TEMA 25

LA INTERVENCIN DEL MAESTRO DE AUDICIN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS CON ALTERACIONES DEL
LENGUAJE. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES.
La justificacin en la eleccin del tema veinticinco del temario que regula nuestra convocatoria, radica en la
importancia que una adecuada intervencin va a tener en el desarrollo armnico del nio o la nia con alteraciones
del lenguaje. Lgicamente, dicha intervencin tiene que encontrarse fundamentada en una deteccin de las
necesidades que manifiesta el alumno, ya que deber ser algo individual, adecuada al sujeto en cuestin.
Como maestros especialistas en audicin y lenguaje y si nos basamos en la Orden de 9 de Diciembre de 1992 y
la Resolucin de 29 de Abril de 1996 que vienen a regular los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
y de los Departamentos de Orientacin, respectivamente y las funciones de sus miembros, parte de las nuestras se
encuentran en la en la intervencin con todos aquellos sujetos que presentan dificultades en la comunicacin y en el
lenguaje, como ocurre con los sujetos con alteraciones del lenguaje. Si queremos, por tanto, conocer, las claves de
una intervencin fundamentada, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad.
Para ello realizaremos una primera aproximacin conceptual de los trminos concretados en el epgrafe para pasar
al desarrollo de los puntos que establece el mismo, desarrollando primeramente los criterios de elaboracin de las
adaptaciones curriculares y ms tarde la intervencin del maestro de audicin y lenguaje. Realizaremos un cambio
de orden en los elementos del epgrafe ya que nuestra funcin se encuentra concretada sobre la base de la
adaptacin curricular propuesta para el alumno, con lo que conseguimos matizar, de esta manera, un modelo de
intervencin que siga un orden de concrecin creciente, considerando lo ms concreto y especfico, la intervencin
individual que se puede llevar a cabo con el nio.
Tal y como adelantbamos, queremos comenzar el tema, realizando una APROXIMACIN CONCEPTUAL al
trmino de alteraciones del lenguaje, considerndolas como alteraciones o dificultades el desajuste que un nio
presenta en relacin a los iguales de su misma edad. Nos parece adecuado realizar, por tanto un Anlisis de las
alteraciones del lenguaje en las que vamos a centrarnos, destacando las siguientes Monfort y Jurez, 2001; Snchez
Sinz, 2007; gallego y Gallardo, 1993):

Retraso simple del lenguaje, o retardo en la evolucin madurativa de los diferentes componentes del lenguaje:
fontico-fonolgico, morfo-sintctico, lxico-semntico y pragmtico), no presentndose alteracin evidente en las
capacidades intelectuales, auditivas o motoras y sin presentar lesin neurolgica (Nieto, 1993; Bustos, 1998)

Trastornos especficos del lenguaje. Suponen una alteracin superior a los dos aos de diferencia evolutiva en
relacin con el desarrollo armnico del lenguaje en cualquiera de sus componentes. Dentro de este tipo de
1

trastornos, el ms frecuente es el trastorno fonolgico-sintctico, cuyos rasgos son compatibles con la denominada
DISFASIA. La disfasia se considera una perturbacin severa o grave de la elaboracin del lenguaje, que puede
afectar tanto de la expresin como de la comprensin, repercutiendo en la adecuada organizacin del lenguaje y en
la utilizacin del mismo. Para poder hacer un diagnstico de disfasia se debe haber descartado discapacidad
intelectual, auditiva o motora, as como lesiones neurolgicas evidentes (Monfort y Jurez, 1998).

Afasia. Supone una prdida total o parcial de la capacidad de codificar los elementos lingsticos (afasia de Broca),
por lo que se encontrar afectada la expresin en todos sus componentes; o de la capacidad de decodificar los
elementos lingsticos (afasia de Wernicke), por lo que se encontrar afectada la comprensin del lenguaje de los
otros. La afasia se encuentra producida por una lesin cerebral adquirida y localizada, puede afectar tanto al
lenguaje oral como al escrito.

Por otra parte, debemos referirnos a las alteraciones del lenguaje escrito, pudiendo encontrarse afectados, tanto los
procesos perceptivo-cognitivos (percepcin, discriminacin y memoria auditiva y visual, as como capacidad de memoria
y atencin y movimientos oculares realizados al escribir), como los motores (motricidad gruesa, en cuanto al espacio,
tiempo, esquema corporal y lateralidad, y motricidad fina, en cuanto a la sujecin del til, la presin sobre el papel y el
grafismo), los lxicos (tanto en la ruta visual como en la fonolgica), los semnticos (encontrndose afectada la
comprensin de lo ledo), los sintcticos (en cuanto a la estructura de la frase escrita y a la lectura y utilizacin de los
signos de puntuacin) y los de planificacin (en cuanto a que genere informacin y la genere ordenada)
Teniendo en cuenta las caractersticas expuestas, antes de comenzar cualquier proceso de intervencin, que haya
agotado recursos ordinarios, ser preciso que al alumno en cuestin se le realice una evaluacin psicopedaggica,
regulada por la Orden de 14 de Febrero de 1996, que venga a detectar las necesidades concretas que presenta, ya
que toda intervencin deber encontrarse adecuada a dichas necesidades.
As mismo, toda intervencin que se lleve a cabo as como los criterios de elaboracin de las adaptaciones
curriculares, debern encontrarse reflejadas en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro entendido como el
conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro disea y pone en prctica para
proporcionar a su alumnado la respuesta educativa ms ajustada a sus necesidades educativas generales y
particulares, como en el caso de los alumnos que presentan alteraciones del lenguaje
As pues, damos paso a la intervencin que se puede llevar a cabo con sujetos con alteraciones del lenguaje,
comenzando con los CRITERIOS PARA LA REALIZACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Para ello queremos comenzar definiendo Adaptacin Curricular como: el conjunto de decisiones que se toman
desde la programacin de aula para elaborar una propuesta educativa para un determinado alumno, tras una

valoracin del alumno y su contexto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, que no
puede ser compartida por el resto de los alumnos (Calvo y Martnez, 1997: 31).
En cuanto a los criterios para su elaboracin queremos realizar una doble divisin en criterios generales y
criterios especficos para alumnos con alteraciones del lenguaje. As, entre los criterios generales (RD 696/95
de 28 de Abril de ordenacin de la actuacin con alumnos que presentan necesidades educativas especiales),
podemos destacar los siguientes: se deber partir de la evaluacin del alumno y del contexto, siendo el
elemento bsico el Nivel de Competencia Curricular; la referencia deber ser el currculo ordinario; deberemos
apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes, realizando, por tanto un sistema en cascada que
vaya de lo menos a lo ms significativo, comenzando por los accesos, siguiendo por el cmo evaluar y ensear
y finalizando por el cuando y el qu ensear y evaluar; habr que partir de criterios de realidad y xito; las
decisiones debern quedar reflejadas por escrito en el Documento Individual de Adaptacin Curricular; debern
intervenir todos los profesionales relacionados con el nio (Maestro de Audicin y Lenguaje, de Pedagoga
Teraputica, el Orientador, el tutor y los maestros especialistas); implica, por tanto, la coordinacin de todos los
profesionales; el objetivo principal debe ser la normalizacin del alumno y la individualizacin de su enseanza y
se deber reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en prctica.
En lo que a los criterios especficos para los alumnos que presenten alteraciones del lenguaje, vamos a ir
concretando los tipos de adaptaciones que sera conveniente realizar, tanto de acceso como curriculares:
En cuanto a las Adaptaciones de Acceso, pueden ser consideradas como: modificaciones o provisin de recursos
formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado".
(Calvo y Martnez, 1997: 31). Entre ellas podemos destacar:

Adaptaciones espaciales, ser preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonorizacin
adecuada, asimismo, se deber contar con aulas para la realizacin de los apoyos. Dentro de estas tambin se
puede incluir la ubicacin del nio en el aula, en este caso, ser conveniente su situacin cerca del profesor y
eliminando estmulos distractores.

Adaptaciones materiales, en el caso que nos ocupa, se precisar de materiales especficos relacionados con los
que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, CDs y programas de ordenador, el
tren de palabras, lotos de imgenes, etc. Tambin podemos destacar material especfico como: fichas
especficas de lectura y, por supuesto, habr que utilizar material adaptado a las necesidades especficas del
alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las adaptaciones
pertinentes para el sujeto con alteraciones del lenguaje.

Adaptaciones comunicativas, pudiendo utilizar sistemas complementarios o alternativos en funcin de la

evaluacin realizada del alumno, del contexto y del propio sistema especialmente en casos de disfasias mixtas
cuya comunicacin oral sea especialmente restringida o, incluso, imposible

En lo que a las adaptaciones propiamente curriculares se refiere, pueden ser definidas como: "modificaciones que se
realizan desde la Programacin en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de
evaluacin para atender las diferencias individuales". (C.N.R.E.E., 1992: 26)
Las adaptaciones no significativas que van a precisar los alumnos con alteraciones del lenguaje, van a ser del
siguiente tipo: en el cmo evaluar, habr que adaptarse a las necesidades del nio, primando la observacin de su
evolucin; en el cmo ensear, habr que reforzar los logros del nio, hablarle claramente, asegurarse de que ha
comprendido, primar las agrupaciones flexibles dentro del aula, procurar la integracin en el grupo, etc; en lo relativo
al cundo ensear se podrn secuenciar o temporalizar dentro de curso aspectos relativos a la comunicacin y al
lenguaje, especialmente en lo que al rea de Lengua Castellana se refiere y, por ltimo, en lo relativo al qu
ensear, se podrn priorizar aspectos relativos a la comunicacin y al lenguaje oral y escrito del nio en el resto de
reas.
Las adaptaciones significativas que ms frecuentemente se van a realizar con sujetos que presentan alteraciones
del lenguaje, van a ser del siguiente tipo: inclusin (de aspectos relacionados con el sistema de comunicacin en
caso de existir y a la integracin en el grupo), reformulacin (de objetivos y/o contenidos relacionados con el
lenguaje y la comunicacin, reas de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, Lengua Castellana y Literatura y
Lengua Extrajera, temporalizacin fuera de curso (de objetivos y/o contenidos como los anteriores) y, por ltimo,
eliminacin de los objetivos y contenidos que se considere que el nio no va a alcanzar (como opcin ultima y en
casos extremos).
En uno u otro caso, las adaptaciones curriculares debern tender a lograr la mayor participacin posible de los alumnos
y alumnas con x en el currculo ordinario y a conseguir, en lo posible, que estos alumnos/as alcancen los objetivos
sealados con carcter general para la etapa correspondiente, a travs de un currculo adecuado a sus necesidades
especficas y caractersticas.
Como ya adelantbamos, consideramos adecuado realizar un cambio de orden en los elementos del epgrafe, de tal
forma que vayamos de una menor a una mayor concrecin en lo que a la intervencin se refiere. Pasamos a
desarrollar el segundo gran punto de este tema: ACTUACIN DEL MAESTRO/A DE AUDICIN Y LENGUAJE con
alumnos que presentan alteraciones del lenguaje. Para concretar nuestra actuacin vemos oportuno desarrollar los
siguientes aspectos: funciones, coordinacin con otros agentes, modelo a seguir, principios, estrategias, tcnicas y

desarrollo de las sesiones. Asimismo incluiremos pautas de intervencin especfica a llevar a cabo con el alumnado
que nos ocupa.
Funciones del maestro/a especialista en Audicin y Lenguaje, teniendo siempre presente que, lgicamente,
podrn variar, dependiendo de si nos encontramos ejercindolas como miembros pertenecientes a un Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica externo al centro escolar, como miembro del Departamento de Orientacin
en Institutos de Educacin Secundaria o como profesional de apoyo a la integracin dentro del centro educativo. En
cualquier caso girarn en torno a las siguientes: prevencin, deteccin, valoracin, intervencin (directa e indirecta)
y seguimiento de todos aquellos aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje oral y escrito. (Orden de
9 de Diciembre de 1992).
Coordinacin con otros agentes. Para llevar a cabo una intervencin coherente y que favorezca la generalizacin de lo
aprendido en las sesiones resulta fundamental coordinarse con todos los agentes implicados.

Con la familia, se mantendrn reuniones trimestrales donde responder a las dudas que tengan, ir informndoles
sobre el avance del nio y ofreciendo pautas especficas para la comunicacin con su hijo en actividades de la
vida diaria. Se podr disear un cuaderno de ida y vuelta que favorezca la comunicacin directa con el nio.

Con la tutora y resto de especialistas que le dan clase, mantendremos reuniones formales coincidiendo con el
final del trimestre que ayuden al proceso de evaluacin y reuniones informales semanalmente, en las que ir
tomando decisiones sobre la base del avance del nio. En dichas reuniones podremos reforzar pautas de
intervencin comunicativa.

Asimismo, sern fundamentales reuniones semanales de coordinacin con la especialista en Pedagoga

Teraputica y la orientadora del EOEP para ir matizando la forma de intervencin ms conveniente. Ests se
llevarn a cabo en el horario establecido para tal fin, una hora a la semana, para establecer pautas de actuacin
conjunta con el alumno seleccionado y con el resto de alumnado que lo precise.

Por otro lado ser conveniente establecer coordinacin directa con otros servicios externos como instituciones,
gabinetes, centros de atencin temprana, asociaciones de familias, etc.

En relacin con el Modelo de intervencin nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juarez (2001), centrado en tres
niveles de intervencin, que seran los siguientes: intervencin sistemtica (primando la intervencin indirecta que ayude a
sistematizar situaciones comunicativas en entornos habituales), funcional (tomando la pragmtica como base para descubrir la
parte funcional del lenguaje) y logopdica especializada (para corregir aspectos puntuales). Pudiendo aadir un cuarto relativo
al sistema de comunicacin que facilite el input y el output de la informacin sobre todo en casos de disfasia.

En cuanto a los Principios generales que debemos perseguir ante toda intervencin que llevemos a cabo con
sujetos con alteraciones del lenguaje, destacamos los que siguen (Coll, 1990).

Partir del nivel de desarrollo y conocimientos previos del nio, para establecer la lnea de actuacin y seleccionar las
actividades ms adecuadas.

Asegurar el aprendizaje significativo. Este aprendizaje supondr la relacin de los nuevos contenidos con lo que ya
sabe. Igualmente ha de resultarle funcional y til para desenvolverse en situaciones cotidianas.

Procurar la autonoma personal y social y de la comunicabilidad del alumnado para que puedan enfrentarse a su vida
social de una forma til.

Modificar los esquemas de conocimiento previos que el alumno posee, acortando la distancia entre el nivel de
desarrollo real y el potencial, avanzando desde estructuras simples a otras ms complejas.

Reconocer que el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad tanto fsica como mental por parte del nio.

Establecer mltiples oportunidades de relacin del nio con sus iguales y con otros adultos por lo que se priorizar la
atencin en el aula ordinaria y se orientar a la familia para que las potencie fuera de la escuela.

Proporcionar un ambiente rico en estmulos, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo pleno de sus
capacidades.

En cuanto a las Estrategias a la hora de relacionarnos con el nio/a con alteraciones en el lenguaje, adoptaremos
un enfoque funcional encaminado a favorecer las actividades de grupo con carcter abierto. En todas las actividades
deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo momento, llegar a
fatigarle y, as, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. Asimismo, y como base fundamental de la intervencin,
deberemos utilizar las siguientes estrategias comunicativas (Sern, 1992; Manolson y Watson, 1995; Snchez
Sinz, 2000; Monfort y Juarez, 2001;): no centrarnos en la continua correccin formal de aspectos expresivos,
considerar que el ltimo fin es la comunicacin, adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad
inmediata para el nio, desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo, realizar actividades cortas
y repetidas, establecer refuerzos para cada actividad, darle tiempo para expresarse, brindar oportunidades para
ampliar el uso del lenguaje, hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y utilizar todo tipo de
representaciones visuales que apoyen el lenguaje.
Ser conveniente hacer uso de Tcnicas especficas en la intervencin como las que siguen: encadenamiento
hacia atrs y hacia adelante (quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra), ensayos discretos
(modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos), espera estructurada (ofrecindole la ayuda
cada vez ms tarde), dramatizacin (haciendo que el alumno/a se ponga en un papel que no es el habitual),
enseanza incidental (dando importancia a todas las emisiones del nio/a y haciendo que la sesin gire en torno a
ellas), imitacin inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), feed-back correctivo (el adulto recoge en su
respuesta el enunciado del nio corrigindolo o amplindolo, ofreciendo un enunciado correcto), induccin (darle
pistas) y modelado (repitiendo el nio/a algo concreto).

En cuanto a la intervencin especfica que se puede llevar a cabo con el sujeto con alteraciones del lenguaje
queremos destacar lo siguiente:
Cuando nos encontramos ante un Retraso Simple del Lenguaje, la intervencin ir encaminada a crear en el nio la
necesidad de comunicarse. No se trata de empezar a trabajar desde el primer momento ejercicios voclicos o praxias
muy estructuradas, sino que se debe buscar el inters ldico que puede despertar el lenguaje. Interesa ms la
comunicacin que la articulacin. El primer componente a trabajar sera el semntico para ofrecerle un vocabulario
bsico. Cuando tenga un vocabulario suficiente se comenzar a trabajar el componente morfo-sintctico, es decir, se
trabajarn frases de complejidad ms creciente partiendo de la funcionalidad para el nio o la nia. Se dejar para las
ltimas fases el trabajo de la articulacin. Todo ello deber realizarse tomando como base la pragmtica, es decir,
procurando la funcin instrumental para que el nio sea consciente de que el lenguaje le sirve para algo.
Nieto (1995) presenta una serie de sugerencias pedaggicas generales que se pueden resumir en: educacin del
movimiento por el movimiento (con actividades de educacin psicomotriz, expresin corporal, coordinacin, equilibrio,
esquema corporal, lateralidad, asociacin de la palabra a la accin, ritmo, etc.), estimulacin senso-motriz de los
rganos de la articulacin (desarrollando la agilidad de los rganos implicados en el habla), educacin auditiva
(trabajando la atencin y alerta al estmulo sonoro, la discriminacin e integracin fonmica, la relajacin y el fraseo,
etc.), el cuento (para ampliar su nivel verbal) y el juego verbal (con adivinanzas, trabalenguas, retahlas, etc.). Ser
importante utilizar libros, cuentos y realizar actividades de atencin, imitacin y llevar a cabo conversaciones con el nio.
En definitiva, se debern trabajar los cuatro componentes del lenguaje de forma ldica y adecuada al desarrollo del nio.
Respecto a la intervencin logopdica en los Trastornos del Lenguaje, concretamente en la Disfasia, entendemos que
debe contemplar, al menos, los siguientes niveles (Monfort y Juarez, 1995):
1.

Estimulacin reforzada. Ofreciendo programas formativos a padres y profesores para que: reduzcan la tendencia
dirigista, aprendan a ajustar su lenguaje a las necesidades del nio, aprendan a crear situaciones comunicativas
activas, eliminen conductas negativas y aprendan tcnicas especficas de intervencin.

2.

Reestructuracin. Reforzando el input (por medio de gestos significativos y de gestos de apoyo a la pronunciacin),
facilitando el output (por medio de imitacin y apoyos tctiles y grficos) y entrenando factores asociados (como
atencin, percepcin y discriminacin, secuencias temporales, ritmos y psicomotricidad)

3.

Intervencin logopdica formal, por medio de praxias bucofaciales, de la organizacin sintctica y del campo
semntico. Ser especialmente til intervenir en la fonologa y en la sintxis, aspectos especialmente afectados en
estos nios.

4.

Comunicacin alternativa, en la reeducacin de disfsicos graves.

Pasemos a concretar lo relacionado con intervencin logopdica en las Afasias. A este respecto debemos hacer una
doble distincin (Gallardo y Gallego, 1995):

1.

Si el predominio de la afasia es motor. Se debern poner en prctica las siguientes tcnicas: /tcnicas para el
desbloqueo (trabajando con el lenguaje automatizado y consolidado, como das de la semana, respuestas
rutinarias, oraciones, poemas...), tcnicas de articulacin (por medio de praxias, articulacin de slabas, palabras,...,
imitacin de la posicin correcta, diferenciacin de palabras en slabas, etc.) y tcnicas de correccin de
agramatismos (como completar frases con finales omitidos, con finales no unvocos, con omisiones intermedias...-,
construir frases a partir de un verbo con fichas de imgenes, organizar frases con palabras desordenadas,...)

2.

Si el predominio es sensorial o receptivo. Se debern poner en prctica, las siguientes estrategias: evitar la jerga
(focalizando la atencin a otras actividades, incorporando palabras breves y sencillas, grabndole, relacionando
palabra con imagen...), reconocer palabras en una frase, clasificando objetos... y por medio de tcnicas para
reestablecer el reconocimiento de los sonidos del lenguaje, trabajando palabras con un sonido determinado, ir
reduciendo el apoyo, reconocer el primer sonido de la palabra sin ayuda de imgenes y discriminando palabras

Asimismo ser importante plantear una serie de Actividades para trabajar tanto el lenguaje oral como el escrito:
Dentro del LENGUAJE ORAL se trabajarn los siguientes aspectos:

Bases anatmicas y funcionales, dentro de las cuales se plantearn actividades para trabajar las bases auditivas
(percepcin y discriminacin de sonidos y palabras), las bases respiratorias (con ejercicios de soplo) y las
articulatorias (por medio de praxias)

Componentes del lenguaje. Para trabajar el fontico-fonolgico podr hacerse sacando el punto y modo
articulatorios y realizando ejercicios de repeticin, induccin y generalizacin del fonema afectado. Para trabajar
el componente semntico se har por medio de actividades de descripcin, de sealizacin, preguntas con libros
de imgenes... Para trabajar la morfosintaxis se intentar que vaya ampliando en nmero de palabras en la frase
por medio de recursos como El tren de Palabras o Ensame a Hablar. Se deber tomar como referencia las
diferentes funciones pragmticas para conseguir que la intervencin sea lo ms funcional posible

Dentro del LENGUAJE ESCRITO se har hincapi en los siguientes procesos:

Procesos lxicos. Trabajando tanto la ruta visual (asociando palabras con imgenes, trabajando con homfonos,
por medio de lectura logogrfica) y la ruta fonolgica (segmentando palabras en slabas y trabajando con
palabras desconocidas y pseudopalabras)

Procesos semnticos. Haciendo preguntas sobre lo ledo, asociando frases con dibujos

Procesos sintcticos. Procurando que identifique cada componente de la frase, completando oraciones,
asociando signos de puntuacin con imgenes

Procesos de planificacin. Ayudndonos de dibujos que indiquen secuencias lgicas, haciendo preguntas para
que genere informacin y lo haga de manera ordenada

Por ltimo queremos matizar las caractersticas que debe tener la Organizacin de las sesiones que llevemos a
cabo. Como ideas bsicas podemos destacar las siguientes: mejor individual; si es colectiva en grupos
homogneos; de dos a cinco sesiones por semana; siguiendo la curva de fatiga habitual comenzando con

actividades de dificultad media, continuando con actividades de gran dificultad y terminando con actividades fciles y
preferentemente ldicas; se podr dividir el espacio del aula de logopedia por rincones (TIC, espejo, juegos, lectoescritura...) y podremos servirnos de los siguientes recursos materiales: grficos (historietas, lotos, comics,
vocabulario en imgenes), audiovisuales (CDs con sonidos, con canciones, videos, instrumentos, juegos
ordenador), escritos (cuentos, material de lecto-escritura) y juegos variados (plastilina, memory)
Una vez desarrollados los aspectos bsicos relativos al tipo de intervencin que se puede llevar a cabo con los
alumnos/as con alteraciones del lenguaje, tal y como exiga el epgrafe, sencillamente queremos aadir, y ya para
finalizar el tema, que toda intervencin del maestro/a Especialista en Audicin y Lenguaje no puede ser algo estanco
que se lleve a cabo de forma ajena al proceso educativo en s mismo, por el contrario, ser preciso, y as lo hemos
querido reflejar en estas pginas, la colaboracin de todos los profesionales implicados en la atencin al nio/a en
cuestin, para poder ofrecer unas mayores posibilidades de generalizacin de los aprendido, e intentando, por otro
lado, llevar a la prctica el principio globalizador con forma de aprendizaje natural en nuestros alumnos y alumnas,
logrando, de esta forma el avance generalizado de la forma ms natural posible
Asimismo queremos puntualizar que, sobre la base de lo expuesto que, el principio de la oferta educativa actual,
concretado en Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin y en la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de Diciembre
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) , es una escuela para todos. Sean cuales sean las necesidades
concretas de cada alumno/a en particular, el sistema educativo debe darles respuesta, desde dentro, normalizando
sus servicios y promoviendo la inclusin y la normalizacin. Esto implica que los centros deben estar preparados
para llevar a cabo una oferta de calidad, ajustada a sus alumnos y alumnas. Si queremos una educacin para todos,
sean cuales sean sus necesidades, deberemos fomentar, desde el propio sistema, una respuesta educativa que se
adecue a la poblacin que acoge.
Para el desarrollo de este tema, nos hemos basado en las siguientes referencias bibliogrficas:

CALVO, A y MARTNEZ, A. (2001).- Estrategias y procedimientos para realizar Adaptaciones Curriculares

Madrid: Escuela Espaola

GALLARDO, J. y GALLEGO, V. (1993).- Manual de logopedia escolar. Mlaga: Aljibe

MALDONADO, A y cols (1992).- Retraso en la lectura: evaluacin y tratamiento educativo. Madrid: ICCE.

MONFORT, M y JUAREZ, A. (1998).- El nio disfsico. Madrid: CEPE

NIETO, M. (1993).- Retardo en la adquisicin del lenguaje. Madrid: CEPE

SNCHEZ SINZ, M. (2007).- Desarrollo de habilidades lingsticas. Madrid: UNED

SOS ABAD, SOS LANSAC (2001).- Logopedia prctica. Madrid: Escuela Espaola

VIDAL Y MANJN (2000).- Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Lectura y escritura. Madrid:
EOS.