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TEMA 1

DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO EN E.P.


CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS
DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

INTRODUCCIN:
El perodo de escolarizacin del nio es una etapa que marca fuertemente el desarrollo
psicoevolutivo del mismo, mucho ms que cualquier otra etapa de nuestra vida. Esto
es debido fundamentalmente a que el individuo ampla en este contexto su marco
socializador que hasta ahora se reduca casi exclusivamente al mbito familiar.
En el ttulo preliminar de la LOMCE (Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad
Educativa 2/2006) que ya est implantada en su totalidad y que modifica a la anterior
ley de educacin (LOE), se establece que entre los fines de la educacin resaltan el
pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas, la educacin en
valores y el desarrollo moral. Es por ello que el maestro debe poseer una completa
formacin relativa a la psicologa evolutiva de sus alumnos y debe enfocar el currculo
de cara a la promocin del desarrollo discente transmitiendo conocimientos y
favoreciendo la evolucin de las capacidades del alumno.
Para esto, ha de darse un proceso cultural y social mediado y asistido, que debe tener
como base el conocimiento por parte del docente de los aspectos fundamentales del
desarrollo psicoevolutivo del nio de Educacin Primaria (de los 6 a los 12 aos):
aspectos afectivo, intelectual, motor y social. Este conocimiento ser fundamental
para procurar su integracin y adaptar nuestra actuacin a sus ritmos de trabajo y a
sus necesidades.

1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO


PSICOEVOLUTIVO EN LA INFANCIA
1.1. El desarrollo psicoevolutivo y sus caractersticas
El proceso de desarrollo se entiende como los cambios biolgicos y psicolgicos que
se producen en la persona desde su nacimiento hasta su muerte. Este proceso implica
la maduracin de estructuras dispuestas a raz del crecimiento y la diferenciacin de
funciones de los rganos que integran el cuerpo humano.
El desarrollo psicoevolutivo consiste en un proceso de transformacin que lleva al
individuo de unas estructuras bsicas a otras ms complejas. Sus caractersticas bsicas
en la edad infantil, segn las describen Hoffman, Paris y Hall en Psicologa del
desarrollo hoy (1995):
1- El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en todos
los momentos de la misma.
2- Es acumulativo, esto explica que la capacidad de aprender depende en parte
de las experiencias previas en situaciones semejantes. Los procesos
psicolgicos bsicos quedan configurados mediante un proceso de inferencia
(deduccin de una cosa a partir de otra), partiendo de aquellos esenciales
(percepcin, sensaciones) y llegando a otros ms complejos (lenguaje,
pensamiento).
3- Es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad.
4- Es organizado. Las acciones de los nios se van organizando poco a poco
tanto en motricidad gruesa como en motricidad fina. La coordinacin,
precisin, rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone integracin
y organizacin de acciones de diferentes msculos y funciones sensoriales.
5- Es global pero se va haciendo diferenciado. Esto significa que las acciones de
los nios al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones,
cada vez ms precisas en lo que perciben, siente, piensan y hacen.
6- Es holstico (integrado), es decir, las adquisiciones diversas estn siempre
integradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo, social,
motriz y lingstico estn relacionados, dependen unos de otros.

Adems, como explicamos mejor en el siguiente apartado, es determinado por


aspectos de ndole gentico y ambiental: el desarrollo del organismo ser base para los
procesos psquicos, y est social y culturalmente asistido y mediado.
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Como consecuencia del desarrollo se irn produciendo una serie de adquisiciones


como:
- Autonoma creciente: de movimiento, desplazamiento y manipulacin; del lenguaje;
de la expresin de pensamientos, sentimientos y deseos; de la regulacin de la
conducta y representacin del mundo; de la participacin en diversos entornos
sociales...
- Capacidad de abstraccin creciente, junto al desarrollo de caractersticas del
pensamiento operacional y concreto que posibilita: aprendizajes instrumentales
bsicos; superacin del egocentrismo; asimilacin de sistemas de valores y creencias;
construccin de juicio y moral autnoma...
- Elaboracin del autoconcepto y de la autoestima, gracias al desarrollo cognitivo, la
experiencia de la interaccin social y la adopcin de un sistema de valores.

1.2. Teoras del desarrollo psicoevolutivo


El estudio del desarrollo humano intenta explicar cmo y por qu las personas
cambian a medida que cambia su vida, su edad. Para estos estudios se consideran
todos los aspectos, desde los factores genticos hasta los factores del entorno.
Anteriormente haba dos posturas, los que defendan que dependa de factores
genticos y los que decan que de factores ambientales. Hoy en da estn unificadas
estas dos teoras. Este estudio se suele dividir en cuatro mbitos fundamentales que
veremos en el apartado 2, y que tanto incluyen factores genticos como ambientales:
son los aspectos cognitivo, social, afectivo y motor.
La Psicologa evolutiva se centra en definitiva en estudiar estos cambios que desde el
nacimiento, nos llevan hasta la vida adulta. Antes de pasar a estudiar los distintos
aspectos que influyen en el desarrollo humano vamos a repasar las principales teoras
del desarrollo evolutivo:
a) Teoras psicoanalticas:
Defienden que nuestras acciones estn controladas principalmente por el
inconsciente. Proponen que las primeras experiencias pueden ser significativas a largo
plazo sobre la personalidad. El fundador de estas ideas es Freud, que desarroll la
teora de las etapas psicosexuales para dar explicacin a los impulsos inconscientes y
cmo afectan estos a la conducta mediante las etapas oral, anal, flica y genital del
desarrollo psicosexual del nio.

Mantiene que cada persona hereda un conjunto de conflictos de su infancia, adems


de las maneras de enfrentarlas. Segn estas experiencias nos enfrentaremos de un
manera u otra a nuestra vida, a nuestro desarrollo.
b) Teoras del aprendizaje
Se basan en las conductas, que son su objeto de estudio. Ponen su nfasis en los
estmulos y las respuestas de las nuevas conductas. A las conductas que consideran
automticas las llaman reflejos, pero la mayora de las conductas son aprendidas. Una
parte del proceso de aprendizaje sera el condicionamiento, que sera responder de
forma concreta a un estmulo concreto. Existen dos corrientes fundamentales de
condicionamiento: el clsico (Paulov), y el operante (Skinner). El primer dice que un
estimulo se asocia con otro para producir una respuesta (solo con el sonido de la
campana del dueo de un perro cuando trae comida ya se produce salivacin). El
segundo acepta al primero, y aade que una conducta determinada se repite o no si
produce una consecuencia determinada. Si es negativa no se repetir (los bebes lloran
porque es una conducta que suele producir placer cuando las madres les dan de comer
o les cambian los paales)
c) Teoras cognitivas
Es la ms popular en la educacin. Se centra en que la forma que tenemos de entender
y pensar las personas configura su conducta y personalidad. Jean Piaget es su pionero.
Sugiri que exista una secuencia evolutiva en el crecimiento intelectual. Deca que
cuando tenemos percepciones o experiencias que no encajan en esquemas ya
existentes, o cambia o creamos uno nuevo y as tienen lugar el crecimiento cognitivo.
Esto se logra a travs de un proceso de organizacin y adaptacin a travs de cada uno
de los perodos del desarrollo cognitivo. Ms adelante profundizaremos en estos
perodos.
d) Teora sociocultural
La tesis principal de esta teora se basa en que el desarrollo humano es el resultado de
una interaccin dinmica entre la persona y la cultura que le rodea. En el fondo
tambin es una teora cognitiva. No solo reconoce la importancia e instruccin de los
padres, profesores y compaeros, sino que incorpora su estructura en base a las
creencias y fines de la comunidad o sociedad a la que pertenece. Su pionero fue
Vygotsky. Segn este, las competencias cognitivas resultan de la interaccin del nio
con el adulto. El nio aprender de forma explcita (en la escuela) o informalmente
(observaciones de la vida cotidiana). Para Vygotsky la transicin de pensamiento
preoperacional al de las operaciones concretas se acelera en funcin de las relaciones
establecidas con las personas que le rodean, y de su capacidad de procesamiento
informativo (atencin, solucin de problemas, memoria
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Defiende el rol de orientador o tutor, que gua y ayuda a desarrollar el aprendizaje del
nio.
En resumen: las psicoanalticas nos dicen que nuestras experiencias infantiles nos
pueden influir (y cmo) en nuestras vidas; las del aprendizaje, el efecto que nuestro
entorno puede tener en nuestra conducta; las cognitivas que nuestros pensamientos
afectan a nuestras acciones y cmo lo hacen; y la teora sociocultural, nos recuerda
que nuestro desarrollo como personas est inserto en un contexto social que nos
enriquece. A partir de todas estas teoras, de la aceptacin de unas, el rechazo de
otras, la fusin y evolucin de algunas, surgen los estudios que desarrollamos en
siguiente apartado.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y


SOCIALES DEL NIO DE SEIS A DOCE AOS
Dividiremos el estudio del desarrollo psicoevolutivo en estos cuatro factores, que no
debemos vemos de forma separada para explicarlos mejor, pero que debemos
comprenderlos desde un punto de vista global, de conjunto, e interdependiente. Nos
basamos en las teoras descritas en el anterior apartado, especialmente en las teoras
de Piajet.

2.1. Aspectos cognitivos


Los procesos cognitivos o del conocimiento han sido estudiados desde varias
perspectivas, pero es la psicologa cognitiva la que otorga mayor relevancia a estos
procesos ya que estudia los procesos psicolgicos bsicos: percepcin, atencin,
pensamiento, memoria y lenguaje.
Los aspectos cognitivos pretenden una explicacin y anticipacin del comportamiento
basndose en cmo el alumno adquiere, representa, transforma y recupera
informacin en un momento concreto.
2.1.1. Los estadios de Piaget
La teora de Piaget y sus derivadas son incluidas en la rama psicologa genticocognitiva, y diferencian una serie de estadios de desarrollo que van de la asimilacin a
la acomodacin del nio segn su edad, pero que dependern tambin de la herencia
y el ambiente en que se desarrollan. Son los siguientes:
a) Estadio sensorio-motor: (0-2 aos) Sentidos en pleno desarrollo. Uso de sus
reflejos para sobrevivir, reiterando aquellas acciones causales que provocan

placer (condicionamiento operante). Su percepcin va evolucionando hasta


distinguir objetos y superficies e interactuar con ellos.
Su desarrollo motor tendr un papel importante en estos primeros aos en su
desarrollo cognitivo. Poco a poco podr llegar a pensar con imgenes y
conceptos a la vez.
b) Estadio preoperatorio (2-7 aos) La inteligencia del nio es prctica. Posee
conducta intencional, elabora nociones de relacin entre causa y efecto,
medios y fines. De los 2 a los 4 aos el pensamiento es de tipo simblico y
preconceptual. De los 4 a los 7 (ya en primaria) es intuitivo.
A pesar de esto el nio sigue sin reflexionar sobre las consecuencias de sus
acciones, carece de equilibrio, sigue siendo protagonista el egocentrismo
c) Estadio de las operaciones concretas (7-11 aos) Segn Piaget, una operacin
es una accin (pensamiento) interiorizada (mental), reversible y organizada en
una estructura de conjunto (agrupamiento). Es la etapa que ms nos interesa
pues es la que en la que estn los nios de Educacin Primaria. En esta etapa se
adquiere lo que Piaget llama inteligencia operatoria. Esta nos habla de la
evolucin que tiene el pensamiento, pasando de ser intuitivo (inestable,
centrado) a un pensamiento operatorio, en el que las intuiciones se
transforman en operaciones lgicas al agruparse unas con otras; al relacionarse
y coordinarse permitiendo al nio captar la realidad desde diversas
perspectivas en una estructura organizada y nica. Como decamos, una accin
interiorizada, reversible y organizada en una estructura de conjunto. El alumno
construye los conocimientos internamente y aprende a resolver problemas
mediante razonamientos lgicos. Esto quiere decir que puede usar la
representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para
resolverlo, sin embargo las operaciones concretas se basan en eso, fenmenos
concretos de la realidad, del mundo del nio, lo que quiere decir que no se
puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la
realidad.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un
nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y
desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad
intelectual siendo este un desequilibro intelectual. De todo esto resulta una
nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
Se producen dos transformaciones en este proceso: la asimilacin (acto de
cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja
en nuestros conceptos.), y la acomodacin (modificacin asociada del propio
organismo, cuando incorpora algo del exterior y lo modifica, tambin se
modifica a l mismo).
En definitiva, el pensamiento operatorio se caracteriza por:
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- Descentracin (frente a centracin): No tienen ya un punto de vista nico, si


no que llegan a poder coordinar los diferentes puntos teniendo en cuenta
varias perspectivas. Con esto disminuye el egocentrismo, el nio puede
comprender que otras personas pueden ver la realidad diferente a l.
- Reversibilidad: Posibilidad de ordenar mentalmente los acontecimientos
hacia delante y hacia atrs en el espacio y en el tiempo. Sabe apreciar cmo
desde un determinado estado se ha venido de otro anterior y se puede llegar a
uno diferente. Entiende y aplica operaciones lgicas que le permiten
interpretar las experiencias, es ms objetivo y reflexivo.
- Conservacin: A pesar de las transformaciones externas, se consideran
invariables las caractersticas esenciales de un objeto o nocin (por ejemplo,
puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma
superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn
dispersos; o saber que hay el mismo lquido en recipientes de distinto tamao).
- Realidad inferida (frente a apariencia): Los nios en esta etapa son capaces
de ir ms all de la informacin e inferir conclusiones que van ms all de los
datos observables. Tienen un pensamiento ms gil, mvil y flexible.
d) Estadio de las operaciones formales: Desde los 12 en adelante (toda la vida
adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas
tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto
(sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te
sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones
concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el
cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de
los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipottico deductivo.

2.1.2. El aprendizaje social de Vigotsky y el desarrollo del lenguaje


La idea que introduce Vigotsky se puede definir como psicologa gentico-dialtcia y
postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje: el desarrollo es por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social. La idea de
un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se refiere
necesariamente a las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente. La
presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la
organizacin del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del
mundo cultural que rodea al individuo.
Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de
sus acciones, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea
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crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.


Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos
mentales superiores. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el
psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el
desarrollo del nio.
Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky existen dos tipos de funciones
psicolgicas, las primeras son las funciones elementales son innatas, las que tenemos
cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hambre, la seguridad, la
proteccin del clima, el caminar) en segundo lugar estn las funciones superiores que
se forman a partir de la convivencia con los dems, se determinan conforme a la
sociedad (como la atencin, lenguaje, clasificacin y seguimiento de instrucciones). El
lenguaje da la construccin cognitiva (habla, pensamiento). Los procesos psicolgicos
superiores pueden ser nicamente adquiridos a travs de la interaccin con otros.
Mediante la internalizacin el individuo se apropia de las herramientas culturales. La
internalizacin consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa,
proceso que se lleva a cabo mediante las siguientes transformaciones (Hernndez
Rojas, 2006):
- Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
- La transformacin de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado
de una serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina
existiendo y cambia como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente.
En la teora sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la zona de desarrollo prximo, la
cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Para Vigotsky, el desarrollo del nio es independiente del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como
un resultado del mismo.
Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la
memoria y el juego. Visto la relacin del desarrollo del lenguaje con el desarrollo
cognitivo estudiaremos este en la etapa de Educacin Primaria.
Compaeros y profesores proporcionan nuevos modelos de utilizacin del lenguaje
para el alumno de 6 a 12 aos que se abre a nuevos mbitos de experiencia y a
posibilidades comunicativas cuando comienza su Educacin Primaria (donde el
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dominio del cdigo lingstico ya es muy completo). El lenguaje verbal constituye el


instrumento bsico del pensamiento y la regulacin de la propia conducta y de
intercambio social.
La lecto-escritura le hace posible el acceso a nuevo lenguajes. El lxico se ampla y es
cada vez ms correcto. Ello influye de forma poderossima en el lenguaje verbal, pues
ayuda a modelar y enriquecer el vocabulario y la comunicacin.
La dimensin perceptivo-motriz muestra tambin cambios cualitativos en los aspectos
relacionados con el desarrollo de la capacidad comunicativa, cambios que se
relacionan con: la forma de utilizar y controlar el movimiento corporal expresivo; el
gesto facial; la posibilidad de comunicar a travs del dibujo, de la pintura, del
modelado, de la msica, etc. La evolucin cognitiva har posible tambin el aumento
de la capacidad de entender los mensajes verbales, plsticos, corporales y visuales del
entorno.
Las manifestaciones ms representativas que se dan en estas edades en cuanto a
desarrollo lingstico se refiere son:
Entre primer y segundo curso:
-

El nio aprende a variar el registro en funcin del contexto y los interlocutores


Dominio completo del repertorio fontico
Se ampla el vocabulario
Desarrollo del lenguaje escrito (primero lectura)
Mejora el uso de los tiempos y modos verbales (ciertos errores en
condicionales y subjuntivos)
Comienzan a disminuir las formas demostrativas de egocentrismo
Dificultad para analizar los lenguajes visuales

Entre tercer y cuarto curso:


-

Dominio de habilidades de lectura y escritura


Se ampla el vocabulario
El progreso del pensamiento concreto repercute en la formacin de conceptos,
cuyo nmero crece rpidamente
Utilizacin correcta de las concordancias de artculos y pronombres
El lenguaje corporal (gesto facial, brazos, manos, etc.), se va utilizando de
forma ms precisa
Evolucin en el dominio motriz fino, cierta precisin y destreza que manifiestan
en escritura y plstica

Entre quinto y sexto curso:


-

La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la


escuela y su uso se acomoda a la prctica social
Se comprenden las formas sintcticas de la voz pasiva
Dominio de conceptos gradualmente ms abstractos.
Los cambios corporales propios de la pubertad repercuten en ciertos desajustes
motores y dificultan y entorpece otras formas de expresin (corporal, escritura,
plstica, etc.)
2.1.3. La perspectiva del procesamiento de la informacin

Est basada en una analoga entre el funcionamiento de la mente humana y los


computadores digitales. Este cambio de orientacin afecta a la mayor parte de los
campos de investigacin en psicologa (memoria, atencin, inteligencia etc.,
alcanzando incluso al estudio de la interaccin social y de la emocin).
Desde esta perspectiva se propone que los cambios evolutivos apreciados en estas
edades (6-12 aos) se deben a cambios en la manera de procesar y seleccionar la
informacin, en concreto a un incremento de tres factores:
1- El conocimiento declarativo: Con la cantidad de ste que se adquiere y la mejora de
su organizacin mediante esquemas (prototipos mentales de la realidad). El
conocimiento declarativo es una de las tres maneras en que se almacena la
informacin en la memoria a largo plazo. Es informacin consistente en hechos,
conceptos o ideas conocidas conscientemente y que se pueden almacenar como
proposiciones.
2- El conocimiento estratgico: Tambin llamado conocimiento procedimental, y se
basa en la adquisicin progresiva de nuevas habilidades y estrategias de pensamiento.
Es un conocimiento prctico sobre cmo hacer algo, un conocimiento dirigido a la
adquisicin de una meta. En la escuela se desarrollan estrategias como las de
memoria (repeticin, organizacin o agrupamiento), de estudio y de escritura, o de
resolucin de problemas.
3 - El desarrollo metacognitivo: La metacognicin hace referencia al conocimiento
sobre el propio conocimiento (saber qu se sabe) y la autodireccin y control de los
propios procesos cognitivos como son la planificacin, autoevaluacin y
autorregulacin. Este tipo de conocimiento es al que hace referencia la competencia
bsica de "aprender a aprender" mediante la cual conocemos nuestras limitaciones y
cmo superarlas.

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Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de


Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria.
Algunos tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo
en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la
atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Segn Eduardo
Mart, los principales logros cognitivos que se dan son el desarrollo de la atencin,
memoria y conocimiento. Con la edad aumenta la posibilidad de prestar atencin y
relacionar simultneamente ms unidades de informacin y eso permite dedicarse a
actividades ms complejas. Se adquiere: mayor velocidad y ms capacidad de
procesamiento gracias al incremento de la energa atencional; aumenta la
concentracin y la atencin selectiva; memoria ms estratgica; ms y mejores
conocimientos.

2.1.4. Ejemplos de operaciones intelectuales generales que el nio llegar


a realizar en la etapa de Educacin Primaria
-

Elaborar representaciones para asimilar una realidad que se construye a partir


de la propia actividad.
Captar cdigos convencionales y mostrar una fluidez gradual en su uso (lectura,
escritura, lenguaje musical).
Buscar nuevas informaciones y estructurar de nuevo las que ya posee.
Analizar, lo que le permitir captar y disociar cualidades distintivas de objetos y
fenmenos que antes no era posible. Clasificar mejor y de manera abstracta.
Dominar el lenguaje, que se convierte en un instrumento que coopera en la
evolucin cognitiva y afectivo-social
Trabajar con nmeros
Comprender los conceptos de tiempo y espacio
Distinguir entre realidad y fantasa
Perfeccionamiento de la memoria y aumento de la capacidad memorstica

2.2. Aspectos motrices


2.2.1. Motricidad. Motricidad gruesa y motricidad fina.
La motricidad es un concepto directamente relacionado con el movimiento, y ms en
concreto, con el dominio del propio cuerpo. En Educacin Primaria los nios
generalmente ya presentan habilidades motrices slidas, pero es en aspectos como la
resistencia, la coordinacin o el equilibrio donde existen las mayores diferencias. Se da
eso s en crecimiento en estatura y fsico en general (el peso del cerebro alcanza su
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valor definitivo al final de la etapa) y se produce una progresiva diferenciacin entre


las caractersticas de nios y nias.
Para estudiar sus destrezas motrices hablaremos de dos tipos de motricidad:
-

Motricidad gruesa: Se refiere a acciones ms genricas como caminar, correr y


saltar, as como todos los movimientos relacionados con la locomocin y el
desarrollo postural.
Motricidad fina: Hace referencia a todas aquellas actividades para las que el
nio precisa un elevado grado de coordinacin y precisin. Es un proceso cclico
en el que se deben establecer metas de sencillo alcance para, poco a poco,
exigir objetivos mayores. Las destrezas de motricidad fina ms comunes son la
presin tctil precisa y el movimiento locomotor coordinado (salto, marcha,
carrera).
Esta motricidad es la que ms importancia tiene en el desarrollo de la
inteligencia. Actividades como las manualidades permiten el desarrollo de la
coordinacin visio-manual; recortar, atar, moldear o pintar permiten al nio
mejorar sus destrezas manuales, mejorar su coordinacin, lo que influir
tambin en su coordinacin facial que tambin repercutir en un dominio
muscular con el que mejorar su comunicacin no verbal, su coordinacin
fontica, etc.
Adems, sta puede influir en otros aspectos de la vida diaria como desarrollar
un modo de escritura pulcro, un inters por el orden y la realizacin correcta de
tareas como por ejemplo las tareas domsticas.

Entre los 6 y los 11 los cambios fsicos son ms lentos que en edades anteriores. Las
nias se desarrollan antes (hasta los 9 este crecimiento es gradual). Los nios hasta los
11. Estos cambios suelen afectar a tres reas: cerebro, esqueleto y tejido muscular.
En cuanto a la salud fsica de los nios de 6-12 aos, la tendencia a enfermar es menor
que en edades anteriores, y los pocos problemas comunes que podemos destacar hoy
en da podran ser la miopa o la obesidad.

2.2.2. Evolucin del desarrollo corporal y motriz en primaria:


1er ciclo:
-

Forma su propia imagen corporal a travs de la interaccin yo/mundo de los


objetos/mundo de los dems
Desarrolla habilidades de control postural y respiratorio. Consigue
independencia de los segmentos corporales, adquiriendo la independencia
brazo-mano y precisin oculomanual, imprescindible para la lectura y escritura.
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Llega a una afirmacin de la lateralidad (preferencia por un lado de su propio


cuerpo: diestros). Organiza y estructura el espacio en funcin de su cuerpo y
gracias a ello domina nociones de orientacin, situacin y tamao que son la
base del aprendizaje escolar.

2 ciclo:
-

Alrededor de los nueve se alcanza la madurez nerviosa haciendo los


movimientos ms armnicos y precisos.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, lo que debe ser
tenido en cuenta para el cuidado de los ejercicios fsicos de intensidad
(taquicardias)
El alumno de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite
estructurar el espacio y el tiempo, realizar lanzamientos con precisin, saltos
eficaces, el control motor grueso y la resistencia en esfuerzo de larga duracin.

3er cilco:
-

Consolidan el equilibrio motor unos y otros comenzarn con los cambios


hormonales y procesos caractersticos de la adolescencia (cambios
morfolgicos)
El crecimiento, el aumento de la musculatura, el redondeamiento de la figura,
los primeros signos de vello hace que surja un cierto desequilibro que
requerir la formacin de una nueva imagen corporal
El papel de la E. Fsica planteada desde unas bases de conceptualizacin,
adquisicin de procedimientos y actitudes ser fundamental
2.2.3. El esquema corporal

Consiste en la representacin mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus


posibilidades de accin y de relacin. La evolucin de su establecimiento pasa de una
indiferencia total de s mismo respecto al entorno a una progresiva diferenciacin de
los distintos segmentos corporales as como a una representacin ms estructurada. El
concepto de izquierda y derecha es un ejemplo del desarrollo del esquema corporal.

2.2.4. El desarrollo de las nociones temporales y espaciales


El espacio y el tiempo son ideas abstractas y que vamos construyendo y necesitamos
para ordenar nuestra experiencia. A partir del desarrollo de la nocin de espacio y
tiempo el nio llega a situarse en un mundo ordenado y que le comprende a s mismo
a ttulo de elemento.

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La orientacin en el espacio parte del conocimiento del propio cuerpo, centro de


coordenadas de donde parten una serie de planos y direcciones que ayudarn a
situarse y a marcar puntos de referencia con respecto al exterior. El propio individuo
ser el sistema de referencia. Sern adquiridas nociones espaciales como arriba/abajo,
delante/detrs, izquierda/derecha, cerca/lejos, dentro/fuera, grande/pequeo
Dice Piaget que para conocer el espacio es necesario vivirlo, pero una vez vivido hay
que interiorizarlo como un esquema espacial para hacer de l un instrumento til para
los aprendizajes escolares, entre otras cosas. Segn Piaget entre los *7 aos y los 11
aos, se va produciendo una progresiva descentracin, de manera que se ir
incorporando lentamente la situacin espacial en relacin a otro y, al final, desde el
punto de vista de los objetos entre s.
En cuanto al tiempo, entre los 6/7 aos todava puede el nio cometer errores de
estimacin porque no controla todava conceptos como velocidad y distancia. A partir
de los 8 los nios consigue comprender la necesaria relacin entre sucesin y duracin,
y coordinan tiempo, velocidad y distancia. El lenguaje tendr gran importancia a la
hora de comprender los conceptos de tiempo.

2.3. Aspectos sociales


2.3.1. La socializacin
Los aspectos sociales del nio de 6 a 12 aos se encuadran dentro de un contexto e
convivencia y configuran sus procesos de socializacin y desarrollo moral.
Mediante la socializacin el individuo adopta los modelos de comportamiento y las
pautas culturales propias del medio en que se desarrolla y los incorpora a su
personalidad para adaptarse a la sociedad. Se aprende a diferenciar lo aceptable de lo
inaceptable socialmente. La socializacin es un proceso interactivo mediante el cual el
nio trata de captar la atencin (por ejemplo, a travs de gestos o llantos), ya desde su
nacimiento, por lo que decimos que el ser humano es social de nacimiento y este
aspecto surge de la necesidad de los dems para sobrevivir.
Segn Marchesi, la socializacin se vincula con el conocimiento social en tres mbitos:
a) El desarrollo de la comprensin de los dems
b) La comprensin de las relaciones interpersonales
c) La comprensin de los sistemas sociales
Con relaciones interpersonales (b), a estas edades, nos referimos por ejemplo: al
concepto de la amistad, que hasta los 8 aos se basa en apoyo unidireccional y a partir
de estos surge la reciprocidad; el concepto de autoridad, hasta los 9 aos percibida
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como una superioridad fsica y social, y a partir de entonces en forma de respeto al


conocimiento, sabidura, liderazgo; el concepto de resolucin de conflictos indica su
grado de competencia social con respecto a otros.
2.3.2. Elementos socializadores
Desde la entrada en la escuela el nio ha aumentado en gran medida los elementos
socializadores con los que se interrelaciona. El principal y ms influyente siempre va a
ser la familia, pero en esta etapa aparecen muchos ms. Entre estos destacamos:
-

Familia: Primer y esencial agente socializador


Escuela
Amigos: un mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender
cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y
cundo permanecer firme.
Medios de comunicacin (se deben controlar los contenidos)
Clase social (del entorno en el que vive, que puede dar lugar a una socializacin
represiva o autoritaria o una socializacin participatoria)
Otros elementos indirectos como el juego, que es una excelente forma de
aprender y de socializarse con los dems. Proporciona al nio un medio de
expresin propia, de comunicacin con los dems y con el mundo exterior,
aprender a acatar reglas y a respetarlas, y le permite poner en prctica
resolucin de conflictos que se plantean en el mundo de los adultos.

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Althouser defiende el sometimiento del hombre, desde su nacimiento, a una


educacin que cultiva los atributos de los que la sociedad espera extraer una utilidad
posteiror.
2.3.3. El desarrollo moral
Piaget nos habla sobre dos tipos de moral:
-

Moral heternoma: Respeto exclusivo al adulto. La conducta se rige por la


obligacin
Moral autnoma: Respeto mutuo entre iguales, cooperacin

Segn los neoconductistas este desarrollo se debe a la interiorizacin por parte del
nio de castigos y gratificaciones.
Marchesi defiende que la conducta del menor se manifiesta en funcin de las
condiciones del ambiente donde ste se encuentre en cada momento.
En cuanto al tipo de relaciones interpersonales que establecen segn la edad:
-

6-7 aos: Mayor nfasis en la cooperacin mutua, lo que implica dar y tomar,
pero que todava est al servicio de intereses propios
8-12: la amistad se caracteriza por relaciones ms ntimas, mutuamente
compartidas, en las que hay una relacin de compromiso, de respeto mutuo de
igual a igual y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad.
Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo van a tener un peso en su
imagen personal.

2.4. Aspectos afectivos


2.4.1. Niveles y caractersticas de la afectividad del nio
Estrechamente relacionados con los aspectos sociales. Para su desarrollo ha de
producirse un triple proceso:
-

A nivel conductual: La adquisicin de comportamientos socialmente deseados


en un contexto de convivencia especfico.
A nivel afectivo: El establecimiento de lazos y vnculos con las personas que le
rodean
A nivel mental: La adquisicin de todos aquellos valores, costumbres y normas
que le permitan integrarse en el medio social en el que se desarrolla.

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Las caractersticas ms destacadas de la afectividad del nio en esta etapa son


1- Al nio le afecta mucho los menores acontecimientos, que le producen cambios
de nimo sbditos (de la risa al llanto)
2- Los estados afectivos, sobre todo los emocionales, son ms intensos que en el
adulto. Gasta casi toda su energa en expresiones de alegra y dolor
3- Los estados de placer y de dolor son intensos, pero rpidos. Olvida pronto la
causa que le provoc tal emocin
4- La vida afectiva infantil predomina sobre los procesos de razonamiento. Con la
aparicin del pensamiento lgico la afectividad va siendo menos acusada.
5- El nio va pasando del egocentrismo al altruismo y del subjetivismo al
objetivismo
2.4.2. La emocin y los sentimientos
La afectividad infantil depende directamente de:
-

La emocin: Alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que


va acompaada de cierta conmocin somtica segn DRAE. Miedo, alegra,
frustracin, impotencia, ira, placer, sorpresa
Los sentimientos: Estados afectivos asociados a ideas o recuerdos, sin
repercusin orgnica y prolongada en el tiempo. Cario, amistad, solidaridad,
respeto Cobran fuerza en la etapa de Educacin Primaria.

Un aspecto destacado de los nios de entre 7 y 8 aos es la ambivalencia emocional:


situaciones cotidianas que provocan sentimientos negativos y positivos a un tiempo.
A partir de los 6 aos de edad el nio es ya capaz de diferencias las experiencias
emocionales internas de la expresin externa de las mismas, aprendiendo as a ocultar
y fingir sentimientos.
2.4.3. El autoconcepto y la autoestima
El autoconcepto y la autoestima tambin tienen mucho que ver en la construccin de
la propia identidad del nio de Educacin Primaria.
-

Autoconcepto: Construye y elabora el conocimiento de uno mismo. Es el


conjunto de imgenes, pensamientos y sentimientos que el individuo tiene de
s mismo. Tambin entra aqu la imagen que el sujeto cree que los dems
tienen de l.
Autoestima: Sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra identidad, y de
todos aquellos rasgos configuradores de la personalidad, fsicos, espirituales o
mentales. Surge de la evaluacin y valoracin de las propias habilidades y
competencias.
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A mayor autoestima y mejor autoconcepto, mayor potenciacin de la capacidad de


desarrollo de habilidades personales y mayor nivel de seguridad personal. Una baja
autoestima arrastra al alumno a la marginacin y a la derrota.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO


EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
En la LOMCE se menciona como uno de los principios bsicos de la educacin el
siguiente: Partir del nivel de desarrollo del alumno. Es por ello importante conocer
cul es ese nivel, valindonos de todo lo que se ha dicho en este tema, para a partir de
este principio, crear unos objetivos, unos contenidos y una metodologa adaptada a
nuestros discentes. Adems, tambin en el artculo 16 de la misma ley se dice en su
punto 3 que "la accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo"
Para conocer estos niveles de desarrollo y estos ritmos de trabajo el maestro, adems
de en su experiencia del da a da ha de basarse en unos puntos de partida comunes.
Estos puntos de partida sern los que se reflejan en el currculo bsico de la Educacin
Primaria, concretado en el Real Decreto 126/2014 y el que se ha de concretar a su vez
en las diferentes programaciones de centro y de aula, y del que podemos destacar
aspectos como:
- La organizacin en seis cursos y en reas curriculares, que tendrn un carcter global
e integrador (como se nos explica en el artculo 18 de la LOMCE). Las reas se
organizan troncales, especficas y de libre configuracin. Tambin se postula la
existencia de contenidos transversales que se trabajarn en todas las reas
(comprensin lectora, expresin oral y escrita; comunicacin audiovisual y las TIC, el
emprendimiento y la educacin cvica y constitucional).
- Los objetivos generales de la E.P. y los especficos de cada rea y en cada rea los
especficos de cada curso expresan el tipo de desarrollo al que hay que dirigir la accin
educadora. En la misma lnea, los centros y profesores formularn los objetivos como
elementos del desarrollo que hay que promover en funcin de las caractersticas de los
alumnos.
- Los contenidos irn aumentando su complejidad progresivamente en la EP por lo que
ha de lucharse por la correcta asimilacin de unos ms bsicos antes de pasar a otros
ms avanzados.
- El establecimiento de unas competencias claves que han de ser adquiridas y que
sern de orientacin clave para el desarrollo. Las competencias son unas capacidades
para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa
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educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin


eficaz de problemas complejos, y son:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
- La metodologa ser lo que ms se ha de adaptar al nivel de desarrollo del alumno y a
sus caractersticas por lo que aunque el currculo nos d unas estndares se han de
concretar.
- La orientacin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del
alumnado en el conjunto de la etapa.
Para saber cmo nuestro alumno adquiere informacin y aprende debemos partir
adems del currculo de la propia experiencia, de las observaciones realizadas en el da
a da. Entre los aspectos que ha de observar el maestro destacan:
-

El enfoque de aprendizaje: inters mostrado, esfuerzo, capacidad de trabajo


autnomo
El abordaje de la tarea: reflexin, orden, limpieza
Grado de interaccin en el aula: espritu participativo, respeto entre iguales,
respeto a las normas
Motivacin
Conocimientos de partida: mediante evaluacin inicial

Por otra parte, la educacin familiar y escolar y el dilogo familia-tutor resultan


imprescindibles para el alcance de la meta educadora, la cual aspira a la consecucin
del mayor grado de autonoma social, moral e intelectual en el alumno.
El educador debe
- Promover el desarrollo intelectual del alumno y la actividad constructiva e ir ms all
y estimular nuevos niveles de competencia, a travs de unos planteamientos
metodolgicos y una organizacin de contenidos y objetivos que vayan de los simple a
lo complejo, de lo subjetivo a lo objetivo, de lo prximo a lo remoto, de la accin
individual al trabajo en grupo.
- Una educacin en la que mostrar est por encima de explicar, en la que se tenga en
cuenta la autoestima del alumnado y en la que reine la interaccin y el aprendizaje
cooperativo para una mejor educacin en valores.
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- Potenciar la actividad ldica y las relaciones entre iguales, cuidando el clima del aula y
estableciendo normas de funcionamiento.

CONCLUSIN
En cualquier tipo de trabajo siempre hay un producto o servicio con el que se trabaja, y
el cual debemos conocer en profundidad para poder mejorarlo; debemos conocer los
elementos que lo forman y saber cmo podemos trabajar con ellos. As pues en la
educacin tenemos que conocer a nuestros alumnos. Para ello es esencial el estudio
de la forma en que estos aprenden, crecen y se desarrollan a todos los niveles. Es por
ello que el maestro debe conocer a la perfeccin los aspectos del desarrollo
psicoevolutivo de sus alumnos con el fin de conocerlos a la hora de trabajar con ellos y
adaptar la enseanza a su nivel de desarrollo y a sus ritmos de trabajo.
Adems de la propia inteligencia, existen otros aspectos que hacen que no todos los
alumnos aprendan igual, como son el bagaje cultural previo, el entorno familiar y social
externo al aula, la edad, la evolucin cognitivo- afectiva y la motivacin, que
condicionan los resultados del alumno. El maestro debe tambin observar estos
comportamientos relacionarlos con su forma de aprendizaje.
Por todo ello decimos que conocer los aspectos del desarrollo psicoevolutivo de los
alumnos es esencial para que estos puedan aprovechar y asimilar de la mejor manera
los aprendizajes de la etapa y por lo que el maestro debe ser una parte muy activa en
el proceso.
La intervencin educativa ms adecuada sera aquella que se ajusta a las diferentes
aptitudes, expectativas, intereses y caractersticas personales de los nios.

BIBLIOGRAFA
Legislacin:
-

LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad


educativa.
REAL DECRETO 126/2014, de 9 de diciembre, por el que se establece el currculo
bsico de Educacin Primaria.
ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la
educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.

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Autores:
-

HOLLFMAN, L., PARIS, S. e HALL, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy (Vol. 1 y
2). Madrid: McGraw-Hill.
PALACIOS, J., MARCHESI, A. e COLL, C. (comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y
educacin: Vol. I. Psicologa Evolutiva (2 ed.). Madrid: Alianza Editorial.
PIAGET, J. (1985): De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Editorial
Paids.
PIAGET, J. (1985): El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Editorial
Paids.
PIAGET, J. (1985): El nacimiento de la inteligencia del nio. Editorial Crtica.
SAVATER (2008): El valor de educar. Editorial Ariel
VYGOTSKY, Lev. S (1991): Pensamiento y lenguaje, Ed. La Plyade, Buenos Aires
VYGOTSKY, Lev (2012): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Editorial Planeta

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