisteinNielsBohrGilbertLewis
(18581947)(18791955)(18851962)(18751946)
alemnalemndansnorteamericano

WaltherKosselFritzW.LondonW.HeitlerFriedrichHund
(18881956)(19001954)(19041981)(18961997)
alemnalemnirlandsalemn

LinusPaulingVanderWaalsErwinSchrdingerPaulA.M.Dirac
(19911997)(18371923)(18871961)(19021984)
norteamericanoholandsaustriacobritnico

CAPTULO

EL CONCEPTO REACCIN QUMICA COMO UNA DE

LAS LNEAS DIRECTRICES GENERALES DEL CURSO
DE QUMICA DE LA EDUCACIN MEDIA CUBANA

El ser humano es capaz de hacer acciones maravillosaso de las perores inequidades

su asombrosa inteligencia es capaz de usar las leyes inalterables
de la naturaleza para hacer el bien o el mal
Fidel Castro Ruz (2010)

Introduccin
La lnea directriz general reaccin qumica del curso de Qumica est ntimamente
relacionada con el desarrollo de la de sustancia estudiada en el captulo anterior.
Desde los primeros momentos de la enseanza de la Qumica se inicia un
tratamiento paralelo de ambas lneas con el propsito de dar cumplimiento a los
objetivos de esta enseanza en el nivel medio. Este desarrollo se apoya en los
conocimientos que sobre ambas lneas directrices generales reciben los educandos en
las Ciencias Naturales en el nivel primario y ms tarde en Fsica y Matemtica en la
Secundaria Bsica.
Al estudiar el aire, y con ello el dioxgeno desde los primeros niveles de
enseanza, los estudiantes se familiarizan con las reacciones qumicas de oxidacin y
ms tarde con las de combustin. En esos momentos no se llega a una definicin del
concepto reaccin qumica, pero si se abordan aspectos esenciales del mismo
mediante el tratamiento de la reaccin qumicas de oxidacin de un metal. Entre los
aspectos que se tratan estn:

.El proceso de oxidacin como la transformacin de unas sustancias en otras

con variacin de energa.

Las condiciones para que se produzca una reaccin de combustin, o sea la

presencia de un combustible, fuego y dioxgeno.

Fig. 5.1. Muchas reacciones qumicas de combustin se producen en la industria.

5.1.

Niveles de formacin del concepto reaccin qumica

Los contenidos impartidos en las Ciencias Naturales de la escuela primaria

constituyen antecedentes del estudio sistemtico que se desarrolla en la Qumica a
partir de la Secundaria Bsica.
El concepto reaccin qumica transcurre por distintos niveles de profundidad, que
coinciden en general con los ya planteados para el concepto sustancia, o sea el
emprico analtico, la teora atmico-molecular, la estructura compleja del tomo, la ley
peridica, la disociacin electroltica de las sustancias y la estructura qumica de las
sustancias.

5.2.

El concepto reaccin qumica en el nivel medio bsico.

En el primer ao de estudio de la Qumica se abordan caractersticas

fundamentales de las reacciones qumicas a nivel emprico. Se define en su aspecto
externo el fenmeno reaccin qumica como transformacin de unas sustancias en
otras con variacin de energa.
Se inicia el estudio de las manifestaciones que permiten predecir la ocurrencia de
una reaccin qumica (cambio de coloracin, formacin o desaparicin de un slido, un
lquido o un gas y el desprendimiento o absorcin de energa en forma de luz o calor),
as como se plantea la diferencia entre mezcla y reaccin qumica y entre fenmeno
fsico y fenmeno qumico, ambos en el macromundo.
Se estudia la primera clasificacin que se hace en el curso de qumica sobre las
reacciones qumicas, la ms general, que es la que tiene en cuenta el cambio
energtico.
El tratamiento del concepto reaccin qumica se amplia con el estudio de las
reacciones qumicas del dioxgeno con los metales, los no metales y los hidrocarburos.
Al tratar la ley de conservacin de la masa el concepto reaccin qumica se
profundiza, pues su estudio pasa del nivel emprico-analtico al nivel de la teora
atmico molecular, al plantearse que el hecho de que la masa no vara en las
reacciones qumicas se debe a que el nmero de tomos de cada elemento qumico y

sus correspondientes masas son iguales antes y despus de la reaccin y que los
tomos se conservan en las reacciones qumicas.

Fig. 5.2. L. A. de Lavoisier (1743-1794), qumico francs, enunci por vez primera la ley de
conservacin de la masa. Considerado el padre de la Qumica.

Con la introduccin del concepto enlace inico en el estudio de los xidos

metlicos se crean condiciones para un tratamiento de la reaccin qumica a un nivel
de profundizacin mayor, o sea el nivel de la teora electrnica.
Al estudiar la ecuacin qumica como una representacin esquemtica, abreviada
y convencional de la reaccin qumica y su interpretacin cualitativa y cuantitativa, se
profundiza en la esencia del cambio qumico ocurrido al evidenciar el reordenamiento y
modificacin de las partculas y el rompimiento y formacin de nuevos enlaces.
En el estudio de los xidos se estudian las reacciones qumicas de oxidacinreduccin como aquellas que ocurren con una transferencia real o aparente de los
electrones de unas especies qumicas a otras. Se amplia el conocimiento de los
estudiantes sobre la aplicacin de las reacciones qumicas en la produccin y en la
prctica social y con ello, la relacin entre las propiedades (en este caso qumicas) de
las sustancias y sus aplicaciones, as como la influencia que tienen algunas
reacciones qumicas para el medio ambiente.
Con el estudio de las sales se amplia el aspecto cuantitativo de las reacciones
qumicas al abordar las relaciones de cantidad de sustancia y de masa existentes en
ellas.
En el estudio de las sales, los hidrxidos metlicos y los hidrxidos no metlicos se
incrementan los conocimientos de los estudiantes sobre las reacciones qumicas, tanto
de las reacciones redox como las no redox.
El tratamiento de estas tipos de sustancias a nivel de la disociacin electroltica
posibilita la profundizacin del concepto reaccin qumica a un estadio superior (nivel
de la disociacin electroltica). Atendiendo a ello se amplia el conocimiento de los
estudiantes sobre la esencia de las reacciones qumicas, fundamentalmente las que
se producen entre sustancias inicas en disolucin acuosa donde no ocurre variacin
en el nmero de oxidacin.

Se estudian las reacciones de neutralizacin y se establecen los vnculos

propiedad aplicacin de las sustancias en la prctica social, fundamentalmente en la
industria. Aparece un nuevo modelo para representar el cambio qumico que resume
en si la esencia del cambio producido: la ecuacin inica esencial.
El estudio de la ley peridica y la tabla peridica representan vas importantes para
lograr la consolidacin, especialmente la sistematizacin de los contenidos estudiados
sobre la reaccin qumica y se estudia la periodicidad de las propiedades qumicas de
las sustancias simples y compuestas de algunos elementos representativos de la tabla
peridica.
Los principales contenidos que se abordan en el nivel secundario sobre la reaccin
qumica se sistematizan en la unidad Las sustancias y las reacciones qumicas. En
ella se llega a la definicin de la reaccin qumica en su aspecto interno como
procesos en los cuales tienen lugar cambios estructurales como el rompimiento y la
formacin de nuevos enlaces qumicos, que originan nuevas sustancias y siempre
ocurren con absorcin o desprendimiento de energa, debido al rompimiento y
formacin de los enlaces, y se precisan las manifestaciones que permiten predecir la
ocurrencia o no de una reaccin qumica. Este momento constituye el clmax de un
proceso que se inici en el nivel primario emprico y que se enriquece con los
conceptos impartidos en las distintas unidades del programa.
Este es un momento propicio para establecerse la diferencia entre los conceptos
mezcla y reaccin qumica en el micromundo, reafirmando con ello la esencia de una
reaccin qumica y la diferencia entre fenmenos fsicos y qumicos en lo interno de
estos procesos.
Muchos profesores de experiencia plantean a sus estudiantes la diferencia entre
mezcla y reaccin qumica con un experimento sencillo. Hacen llegar a un tubo de
ensayos invertido y seco una corriente de dihidrgeno. Con ello se ha formado una
mezcla con el dioxgeno del aire que puede perdurar as durante mucho tiempo. Si se
le acerca una llama al tubo de ensayos ocurre una explosin con un sonido
caracterstico, que se conoce como ladrido del perro y se observa en la pared interior
del tubo de ensayos la presencia de un lquido incoloro, que puede comprobarse que
es agua.
Comparado ambos procesos desde el punto de vista externo se realiza el anlisis
de lo ocurrido en el micromundo, para llegar a conclusiones de esencia. Puede
utilizarse un esquema como el siguiente que permita el anlisis de las partculas antes
y despus de cada proceso.

H2O2H2yO2

H2O2H2O
Fig. 5.3. Comparacin a nivel molecular de lo que puede ocurrir al mezclar dihidrgeno
y dioxgeno gaseoso.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.1. Resuma en un cuadro los distintos niveles de formacin del concepto reaccin
qumica y comprelos con el del concepto sustancia en el nivel medio bsico,
teniendo en cuenta los aspectos siguientes:

5.2.

Nmero de niveles de formacin.

Duracin.

Por qu es necesario que el estudiante diferencie desde los primeros

momentos del estudio de la Qumica, entre el concepto mezcla y el de reaccin
qumica, primero en lo externo (macromundo) y despus en lo interno
(micromundo)? Argumente.

5.3.

El concepto reaccin qumica en el nivel medio superior

El aspecto cuantitativo de la reaccin se amplia y profundiza de forma paulatina

durante el desarrollo de las diferentes unidades de dcimo grado. Se tratan los
problemas de clculo basado en las relaciones masa-masa existente en las reacciones
qumicas, sobre la base de la interpretacin cuantitativa en cantidad de sustancia y
masa de las ecuaciones qumicas estudiadas en el nivel medio bsico.

2H2 (g)
n(X)

2 mol

m(X)

4g

O2(g)

2H2O (g)

1 mol

2 mol

32g

36g

Fig. 5.3. Reaccin de combustin del dihidrgeno en atmsfera de dioxgeno.

Este tipo de clculo basado en la ley de las proporciones definidas o las relaciones
constantes se ampla durante el desarrollo de las distintas unidades del grado, con el
estudio de las relaciones volumen-volumen y masa-volumen. En todos los casos
considerando 100% de pureza de los reaccionantes y los productos.
Se amplia el conocimiento sobre el aspecto cuantitativo de la reaccin qumica con
la realizacin de problemas de clculo de calor de reaccin, basado en la ley de Hess
y se da una fundamentacin terica ms acabada de la ocurrencia de las reacciones
qumicas exotrmicas y endotrmicas, considerando la entalpa de las sustancias
reaccionantes y las productos.
Relacionado con el conocimiento de cmo transcurren las reacciones qumicas se
tratan aspectos sobre:
-

La velocidad de la reaccin qumica.

La energa involucrada en la reaccin qumica

El equilibrio qumico y los factores externos que pueden o no variarlo.

La cintica de la reaccin qumica es objeto de atencin desde los primeros

momentos del curso de qumica, mediante el tratamiento experimental (emprico) de la
reaccin qumica. El estudiante observa que las reacciones qumicas ocurren a
diferentes velocidades (rapidez) y que esta es ms apreciable bajo determinadas
condiciones, entre las que se encuentran:
-

contacto entre las sustancias reaccionantes;

temperatura ptima para la reaccin;

concentracin de los reaccionantes.

Estos contenidos se van abordando durante el estudio de sustancias y reacciones

qumicas concretas y su generalizacin se logra con la unidad Sistematizacin al
principio del dcimo grado, al sistematizar el estudio de las sustancias y las reacciones
qumicas.
Con los contenidos seleccionados para el estudio de la cintica de la reaccin
qumica, en este mismo grado los estudiantes dan respuesta a un conjunto de
interrogantes, tales como: cmo chocan entre s las molculas, tomos o iones de los
reaccionantes?; con qu energa lo hacen?; si se forman productos directamente o
existen algunos compuestos intermedios que se convierten en productos, as como
qu afectacin provoca en la reaccin la temperatura, la energa radiante, la superficie
de contacto de los reaccionantes, la catlisis y la concentracin de las sustancias.
Al estudiar la sustancia dihidrgeno en la segunda unidad se abordan sus
propiedades oxidantes o reductoras en su reaccin con el dioxgeno y otros no
metales, con los xidos metlicos y algunos metales.
Las propiedades oxidantes del agua se ejemplifican al estudiar esta sustancia. El
estudio de los no metales permite sistematizar las propiedades oxidantes y reductoras
de los no metales frente a sustancias como los metales, el dihidrgeno y el dioxgeno.
Al estudiar el poder oxidante del cido sulfrico y del ntrico (cidos oxidantes) se
amplan los conocimientos sobre la reaccin qumica y se perfeccionan los
conocimientos recibidos anteriormente.
Durante los primeros grados del curso de Qumica se estudia fundamentalmente
reacciones reversibles, donde se logra extraer uno o ms productos de la reaccin, lo
que las hace aparentemente irreversibles. Esto se logra por tres vas:
A. Escape de un gas;
B. Precipitacin de un producto prcticamente insoluble (o poco soluble);
C. Formacin de un compuesto no ionizado (o poco ionizado).
El anlisis de la reversibilidad de las reacciones qumicas no se convierte en objeto
de estudio hasta el decimoprimer grado donde a partir de un estudio cintico de la
reaccin se llega al equilibrio qumico, primero molecular y despus inico.
Se tratan los sistemas en equilibrio y su dependencia de la temperatura, as como
qu ocurre cuando a un sistema en estas condiciones se somete a un cambio
(Principio de Le Chatelier-Braun). Se hace uso de este principio para explicar o hacer
predicciones sobre cambios en los sistemas qumicos, cuestin que est muy
vinculada a la industria qumica.
En el grado decimoprimero se desarrolla una unidad dedicada por entero a las
reacciones redox y la electroqumica con el propsito de ampliar y sistematizar los
conocimientos ya recibidos sobre el proceso redox, as como estudiar las relaciones
existentes entre la energa elctrica y las reacciones de oxidacin-reduccin, las
cuales tienen una gran aplicacin en la industria.
La determinacin de la fuerza electromotriz de la pila electroqumica y la prediccin
de la ocurrencia de una reaccin redox, haciendo uso de los potenciales estndar de

electrodo, adems de constituir dos objetivos fundamentales del tema que se trata,
constituyen una va importante para mostrar estas relaciones.
La ubicacin del estudio sistematizado de los metales en una unidad posterior a la
de oxidacin-reduccin posibilita su aplicacin inmediata a contenidos tan importantes
como la obtencin de metales, tanto en procesos electrolticos como no electrolticos,
la produccin industrial de compuestos de nquel y cobalto y la corrosin de los
metales.
En el decimosegundo grado se amplia el concepto reaccin qumica con el estudio
de las reacciones qumicas de los principales tipos de compuestos orgnicos. En este
grado se hace evidente la aplicacin de los conocimientos generales que sobre las
reacciones qumicas se viene estudiando desde el nivel secundario,
fundamentalmente en compuestos inorgnicos, lo cual posibilita el llevar a la mente de
los estudiantes la unidad de la Qumica como ciencia.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.3

Elabora una ruta crtica del concepto reaccin qumica, primero en el nivel medio
bsico y despus en el medio superior.

5.4. Qu importancia tiene en la formacin del

concepto reaccin qumica el

tratamiento cintico y termoqumico por los que transcurre la esencia de la

reaccin qumica? Qu relacin guarda con la estructura qumica de las
sustancias que reaccionan y se producen?

5.4 Vas para el estudio de la reaccin qumica en el curso de Qumica

Las dos vas que se utilizan en estos programas para el tratamiento sistemtico de
las reacciones qumicas son:
a. Estudio de tipos de reacciones qumicas teniendo en cuenta diferentes criterios
de clasificacin.
b. Estudio de reacciones qumicas especficas.

5.4.1.

Estudio por tipos de reacciones qumicas

En esta primera va de estudio se estudian dos criterios esenciales para clasificar

las reacciones qumicas, los cuales son utilizados durante todo el curso de Qumica de
la Educacin Media. Estos criterios son el energtico y el de la variacin o no de los
nmeros de oxidacin. Ambos fueron seleccionados considerando, entre otros
factores, su utilidad en el estudio de la asignatura, su carcter generalizador y su
aplicacin en la prctica social.
En otros cursos de qumica se incluye con mucha frecuencia el criterio que tiene
en cuenta el nmero y clases de sustancias que reaccionan y se producen. De

acuerdo con esto las reacciones se clasifican en combinacin, descomposicin,

sustitucin e intercambio. Por situaciones de tiempo existente para el desarrollo del
curso, disminucin de carga docente y concentracin en lo esencial del contenido, en
la actualidad no se utiliza esta valiosa clasificacin.

5.4.1.1. Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio energtico

La idea esencial de que en toda reaccin qumica se absorbe o libere energa
constituye un elemento del conocimiento que comienza a formarse desde los primeros
momentos del curso, incluso desde la escuela primaria. Los estudiantes tienen amplias
vivencias de la energa liberada en algunas reacciones qumicas, pues desde hace
mucho tiempo el ser humano aprovecha esta energa en su quehacer diario, en
muchas ocasiones sin pensar que ah lo que est ocurriendo es un cambio qumico y
que lo que se aprovecha es la liberacin de energa que se produce en l. Vale la
pena recordar que la primera reaccin qumica que el ser humano utiliz fue aquella
que le proporcionaba luz y calor, en un momento en que los seres primitivos no haba
ni pensado en elaborar teora qumica sobre los fenmenos que ocurren en la
naturaleza.
Considerando la absorcin o liberacin de energa en forma de calor las
reacciones qumicas se clasifican en endotrmicas y exotrmicas respectivamente.
El experimento qumico escolar es un medio ampliamente usado en la formacin
de esta clasificacin. A partir de l y por medio de los sentidos o instrumentos
especializados se detecta el cambio de temperatura que se produce en uno u otro tipo
de reaccin qumica. En una primera etapa el estudiante asimila la nueva clasificacin,
despus desarrolla habilidades en la ubicacin de un fenmeno qumico en una clase
de reaccin qumica, esto le permite comprender mejor las caractersticas del cambio
producido.
Este criterio de clasificacin de las reacciones qumicas es uno de los ms usado
y el ms general, ya que en toda reaccin qumica o se absorbe o se libera energa.
Con el estudio de la energa involucrada en las reacciones qumicas se amplia su
esencia, al evidenciarse que esta energa est asociada a la ruptura y formacin de los
enlaces qumicos presentes en los reaccionantes y los productos.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.5 Qu actividades docentes usted planificara para estudiar por la va inductiva la
clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio energtico?
5.6 Teniendo en cuenta el objetivo del estudio de la clasificacin de las reacciones
qumicas segn el criterio energtico valore el ejercicio siguiente:
-

El sodio reacciona violentamente en atmsfera de dicloro produciendo cloruro

de sodio y liberando luz y calor.
a) Escriba la ecuacin qumica de la reaccin ocurrida.

b) Clasifique esta reaccin qumica segn el criterio energtico.

c) Qu explicacin se le da al desprendimiento de energa de esta reaccin
qumica?
5.7 Elabore un esquema de clase de ejercitacin relacionado con la clasificacin de las
reacciones qumicas en exotrmicas o endotrmicas.

5.4.1.2. Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio de la

variacin o no del nmero de oxidacin
Esta clasificacin de las reacciones qumicas va dirigida a explicar la esencia de la
reaccin qumica tomando como criterio la transferencia o no de los electrones de las
especies qumicas que interactan.
En ocasiones el uso de esta clasificacin llega solo hasta la determinacin de si es
o no una reaccin redox y cuando lo es, seleccionar el agente oxidante y el reductor,
dejando sin valorar cmo la prdida y ganancia de los electrones estn relacionados
con el rompimiento y formacin de los nuevos enlaces en este tipo de reacciones
qumicas.
Hernndez M. J. refirindose a las reacciones de oxidacin-reduccin seala la
transferencia de electrones de estas reacciones provoca cambios en el tipo de
partcula, en el enlace que los une, acompaado de un desprendimiento de energa.
Simultneamente se produce un reordenamiento de las partculas y de su distribucin
espacial. (2005-27)
Una va para explicar este proceso se logra con la combinacin de varios modelos
de representacin de la reaccin qumica. Un ejemplo es:

Litio
2 Li(s)

Li

dicloro

Cl2(g)

Transferencia de electrones

cloruro de litio
=

2 LiCl(s)

H< 0

Li+ Cl-

Aumento del nmero de oxidacin

2 Li 0(s)

Cl20(g)

2 Li+ Cl-

Disminucin del nmero de oxidacin

Fig. 5.4. Combinacin de distintos modelos para explicar el rompimiento y formacin de

nuevos enlaces por transferencia de electrones. (poner electrones)

El estudio de las reacciones redox es un momento propicio para revelar las leyes
de la dialctica. Como puede observarse en el ltimo esquema presentado en la figura
5.4, los procesos de oxidacin y de reduccin son contrarios que se dan en un solo
proceso, el de oxidacin-reduccin. Para que exista una oxidacin necesariamente
tiene que darse una reduccin, dicho de otra forma, para que una especie qumica
gane electrones tiene que existir otra que los pierda. En estos contrarios la existencia
de uno presupone la del otro, existen en una unidad: el proceso de oxidacinreduccin (ley de la unidad y lucha de contrarios).
La clasificacin de las reacciones segn el criterio de la variacin o no de los
nmeros de oxidacin es una de las habilidades complejas del curso de Qumica.
Comprende la apropiacin por los estudiantes de distintos elementos del
conocimiento, entre los que se encuentran: la memorizacin de los nmeros de
oxidacin, el dominio de los conceptos nmero de oxidacin, oxidacin y reduccin,
agente oxidante y agente reductor, as como las habilidades de interpretacin de
frmulas qumicas, el clculo del nmero de oxidacin de los elementos qumicos en
un compuesto o en un ion y la determinacin del agente oxidante y reductor.
En los grados superiores de la enseanza de la qumica se amplan estas
habilidades con la escritura de las semiecuaciones redox y la utilizacin de la tabla de
potenciales normales para explicar o predecir la ocurrencia de una reaccin redox, lo
cual tiene amplias posibilidades de aplicacin en los procesos qumicos industriales.
Por su gran importancia y grado de complejidad estas habilidades se consolidan y
amplan durante el curso de Qumica ya sea en Secundaria como en Preuniversitario.
Requiere de un trabajo sistemtico, en correspondencia con las etapas y niveles de
exigencia que se conciban en los programas de estudio.
Las reacciones qumicas donde no se produce una variacin del nmero de
oxidacin se estudian por contraposicin con las de oxidacin-reduccin y se inicia su
estudio despus de haber tratado en un primer estadio los conceptos bsicos de la
oxidacin-reduccin.
El hecho de que el profesor analice la ocurrencia de la reaccin qumica desde
este punto de vista no le debe limitar al anlisis del cambio qumico desde la variacin

de energa. Ambas clasificaciones se complementan y por tanto permiten explicar

mejor el fenmeno analizado

Recuerda, reflexiona y aplica

5.8

Cul es el aporte que hace el estudio de las reacciones redox a la esencia de la

reaccin qumica?

5.9

Fundamente por qu la habilidad de clasificar las reacciones qumicas segn el

criterio de la variacin del nmero de oxidacin est considerada una habilidad
compleja. Ejemplifique.

5.10 Proponga una va inductiva y otra deductiva para el estudio de la clasificacin de

las reacciones qumicas atendiendo al criterio de la variacin del nmero de
oxidacin.
5.11 Cmo usted explicara a un estudiante que dice no comprender la diferencia
entre nmero de oxidacin y carga del ion en el estudio de las reacciones redox?

5.4.1.3. Clasificacin de las reacciones qumicas segn el criterio del

nmero y la composicin de las sustancias que reaccionan y se
producen
En la enseanza de la Qumica de muchos pases es muy comn el estudio
de una clasificacin de las reacciones qumicas que tiene como base la
composicin y nmero de sustancias que reaccionan y se producen. Teniendo
en cuenta este criterio las reacciones qumicas pueden ser de cuatro tipos:
combinacin, descomposicin, sustitucin o intercambio inico.

Reacciones de sntesis o combinacin. Son aquellas reacciones

qumicas en las cuales a partir de varias sustancias simples o
compuestas se obtiene una sustancia compuesta. Las siguientes
ecuaciones qumicas son muestras de este tipo de reaccin qumica.
2 Mg(s) +

O2(g)

2 MgO(s)

CaO(s)

CO2(g)

CaCO3(s)

Fig. 5.5. Combustin del magnesio en el aire prudiendo xido de magnesio y

nitruro de magnesio.

Reacciones de anlisis o descomposicin. Las reacciones qumicas en

las cuales a partir de una sustancia compuesta se obtienen dos o ms
sustancias ms sencillas, se denominan reacciones de descomposicin.
Ejemplos de ellas son:
Cu2CO3(OH)2(s) = 2CuO(s) +
2H2O(l)

H2(g)

H2O(l)

O2(g)

CO2(g)

H > 0

H > 0

Fig- 5.6. El agua se descompone por medio de la electricidad (electrlisis) en

dihidrgeno y dioxgeno.
.

Reacciones de sustitucin. Son las reacciones qumicas entre una

sustancia simple y otra compuesta en las cuales los tomos de la
sustancia simple sustituyen los tomos de uno de los elementos de
la sustancia compuesta.
Cl2(g) +

KI(ac)

Fe(s) + CuCl2(ac) =

KCl(ac)

FeCl2(ac) +

I2(s)
Cu(s)

Fig. 5.7. En la reaccin de la termita el xido de hierro (III) con el aluminio se

produce el xido de aluminio y el hierro con la liberacin de una gran
cantidad de energa en forma de luz y calor.

Reacciones de intercambio inico. Son aquellas reacciones

qumicas donde dos sustancias compuestas reaccionan entre si
intercambindose las especies qumicas que las forman y otras dos
sustancias diferentes.
H2SO4(ac) +

2NaOH(ac)

Na2SO4(ac) +

2H2O(l)

AgNO3(ac) +

KBr(ac)

AgBr(s)

KNO3(ac)

Fig. 5.8. Disoluciones de nitrato de plomo (II) y yoduro de potasio reaccionan entre s
produciendo un precipitado amarillo de yoduro de plomo (II) y nitrato de potasio
en disolucin.

Recuerda, reflexiona y aplica.

5.12 Elabore un cuadro resumen con las caractersticas de las tres clasificaciones de
las reacciones qumicas estudiadas.
5.13 Clasifique la siguiente reaccin qumica atendiendo a los tres criterios de
clasificacin estudiados.
Al calentar el xido de cobre (II) en atmsfera de dihidrgeno se inicia la reaccin
qumica acompaada de un desprendimiento de calor y formndose unas gotas
de agua y cobre slido. .
5.14 Realice un esquema de una clase de estudio de las reacciones de combinacin y
descomposicin utilizando para ello el experimento qumico escolar.

5.4.2. Estudio de reacciones qumicas especficas

Otra va importante utilizada en el curso de Qumica para el estudio de las
caractersticas de las reacciones qumicas es el tratamiento de las diferentes
propiedades qumicas de sustancias o tipos de sustancias. De todas las que se brinda
informacin en el curso de qumica de la Educacin Media cubana solamente
constituyen objeto de estudio, el dioxgeno, el dihidrgeno y el agua. Las restantes
sustancias sirven de modelo para mostrar:

una determinada propiedad qumica. Tal es el caso de la reaccin del hidrxido

de aluminio frente al cido clorhdrico y al hidrxido de sodio para llegar a la
definicin del concepto anfoterismo o de la reaccin del cido sulfrico

concentrado y caliente sobre el cobre para mostrar las propiedades de un cido

oxidante;

para establecer o evidenciar la relacin entre la aplicacin de una sustancia y

sus propiedades. Por ejemplo la reaccin del cido clorhdrico con los xidos
metlicos la cual es la base de la limpieza de muchos objetos metlicos;

y para la obtencin de una sustancia. La obtencin de sustancias por

electrlisis de una sal fundida o en disolucin, la del dihidrgeno en el
laboratorio y la de metales a partir de la reaccin de su xido con otro metal
ms reductor son ejemplo de ello.

De la misma forma se estudian distintas reacciones qumicas de tipos de

sustancias inorgnicas u orgnicas, y se llegan a juicios generalizadores de cada una
de ellas. Estas propiedades se generalizan mediante esquemas con palabras, en los
cuales los estudiantes se apoyan para la fundamentacin o prediccin de los
resultados de la interaccin entre dos tipos de sustancias. A estas propiedades se
arriba habitualmente por va inductiva con el uso del experimento qumico escolar.
Ejemplos de ellas son:
a)

DIOXGENO + METAL

XIDO METLICO

b)

DIOXGENO + NO METAL

c)

METAL +

d)

XIDO METLICO + AGUA

e)

XIDO NO METLICO + AGUA

f)

XIDO METLICO + XIDO NO METALICO

g)

METAL ACTIVO + AGUA

h)

METAL + CIDO

SAL

i)

SAL 1

SAL 2

SAL 3 + SAL 4

j)

SAL 1

HIDRXIDO 1

k)

CIDO + BASE

l)

XIDO METLICO + CIDO

NO METAL

XIDO NO METLICO
SAL BINARIA

SAL

HIDRXIDO METLICO
HIDRXIDO NO METLICO
SAL TERNARIA

HIDRXIDO METLICO + DIHIDRGENO

+

DIHIDRGENO

SAL 2 + HIDRXIDO 2
+ AGUA
SAL +

m) HIDRXIDO METLICO INSOLUBLE

n) HIDROCARBURO + DIOXGENO

CIDO
XIDO METLICO + AGUA

DIXIDO DE CARBONO + AGUA

Algunas de estas propiedades son tratadas como mtodo de obtencin de

determinada sustancia. La obtencin de algunas sales binaria a partir metales es
ejemplo de ello.

El estudio de muchas de estas propiedades qumicas se vincula con procesos

industriales lo que contribuye al carcter politcnico del curso. Otras lo hacen con
aplicaciones en la prctica para beneficio humano, lo que reafirma la importancia de la
qumica y de su enseanza.
Estas propiedades generales son objeto de sistematizacin constante a la vez que
representan un contenido fundamental para mostrar, en el estudio de la ley peridica,
la periodicidad de las sustancias simples y compuestas.
Alguna de estas propiedades, estn asociadas a fenmenos de contaminacin del
medio ambiente, como la reaccin de los xidos no metlicos con el agua en el
fenmeno de las lluvias cidas o la cadena de reacciones qumicas que dan lugar al
denominado smog presente en las grandes ciudades, entre las que se encuentra la
reaccin del dioxgeno con el dinitrgeno. Su tratamiento lleva a la mente de los
educandos la dualidad de comportamiento de la qumica como ciencia.
En el desarrollo de habilidades en la aplicacin de estas propiedades generales se
hace uso de distintas tablas, entre las que se encuentran la tabla peridica, la de
solubilidad, la serie de actividad de los metales y la tabla de potenciales estndar de
electrodos.

Hacia dnde dirigir la atencin de los estudiantes en el anlisis de una

reaccin qumica especfica?

Existen tres momentos en el anlsis de una reaccin qumica por va experimental:

Se requiere dirigir la atencin de los estudiantes en lo que ocurre antes, durante y
despus de la realizacin de la reaccin qumica.

ANTES

DURANTE

DESPUS

Fig. 5.9. Interaccn entre el octazufre y el hierro, antes, durante y despus de la reaccin
qumica que se produce. (cambiar fotos)

Antes de realizar la reaccin qumica se centra la atencin en la observacin de los

educandos hacia las caractersticas de las sustancias que van a reaccionar, algunos
dicen describir el estado inicial del sistema a estudiar, as como hacia las condiciones

necesarias para que se inicie la reaccin qumica y las operaciones que se realizarn
para ello.
Durante la realizacin de la reaccin qumica se observan las caractersticas de los
cambios que se producen. Se orienta la atencin de los estudiantes hacia la precisin
de las manifestaciones que se producen durante la ocurrencia de la reaccin qumica.
Despus de ocurrida la reaccin qumica las acciones se dirigen hacia las
propiedades de las sustancias despus del cambio, describindose el estado final del
sistema que se estudia. Se compara el estado inicial con el estado final del sistema y
se precisan cules son las sustancias productos de la reaccin qumica ocurrida. Con
esto existen las condiciones necesarias para representar el cambio observado,
mediante una ecuacin qumica. y por ltimo se explican las causas del fenmeno
ocurrido, revelando la esencia de la reaccin qumica, segn el nivel de profundizacin
en que se est estudiando.

Recuerda, reflexiona y aplica.

5.15.

Resuma en un cuadro las ventajas que tiene el estudio de propiedades

generales de diferentes tipos de sustancias.

5.16.

Busque en uno de los libros de texto de Qumica aquellas reacciones qumicas

que son utilizadas en:
-

mostrar un mtodo de obtencin de una sustancia;

el estudio de una propiedad qumica;

el estudio de la relacin entre las aplicaciones de las sustancias y sus

propiedades.

5.17.

Haciendo uso de los esquemas de propiedades generales estudiados,

clasifique cules corresponden a reacciones redox y cules a no redox.

5.18.

Diga qu pasos usted llevara en la explicacin a sus estudiantes de un

ejercicio donde tengan que hacer uso de uno de los esquemas de propiedades
generales. Responda mediante un ejemplo.

5.19.

Por qu se dice que estas propiedades generales representan un contenido

importante para estudiar las variaciones peridicas de las propiedades
qumicas de las sustancias simples y compuestas de los elementos qumicos
que aparecen en la tabla peridica? Ejemplifique con los perodos dos y tres de
dicha tabla.

5.20.

Del listado de propiedades generales de los tipos de sustancias seleccione una

y elabore un esquema de clase de elaboracin de la nueva materia. Precise si
la va utilizada es inductiva o deductiva y cules experimentos qumicos
escolares utilizar para ello.

5.21.

Un profesor tiene que estudiar la reaccin qumica de los metales activos con
el agua. Para ello realizar la reaccin del metal sodio con dicho lquido. hacia
dnde deber dirigir la atencin de sus estudiantes, antes, durante y despus
de esta reaccin qumica? Argumente.

5.5.

Contenidos que se incluyen durante el estudio de las reacciones

qumicas

Las propiedades qumicas de las sustancias se ponen de manifiesto mediante la

reaccin qumica por lo que el tratamiento de ambos conceptos est ntimamente
relacionados entre s y vinculados directamente al estudio de las sustancias. De ah
que en la enseanza de la qumica la relacin estructura-propiedades-aplicacin de las
sustancias y el estudio de la esencia de la reaccin qumica sean aspectos tan
atendidos.
Al organizar el curso de qumica sobre la base de la relacin entre la estructura, las
propiedades y las aplicaciones de las sustancias se concibe el estudio de las
propiedades qumicas despus del tratamiento de las propiedades fsicas, la estructura
y la nomenclatura y notacin qumica de las sustancias reaccionantes, por constituir
estos conocimientos antecedentes importantes para el tratamiento de la o las
reacciones qumicas objeto de estudio.
En el nivel medio de la escuela cubana el concepto reaccin qumica se estudia de
manera sistemtica en la asignatura Qumica a partir del octavo grado. En la formacin
del concepto y el desarrollo de habilidades relacionadas con la reaccin qumica se
destacan siete aspectos esenciales a considerar al estructurar su estudio:
1. Esencia de la reaccin qumica;
2. Condiciones para que se produzca;
3. Manifestaciones que se evidencian;
4. Energa involucrada;
5. Velocidad con que ocurren;
6. Estado de equilibrio;
7. Aplicaciones.

5.5.1. Esencia de la reaccin qumica

Ya se ha visto que todo objeto, fenmeno o proceso tiene un aspecto externo y
otro interno. El primero viene determinado por sus caractersticas externas, las cuales
son percibidas directamente por los rganos de los sentidos. Mediante esta va
(emprica) solo se adquieren caractersticas aisladas del objeto o fenmeno que se
estudia. Se dice que el objeto o fenmeno se conoce por lo que de l resalta ms. La
relacin que establece el ser humano con el objeto es un vnculo externo.
En el caso de la reaccin qumica, el cambio de coloracin, formacin o
desaparicin de un slido, un desprendimiento gaseoso y los cambios de temperatura
del sistema representan caractersticas externas de la reaccin qumica. Todas estas

caractersticas permiten predecir que ha ocurrido una reaccin qumica, pues ellas
pueden ser manifestaciones de la transformacin de unas sustancias en otras.

Tanto la ciencia como la prctica humana se encargan de descubrir los

aspectos internos o rasgos de esencia de los objetos y fenmenos existentes
por medio de su estudio.
Teniendo en cuenta la necesidad de una asimilacin consciente de la
esencia de la reaccin qumica, la caracterizacin de este concepto se ha
organizado en el programa, de manera que en un primer momento se trate
macroscpicamente

ms

tarde,

cuando

se

vayan

abordando

los

conocimientos bsicos sobre la estructura de las sustancias, se estudie

teniendo en cuenta la existencia de las partculas que constituyen las
sustancias.
En el estudio de la reaccin qumica se va del macromundo al micromundo
y de ste de nuevo al macromundo, pero ya con ms conocimiento de causa.
Este proceso se va enriqueciendo en la medida que se amplan los
conocimientos tericos de los estudiantes con el desarrollo del curso.
En el macromundo se caracteriza este concepto por la transformacin de
sustancia y de energa. Al plantear una reaccin qumica es la transformacin
de una o ms sustancias en otra u otras con propiedades diferentes a las
sustancias que reaccionaron, y que en todas las reacciones qumicas se
desprende o se absorbe energa
En el micromundo se busca una causa a lo observable mediante el anlisis
de la reaccin qumica teniendo en cuenta:

el reordenamiento y modificacin de las partculas (con o sin variacin

del tipo de partcula);

la reestructuracin de los enlaces qumicos.

El reordenamiento y modificacin de las partculas de la reaccin qumica no

aparece lo suficientemente explcito ni tratado en una gran extensin en los programas
actuales del nivel medio. Los aspectos que se estudian se van presentando
paulatinamente, sin constituir un objeto de estudio en si, se tratan implcitamente en
las reacciones qumicas que se ponen como ejemplo. Por tanto, es de suma
importancia que los docentes de la especialidad conozcan de su existencia, para as
poder orientarse mejor en el anlisis de la esencia de la reaccin qumica con los
estudiantes.

El reordenamiento y modificacin de las partculas reaccionantes puede

presentarse de dos formas. Una primera donde el tipo de partcula no vara, por
ejemplo en el anlisis de la reaccin qumica entre el dioxgeno y el dihidrgeno.
2 H2(g)

MOLCULAS

O2(g)

2 H2O(g)

MOLCULAS

MOLCULAS

Mediante un modelo (ecuacin qumica) se representa las sustancias que deben

reaccionar para obtener el agua. Este hecho es una muestra de que unas sustancias
se transforman en otras y que tanto los reaccionantes como el producto son
moleculares. Hay reordenamiento y modificacin de las partculas, pero no del tipo de
partcula (tomo, molcula o in).
Otra forma de presentarse el reordenamiento y modificacin de las partculas es
cuando el tipo de partcula vara. Con el estudio de un nuevo tipo de enlace, el inico,
se estudian las sustancias inicas. Esto crea las condiciones para evidenciar que en
las reacciones qumicas puede existir modificacin de los tipos de partculas de las
sustancias que reaccionan. Cuando se estudia las propiedades del dioxgeno de
reaccionar con los metales se plantea el ejemplo de la reaccin qumica de oxidacin
del magnesio.
2 Mg(s)
TOMOS

O2(g)
MOLCULAS

2 MgO(s)

H < 0

IONES

El anlisis de la informacin que brinda la ecuacin qumica revela que ha existido

una modificacin en las partculas (tomos de magnesio han pasado a cationes
magnesio y molculas de dioxgeno a formar iones xido) y que la menor relacin
entre el nmero de las partculas de las sustancias que reaccionan y se producen es
por cada dos tomos de magnesio reacciona una molcula de dioxgeno y se forman
dos entidades elementales de xido de magnesio. En este caso la modificacin de las
partculas ha ocurrido por una transferencia de electrones de los tomos de magnesio
a los de oxgeno.
Otro de los criterios que se utilizan en el estudio de la esencia de una reaccin
qumica es el anlisis de la reestructuracin de los enlaces qumicos. El hecho de que
existan sustancias con igual composicin pero diferentes propiedades fsicas y
qumicas indica que sus propiedades dependen tambin de la forma en que estn
enlazados los elementos qumicos que las constituyen. La reaccin qumica es en si
un proceso en el cual un conjunto de enlaces qumicos, es sustituido por otro u otros.
El rompimiento y formacin de nuevos enlaces se hace evidente, en los primeros
aos del estudio de la qumica, al comparar las estructuras de las sustancias
reaccionantes y los productos de la reaccin qumica. El estudiante comienza a
familiarizarse con la ruptura y formacin de enlaces entre los tomos de los elementos
qumicos al tratar la sntesis del agua, en el estudio del dioxgeno, para llegar a
concluir que la causa de la conservacin de la masa es la conservacin de los tomos
en las reacciones qumicas. A partir de este momento se van presentando distintos

ejemplos de reacciones qumicas donde se evidencia que esta involucra la ruptura y

formacin de enlaces entre los tomos de los elementos qumicos.
Como conclusin puede llegarse a tres aspectos centrales del tratamiento de la
esencia de la reaccin qumica, ellos son:
1. el tratamiento de la esencia de la reaccin qumica en el nivel medio de la
escuela cubana se desarrolla mediante una va inductiva que transcurre por el
anlisis de la reaccin qumica en el macro y el micromundo;
2. el estudio de la reaccin qumica en el macromundo permite llegar a concluir
que en el cambio qumico unas sustancias se transforman en otras con nuevas
propiedades;
3. el anlisis de la reaccin en el micromundo teniendo en cuenta el
reordenamiento y modificacin de las partculas (con o sin variacin del tipo de
partcula) y la reestructuracin de los enlaces qumicos permite mostrar a los
estudiantes que en la reaccin qumica el movimiento de los tomos, iones o
de sus electrones, conduce a un cambio cualitativo de las sustancias, y con ello
la aparicin de nuevas sustancias con nuevas propiedades.

La esencia de la reaccin y la simbologa qumica

La esencia de la reaccin qumica es un contenido que se va ampliando y

profundizando durante todo el curso de qumica. Su profundizacin viene determinada
por el nivel de profundidad en que se aborde el concepto reaccin qumica.
La simbologa qumica, especficamente la ecuacin qumica, es una va
importante en el estudio y profundizacin de la esencia de la reaccin qumica.
Los diferentes tipos de ecuaciones qumicas expresan en una mayor o menor
cuanta la esencia de una reaccin. (Ver 7.3.5. Tipos de ecuaciones qumicas).

Tipo de ecuacin qumica

Ecuacin qumica total.
Ecuacin qumica inica desarrollada.
Ecuacin qumica inica simplificada.
Ecuacin qumica con frmulas electrnicas.
Ecuacin qumica con frmulas desarrolladas
y semidesarrolladas.

Esencia de la reaccin qumica desde el

punto de vista
De la teora atmico.molecular.
De la teora de la disociacin electroltica.
De la teora electrnica.
De la teora de la estructura qumica de las
sustancias.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.22.

Cmo usted explicara a un compaero de aula que el estudio de la reaccin

qumica va del macromundo al micromundo y de ste de nuevo al
macromundo? Ejemplifique.

5.23.

Qu dos aspectos se deben considerar en el estudio de la esencia de una

reaccin qumica?

5.24.

Cmo es el reordenamiento y modificacin de las partculas (con o sin

variacin del tipo de partcula) y la reestructuracin de los enlaces qumicos en
los cambios qumicos que se representan a continuacin:

2 Na(s)

Cl2(g)

2 NaCl(s)

H < 0

C(s)

O2(g)

CO2(g) )

H < 0

CaCO3(s)

CaO(s)

CO2(g) )

H > 0

5.5.2. Condiciones para que se produzca la reaccin qumica

Las condiciones para la ocurrencia de los cambios qumicos constituyen un
contenido a desarrollar durante los primeros momentos del estudio de las sustancias
en el nivel secundario.
Las tres condiciones para la ocurrencia de una reaccin qumica son:
1. Mezcla ntima de las sustancias que van a reaccionar.
2. Temperatura.
3. Presin (para sustancias gaseosas).
Las reacciones qumicas donde se tienen en cuenta estas tres condiciones de
reaccin, aparecen como objeto de estudio o como actividades experimentales
durante todo el curso de qumica, de forma tal que el estudiante va consolidando y
ampliando este contenido cada vez que estudie una reaccin qumica especfica.
La ecuacin qumica por si sola no informa sobre cmo llevar a cabo la reaccin
qumica en la industria o el laboratorio. En ocasiones se le coloca encima o debajo del
signo (=) o la doble flecha (
) una notificacin o smbolo que indique las
condiciones necesarias para su ocurrencia. Por ejemplo:

2HgO(s)

2Hg(l) + O2(g)

C2H6 + Br2

C2H5Br + HBr

1200
CH4(g)

aire

C(s) + 2H2(g)

Recuerda, reflexiona y aplica

5.25.

Considera usted que el hecho de conocer la influencia que tienen las

condiciones de la temperatura y presin en la ocurrencia de la reaccin
qumica obligue a mencionarlas en cada ejemplo que se muestre a los
estudiantes. Fundamente su opinin.

5.5.3. Manifestaciones de la ocurrencia de las reacciones qumicas

Las manifestaciones de ocurrencia de una reaccin qumica se presentan con una
va inductiva de desarrollo, lo cual permite tratarlas paulatinamente desde la primera
unidad del curso de qumica y generalizarlas en la unidad sistematizacin del grado
dcimo. Todas las reacciones qumicas que se realizan en el nivel secundario
constituyen, por tanto una fuente de conocimiento importante para la elaboracin de
esta generalizacin y ampliacin en el nivel preuniversitario.
En la primera unidad del estudio de la qumica en secundaria bsica se inicia el
tratamiento de estas manifestaciones. Se estudia aqu el cambio de coloracin y la
formacin o desaparicin de un slido, lquido o gas. De suma importancia es sealar
que ellas permiten predecir la ocurrencia de la reaccin y no aseverar que sta ha
ocurrido. Pudieran enunciarse muchos fenmenos en que existen manifestaciones de
este tipo en determinado fenmeno y stos no representan fenmenos qumicos. Por
ejemplo, observe el paso de corriente elctrica por el filamento de una bombilla, existe
cambio de color y liberacin de energa en forma de luz y calor y este no es un
fenmeno qumico.
La absorcin o el desprendimiento de energa constituyen una manifestacin de la
ocurrencia de una reaccin, aunque no siempre que esto suceda es porque tuvo lugar
una reaccin qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.26.

Por qu las manifestaciones externas de la ocurrencia solo permiten predecir

y no aseverar que el fenmeno ocurrido es una reaccin qumica? Explique
mediante el uso de ejemplos.

5.5.4. Energa involucrada en las reacciones qumicas

El concepto reaccin qumica se ampla y profundiza en el nivel preuniversitario
con los estudios termoqumicos, cinticos y de equilibrio qumico que se realizan. Se
adquieren conocimientos tericos que permiten conocer ms sobre el cmo ocurren
los cambios qumicos y cmo utilizarlos como fuerza productiva en la sociedad, en
correspondencia con las necesidades e intereses de cada momento histrico.
Ya se ha visto que el contenido qumico puede ser tratado atendiendo slo a
caractersticas externas y con rasgos de esencia (interno). Unas veces en determinado

grado o nivel de enseanza el tratamiento de un contenido se queda en lo

fenomenolgico (externo) y en el otro nivel se pasa de lo externo a lo interno. Tal es el
caso de la energa involucrada en la reaccin qumica y su velocidad. Puede ocurrir
tambin en la reversibilidad de la reaccin qumica y el estudio posterior del equilibrio
qumico.
Durante todo el curso de Qumica se estudia que la liberacin o absorcin de
energa en forma de calor es una manifestacin comn a todas las reacciones
qumicas. En el nivel secundario se asimila como una manifestacin de la reaccin
qumica y a la vez como uno de los dos criterios que se utilizan para su clasificacin.
En el preuniversitario se ampla abordando aspectos de Termoqumica en una
unidad del programa. Basado en los conocimientos de entalpa de reaccin y variacin
de entalpa, as como la ley de Hess se imparte al estudiante el calor evolucionado en
las reacciones qumicas y su forma de determinarlo cuantitativamente.

Dado la relacin tan estrecha de la variacin de energa con la esencia de la

reaccin qumica es que sta debe formar parte de su ecuacin qumica. El
valor de H, mayor o menor que cero, es utilizado para ello y debe formar parte
de la interpretacin cualitativa y cuantitativa del cambio ocurrido.
Aprovechando los conocimientos matemticos sobre las grficas se representa
con un modelo grfico, la reaccin qumica desde el punto de vista energtico.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.27.

Fundamente el por qu se dice que el H de la reaccin debe formar parte de

la interpretacin de la ecuacin qumica.

5.28.

Valore la expresin: en todas las reacciones qumicas hay desprendimiento o

absorcin de energa, siempre que haya liberacin o absorcin de energa ha
ocurrido una reaccin qumica.

5.5.5. Velocidad con que ocurren las reacciones qumicas

De los estudios de la secundaria bsica y de su prctica social los estudiantes
conocen que los cambios qumicos ocurren a distintas velocidades y que existen
diferentes factores que varan la rapidez con que ellos se producen.
La velocidad de una reaccin qumica tiene sus aspectos externos e internos. Los
cambios visibles con que ocurre la velocidad de una reaccin qumica cuando varan
determinados factores, como la temperatura del sistema, la concentracin de los
reaccionantes, entre otros, constituyen lo externo de este fenmeno y llega a los seres
humanos mediante la observacin y con el uso de los distintos sentidos. En la
enseanza de la qumica estos aspectos son estudiados mediante el uso del
experimento qumico escolar y el aprovechamiento de las experiencias acumuladas en
el quehacer diario.

Lo interno de este fenmeno no son ms que las causas que lo originan. Para ello
se penetra en el campo terico, elaborando modelos que explican esa relacin
existente entre velocidad de reaccin qumica y los factores que la varan. Para ello se
requiere de niveles de abstraccin ms elevados, pues se penetra en el micromundo
con el anlisis de lo que le ocurre a las partculas constituyentes de las sustancias que
reaccionan y se producen en el cambio qumico y su relacin con las variaciones que
se realizan.
La teora de las colisiones, la energa de activacin y los mecanismos de reaccin
son modelos tericos que explican estos fenmenos. Estos conocimientos tericos les
permiten explicar y predecir, con conocimiento de causa, la variacin que se produce
al utilizar alguno de los factores.
El estudio de lo externo a lo interno de los factores que influyen en la velocidad de
una reaccin qumica resalta el papel de la teora en la explicacin, prediccin y
argumentacin de los cambios que se producen en las sustancias. Desde el punto de
vista metodolgico general aqu la teora va apareciendo como una necesidad para
explicar el comportamiento de los cambios que se producen en las sustancias (su
velocidad). Se muestra la importancia y necesidad del conocimiento de la teora
cientfica que los explica, al no dejar solo el conocimiento en la etapa sensorial.
Con el estudio de los factores que influyen en la velocidad de la reaccin qumica
se amplia el conocimiento de los estudiantes sobre las causas del por qu stas se
producen a distintas velocidades. Su estudio centra la atencin en la formacin de las
ideas siguientes:
1.

Factor superficie de contacto entre las sustancias reaccionantes: un

aumento en la superficie de contacto de los reaccionantes incrementa la
velocidad de la reaccin qumica (lo externo) debido al aumento de las
posibilidades de choque entre estas partculas (lo interno). Esto representa
el primer conocimiento importante a asimilar en este estudio: las sustancias
para reaccionar requieren de que las partculas de los reaccionantes
choquen entre s. El uso de los modelos moleculares y de los conocimientos
matemticos sobre rea, ayudan a la apropiacin consciente del nuevo
conocimiento.

2.

Factor variacin de la temperatura del sistema: la reaccin qumica se

produce con mayor velocidad cuando se aumenta la temperatura del
sistema (lo externo) producto del incremento de los choques efectivos (lo
interno).

3.

Factor variacin de la concentracin de los reaccionantes: un aumento en la

concentracin de la mezcla reaccionante crece la velocidad de la reaccin
qumica (lo externo), pues al incrementarse dicha concentracin de algunos
de los reaccionantes, se amplian
efectivos (lo interno).

tambin las posibilidades de choques

La proporcionalidad entre la velocidad de la reaccin qumica y la

concentracin de las sustancias que reaccionan, se establece mediante
ensayos experimentales. De aqu se deriva la ley de velocidad,
caracterstica de cada reaccin qumica. Su estudio obliga al anlisis de los
mecanismos de reaccin.
4.

Factor uso de catalizadores: al aadir un catalizador a una reaccin

qumica aumenta su velocidad (lo externo) debido a que stos permiten que
dicha reaccin se produzca con un nuevo mecanismo donde la energa de
activacin del paso lento es menor que la reaccin no catalizada.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.29.

Cules son los modelos tericos que se estudian en la enseanza de la

qumica cubana que explican la relacin entre la velocidad de la reaccin
qumica y los factores que la varan? Plantee los principales postulados de
cada uno de ellos.

5.30.

Cul es el papel de la teora en el estudio de la qumica en general y de la

cintica qumica en particular?

5.31.

Ponga ejemplos de cmo se manifiestan los aspectos externos e internos de la

reaccin qumica al aumentar su velocidad producto de los factores estudiados.

5.32.

Elabore un esquema de una clase de sistematizacin del estudio de los

factores que aumentan la velocidad de una reaccin qumica.

5.5.6. Estado de equilibrio de las reacciones qumicas

El estudio que se realiza sobre el equilibrio qumico, junto a los conocimientos
cinticos y energticos tratados, amplan y profundizan los conocimientos que poseen
los educandos sobre la ocurrencia de las reacciones qumicas.
Hasta el momento los estudiantes han visto que cuando se ponen en contacto dos
o ms sustancias la reaccin qumica ocurre hasta el final, transformndose totalmente
los reaccionantes en productos, bajo ciertas condiciones existentes (reacciones
irreversibles). Por otra parte, ya han visto reacciones qumicas que ocurren en los dos
sentidos. Tal es el caso de la reaccin qumica entre el xido de calcio y el dixido de
carbono, y la descomposicin por el calor del carbonato de calcio.
CaO(s)
CaCO3(s)

CO2(g)
=

CaO(s)

CaCO3(s)

H < 0

H > 0

CO2(g)

Si desde este punto de vista analizamos por ejemplo, la oxidacin del dixido de
azufre por el dioxgeno, en presencia de un catalizador y manteniendo la misma
temperatura del sistema, la reaccin qumica descrita

2SO2(g)

O2(g)

2SO3(g)

H < 0

Se evidencia que una parte del trixido de azufre se descompone parcialmente en

dixido de azufre y dioxgeno.
2SO3(g)

2SO2(g)

O2(g)

H > 0

Este tipo de reaccin qumica no requiere para su representacin de escribir las dos
ecuaciones qumicas por separado, sino que puede unificarse en una, donde se
sustituye el signo de igualdad (=) por una doble flecha dirigida en sentidos opuestos,
2SO2(g)

O2(g)

2SO3(g)

H < 0

La experiencia demuestra que muchas reacciones qumicas se producen

simultneamente en los dos sentidos, directo e inverso ( ). El equilibrio qumico da
una respuesta a interrogantes como: en qu sentido ocurre el cambio qumico, si a
hacia la formacin de los productos o a los reaccionantes; qu ocurre en la
concentracin de las partculas de las sustancias reaccionantes y productos, y por qu
stas reacciones (reversibles) no se desarrollan hasta el final, entre otras.
Con el estudio del equilibrio qumico se analizan las condiciones necesarias para
que el sistema alcance el estado de equilibrio.
El equilibrio qumico se estudia tanto en el orden externo como interno y en el
aspecto cualitativo y cuantitativo, con el tratamiento de leyes y teoras importantes del
proceso qumico.
El estudio del equilibrio qumico se realiza en dos partes. Una primera denominada
equilibrio molecular, donde se tratan los principales conceptos sobre el equilibrio
qumico, la ley de accin de masa y el principio de Le Chatelier Braun, de gran
aplicacin en la qumica como en la produccin qumica.
En la segunda parte se tratan equilibrios qumicos donde participan iones
(equilibrios inicos). Se aborda la constante de equilibrio de electrlitos fuertes y
dbiles, las reglas de fortaleza y solubilidad, la constante del producto inico del agua
y con ella una profundizacin del concepto pH e indicadores cido-base, la hidrlisis
salina y la constante de electrlitos poco solubles y su aplicacin en la prediccin de
reacciones qumicas entre disoluciones acuosas.
El conocimiento de los datos del equilibrio qumico permite calcular el rendimiento
del producto en una produccin qumica determinada.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.33.

Resuma mediante un cuadro el aporte que hace la cintica, la termoqumica y

el equilibrio qumico a la ampliacin y profundizacin de las reacciones
qumicas.

5.34.

Qu leyes y teoras de la qumica se estudian durante el equilibrio qumico?

Enuncie la importancia de cada una de ellas para el estudio de la reaccin
qumica.

5.5.7. Aplicaciones de las reacciones qumicas

El estudio de las sustancias se realiza mediante el estudio de las propiedades
fsicas y qumicas. Es necesario conocer las propiedades de las sustancias para
hallarles una aplicacin. La generalizacin de que las aplicaciones de las sustancias
dependen de sus propiedades es la base de la aplicacin de las reacciones qumicas y
constituye parte de la idea rectora principal del curso de qumica.
Durante mucho tiempo en la enseanza de la Qumica las aplicaciones se
estudiaban no vinculadas a las propiedades de las sustancias, se daban como una
mera informacin. Esto conllev a un estudio memorstico de este contenido de
enseanza y a desaprovechar sus posibilidades de atender al desarrollo del
pensamiento de los educandos.
El establecimiento del vnculo entre las propiedades y las aplicaciones de las
sustancias se plantea a partir de la primera unidad del curso de qumica. En una etapa
inicial se establece la relacin entre la propiedad fsica de la sustancia y su aplicacin,
y ms tarde de esta ltima con la propiedad qumica.
El estudio del establecimiento de esta relacin en la enseanza de la qumica en
ocasiones est limitada, generalmente por no haberse tratado la propiedad o por lo
complejo de su explicacin. Habitualmente se estudian aplicaciones relacionadas con
propiedades que ya se conocen por los educandos o se explica la propiedad en el
momento de estudiar su aplicacin.
El criterio de seleccin de las aplicaciones vara con los autores del currculo.
Generalmente se estudian aquellas de importancia para la vida, para la economa o
que estn asociadas al cuidado del medio ambiente.

Recuerda, reflexiona y aplica

5.35.

Cmo usted explicara las aplicaciones del dioxgeno estableciendo su

relacin con sus propiedades qumicas? Pudiera utilizarse para ello el
experimento qumico escolar? Fundamente.

5.36.

Escribe las ecuaciones qumicas de los cambios que se producen durante la

soldadura y corte del acero con un soplete oxiacetilnico.

CAPTULO

EL EXPERIMENTO QUMICO ESCOLAR EN LA

EDUCACIN MEDIA
El remedio est en cambiar bravamente la instruccin
primaria de verbal en experimental, de retrica a cientfica;
en ensear al nio, a la vez que el abecedario de las
palabras, el abecedario de la
Naturaleza.
Jos Mart Prez

Introduccin
Es impactante la motivacin que se logra en los estudiantes cuando observan o
realizan un experimento qumico. Bien es conocido que una buena actividad prctica
experimental es una de las llaves que abre la mente y el corazn de cada uno de los
estudiantes. Aprovechar sus mximas posibilidades es parte del quehacer formativo
cientfico.
Durante los primeros cinco captulo ha sido de obligatorio mencin, el uso del
experimento qumico escolar en el curso de qumica, dado el rol tan importante que
tiene en la enseaza de esta asignatura.
Los anlisis realizados han permitido destacar que los estudiantes, mediante el
experimento qumico escolar, se apropian del aspecto externo de los objetos y
fenmenos asociados al estudio de la Qumica y a partir de l penetran en su aspecto
interno, en su esencia. Esto conlleva un proceso de elaboracin de conceptos, se
descubren leyes y se estudian teoras, con las cuales la ciencia explica el
comportamiento de las sustancias. Llegan a la conclusin de que la explicacin de las
propiedades de cada sustancia hay que buscarla en ella misma y no en cosas
sobrenaturales, as como el convencimiento de la gran importancia que tienen los
conocimientos tericos y prcticos para la solucin de problemas en la industria, la
vida o su prctica social en general.

En el captulo 3 se informa como la concepcin curricular de la enseanza de la

qumica de la escuela cubana utiliza el experimento en su variante investigativa
dirigido al desarrollo no tan solo de habilidades manipulativas en los estudiantes sino
tambin, y sobre todo, al desarrollo del pensamiento y con l al anlisis cientfico de la
realidad. Mediante este tipo de experimento se penetra en la esencia del contenido
(lo interno) y se establece una slida relacin entre la teora y la prctica, se reafirma
la prctica como criterio de verdad y se desarrolla un pensar cientfico, por lo que su
uso consolida aspectos esenciales de la posicin ideolgica de la que parte la
asignatura.
El experimento qumico escolar es utilizado en la formacin y tratamiento de los
cinco conceptos primarios y los que se derivan de ellos de la enseanza de la
asignatura: sustancia, reaccin qumica, elemento qumico, estructura qumica y
cantidad de sustancia. La actividad experimental se utiliza como punto de partida del
conocimiento, como va para consolidarlo y como criterio de veracidad, utilizando as
los tres atributos de la actividad prctica.
En este captulo se abordarn algunos aspectos terico-prcticos sobre el uso del
experimento en la enseanza de la qumica, tomando como base el estudio de las
sustancias y sus propiedades, de forma tal que, adems de lograr su actualizacin y
sistematizacin, se aborde tan importante aspecto.
El mundo del experimento qumico escolar es fabuloso e interesantsimo, por lo
que se espera de los lectores el disfrute pleno de cada elemento del conocimiento que
se trasmita, lo enriquezca y lo traduzca en conducta profesional al abordar el proceso
de enseanza-aprendizaje de la Qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.1.

Cul es el rol que tiene el experimento qumico escolar en el proceso de

enseanza-aprendizaje de la qumica?

6.1. La prctica en el proceso de adquisicin de conocimientos qumicos

Por su carcter cientfico la asignatura Qumica y las restantes disciplinas del
currculo, hacen uso de la dialctica como una verdadera concepcin cientfica del
mundo y de ella toman las formas de proyectar la prctica en el proceso de adquisicin
de conocimientos y desarrollo de las habilidades.
En la actividad humana aprende el ser humano. En este proceso la prctica tiene
un triple rol, o sea como principio y como fin del conocimiento, as como representa
criterio de verdad.
Dicho de otra forma, la prctica es punto de partida para la adquisicin de los
conceptos, leyes y teoras con los que opera, o sea la prctica es fuente de
conocimientos empricos (Rionda, 2009 44) ; es fin de conocimiento, pues el ser

humano adquiere estos para resolver los problemas que se le presentan en su

quehacer diario y es criterio de verdad ya que es un tipo de prctica que permite
determinar si algo es verdadero o no, dadas la exigencia de todos los conocimientos
cientficos de ser demostrados. De hecho, el experimento qumico escolar es una
muestra objetiva del conocimiento humano.

PRCTICA
PRCTICA

Pensamiento abstracto

Observacin viva

Fig. 6.1 La prctica como principio y fin del conocimiento humano.

Una de las formas de concretar la actividad prctica en el curso de Qumica es

mediante el uso del experimento qumico escolar.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.2. Ponga un ejemplo donde el experimento qumico escolar sea utilizado como
fuente de conocimiento y otro como criterio de verdad.

6.2. El experimento qumico escolar

El experimento constituye la principal forma que tiene la enseanza de la Qumica
de que sus estudiantes, bajo la direccin del profesor, se familiaricen directamente con
los fenmenos y procesos relacionados con las sustancias, sus propiedades y
aplicaciones, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo y hagan un
estudio reflexivo de los mismos..
La experimentacin consiste en reproducir concientemente fenmenos que existen
en la naturaleza, garantizando condiciones favorables para su observacin y estudio.
es la reproduccin, a voluntad del experimentador, de los fenmenos naturales.
(Rabassa B. 1970 - 42).
Por qu experimento qumico escolar y no tan slo experimento qumico? El
trmino escolar se le aade para diferenciarlo del experimento qumico utilizado en
las ciencias qumicas.

Entre el experimento qumico utilizado en la ciencia y el utilizado en el proceso de

enseanza-aprendizaje existen semejanzas y diferencias bien marcadas que es
necesario tenerlas presente.
Como puede observarse en la enseanza de la qumica el experimento qumico
cumple con objetivos pedaggicos sobre bases cientficas, pues no se descubre con l
algo nuevo, a diferencia de su uso en la Qumica como ciencia donde el experimento
si se utiliza con estos fines. Aqu subyace la diferencia entre el uso del experimento
con fines pedaggicos y el experimento qumico con objetivos como ciencia.
Las funciones del experimento qumico escolar han sido tratadas por muchos
autores que han ido sistematizando en teora el quehacer pedaggico de muchos
profesores. Rionda, H., (2009 - 44) resume en seis aspectos el rol de este
experimento en el proceso de formacin de los educandos cuando plantea: En la
enseanza, el experimento qumico desempea una funcin muy importante en la
formacin de las nuevas generaciones, ya que:
1.

Sirve como medio de advertencia de errores en los alumnos o de correccin

de sus conocimientos.

2.

Se emplea para la comprobacin de la veracidad de una hiptesis o una

prediccin y para dar solucin a un problema.

3.

Por medio del experimento, los alumnos se familiarizan con las sustancias y
los cambios que ocurren en estas.

4.

Los alumnos se apropian de los hechos ms significativos para su

comprobacin, generalizacin y conclusiones.

5.

Sirve como una demostracin irrefutable del conocimiento objetivamente

cientfico, de la accesibilidad del conocimiento del hombre sobre el mundo y
la posibilidad de la transformacin de la naturaleza.

6.

Incide en la esfera motivacional de los alumnos, lo que contribuye a elevar

el inters de ellos por el estudio de la Qumica.

En el curso de Qumica existen muchos contenidos que se estudian haciendo uso

del experimento qumico escolar. La slida adquisicin de saberes sobre las
sustancias y sus transformaciones est asociada ntimamente al nivel motivacional y
cientfico que conlleva la actividad experimental.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.3. Por qu se dice que el experimento qumico escolar cumple con objetivos
pedaggicos sobre bases cientficas?
6.4. Ejemplifique el rol del experimento qumico escolar en la enseanza de la
qumica.

6.5. Analice la expresin siguiente: Con el experimento qumico escolar el estudiante

puede redescubrir muchos conocimientos.

6.3. Campo de accin del experimento qumico escolar

El campo de accin del experimento qumico escolar es el estudio de las
sustancias y sus propiedades, tanto desde el punto de vista cualitativo como
cuantitativo. De acuerdo con ello existen actividades experimentales dedicadas al
estudio de las propiedades fsicas de las sustancias, otras para el de sus mezclas y
otras asociadas a las reacciones qumicas.
Cada uno de estos experimentos tiene una funcin metodolgica distinta y los dos
primeros sientan las bases del tercero. En el primer ao de estudio de la qumica los
dos primeros anteceden al tercero, dada la relacin existente entre ellos.
El experimento para el estudio de las propiedades fsicas de las sustancias tiene la
funcin de recoger informacin sobre stas propiedades de determinadas sustancias o
tipos de sustancias, dirigidas a la caracterizacin externa del objeto de estudio. En
ocasiones representa un punto de partida para el establecimiento de la relacin entre
la propiedad fsica y la estructura de la sustancia.
En el protocolo de estudio de una sustancia generalmente se ubica este tipo de
experimento antes del estudio de sus propiedades qumicas o del mtodo de
obtencin de la sustancia, pues el diseo de los aparatos de reaccin se debe
fundamentar con las propiedades fsicas y/o qumicas de las sustancias que
reaccionan o se producen.
Como ejemplo de este tipo de experimento se tiene el denominado Observacin
de muestras de diferentes sales, donde el estudiante describe las sales teniendo en
cuenta algunas de sus propiedades fsicas y a partir de ah, estudia su estructura
qumica y establece los nexos entre sta y sus propiedades.
Los experimentos de separacin de los componentes de las mezclas de sustancias
generalmente se incluyen en los programas con el fin de estudiar las diferentes
operaciones bsicas de laboratorio: decantacin, filtracin, ebullicin y destilacin.
Ejemplo de ellos son los experimentos donde los estudiantes separan mezclas de
distinta composicin basndose en las propiedades de sus componentes.
Estas operaciones de laboratorio constituyen soporte manipulativo fundamental
para la realizacin de los experimentos qumicos escolares donde se estudien las
propiedades qumicas de determinadas sustancias o tipos de sustancias, Tal es el
caso de la comprobacin de las sales que deben reaccionar en disolucin acuosa para
obtener una sal determinada, donde despus de obtener el precipitado deseado la
mezcla resultante se filtra.
Los experimentos que tienen como objetivo el estudio de las propiedades qumicas
de las sustancias centran su atencin en los cambios que permiten predecir la
ocurrencia de una reaccin qumica. La observacin y descripcin del estado inicial y

final del sistema que se estudia es punto de partida en el control y desarrollo de estos
experimentos.
Este tipo de experimento guarda una relacin muy estrecha con aquellos que
estudian las propiedades fsicas de las sustancias, dado que es muy difcil encontrar
un experimento sobre cambios qumicos que no incluya fenmenos fsicos.
La prctica de laboratorio Propiedades de los cidos clorhdrico y sulfrico.
Identificacin de iones, es un ejemplo de ello. Esta actividad experimental que
realizan los estudiantes va dirigida a la comprobacin experimental de algunas
propiedades de las disoluciones de cido clorhdrico y cido sulfrico. Su
procedimiento as lo demuestra.
Procedimiento
1. Observe y describa el estado de agregacin y el color de las disoluciones de cido
clorhdrico y sulfrico.
2. Vierta 2 mL. de cido clorhdrico en tres tubos de ensayos. Aada al primero una
granalla de cinc. Observe y describa. Al segundo adale una pequea porcin de
carbonato de calcio. Observe y anote.
Al tercer tubo de ensayos adale una o dos gotas de azul de bromotimol. Eche gota a
gota y agitando disolucin de hidrxido de sodio hasta neutralizarla.
3. Repita el paso 2 utilizando disolucin diluida de cido sulfrico.
4. Vierta en un tubo de ensayos 2 mL. de disolucin de cido sulfrico. Aada 2 o 3 gotas
de disolucin de cloruro de bario. Observe y anote.

En general el experimento qumico escolar siempre se realiza con un objetivo

fundamental: observar determinados fenmenos, estudiar propiedades de las
sustancias (fsicas, qumicas o fsico-qumicas), obtener sustancias a partir de las
propiedades de otras, explicar o predecir el comportamiento de las sustancias, entre
otras. En todos los casos el experimento moviliza el razonamiento de los alumnos y
los entrena (Kiruchkin, 1987 - 30), de ah las potencialidades que tiene para el
desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, al posibilitar la observacin,
la percepcin, y procesos lgicos del pensamiento como el anlisis y la sntesis, la
induccin y la deduccin, la abstraccin y la generalizacin, y la comparacin.
En todas estas actividades experimentales el desarrollo de la observacin y la
descripcin de los objetos y fenmenos estn presentes, por lo que hay que
adiestrarlos en ello. Desde el inicio del curso de qumica deber precisarse la
diferencia entre ver y observar, teniendo en cuenta que la primera es una capacidad
sensorial, donde se utiliza fundamentalmente la vista y la observacin es una
capacidad cognitiva, que depende de todos los sentidos en su conjunto, permitiendo la
toma de datos ms significativos. (Martnez, S. 2009 - 35).

Recuerda, reflexiona y aplica

6.6.

Cul es la funcin metodolgica del experimento para el estudio de las

propiedades fsicas de las sustancias? Por qu tienen que anteceder a
aquellos dedicados a la obtencin o el estudio de las propiedades qumicas de
la sustancia objeto de estudio?

6.7.

Cul es la funcin metodolgica de los experimentos de separacin de los

componentes de las mezclas de sustancias en el curso de qumica? Por qu
generalmente se ubican al inicio de la enseanza de la Qumica?

6.8.

Analice

la

expresin

siguiente:

el

experimento

qumico

moviliza

el

razonamiento de los alumnos y los entrena.

6.9.

Enumere algunas de las potencialidades que tiene el experimento qumico

escolar para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

6.4. Valores filosficos, psicolgicos y pedaggicos del experimento qumico

escolar
En la enseanza de la Qumica al experimento qumico escolar se le atribuyen
valores filosficos, psicolgicos y pedaggicos, tales como:
A) Valor filosfico (asociados a la formacin de la concepcin del mundo):
-

Permite comprobar en la realidad los postulados de una ley o fenmeno

(prctica como criterio de la verdad).

Articula armnicamente la actividad prctica y el pensamiento abstracto lo

que constituye una unidad dialctica donde ambos se complementan y
enriquecen. Revela conocimiento emprico y conocimiento cientfico, as
como permite el tratamiento de relaciones duales, entre ellas causa-efecto
y esencia-fenmeno.

El experimento qumico escolar se utiliza en muchas ocasiones como punto

de partida del aprendizaje del estudiante puesto que con su realizacin se
posibilita al estudiante la adquisicin, por medio de los sentidos, del
aspecto externo del objeto o fenmeno en estudio, condicin bsica para
pasar a la adquisicin de su aspecto interno o esencia y con ello a su
posterior aplicacin.

En resumen, con el uso del experimento qumico escolar se modelan

formas de actuacin que permiten interpretar y analizar otros fenmenos
buscando su esencia, su explicacin cientfica, adems de que desarrolla
habilidades en la prediccin de fenmenos. Hace un aporte significativo al
pensar cientfico, al pensar dialctico.
El alumno que realiza experimentos se convence de que los diferentes
procesos que ocurren en la naturaleza pueden ser dirigidos y realizados en un

sentido determinado; de que en los fenmenos no hay nada sobrenatural y se

subordinan a determinadas regularidades cuyo conocimiento brinda la
posibilidad de emplearlas en la actividad prctica (MINED, 1984 -12)
B) Valor psicolgico (asociado al desarrollo del pensar y otros procesos
humanos):
-

En el proceso de percepcin del aspecto externo del objeto o fenmeno

que se estudia se utilizan todas las potencialidades de los sentidos para
captar el mximo de sensaciones, percepciones y representaciones para
que el aprendizaje sea ms slido.

Despierta inters y la motivacin por la clase, elevando la actividad

cognoscitiva.

Desarrolla el pensamiento y la accin creadoras para poder llegar a la

esencia del conocimiento cientfico.

Posibilita el paso de una zona de desarrollo prximo a otra sobre bases

cientficas.

C) Valor pedaggico (asociado a la formacin integral del individuo)

-

Permite la objetividad del aprendizaje, ya que posibilita crear en los

estudiantes nociones claras, precisas y correctas de los objetos y
fenmenos, mediante la aplicacin de mtodos cientficos.

Desarrolla hbitos de conducta, tales como la conservacin y cuidado de

los medios de enseanza, la organizacin del trabajo experimental, el
orden, la precisin y limpieza durante la actividad prctica.

El experimento qumico escolar puede aplicarse en todas las etapas por las
que puede transcurrir el proceso de enseanza-aprendizaje y en cualquier
nivel educacional, siempre adecundose a la edad y los conocimientos de
los estudiantes.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.10.

Cul es el valor filosfico que se le atribuye al experimento qumico escolar?

Ejemplifique.

6.11.

Ponga un ejemplo que manifieste el valor psicolgico del experimento qumico

escolar.

6.12.

Plantee dos aspectos que evidencien el valor pedaggico del experimento

qumico escolar.

6.5. La realizacin de experimentos qumicos escolares

La realizacin exitosa de un experimento qumico escolar depende, en gran
medida, de la adecuada preparacin del profesor y los estudiantes, as como de la
correcta orientacin y control por parte del docente durante la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Algunos aspectos a considerar en la utilizacin del experimento qumico en el
proceso de enseanza-aprendizaje son:
a) Su preparacin minuciosa y comprobacin antes de la realizacin de la clase, a
fin de evitar que al pasar por alto algn detalle, el experimento fracase. Esta
comprobacin experimental debe llevarse a cabo con los tiles y reactivos que
se utilizarn en el aula o laboratorio.
b) La forma de organizacin ms exitosa es cuando los estudiantes trabajan slo
o por pareja, bien orientados de lo que harn.
El profesor, al principio de la realizacin del experimento, comprobar cmo los
estudiantes se han preparado y har las aclaraciones necesarias de las
normas de seguridad a tener en cuenta. Al finalizar la prctica de laboratorio,
en clase o fuera de ella, los educandos deben elaborar un informe de la
actividad experimental, que incluye cmo trabajaron, sus resultados y
conclusiones del trabajo, entre otras cuestiones que se orienten.
c) El estudiante debe realizar el experimento conociendo lo que de l se espera
(objetivo) para que centre la atencin en lo esencial y no en sus aspectos
secundarios. En este proceso las indicaciones del profesor y las preguntas que
realice para orientar la atencin de los educandos en lo que deben observar
durante la actividad experimental son muy importantes. La observacin de las
propiedades o cambios que se

estudian debe ser dirigidas por el docente.

En los experimentos qumicos escolares que realizan los estudiantes se distinguen

dos aspectos importantes: las tcnicas de su realizacin y su metodologa.

La tcnica de su realizacin. Su estructura

La tcnica de su realizacin o tcnica operatoria recoge los aspectos necesarios
para la realizacin del experimento qumico escolar. En la escuela media cubana es la
siguiente:
ESTRUCTURA DE LA TCNICA OPERATORIA
1. Ttulo
2. Tarea
3. Consideraciones previas

4. tiles y reactivos
5. Procedimiento
6. Valoracin

1. El ttulo o nombre del experimento qumico escolar debe reflejar la esencia de

lo que trata ste con el menor nmero de palabras posible y un lenguaje claro y
directo.
2. La tarea deber recoger el objetivo del experimento, redactado en forma de
tarea a realizar por el estudiante.
3. Las consideraciones previas van dirigidas al estudiante y tienen el objetivo de
garantizar la actualizacin de los requisitos precedentes de la prctica,
entindase, los conocimientos y habilidades que sirven de base al desarrollo de
la actividad prctica experimental planificada. Aqu se podr orientar la
realizacin de una consulta o un resumen sobre algn contenido del libro de
texto o de otro tipo. Podrn hacrseles determinadas preguntas que muevan al
estudio y a la actualizacin de los prerrequisitos del experimento qumico
escolar. Todas estas actividades debern ser revisadas por el docente antes
de iniciarlas.
Cuando la actividad experimental tenga como objetivo consolidar
determinados contenidos ya tratados es recomendable la realizacin de
preguntas que orienten hacia lo esencial de lo que se va a tratar. En todos los
casos las consideraciones previas deben estar ligadas a la tarea a realizar y
deben tener una buena carga motivacional.
4. Los tiles y reactivos. Se plantea el nmero de tiles o utensilios a necesitar en
cada puesto de trabajo, as como la cantidad que se requiere de cada
sustancia, ya sea en masa o en volumen, especificando si es necesario las
concentraciones.
Se selecciona el tamao de los tiles en correspondencia con el tipo de
experimento a realizar.
En ocasiones se utiliza el trmino materiales, para determinar los tiles y
reactivos.
5. En el procedimiento se enuncian los pasos a seguir para el desarrollo del
experimento qumico escolar. En dependencia del nivel de preparacin de los
estudiantes se detallar ms o menos este procedimiento. Su esclarecimiento
garantiza un por ciento elevado del xito del experimento.

En el caso de las actividades prcticas experimentales que se realicen en

paralelo 4 , el procedimiento se redacta teniendo en cuenta los experimentos
previstos para cada puesto de trabajo concebido, utilizando un nmero o letra
que identifique a cada uno de ellos.
Cuando se realiza un problema experimental donde el estudiante es quien
debe concebir la actividad experimental a realizar para resolver el problema
planteado, entonces no aparece en la tcnica operatoria los tiles y reactivos, y
el procedimiento se redacta teniendo en cuenta dicho objetivo. Por ejemplo:
Tarea: Obtenga en el laboratorio uno de los slidos siguientes:
sulfato de bario, carbonato de calcio, sulfuro de cobre (II), cloruro de plata.

Procedimiento:
1. El profesor le indicar el nombre de la sal que debe obtener.
2. Conocida la sal que usted debe obtener, proceda a confeccionar un breve informe
que contenga los aspectos siguientes: reactivos a utilizar, ecuacin qumica de la
reaccin y procedimiento a utilizar para su proceder y tiles a emplear.
3. Aprobado el informe por su profesor, solicite los reactivos necesarios y haga el
experimento qumico escolar.

6. La valoracin va dirigida al control final de la actividad experimental realizada.

Comnmente se pide a los estudiantes la elaboracin de cuadros resmenes,
esquemas lgicos, mapas conceptuales, informe de trabajo, preguntas de
aplicacin de lo tratado u otros donde l da muestra del dominio del objetivo de
la prctica.
Ejemplo de una tcnica de realizacin u operatoria del experimento qumico
escolar es:
Ttulo: Determinacin del carcter cido o bsico de varias disoluciones.

Tarea: Determine, mediante los indicadores, si las disoluciones son cidas o bsicas.

Consideraciones previas: a) Qu es un indicador? b) Resuelva el ejercicio 6,11 de

su libro de texto.

tiles y reactivos:
Frasco gotero

Placa con depresiones

Disolucin de fenolftalena

1 mL

La experimentacin en paralelo es aquella en que distintos equipos de trabajo realizan

diferentes actividades experimentales a la vez, de forma contraria a los que se desarrollan
frontalmente en que todos efectan el mismo experimento al mismo tiempo.

Disolucin de azul de bromotimol

1 mL

Papel de tornasol

Disoluciones cidas

2 mL

Disoluciones bsicas

2 mL

Procedimiento:
1. Eche dos o tres gotas de la disolucin A, a tres cavidades de la placa con
depresiones. Aada a la primera una gota de disolucin de fenolftalena, a la
segunda una gota de azul de bromotimol, e introduzca en la tercera una ira de
papel de tornasol. Observe y anote.
2. Repita el procedimiento anterior para la disolucin B.
Valoracin:
1. Qu propiedades cidas o bsicas tienen las disoluciones A y B?

Metodologa de su aplicacin
Los experimentos ejercen una influencia muy grande sobre las emociones de los
estudiantes, es por ello que posibilitan la adquisicin de conocimientos slidos
(duraderos y aplicables).
Una estrategia general utilizada en el uso del experimento qumico escolar en los
primeros momentos de la enseanza de la Qumica es aquella donde se tienen en
cuenta tres etapas para su desarrollo. Al principio el docente demuestra y lo explica
todo (qu est haciendo, qu ocurre y por qu ocurre). El objetivo de esta primera
etapa es garantizar que los estudiantes bajo la direccin del profesor adquieran los
primeros hbitos de experimentacin, observacin, descripcin y explicacin de los
resultados, de acuerdo con un modelo establecido.
Ms adelante se ensea a comprobar lo experimentado empleando instrucciones
escritas. En este caso se requiere de los estudiantes un grado ms elevado de
participacin no slo mental sino fsica. Aqu van a trabajar los estudiantes bajo la
direccin del docente.
Las instrucciones del profesor pueden ser muy variadas. Primeramente se dan
instrucciones en que todo se explica (qu y cmo se debe hacer, qu ocurrir y por
qu). Posteriormente se dan instrucciones en que la explicacin del trabajo se
pormenoriza, pero no se dice nada de lo que ocurrir, ni de las conclusiones a que se
debe llegar. Los estudiantes, solos, deben hacer todas las observaciones y
conclusiones.
La tercera etapa consiste en una brusca reduccin de las instrucciones del
profesor. Basndose en los conocimientos y habilidades adquiridos con anterioridad
los educandos realizan por si solos, las distintas operaciones. Se eleva a un estadio
superior la actividad individual de los estudiantes. Otras formas ms complejas de
organizar la actividad de los educandos durante el desarrollo del trabajo de laboratorio
sern estudiadas ms adelante.

Ningn tipo de experimento, por si solo, puede garantizar la solucin de las

tareas docente educativas. Los conocimientos slidos y conscientes pueden
alcanzarse solamente mediante la combinacin de todos los tipos de experimentos,
con la exposicin oral y los mtodos visuales de trabajo.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.13. Seale por qu es necesario la adopcin de las medidas siguientes en el trabajo
con el experimento qumico escolar.

Preparacin minuciosa y comprobacin antes de su realizacin en la clase.

Garantizar una buena orientacin de la actividad experimental a realizar.

Dirigir la observacin de los estudiantes en correspondencia con el objetivo

del experimento qumico escolar.

6.14. Cules son los componentes de la tcnica operativa? Describa brevemente las
caractersticas de cada uno.
6.15. Mencione las tres etapas del desarrollo del experimento qumico escolar. Cmo
es la actividad del estudiante y del profesor en cada una de ellas?
6.6. Clasificacin de los experimentos qumicos escolares
Los estudios realizados en la dcada de los 80 por especialistas de la enseanza
de la Qumica bajo la direccin del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba
manifiesta una tendencia marcada al incremento del nmero de actividades
experimentales en los programas de la asignatura en el nivel medio cubano. A partir
de 1975 la actividad experimental se concibi como un sistema de tres tipos de
experimentos teniendo en cuenta quien realiza la actividad experimental, el profesor o
los estudiantes. De acuerdo con esto existen tres tipos:

Demostracin.

Experimento de clase

Prctica de laboratorio

Estos tipos de experimentos al constituir un sistema guardan una estrecha

relacin entre s, en correspondencia con sus fines. Tienen gran importancia en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica pues permiten, con distintos niveles
de participacin del profesor y de los estudiantes, mostrar la ntima relacin existente
entre la prctica y la teora, cada uno de ellos con una funcin distinta. Una adecuada
relacin entre estos tipos de experimentos posibilita xitos en el aprendizaje escolar,
tanto en el desarrollo de las habilidades manipulativas como de las intelectuales y
docentes.
Desde el punto de vista metodolgico en estos tres tipos de experimentos
qumicos escolares se dirige la atencin de los estudiantes en lo que ocurre antes,
durante y despus de realizado la actividad experimental tratado en el epgrafe 5.4.2.
de este libro.

.
6.7.1. El experimento qumico escolar demostrativo
Experimento demostrativo consiste en aquel que es realizado por el profesor o por
uno de los estudiantes encargado por l. Durante esta exposicin el grupo observa y
recoge informacin. Posteriormente sus integrantes participan en el anlisis e
interpretacin de los resultados.
La actividad del educando durante la realizacin de este tipo de experimento se
circunscribe a recoger datos, observar y describir el fenmeno u objeto que se estudia,
para posteriormente participar en su anlisis e interpretacin. El mayor provecho de
esta actividad experimental se alcanza cuando los estudiantes estn bien entrenados
en estas habilidades intelectuales. La demostracin en su esencia va dirigida no slo
al conocimiento qumico que se trasmite, sino tambin a alcanzar un mayor nivel de
desarrollo intelectual en los escolares, al mismo tiempo que constituye un modelo de
accionar experimental para ellos.
El experimento qumico escolar demostrativo es el ms viable (casi todos los
experimentos previstos en los programas se pueden demostrar) y requiere por lo
general menos tiempo que los otros tipos de experimentos. Sin embargo, no brinda la
posibilidad de ensear a obtener independientemente los conocimientos, ni de crear
habilidades prcticas y docentes. Por estas razones, se debe complementar con los
otros tipos de experimentos en los que el estudiante realice la actividad experimental.
En las orientaciones metodolgicas de los programas de estudio aparecen los
experimentos qumicos escolares demostrativos. Realmente no existe una nica
estructura de presentacin de este tipo de experimento. Mediante el ejemplo de la
demostracin Sublimacin del diyodo obsrvese la utilizada por la escuela media
cubana:
tiles y reactivos:
Vaso de precipitado de 250 mL

Cpsula de porcelana

Tela metlica amiantada

Soporte universal

Mechero de alcohol

Aro de hierro con mordaza

Agua
Diyodo

50 mL
0,5 g

Procedimiento:
I.Muestra los cristales de diyodo y pida a los alumnos que observen y describan.

II.Coloque los cristales de diyodo en el vaso de precipitado y site ste sobre la tela
metlica amiantada.
III.Aada agua, preferiblemente fra, en la cpsula de porcelana y coloque sta sobre el
vaso de precipitados.
IV.Suministre calor hasta que se observen los vapores del diyodo.
V.Retira la cpsula de porcelana y muestre los cristales adheridos al fondo de la
cpsula de porcelana.
La demostracin experimental no slo es una va para el desarrollo de las
habilidades generales intelectuales, sino tambin para las habilidades generales
docentes y las habilidades prcticas ya que posibilita que los estudiantes observen
procesos, que los describan, que establezcan nexos, comparen y arriben a
conclusiones y generalizacin del fenmeno observado.
En cuanto a las habilidades generales docentes, la demostracin en ocasiones va
acompaada de la recogida de resultados en tabla de datos que posibilitan la
construccin de grficas, etctera.
En lo relacionado con las habilidades prcticas, el experimento qumico escolar
demostrativo tiene un rol importante en la modelacin de las acciones y operaciones
necesarias para el posterior trabajo prctico de los estudiantes. Esto constituye una
primera etapa en la formacin de estas habilidades.
Por todo lo anterior, es importante que la demostracin se haga en forma correcta
por el profesor y se conozcan los requisitos a seguir en su ejecucin. Algunos de ellos
son:
a) El experimento no debe presentar peligro para los estudiantes (el profesor
debe comprobarlo previamente y seguir las indicaciones que se orientan en las
medidas de seguridad).

Por ejemplo, no probar, ni oler directamente las

sustancias, no tocarlas con las manos, no utilizar sustancias que no estn

permitidas, leer bien las etiquetas del frasco, no devolver las sustancias ya
usadas al frasco de origen, agitar los tubos de ensayos correctamente,
colocarlos en la posicin adecuada para evitar accidente al producirse la
reaccin qumica o durante el calentamiento de sustancias, entre otras.
Durante el trabajo con estudiantes principiantes estas medidas deben ser
recordadas al realizar todos los experimentos para que de esta forma ayudar a
su interiorizacin.
De igual forma se debe evitar la produccin de gases txicos en la
demostracin. Cuando sea necesario hacerlo se adoptarn medidas para
recoger el mismo sin que este pase a la atmsfera. Tal es el caso, por ejemplo,
de la obtencin del dicloro en el laboratorio (ver fig. 3.3).
b) El profesor debe tener en su mesa los tiles y reactivos necesarios para la
demostracin y as no afectar el desarrollo de la clase.

c) Los reactivos que utilicen deben tener la concentracin y estado de agregacin

que indica la tcnica operatoria, pues de lo contrario pueden afectarse los
resultados.
d) El tamao de los tiles y la muestra de sustancia a emplear dependen de las
condiciones del aula y el nmero de los estudiantes y deben ser mayores a los
utilizados en los experimentos de clase y prcticas de laboratorio.
e) Realizar la demostracin a una altura adecuada, visible para todos en el aula y
emplear pantallas de fondo de colores blanco o negro, segn el caso, para
lograr el contraste de colores y facilitar una buena observacin por todos del
estado inicial y final del experimento.
f)

Acostumbrar a los estudiantes a describir el estado inicial y el estado final de

las sustancias antes y despus de realizado el experimento, para poder
comparar ambos y llegar a conclusiones.

g) En ocasiones el profesor requiere de sustancias testigos para confirmar la

certeza de los resultados alcanzados.
h) La seleccin adecuada de los experimentos qumicos escolares demostrativos,
as como la forma en que ellos se realicen por los profesores o estudiantes
seleccionados, influye decisivamente en la motivacin por el estudio del tema a
tratar en clase.
Son diversas las ocasiones en que puede utilizarse este tipo de experimento. Las
ms comunes son:
a) Al inicio del estudio de la Qumica para que tengan la posibilidad de observar
sustancias, procesos y la correcta utilizacin de la dotacin.
b)

Cuando por su complejidad los estudiantes no pueden realizar los

experimentos.

c) Cuando no se dispone de suficientes reactivos y tiles para que sea realizado

por los estudiantes.
d) Cuando por razones de seguridad los educandos no deben utilizar
determinadas sustancias.
e) Para ahorrar tiempo.
En todos los casos la adquisicin del conocimiento se realiza haciendo uso del
sentido de la vista, de ah que se clasifica la demostracin dentro del conjunto de
mtodos visuales de enseanza-aprendizaje.

Componentes de la demostracin experimental.

Antes de realizar una demostracin el profesor debe pensar en los aspectos a

tener en cuenta para que su realizacin sea lo ms exitosa posible y que cumpla los
objetivos que se propone. Para esto debe ante todo tener bien claro:
a) El proceso qumico que ocurre.

Esto llega a los estudiantes mediante los

distintos estmulos visuales, auditivos, olfatorios, etc. que son los que
posibilitan

la

percepcin.

Como

se

ha

demostrado

en

diferentes

investigaciones, los estmulos que tienen mayor influencia son los visuales, en
este caso estn las reacciones qumicas que desprenden luz, chispas,
producen cambios de coloracin, formacin de un precipitado, etctera. En
segundo lugar se encuentran los estmulos auditivos y olfatorios. Por ejemplo
reacciones qumicas donde se producen explosiones ms o menos intensas o
sustancias con olores fuertes como el amoniaco. Tambin los estmulos de
movimiento o produccin de un gas, difusin, entre otros.
b) Los diferentes medios visuales que se combinan con la demostracin. Se debe
tener presente la posibilidad de combinar la demostracin con otros medios de
enseanza como por ejemplo: tablas, modelos de sustancias, lminas,
esquemas o cuadros en pizarra, etctera. Como ejemplo se tiene la
demostracin Comparacin entre sustancias puras mediante sus propiedades
fsicas.
Primera parte: Comparacin entre el cloruro de sodio y la sacarosa. Se puede
ir completando el cuadro siguiente para recoger las observaciones:

PROPIEDADES

Clorurodesodio

Sacarosa

Estado de agregacin

Color

Olor

Sabor

Conductividad elctrica

Solubilidad en agua

Llevar dos vidrios reloj, sal, azcar, aparato de conductividad, agua, dos vasos
de precipitados, agitador, pao o papel para secar y cucharilla.

c) Sealar que es indudable que al realizar una demostracin est presente la

palabra del profesor para dirigir con precisin las observaciones de los
estudiantes y lograr el objetivo del experimento, lo cual constituye el tercer
componente: la palabra y accin del profesor.

Hay distintas formas de

combinar la palabra del docente con su accin en el desarrollo del experimento

qumico escolar. Kiruchkin D.y otros sealan cuatro formas principales, dos de
ellas asociadas principalmente al tratamiento externo de las sustancias y sus
propiedades y dos a lo interno. Ellas son:
1. El primer caso es aquel que mediante la palabra del profesor se dirige
las observaciones de los estudiantes hacia las propiedades del objeto o
fenmeno que son directamente observadas. Aqu se familiarizan con
las manifestaciones externas de la sustancia y/o la reaccin qumica. El
experimento es punto de partida del estudio externo del objeto o
fenmeno (mtodo investigativo).
2. Otra variante que plantea este autor es la que mediante la palabra del
docente los estudiantes reciben la informacin, no conocida por ellos,
de las propiedades del objeto o fenmeno.

Despus mediante la

realizacin del experimento se demuestra lo planteado oralmente.

Tambin en este caso las propiedades que se estudian pueden ser
apreciadas directamente del experimento. El tratamiento va de la teora
a la prctica, pero solo de aspectos externos (mtodo ilustrativo).
3. La tercera variante se da cuando se realiza el experimento y el
conocimiento adquirido por observacin directa del objeto o fenmeno
no es suficiente para explicar lo que ocurre. El docente mediante la
palabra dirige la actividad mental de los estudiantes para que
establezcan las relaciones o vnculos de lo observado con los
conocimientos que ya poseen. Aqu no es slo dirigir la atencin a qu
sucedi, sino por qu y su respuesta se logra vinculando lo ocurrido con
el conocimiento que ya poseen los educandos, penetrando de esta
forma en lo interno de lo estudiado, en el micromundo que no se
observa directamente. (mtodo investigativo).
4. La ltima variante se asemeja

a la tercera pero la posicin del

experimento cambia en relacin con la palabra, para penetrar en la

esencia de lo que se estudia. En este caso el profesor primeramente
comunica a los estudiantes el conocimiento cientfico de esencia que el
estudiante desconoce del objeto o fenmeno y despus se realiza la
actividad experimental que lo ilustra (mtodo ilustrativo).

Todas estas variantes, y otras muchas que se derivan de ellas, a la larga se

relacionan con dos grandes grupos, aquellos que se dirigen al estudio de
los aspectos externos del objeto, fenmeno o proceso y los que van al
estudio de su esencia (lo interno).
De estas cuatro formas fundamentales de combinacin del experimento
qumico escolar con la palabra del docente se presentan diferentes
variantes.
La primera y la segunda se aplican cuando los conocimientos que se
desconocen pueden extraerse de la observacin de las sustancias o
reacciones qumicas que se estudian externamente.
La tercera y la cuarta cuando se quieren estudiar los conocimientos de
esencia de los objetos y fenmenos, que no son percibidos directamente
por los rganos de los sentidos y que llegan a conocerse por comparacin
con los que ya se conocen.
En ambas parejas lo que difiere una variante de la otra es la posicin del
experimento en relacin con la palabra del docente.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.16. Cul es rol del profesor y el del estudiante en el desarrollo del experimento
qumico escolar demostrativo?
6.17. Enumere las ventajas y las desventajas del experimento demostrativo.
6.18. Qu aporte hace el desarrollo del experimento qumico escolar al desarrollo de
habilidades generales intelectuales, las docentes y las prcticas?
6.19. Elabore un cuadro resumen de los requisitos a seguir en la ejecucin de la
demostracin experimental.

6.7.2. Los experimentos de clase

Se caracterizan porque son realizados por los propios estudiantes. La
demostracin clara y efectiva del profesor no puede sustituir al trabajo independiente
de los estudiantes.
Este tipo de experimento qumico escolar siempre se realiza bajo la orientacin del
docente y con instrucciones determinadas. Habitualmente va acompaado de la
exposicin del profesor y si est orientado correctamente crea en los estudiantes
representaciones claras y evidentes. Los experimentos de clase por lo general
consumen ms tiempo que los de demostracin y menos que las prcticas de
laboratorio.
En dependencia de la organizacin de los estudiantes, se dividen en frontales y
por grupos (paralelo). El frontal consiste en que todos los educandos realizan el

mismo experimento simultneamente. En el caso de los experimentos en paralelo, los

distintos equipos realizan diferentes variantes o distintos experimentos. Tanto en uno
como en el otro caso se realizan por equipo o individualmente, tomando como gua las
instrucciones orales o escritas.
De acuerdo con su objetivo (dar a conocer visual y operacionalmente el contenido
que est exponiendo el docente), los experimentos de clases se realizan durante la
propia clase sin perder el hilo de la exposicin y empleando tcnicas de
experimentacin ms sencillas.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.20. Cules son las caractersticas fundamentales de los experimentos de clase?
6.21. Qu diferencia existe entre el experimento qumico demostrativo y el
experimento de clase utilizados en la enseanza-aprendizaje de la qumica?
6.22. Diga las caractersticas del experimento qumico escolar frontal y las del que se
realiza en paralelo.

6.7.3. Las prcticas de laboratorio

Tienen una gran incidencia en la profundizacin de los conocimientos adquiridos,
en su consolidacin, sistematizacin e integracin, en la vinculacin de la teora con la
prctica, como va para realizar nuevas observaciones y adquirir nuevos
conocimientos y hbitos de trabajo experimental e individual.
Los objetivos que se persiguen con las prcticas de laboratorios son ms
profundos que los que se logran con las demostraciones y experimentos de clase. Al
igual que estos ltimos se pueden realizar de forma frontal o en paralelo y, a su vez,
pueden emplearse en el estudio de aspectos del programa, al finalizar un tema o una
serie de temas.
La prctica de laboratorio debe realizarse de manera independiente y sus
objetivos fundamentales son los siguientes:
a) Recapitular y profundizar los contenidos estudiados.
b) Desarrollar el trabajo independiente.
c) Desarrollar habilidades prcticas.
d) Familiarizar a los estudiantes con algunos procedimientos experimentales de
investigacin.
La experiencia acumulada en la realizacin de las prcticas de laboratorio seala
algunos aspectos que no deben faltar en su planificacin y desarrollo, entre ellos
estn:

a) Se requiere una orientacin previa de la prctica de laboratorio a los

estudiantes, con vistas a garantizar que stos lleguen al laboratorio con el
conocimiento de las acciones a realizar, as como de los contenidos que sirven
de base para su desarrollo.
b) La primera parte de la prctica deber dedicarse a investigar sobre el grado de
preparacin que han tenido los estudiantes para acometer la actividad
experimental. Se podrn controlar los conocimientos previos que aparecen en
la tcnica operatoria, as como conocer hasta dnde se dominan los
procedimientos a utilizar.
c) Se precisar por el profesor las medidas de seguridad que deben adoptarse y se
explicar la organizacin que se le ha dado al laboratorio para desarrollar las
actividades previstas en la tcnica operatoria.
d) Los estudiantes antes de iniciar la prctica de laboratorio debern conocer cmo
van a organizar la recogida de la informacin que se obtenga del o los
experimentos previstos y que ser utilizada para la elaboracin del informe de
la prctica de laboratorio.
e) En los primeros aos de la enseanza de la qumica se recomienda el trabajo
de laboratorio por equipos de dos estudiantes como mnimo y cuatro como
mximo, en correspondencia con las posibilidades de reactivos y tiles
existentes.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.23. Caracterice la prctica de laboratorio y comprela con la demostracin y el
experimento de clase en cuanto a:
-

Participacin de los estudiantes y los profesores.

Tiempo de desarrollo.

Objetivos a lograr.

6.24. En la planificacin y desarrollo de una prctica de laboratorio con sus

estudiantes, qu aspectos Ud. considera que no deben faltar. Argumenta en
cada caso.

6.8. Ejercicio experimental demostrativo

Estos ejercicios van dirigidos a que el futuro profesor(a) adquiera habilidades y
hbitos sobre la tcnica y la metodologa del desarrollo del experimento qumico
escolar y la utilizacin de los medios de enseanza. Mediante ellos se ensea al
estudiante a desarrollar el experimento con fines pedaggicos, a contextualizarlos y a
valorarlos crticamente en funcin de los objetivos que persiguen en el programa de
estudio.

Los ejercicios experimentales demostrativo pueden ser seleccionados de aquellos

contemplados en los programas de estudio como experimentos demostrativos, o
semejantes que cumplan con los mismos objetivos.
Para su ejecucin se realiza una preparacin del ejercicio durante varios das. Se
le hace entrega de la tcnica del experimento al educando. Antes de su presentacin
tendr que probarlo.
Este tipo de ejercicio experimental puede durar hasta unos 30 minutos. El
estudiante preparar una exposicin donde no pueden faltar los aspectos siguientes:
1. Ttulo y objetivo del experimento seleccionado.
2. Tema donde se debe realizar.
3. tiles y reactivos que se utilizarn sealando las medidas de seguridad
necesarias.
4. Anlisis crtico del experimento demostrativo, destacando los aspectos
positivos y los negativos de ste.
5. Realizacin la demostracin dirigiendo la observacin de los estudiantes y
haciendo un uso adecuado de la combinacin del experimento con la palabra
del profesor, as como lograr su asequibilidad para toda la clase (organizacin
y limpieza de la mesa de trabajo, pantalla, iluminacin, entre otros).
Los estudiantes que observan el desarrollo del ejercicio realizado anotarn todo lo
que hace su compaero(a) sobre la base de lo estudiado sobre la metodologa para la
realizacin de experimentos demostrativos. No podr faltar despus de concluido la
presentacin el anlisis crtico de aspectos como: orientacin del objetivo, direccin de
la observacin de los estudiantes, manipulacin de los tiles y reactivos, organizacin
de la mesa de trabajo, si todos ven bien la realizacin del experimento, ejecucin
correcta de las operaciones qumicas, entre otras. Al finalizar el profesor(a) hace unA
valoracin del ejercicio realizado.

Recuerda, reflexiona y aplica

6.25. En qu consisten los ejercicios profesionales experimentales demostrativos?
6.26. Describa las caractersticas de las tres etapas de desarrollo de los ejercicios
profesionales experimentales.
a) Qu aspectos no pueden faltar en la preparacin del ejercicio por el
estudiante?

CAPTULO

EL LENGUAJE DE LA QUMICA

Introduccin
Cierta razn tienen aquellos que piensan que en los comienzos de su
enseanza la qumica es una de las asignaturas ms difciles y que el nivel de
abstraccin de su estudio es elevado. Realmente en el tratamiento de esta
asignatura los estudiantes deben apropiarse de un nuevo vocabulario, pudiera
decirse un nuevo idioma, bastante especializado por cierto.
Sin embargo, el desarrollo y uso de la Qumica y su influencia en el medio
ambiente es tal, que las personas muchas veces saben ms qumica que lo
que piensan. Son comunes en el vocabulario diario los trminos, cido, sales,
xidos, dixido de carbono, xidos de azufre, silicio, grafito, agua potable,
plsticos, entre otros muchos.
Sin el dominio del vocabulario especfico y la simbologa bsica de la
qumica es prcticamente imposible aprender qumica.
Tan lejano como el ao 1789, cuatro aos antes de su ejecucin, L. A. de
Lavoisier, investigador francs publica el Tratado Elemental de Qumica donde hace
una propuesta de nomenclatura para las sustancias qumicas. Ms tarde con la

aparicin de los postulados de la teora atmica de Dalton a partir de inicios del siglo
XIX, surgi la necesidad de dar una respuesta a la interrogante qu sistemas de
smbolos adoptar para representar los tomos de los elementos qumicos y de las
sustancias que ellos forman, como reflejo simplificado de la estructura qumica de las
sustancias?

Listado de smbolos qumicos al lado de su foto

Fig. 7.1. John Dalton (1766 - 1844) qumico ingls a principios del siglo XIX plantea su
teora atmica, as como propuso una simbologa qumica para representar los
elementos qumicos (a) y las sustancias (b).Poner en el centro su foto y a los
lados las propuestas

La enseanza de la qumica requiere, al igual que otras ciencias, un

conjunto de vocablos, smbolos y esquemas caractersticos que correctamente
estructurados y unido a la lengua materna, faciliten el estudio cualitativo y
cuantitativo de las sustancias y sus transformaciones.

7.1. El vocabulario usado en la asignatura qumica

Es importante que en la enseanza de la qumica el docente cuide en

extremo su vocabulario y precisin cientfica al utilizar los vocablos y trminos
de la qumica, de modo que sirva de modelo a sus educandos.

Muchas veces los estudiantes hacen uso de un concepto qumico, sin

embargo no pueden explicar su significado y sentido. En estos casos hay un
divorcio entre el trmino utilizado y el dominio del contenido asociado a l. Es
sntoma tambin de que el pensamiento est asociado a las palabras pero no
dominan los rasgos que los caracterizan, no existiendo la necesaria unin
entre las palabras y el pensamiento del educando.
Mucho tiene que ver en este problema la forma en que se ha impartido y el
grado de asimilacin del conocimiento. La unidad de pensamiento y palabra se
logra cuando se asimila realmente el contenido tratado y se opera con l
conscientemente. Es tarea primordial del docente ensear a operar con los
conceptos, haciendo uso de sus definiciones y caractersticas generales.
Kiruchkin (1987- 30) seala con toda certeza asimilar los trminos tambin
significa diferenciar la pronunciacin y la escritura, saber pronunciarlos y
escribirlos correctamente, comprender debidamente el sentido, o dicho sea de
otra forma, el contenido de los conceptos que les corresponden y paso
seguido seala, los trminos son conceptos a los cuales se ha dado definicin
y que asimilar los trminos significa, ante todo, asimilar las definiciones de los
conceptos que les correspondan. Las definiciones de los conceptos tienen
que ser asimiladas por los estudiantes para poder operar con ellos, entindase
elaborar juicios y deducciones que les permitan explicar el comportamiento del
objeto o fenmeno de que se trata.
En la asimilacin del concepto, por ejemplo cido, el estudiante tiene que
apropiarse de su pronunciacin y escritura, tener imgenes en su mente de
varias sustancias con estas caractersticas, conocer la esencia del concepto o
sea, que es lo que hace que una sustancia sea cida y no otra cosa, conocer
su frmula qumica, ecuaciones de reacciones qumicas donde estos
participen. Todo esto lleva implcito en su aprendizaje un proceso de
determinacin de lo esencial del contenido de estudio, de forma tal que se
eche a un lado lo secundario no necesario o los errores. Todo esto conlleva la
planificacin y desarrollo de un proceso de elaboracin y consolidacin del
contenido de enseanza-aprendizaje por parte del profesor.
La

bibliografa

especializada

en

el

tema

recoge

una

serie

de

recomendaciones sobre ejercicios a realizar para lograr la asimilacin de los

trminos qumicos, entre ellos estn: nombrar y escribir los trminos, pedir

ejemplos de sustancias y fenmenos que respondan a los trminos de que se

trate, descripcin de las propiedades fsicas y de los aspectos externos del
fenmeno qumico que se analiza en correspondencia con el o los trminos de
que se relacione, solicitar las caractersticas esenciales de los conceptos
tratados, definicin de los conceptos, escritura de frmulas qumicas y escritura
de ecuaciones qumicas de las reacciones relacionadas con los vocablos
qumicos de que se trate.
Por todo ello el dominio de los aspectos esenciales del lenguaje particular
de la qumica se torna de extrema importancia para una comprensin cabal del
estudio de las sustancias, sus propiedades y aplicaciones.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.1. Qu caractersticas evidencian la asimilacin de un concepto, ley o teora
qumica por los estudiantes?
7.2. Por qu es necesario conocer las definiciones de los conceptos tratados?
7.3. Elabore tres ejercicios que posibiliten la asimilacin del concepto xido metlico.
Argumente en cada caso.

7.2.

El lenguaje de la ciencia qumica

La Qumica como ciencia posee su propio lenguaje constituido por la

simbologa qumica, los vocablos caractersticos (nomenclatura qumica) y los
trminos y oraciones de la lengua materna. Entre la nomenclatura qumica y la
simbologa qumica existe una relacin muy estrecha, pues esta simbologa es
una forma abreviada de representar los trminos asociados a los elementos
qumicos, las sustancias y las reacciones qumicas. Naturalmente que el uso
de la nomenclatura y la simbologa qumica seran imposibles sin el idioma
materno.
Muchas veces se piensa en la nomenclatura qumica como el resultado de
nombrar los diferentes smbolos y frmulas qumicas. Sin embargo, esta
incluye tambin otros vocablos que forman parte del sistema conceptual de la
qumica. Ejemplos de ellos son alotropa, indicador cido-base, ismeros, serie
homloga, anfoterismo, neutralizacin, oxidacin-reduccin, entre otros. Estos
vocablos junto a los de la lengua materna permiten la elaboracin de ideas
(conceptos, leyes y deducciones) que

forman parte del estudio de las

sustancias y las reacciones qumicas. De ah la importancia que tienen para el

aprendizaje de la qumica.
El conocimiento del nombre y la frmula de una sustancia permiten,
adems de identificarla y ubicarla en un grupo de sustancias con propiedades
semejantes, predecir algunas caractersticas cualitativas, as como obtener
conocimientos de relaciones importantes para el desarrollo del aspecto
cuantitativo de la qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.4. Cules son los componentes del lenguaje de la qumica? Plantee la diferencia
entre ellos.
7.5. Cul es la importancia del conocimiento de los estudiantes de los diferentes
vocablos de la qumica? Ejemplifique.
7.6. Plantee las posibilidades que brinda el conocimiento del nombre y la frmula de
una sustancia. Ejemplifique con una sustancia molecular y otra inica.
7.7. Investigue sobre la enseanza algortmica en qumica y ponga ejemplos de su
aplicacin en el estudio del lenguaje de la qumica en el nivel de educacin que
usted labora.

7.3.

La simbologa qumica

La base de la simbologa qumica son los smbolos qumicos, con los

cuales se representan las frmulas de las sustancias y con estas ltimas las
ecuaciones qumicas.
Los smbolos, las frmulas y las ecuaciones qumicas constituyen los
componentes de la simbologa de la qumica y tienen un significado cualitativo
y cuantitativo que constituyen el llamado metalenguaje 5 de la qumica.
Este lenguaje con smbolos no solo opera con sus sonidos y su escritura,
sino tambin, y sobre todo con su significado, o sea con las ideas que reflejan
la realidad existente y que surgen en la conciencia del hombre al percibir,
pronunciar o escribir los smbolos, las frmulas y las ecuaciones qumicas.
En la asimilacin de la simbologa qumica influyen notablemente los
mtodos aplicados y la constancia en su uso. Requiere de un trabajo constante
y sistemtico por parte de profesores y estudiantes.

Metalenguaje: lenguaje que se desarrolla mediante smbolos.

Diversos son los modelos en los que se apoya la simbologa qumica para
el tratamiento del objeto de estudio de la qumica. Unos modelos son ms
completos que otros al dar mayor informacin sobre la realidad que reflejan. La
validez de un modelo es mayor en la medida en que se acerque ms a la
realidad y sirva para explicarla. Una buena pare de los modelos utilizados en
qumica tienen en su composicin al smbolo qumico.
Obsrvese que la base de todas estas representaciones qumicas que se
presentan a continuacin son los smbolos qumicos.
Representacin

Simbologa

Smbolos qumicos.

H, O

Frmula global.

H2O

Frmula semidesarrollada
Frmula desarrollada.

H OH
HO
H

Frmula electrnica.

H : O
H

Puentes de hidrgeno.

H2O(l)

Ecuacin de disociacin.
Ecuacin qumica global.

Ecuacin inica completa

H+(ac) + OH-(ac)

KOH(ac) + HCl(ac) = KCl(ac) + H2O

K+(ac) + OH-(ac) + H+(ac) + Cl-(ac) = K+(ac) + Cl-(ac) + H2O(l)

Ecuacin esencial

H+(ac) + OH-(ac) =

H2O(l)

Tabla 7.1. Simbologa utilizada en el estudio de las propiedades del agua.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.8. Por qu los smbolos qumicos son la base de la simbologa qumica?
7.9. Cul es el rol de los modelos en la enseanza de la qumica? Ejemplifique.

7.3.1. Los smbolos qumicos

Los smbolos qumicos constituyen el abecedario del metalenguaje de la

qumica. Su dominio es determinante para la representacin de las frmulas y
las ecuaciones qumicas. En correspondencia con el tipo de elemento qumico
se clasifican en smbolos de los elementos metlicos 6 y smbolos de los
elementos no metlicos.
Desde antes de establecerse la Qumica como ciencia los alquimistas
tenan un sistema jeroglfico con el que representaban los elementos qumicos.
Distintos fueron los esfuerzos por representar los elementos qumicos
mediante smbolos. Las bases del actual sistema de notacin simplificada que
se asocia a uno o dos letras iniciales fueron propuestas por el qumico sueco
Jns J. Berzelius a mediados del siglo XIX. Hasta ese momento los elementos
qumicos tenan varios smbolos de acuerdo con sus nombres en los diferentes
idiomas.

Fig. 7.2. Jns J. Berzelius (1779-1844) uno de los fundadores de la Qumica. Plante las
frmulas
PbO y PbS para el xido de plomo y el sulfuro de plomo
respectivamente, siguiendo la idea de Dalton de mxima sencillez. .

En la actualidad existen normas establecidas por la Unin Internacional de

la Qumica Pura y Aplicada (IUPAC, siglas en ingls) para la representacin de
los diferentes smbolos qumicos nicos para todos los pases. De este modo,
el smbolo del aluminio es Al y no AL o al, como en algunas ocasiones por
descuido se ha visto escribir incorrectamente; por otra parte, por ejemplo Co
no es lo mismo que CO, pues el primero representa el smbolo qumico del
cobalto y el segundo la frmula qumica del monxido de carbono.
El smbolo qumico representa esquemtica y abreviadamente al elemento
qumico y a un tomo del mismo.

Por convenio se utilizarn los trminos metlicos y no metlicos solamente para referirse a los
elementos qumicos, y metal y no metal para las sustancias simples. Esto ayuda a una mejor
diferenciacin entre los conceptos sustancia simple y elemento qumico.

Durante la enseanza-aprendizaje de la qumica el estudiante aprende la

informacin cualitativa y cuantitativa que puede obtenerse de un smbolo
qumico. Por ejemplo, vase los significados de los smbolos de los elementos
sodio y el cloro.
el elemento sodio

Na

el elemento cloro

Cl

un tomo de sodio
un mole de tomos de

un tomo de cloro
un mole de tomos de

sodio

cloro

A cada smbolo qumico de los elementos qumicos est asociado un

1

nmero atmico que los caracteriza, una masa atmica relativa y un ndice de
masa, as como representa un tomo del elemento. Esto se representa de la
forma siguiente
351

Cl

1711
1

Donde cada uno de los cuatro nmeros representa:

ndice de masa

Carga del in o nmero de oxidacin

X
Numero atmico

Subndice

Nmero atmico (Z) = nmero de protones.

ndice de masa (A)

= nmero de protones + nmero de neutrones.

Carga del in

= nmero de protones - nmero de electrones.

Subndice 7

= nmero de especies qumicas.

Una mayor precisin en la simbologa qumica exige la diferenciacin entre

las representaciones de un tomo neutro y un tomo cargado (ion), as como
entre el smbolo qumico y la frmula qumica.
Cuando se habla del smbolo qumico se est refiriendo a una
representacin simplificada de los tomos neutros de los elementos qumicos.
Si el elemento qumico se encuentra en forma de ion, negativo o positivo,

El subndice se coloca al lado derecho inferior del smbolo qumico cuando es mayor que uno.

entonces se habla de la representacin del anin o del catin respectivamente.

En este ltimo caso al smbolo qumico del elemento qumico se le coloca en la
parte superior derecha la carga negativa o positiva correspondiente.
El smbolo qumico representa al elemento qumico y la frmula qumica a
la sustancia. Las frmulas qumicas de las sustancias atmicas y las
moleculares utilizan al smbolo qumico en su estructuracin y las frmulas de
las sustancias inicas usan las representaciones de los iones.
La identificacin, interpretacin y uso de los smbolos qumicos son
aspectos que requieren de su memorizacin y consolidacin constante. Segn
el nivel de enseanza de la qumica de que se trate y los objetivos que se
persigan, se exige el dominio de una mayor o menor cantidad de smbolos
qumicos. Los ms usados en el nivel medio cubano son: H, Li, Na, K, Mg, Ba,
Ca, Fe, Co, Ni, Cu, Zn, Ag, Pb, Al, C, Si, N, P, O, S, F, Cl, Br, I.
En la tabla peridica siguiente se presentan organizadamente los smbolos
qumicos de 116 elementos qumicos.

Tabla 7.2. Tabla peridica de los elementos qumicos donde aparecen los smbolos
qumicos y el nmero atmico de 116 elementos qumicos.

Recuerda, reflexiona y aplica.

7.10. Precise la definicin de los conceptos: tomo, molcula, in, smbolo qumico,
elemento qumico y sustancia simple.
7.11. Qu informacin cualitativa y cuantitativamente brinda un smbolo qumico?
7.12. Diga qu informacin brinda los nmeros colocados alrededor del siguiente
smbolo qumico.
23

1+

Na
111

7.13. Puede estar asociado a un smbolo de un elemento qumico una masa molar?
Fundamente su respuesta.
7.14. Valore el aporte realizado por Jns J. Berzelius a la qumica e investigue sobre
otros aportes realizados por l a esta ciencia.
7.15.En numerosos libros de qumica del campo capitalista aparecen definiciones de
elemento qumico semejante a la siguiente: Un elemento qumico es una
sustancia formada solamente por un solo tipo de tomos. A su opinin, qu
implicaciones en la simbologa qumica tendra aceptar esta incorrecta definicin
como vlida.

7.3.2. Las frmulas qumicas.

El concepto frmula qumica est asociado al de sustancia. La frmula
qumica es una representacin escrita, abreviada y convencional de la
composicin cualitativa y cuantitativa de una sustancia.
Cuando un qumico escucha la frase hache dos ese o cuatro u observa la
frmula molecular H2SO4, piensa inmediatamente en la sustancia cido
sulfrico, que es un hidrxido no metlico cuya molcula est formada por dos
tomos de hidrgeno, uno de azufre y cuatro de oxgeno y que por lo tanto su
masa molecular es 98 y su masa molar 98 g.mol -1.
La informacin que brindan las frmulas qumicas vara en dependencia de
los diferentes tipos de representacin de que se trate. Existen varios tipos de
frmulas qumicas que estn asociadas a las diferentes clases de sustancias o
al nivel de especificidad sobre el enlace qumico que une a sus tomos.

Frmula qumica global.

Es una anotacin convencional de la composicin de la sustancia por

medio de los smbolos qumicos y de los subndices. Por ejemplo, Na, N2,
H2O, P4O10, KNO3.
El subndice es un nmero que se coloca en la parte inferior derecha de los
smbolos de los elementos qumicos e indica el nmero de tomos que
contiene la partcula constituyente de la sustancia representada. Cuando no
aparece un nmero como subndice se sobreentiende que es uno. El
coeficiente es un nmero que se coloca delante de la frmula qumica e indica
el nmero de partculas y la cantidad de sustancia de la muestra de sustancia.
Coeficiente

3 P4

Subndice

En esta representacin el coeficiente indica tres molculas de tetrafsforo o

tres moles de molculas de tetrafsforo y el subndice muestra que cada
molcula de tetrafsforo est formada por cuatro tomos de fsforo.
Cuando se quiere representar el estado de agregacin en que se encuentra
la sustancia representada se colocada al lado derecho y entre parntesis una
(g), una (l) o una (s), segn sea gaseosa, lquida o slida respectivamente. En
caso de que la sustancia est en disolucin acuosa se coloca una (ac).
Los qumicos al hacer referencia a la frmula qumica de una sustancia por
convenio estn hablando de la frmula qumica global.
La frmula qumica global de los metales y los gases nobles coincide con el
smbolo del elemento qumico que lo constituye. Los metales estn formados
por tomos del elemento metlico y los gases nobles por molculas
monoatmicas. Por ejemplo, el smbolo qumico del elemento sodio es Na y la
frmula qumica de la sustancia sodio tambin es Na. Esta generalizacin es
muy provechosa aunque poco conocida por los estudiantes.
La coincidencia entre el smbolo y la frmula qumica global de algunas
sustancias simples obliga a especificar en el lenguaje cuando se refiere al
elemento qumico o a la sustancia, tal como se hizo en el ejemplo anterior.
En los elementos no metlicos, en general no hay coincidencia entre ambas
representaciones. As, el smbolo qumico del elemento cloro es Cl, mientras
que la frmula qumica de la sustancia dicloro es Cl2. Esto se debe a que el

dicloro es una sustancia molecular, donde cada molcula tiene dos tomos de
cloro.
La excepcin ms conocida de esta generalizacin es el carbono, donde el
smbolo qumico del elemento no metlico, C, coincide con la frmula de la
sustancia carbono, C, pues dos sus estados alotrpicos, grafito y diamante,
tienen una estructura qumica atmica. En la forma alotrpica del carbono
denominada nanotubo, presentes en los fullerenos de frmulas qumicas C60,
C70 , C74 y C82 no existe esta coincidencia.

Fig. 7.3. Estructura de los nanotubos, forma alotrpica del carbono descubierta en el ao
1985. Los nanotubos poseen propiedades electrnicas y mecnicas que posibilitan
aplicaciones en el macromundo y probablemente en el mundo submicroscpico de
la nanotecnologa. (Tomado de Petrucci R.H. y otros, Qumica General, octava
edicin. Prentice Hall, Espaa, 2002, pgs. 506 y 507).

Un error muy comn en la interpretacin de una frmula qumica global es

considerar la sustancia representada como una mezcla de sustancia. As
cuando interpretan cualitativamente, por ejemplo, la frmula qumica del agua,
H2O, plantean errneamente que esta sustancia est formada por el
dihidrgeno y el oxgeno, mostrando la falta de dominio de los conceptos
sustancia pura y mezcla, as como de los tipos de partculas que pueden
conformar una sustancia pura. El anlisis de las partculas que constituyen la
sustancia en un camino efectivo para evitar estos errores. El uso de esquemas
como el representado en la figura 5.3 de este libro puede ayudar a la
eliminacin del error planteado.
En la enseanza de la qumica orgnica son utilizadas las frmulas
qumicas globales generales y las frmulas qumicas estructurales generales
de los distintos tipos de sustancias orgnicas. Ellas constituyen una
herramienta de inestimable valor en la representacin de los distintos
compuestos orgnicos y de las series homlogas, as como de la explicacin
fenmenos como la isomera y las propiedades de estos compuestos. Algunas
de esas frmulas generales se recogen en el siguiente cuadro.

Funcin qumica

Alcanos
Alquenos
Alquinos
Alcoholes
teres

Frmula global general

CnH2n+2
CnH2n
CnH2n-2
CnH2n+2O
CnH2n+2O

Aldehdos

CnH2nO

Frmula estructural general

CC
C
C

C
C

R OH
R O R
O
RCH

Cetonas

CnH2nO

O
R C R

cidos

CnH2n+2O2

steres

CnH2nO2

O
R-C
OH
O
R-C
O R

Ambas representaciones tienen gran importancia en el estudio de la

isomera de cadena, de posicin, de funcin y geomtrica. Profesores
experimentados de la especialidad recomiendan el siguiente algoritmo para la
identificacin de sustancias ismeras, el cual se basa en la definicin del
concepto ismero.
1. Se escribe la frmula global de los diferentes compuestos que se
analizan.
2. Se determinan aquellos que presentan igual frmula global.

3. Se plantea la funcin qumica a que pertenecen los compuestos de igual

frmula global conociendo la frmula estructural general.
4. Se seala

el tipo de isomera que presentan (de cadena, posicin,

funcin o geomtrica).
Las frmulas qumicas globales generales tambin son muy tiles en el
proceso

de

comprobacin

de

la

escritura

de

la

frmula

global,

semidesarrollada o desarrollada de un compuesto orgnico.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.16. Defina los conceptos: frmula global, subndice, coeficiente,
7.17. Establezca la diferencia entre la informacin que brinda el coeficiente y el
subndice en frmulas globales de sustancias atmicas, moleculares e inicas.
7.18.

Qu importancia tienen las frmulas globales generales y las frmulas

estructurales generales en la enseanza de la qumica orgnica? Ejemplifique.

7.19. Explique la causa por la que la frmula qumica global de los metales y los
gases nobles coincide con el smbolo del elemento qumico.

Frmula qumica molecular

Indica el nmero exacto de tomos de cada elemento qumico que estn

presentes en la unidad ms pequea de una sustancia, o sea la molcula.
Las frmulas moleculares se conforman haciendo uso de los smbolos
qumicos y de los subndices, que en este caso indican el nmero de tomos
de ese elemento qumico que forma la molcula.
As conociendo que la molcula de la sustancia trixido de azufre est
formada por tres tomos de oxgeno y uno de azufre se puede representar su
frmula molecular como SO3.
La frmula molecular representa la molcula real de la sustancia, pero no
muestra como estn unidos los tomos entre s, ni como estn distribuidos
espacialmente (tridimensionalmente). Para ello es muy comn el uso de
distintos modelos moleculares. Ninguna frmula escrita es tan efectiva como
un modelo molecular para mostrar la estructura qumica de una sustancia.

Fig. 7.4. Modelo de bola y vstago y modelo compacto o calota.

En los modelos moleculares de bola y vstago y de bola y muelle, los

tomos estn representados por esferas de distintos colores, que se unen
entre s por barras o muelles, respectivamente, que representan cada uno un
enlace covalente simple. Los ngulos en que se unen los tomos se aproximan
a los ngulos de enlace reales en la molcula. De esta manera estos modelos
describen claramente los enlaces y sus orientaciones espaciales.
Existe un cdigo internacional de colores para la representacin de los
elementos qumicos ms usados en los modelos moleculares (Tabla. 7.3)
COLOR

ELEMENTO QUMICO

COLOR

ELEMENTO QUMICO

Negro

Carbono

Marrn

Fsforo

Rojo

Oxgeno

Amarillo

Azufre

Azul

Nitrgeno

Verde

Halgenos

Blanco

Hidrgeno

Gris

Metales

Tabla 7.3. Cdigo internacional de colores para representar los distintos elementos
qumicos.

En el modelo compacto los tomos estn representados por esferas

truncadas que se mantienen unidas a presin, de tal manera que los enlaces
no se ven. El tamao de las esferas es proporcional al de los tomos. Este
modelo se acerca ms la realidad que el de bola y vstago o de bola y muelle,
pues da una representacin ms real de las relaciones espaciales y de la
aglomeracin entre los tomos no enlazados.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.20. Elabore un cuadro resumen donde se planteen las ventajas y desventajas de las
frmulas moleculares.
7.21. Cules son los diferentes tipos de modelos moleculares? Comprelos entre s.
7.22. Qu ventajas le atribuye usted al uso del cdigo internacional de colores para
representar los distintos elementos qumicos en los modelos moleculares?

Frmula qumica emprica

Es la frmula qumica que expresa la menor relacin entre el nmero entero

de tomos que constituyen la sustancia. En muchas de las sustancias
moleculares la frmula global coincide con la frmula emprica, en otros no, tal
es el caso del pentxido de difsforo, que su frmula emprica es P2O5 y la
molecular es P4H10, producto de la formacin de dmeros. Otros ejemplos son:
Nombre de la sustancia

Frmula molecular

Frmula emprica

Agua

H2O

H2O

Perxido de dihidrgeno

H2O2

HO

Hidracina

N2H4

NH2

Glucosa

C6H12O6

CH2O

cido actico

C2H4O2

CH2O

Formaldehdo

CH2O

CH2O

Tabla 7.4. Frmulas moleculares y empricas de algunas sustancias.

Obsrvese en la tabla 7.4 que los tres ltimos compuestos representados

tienen la misma frmula emprica. Verdaderamente este tipo de frmula da
muy poca informacin sobre un compuesto, pues slo da la relacin mnima en
que estn unidos los tomos de los elementos qumicos presentes en la
sustancia. En muchas ocasiones la frmula emprica no permite reconocer la
sustancia de que se trata.
En general las frmulas qumicas de las sustancias inicas y los metales
son

empricas debido a que estas no estn formadas por molculas. Por

ejemplo, en el caso del cloruro de sodio la frmula NaCl, slo indica la menor
relacin en que estn unidos los aniones cloruro y los cationes sodio en el
cristal inico.

Fig. 7.4. Representaciones de la estructura del cloruro de sodio o sal de cocina. Su frmula
emprica es NaCl.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.23. Qu es una frmula emprica?
7.24. Cul es la causa por la que todas las frmulas qumicas de los metales y los
compuestos inicos son frmulas empricas?
7.25. Pueden todas las frmulas empricas servir para identificar las distintas
sustancias? Argumente.

Frmula qumica estructural

Es aquella frmula qumica de las sustancias moleculares que representa,

adems de la composicin de la sustancia, como estn unidos los tomos
entre s en la molcula y el tipo de enlace. Los enlaces covalentes en este tipo
de frmulas se representan utilizando lneas.
Las frmulas estructurales son utilizadas tanto para representar las
molculas de sustancias inorgnicas como de las orgnicas. Ejemplo de las
primeras son:
FF

O
H

N
H

H
H

Fig. 7.5. Frmulas estructurales de las sustancias diflor (F2), agua (H2O) y
amonaco (NH3).

Estas frmulas estructurales debern representarse teniendo en cuenta los

valores de los ngulos de enlace. As por ejemplo, la frmula estructural del
agua deber tener 104 27 entre los tomos de hidrgeno, por lo que debe

representarse como aparece en la figura 7.5 y no de la manera siguiente como

aparece en ocasiones incorrectamente.
H0
H
En la enseanza de la qumica orgnica se utilizan dos tipos de frmulas
estructurales, que son la desarrollada y la semidesarrollada, las cuales difieren
en la mayor o menor informacin sobre cmo estn enlazados los tomos en la
molcula. Por ejemplo el butano, C4H10 , se representa mediante las frmulas
qumicas estructurales siguientes:
H

HCCCCH
H

H3C (CH2)2 CH3

Frmula desarrollada

Frmula semidesarrollada

El metil propano de igual frmula global C4H10 tiene las frmulas qumicas
desarrollada y semidesarrollada siguientes:
H

H C C CH

H3C CH CH3

H H-C-H H

CH3

H
Frmula desarrollada

Frmula semidesarrollada

Obsrvese que estas dos sustancias, el butano y el metil propano tienen

igual su frmula qumica global, C4H10, y sin embargo no tienen las mismas
estructuras

qumicas

reveladas

por

sus

correspondientes

frmulas

estructurales.
Las frmulas qumicas estructurales permiten dar una mayor informacin
sobre la estructura qumica de las sustancias que las globales y por ende
posibilitan la mejor explicacin de sus propiedades.
Dada la gran cantidad de tomos que poseen la mayora de los
compuestos orgnicos se hace ms compleja la escritura de la frmula qumica
estructural con sus verdaderos ngulos de enlace.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.26. Compare las frmulas globales, las moleculares, las empricas y las
estructurales en cuanto a las ventajas que tienen para el estudio de la qumica
basado en la estructura de las sustancias.
7.27. Represente de la sustancia propeno su frmula: global, molecular, emprica,
estructural desarrollada y semidesarrollada.
7.28.

Dadas las siguientes representaciones del cido fosfrico, diga a qu tipo de

frmula qumica pertenecen cada una:
H3PO4

OH

PO(OH)3

HO PO-H

OH
HO - P OH

Frmula qumica electrnica

Es aquella frmula qumica desarrollada que representa los pares de

electrones mediante puntos negros que simbolizan los electrones.

Fig. 7.6. Frmulas electrnicas del dicloro y cloruro de hidrgeno.

La frmula qumica electrnica indica no slo el orden en que estn unidos

los tomos en la molcula, sino tambin la covalencia del enlace entre ellos y
su polaridad en correspondencia con la posicin del par de electrones
compartidos. En la representacin electrnica de la molcula de dicloro, Cl2,
el

enlace

es

covalente

apolar,

al

ocurrir

entre

tomos

de

igual

electronegatividad. En el cloruro de hidrgeno, HCl, el enlace cloro-hidrgeno

es covalente polar, pues el cloro tiene mayor electronegatividad que el
hidrgeno y atrae ms el par de electrones compartidos.
Las formas qumicas electrnicas son muy tiles para explicar que la
polaridad de las molculas no solo dependen de la polaridad de los enlaces
sino tambin de la distribucin espacial de los tomos en la molcula. Por
ejemplo:
O:: C ::O
Cuando la sustancia representada es inica se representan, adems de los
electrones

del

ltimo

nivel,

las

cargas

de

los

iones

producto

del

desplazamiento de electrones ocurrido. En este caso se le denomina frmula

qumica electrnica inica.
K+( :: H)Este tipo de frmula qumica es muy utilizada para mostrar la esencia de
las reacciones de oxidacin-reduccin al evidenciar la transferencia electrnica
que ocurre entre las especies qumicas que reaccionan. As la reaccin
qumica entre el magnesio y el dicloro puede representarse mediante la
ecuacin qumica:

Recuerda, reflexiona y aplica

7.29 Qu ventajas tienen las frmulas electrnicas en comparacin con las
estructurales?
7.30. Represente un esquema de la reaccin qumica que ocurre entre el metal sodio
y el dicloro gaseoso haciendo uso de las frmulas electrnicas. Diga cmo usted
utilizara este modelo para explicar la esencia de la reaccin que ocurre.

Frmula qumica inica

Es una frmula emprica de las sustancias inicas que se representa con la

carga de los iones presentes. Na+ClComo se ha observado las frmulas qumicas moleculares, empricas,
estructurales, electrnicas e inicas, provienen de la frmula ms general que
es la global. En correspondencia con ello la frmula qumica puede indicar la
composicin cualitativa y cuantitativa de la sustancia, el tipo de partcula que la
forma, los enlaces entre estas partculas, los electrones involucrados en ellos y
su orientacin espacial. De ah su gran importancia y necesidad de estudio.

7.3.3. Interpretacin cualitativa y cuantitativa de las frmulas qumicas

Las frmulas qumicas expresan la composicin qumica de las sustancias, tanto
desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Lo cualitativo se refiere a los
componentes de la sustancia y lo cuantitativo a la proporcin en que ellos se
encuentran en ella.

Esta proporcin puede plantearse en nmero de partculas, cantidad de sustancia

y en masa. Por ejemplo
Interpretacin
en
N(X)

H2O
Por cada molcula de agua hay
dos tomos de hidrgeno y uno
de oxgeno.

H2O2
Por cada molcula de perxido
de hidrgeno hay dos tomos
de hidrgeno y dos tomos de
oxgeno.
n(X)
Por cada mol de molculas de
Por cada mol de molculas
agua hay dos moles de tomos
perxido de hidrgeno hay dos
de hidrgeno y un mol de
moles de tomos de hidrgeno y
tomos de oxgeno.
dos moles de tomos de
oxgeno.
m(X)
Por cada 18 g de agua hay 2 g
Por cada 34 g de perxido de
de hidrgeno y 16 g de oxgeno. hidrgeno hay 2 g de hidrgeno
y 32 g de oxgeno.
Cuando la frmula qumica es de una sustancia inica se identifica la menor
relacin entre los iones con el trmino entidad elemental.
Interpretacin
en
N(X)

KBr
Na2SO4
Por cada entidad elemental KBr
Por cada entidad elemental
hay un catin potasio y un anin Na2SO4 hay dos cationes sodio
bromuro.
y un anin sulfato.
n(X)
Por cada mol de entidades
Por cada mol de entidades
elementales KBr hay un mol de
elementales Na2SO4 hay dos
cationes potasio y un mol de
moles de cationes sodio y uno
aniones bromuro.
de aniones sulfato.
Por cada 142 g de sulfato de
m(X)
Por cada 119 g de bromuro de
sodio 46g de sodio, 32g de
potasio hay 39g de potasio y 80
azufre y 64g de oxgeno.
g de bromo.
A partir de las frmulas de las sustancias y de su interpretacin se pueden realizar
una serie de clculos basados en las frmulas o ecuaciones qumicas.
En resumen las frmulas qumicas informan sobre la composicin cualitativa y
cuantitativa, la estructura qumica de las sustancias y con ello los enlaces de los
electrones que han condicionado la unin entre los tomos en el proceso de formacin
de la sustancia en cuestin.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.31. Confeccione un cuadro resumen sobre los distintos tipos de frmulas qumicas
estudiadas destacando ventajas, desventajas y ejemplos de cada una de ellas.
7.32. Seleccione tres sustancias, una inica, una molecular y otra atmica y de cada
una de ellas:
a) Escriba su frmula global, emprica, estructural y electrnica.
b) Interprtela en N(X), n(X) y m(X).

7.3.4. Las frmulas de la qumica.

En la qumica existen un conjunto de frmulas que son expresin de la
definicin de algunos conceptos qumicos. Estas frmulas de la qumica que
no son frmulas qumicas propiamente dichas, se denominan ecuaciones de
definicin y son de gran importancia en el estudio cuantitativo de las sustancias
y las reacciones qumicas.
As por ejemplo, la masa molar de una sustancia es la relacin constante
entre la masa y la cantidad de sustancia de una muestra dada. Esta definicin
se expresa mediante la ecuacin de definicin:
m(x)
M(x) = ------------n(x)
Otros ejemplos aparecen en el cuadro siguiente.

Concepto
Volumen molar

Concentracin
msica

Velocidad media
de reaccin

pH
de
disolucin

una

Definicin

Ecuacin de definicin

El volumen molar de una muestra

de sustancia gaseosa es la relacin
constante entre el volumen, V(x),
medido a TPEA y la cantidad de
sustancia, n(X).
La concentracin msica de una
disolucin, (X), es la relacin entre
la masa de cualquier soluto disuelto,
m(X), y el volumen de disolucin,
V(D).
La relacin entre la variacin de la
concentracin de la cantidad de
sustancia c(X) de cualquiera de las
sustancias involucradas en la
reaccin y el intervalo de tiempo t
en que fue medida, se denomina
velocidad media de reaccin.
El pH de una disolucin acuosa es
el opuesto del logaritmo de la
concentracin de cantidad de

V(x)
Vm = ------------n(x)

m(x)
(x) = ------------V(x)
_
c(X)
V = ------------t

pH = - log c (H+)

sustancia de iones hidrgeno.

Estas ecuaciones de definicin son muy tiles pues ayudan a consolidar las
definiciones de determinados conceptos qumicos haciendo uso de los
conocimientos matemticos, y por tal motivo posibilitan el estudio de los
aspectos cuantitativos tanto de las sustancias como de los cambios qumicos.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.33.

Tienen el mismo significado los trminos frmulas qumicas que frmulas de

la qumica? Argumente.

7.34.

Ponga otros ejemplos de frmulas de la qumica no mencionadas en este libro

que son estudiadas en el nivel medio.

7.3.5. Las ecuaciones qumicas

El estudio de las propiedades qumicas constituye un aspecto de suma
importancia en la enseanza de la qumica, puesto que responde en su esencia a su
objetivo fundamental, el estudio de las sustancias y sus transformaciones.
Al igual que los smbolos y las frmulas qumicas representan abreviada y
esquemticamente los elementos qumicos y las sustancias respectivamente, la
reaccin qumica se simboliza por la ecuacin qumica. Estos tres aspectos que
conforman la simbologa qumica, junto a la nomenclatura y los vocablos qumicos se
concretan, sistematizan y amplan durante todo el curso de qumica.
La ecuacin qumica constituye una va de comunicacin entre los qumicos. Los
smbolos qumicos que se utilizan en la ecuacin qumica van dirigidos a mostrar qu
sucede durante una reaccin qumica, tanto en el aspecto cualitativo como
cuantitativo.

Por su elevado nivel de integracin de contenidos qumicos sobre las

sustancias y sus transformaciones la representacin abreviada y esquemtica
de las reacciones qumicas mediante ecuaciones qumicas, conforma una de
las ideas rectoras del curso de qumica. Esta plantea:
La representacin de las reacciones qumicas, mediante ecuaciones
qumicas contribuyen a la comprensin del fenmeno qumico, tanto en su
forma cualitativa como cuantitativa, as como los cambios energticos en
estos procesos.
Lo primero que se estudia de la ecuacin qumica en cualquier curso de la
asignatura es la disposicin de las sustancias reaccionantes y productos. Las

frmulas qumicas de las sustancias reaccionantes se colocan a la izquierda

del smbolo (=) y la de las productos a su derecha. Cuando en los
reaccionantes o productos hay ms de una sustancia se coloca entre sus
frmulas qumicas el signo ms (+). La variacin de energa que ocurre en la
reaccin qumica se simboliza con H mayor o menor que cero, segn sea
endotrmica o exotrmica respectivamente.
Para representar el estado de equilibrio de la reaccin qumica se cambia el
smbolo igual (=) por una doble flecha (

) o simplemente (). Esto indica

que la reaccin qumica ocurre en los dos sentidos, se dice que es una
reaccin qumica reversible.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.35. Cmo usted le explicara a un estudiante el elevado nivel de integracin de
contenidos qumicos que existe al escribir una ecuacin qumica?
7.36. Cul es la estructura de una ecuacin qumica? Descrbala sobre la base de un
ejemplo.

Tipos de ecuaciones qumicas

La ecuacin qumica puede plantearse de diversas formas. Unas reflejan en una

mayor o menor cuanta el aspecto externo del cambio qumico ocurrido y en otras,
ms el aspecto interno o esencia de la reaccin qumica. Entre estas formas estn:
1. Ecuacin qumica total
Representa el estado inicial y final del cambio qumico. Refleja el aspecto
externo del fenmeno qumico ocurrido, tanto en lo cualitativo como lo
cuantitativo, por ello incluye no tan solo la frmula global de las sustancias que
reaccionan y se producen, sino tambin su estado de agregacin y la energa
involucrada en el sistema u otras condiciones para su ocurrencia. Por ejemplo:
C(s)

O2(g)

CO2(g)

H < O

HCl(ac) + NaOH(ac) = NaCl(ac) + H2O(l)

CuO(s) +

H2(g)

= Cu(s)

+ H2O(g)

H < O

H > O

Cuando en un enunciado no se especifica el tipo de ecuacin qumica se

asume que se est refiriendo a la ecuacin qumica total.
Este tipo de ecuacin qumica manifiesta grficamente la esencia de la
reaccin qumica desde el punto de vista de la teora atmico-molecular,

mostrando el cambio en la composicin de las sustancias reaccionantes y de

las sustancias productos.

2. Ecuacin qumica inica desarrollada

Este tipo de ecuacin qumica plantea las especies qumicas existentes antes
y despus del cambio qumico ocurrido. Es muy utilizada en la representacin
de reacciones qumicas entre electrolitos para mostrar las especies qumicas
reaccionantes y las productos de la reaccin y arribar as al verdadero cambio
ocurrido.
H+(ac) + Cl-(ac) + Na+(ac) + OH-(ac) = Na+(ac) + Cl-(ac) + H2O(l)
Una ecuacin qumica inica desarrollada revela la esencia de la reaccin
qumica entre electroltos, al mostrar los iones que se hallaban presentes (en
disolucin o fundidos), los iones que interactuaron que dieron paso al producto
de la reaccin y cules iones no interactuaron y se mantuvieron sin variacin.

3. Ecuacin qumica inica simplificada

Representa el cambio cualitativo y cuantitativo ocurrido a nivel del
micromundo, debido al rompimiento y formacin de los enlaces qumicos. Solo
se representan aquellas especies qumicas donde ha ocurrido un cambio y las
condiciones en las que ocurre.
H+(ac)

OH-(ac) =

H2O(l)

H < 0

La ecuacin qumica inica simplificada revela la esencia de la reaccin

qumica ocurrida mostrando las especies qumicas que intervienen en la
formacin de la o las nuevas sustancias obtenidas. Este tipo de ecuacin
qumica, al igual que la anterior muestra la esencia de la reaccin qumica
desde el punto de vista de la teora de la disociacin electroltica.

4. Ecuacin qumica con frmulas electrnicas

Este tipo de ecuacin qumica comparada con la ecuacin qumica total tiene
la ventaja que al representar las sustancias reaccionantes y productos con
frmulas electrnicas se puede revelar mejor la esencia de la reaccin
qumica, llegando hasta los niveles electrnicos de los tomos.
Se profundiza con ello la esencia de la reaccin qumica al observar que el
rompimiento y la formacin de los nuevos enlaces qumicos tienen como causa
el desplazamiento total o parcial de los electrones en los tomos. En resumen
muestran la esencia de la reaccin qumica desde el punto de vista de la teoria
electrnica.
Es muy til en el tratamiento de las reacciones qumicas redox y en los
estudios de la qumica orgnica, especficamente en el anlisis de los

reactivos nucleoflicos y electroflicos. Generalmente se utiliza precedida de la

ecuacin qumica total de la reaccin qumica objeto de estudio.

2 Al(s) + 3/2 O2(g)

Al2O3 (s)

H < 0

CH3NH2

H H
H:C:N:

HCl(ac)

CH3NH3Cl

H : Cl

H H
=

H:C:N:H

H H

Cl-

H H

(Colocar electrones en el primero y ltimo compuesto)

5. Ecuacin qumica con frmulas desarrolladas o semidesarrolladas

Las frmulas desarrolladas y semidesarrolladas al brindar informacin sobre
cmo estn enlazados los tomos en la molcula posibilitan el estudio ms
detallado de cmo es la ruptura y formacin de los enlaces qumicos en la
reaccin qumica.
Esta forma de representar la reaccin qumica es muy utilizada en el estudio
de las propiedades qumicas de las sustancias orgnicas. En ocasiones se
utilizan frmulas qumicas estructurales y electrnicas.
H

H
C=C

H
+

Br Br

Br

HCCH
Br H

Este tipo de ecuacin qumica revela la esencia de la reaccin qumica desde

el punto de vista de la teora de la estructura qumica de las sustancias.
En correspondencia con el uso de los distintos tipos de frmulas existentes
existen otros tipos de ecuaciones qumicas como la electrnica (con frmulas
electrnicas), la desarrollada (con frmulas desarrolladas), entre otras. Todas ellas
pueden dar mayor o menor informacin del cambio qumico ocurrido y permiten
revelar, en una mayor o menor cuanta, la esencia de la reaccin qumica ocurrida.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.37. Plantee los distintos tipos de ecuaciones qumicas y precise las diferencias
existentes entre ellas.
7.38. Para la explicacin de la esencia de una reaccin de neutralizacin y de
combustin que tipo de ecuacin qumica es el ms recomendable utilizar.
Argumente.

La habilidad de escribir una ecuacin qumica

La escritura de una ecuacin qumica es una habilidad compleja que ana
otras habilidades especficas y otros conocimientos qumicos, fsicos y
matemticos. Por tal motivo requiere que se garantice un mnimo desarrollo de
estas ltimas habilidades antecedentes antes de iniciar la escritura de la
ecuacin qumica.
Entre estas habilidades especficas antecedentes que son a su vez
constituyentes esenciales de la escritura de una ecuacin qumica estn:
-

Escribir e interpretar cualitativa y cuantitativa los smbolos qumicos y

otras representaciones de los elementos qumicos.

Escribir e interpretar cualitativa y cuantitativa las frmulas qumicas de

las sustancias.

Diferenciar entre los conceptos subndice y coeficiente qumico.

A estas se suman otras habilidades a desarrollar con el estudio de la

ecuacin qumica que son:
-

Identificar las sustancias reaccionantes y las sustancias productos en

una reaccin qumica.

Representar las reacciones endotrmicas y endotrmicas utilizando el

H.

Ajustar por tanteo teniendo en cuenta la Ley de conservacin de la

masa.

Se adiciona a todas estas habilidades el conocimiento de las propiedades

qumicas de las sustancias reaccionantes y de los estados de agregacin de
los reaccionantes y productos de la reaccin qumica.
Recuerda, reflexiona y aplica
7.39. Por qu se dice que la escritura de una ecuacin qumica es una habilidad
compleja?
7.40. En la realizacin del siguiente ejercicio, qu habilidades especficas y
conocimientos se utilizan.
- Escriba la ecuacin qumica de la reaccin qumica de una disolucin de
sulfato de cobre (II) con otra de hidrxido de sodio

El ajuste para obtener una ecuacin qumica

En una ecuacin qumica el nmero total de tomos de cada elemento

representados a ambos lados de la ecuacin es el mismo. Esto se logra en el
proceso de su escritura colocando coeficientes delante de las frmulas
qumicas de las sustancias reaccionantes y de las productos. A este
procedimiento se le denomina ajuste de la ecuacin qumica.
El trmino ecuacin qumica implica que ella est ajustada.
No debe olvidarse que el proceso de ajuste se realiza variando los
coeficientes y no los subndices de las frmulas qumicas de las sustancias
que participan en la reaccin qumica, ya que no se correspondera el modelo
utilizado con la realidad.
El mtodo ms conocido y generalizado es el de ajuste por tanteo, aunque
existen otros para ecuaciones qumicas de mayor complejidad. Ejemplo de
ellos tenemos el mtodo del in electrn y el de la variacin del nmero de
oxidacin que no son tratados en el nivel medio cubano actual.
Existen distintas recomendaciones en la bibliografa de aspectos a tener en
cuenta para la realizacin del ajuste por tanteo. En la escuela cubana se utiliza
la secuecia de pasos siguiente:
1. Iniciar el ajuste igualando a ambos lados del esquema con frmulas
qumicas los tomos de los elementos metlicos.

2. Igualar los tomos de los elementos no metlicos, que no sean el

hidrgeno y el oxgeno.
3. Igualar el nmero de tomos de hidrgeno en las sustancias
reaccionantes y productos.
4. Por ltimo, igualar el nmero de tomos de oxgeno presentes en las
sustancias reaccionantes con las productos.
5. Cambiar la saeta (

) por el signo igual (=).

Durante el proceso de ajuste para escribir una ecuacin qumica deber

tenerse en cuenta que en caso de tener un nmero de tomos par de un
elemento qumico en una parte del esquema con frmulas qumicas y en la
otra impar, se busca el menor coeficiente que lo haga par.
Ejemplo:
Na2O(s) +

HCl(ac)

NaCl(ac)

H2O(l)

1.

Na2O(s) +

HCl(ac)

2 NaCl(ac)

H2O(l)

2.

Na2O(s) + 2 HCl(ac)

2 NaCl(ac)

H2O(l)

3.

Na2O(s) + 2 HCl(ac)

2 NaCl(ac)

H2O(l)

4.

Na2O(s) + 2 HCl(ac)

2 NaCl(ac)

H2O(l)

Na2O(s) + 2 HCl(ac)

2 NaCl(ac)

H2O(l)

Otras recomendaciones aparecen por ejemplo, en la octava edicin del libro

Qumica General de Petrucci y otros (2002) el cual plantea lo siguiente:
- Si un elemento aparece solamente en un compuesto en cada lado de la
reaccin, intente ajustar este elemento en primer lugar.
- Cuando uno de los reactivos o productos aparece como elemento libre,
ajstelo en ltimo lugar.
- En algunas reacciones hay grupos de tomos (por ejemplo iones
poliatmicos) que no se modifican. En estos casos, ajuste los grupos
como si se tratase de una unidad.
- Se pueden utilizar coeficientes fraccionarios o nmeros enteros. A veces
una ecuacin se ajusta ms fcilmente si se utiliza uno o ms
coeficientes fraccionarios, y a continuacin, si se desea, se pueden
eliminar las fracciones multiplicando todos los coeficientes por el
denominador comn.

El conocimiento de las diferentes recomendaciones posibilita al profesor

seleccionar la secuencia de pasos que seguir en el proceso de ajuste para
lograr escribir la ecuacin qumica con sus estudiantes.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.41. Plantee la secuencia de pasos que usted utilizara para ensear el ajuste en la
escritura de una ecuacin qumica. Fundamente.
7.42. Teniendo en cuenta que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ir de lo ms
simple a lo ms complejo, en que orden usted utilizara los siguientes esquemas
con frmulas qumicas para iniciar el desarrollo de la habilidad de ajuste para
obtener una ecuacin qumica. Argumente su seleccin.

A)

Al(s)

HCl(ac)

AlCl3(ac)

B)

H2(g)

O2(g)

H2O(l)

C)

P2O5(s) +

H2O(l)

H3PO4

D)

HCl(ac) + NaOH(ac)

NaCl(ac)

H2(g)

H2O(l)

Etapas por la que transcurre la escritura de una ecuacin qumica

La representacin de la reaccin qumica mediante el metalenguaje de la qumica

transcurre metodolgicamente por etapas que representan un trnsito del idioma
materno al lenguaje de la qumica.
En una primera etapa se utilizan esquemas con palabras para representar
abreviadamente las reacciones qumicas. Por ejemplo:
dihidrgeno ms dioxgeno produce agua
dihidrgeno + dioxgeno

agua

Despus se transforman estos esquemas con palabras en esquemas con frmulas

qumicas
H2 +

O2

H2O

Y ya por ltimo cuando los estudiantes se apropian de la esencia de la Ley de

conservacin de la masa se escribe la ecuacin qumica.
2 H2(g) +

O2(g)

2 H2O(l)

H <0

De esto se deriva que una ecuacin qumica tenga como uno de sus requisitos
esenciales para su correcta escritura el estar ajustada, en correspondencia con el
hecho de que en una reaccin qumica los tomos se conservan.

La caracterstica que tiene la reaccin qumica de producirse con absorcin o

desprendimiento de energa se representa como parte de la ecuacin qumica
mediante los smbolos H >0 H <0 respectivamente.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.43. Qu importancia usted le atribuye a las etapas por la que transcurre la escritura
de una ecuacin qumica? Argumente.
7.44. Investigue en diferentes libros elementales de la enseanza de la qumica cmo
se presenta el trnsito entre el idioma materno y la escritura de una ecuacin
qumica.

Estadios de complejidad de la escritura de la ecuacin qumica

En el proceso de enseanza de la escritura de la ecuacin qumica pueden

plantearse dos estadios generales de complejidad que el profesor tiene en
cuenta.
1. Cuando se posee la informacin de las sus sustancias que reaccionan y
se producen con la correspondiente absorcin o liberacin de energa.
Este caso es el menos complejo, pues exige para su escritura que el
estudiante conozca solamente la organizacin de las frmulas de las
sustancias en la ecuacin qumica y su ajuste.
Por ejemplo: escribir la ecuacin qumica de la reaccin de obtencin en
el laboratorio del gas dihidrgeno, H2, a partir de la accin de una
disolucin de cido clorhdrico HCl(ac), sobre granallas de cinc, Zn, si se
conoce adems que el otro de los productos obtenido es el cloruro de
cinc, ZnCl2 y que se libera gran cantidad de energa en forma de calor.
Este tipo de ejercicio se utiliza en los primeros momentos del estudio del
concepto ecuacin qumica, pues va dirigido a la consolidacin de la
organizacin y al ajuste de la ecuacin qumica, segn la Ley de
conservacin de la masa y la energa.
2. Cuando no se cuenta con la informacin de algunas de las sustancias
que reaccionan o se producen en la reaccin qumica y es necesario la
propiedad qumica de las sustancias que interactan para conocerlas.
Este nivel de complejidad en la escritura de la ecuacin qumica existe
desde el estudio de la primera propiedad qumica en el curso.

Existen variados tipos de ejercicios de distinta complejidad que pueden

ser aplicados por el profesor en correspondencia con el avance
alcanzado por sus estudiantes. Entre ellos pueden estar:

Escriba la ecuacin qumica de la reaccin que se produce entre

el hidrxido de cinc y una disolucin de cido clorhdrico.

Escriba las ecuaciones qumicas de tres reacciones como

mnimo, en las cuales se obtenga cloruro de aluminio.

Diga cmo puede obtenerse sulfato de magnesio partiendo de: a)

magnesio; b) xido de magnesio; c) hidrxido de magnesio.
- Escriba las ecuaciones qumicas correspondientes.

El dominio de la propiedad qumica de una sustancia o tipo de sustancia

es un aspecto antecedente para el logro exitoso del desarrollo de este
estadio de complejidad. Se requiere la planificacin y desarrollo de un
conjunto de acciones para la consolidacin del conocimiento de la
propiedad qumica objeto de estudio. Ejercicios como los siguientes
tienen que anteceder a la escritura de la ecuacin qumica.

Qu sustancias se obtienen al poner a reaccionar una

disolucin cida con una bsica?

Con qu sustancia debe ponerse a reaccionar el cido

clorhdrico para obtener cloruro de potasio y agua?

Cules son los productos de la reaccin de una disolucin cido

clorhdrico con el metal magnesio?

Mencione dos formas de obtener dihidrgeno a partir del metal

sodio.

Obsrvese que en todos los casos no se requiere de escribir la ecuacin qumica

de la reaccin, sino del conocimiento de la propiedad qumica.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.45. Cul es la diferencia esencial entre el primero y segundo nivel de complejidad
de escritura de una ecuacin qumica?
7.46. Haciendo uso del libro de texto del primer curso de Qumica de sus estudiantes
precise hasta donde se trabaja con el primer nivel de complejidad de la escritura
de la ecuacin qumica y cundo comienza el segundo.

7.47. Elabore preguntas asociadas a los dos niveles de complejidad de escritura de la

ecuacin qumica. Fundamntelos.

Las semiecuaciones qumicas. Una va para el estudio de la esencia de

las reacciones redox

Las reacciones de oxidacin-reduccin o reacciones redox son aquellas que el

rompimiento y formacin de los enlaces qumicos se produce por la transferencia total
o parcial de los electrones de una especie qumica reaccionante a otra. Producto de
ello se forman sustancias diferentes a las que reaccionaron.
Asociado a este cambio electrnico unas especies pierden electrones y otras los
ganan. Para ello se utilizan los trminos oxidacin y reduccin respectivamente. Toda
reaccin qumica de oxidacin-reduccin constituye una unidad donde ocurren
simultneamente dos fenmenos contrarios, la oxidacin y la reduccin.
En el estudio de la esencia de las reacciones redox se utilizan las llamadas
semiecuaciones qumicas, las cuales representan los procesos de oxidacin y
reduccin por separado vistos en el micromundo. As en la reaccin qumica entre las
sustancias dicloro y sodio representada por la ecuacin qumica
Cl2(g)

2 Na(s)

2 NaCl(s)

La prdida y ganancia de electrones puede representarse por las semiecuaciones

2 Nao

2 Na+

Cl2o + 2e-

2 Cl-

2 e-

Semiecuacin de oxidacin
Semiecuacin de reduccin

En ocasiones para dar una medida cuantitativa de las caractersticas oxidantes o

reductoras de las especies qumicas se utilizan los potenciales estndar de electrodo.
La simbologa utilizada (semiecuacin) representa el proceso de reduccin
(semiecuacin de reduccin) incluyndosele un valor a su derecha que se mide
experimentalmente.
En la tabla de potenciales estndar de electrodo, los pares de electrodo se
escriben segn el esquema:

Forma oxidada
(agente oxidante)
Por ejemplo:

+ ne-

Forma reducida
(agente reductor)

Eo

F2o + 2e-

2F-

+2,87 V

Cuando el proceso se analiza de izquierda a derecha (

) indica el proceso de
reduccin y al hacerlo de izquierda a derecha (
) seala el proceso de oxidacin,
por lo que se dice que se representa un par redox.
El par redox representado anteriormente encabeza la tabla de potenciales
normales de electrodo e indica que el diflor es un agente oxidante enrgico, pues es
una especie qumica que gana electrones con relativa facilidad y el in fluoruro es un
agente reductor dbil ya que no pierde electrones con facilidad.
Los potenciales normales de electrodo son utilizados en la explicacin y prediccin
de los procesos redox ocurridos en las electrlisis, las pilas electroqumicas, as como
en las reacciones qumicas entre muchas sustancias con cambio electrnico.
En el caso de las pilas electroqumicas se utiliza una representacin simplificada
que informa cualitativamente el proceso qumico que se produce. El esquema general
es el siguiente:

nodo (oxidacin)

Ctodo (reduccin)
Puente salino

Zn(s)

Zn2+(1mol.L-1 )

Cu2+(1mol.L-1 ) Cu(s)

Recuerda, reflexiona y aplica

7.48. Qu rol cumple las semiecuaciones redox en el estudio de las reacciones
qumicas de oxidacin-reduccin?
7.49. Qu valor metodolgico tiene la representacin simplificada de una pila
electroqumica? Ponga ejemplos.

Interpretacin cualitativa y cuantitativa de una ecuacin qumica

Como modelo, la ecuacin qumica representa al fenmeno qumico desde

un punto de vista tanto cualitativo como cuantitativo. Su interpretacin
constituye un elemento de primer orden en la formacin de la idea rectora La
representacin de las reacciones qumicas, mediante ecuaciones qumicas
contribuyen a la comprensin del fenmeno qumico, tanto en su forma
cualitativa como cuantitativa, as como los cambios energticos en estos
procesos.

La interpretacin de las ecuaciones qumicas va desde niveles elementales en el

nivel medio bsico, hasta otros ms complejos en el medio superior. En ambos, se
apoya en la estructura de la ecuacin qumica, en la interpretacin cualitativa y
cuantitativa de las frmulas qumicas de las sustancias atmicas, las moleculares o
las inicas y en las propiedades de las sustancias o tipos de sustancias que
reaccionan.
a) Interpretacin en tipo de partculas que interaccionan en la reaccin qumica.
S8(s) + 8O2(g)

8 SO2(g)

H < O

Cualitativa: Las molculas de octazufre slido reaccionan con las del

dioxgeno gaseoso produciendo molculas de la sustancia dixido de
azufre gaseoso. Esta reaccin qumica es exotrmica.
Cuantitativa: Por cada molcula de octazufre reaccionan ocho molculas de
dioxgeno y se producen ocho molculas de dixido de azufre

b) Interpretacin en cantidad de sustancias que interaccionan en la reaccin qumica.

S8(s) + 8O2(g)

8 SO2(g)

H< O

Cualitativa: El octazufre slido reacciona con el dioxgeno gaseoso

produciendo dixido de azufre gaseoso. Esta reaccin qumica es
exotrmica.
Cuantitativa: Por cada mole de molculas de octazufre reaccionan ocho moles de
molculas de dioxgeno y se producen ocho moles de molculas de dixido de
azufre.

c) Interpretacin en masa de las sustancias que interaccionan en la reaccin qumica.

S8(s) + 8O2(g)

Cualitativa:

8 SO2(g)

H < O

El octazufre slido reacciona con el dioxgeno gaseoso

produciendo dixido de azufre gaseoso. Esta reaccin qumica es

exotrmica.
Cuantitativa:Por cada 256 g de octazufre reaccionan 128 g de dioxgeno y se
producen 384 g de dixido de azufre.

En resumen la interpretacin del modelo ecuacin qumica en los diferentes

grados por los que transcurre la enseanza de la qumica requieren de un conjunto de
conocimientos, algunos de ellos son:
Interpretacin de la
ecuacin

Cualitativa

Cuantitativa

Principales elementos del conocimiento y

habilidades que se utilizan
Conceptos:
Sustancias: reaccionantes, productos, oxidantes,
reductoras, xido, sal, hidrxido, hidruro, alcano, alqueno,
alquino, alcohol, aldehdo, cetona, amina, ster, ter,
aminocido, carbohidrato, protena, grasa, catalizador,
nmero de oxidacin, carga del ion.
Reaccin qumica, endotrmica, exotrmica, redox, no
redox,
Entalpa de una reaccin qumica, equilibrio qumico,
equilibrio inico, equilibrio molecular, catlisis.
Estructura de la ecuacin qumica.
Nomenclatura y notacin qumica de sustancias simples y
de las compuestas.
Clasificacin de las sustancias teniendo en cuenta su
composicin y propiedades.
Clasificacin de las sustancias atendiendo a las
partculas que las constituyen.
Clasificacin de una reaccin segn el criterio energtico
y de la variacin de los nmeros de oxidacin.
Determinacin de los nmeros de oxidacin de una
sustancia simple y de una compuesta.
Tipo de enlace que presentan las sustancias simples y
compuestas.
Conceptos: masa molar, volumen molar, cantidad de
sustancia, mole, nmero de partculas, nmero de
Avogadro.
Ley de conservacin de la masa y la energa.
Ley de las proporciones definidas o de las relaciones
constantes.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.50.

Qu importancia tiene la interpretacin de las ecuaciones qumicas para

la comprensin por parte del estudiante del fenmeno qumico? Argumente
sus criterios.

7.51.

Qu relacin tiene la interpretacin de las ecuaciones qumicas con el

desarrollo de las habilidades de clculo que se estudian en el nivel medio
cubano? Ejemplifique.

7.52.

Valore la siguiente expresin. la escritura e interpretacin de las

ecuaciones qumicas son habilidades complejas

7.4.

La nomenclatura qumica

En la etapa en que se conocan muy pocos sustancias era factible

memorizar sus nombres. Estos se asignaban por el aspecto fsico de la
sustancia, por sus aplicaciones, sus propiedades o por su origen. Tal es el
caso de la piedra caliza, la leche de magnesia, la sosa castica, el salfumn, el
agua de barita, el agua de cal, entre otros.
En la medida en que el nmero de compuestos conocidos por el hombre
creci fueron apareciendo distintas clasificaciones de sustancias y reglas para
nombrarlas, tratando de hacer ms fcil la comunicacin entre los qumicos. En
la actualidad las sustancias se cuentan por millones por lo que se ha requerido
un lenguaje claro y lo ms sencillo posible para agrupar las sustancias con
propiedades semejantes.
Las reglas para nombrar las sustancias han ido cambiando en la medida
del desarrollo propio de la ciencia qumica.
En la escuela cubana se siguen las normas establecidas por la IUPAC para
nombrar las sustancias. A pesar de que en la enseanza de la qumica en
general se van estudiando estas reglas y algoritmos por tipo de sustancias,
puede llegarse a una generalizacin mayor, despus de su estudio
particularizado.
Lo primero que hay que distinguir es la diferencia entre las sustancias
inorgnicas y las orgnicas, pues los principios y reglas para nombrarlas no
son las mismas.
Las sustancias inorgnicas pueden ser simples y compuestas. Las simples
pueden ser atmicas y moleculares. El nombre de los metales coincide con el
del elemento qumico que los forman.
Los no metales la mayora son sustancias que estn constituidas por
molculas, por lo que se nombran atendiendo al nmero de tomos que
forman la molcula. Esta ltima regla en muchas ocasiones permite diferenciar
cuando se estn refiriendo a la sustancia simple o al elemento qumico.
En el nivel medio cubano la nomenclatura qumica de los compuestos
inorgnicos puede resumirse en dos grandes grupos: la nomenclatura de los
compuestos binarios y la de los compuestos ternarios.

Compuestos binarios

Para nombrar los compuestos binarios inicos se nombra el anin seguido

de la preposicin de y despus el nombre del catin. Tal es el caso de las
sales, los xidos metlicos y los hidruros salinos. Para los xidos metlicos y
los hidruros salinos el anin es xido e hidruro respectivamente. Para las sales
el nombre del anin es distinto. En la tabla 7.5 aparecen los aniones
monoatmicos ms utilizados.
CaCl2

cloruro de calcio

NaH

hidruro de sodio

CuO

xido de cobre (II)

Los hidruros de los elementos de los grupos VIA y VIIA a pesar de que son
compuestos moleculares se nombran como los compuestos inicos. Por
ejemplo HCl(g), cloruro de hidrgeno. Las disoluciones acuosas de estas
sustancias tienen carcter cido, por lo que se denominan con la palabra cido
seguida del nombre (en forma de contraccin) del elemento qumico que
acompaa al hidrgeno terminado en -hdrico.
HI(g)

yoduro de hidrgeno

HI(ac)

cido yodhdrico.

Cuando el compuesto binario est formado por dos no metales, se expresa

la relacin atmica de los dos elementos mediante los prefijos griegos: mono,
di, tri, tetra, penta, etctera.

CO2

dixido de carbono.

CCl4

tetracloruro de carbono.

Compuestos ternarios.

Cuando el compuesto ternario es una sal o un hidrxido metlico se

nombran colocando el nombre del anin poliatmico seguido del nombre del
elemento metlico. Cuando sea necesario se escribir el nmero de oxidacin
en romano entre parntesis.
KOH

hidrxido de potasio.

Cu(NO3)2 nitrato de cobre (II)

Si el compuesto ternario es un hidrxido no metlico entones se nombra
con dos palabras, una primera genrica, cido, y la segunda especfica,
derivada del nombre del grupo poliatmico, cambiando su terminacin ico por
ato y oso por ito.

HNO2

cido nitroso

HNO3

cido nitrico

Tabla 7.5. Nombre y representacin qumica de los cationes y aniones ms comunes.

Nombre del in
Catin aluminio
Catin amonio
Catin bario
Catin calcio
Catin cesio
Catin cobalto(II)
Catin cobre (I)
Catin cobre (II)
Catin cromo (III)
Catin estao (II)
Catin estroncio
Catin hidrgeno
Catin hierro (II)
Catin hierro (III)
Catin litio
Catin magnesio
Catin manganeso (II)
Catin nquel (II)
Catin nquel (III)
Catin plata
Catin plomo (II)
Catin plomo (IV)
Catin potasio
Catin sodio
Catin zinc

Representacin
Al3+
NH4+
Ba2+
Ca2+
Cs+
Co2+
Cu+
Cu2+
Cr3+
Sn2+
Sr2+
H+
Fe2+
Fe3+
Li+
Mg2+
Mn2+
Ni2+
Ni3+
Ag+
Pb2+
Pb4+
K+
Na+
Zn2+

Nombre del anin

Bromuro
Carbonato
Cianuro
Clorato
Cloruro
Cromato
Dicromato
Fluoruro
Fosfato
Hidrogenocarbonato

Hidrogenofosfato
Hidrogenosulfato
Hidrxido
Hidruro
Nitrato
Nitrito
Nitruro
xido
Permanganato
Perxido
Sulfato
Sulfito
Sulfuro
Yoduro

Representacin
BrCO3CNClO3ClCrO42Cr2O72FPO43HCO3HPO42HSO4OHHNO3NO2N3O2MnO4O22SO42SO32S2I-

En el estudio de la nomenclatura qumica de las sustancias orgnicas

existe una mayor regularidad en las formas de nombrar los distintos tipos
compuestos, alcanzando un gran peso el conocimiento de los distintos tipos de
enlace carbono-carbono o de los diferentes grupos funcionales de las
sustancias, as como las diferentes terminaciones a asumir para nombrarlas.
En el tratamiento de los conocimientos acerca de la nomenclatura y la
notacin qumica de las sustancias, tanto inorgnicas como orgnicas, se
desarrollan habilidades en la determinacin y uso de algoritmos para nombrar
y representar sus frmulas qumicas, as como se desarrollan habilidades en
la

interpretacin cualitativa y cuantitativa de las frmulas y las reacciones

qumicas, lo cual posibilita la utilizacin ms eficiente de los modelos para

interpretar, explicar y predecir los fenmenos qumicos.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.53.

Tratando de lograr una mayor generalizacin sobre la nomenclatura de las

sustancias inorgnicas, un profesor plantea sus estudiantes: Todos los
compuestos inicos se nombran con la misma regla. De igual forma todos los
compuestos moleculares. Analice cunto de cierto tiene esta expresin.
Argumente su opinin.

7.54.

Analiza qu ventajas y desventajas tendra la ubicacin de una unidad de

contenido dedicada por entero al estudio de la nomenclatura y la notacin de
las sustancias inorgnicas.

7.4.1. El rol del lenguaje qumico en la enseanza de la qumica

La experiencia acumulada en el desarrollo de las clases de qumica pone
de manifiesto el importante papel del conocimiento de la smbologa y la
nomenclatura qumica en la adquisicin y aplicacin de las bases de esta
ciencia.
El lenguaje de la qumica constituye un medio y un mtodo (va) para la
enseanza de las sustancias y sus propiedades. Con l los profesores
trasmiten conocimientos y desarrollan habilidades sobre la estructura qumica,
las propiedades y las aplicaciones de las sustancias, realizan anlisis
cualitativos

cuantitativos

sobre

ellas,

as

como

pueden

aprender

reflexivamente el objeto de estudio de la qumica. Se utiliza durante los

procesos de formacin y consolidacin de los contenidos relacionados con las
propiedades qumicas de las sustancias. Mediante l se representan y explican
los datos que sobre las sustancias se obtienen experimentalmente y
constituyen una va para la repeticin y fijacin de muchos contenidos
qumicos.
A su vez, el lenguaje qumico tambin constituye un medio y un mtodo de
aplicacin de los conocimientos fundamentales de la qumica, adquiridos por
medio de la prctica, de la solucin de problemas prcticos y tericos, tanto
cualitativos como cuantitativos.
La nomenclatura y simbologa de la qumica, junto a los vocablos de la
lengua materna constituyen tambin una va mediante la cual se controlan los
conocimientos qumicos y el nivel de desarrollo de habilidades, tanto

especficas como generales. Los estudiantes haciendo uso del lenguaje de la

qumica y de los vocablos de la lengua materna, exponen sus conocimientos
sobre las sustancias, su estructura qumica, sus propiedades fsicas y qumicas
y sus aplicaciones, as como hacen uso de ellos en la explicacin,
argumentacin y prediccin de fenmenos.
Sin embargo, la simbologa qumica por si sola no muestra la riqueza del
pensamiento de los estudiantes, ni el nivel alcanzado de su razonamiento. Se
requiere que los conocimientos qumicos se expresen no solo con la
simbologa qumica, sino tambin y sobre todo, con los vocablos qumicos y
con las palabras y oraciones de su idioma materno.
En ocasiones se sobrevalora el aprendizaje de la simbologa qumica
convirtindo el estudio de la qumica en el de su metalenguaje, olvidando otros
componentes importantes de su objeto de estudio.
La amplitud y las exigencias del conocimiento del lenguaje de la qumica
deben estar en correspondencia con el nivel de enseanza por los que
transitan los estudiantes. De esta manera no pueden ser las mismas
exigencias para un estudiante que recibe la qumica como parte de su cultura
general, por ejemplo en el nivel medio, a aquel que se especializa en el estudio
de esta ciencia.
Es tarea del profesor hacer que en su labor diaria se vayan graduando las
exigencias a los estudiantes en el uso del lenguaje qumico, guiado por una
buena orientacin de los objetivos de los distintos programas de estudio.

Recuerda, reflexiona y aplica

7.55. Consulta el ltimo control parcial aplicado a los estudiantes en la asignatura
Qumica. Valora la incidencia del dominio de la simbologa qumica en los
resultados del aprendizaje.
7.56.

Ejemplifique cmo el lenguaje qumico constituye medio y mtodo de

enseanza, aplicacin y control de la enseanza-aprendizaje de la Qumica.

G L O S A R I O8

Cantidad: es lo que caracteriza los objetos y fenmenos por medio de nmeros,

magnitud, volumen, etctera.
Carcter objetivo de las leyes: El rasgo ms importante de cualquier ley consiste en
que tiene carcter objetivo, lo cual significa que no dependen de la voluntad y la
conciencia de los hombres. El carcter objetivo de las leyes del mundo que nos rodea
no impide que los hombres intervengan activamente en la vida. Por el contrario, los
hombres transforman diligentemente la naturaleza y la sociedad. Pero ahora lograr el
resultado apetecido hay que actuar en consonancia con las leyes objetivas. Pero si el
hombre entra en contradicin con las leyes, le espera un fracaso.

Tomado del libro Fundamentos del Materialismo Dialctico e Histrico, Editorial Orbe,

Instituto del Libro, La Habana, Cuba. 1975.

Categoras: Los conceptos que designan los rasgos, los vnculos, los aspectos ms
generales de los fenmenos y los objetos se llaman categoras.
Causa y efecto: Cualquier fenmeno tiene su fuente, lo que le origina. Ese promotor
del fenmeno se llama causa. La causa es lo que crea, produce, origina otro
fenmeno. El fenmeno surgido por accin de la causa, se denomina efecto. La causa
se debe distinguir del motivo. El motivo es una circunstancia que obra como
fundamento o pretexto, que puede aprovecharse para determinadas acciones. Las
categoras filosficas causa y efecto reflejan la concatenacin universal entre los
fenmenos. La relacin entre la causa y el efecto o relacin causal tiene carcter
objetivo, universal y activo.
Concatenacin o interaccin universal: En el mundo existe una interaccin
universal consistente en que la causa y el efecto cambian continuamente de lugar; lo
que aqu o ahora es la causa, convierte all o entonces en efecto y viceversa .
Concepcin del mundo: Conjunto de opiniones, sobre la vida, el mundo en su
totalidad, tales o cuales fenmenos y acontecimientos.
Concepcin cientfica del mundo: Concepcin del mundo basada en las ciencias.

Contenido y forma: Es el conjunto de las peculiaridades y rasgos esenciales

especficos de un objeto, fenmeno o proceso dado. El contenido debe tener forma.
Sin una forma correspondiente, no hay ni puede haber contenido. La forma es la
organizacin interior, la estructura del contenido que posibilita su existencia. El
contenido y la forma existen en una unidad. La forma no es algo exterior respecto al
contenido, sino que aparece como un aspecto del contenido, porque es su estructura
interior.
Contradicciones dialcticas: Contradicciones de ndole completamente distinta a las
contradicciones lgicas, son contradicciones de la propia realidad, de la Naturaleza
misma. Por ejemplo, el organismo del hombre y el animal operan simultneamente dos
procesos contrarios: sus clulas crecen y, a la vez, mueren. Si cesa uno de estos
procesos, el organismo muere.
Contradicciones lgicas: Contradiccin que aparece como indicio de una confusin
en nuestro pensamiento.
Contrarios: Apelemos a nuestra prctica cotidiana. Son opuestos el Polo Norte y el
Polo Sur del globo, la orilla derecha y la izquierda del camino, la persona mala y la
buena. Diras que lo bueno est eliminado, excluido de lo malo, el Norte est excluido
de la composicin del Sur, lo izquierdo, de lo derecho. Como ven, los contrarios son
fenmenos, o sus aspectos, que se excluyen mutuamente.
Cualidad: Conjunto de todos loa rasgos esenciales, gracias a los cuales se determina
la naturaleza interna de los objetos y fenmenos.
Dialctica: Es la ciencia sobre las leyes generales del movimiento y el desarrollo de la
Naturaleza, la sociedad y el pensamiento humanos, la ciencia sobre la concatenacin

universal de todos los fenmenos existentes en el mundo. Por eso precisamente la

dialctica es contraria a toda metafsica.
Esencia y fenmeno: Los objetos, los procesos que se operan en el mundo tienen
dos aspectos: interior, oculto de nosotros, y exterior, accesible para nuestra
percepcin. Esencia es la expresin de la concatenacin interna del mundo objetivo,
es la base de la diversidad de los fenmenos. Fenmeno, en cambio, es la revelacin
de la esencia, la forma externa de su manifestacin. Esencia y fenmeno reflejan
distintos aspectos de una misma realidad: esencia refleja los aspectos internos y
fundamentales de una realidad, y fenmenos, sus aspectos externos y directos. La
tarea de la ciencia es conocer la esencia a base del estudio de los fenmenos.
Etapas del conocimiento: Primera etapa de la cognicin; el conocimiento sensorial o
la contemplacin viva (esta primera fase se caracteriza por la acumulacin de hechos
por diferentes vas donde tienen un rol importante los sentidos). Segunda etapa de la
cognicin: el conocimiento lgico o el pensamiento abstracto (acumulada una cantidad
suficiente de hechos, nuestro entendimiento los analiza, compara, confronta y llega a
conclusiones). La primera del conocimiento y la segunda etapa se realizan a base de
la actividad de la prctica. As, el proceso del conocimiento consta del conocimiento
sensorial y el lgico, que se realiza a base de la prctica. De la contemplacin viva al
pensamiento abstracto y de ste a la prctica, tal es el camino dialctico del
conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva. El conocimiento
sensorial y racional constituye, de este modo, dos etapas de un proceso nico e
indestructible del conocimiento que se opera a base de la prctica.
Ley: es una relacin entre objetos y fenmenos originada no por circunstancias
casuales, exteriores, pasajeras, sino por la naturaleza interna de los fenmenos
concatenados. La ley expresa una concatenacin universal necesaria, objetiva y
relativamente constante entre los fenmenos y objetos del mundo existente.
Leyes de la Dialctica Materialista:
-

Ley de la unidad y lucha de contrarios: Ley ms importante de la dialctica y le

sirve de base a las restantes leyes. Plantea que todo objeto o fenmeno consta de
partes ms simples, vinculados entre s, donde uno presupone la existencia de otro
y que a su vez se excluyen, se denominan contrarios (ver contrarios). Resalta que
estos se encuentran en estrecha unidad e interaccin. Esta interaccin es la lucha
de contrarios. Esta lucha determina el cambio cuantitativo de los objetos y
fenmenos, es la causante de la sustitucin de una unidad de contrarios por otra
de nuevos contrarios. Esta lucha incesante entre los contrarios es la fuente del
desarrollo del mundo que nos rodea. La unidad relativa y la lucha absoluta de los
contrarios, forman la contradiccin dialctica, que acta como fuente interna del
movimiento (cambios) y el desarrollo de todos los fenmenos de la naturaleza, de
la sociedad y del conocimiento humano. Esto quiere decir que los cambios en la

materia tienen su explicacin en las propias cosas, en los propios fenmenos y no

fuera de ellos.
-

Ley de la transformacin mutua de los cambios cuantitativos en cualitativos.

Se manifiesta como un nexo determinado de los contrarios cantidad y calidad y
expresa el paso en forma de salto de una calidad a otra. La esencia de la ley est
en que entre los cambios cuantitativos y cualitativos existe un profundo nexo
recproco. Este nexo tiene carcter regular: en el proceso de desarrollo, los
cambios cuantitativos conducen a cambios cualitativos; a su vez los, los cambios
cualitativos son imposibles sin la acumulacin previa de cambios cuantitativos. La
ciencia moderna confirma con multitud de hechos la justeza de esta ley dialctica.

Ley de la negacin de la negacin. Revela la tendencia principal y la correlacin

de lo viejo y lo nuevo en el desarrollo del mundo natural y social. El carcter
especfico de la universalidad de la ley de la negacin de la negacin consiste en
que no abarca cambios de cualquier clase, sino, ante todo, el desarrollo
progresivo. La peculiaridad distintiva del desarrollo progresivo es su propiedad
ascensional. La representacin esquemtica en forma de espiral muestra la
complejidad del movimiento progresivo, en el que el ascenso hacia una etapa
superior se conjuga con cierta repeticin de los puntos de partida sobre una base
nueva.

Movimiento: Movimiento en sentido filosfico son cualesquiera cambios que se

producen en los objetos, los fenmenos, es decir, en el mundo, la materia. Es el
cambio en general. El movimiento abarca todos los cambios y procesos operados en
el Universo, empezando por la simple traslacin y terminando por el pensamiento .
Existen en la Naturaleza cinco tipos o formas de movimiento: la forma mecnica, la
fsica, la qumica, la biolgica y la social.
Objetivo: Es aquello que existe fuera del hombre, independientemente de su
conciencia, aquello que es objeto de su actividad. Lo que existe objetivamente son los
objetos; sobre su base formamos conceptos de ellos.
Prctica social: Comprende toda la actividad de los hombres, en cuyo curso ellos
actan sobre el mundo material y lo transforman: la actividad productiva, la lucha de
clases, el experimento cientfico, etc. La prctica es la base del conocimiento, pues de
ella nacen los conocimientos cientficos. La prctica es adems la fuerza motriz del
conocimiento.
Proceso contradictorio: Proceso que tiene en su base las contradicciones, las cuales
generan el desarrollo de la humanidad.
Subjetivo: Es aquello que es inmanente a la persona dada, al hombre (sujeto).
Teora y prctica: Entre la teora y la prctica existe una unidad dialctica. Es
imposible separarlas la una de la otra. La teora nace de la prctica. Pero al mismo
tiempo sirve a sta, la enriquece. Sin prctica no puede haber teora

Unidad de contrarios: No es difcil comprender que los contrarios existentes en la

vida, en el mundo, no estn separados el uno del otro por una muralla. Por ejemplo, la
accin y la reaccin existen juntas (con la misma fuerza que usted ha empujado a una
lancha, sta lo empuja a usted). No hay accin sin reaccin. Como se ve en este y
otros ejemplos los contrarios estn unidos entre s. Este vnculo es tan estrecho,
indestructible, que fuera de l stos no pueden existir. A este vnculo se le llama
unidad de contrarios. La unidad de contrarios consiste en que estn concatenados
entre s y constituyen juntos un proceso contradictorio nico. Los contrarios son
condicin de su existencia mutua, o sea, un contrario existe slo porque existe el otro.
Unidad del mundo: Significa que todos los objetos, fenmenos y procesos estn
concatenados entre s de manera que no forman un montn de objetos aparte, sino un
todo material nico.
Verdad cientfica: Se basa en la concordancia de las ideas con la realidad objetiva: la
verdad refleja lo que existe tal y como existe. La verdad es objetiva.

ANEXO 1: INDICACIONES PARA EL TRABAJO CON LAS SUSTANCIAS.

Ya se ha visto la gran importancia que tiene en el estudio experimental de la
qumica el desarrollo de la observacin y la descripcin de las propiedades de
las sustancias antes, durante y despus de la reaccin qumica. En este
proceso pueden participan todos los sentidos del ser humano para determinar
las propiedades fsicas de las sustancias. Cmo hacerlo?
- Por simple observacin se observa el estado de agregacin y el color

- Cmo determinar el olor de una sustancia? La regla de oro es no inhalar

directamente del recipiente donde est contenida la sustancia pues
muchas son txicas o de ser gaseosas, la concentracin elevada de ella
puede irritar las vas respiratorias.

Para oler una sustancia se debe

abanicar suavemente el aire con la mano, desde la boca del recipiente

que contiene la sustanci hacia la nariz, as entrar una mezcla de aire
con la sustancia y no provocar una fuerte irritacin.
- Cmo determinar la dureza de un slido compacto? Puede utilizarse para
ello una escala de dureza. En caso de no poseerla, se recomiendaa
utilizar la ua y un pedazo de vidrio, con un rango de 1 a 5. La dureza de
la ua es de 2 a 2,5 y la del vidrio 5.
Si la muestra de sustancia es rayada por la ua su dureza es menor de
2. Si no queda una raya entonces pasa la sustancia por la ua. Si que
una marca en ella, entonces la dureza de la sustancia muestreada es
mayor que 2,5.
Si la muestra de sustancia raya el vidrio entonces su dureza es mayor
que 5. Esta son dos formas de determinar la dureza aproximada de una
sustancia slida compacta.
-

Cmo saber experimentalmente si un slido o un lquido es soluble en

un determinado disolvente? Se toma una pequea muestra de la
sustancia en un tubo de ensayos, se le aade un poco del disolvente y
se remueve. Si las partculas slidas desaparecen o disminuye
considerablemente entonces la sustancia es soluble en ese disolvente.
Para agitar se sujeta el tubo de ensayos entre los dedos ndice y pulgar
de la mano izquierda cerca de la boca del tubo y se golpea de forma
suave las paredes de ste con la yema de un dedo.
Si el lquido ocupa ms de un tercio aproximado del tubo de ensayos
entonces se utiliza un agitador (varilla de vidrio) o se le coloca un tapn
al tubo y se vuelca varias veces.

Cmo saber si un gas es ms o menos denso que el aire? Puede

hacerse burbujear el gas en una disolucin jabonosa. Si la pompa de
jabn sube o baja as ser menor o mayor su densidad que el aire.

Fig. 3,4 pg 70.

Lquido con un densmetro.
- Cmo determinar si una muestra de sustancia slida o lquida conduce la
corriente elctrica? En la determinacin experimental de la conductividad
electrica de una muestra de sustancia o disolucin se utiliza un aparato de
conductividad elctrica.
Determinacin de la temperatura de fusin y ebulicin de una sustancia.
Tablas y poner el aparato
Cmo separar mezclas de sustancias.
Cmo determinar el carcter cido-base de una disolucin. R/ con
indicadores.
Cmo preparar un indicador a apartir de las flores.
.
c) No toque las sustancias con las manos. Para tomar slidos se emplean
cucharilla esptulas. Para trasvasar lquidos se utilizan tubos de
ensayos, vasos de precipitados, erlenmeyer, goteros y probetas
graduadas (si se desea medir el volumen de un lquido). Los utensilios
deben estar limpios y secos y lavarse despus de usarlos.
d) Tome pequeas cantidades de cada sustancia y tape bien el frasco.
Antesde tomar una sustancia lea bien la etiqueta del frasco.
e) No vierta la sustancia sobrante o ya empleada en su frasco, sino en
recipientes destinados para eso. As se evita la contaminacin de las
sustancias.
f) Utilice el agitador para disolver las sustancias slidas en las lquidas y
para mezclar otras sustancias. El contenido de un tubo de ensayos
puede agitarse golpeando de forma suave las paredes de este con la
yema de un dedo.
g) Vierta los lquidos de un recipiente a otro con cuidado, encima de la
mesa. Para verter lquidos se colocan los dedos en la forma indicada en
la figura 1. La etiqueta debe quedar bajo la palma de la mano, para
evitar su deterioro si escurre el lquido.

Fig. 1
h) Al calentar un lquido en un tubo de ensayos este debe inclinarse, como
se indica en la figura , y moverse constante y suavemente de derecha a
izquierda. El calentamiento debe comenzar por la parte del recipiente
que contiene la sustancia. La inclinacin del tubo permite aumentar la
superficie de evaporacin y lograr una ebullicin uniforne. Durante el
calentamiento la boca del tubo de ensayos debe dirigirse hacia donde no
hayan personas, para evitar accidentes al proyectarse el lquido.

Fig. 2
i) Lvese las manos despus de realizar experimentos.

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Falta libro de Carlos lvarez de Zayaz