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ANTONIO CLEMENTE CARRION

Catedrtico de Universidad
Director del Departamento
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Facultad de Psicologa
Universitat de Valencia

PSICOLOGA
DEL DESARROLLO ADULTO

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

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NARCEA, S. A. DE EDICIONES,1996
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EL CAMBIO PSICOLGICO EVOLUTIVO

I.-EL CAMBIO PSICOLGICO DESDE LA


PERSPECTIVA EVOLUTIVA.
Sea porque los cambios biolgicos o psicolgicos son ms evidentes y constatables durante la infancia, la mayor parte de estudios sobre el
desarrollo humano se han centrado por completo en las primera etapas de
la vida, por ello, durante dcadas por Psicologa Evolutiva no se ha entendido otra cosa que el estudio del desarrollo psicolgico hasta la
Adolescencia, dejando entre parntesis todo el ciclo vital posterior, como
si una vez alcanzada la madurez ya no se produjeran en la persona humana
cambios dignos de ser estudiados, ni pudieran deducirse determinadas
pautas, como patrones evolutivos de toda persona humana.
De poco valdra, sin embargo, el estudio y descubrimiento de estos
patrones de desarrollo si tales procesos siguieran una evolucin dependiente nicamente del paso del tiempo, procediendo rgidamente unos de
otros, o con una aparicin aleatoria que poco o nada tuviera que ver con
las diversas experiencias a las que cada persona est sujeta y que de alguna
manera pudieran justificar la aceleracin de las diversas etapas que se van
procediendo, o la alteracin del orden con que tales etapas pudieran ir apareciendo.
En el fondo del problema se encuentra pues la posibilidad de cambio que tantas veces se ha obviado en la edad adulta, como si alcanzar la
madurez significara llegar a un equilibrio completamente estable en donde
no cabe distinguir cambio alguno significativo, ni desde un punto de vista
intelectual, ni desde el desarrollo social o de la propia personalidad, y
como si la vida adulta fuera inmune a todas las circunstancias que lo rodeasen o sus efectos en el mismo no alcanzasen significado suficiente como
para ver alterados los proceso de maduracin positiva o deterioro que en
sus vivencias y manera de abordar la realidad puedan darse.
Por ello vamos a centrar nuestro anlisis en la importancia de una
perspectiva evolutiva que estudie todo el proceso de desarrollo a lo largo
del ciclo vital, analizando, si tal proceso se da simplemente con el paso del
tiempo, o podemos mejorarlo mediante adecuadas tcnicas psicolgicas,
sin perder de vista que el objetivo de la Psicologa, y de la Psicologa del
Desarrollo de cualquier edad ser el de la intervencin en la bsqueda de la
felicidad de la persona humana.

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A. CLEMENTE

1.- Trascendencia de la intervencin psicolgica.


La intervencin como objetivo de la Psicologa y en concreto de la
Psicologa del Desarrollo nos enfrenta a graves problemas que desbordan
el mero trabajo personal del investigador aislado en su laboratorio, como si
no existiese otra responsabilidad que el mero quehacer del cientfico frente
a su trabajo. Desde el momento en que la pretensin consiste en intervenir,
se da un salto cualitativo en la responsabilidad y trascendencia de nuestro
trabajo de forma que no es imposible eludir la reflexin sobre el mismo,
como paso previo de nuestra dedicacin cientfica. Nadie queda inmune
respecto los efectos de este quehacer cientfico, de ah que la intervencin
psicolgica adquiera una dimensin que haga que deba ser considerada
con toda responsabilidad, sin eludir las consiguientes reflexiones ticas
respecto al cambio que se pretende con toda intervencin.
El producto de determinadas ciencias est a la vista de todos, de
manera que resulta perfectamente clara la relacin entre determinadas reas
del saber y posibles cambios no necesariamente positivos para determinadas personas concretas, o para toda la humanidad incluso. Como indica
Newcomb (1989) ningn nio est inmune de la amenaza de destruccin
nuclear que en el siglo XX puede alcanzar toda la humanidad, situacin
que difcilmente puede dejar fuera de toda responsabilidad al quehacer
cientfico, que es el que ha aportado la base para que tal posibilidad de
cambio destructivo pueda darse.
La situacin de fro y penuria en la que se encuentran en el duro
invierno tantos nios sometidos a los horrores de cualquier guerra no es
ajena a la destruccin y situacin blica que en el pas se est produciendo,
destruccin que slo es posible utilizando para el mal tantos medios como
la ingeniera armamentstica ha creado. De la misma manera, la posibilidad
de utilizacin de vulos de abortos humanos, como en la actualidad se est
consiguiendo en Reino Unido, con el fin de ofrecer posibilidades de fecundidad a tantas aspirantes a madre, incapacitadas para la concepcin y
gestacin, slo puede proceder de los inmensos avances que est efectuando la ingeniera gentica, la cual difcilmente podr desmarcarse de los
resultados que de la misma se deriven para toda la humanidad o para personas particulares.
Pudiera parecer pretencioso querer comparar las posibilidades de la
intervencin psicolgica con lo que pueden ser los resultados ltimos de la
fsica nuclear o de la bioqumica ms moderna, sin embargo, resulta fcil
de comprender que, una vez dadas las posibilidades de destruccin con los
inmensos medios de que cada participante disponga, el llegar o no a un
acuerdo de cooperacin o de mutua destruccin entre las partes belige12

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EL CAMBIO PSICOLGICO EVOLUTIVO

rantes es algo a lo que no puede considerarse ajena la Psicologa, con la


capacidad de dilogo adquirida o mejorada de los negociadores, con la situacin emocional con que abordan la negociacin, o con su actitud positiva como para tomar determinaciones con objetividad. Y, en este caso, la
intervencin psicolgica puede ser tan determinante como lo es el haber
sido capaces de proveer a la humanidad de tales medios para la destruccin
o para la esperanza, para la felicidad o para el desasosiego y la desgracia.
La potencialidad de cambio que se puede conseguir mediante la intervencin psicolgica, tanto si somos capaces de efectuarlo en ambientes
de autodesarrollo como en ambientes colectivos, estn igualmente relacionados con las tremendas consecuencias de aniquilar la tierra o de conseguir
la paz mundial (Mahoney, 1991), de fomentar el desprendimiento y el saber compartir, de forma que se pueda conseguir mayor empleo y una distribucin justa de la riqueza del universo, o de encerrarnos en nuestro
propio enriquecimiento y egosmo personal, como cualquier desaprensivo
poltico o director de banco, y sin tener en cuenta las condiciones que llevan a determinadas personas a morir ahogados en pateras suicidas, o en
revoluciones mexicanas de autoinmolacin al estilo Zapata.
De la misma manera que hemos iniciado nuestro discurso haciendo
ver la trascendencia de la posible intervencin psicolgica, y las repercusiones de carcter universal que la misma puede tener, as tambin queremos acentuar cmo la responsabilidad a que nos estamos refiriendo en la
trascendencia del cambio psicolgico no tiene que ver tan slo con la responsabilidad individual del cientfico, sino con toda la sociedad en general,
y en especial, con las instancias que ms poder poltico y administrativo
ostentan.
Sin embargo, tambin es verdad que la accin de la intervencin
psicolgica trasciende igualmente el mbito de los problemas particulares
personales, a cuya solucin no renunciamos, para tomar como objetivo de
la intervencin psicolgica el cambio necesario para la mejora de actitudes,
rotura de estereotipos sociales, prejuicios colectivos atvicos, etc..., todo
lo cual aumenta la responsabilidad de los mismos psiclogos, tanto la de
quienes se dedican a la investigacin psicolgica, como la de quienes ensean o aplican el progreso que se va dando mediante dicha investigacin.
Los cambios psicolgicos estn, sin duda, en el origen de la mejora de las
relaciones humanas, en la reduccin de muchos sufrimientos y en la consecucin de la paz o de la seguridad personal. Pero dichos objetivos toman
una proyeccin colectiva, y por lo tanto de una trascendencia mayor,
cuando ms all de la intervencin clnica se pretenden mediante la mejora
de la educacin o la optimizacin del desarrollo humano, en donde se manifiestan patentes las responsabilidades colectivas.
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A. CLEMENTE

En el magnfico anlisis del cambio psicolgico y de sus objetivos


que efecta Mahoney (1991), explica el autor cmo la proyeccin personal
de autocuidado que cabe atribuir a la intervencin evolutiva no tiene por
qu estar reida o ser insensible a las demandas sociales, y por lo tanto
negativa para la sociedad. En este sentido, el autocuidado y la responsabilidad social no son mbitos aislados e inconexos, sino mutuamente dependientes, e imbuidos ambos por las mismas complejidades sociales.
Cuando nos centramos en nosotros mismos, no estamos erosionando los
valores sociales o los proyectos transpersonales, sino que los derechos
humanos, el bienestar personal o la coexistencia pacfica estn en los contextos sociales y personales, y por lo tanto se trata de compensar nuestros
intereses personales con las responsabilidades sociales. Por ello, los proyectos individuales o de desarrollo individual mantienen un gran valor personal tanto para nosotros como para nuestro sucesores, en cuanto que
siempre son proyectos que van ms all de nuestras propias vidas concretas.

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A. CLEMENTE

3.- La Psicologa del Desarrollo a lo largo del Ciclo


vital.
Ya hemos podido ir comprobando cmo en el campo de la
Psicologa del Desarrollo se ha producido en los ltimos aos una gran
ampliacin de su campo de estudio, pues por mucho tiempo, tanto su teora como su investigacin han estado centradas en el desarrollo de los primeros aos, como si tras la adolescencia se entrara en una etapa de completo estancamiento, y como si de los veinte aos al final de la vida nada
sucediese en la evolucin ontogentica de la persona humana que fuese
digno de ser tenido en cuenta y pudiera ser objeto de estudio.
Erik Erikson, autor de cita obligada al que nos referiremos al abordar las principales teoras de desarrollo psicolgico, es uno de los tericos
que ms insiste en que al desarrollo adulto debe drsele en Psicologa un
mayor protagonismo del que ha tenido hasta ahora. Se basa especialmente
en el enriquecimiento que supone para la persona mayor la acumulacin de
conocimiento cultural, y la experiencia conseguida a travs de la vida. Por
ello divide el desarrollo vital despus de la adolescencia en tres estadios,
cada uno precedido de su correspondiente crisis evolutiva de crecimiento
(Erikson, 1980; Erikson, Erikson y Kivnik, 1986):
1.- Madurez primera: correspondiente a los aos 20-35 que es el
periodo cuando el adulto empieza una relacin de amor, o se desarrollan
sus sentidos de soledad y aislamiento.
2.- Madurez Intermedia: de los 35 a los 65 aos, correspondientes
al tiempo en el que los adultos se implican en trabajo productivo, incluyendo el crecimiento de la siguiente generacin, o permanecen estancados
y centrados en s mismos.
3.- Tercera edad: de los 65 aos en adelante, que es cuando la persona intenta dar sentido a la vida e incorporar las elecciones que ha hecho
en el pasado de un modelo significativo y satisfactorio. El fallo en esta
edad lleva al desespero, mientras que el xito tiene como resultado un conocimiento de calidad y sabidura.
Vygostky y sus seguidores tambin han distinguido dos periodos
de desarrollo despus de la adolescencia:
1.- De los 18a los 30 aos, que es el tiempo en el que los procesos
psicolgicos estn organizados como para conseguir la competencia en un
trabajo productivo.
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EL CAMBIO PSICOLGICO EVOLUTIVO

2.- De los 30 a los 69 aos, consistente en el periodo de la creatividad real, cuando el individuo enriquece y reordena la naturaleza de la vida
social en la comunidad (Markova, 1979).
Los psiclogos del curso de la vida, como los tericos del contexto
cultural, pretenden dar una explicacin de la manera en la que interactan
los cambios biolgicos, conductuales y sociales con las circunstancias
histricas y culturales para formar la experiencia humana (Baltes,
Featherman y Lerner, 1990; Binstock y George, 1990).
A pesar de que las aproximaciones tericas sobre el curso de la
vida son similares en muchos aspectos, difieren sin embargo por el nfasis
con que lo abordan. En la perspectiva del ciclo vital, por ejemplo, los fenmenos psicolgicos como relaciones afectivas (el sentido del self) y la
memoria se trazan desde la infancia hasta la vejez, para determinar cmo se
transforman como un resultado de los cambios biolgicos, cognitivos y
sociales (Waterman y Archer, 1990).
La perspectiva del curso de la vida tiene ms que ver con el tiempo
en que se dan los principales sucesos vitales, tales como entrada en la escuela, el tiempo en el que uno deja el hogar, el momento de empezar a
educar a los nios, el retiro del trabajo, la influencia y vida del individuo o
su bienestar psicolgico... Los psiclogos del curso de la vida se preguntan por lo tanto sobre la diferencia que puede existir sobre el desarrollo de
la autoestima de una persona, si el nacimiento de su primer hijo ha coincidido, por ejemplo, con un periodo de depresin econmica personal, o de
florecimiento y plena adaptacin profesional para la familia (Eider, Liker y
Cros, 1984; Hareven y Adams, 1982).
Baltes, que ha sido, sin duda, uno de los principales tericos de la
Psicologa del Ciclo Vital, cree que durante la vida adulta mucha gente desarrolla una forma cualitativamente distinta de pensamiento a la que llama
sabidura. La define como "exceptional insight and judgment involving
complex and uncertain matters of the human condition" (Baltes, Smith y
Staudinger, 1991: p. 136). Baltes une la sabidura a ser experto, destacando que los expertos son gente que tienen una profunda experiencia en
el dominio o dominios en el que lo son. En cambio, el dominio de la sabidura sera el de la vida diaria en sociedad.
Labouvie-Vief, otra gran terica de la life-span, cree que para conseguir la sabidura las personas deben integrar dos aspectos diferentes de
la personalidad: el pensamiento y la emocin (Labouvie- Vief et al., 1989,
Labouvie- Vief, 1990). Insiste en que los nios se paren a pensar, que
controlen sus emociones y que sean capaces de controlarse a s mismos.
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A. CLEMENTE

Este autocontrol requiere que mantengan a raya sus impulsos inmediatos


para subordinar la emocin y el deseo momentneo al pensamiento. La
autora hace notar que los adolescentes son capaces de ejercitar un considerable control cognitivo sobre sus sentimientos y su accin, pero este control tiene un coste, pues los aspectos emocionales de la experiencia de la
vida no estn bien conectados con los aspectos cognitivos. La nueva tarea
del adulto, escribe (Labouvie- Vief, 1989), es encontrar la manera de volver a unir los aspectos emocionales y cognitivos de la experiencia con el
fin de conseguir un mayor significado y un sentido ms organizado del
propio yo.
El hecho de que esta perspectiva vital no se encuentre en los autores ms influyentes en Psicologa del Desarrollo, no puede ser motivo para
que disminuya la importancia atribuible a dichos autores ms relevantes.
En concreto, sera injusto atribuir ningn tipo de responsabilidad a Piaget,
en el bloqueo de dicho desarrollo de la Psicologa Evolutiva sobre el estudio del ciclo vital, pues su falta estuvo tan slo en concentrarse en un determinado periodo, que era donde mejor poda estudiar el cambio evolutivo. Tan responsables como l seran todos los dems autores que como
l tampoco supieron entrever hasta ms tarde la nueva perspectiva y nuevo
objeto de estudio. Es cierto, sin embargo, que la figura de Piaget, por
ejemplo, llen de tal manera la investigacin del campo evolutivo en su
poca, que difcilmente se pudo entrever otro desarrollo que el que l
mismo y su escuela impulsaba.
Lo grave est ms bien en el hecho de que determinadas obras de
actualidad referidas a la Psicologa del Desarrollo sigan sin pasar de la
adolescencia, considerando que tras la misma y la estabilidad en el desarrollo que en ella pueda alcanzarse no se dan nuevas crisis ni nuevos progresos, considerando la edad adulta como un periodo de completa estabilizacin en donde nada significativo sucede. Para tales autores parece que
carezca de importancia psicolgica terminar o no terminar los estudios, independizarse de la familia, incorporarse al trabajo, casarse, tener hijos,
perder el trabajo, progresar en l, retirarse, sufrir la muerte de los familiares ms cercanos y del propio compaero de vida, la vuelta a la soledad y
aislamiento, y hasta ser conscientes de la inminencia de la propia muerte y
la necesaria aceptacin o rechazo de la misma. Y, sin embargo, en todo el
proceso habr que buscar unas pautas evolutivas que pueden contribuir a
dar sentido a todo el proceso, intentando estudiar y explicar la conexin de
unos momentos o hechos con otros, y no prescindiendo de su estudio, o
interpretndolos como meros hechos incoherentes que pueden suceder o
no, o que no influyen decisivamente en el proceso psicolgico de cada individuo.
Es evidente que no se posee la misma visin del mundo a los 30
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EL CAMBIO PSICOLGICO EVOLUTIVO

que a los 70 aos. Pero al reclamar el estudio de dicho cambio pedimos


algo ms que la mera constatacin de que se ha dado. Se trata de saber en
qu ha consistido, qu tipos de patrones de conducta han llevado a un
modo de evolucin u otro, cmo prevenir aquellos hechos que pueden tener una mayor incidencia en dirigir la evolucin en un determinado sentido, cmo prepararse para el impacto de eventos inescapables que pueden
distorsionar el desarrollo adecuado subsiguiente o que pueden desestabilizar la misma estructura personal del sujeto.
Si nos quedamos anclados en la mera proyeccin explicativa del
concepto de estadio en su acepcin ms rigurosa, posiblemente ni siquiera
sea aplicable a la descripcin y explicacin del desarrollo cognitivo piagetiano, pero nada impide el estudio y categorizacin de la evidente diferenciacin emocional, intelectual y de visin del mundo que se da sin duda a
lo largo de la vida adulta, puesto que dicha evolucin tiene sin duda una
proyeccin sobre el desarrollo psicolgico humano que en modo alguno
puede caer fuera del estudio de la Psicologa Evolutiva, como base para la
adecuada intervencin preventiva o de mejora del desarrollo.
En cuestin de desarrollo cognitivo, por ejemplo, son muchos los
autores evolutivos para quien la edad adulta o la madurez parece carecer de
importancia en su evolucin, sin embargo ya hemos dicho cmo una de las
teoras de mayor influencia en la actualidad es la basada en el procesamiento de la informacin, y desde el punto de vista de dicha teora la capacidad de incorporacin y recuperacin de nuevos conocimientos depende en gran parte de los conocimientos adquiridos previamente con los
que se pueda relacionar la hueva informacin, por lo que la mayor eficacia
en su almacenamiento y recuperacin en modo alguno sera independiente
de la mayor o menor experiencia que se haya adquirido a lo largo de la
vida, siendo de esperar que, en circunstancias idnticas la mayor experiencia se asociara con la mayor edad, a menos que exista simultneamente un deterioro fisiolgico de la mente que habra que analizar, describir y explicar.
De la misma forma, la emocionabilidad, la ilusin y los proyectos
de cada persona no son los mismo en edades diferentes. Qu patrones de
conducta llegan a explicar tal evolucin de comportamientos, y especialmente qu factores influyen en ellos para intervenir correctivamente o preventivamente?
Se ha venido insistiendo en cmo una de las causas de la crisis
adolescente estaba asociada con el cambio de imagen fsica que el sujeto
experimentaba, y sin embargo se le ha dado muy poca importancia al desarrollo de la propia personalidad adulta en funcin del envejecimiento fsico
y el consiguiente cambio de imagen, a pesar de que dichos cambios son
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A. CLEMENTE

ms decisivos y normalmente tendentes hacia el deterioro ms que a la adquisicin de una personalidad fsica a estrenar.
Y lo mismo cabra decir de los acontecimientos vitales, que sin
duda tienen ms trascendencia para la persona adulta que para la infancia
(Serra, Dato y Leal, 1988; Serra, Gonzlez y Oller, 1989; Serra, 1990), a
pesar de que la edad adulta se haya pretendido encuadrarla en una especie
de poca de latencia inmune a la influencia de cualquier cambio o alteracin, por vital que sta fuese.

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TEORAS PSICOLGICAS

II.- SIGNIFICADO DE LAS PRINCIPALES TEORAS


EVOLUTIVAS
1.-Teoras Evolutivas y Psicologa.
En el devenir conjunto que la Psicologa y la Psicologa del
Desarrollo han tenido, una gran parte de sus resultados e interaccin han
consistido en la formalizacin, ms o menos explcita, de determinadas te\orias que han ejercido un gran impacto en la evolucin y progreso de la
Psicologa en s y que por supuesto han afectado directamente a las disciplinas fundamentales de la misma. Sin embargo, las teoras no siempre
son formales, sino simplemente implcitas.
Habra que recurrir a los aos 30 y 40, y al gran esfuerzo hecho
por Clark Hull (1943) para poder encontrar un verdadero intento de formalizacin real de una teora psicolgica basada fundamentalmente en
principios de la psicologa del aprendizaje. Sin embargo sus resultados se
manifestaron incompletos, inconsistentes y, en algunos casos, empricamente incorrectos. Por ello, aunque las principales teoras de que dispongamos en la actualidad no se encuentren suficientemente formalizadas,
como puede suceder en otras Ciencias Naturales, s que podemos deducir
de las mismas las estructuras de referencia suficientes como para poder
examinar, segn preconizan, cmo se dan los procesos de cambio evolutivo, que es lo que pretendemos.
Lo que un terico busca, en principio depende de mltiples presupuestos tericos y mtodos de estudio asumidos previamente por el
mismo, por lo que cabe analizar determinadas dimensiones que caracterizarn a las teoras que seleccionemos como las ms importantes para explicar
el cambio psicolgico evolutivo.
En primer lugar, cabe hablar del nivel molar o molecular de la teora,
puesto que no es lo mismo el anlisis del cambio evolutivo que pretenda
explicar las posibilidades de transicin de una etapa a otra -suponiendo que
dichos mecanismos de transicin son siempre los mismos-, que una teora
tan restringida como las que ltimamente han surgido en Psicologa Social
que tan slo pretenden explicar algunos hechos reducidos aplicables a
ciertos procesos cognitivos, como podra ser la Teora de la Reactancia
Cognitiva de J. Brehm (Brehm, 1966). Lgicamente pretenderemos que
las teoras comentadas en el presente apartado tengan la mayor proyeccin
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A. CLEMENTE

posible en cuanto a su capacidad explicativa del cambio evolutivo y en


cuanto que puedan servirnos de base de la intervencin a programar.
Un segundo aspecto que deberemos considerar en el anlisis de
cada teora psicolgica, es si la misma se centra en aspectos de cambio referidos a la estructura en cuanto a la organizacin de la conducta, del pensamiento, o de personalidad, o en aspectos del mismo proceso de cambio,
con el anlisis del dinamismo del mismo, y los aspectos funcionales de
todo el sistema. Este aspecto es especialmente importante en tanto en
cuanto pretendemos fundamentar la intervencin evolutiva, que se basa en
la adquisicin de posibles estadios y el progreso de cada uno de ellos al siguiente, en especial cuando la complejidad de variables intervinientes exige
un anlisis minucioso, tanto de la estructura como del proceso.
Un tercer aspecto a considerar es el del contenido que aborda cada
teora, en parte relacionado con el primero de los aspectos, respecto a lo
molar o molecular de la teora. De hecho, puede haber teoras que se refieran exclusivamente a aspectos de inteligencia, o a aspectos de personalidad, o incluso a aspectos meramente conductuales, desde la conceptualizacin que se haga de la misma teora. Evidentemente, desde un punto de
vista de intervencin evolutiva, pretendemos el anlisis de teoras del ms
amplio rango, de forma que no excluyamos de la misma ningn aspecto
referido al desarrollo psicolgico, si bien, como es lgico, algunas de las
teoras analizadas, centrndose en la perspectiva evolutiva, no abordarn
todos los aspectos psicolgicos posibles.
Otro aspecto que cabe analizar desde el punto de vista de cualquier
teora psicolgica es hasta qu punto se pone el acento sobre la conducta
explcita o sobre el pensamiento o la personalidad reflejados mediante parmetros no necesariamente externos. Dicha consideracin es especialmente importante sobre todo cuando, en base a un riguroso purismo metodolgico, se ha sido excesivamente rgido en la aceptacin de lo que podran ser variables psicolgicas, reduciendo en gran manera las posibilidades de crecimiento de la Psicologa en un momento en el que el abandono
de dicho apriorismo metodolgico hubiera sido vital para el desarrollo de
la misma.
Y, finalmente, habr que tener en cuenta el tipo de metodologa
preconizado por cada teora para el anlisis de su objeto de estudio. Hay
que tener en cuenta que determinadas teoras psicolgicas han tenido una
amplia repercusin en la divulgacin de la misma, y que, sin embargo,
desde el punto de vista epistemolgico, no renen los requisitos bsicos
como para ser consideradas como teoras cientficas, precisamente por la
falta de un mtodo de estudio adecuado para corroborar las hiptesis deducidas de su propia teora. De ah que el mismo hecho de ser considera48

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TEORAS PSICOLGICAS

das aqu mismo, responde ms al hecho de su repercusin cientfica o social, que a que se acepte a ciegas todo tipo conclusiones deducidas de las
mismas.
Sin pretender hacer un resumen exhaustivo, por lo tanto, de las
principales teoras psicolgicas, nos centraremos en la descripcin de
aquellas teoras que ms impacto han podido tener en la Psicologa del
Desarrollo y de las cuales se han podido deducir aspectos de intervencin
fundamentales para la mejora de los procesos evolutivos. Nuestro incompleto resumen slo pretende poder constatar la trascendencia que dichas
teoras pueden tener en las posibles intervenciones que programemos,
dado que en el comnmente aceptado estadio preparadigmtico de la
Psicologa (por utilizar la terminologa kuhniana) una opcin exclusiva y
excluyente representara una postura dogmtica. Ello sin perjuicio de que
cada investigador posea y lleve a cabo sus propias opciones, como nico
mtodo de hacer progresar nuestro conocimiento cientfico actual y poder
llegar, a partir de los resultados, a la aceptacin comn del que llegue a
manifestarse, por ser el ms eficaz, como paradigma dominante.
Una primera reduccin que efectuamos se refiere al tipo de teoras
que vamos a revisar y que intencionadamente se restringir a aqullas con
el suficiente grado de generalidad como para que de la misma se pueda deducir el marco terico general de nuestra intervencin evolutiva. En este
sentido, podemos decir que la Psicologa del Desarrollo, en cuando disciplina fundamental en la ciencia psicolgica, ha aportado desde su perspectiva determinadas teoras de las que han salido determinadas conclusiones, bien para la Psicologa Clnica, bien para la Psicologa de la
Educacin, ms pendientes ambas de la intervencin que de la conceptualizacin terica, urgidas por los problemas que ordinariamente se plantean
en la clnica o en el aula.
Por ello podramos decir que determinadas teoras podran considerarse como evolutivas, siempre que cumplan determinadas condiciones
que a continuacin resumimos. Desde un punto de vista especfico, una
teora evolutiva se distinguir de una teora psicolgica sin ms, por el hecho de que su estudio del hecho psicolgico se efecta teniendo en cuenta
el cambio a lo largo del tiempo. En este sentido las tres tareas fundamentales de la teora evolutiva sern, 1- la de describir los cambios en una o varias reas de conducta, 2- la de describir los cambios que se den en las relaciones entre varias reas de conducta, y 3- la de explicar el curso del desarrollo que se ha ido analizando y describiendo.
En este sentido, la teora evolutiva no deja de lado el objetivo de
toda intervencin que hemos discutido con detenimiento en nuestros primeros prrafos, sino que profundiza en el mismo, contribuyendo as al innarcea, s. a. de ediciones.

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A. CLEMENTE

cremento del conocimiento psicolgico. Las teoras sobre el desarrollo psicolgico, al centrarse en los cambios humanos a lo largo del tiempo contribuyen a dar respuesta y sistematizar sus soluciones respecto al conocimiento psicolgico con el fin de poder guiar de manera coherente la investigacin subsiguiente. En la base de toda teora sobre el desarrollo estn las
cuestiones fundamentales que se plantea la misma Psicologa, as como
cualquier intervencin psicolgica consciente que persiga el cambio como
mejora del desarrollo del ser humano.
Dado que decir desarrollo es decir cambio, y en nuestro caso intervencin, con el objetivo de mejorar el proceso de dicho cambio, resumiremos con la mxima brevedad posible aquellas teora generales que mayor
trascendencia histrica han tenido, y en especial las que ms tienen que
aportar a una Psicologa de la Intervencin Evolutiva.

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narcea, s. a. de ediciones.

TEORAS PSICOLGICAS

10.-Observaciones finales.
El breve repaso efectuado a las principales teoras psicolgicas no
es ms que una simple constatacin de hasta qu punto teora e investigacin en Psicologa estn directamente relacionadas con el centro fundamental de nuestro actual objeto de estudio de nuestro proyecto docente e investigador, como es la intervencin evolutiva y educativa. Desde dichas teoras podemos asumir distintas perspectivas que den sentido a los programas de intervencin que realicemos, tanto si queremos aplicar directamente
sus tcnicas a la mejora de los problemas educativos, como si pretendemos
utilizarlas desde una perspectiva evolutiva, con el fin de no perder de vista
las posibilidades de cambio de las muestras sobre las que intervengamos,
al comparar directamente sus posibilidades de evolucin de acuerdo con el
nivel de desarrollo de poblaciones normalizadas, bien porque nuestros
propios programas se centran en la intervencin evolutiva directamente,
partiendo de muestras normales sobre las que queremos prevenir cualquier
incidencia en su desarrollo, o porque pretendemos mejorar el proceso en
s. En este sentido, los marcos de referencia ofrecidos nos aportan la base
suficiente como para encuadrar nuestra intervencin dentro de unos mrgenes tericos generales explicativos del cambio pretendido en toda intervencin pero, al mismo tiempo, en tanto en cuanto preconizan dichos modelos de intervencin, nos ofrecen igualmente parte de la dinmica fundamental al estructurar nuestra intervencin.
Para terminar el presente apartado, queremos hacer dos observaciones que consideramos importantes. La primera se refiere al hecho demasiado generalizado de que cuando la mayora de los autores se siguen
refiriendo al desarrollo, siguen atribuyndole al mismo las connotaciones
de Piaget de la primera poca y, desde este punto de vista, sigue concibindose el desarrollo como algo que se da en la evolucin personal por el
simple paso del tiempo, y no como algo sobre lo que hay que intervenir
para prevenir, mejorar o acelerar. No se tiene en cuenta, con la importancia
que merece, la especfica influencia del ambiente, excepto en determinadas
teoras evolutivas como la del aprendizaje social, o la del contexto cultural,
o del apego, que, sin embargo, lo restringen en su objeto de estudio.
La segunda observacin quiere poner el acento en el hecho excesivamente comn de que cuando se est hablando de teoras psicolgicas, en
especial de teoras evolutivas, se sigue manteniendo el desarrollo como
propio de los primeros aos de vida, y raramente se hace referencia explcita a la evolucin ontogentica del periodo de la madurez o de la vejez,
como si sobre stos mismos pesara una tremenda estabilidad que anulase
cualquier posibilidad de cambio. A modo de ejemplo, baste recordar el
caso de Patricia Miller (1989) que en un texto especfico de reciente reedinarcea, s. a. de ediciones.

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cin, dedicado a las Teoras de la Psicologa del Desarrollo, en ningn


caso se refiere al desarrollo adulto y ni siquiera recoge ninguna teora, por
parcial que fuera, que se pueda aplicar a tales periodos de desarrollo.
Semejante reduccionismo limita gratuitamente la proyeccin no slo de la
intervencin evolutiva, sino de toda la Psicologa.

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