Prikaz teorije

Kritikokonstruktivna teorija obrazovanja

(Wolfgang Klafki)
Wolfgang Klafki jedan od najistaknutijih evropskih didaktiara novijeg vremena.
Prvobitno se njegova teorija zvala teorija obrazovanja, kasnije e autor ugraditi nove
elemente u svoj konstrukt i nazvae je kritikokonstruktivnom teorijom obrazovanja.
Prema Klafkiju, sadraji su najvaniji dio obrazovanja i njih treba spojiti sa odgajanikom.
Ova teorija je izrasla iz stvarnosti. Temelj je izvorna stvarnost, a ne neke unaprijed
postavljene norme. Od teorijskih rasprava sputa se na teren praktinog djelovanja, na
dnevnu nastavnu pragmatiku. Odreivanje ciljeva obrazovanja je veoma vano, jer se
time iskazuje ta se hoe i zato je na onima koji donose odluke o tome velika
odgovornost.
Teorija je dobila naziv pomou dva pojma, koja Klafki oblazlaze kao:
Kritika ne prihvata postojee okolnosti onako kako su date, nego ih kritiki ispituje
Konstruktivna ne ostaje na kritikom opisu stanja nego priprema prijedloge kako da se
ono pedagoki smiljeno mijenja.
Klafki kaze da ueniku treba omoguiti da to vie samostalno uestvuje u formiranju
pravilnog odnosa prema prirodnim i drutvenim pojavama, prema sebi i dr. razviti
sposobnost da samostalno oblikuje vlastite odnose. Klafki procese uenja i pouavanja
shvata kao interakcijski proces. Tokom tog procesa uenici, uz pomo nastavnika, stiu
spoznaje, ali to ukljuuje i sticanje sposobnosti za dalje uenje. U interakciji s uenicima
i nastavnici uvijek prolaze procese vlastitog uenja.
Uenici uestvuju planiranju nastave i njenih pojedinih faza, sudjeluju u kritikoj analizi
nastave, te valorizaciji upravo u skladu sa naelom samoodreenja i solidarnosti.
Kafkijev model nastave izgleda ovako:
1. Teme predviene za nastavu i ciljeve koji ih konstituiraju treba obrazloiti s
obzirom na sadanje znaenje za mladog ovjeka. Da se vodi rauna o
razumijevanju drutvenih uvjeta.
2. Koliko su ciljevi i sadraji okrenuti budunosti?
Da li e postavljeni cilj
samoodreenja i solidarnosti vaiti i u budunosti.
3. Egzemplarno znaenje neke tematike. Po emu je planirana tema egzemplarna,
reprezentativna, tipina.
4. Tematsko strukturiranje nastavnih sadraja
Tematika nastave obuhvata uvijek i postupke metode koje uenici moraju nauiti
Metode mogu biti i same tema nastave ili vani momenti nastavne temeIdentificirati
logike metode, te ih spojiti sa nastavnim metodama, te ovladati metodama, procesima i
mehanizmima rjeavanja problema. Tako e se doi do problemskog uenja na kojem ova
teorija posebno insistira.
5. Zornost i provjerljivost uspjeno izvedenog procesa usvajanja ili suoavanja
6. Problem pistupanosti i prikazivosti tematike ili pojedinih njenih dijelova npr.
putem demonstracije, igre, istraivanja, pomou slika, modela, filmova itd.
7. Metodiko strukturiranje, odn. strukturiranje procesa uenja i pouavanja

Ope pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritiko - konstruktivnoj

didaktici:
1. ciljevi nastave i uenja razvoj sposobnosti samoodreenja i solidarnosti
2. nastava i uenje shvaa se kao interakcijski proces kojim se razvijaju sposobnosti
zadaljnje uenje
3. uenje putem otkrivanja, smisleno uenje s razumijevanjem
4. planiranje nastave i uenja zajednika aktivnost uenika i nastavnika
5. nastava je uvijek i socijalni proces
Razine ciljeva uenja:
1. prva razina: najopenitiji cilj razvoj sposobnosti samoodreenja i solidarnosti
2. druga razina: sposobnost kritike i rasuivanja, sposobnost za komunikaciju,
sposobnost zastupanja vlastitog stajalita, ali i ispravljanje tog stajalita na
temelju boljeg uvida...
3. trea razina: ciljevi se poblie odreuju i razvrstavaju u pojedina podruja. Ne
radi se jo o diferencijaciji po pojedinim predmetima npr. fizika, kemija...ve u
irim problemskim podrujima, ali i o vezama izmeu njih (npr. Suoavanje
ovjeka s anorganskom i organskom prirodom).
4. etvrta razina odreuju se ciljevi na podruju pojedinih predmeta i njihovih veza
Granice koncepta planiranja nastave i mogunosti praktine primjene:
Otvorena pitanja didaktike kao teorije obrazovanja:
1. koncept za planiranje nastave u smislu kritiko - konstruktivne didaktike ne moe
biti sustav normativnih kriterija, ija bi primjena jamila donoenje konkretnih
nastavnih odluka. On ne moe umjesto nastavnika obaviti posao donoenja
didaktikih odluka u konkretnom sluaju. Iznijeti koncept ostaje u granicama
problemskog rastera koji formulira, a time i osvjeuje, dimenzije i ope kriterije
nastave i planiranja nastave pomou kojih se mogu donositi konkretne odluke, ali
uvijek s obzirom na danu praktinu situaciju.
2. drugo ogranienje djelotvornosti jednog takvag rastera lei u injenici da kao
opedidaktiki koncept ne moe preskoiti dimenziju podrune i
predmetnodidaktike konk retizacije. Odgovore na opedidaktiki postavljena
pitanja moemo nai samo uz pomo spoznaja didaktika pojedinih podruja i
predmeta. No u svakom sluaju opa didaktika formulira svoja pitanja u uvjerenju
da e se i podrune i predmetne didaktike ravnati prema njima.
3. uslijed visokih zahtjeva to ih danas postavlja planiranje nastave, planiranje treba
sve vie provoditi grupe nastavnika po mogunosti uz sudjelovanje uenika.
Zahtjev za pripremanjem mladih nastavnika za zajedniko planiranje nastave.
4. temeljnom jedinicom planiranja nastave treba smatrati tematski odreenu
nastavnu jedinicu, nastavni projekt ili teajnu sekvenciju. Tek se u tom okviru
moe odrediti didaktiko mjesto pojedinih nastavnih sati.
5. planiranje nastave ovdje predstavljeno ne moe biti vie od otvorenog nacrta koji
je potreban nastavniku za fleksibilno nastavno djelovanje.
6. raster za planiranje mora odrediti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne
veze, to ne znai da nastavnik treba uvijek navesti sve odgovore na sva pitanja

Glavni cilj ove teorije jeste daq je didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja evoluirala
je u kritiki-konstruktivnu didaktikuI u jednom i u drugom sluaju obrazovanje je
osnovni pojam. Cilj je emancipacija koja se oznaava kao sposobnost za samoodreenje i
za solidarnost Hermeneutiku spaja sa empirijskim metodama. Ova didaktika je kritika
zato to ne prihvata dato drutveno stanje nego se prema njemu kritiki odnosi. Polazi od
odgojno-obrazovne stvarnosti i protiv je normiranja u nastavnom procesu. Klafkijeva
teorija donosi doprinos u odnosu na nove principe kole i obrazovni sistem, meutim
jedini cilj nastave ne moe biti sadraj, mada on na osnovu sadraja predvidja i metode i
kako se nastava vodi, ali ne moe obuhvatiti sve ono sto bi trebao biti odgojni cilj. I
razvijati osobu u potpunosti, ali kada se uzme u obzir sa ostalim teoreticarima u
kombinaciji daju jedan jako dobar prikaz kako bi nastava trebala da se vodi.

Prikaz teorije
Didaktika kao teorija pouavanja
Ili: Didaktiko djelovanje u polju kola
(Paul Hajman, Volfgang ulc i Ginter Oto)
Berlinski model
Utemeljitelj Paul Hajman, profesor na Pedagokom fakultetu u Berlinu. Njegov model
dalje su razradili Volfgang ulc i Ginter Oto. Hajman nastoji stvoriti model koji vai za
sva vremena. Ova postavka je nauno -teorijski neodriva, jer nema uvijek vaeih
nastavnih formalnih struktura. Terminom nastave oznaava i uenje i pouavanje, te pod
njom podrazumijeva proces usmjeren na razvoj linosti. Didaktika mora biti spoj teorije i
prakse i tako se oslobodi pedagokog dogmatizma. Centralni pojmovi u didaktici
pouavanja i uenja su posmatranje i planiranje nastave i odnosi meu njima. U
planiranju nastave polazimo od dva elementa nastave: polje odluivanja i polje uvjeta.
U polja odluivanja spadaju:
a) intencionalnost (namjere ili ciljevi koje nastavom treba ostvariti),
b) sadraji (nastavni programi, tematika koju treba realizirati),
c) metode,
d) mediji (nastavna sredstva)
Intencionalnost
Zasniva se na dvostrukoj prirodi nastave:
1. nastava je proces koji planira i organizira drutvo, pa je intencija (cilj) spolja,
vandidaktiki odreena;
2. nastavni proces se temelji na sadraju, psihostrukturi uenika i na interakciji
uenika i sadraja. Nastavniku mora biti jasno koje ciljeve eli da ostvari.
Dakle, intencija se odreuje spolja, ali ipak spada u polje odluivanja.
Hajman navodi tri dimenzije intencionalnosti:
a) pragmatino-dinamike pedagoke intencije kojima treba da se utie na rad,
vjetine i navike uenika;

b) kognitivne pedagoke intencije kojima se utie na miljenje uenika

c) afektivne pedagoke intencije kojima se djeluje na uenikovu emotivnu sferu.
Hajman smatra da su tehnike najvaniji dio sadraja utjecaj radne kole;
Prizvuk Pestalocijevog zahtjeva da se ui glavom, srcem i rukom.
U vezi sa oblicima sadraja i dimenzijama intencionalnosti nastavnik treba odluiti:
U kom e obiku izloiti sadraje kao nauku, tehniku ili praksu,
Kojoj e dimenziji dati prednost kognitivnoj, pragmatinoj ili afektivnoj, ta e uenici
postii.

Metode
Nain ostvarivanja nastave i uenja. Hajmanova struktura koju ine pet odlika metodike:
Odreivanje metodike zamisli utvrivanje glavnog pravca, osnovnih postupaka za
realizaciju nastavne jedinice. Ralanjuje se cjelina da bi se bolje sagledali dijelovi,
sintetiziraju se dijelovi u cjelinu i utvruje projektni postupak obrade da uenici cjelovito
i istraivaki savladaju sadraj.
Artikulacija nastave ostvaruje se ralanjivanjem sadraja (nastavne jedinice) na
manje dionice (sekvence), to omoguava uenicima da ih lake savladaju, a zatim
dijelove poveu u cjelinu. Socioforme nastave (oblici rada) treba da se biraju prema
elementima nastave. Metodike aktivnosti nastavnika i uenika se ostavaruju neposredno
(izlaganjem, razgovor, demonstracija) i posredno (eksperiment, laboratorijski rad).
Verifikacijom se provjerava, vrednuje, ocjenjuje, dobija povratna informacija. Svi
elementi nastavnog procesa (sadraji, metode, mediji) usmjereni su ka ostvarenju opeg
cilja.Elementi formalne strukture ne djeluju jedan na drugog simetrino, te snaga
djelovanja svih elemenata nije ista. Mediji su uvjetovani intencijom i sadrajem, ali
obrnut odnos ne vai. U modelu formalne strukture berlinske kole postoje etiri polja:
intencija, sadraj, metode i mediji, o kojima svaki nastavnik, za svaki nastavni as, u
svakom nastavnom podruju, mora da odlui.
Osnovni elementi nastave intencije, sadraj, metode i mediji zavise od antropolokopsiholokih i socio-kulturnih uvjeta, odnosno od odlika nastavnika i uenika i uslova
sredine zavisi kako e se planirati i realizirati nastavni proces.
Za planiranje nastave postoje tri glavna naela:
1. Meuzavisnost
2. Varijabilitet
3. Kontrola.
Temeljni strukturni elementi didaktikog polja djelovanja
1. nastavnim ciljevima (NC) intencije i teme
2. polazitu na koje se odnose (PS) situacije od koje polaze uenici i uitelji
3. varijablama posredovanja, poput metoda, medijima, organiziranih oblika pomou
kojih elimo stii od polazita do danog privremenog zavretka
4. kontrolama uspjeha koje uenicima i uiteljima omoguuju samoregulaciju u
nastavnoj komunikaciji samokontrola uenika i uitelja.

Didaktiko se djelovanje sastoji od itavog niza meusobno povezanih, sloenih

djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,
vrednovanja njihovog napretka u uenju i pouavanju, upravljanja institucijom i
korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju.
Za sve te djelatnosti prema premisama modela vae barem sljedea 4 naelna
razmiljanja:
1. namjera da u koli i nastavi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i
stavove koji se smatraju potrebnim za osobnu i drutvenu produkciju, legitimna je
jedino u kontekstu u kojem se time istodobno izriito promie autonomija,
samoodreenje, pravo svih ljudi da raspolau sami sobom. Iz tog zahtjeva
proizlazi drugi solidarnost. Dakle, ne kompetencija bez samoodreenja, niti
samoodreenje bez kompetencije; solidarnost kao odgovornost za samoodreenje
drugoga, ne samoodreenje bez solidarnosti; ali niti tenja za stjecanjem
kompetencije na raun solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na raun
posredovanja kompetencije.
2. tematika je nastave, naravno, posredovanje stvarnog iskustva. Pritom i nain
oblikovanja socijalnih odnosa pri ophoenju sa stvarima i osjeajima, koji to
aktualizira, takoer moe biti stvar s kojom uenici ue postupati kompetentno,
autonomno i solidarno. No socijalno iskustvo i osjeajno iskustvo ni inae ne
stoje po strani: kvalifikacija i socijalizacija u nastavi se meusobno upotpunjuju.
3. treba naglasiti da tek intencionalni i tematski aspekt zajedno ine potpunu
predodu o ciljevima. Mamjere slijedimo pomou predmetnih podruja, predmeti
postaju temama tek s intencionalnih gledita.
4. najmere za prosredovanje kmpetencije, autonomije i solidarnosti ne odnose se
samo na stvarno iskustvo, ve i na socijalno i osjeajno iskustvo.
Razlikujemo 4 razine planiranja:
1. Perspektivno planiranje ovdje se za duze vremensko razdoblje koje prelazi
pojedine nastavne jedinice, za semestar, godinu, za zavravanje odreenih vrsta
kola, odreuje okvir djelovanja za pojedine predmete, grupu predmeta ili itav
nastavni program.
2. Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica
3. Procesno planiranje, poredak donoenja odluke u vremenu kad je to portrebno:
procjena potrebnog vremena, oblika, metoda...
4. Korektivno planiranje tijekom nastavnog procesa, ako se pojavom neoekivanih
aspekata pokae potrebnim.
Od berlinskog do hamburkog modela
Nastao u okviru berlinske didaktike kole. Osniva Volfgang ulc, suosniva berlinskog
modela. Za razradu i popularisanje hamburkog modela zasluan je i Ginter Oto. Za
razvoj ovog modela zasluni su i pripadnici didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja,
koji su kritikovali berlinsku didaktiku koncepciju, zbog njene svevremenske
dimenzije i osloboenosti od uticaja ideologije.
U posljednjih smo 10 godina nauili da se dijeljenje angairane prakse od distancirane
teorije na nain koji sam nekada prihvaao, ne moe odrati bez opasnosti od nedovoljno

promiljenog djelovanja i teorije nedovoljno bitne za djelovanje te da u krajnjoj liniji

samo zamagljuje motive.
Didaktiko se razmiljanje, ako ne eli sluiti samo skraenoj racionalnosti, zbiva iz
perspektive poticanja to dalekosenijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom. A
didaktika se praksa mjeri utvrivanjem injenice da uenici, kao ni uitelji i ostali, nisu,
objekt kojim bi se u nastavnoj interakciji moglo raspolagati po tuoj volji.
ulc navodi kao glavni cilj kole odgoj za najvee mogue raspolaganje svih samim
sobom. Da bi se ostvario taj cilj uenicima treba omoguiti uee u planiranju nastave
pokazatelj demokratinosti nastave. Poziciju uenika povezivati sa intencijama nastave,
te da se nastava planira u interakciji uenika, nastavnika, ali i roditelja. Glavne kategorije
intencionalnosti: kompetencija, autonomija i solidarnost.
ulc sadraje dijeli u tri grupe:
a) sadraji u kojima preovladava iskustvo o predmetima (stvarno iskustvo);
b) sadraji u kojima preovladava osjeajno (emotivno) iskustvo;
c) sadraji u kojima dominira socijalno iskustvo.
Ne postoji ist sadraj, nego se proimaju, a jedan od njih preovladava.
Ukrtajui polja intencionalnosti i sadraja, ulc je dobio emu koja slui kao instrument
za traenje i utvrivanje pravca ciljeva.
Intencionalnost i sadraji iz berlinskog modela saeti su u hamburkom modelu u jedno
polje nastavni ciljevi. Antropoloki i socijalno-kulturni koncentrisani su u polje
polazni poloaj uenika i nastavnika. ulc je protiv toga da se kontrola svede na
nastavnikovo kontroliranje uenika. Umjesto metoda i medija ulc uvodi varijable
posredovanja. Nastava u koli je socijalno djelovanje koje je dijalokog karaktera i ima
za cilj samoproizvodnju uenika kao orijentiranih lanova drutva, sposobnih da
djeluju.
Didaktiko djelovanje ime za cilj sporazumijevanje onih koji primarno pouavaju (takoe
i meusobno) s onima koji primarno ue (takoe i meusobno) o momentima djelovanja,
o nastavnim ciljevima, polazitu na koje se odnose, varijablama posredovanja, metodama
i medijima, pomou kojih elimo stii od polazita do datog privremenog zavetka,
kontrolama uspjeha koje uenicima i uiteljima omoguuju samoregulaciju u nastavnoj
komunikaciji. Didaktiko djelovanje se sastoji od itavog niza meusobno povezanih,
sloenih djelatnosti, od: analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u
nastavi, vrednovanja njihovog napretka u uenju i pouavanju, upravljanja institucijom i
korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju (ueniki
zastupnici, inicijative roditelja, sindikat nastavnika).
Za sve te djelatnosti vae etiri naelna razmiljanja:
namjera da u nastavi i koli posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove
koji su potrebni za djelovanje u drutvu;tematika nastave je posredovanje stvarnog
iskustva;intencionalni i tematski aspekt zajedno ine potpunu predstavu o ciljevima;
modus, nain na koji odreujemo, obrazlaemo, revidiramo pitanja analize, planiranja,
ostvarivanja nastave i s time povezanu socijalnu djelatnost, tumai nastavu i kolu kao
funkcionalizaciju uenika ili pomo pri emancipaciji. Hamburki model je progresivan po
tome to trai da svi uesnici nastavnog procesa uestvuju u planiranju nastave

(nastavnici, uenici i roditelji), to se zalae za samoodreenje i solidarno zajednitvo

uenika i to se zalae za kolu koja e prema uenicima biti humanija.

Prikaz teorije
Didaktika kao kibernetiko-informacijska teorija
(Felix von Cube)
Utemeljitelj je Felix von Cube, njemaki profesor sa Univerziteta u Heidelbergu.
Kibernetika je dio nauke o opim zakonitostima procesa upravljanja, reguliranja,
dobivanja, pohranjivanja, prerade i prijenosa informacija u sistemima nezavisno njihovoj
prirodi. Odgoj i obrazovanje - proces tokom kojeg adresati, uz stalnu korekciju, bivaju
voeni prema datom odgojnom ili obrazovnom cilju. Promjenu u ponaanju adresata
valja postii uenjem. Stalna korekcija upravljanja potrebna je jer uenik neprestano
podlijee nepredvidivim vanjskim i unutranjim utjecajima. U kibernetici se proces
upravljanja ili voenja prema odreenom cilju uz stalnu korekciju zove regulacija.
Proces odgoja ili obrazovanja je proces regulacije, pa ga prikazujemo kao regulacijski
krug. Meutim, ovdje se radi o drugaijem objektu regulacije nego u tehnici ovjeku,
koji ima svoje potrebe, motive, predstave o ciljevima..Ipak se na njega moe ciljno
usmjereno utjecati (upravljati), zadana vrijednost u odgoju i obrazovanju zove se odgojni
ili obrazovni cilj. Regulator je odgajatelji ili nastavnik kao strateg. Obrazovna strategija
je plan za postizanje obrazovnog cilja. Izvrni lanci u odgoju i obrazovanju su
personalni i nepersonalni (tehniki) mediji. Oni slue provoenju obrazovne strategije.
Mjerna osjetila u odgoju i obrazovanju slue kontroli uenja. Njihov je zadatak
odreivanje stadija uenja u kojem se adresat nalazi. Nastavnik mora iz vidljivog
ponaanja zakljuiti u kojem se stadiju uenik nalazi. Ako se stvarna i zadana vrijednost
ne poklapaju, zapoinje novi proces upravljanja. regulacijski krug odgoja (obrazovanja)
je funkcionalna ema. Obrazovni cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznanim
radnjama koje adresat treba postii. Sadraji predmetna podruja koja, kao takva,
nemaju nita sa odgojem ili obrazovanjem. Pritom se sadraji ukljuuju u ciljeve. Slijed
planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provest i koje adresata trebaju dovesti
do odreenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise o cilju i adresatu, a u realizaciji o
medijima i drugim sredstvima.

Zadana vrijednost naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Govori o
odgoju ako se radi o vrijednosnim stavovima (afektivno), a o obrazovanju ako se radi o
kognitivnim ili praktinim ciljevima.
Regulator je odgajatelj ili nastavnik strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog
procesa za postizanje odreenog cilja, pa je obrazovna strategija plan za postizanje nekog
obrazovnog cilja.
Izvrni lanci u odgoju i obrazovanju su personalni ili nepersonalni (tehniki) mediji.
Oni slue provoenju obrazovne strategije.
Mjerna osjetila u odgoju i obrazovanju slue kontroli uenja. Njihov je zadatak to bre
i tonije odreivanje stadija uenja u kojem se adresat nalazi.
Regulacijski krug odgoja nije osobna ili pozicijska shema, ve iskljuivo funkcionalna
shema. Na pojedinim se instancijama mogu nalaziti razliite osobe, pa i jedna jedina (u
ekstremnom sluaju).
Obrazovni ciljevi
Obrazovni cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznanim radnjama (adresata).
Operacionalizirati znai iscrpsti mogunosti odluivanja.
Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti i
koje adresata trebaju dovesti do odreenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise o
cilju i o adresatu, a u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.
Za posredovanje znanja sluimo se dvjema strategijama:
1. sreivanje obavijesti prije nego to bude upuena adresatu (npr. strukturiranjem,
ritmiziranjem ili drugim sustavnim sreivanjem)
2. ponovljeno pruanje informacije koju treba nauiti
Razlikuje spoznaju od znanja. Pod spoznajom podrazumijeva za razliku od pukog znanja
shvaanje povezanosti, struktura, pravila itd.
Spoznajne strategije moemo podijeliti u dvije razliite kategorije:
1. prikazujua strategija u njoj pojedinane obavijesti (neke povezanosti) tako
rasporeujemo da postojea povezanost postaje vidljiva ili, openitije,
opaziva. Spoznaja biva koliko je to mogue sugerirana.
2. U genetikoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o
vjebanju produktivnog miljenja. Adresata suoavamo s problemima, da bi
samostalno doao do rjeenja, suksesivno mu pruamo pomo u raznim oblicima.
Strategije koje se koriste za stvaranje stavova:
1. strategija identifikacije
2. strategija uzora
3. strategija pojaavanja
Mediji
Medije shvaa kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti. Pritom moemo
razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehnike, ikone, simbole, sheme
Planiranje
Pretpostavimo da imamo obrazovne ciljeve u operacionaliziranom obliku. U tom sluaju
nastavu moemo planirati u tri koraka:
a) Razvijanje strategije za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne moe se
dati recept, ali moemo se posluiti opim strategijama za sticanje znanja,

spoznaja, vjetina itd. Takoe, potrebno je ispitati ispunjavaju li adresati sve

pretpostavke za postizanje datih ciljeva.
b) Planiranje prikladne upotrebe medija zadatak medijske didaktike (istraivanje
specifinih mogunosti kodiranja medija).
c) Odreivanje didaktikih postaja
Pojam odgoja i obrazovanja shvaa kao regulacijske procese.
Kritiki racionalizam logiko-empirijska i time intersubjektivna metoda dolaenja do
opih i provjerivih iskaza (Popper, Albert). Ideje kritikog racionalizma na podruju
odgoja i obrazovanja razvila se kritiko-racionalna znanost o odgoju. ona je vrlo mlada.
Tu spadaju kibernetiki pedagozi npr. Brezinka, Klauer
Znanost o razvijanju i optimiranju obrazovnih strategija naziva didaktikom. Obrazovna
se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomou medija. Da bismo mogli rijeiti
probleme optimalnog provoenja strategija, potrebno je poznavati regulacijsko djelovanje
metoda i medija.
Stoga metodikom naziva znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda. A
medijskom didaktikom istraivanje specifinih mogunosti kodiranja medija.
Metodika i medijska didaktika omoguuju optimalnu primjenu metoda i medija u okviru
neke obrazovne strategije.
Kibernetike metode u pedagogiji
Kibernetika didaktika sastoji se u primjeni kibernetikih pojmova i metoda na podruje
odgoja i obrazovanja.Predstavlja dio podruja kritiko-racionalne nauke o odgoju.
Umjesto kibernetike didaktike adekvatniji je izraz primjena kibernetikih metoda u
pedagogiji.
U primjeni kibernetikih metoda na odgoj i izobrazbu moemo razlikovati tri glavna
podruja:
1. opis odgoja kao upravljanja
2. primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji uenja, didaktici i medijskoj
didaktici
3. programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava (radi se o automatizaciji u
smislu postizanja cilja pomou samoreguliranog sustava)
Primjena kibernetiko-informacijske teorije
Glavni problem primjene sastoji se u rjeavanju konkretnih pojedinanih problema
pomou opih naunih postavki i teorija. Meutim, svaki pojedinani sluaj ima svoje
posebne pretpostavke i uslove. Odgajatelj mora biti sposoban da djeluje pod pritiskom
vremena i u skladu sa uslovima koje mu namee situacija.
Kibernetiko-informacijska teorija pridonosi:
1. razvijanju i preciziranju opih postavki i teorija znanosti o odgoju (ope strategije za
stjecanje znanja i spoznaja, medijskodidaktika teorija kodiranja)
2. planiranju nastave proces odgoja i izobrazbe kao regulacijski krug. Planer treba nakon
to je utvrdio didaktiku situaciju razraditi odgovarajue regulacijske krugove i sukcesivno ih
poredati. Tako dobiva upotrebljiv mreni plan za nastavu koji se potvrdio u praksi.
3. izradi programiranih nastavnih sustava (AV- trening, prometni odgoj, sportski odgoj)

Prikaz teorije
Didaktika kao teorija kurikuluma
(Christine Mller)
Razvoj ideje o kurikulumu vrlo je slian razvoju didaktikog oblikovanja nastavnog
plana i programa, tako da e sve do polovine 20. stoljea na evropskom tlu to biti
sinonimi. Od tradicionalnih nastavnih programa kurikulum se razlikuje svojim obimom i
usmjerenou na ciljeve i zadatke nastave i uenja izloenih u vidu jednoznanih,
operacionaliziranih i ostvarivih ciljeva uenja, koji se mogu ispitati i provjeriti
primjenom odreenih postupaka, mjernih instrumenata i tehnika.
Kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definiu: svrha i ciljevi uenja
ishodi uenja sadraji uenja organizacija, aktivnosti i sredstva uenja, i erijumi i naini
vrednovanja postignua. Kurikulum podrazumijeva sveukupnost planiranja, gdje se kao
polazite uzimaju ciljevi koje treba ostvariti na odreenom stepenu obrazovanja. Na
osnovu tih ciljeva odreuju se sadraji, metode i organizacija uenja koja vodi do
ostvarivanja ciljeva, kao i modeli za praenje i evaluaciju ostvarenosti naprijed odreenih
ciljeva. Christine Mller ovaj koncept naziva i ciljno usmjeren pristup kurikulim plan za
sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Sadri iskaze o ciljevima uenja, organizaciji i
kontroli uenja. Nastavnicima i uenicima slui za optimalno ostvarivanje uenja. Ciljevi
uenja su bitno obiljeje svakog didaktikog pristupa. Proces odreivanja ciljeva je jedan
od centralnih zadataka autora kurikuluma. Ciljeve ne odreuje iskljuivo neko vanjsko
tijelo. Predlae instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima koji se mogu nauiti
i primjenjivati u praksi. Akcenat staviti na jednoznano opisivanje tih ciljeva.
Ciljevi pretpostavka za izbor metoda, uspjeh pouavanja i uenja moe se djelotvorno
ispitati samo na temelju ciljeva. Ovaj pristup daje upute za planiranje, provoenje i
analizu nastave.U svojim uputama oslanja se na rezultate empirijskog istraivanja
nastave, te na rezultate normativne didaktike. Shematski prikaz razvoja kurikuluma s tri
procesa: planiranjem, organizacijom i kontrolom uenja.
Njen se pristup sastoji iz:
1. Prikupljanje ciljeva uenja iz razliitih izvora (nastavni programi, struna
literatura datog predmeta, kolski sistemi, uenici, nastavnici, roditelji...) prikupiti
to vei broj ciljeva uenja koji dolaze u obzir za datu nastavnu jedinicu.Vano ne
ograniiti se na jedan izvor ili na jedan postupak prikupljanja ciljeva.
2. Opis ciljeva uenja. Eksplicitan opis ciljeva imati jasnu predstavu o ciljevima
koje elimo postii, izriito ih zapisati, te kao takve saoptiti uenicima, kada god
je to mogue. Jednoznaan opis ciljeva prema sadraju i prema ponaanju ta
uenik treba uiniti, navoenje situacijskog okvira, navoenje kriterija
vrednovanja. Nakon toga slijedi operacionalizacija ciljeva.
3. Rasporeivanje ciljeva - Prikupljene i precizno opisane ciljeve rasporediti u neku
ve postojeu shemu - Sheme za sistematizaciju ciljeva s aspekta ponaanja i sa
sadrajnog aspekta.
4. Odluivanje za ciljeve. Sredinji i najosjetljiviji korak u planiranju - Ciljevi
dobiveni iz razliitih izvora mogu biti meusobno proturjeni- Ogranienost
vremena za uenje oteava ostvarivanje svih prikupljenih ciljeva.Provjera
legitimnosti ciljeva.

5. Produkt procesa planiranja uenja. Sreeni inventar precizno opisanih,

obrazloenih ciljeva na osnovu kojeg moemo poeti sa procesom organizacije
uenja
Kriteriji za izbor ciljeva uenja:
1. kriterij drutvenih zahtjeva
2. kriterij temeljnih ljudskih potreba
3. kriterij demokratskih ideja
4. kriterij konzistentnosti
5. kriterij interpretacije s obzirom na ponaanje
6. kriterij znaajnosti za predmet
7. kriterij optimalne ostvarivosti kolskim uenjem
Uenje organizovano prema ciljno usmjerenom pristupu:
Sloen proces i zahtijeva briljivu pripremu
Izbor i razvoj nastavnih metoda i medija pomou kojih e uenici dostii prethodno
postavljene ciljeve.Glavni problemi koji se javljaju tokom procesa organizacije uenja:
1. Opis nastavnih metoda. Eksplicitan opis metoda
2. Klasifikacija nastavnih metoda predavanje, diskusija, individualno usmjerene
metode, humanistike metode, nastavni razgovor
3. Izbor nastavnih metoda biraju se u fazi odluivanja ciljevi uenja prvi vaan
kriterij pri odluivanju o metodama uenici, nastavnici i situacijski uvjeti -vaan
kriterij pri odluivanju o metodama
4. Produkt procesa organizacije uenja jednoznano opisane nastavne metode i
medije, pridruene ciljevima uenja i uenicima
Prednosti koje donosi ovaj pristup su brojne :
1. Transparentnost ovdje znai da su namjere otvoreno prikazane, tako das vi koji
su u direktnoj vezi sa nastavom znaju i razumiju kojim ciljevima teimo i zato
smo odabrali upravo te ciljeve. Nastavnik polae svoje karte otvoreno na stol.
Transparentnost je i bitan element demokratizacije. Tek ako su namjere
transparentne i otvoreno iskazane, o njima se moe raspravljati.
2. Provjerljivost provjera ovdje znai da uitelj, koji postupa u skladu sa ovim
pristupom, svoje djelovanje unaprijed dovodi u pitanje, trai I prihvata
mogunosti provjere i ne zadovoljava se time da vjeruje kako je sve dobro prolo.
Takoer, kontrola omoguava da odluke koje je uitelj donio tokom planiranja i
organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane.
3. Sudjelovanje ukljuenih osoba podrazumijeva sudjelovanje uenika, uitelja i
roditelja, koji u procesu planiranja i organizacije uenja igraju vanu ulogu. Ovu
komponentu smatramo daljnjom sastavnicom demokratizacije.
4. Djelotvornost konkretno opisani ciljevi uenja ine temelj svake primjerene
organizacije i kontrole uenja, a i na uenike i nastavnike se moe djelovati
pozitivnim potkrijepljenjem. Ovaj pristup je prema mome miljenju najbolji od
svih jer ukljuuje nastavu koja ako je zadovoljila sve uvjete moe se primjeniti na
sve lanove te populacije sa tom temom, i nudi nastavnicima izravna rijeenja
gdje im je nastava zakazala, te mogu da se popravljaju.

Prikaz teorije
Kritiko-komunikativna terorija
(Reiner Winkel)
Utemeljitelj kritiko-komunikativne didaktike je njemaki teoretiar Reiner Winkel.
Jedno od znaenja pridjeva komunikativno odnosi se na zahtjev da bi uenje i pouavanje
trebalo biti komunikativnije, tj. vie usmjereno na uenika,kooperativnije,transparentnije,
manje podlono smetnjama, uenici bi vie mogli suodluivati o nastavi i o sebi samima.
Prema Reineru Winkelu didaktika je teorija kolskog pouavanja i uenja, tj. sustavna,
provjerljiva i korisna analiza i planiranje nastavnih procesa pouavanja i uenja. Njezin je
cilj kritiki promiljati postojeu stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije mogunosti.
Kritiko-komunikativna didaktika je najmlaa od svih didaktikih teorija i temelji se
na kritikoj znanosti o odgoju.
Ova didaktika je kritika to znai da ne prihvaa nekritiki postojeu stvarnost, ve ih
permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika
naziva i komunikativnom, to se odnosi na dvije razine znaenja. Nastava je
komunikacijski proces za koju vrijede kao i za svaki komunikacijski proces sljedeih 11
aksioma.
1. permanencija ne moemo ne komunicirati
2. odnos svaki komunicirani sadraj uspostavlja odreeni odnos
3. odreenost u svakoj komunikaciji sudionici odreuju uloge u kojima u danom
trenutku komuniciraju
4. ekonominost partneri se ponaaju ekonomino s obzirom na rizike i trokove
komunikacije
5. institucija komunikacije tee ustaljivanju putem slubene ili poluslubene
institucionalizacije
6. oekivanost radi uspostavljanja drutvenog identiteta u sve komunikacije ulaze
oekivanja
7. pravila i uloge komunikacije su ili vie obiljene jednakou partnera
(simetrine) ili njihovom razliitou (komplementarne)
8. sadraji i odnosi svaka komunikacija eli neto saopiti na odreen nain i tek
iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu poruku ini odreen sadraj ili
odreeni odnos meu komunikatorima
9. kontrola sve komunikacije sadre (djelomice latentno) uvijek i upute, savjete,
elje, miljenja itd..., pomou kojih se sudionici meusobno osiguravaju
10. smetnja sva ljudska komunikacija naelno je podlona smetnjama koje mogu
ii sve do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponaanja
11. sredstvo ili vlastiti cilj komunikacije imaju ili vie instrumentalni ili vie
konzumni karakter, te su u krajnjoj liniji vie sredstvo k nekom cilju (npr.
informacija, pouka) ili su same sebi svrha (recimo kod zabavnog pripovijedanja).
Ostale didaktike teorije
Teoriji obrazovanja i teoriji pouavanja, koje iz svojeg predmeta iskljuuju poremeene,
proturjene i skrivene nastavne procese, kritiko-komunikativna didaktika predbacuje
udaljenost od kolske svakodnevice.

Teoriji kurikuluma i kibernetiko-informacijskoj didaktikoj teotiji ona predbacuje

beskrupulozno zapostavljanje kritiko-emancipativnih momenata, te otvoreno zastupanje
manipulacijskih tehnika.
Nastava u svjetlu kritiko-komunikativne didaktike
Struktura nastave prema kritiko-komunikativnoj didaktici: njezine komponente ili
aspekti s kojih se nastava prouava:
1. Posredovanje - obuhvaa sve edukativne postupke suoavanja sa stvari:
a) inovi i stilovi posredovanja (prezentacija, odgovaranje, poticanje)
b) mediji (sredstva za pouavanje i vjebanje)
c) nastavne metode
d) artikulacija nastave (stupnjevi ili komunikativni modeli)
e) organizacija nastave (unutarnje i vanjske okolnosti)
2. Sadrajna komponenta ono to se obrauje u nastavi. Najprije u programima na 3
razine: idealni programi, slubeni programi i skriveni programi
Zatim poznajemo 3 stupnja suoavanja sa stvari: uspostavljanje odnosa, shvaanje i
integracija.
3. Komponenta odnosa nastava se ne sastoji samo u pouavanju i uenju neega na
odreen nain, ve se ti procesi zbivaju u sasvim odreenim odnosima i tvore te
odnose. Ovdje razlikujemo:
1. elemente socijalne interakcije (npr. zauzimanje osobnih stavova, davanje uputa,
pruanje pomoi)
2. smjerove (uenikom ili uiteljom usmjeravane interakcije)
3. oblike nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni
4. Komponente smetnji najopirnije razraeni aspekt koji nastavu analizira sa
stajalita poremeaja, smetnji:
a) vrste poremeaja disciplinske smetnje, provokacije, akustine i vizualne
smetnje, smetnje izvana, odbijanje uenja/pasivnost, ivano uvjetovane
smetnje
b) odreivanje poremeaja od strane uitelja, uenika ili sa stajalita
edukacijskog procesa
c) smjerovi poremeaja osobni smjerovi uenik uenik uitelj, objektivni
ili normativni smjerovi
d) posljedice smetnji zastoj, prekid, blokada, neraspoloenje, organske ili
psihiko-socijalne povrede, povratno djelovanje
e) uzroci smetnji u drutvenom kolskom nastavnom ili psiho-socijalnom
kontekstu
5. Komponenta evaluacije prema kolskim i nastavnim rezultatima treba zauzeti
skeptiki stav uvijek onda ako:
1. se ti rezultati shvaaju samo instrumentalno, to znai da u krajnjoj liniji slue
kvalifikaciji, selekciji i legitimaciji kakvu zahtijevaju izvankolske snage i interesi
2. ti rezultati zadovoljavaju uenike, uitelje i roditelje u njihovoj egoistinoj
subjektivnosti s obzirom na potrebe konkurencije, karijere i stjecanje premoi.

Ako posmatramo sa sadrajnog aspekta, ukazuje nam se ono to se obrauje u nastavi, i

to u programima na tri razine:
1. Strategije idealnih programa
2. Strategije slubenih programa
3. Strategije skrivenih programa
4. Takoe, ovaj aspekt ukljuuje i tri stepena suoavanja sa stvari:
5. Uspostavljanje odnosa
6. Shvatanje
7. integracija
Trei aspekt osvjetljava pitanje odnosa i podrazumijeva:
1. Elemente socijalne interakcije,
2. Smjerove interakcije,
3. Oblike (nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni).
Samo kritika analiza stvarne nastave daje bolje planiranje mogue nastave, koja opet
omoguava kritiku analizu. Ovakva nastava se zasniva na kritci vec postojeeg sistema
koji omoguava ne samo bolji rad, neko konstantno pronalaenje boljih ideja za rad.