Tema 3

Procesos de Aprendizaje: Condicionamientos, Aprendizaje por

observacin, Aprendizajes superiores, el Procesamiento de la
Informacin, el papel de la Atencin y la Memoria, las Habilidades
Metacgnitivas.
ndice.
0.- INTRODUCCIN.
1.- CONDICIONAMIENTO.
1.1.- Origen.
1.2.- Tipos.
a) Clsico.
b) Operante.
2.- EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN.
2.1.- Concepto.
2.2.- Teoras explicativas.
2.2.1.- Teoras instintivas.
2.2.2.- Teoras de la continuidad.
2.2.3.- Teoras del feedback afectivo (Mowner, 1960).
2.2.4.- Teora del aprendizaje si ensayo (Bandura, 1969).
2.3.- Modelo de Bandura.
3.- APRENDIZAJES SUPERIORES.
3.1.- Posiciones metodolgicas.
3.2.- Tipos de posiciones.
4.- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
4.1.- Procesamiento de la informacin como Teora de la mente.
4.2.- Teoras computacionales.
5.- EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA.
5.1.- Atencin.
5.2.- Aprendizaje y memoria.
6.- HABILIDADES METACOGNITIVAS.
7.- CONCLUSIN.

Bibliografa.
COMPILACIN DE COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo

psicolgico y educativo. Tomo II: Psicologa de la Educacin . Editorial Alianza,

1991.

ROMAN PEREZ, DIEZ LPEZ (1992). Currculo y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid.

UNED. Psicologa Educacional.

J.L. POZO. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, 1989.

0.- Introduccin.
En este tema se incluye la presentacin de un conjunto de teoras relacionadas entre s por la
importancia que conceden al concepto de aprendizaje en la explicacin de fenmeno de cambio
psicolgico y ms especficamente de fenmenos educativos.
-

Qu entendemos por aprendizaje?

Cul es la evolucin que ha sufrido a lo largo de la historia?.

Cules son los procesos de aprendizaje que existen en la actualidad?.

Estas y otras preguntas las contestaremos a lo largo del desarrollo del tema.
Existen mltiples y variadas teoras psicolgicas, que tienen en comn la concepcin bsica de
que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano.
Resulta prcticamente imposible encontrar una nica definicin de aprendizaje que sea aceptada por
todos los psiclogos de este campo; sin embargo se puede afirmar que los psiclogos que
estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que ocurren como resultado de la
experiencia (Mazur, 1986).
El estudio del aprendizaje hunde sus races en dos grandes orientaciones:
1.- Una filosfica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, el
estudio de los procesos mentales (Ebbinghauss, introspeccionismo, Gestalt, procesamiento de
la informacin).
2.- Y otra biolgica, preocupada por la adaptacin y centrada en el aprendizaje animal, en el
cambio de conducta (Thorndike, Watson, Skinner).
Ambas orientaciones, en lugar de actuar completamente, se han comportado de forma categrica.

En definitiva, el aprendizaje debe suponer un cambio o modificacin en tres puntos de la

actividad del sujeto:
1. En su conducta.
2. En su conocimiento.
3.

En su sistema cognitivo.

De manera permanente y que estos cambios no se puedan explicar por factores innatos, de
maduracin o por estados transitorios.
1.- CONDICIONAMIENTO.
Los condicionamientos se entienden en Psicologa como procesos o procedimientos simples de
aprendizaje, porque consisten en la asociacin de estmulos y respuestas debidos a la prctica o
experiencia.
-

Qu es el condicionamiento?,

en qu consiste?,

cul es su origen?,

qu tipos de condicionamientos existen?.

A estas y otras preguntas intentaremos dar respuesta a lo largo de este apartado.

1.1.- Origen.
El estudio del condicionamiento tiene su origen en preocupaciones de carcter fisiolgico.
Desde el momento en que Paulov establece la posible conexin entre estmulos (E) ambientales
neutros y actividad fisiolgica, se da un paso importantsimo en el conocimiento de las
relaciones entre el organismo y su entorno, relacin que es psicolgica en su raz y que supera el
determinismo biolgico.
En la actualidad las cosas han evolucionado lo suficiente como para que los datos sobre el
condicionamiento puedan ser presentados bajo un ngulo psicolgico sin que pierdan su carcter
experimental y objetivo.
1.2.- Tipos de condicionamientos.
1.2.1.- Condicionamiento clsico. El paradigma experimental bsico del condicionamiento clsico es
el experimento de Pavlov en el cual el aprenda a emitir una respuesta refleja (salivacin), ante
un estmulo que anteriormente no produca tal reflejo (el sonido de una campanilla).

El condicionamiento clsico necesita al menos dos requisitos:

1. Que intervenga una reaccin refleja del organismo, respuestas dadas mecnicamente a
determinados estmulos.
2. Presentar en contigidad (especial y/o temporal), y varias veces consecutivas, un
nuevo estmulo junto con el estmulo elicitador natural de la reaccin refleja.
En qu consiste el condicionamiento clsico?.
Consiste en presentar juntos un Estmulo Incondicionado (El) y un Estmulo Neutro, no condicionado
(ENC), de esta manera puede elicitarse el reflejo con la sola presentacin del EN, que entonces pasa a
llamarse estmulo condicionado (EC) y el comportamiento en cuestin pasa a llamarse respuesta
condicionada (RC).
El procedimiento seguido es el siguiente:
EC EI RI
EC RC

Los elementos principales son:

-

RI. Es la producida de modo reflejo por El.

EC. Es un estmulo que con anterioridad a su emparejamiento con el El no produce RC y por tanto
es un estmulo originalmente neutro.

RC. Es la que el sujeto consigue dar- ante el emparejamiento EC-EI o ante las presentaciones del EC
solo (CC exitoso).

El. Cualquier estmulo que ya desde el principio del tratamiento experimental de una respuesta
medible.

Para explicar el proceso hay varias alternativas tericas:

a) Teora de la sustitucin del estmulo. El EC provoca la RI porque realmente sustituye
al El.
b) Teora anticipadora-facilitadora (Zener 1973). El EC lo que hace es provocar una respuesta
que no es igual a la RI y cuya funcin es la de preparar al organismo para la RC.
c) Teora de la expectacin (Harlow y Toltzien, 1940). La secuencia EC-El suscita una
actividad expectante del organismo, lo que produce la aparicin de RC.

Los procedimientos y modalidades del condicionamiento clsico pueden clasificarse segn diversos
criterios que atienden al intervalo temporal, a la naturaleza del EC, etc.
Segn el intervalo temporal que media entre la presentacin de los EC y El se pueden dar los siguientes
modelos:
1. Condicionamiento simultneo. Ambos estmulos se presentan y desaparecen al mismo
tiempo.
2. Condicionamiento diferido. El EC aparece unos segundos antes que el El pero ambos
desaparecen al mismo tiempo.
3. Condicionamiento vestigial o de huella. El EC se inicia antes de que aparezca el El y
desaparece antes de que ste comience.
4. Condicionamiento retroactivo. Aparece el El, no presentndose el EC hasta un poco
despus de haber finalizado aqul.
5. Condicionamiento

temporal.

El

intervalo

temporal

que

separa

sucesivas

representaciones del El hace las veces de EC.

Segn la naturaleza y localizacin del EC el condicionamiento puede clasificarse en:
-

Condicionamiento exteroceptivo. El estmulo llega al organismo desde el exterior.

Condicionamiento interoceptivo. Cuando el EC se aplica directamente en el interior

del organismo.

Segn el valor funcional de El.

-

Condicionamiento positivo. El El posee propiedades de refuerzo positivo.

Condicionamiento negativo. El El empleado posee caractersticas de refuerzo

negativo.

1.2.1.- Condicionamiento operante.

El condicionamiento operante es una modalidad del condicionamiento instrumental (paradigma de
Thorndike, se aprende una respuesta como instrumento para obtener una recompensa). Dicho de
otro modo, el condicionamiento instrumental consiste en aprender por las consecuencias de que la
accin. Viene estudindose desde finales del Siglo XIX en que Thorndike expone los resultados
sobre experimentos con animales en situaciones de Caja problema (principalmente gatos hambrientos
que eran introducidos en una jaula que el animal podra abrir y fuera de la cual haba comida; por

ensayo y error el animal lograba abrir la puerta de la jaula y comer, y en sucesivas sesiones era
realizada con mayor rapidez).
En 1917 dio una interpretacin terica a estos hallazgos mediante la denominacin Ley del
efecto que viene a decir que las consecuencias que siguen a una conducta determinan la
probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro.
En 1938 se inaugura un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto a mtodo y
teora, es el condicionamiento operante por que lo que se aprende es a dar una respuesta que
opera sobre el medio, pero no se puede decir que sta tenga una finalidad.
Qu diferencia hay entre condicionamiento operante y condicionamiento instrumental?.
El operante es una tendencia de Skinner dentro del mismo, definiendo el esfuerzo en funcin
de la tasa de respuestas que se consigue y no en la satisfaccin que produce.
En los procesos de condicionamiento operante una respuesta queda fortalecida o debilitada
debido a la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida, los
procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o negativo; si queda debilitada, los procesos
reciben los nombres de castigo por representacin y/o retirada.
Si la respuesta desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de
extincin.
Cules son los elementos fundamentales del condicionamiento operante?.
1. Respuesta operante. Toda respuesta que tiene un efecto sobre el entorno, emitida por el
sujeto y no provocada.
2. El refuerzo. Es aquel fenmeno que sigue como consecuencia a la respuesta correcta y
va a conducir a un incremento de la misma. El refuerzo puede ser:
-

Positivo. Aquel cuya consecucin el sujeto realiza conducta.

Negativo. Por cuya evitacin se realiza la conducta.

Primarios. Necesarios para el equilibrio biolgico del sujeto.

Secundarios. Los que son neutros y por asociacin con uno secundario consigue
cualidades de refuerzo.

Es lo mismo castigo y reforzamiento negativo?, qu diferencias hay?, qu es la

extincin?.
El reforzamiento negativo es un proceso que aumenta la probabilidad de la aparicin de una
respuesta. curre por retirada de consecuencias. Si una respuesta tiene como efecto la
desaparicin de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta. Los seres vivos tienden a
reproducir acciones beneficiosas y gratificantes y a evitar las daninas. No debe confundirse con el
concepto de castigo.
Este, segn Azorn y Holz (1966) es una reduccin de la probabilidad futura de una respuesta
especfica, como resultado de la aparicin inmediata de un estmulo contingente a esa respuesta.
No hay que confundir con lo que normalmente consideramos castigo.
La extincin es un proceso complementario y contrario al de reforzamiento. Cuando una
respuesta ha sido reforzada, si deja de serlo sistemticamente se produce una reduccin en la
frecuencia de dicha respuesta. La extincin es un proceso gradual, que puede ocasionar,
en el principio, un aumento de la agresividad.
Para tener las ideas ms claras y resumiendo lo dicho podemos ver este cuadro.

Cules son los procesos de aprendizajes de comportamientos nuevos?, en qu

consisten cada uno de ellos?.
Dichos procesos son la discriminacin y la generalizacin. Estos son procesos de aprendizaje
que vinculan la actividad, de forma diferenciada, a aspectos relevantes del entorno, de tal
manera que la propia actividad adquiere significado.
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Los aspectos relevantes del entorno son los estmulos discriminatorios, que una vez consolidado
el proceso tendrn un poder fuerte para evocar determinadas respuestas, es decir, se habrn
convertido en signos que indicarn el cundo, el dnde y el cmo de las respuestas.
Los componentes de un proceso de discriminacin son estmulos discriminatorios (ED), que
inicialmente no controlan la respuesta y una serie de estmulos delta (Ed) que tampoco
controlan la situacin, pero que estn presentes en el ambiente. Una discriminacin tiene lugar
cuando sistemticamente una respuesta es reforzada en presencia de los ED y no reforzada en
presencia de Ed.
Los procesos de generalizacin permiten responder de forma similar en circunstancias similares.
Mientras que los procesos de discriminacin permiten que la actividad del sujeto se haga
funcional y significativa, los procesos de generalizacin explica aprendizajes complejos y
mltiples.
Una vez visto el condicionamiento y sus tipos, vamos a pasar a explicar en qu consiste el
aprendizaje por observacin.

2.- El aprendizaje por observacion.

2.1.- Concepto.
El supuesto bsico del aprendizaje vicario, denominado tambin aprendizaje por observacin,
imitacin, modelado o de facilitacin social, establece, segn Bandura (1969) que todo fenmeno
de aprendizaje que se produce por experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria por
medio de la observacin de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esta
conducta ha tenido para ella.
2.2.- Teorias explicativas.
El aprendizaje por observacin ha sido poco estudiado en las diversas teoras del aprendizaje.
Es a partir de los trabajos de Bandura cuando se empieza a dar importancia al tema. No obstante
se pueden resultar como posiciones tericas que pretenden explicarlo. Cules son dichas
posiciones?, en qu consisten?.
2.2.1.- Teorias instintivas.
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Morgan (1986), McDougall (1908) consideran la imitacin como una tendencia innata.
2.2.2.- Teorias de la contigidad.
La explican en trminos de condicionamientos por contigidad, la condicin para que se produzca
la conducta imitativa es la contigidad temporal entre la conducta del modelo y la respuesta. Allport
(1924), Guthric (1952).
2.2.3.- Teorias del feedback afectivo (Mowner, 1960).
Dos alternativas:
-

El observador condiciona emocionalmente sus respuestas a las consecuencias

percibidas de la conducta del modelo.

La asociacin contigua de la respuesta del modelo con experiencias gratificantes

determinar el que la respuesta del modelo llegue a adquirir valor de refuerzo.

2.2.4.- Teoria del aprendizaje sin ensayo (Bandura, 1969).

La contigidad es necesaria pero no suficiente. Para que se produzca aprendizaje por imitacin es
necesario la intervencin de los procesos de atencin, retencin, reproduccin motora, motivacin y
refuerzo.
De todo esto vamos a hablar en el siguiente apartado y explicaremos en que consiste cada uno de
los procesos.
2.3.- Modelo de Bandura.
El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos
complejos y pautas de accin social y as se demuestra que cuando la imitacin est seriamente
danada, los procesos de humanizacin se hacen muy difciles y sufren danos importantes.
Las primeras investigaciones de Bandura demostrarn que los modelos reales son ms eficaces
que los filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin. Los ninos expuestos a
modelos de agresin realizan, comparativamente, ms conductas agresivas que los ninos no
expuestos a modelos agresivos.
El aprendizaje por observacin tiene varios efectos visibles.

Un efecto instructor que implica la adquisicin de respuestas y habilidades cognitivas nuevas

por parte del observador.

Efectos de inhibicin o desinhibicin de conductas previamente aprendidas.

Efectos de facilitacin (se evoca una respuesta que no estaba inhibida, fumamos, a
veces, porque vemos fumar).

Efectos de incremento de la estimulacin ambiental (se experiment que un grupo de

ninos que haban visto como se daba con un mazo a un muneco, incrementaron el uso
del mazo en otras actividades).

Efectos de activacin de emociones (nos emocionamos al observar emociones de los

otros).

El aprendizaje observacional depende:

-

Los procesos atencionales: ATENCIN.

Los procesos retentivos: MEMORIA.

Los procesos de reproduccin motora: EJECUCIN.

Los procesos motivacionales: MTIVACION.

Todos estos procesos que se presta a la conducta de un modelo, depende de:

-

La complejidad de esta.

Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.

Que resulte atractivo el modelo para el observador.

Valor funcional de la conducta modelada.

Los ninos tienden a imitar en mayor grado:

-

Conductas relativamente simples.

Cercanas a su competencia significativa.

Que reciban recompensa de otros.

Presentadas por modelos atractivos.

En momentos en que ellos prestan una atencin activa a dichos modelos.

La eficiencia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre estos
ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades
de los modelos. Se ha demostrado que los observadores que transforman la actividad

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observada en cdigos verbales o imgenes aprenden y retienen la informacin mucho mejor

que los que simplemente se limitan a observar.
En lo concerniente a la reproduccin motora decir que adems de que ese sujeto tiene que contar con las
destrezas motoras apropiadas, el aspecto ms importante dentro de esta fase es hacer coincidir lo
que se est ejecutando con la representacin mental de la conducta previamente observada.
Por ltimo los procesos motivacionales: no todas las conductas aprendidas de un modelo son
reproducidas, depende de si son reforzadas o no.
Segn Bandura no basta con que el observador atienda a la conducta del modelo, la retenga y
sea capaz de convertir las representaciones simblicas, es necesario, adems, que tenga iniciativas
para ejecutarla.
Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje se concibe al profesor
como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los
alumnos. Su eficacia depender de:
-

La consistencia entre los modelos.

La adecuacin de stos a las competencias de los alumnos.

La valencia afectiva entre los alumnos y el profesor.

La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la

presentacin de los modelos.

Esta teora insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrnsecos y no slo en los de
carcter externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por el concepto que la
persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluacin que emplea.
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacin proporcionan a las personas un
poderoso instrumento para dirigir su propia conducta.
En general, las conductas autorreguladoras tienden a mantenerse ms que las reguladas
desde instancias externas.Hemos hecho referencia a la teora cognitiva social del aprendizaje
porque da mucha relevancia al aprendizaje por observacin.

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Finalmente, y resumiendo, la conducta de imitacin puede aprenderse mejorando las capacidades

implicadas en los cuatro procesos componentes. El reforzamiento social desempena un papel
importante en esta mejora, incluso en la primera infancia.
Hemos visto en qu consiste el aprendizaje por observacin y qu repercusin tiene en
educacin. Asimismo hemos enumerado y explicado brevemente cules son las distintas teoras
explicativas. A continuacin vamos a ver los aprendizajes superiores.

3.- Aprendizajes superiores.

No cabe duda de que con los modelos de los condicionamientos no pueden explicarse todos los
aprendizajes que aparecen en los organismos. Al igual que los organismos a la escala
filogentica, los aprendizajes se presentan de modo evolutivo y jerrquico.
Qu son los aprendizajes superiores?.
Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el estmulo y la
respuesta conductual se produce un complejo mecanismo que asimila la informacin recibida,
la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas inteligentes en las que intervienen las funciones
ms complejas del cerebro humano.
Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en e razonamiento, formacin de
conceptos, solucin de problemas y pensamiento creativo.
Ante el hecho de esta evolucin del aprendizaje, las posiciones metodolgicas en Psicologa
pueden agruparse en dos tipos:
-

Teora dialctica. Admite el paso de la cantidad a la cualidad aceptando los diversos

niveles de conducta y de actividad.

Teora mecanicista. Explica las diferencias entre conductas por diferencias cuantitativas.

En base a estas teoras metodolgicas surge tres tipos de posiciones:

-

Mediacionales. Admiten variables intermedias entre estmulos y respuestas,

convirtiendo las conductas de orden superior en conductas ms complejas pero al
mismo tiempo, al mismo nivel que los condicionamientos.

Cognitivas. Explican todas las conductas como conocimiento de cognicin y asociacin

son considerados procesos diferentes.
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Condicionamiento de diversos niveles de conducta. La escuela sovitica desarrolla

niveles de conducta. En la base estaran aplicadas las conductas ms sencillas,
sensoriomotrz, y en la cspide estara la conducta consciente humana en su ms
alta expresin, el pensamiento y el lenguaje humano.

Para la escuela sovitica, las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos: desde la atencin voluntaria a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Qu quiere decir esto?.
En la escuela sovitica los procesos superiores o complejos de la conducta humana tienen un
carcter mediacional. Consisten en la utilizacin, no solo de los estmulos o recursos internos
que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo.
La adquisicin de dichos instrumentos depende en gran medida del medio social en el que vive el
sujeto.Los procesos perceptivos, de clasificacin, deduccin e inferencias, razonamiento y
solucin de problemas o imaginacin se ven enormemente influidos por el grado de
experiencia educativa y social que tenga el sujeto.Por otra parte, este apartado (el de
aprendizajes superiores) tiene que ver con la teora de Vygotski.
Para este, las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biolgico. De
sus investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas, Vygotski encuentra algunas
de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicas humanas o superiores:
-

Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de

estmulos y respuestas de manera indefinida.

Suponen el uso de intermediarios externos que l denominar instrumentos

psicolgicos, entre ellos los signos.

Implican un proceso de mediacin, utilizando ciertos medios a travs de

determinados instrumentos psicolgicos, que en lugar de pretender como objetivo
modificar el entorno fsico como hacen los instrumentos eficientes (el hacha, la
azada) tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente.

De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los
superiores y pasan a ser controlados por ellos.Este proceso de formacin de las funciones

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psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no

individual, sino en interaccin o en cooperacin social.
Una vez visto todo lo relativo a los aprendizajes superiores vamos a pasar a explicar las distintas
teoras que nos hablan sobre el procesamiento de la informacin.

4.- El procesamiento de la informacion.

En primer lugar hay que tener en cuenta que el procesamiento de la informacin es uno de los
modelos tericos inmersos dentro de la psicologa cognitiva.
Segn Lachman (1979) el procesamiento de la informacin considera que unas pocas
operaciones simblicas relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar,
etc, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para
crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.
Entender al ser humano como codificador y procesador de informacin supone aceptar la analoga
entre la mente humana y el modo de actuar de un ordenador.
A partir de la dcada de los 50 se configura un nuevo paradigma en Psicologa cuyo objetivo
fundamental es: el anlisis de los procesos mentales humanos. Se trata del paradigma del
procesamiento de la informacin.
4.1.- Procesamiento de la informacion como teoria de la mente.
El trmino mente ha sido omitido en Psicologa, tal vez porque se ha comenzado a
comprender que todos los procesos cognitivos que tan abundante y detalladamente venan
estudiando, deban formar parte de un sistema comn.
Searle (1984) realiza un anlisis de los supuestos de la ciencia cognitiva y establece cuatro rasgos
que cualquier explicacin de la mente debera tomar en cuenta:
a) La existencia y el funcionamiento. de la conciencia.
b) La existencia de una causacin mental.
c)

La subjetividad de los estados mentales.

d) La intencionalidad de los estados mentales.

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Estos cuatro puntos han sido casi tan extranos al procesamiento de informacin como lo haban sido
al conductismo. Sin embargo actualmente se nota un inters por incluir estos aspectos al sistema
de procesamiento. La conciencia es uno de los temas ms ignorados. No obstante, existen en el
procesamiento de la informacin conceptos asimilables al problema de la conciencia, tales como
atencin selectiva o proceso de control etc. Sin embargo este tipo de conceptos
corresponden a una concepcin pasiva o mecnica de conciencia y la conciencia tambin tiene
una dimensin constructiva.
La intencionalidad se halla aparentemente presente en el procesamiento de la informacin.
Los sistemas de procesamiento no tienen propsitos ni intenciones, nicamente la satisfaccin de
ciertas condiciones. Son procesos que se reducen a explicaciones de tipo causal, cuando la
intencionalidad requiere la introduccin de otro tipo de explicaciones como las teleolgicas o finales.
Al no admitir la intencionalidad, difcilmente puede asumir la subjetividad de los estados
mentales. Esta subjetividad hace alusin a la existencia de contenidos cualitativos en la
conciencia. Tales contenidos son intratables por el procesamiento de informacin, pues los
considera irrelevantes.
El procesamiento de la informacin afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento
a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar como construyen dichas estructuras y
procesos.
Por tanto, el procesamiento de la informacin no se puede considerar una teora de la mente, se
mantiene fiel al ncleo central del programa conductista y puede ser definido como un
asociacionismo computacional, aunque no obstante difieran, en que para el procesamiento de
la informacin entre el input y el output existan estructuras mediacionales.
Para Fodor los dos grandes problemas de esta teora seran el aprendizaje de significados
y el problema de la organizacin de los elementos del sistema cognitivo.
En cuanto al primer problema, el aprendizaje de significados no puede existir, la idea de aprendizaje
de conceptos es confusa, ya que esta teora no construye significados, solo los reconoce. Por
consiguiente no existe teora del aprendizaje.

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En lo referente a la organizacin, Fodor postula la existencia de mdulos mentales, que seran

innatos y funcionaran con independencia del resto del sistema. Esta solucin es parcial ya que no
queda claro como se organiza la mente.
4.2.- Teorias computacionales.
Nos vamos a centrar dentro de las de origen psicolgico que suelen caracterizarse por ser teoras
generales de procesamiento en los que el aprendizaje es un proceso ms dentro de los relevantes.
Dentro de estas teoras Psicolgicas esta la teora ACT de Anderson.
La idea bsica que subyace a la teora es que todos los procesos cognitivos superiores
como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente.
Por tanto, los mecanismos de aprendizaje estn en el ACT estrechamente relacionados con el resto
de los procesos, especialmente con la forma en que se representa la informacin en el sistema.El
ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias: relacionadas:
-

Memoria declarativa, que consiste en informacin sobre como esta organizado el

mundo y lo que en l sucede.

Memoria de producciones, que contiene informacin para la ejecucin de las

destrezas que posee el sistema.

Memoria de trabajo, slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo
tendrn influencias sobre el conocimiento procesual o de producciones.

Anderson propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos:
-

Interpretacin: la informacin es codificada en la memoria declarativa.

Compilacin: mediante la compilacin se transforma el conocimiento declarativo en

procesual o producciones.

Ajuste: estas producciones sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a

procesos de ajuste.

5.- El papel de la atencion en la memoria.

5.1.- Atencion.

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Se han realizado distintos estudios sobre la atencin donde se han identificado varios
componentes de la misma: componente a corto plazo o fsico y componente a largo plazo o
tnico. Este ltimo interviene en la capacidad de aprendizaje, los trastornos de conducta y el
retraso mental.
Las investigaciones recientes sobre atencin han permitido desarrollar programas correctivos
de adiestramiento de la atencin. Se ha estudiado el efecto de preguntas intercaladas en el
texto, observando que aumentaban el aprendizaje objetivo mientras que las postpuestas
facilitan el aprendizaje conceptual o el aprendizaje de informacin no relacionado con el texto
(Wittrok y Lansdane).
En la investigacin sobre los efectos de asignar objetivos conductuales a los alumnos se ha
observado que parecen funcionar las preguntas intercaladas para dirigir la atencin.
Knupsk comprob que los ninos incapacitados y los retrasados tenan dificultades en tareas que
requeran mecanismos de atencin voluntaria.
5.2.- Aprendizaje y memoria.
Los principios cognitivos del aprendizaje y la memoria recientemente estudiados son muy antiguos se
remontan a Grecia y Rorna
.El primero es que uno aprende y recuerda informacin asociando unas ideas con otras.
El segundo principio de origen antiguo, es que el aprendizaje y la memoria aumentan cuando los
alumnos relacionan la informacin con su acervo de conocimientos y experiencias.
Estos principios han vuelto a usarse en nuestros das para facilitar el recuerdo. Adems, una
modificacin de los mismos lleva a nuevo modo de mejorar la comprensin ensenando a los
alumnos a relacionar la nueva informacin con su conocimiento organizado o a adaptar su
conocimiento a la nueva informacin.
Un antiguo mtodo muy estudiado de facilitar el aprendizaje y el recuerdo, sobre todo de materia!es
objetivos, no conceptuales, incluye el uso de imgenes mentales por parte de los estudiantes.Antes
de los ocho o nueve anos las ilustraciones y las palabras evocadoras de imgenes facilitan
el aprendizaje y el recuerdo (Leven, 1981).

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Por otro lado, tambin se ha demostrado que los procesos de pensamiento verbales de los
estudiantes facilitan el recuerdo de palabras, producindose a veces progresos muy llamativos.
Resumiendo, el recuerdo y el aprendizaje de informacin se realiza mediante asociacin de
ideas y adems existe un aurnento cuando la informacin tiene que ver con la experiencia previa y
conocimiento del sujeto. Por tanto, las tcnicas basadas en imgenes mentales facilitan el
aprendizaje objetivo.

6.- Las habilidades metacognitivas.

Qu es la metacognicin?.
Se refiere a la conciencia y conocimiento de los estudiantes de sus propios procesos de
aprendizaje, as como de sus habilidades y tendencias para controlar esos procesos durante el
aprendizaje.
Se ha comprobado que la ensenanza de estrategias de aprendizaje y metacognitivas es eficaz en
los ambientes escolares para facilitar la atencin, la motivacin, el aprendizaje, el recuerdo, y la
comprensin, as como para corregir ciertas incapacidades de aprendizaje.
Actualmente la transmisin de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirigen hacia el fomento
de un mayor metaconocimiento en los alumnos frente al uso repetitivo de tcnicas sencillas que el
alumno aplicaba mecnicamente en los programas tradicionales. Mediante las estrategias de
aprendizaje lo que hace el alumno, ante todo, es obtener un mayor aprovechamiento de los
procesos de aprendizaje.
Alvaro Marches y Elena Martn en el captulo 2 del volumen III Desarrollo Psicolgico y Educacin,
apuntan que hay dos lneas de estudios sobre habilidades metacognitivas: la que tiene como
objeto el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la que tiene por objetivo la regulacin
del conocimiento.
Esta segunda rea de conocimiento se presenta prometedora para la educacin de los alumnos
con n.e.e.. Este ltimo conjunto de habilidades se refiere a la regulacin y control de las actividades
que el sujeto realiza durante el aprendizaje y en este mbito se incluye la planificacin de las
actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Los
ninos retrasados que manifiestan una regulacin y un control insuficiente de su actividad
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intelectual, progresan de forma ms clara si se les adiestra en actividades de control ejecutivo.

Parece demostrado que la dificultad de estos sujetos radica en la falta de capacidad para aprender
por si mismos aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un
problema.
A partir de la teora del aprendizaje de Aussubel se ha disenado una tcnica de instruccin
que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La
tcnica se basa en ensenar a los alumnos dos tipos de mapas: los mapas conceptuales y los
mapas V.
Los primeros son diagramas que representan los conceptos de una determinada rea y las
relaciones entre ellos. Con respecto a los segundos, estn basados en la V
epistemolgica de Gowin (1984), que son un instrumento heurstico para ayudar a los
alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la produccin o construccin de nuevos
conocimientos.

6.- Conclusin.
En conclusin, y para finalizar el tema, decir que el aprendizaje segn Mazur (1986) es un
proceso de cambio que ocurre como resultado de la experiencia.
Se han expuesto las bases del condicionamiento, as como los dos tipos principales que existen:
el condicionarniento clsico y el operacional.
Tambin hemos conocido las dos teoras principales sobre aprendizaje observacional y sus distintas
teoras explicativas.
A continuacin hemos pasado revista a los aprendizajes superiores y al enfoque del
procesamiento de !a informacin, como el modelo ms representativo dentro de la orientacin
cognitiva de la Psicologa.
En cuanto a la memoria y la atencin hemos visto el papel que desempena en el aprendizaje.
En ltimo lugar intentamos ofrecer un breve, pero actual panorama sobre el confuso mundo de las
habilidades metacognitivas que no son otra cosa que conocer corno se genera y funciona el
conocimiento humano.
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