José CONTRERAS DOMINGO y 2 Nuria PEREZ DE LARA FERRE (Comps.) Investigar la experiencia educativa Por ‘Ana AREVALO VERA Remei Arnaus | MonRaL Zulma CaBaLteno ESNAOLA Marta Carameés Boapa José ConTRERAS DomINGO Jorge Larrosa Bonpia Asuncién Lopez Carretero Nuria Pérez be Lana FERRE Carlos SKLAR Montse Ventura Rosina EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 Gi Mejfa Lequerica, 12 - 28004 - MADRID ‘morata@edmorata.es - worw.edmorata.esConteni ido Pag. RELACION DE AUTORAS Y AUTORES DEL LIBRO INTRODUCCION. Por José Contreras Douinco y Nuria Péaez OF Lana Fenn. Uni versidad de Barcelona Bibliogratia, 19. CAPITULO PRIMERO: La experiencia y la investigacién educativa. Por José Covrreas Downco y Nutia Penez oe Lana Fen. Universidad de Barcelona La edueacién como experiencia: Notas, 22.—Vivencia, 23.—Implicacién sub jativa, 24—La imupcién de la experiencia, 25——Inmersos en el mundo, 25.— Actividad pasividad: Experimentar la experiencia, 26. —Actvidad y pasivida: Dejarse decir por la accion que se omprende, 26.—Actvidad y pasivdad: La acividad que permite la experiencia, 28.—Pasvidad activa, 28-—La experien- Cia de! td, 30.—~Lo vvido que ha fraguado en ti 31.—De la préctica ala expe- riencia, $2.—De la experiencia a la practica... y vuelta, 32.—La experiencia Como formacién y la consciencia de los limites, $4.—La experiencia de apren- der ~ La pedagogia de la experiencia, 35.—Hacer signiticativo lo vvido, 36.— Experiencia y pensamiento, 37.—Sentido y sinsentido, 98.—La investigacién educativa y fa pregunta pedagégica, 39.—Investigar la experiencia educativa, 45.—Experiencia, saber y conocimiento, 50.—Conocimionto y saber, 51.— Saber de la experiencia y saber pedagéyico, 55.—Conocimiento cientifico, Conoeimiento académico, 59.—La relacion experioncia-sabor y ol lugar de la teorfa, 63.—La investigacion educativa como experiencia: Alumbrando nuevas prdcticas, 67 —E! origen deta inquietud, 76.—Hablar desde si, 77.—Los mo- os de aproximacién, 78.—Hils de sentido, 79.—Historias para contar, 79.~ Laescriuray a eieccion de las palabras, 81.— Bibliogratia, 63. CAPITULO II: Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los len- quajes de Ia experiencia. Por Jorge Laanosa Bonbia, Universidad de Barce- ona : eee Seen os Gon qué cara, 87.—EI no y el quizas, 87— Con qué cara, 88—Feriosiana, 89—El cuerpo docente sogin Gomsrowicz, 90.—Animales, 90.—Pala- bras vacias, 90.—Mas animales, 91—Cantineias, 91.—Zambraniana, 92.— (© Ediones Nora 13 15 at 8710 Contant Puss eso, 92— Lenguas pocridas, 98:—Hablar contra las palabras, $3.— Enire ol yano y el ain no, 38.—-Una extrana enfermedad, 95-~Lo normaly 10 patolégico, 82-—Textos agujereados por aos textos, 98.—Problorasy solu- Giones, 100—Diecionario de! imbo, 101.—La fuerza de lo real, 101—Ex- | petiencia, 102—Caorse. al rio, 102.—-Adherido al fenguaje, 103.—Mas ‘ccionario, 104—Ainar et aide, 105.—La_inquietud "y of desasosio- ‘90, 105.—Respirar,106.—Herido de realidad y on busea de realidad, 107.—El lengualey la realidad, 107.—Muros, 108—Deseo de realidad, 108.—La des: realizaci6n de lo real, 109.—Deseo de lenguaje, 110.—Vibraciones,110.—La_ q nifia de Barcelona, 111.—La nina do Londres, 111.—La nina do Sao Pau- lo, 112:—Moraeja, 114.—-Sobre ol ato de tocar las castanuelas, 114.—Loor y dar aloer,115.—Palabra do poeta, 116. CAPITULO II: La experiencia de la diferencia en la investigacién. Por Nuria Penez ve Lara FERRE. Universidad de Barcelona ‘Acerca de la experiencia, 117.—La cuestion de la(s)diferencia(s), 119.—De io {que nos pasa al método: La relaci6n, la distancia y la escucha atenta, 126.— ‘Somos un cuerpo que habla, da y racibe sentido, 129.—E! lugar del deseo y de la alegria, 192.—-Bibliogratia, 134. CAPITULO IV: La experiencia de la conversacién, de la mirada y de la investi- gacién educativa. Una desnaturalizacién de la incongruencia. Por Carlos Sx.ian. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO/Argentina y Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnolégicas de Argentina, CONICET ‘A modo de inadvertencia, 136.—-De la conversién sin distraces, 137.—De la ‘conversion con Fiosa, 139.—De Rosa 40 de esas miradas que no miran “con ‘buenos ojos, con mirada limpia"?, 143.—De la pérdida de la conversacién (y de la experiencia), 146.—De la recomposicién de la conversacion (y de la experiencia),148.—Bibliografia, 152. CAPITULO V: El sentido libre de la diferencia sexual en la investigacién edu- cativa. Por Remei ARNaus | MoARAL. Universidad de Barcelona .... Significar la riqueza de sentido de la diferencia sexual, 155.—Para una estéti- a de Ia investigacién de la experiencia educativa como practica de rela- cién, 161.—Bibliogratia, 172. CAPITULO VI: Experiencias de la infancia en situaciones dificiles: Interpreta- cién y escritura en la frontera escolar. Por Zulma Caan.teRo ESwxots, Uni- vorsidad Nacional de Rosario, Argentina : El aula multicultural, 176.—Ei primer dia de clase, 177.—La experiencia del dosarraigo, 179.—La fragllidad del yo, 181.—Experimentando el valor (esca: 580) de la propia vida, 184.—Impresiones finales, 186.—Bibliogratia, 187. CAPITULO Vil: La experiencia de si como investigadora. Por Ana Anéva.o Vera, Universidad de Chile La puesta en marcha de la investigacién, 189.—La relacion que hace posible el investiga", 189.—La cuestion metodolégica, 190.—E lenguaje metodol6gi- (00, 190.—ZCon qué me encontré?, 191.Hallazgos, 193.—Investigar es dia 7 logar, 198.—Habitar el positivisme o los temores en la indagacion, 195.—De la investigacién a la docencia: Traspasando fronteras, 196.—Bibliografia, 198. SV © cones Mort 5.0Contenido CAPITULO vil Investig en edusscin: Un eapeci posible sobre to imposible. Por Marta Canasés Boros, Universidad de Barcelona es Una sis: Un espacio pose para aprender. 202—Eiblogat, 210. CAPITULO IX: Un movimiento interior de vida. Por Asuncién Lopez CaRRETERO, Universidad de Barcelona Hacia el umbral, 21 1.—La frontera de lo no—dicho, un lugar de creacién, 213 — La exporiencia atraviesa los cuorpos, 217.—Un saber que nace del encuen: ‘ro, 220.—La investigacién como cuestién de existencia, 223—Bibliogra- fa, 224, CAPITULO X: Investigar desde la escritura autobiogréfica a través de los rela- tos de experiencia. Por Montse Ventura Rosina. Universidad de Barcolona EI lugar desde donde hablo, 225.—Investigacién autobiogratica, investiga cién de otros y otras mediante los relatos de experiencia, 226.—Enfoque narrativo: Los relatos de experiencia concebidos como un modo de escritura autobiogratica, 280.—Los relatos de experiencia en la formacién, 232—Los Telatos de experiencia en la formacién permanente del profesorado (asesora: ‘miento), 233.—Los relatos de experiencia en la formacion inicial en la univer- sidad, 236.—Sintesis, los relatos de experiencia en la practica asesora y docente, 238.—Bibllogratia, 239, CAPITULO Xt: Peddagogfas de la experiencia y la experiencia de fa pedagogia. Por José ConTenas Dowco. Universidad de Barcelona La educacion como paradoja, 241. Cual es el saber de la Didactica?, 244 — Saberes podagégicos, saberes paraddjicos, 247 —A la bisqueda de textos dagégicos, 248.—La busqueda pedagogica de Vivian G. Paley, 253— lacie ensoria en abstracto’, 257.—Los misterios dela infancia... y el espacio antinatural dela escuela, 260—Jason: Los niios que no responden a las ex: ppectativas del docente, 268.—Lina perspectva narratva en la ensefianza, 265 — indicaciones, 266.—-Bibliografia, 269 a. 199 an 225 241 © Eelones Moras, 5.pe CAPITULO PRIMERO La experiencia y la investigacion educativa Por José ConTRERAS DoMiNGo y Nuria PEREZ DE Lana Fenne Universidad de Barcelona “Debemos preocuparnas por azar experiancies, en vee de doctrines’ (Hanan Axor) Decia Hannah AnenoT que no es posible pensar sin experiencia personal?. Es Ja experiencia la que pone en marcha el proceso de pensamiento, Pensamos por- que algo nos ocurre; pensamos como producto de las cosas que nos pasan, a partir de lo que vivimos, como consecuencia del mundo que nos rodea, que expe- Fimentamos como propio, afectados por lo que nos pasa. Es la experiencia la que ros imprime la necesidad de repensar, de volver sobre las ideas que tenfamos de las cosas, porque justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficien- cia, 0 la insatistacci6n de nuestro anterior pensar; necesitamos volver a pensar porque ya no nos vale lo anterior a la vista de lo que vivimos, 0 de lo que ve- Mos que pasa, que nos pasa. Justo, lo que hace que la experiencia sea tal, os esto: que hay que volver a pensar. Probablemente este seria ya un argumento suficiente para justificar la mirada a la Investigacion desde la perspectiva de la experiencia. La necesidad de la experiencia y de pararse en ella, en lo que nos provoca, se convierte en un origen yen un camino para la investigacién, si es que consideramos la investigacion una ‘empresa del pensamiento y no sélo un procedimiento, un esquema de actuacién ‘que genera por si mismo sus propios resultados. Pero hay mas razones para ello. La primera es que la propia idea de educacién esta ligada a la experiencia y al pensar, al menos en dos sentidos: por una parte, podriamos decir que toda prc- lica educativa busca ser experiencia, esto es, que sea vivida como experiencia, como aigo que da que pensar; y por otra parte, la realidad educativa sélo po- demos comprenderla en su alcance pedagégico en cuanto que experiencia, es ~~ Gitad por Laura Boetsa (2000, pég. 17) » Jono reo quo co poble ningun care de pensanienta sn experoniapasonal. Todo pe sr es un repens repanea as e080" (ARENT, 2008, pag. 37), I © soem run 82 Investig. la exporie decir, segin es vivida por sus protagonistas y atendiendo a fo que les supone, a lo Jp sue les tanfca alo quo les da quo once, estga a oxoronda oducala #) (60 origina en y tiene por camino) pensar sObre lo que da que pensar la educacion’ “asus protagoristas, Pero otra razén fundamental para adoptar esta aproxitnacion a 7a investigacion educativa es que aquello que da que pensar la educacién tione cua- lidades muy diferentes si se mantiene apegado al propio sentido de la experiencia, fm busca aquel saber quel Gy, O sise separa de olla, El pensar educativo, la anon cn que no se des sal liga de la experiencia busca algo muy espe imina el hacer, esto es, que Vuelve Sobre la @xperiehéie para ganar en experien {F"Gia, en Capaicided de dejarse sorprender por lo que pasa para volver a pensar, para) /7 acer mas mecitativo el hacer educativo, para descubrile nuevos significados, nue: | | | 4 vas posibilidades, nuevos caminos. Estamos convenoidos de que la comprension /; de la educacién desde la perspectiva de la experiencia nos pone en contacto con; unas dimensiones de las practicas y de las relaciones educativas, con unas dimen- siones del hacer pedagégico de educadoras y educadores que incorporan un saber | con unas cualidades especiales, un saber. no. siempre. faciimente formulable, no |Cexactament tdrco ni facimente torizable, pero impresindble come Saber pede || -96ico; probablemente la esencia del propio saber pedagogico. po EI propésito inicial de este capitulo es el de rastrear significado y conse- cuencias de estas dos ideas rectoras: tanto sobre la consideracién de la educa- ;,¢i6n en cuanto que experiencia, como sobre lo que supone una investigacién educativa que no quiere desligarse del sentido de la experiencia. Esperamos con ello poder entender mejor no s6lo qué supone investigar la experiencia educativa, sino qué supone aproximarse_a una perspectiva.también experiencial del hecho mismo de investigar. Porque en la investigacion educativa hay también un plano ~Gel saber investigndr, de! saber que nace de la experiencia de investigadoras & investigadores, que no queda bien resuelto con la traduccién en métodos, pero que es imprescindible como saber de la investigacién., pele Me ae La educacién como experiencia: Notas natn Aproximarnos a la educacién desde la nocién de experiencia requiere una cierta clarificacién inicial, porque en nuestro campo es habitual hablar, de una for- ma bastante imprecisa pero muy extendida, de experiencias”, nrmaimente para referirse a situaciones singulares llevadas a cabo en algiin ambito educativo, o bien, para practicas mas 0 menos estabilizadas, pero que parecen salirse de lo convencional. Asi de este modo decimos, por ejemplo, que la profesora les pro- puso una experiencia muy interesante a Sus estudiantes, 0 que se esta llevando ‘a.cabo una experiencia de innovacién en cierta escuela. Sin embargo, el uso que nosotros haremos aqui de esta palabra tiene otra tradicién, otro recorrido seman- tico, otros significados reales y potenciales que son los que queremos explorar y ) traer a primer plano para mirar la educacién y pensar en ella, Lo que proponemos | nos simplemente investigar “experiencias” educativas, sino mirar a la educacion en. cuanto que. experiencia. Tampoco estamos hablando éxactamente de expe |) riencia como la acurulacion de sucesos vividos, es0 que reconocemos por ejem- plo en la expresién ‘afios de experiencia’. Ni con la pericia (y se le atribuye ésta a alguien que tiene mucha experiencia). Si bien, como podremos ir comprobando, estas dos tiltimas acepciones sf podrian estar relacionadas con la nocién quemanejaremos, ya que lo vivido es la condicién de la experiencia, y la experiencia puede dar lugar a un saber o un hacer mas sabios. La aproximacién que aqui intentaremos tiene, a imitacién de las Notas de un método, de Maria ZamaraNo (1989a), la pretension de ofrecer notas, en un senti- do musical, que ayuden mas que a definir y acotar lo que significa la experiencia, a aproximarnos a ella para componer y dejar ofr algo de su melodia. Pero estas notas también las podemos tomar, al modo de las “notas de cata” de los vinos, ‘como anotaciones para la captacién comprensiva de sensaciones y percepciones que anuncian algo de lo que puede sentir, experimentar, quien lo beba, pero que s6lo pueden verificarse mediante la propia experiencia, esto es, pasando por la experiencia, Las notas que aqut traemos no son pues notas informativas, sino aperturas y acompafiamientos a la experiencia propia, de manera que, al leerlas, adamas fiarnos en si es eso la experiencia, a la vez que abrir en nosotros la — posibilidad de que pueda serlo. Foal Vivencia O49) Proponerse la experiencia educativa como aquello que investigar es propo- netse, en primer lugar, estudiar lo educativo en tanto que vivido, en tanto que lo que se vive. Pero sobre todo es acercarse a lo que alguien vive, esto es, a lo que personas concretas viven, éxperimentan en si mismas. Es esto lo que en defintiva ‘compone en primer lugar cualquier experiencia educativa. Y cuando se le presta tuna atencién especial a algin aspecto de la ensefianza o de la educacién, ya sea lo que se aprende, o los modos de ensefar, 0 las relaciones educativas, cualqui ra de estos focos de atencién sélo pueden ser comprendidos en su verdadera aturaleza y en sus auténticas dimensiones si se perciben ante todo como vida vivida, como experiencia vivida. Estudiar la educacién como experiencia es por tanto poner en primer plano las riitiples facetas, dimensiones y cualidades de las | __vivencias en las que se participa en las situaciones educativas. | __Situarse ante la educacién como experiencia, significa centrarse en las cual KH {dades de lo que se vive: acontecimientos que estan situados e1 t - temporalmente, que estan localizados en momentos, Tu ‘Ue be vive, adapres, sucede SBNpTS StU CUSTBS Seviado por todo" cual-| ‘situarse desde ta experiencia supone también la posicion subjeiiva: la forma en que es experitientado, sentido, vivido por alguien en particular; lo que hace que™ Sea una experiencia para alguien; lo que le mueve y le conmueve on esa vivencia, | lo que le da que pensar 0 le remueve en su sentido de las cosas. Tiene que ver» con las dimensiones del vivir en donde tu ser intimo esta implicado, y en cuanto, {a esin impeadas las moltples dimensiones de exit. Senimientos. em L hes, razén, no estan ead ‘camo no lo estan, por cee ‘uando nos [timos:perplejos. Porque la erplejidad), como ta sorpresa)-o el desconcierto, _[isocian entre sentimiento.y.raz6n; ¢s,mnas, s6lb.son posibles si estan prosoftes / i ulléneamente emocion y razén. “tnune o~pojenla we craton mils capectos ae nunca ton ecucblso tech seo ut ones deen sbon u tsnd oo sede Feomcloe bo hempooeio or peek pooes dere ol posare 0a ce ogo milo we oes Fae Ioerie conto Ke sorbse oe noche Yu BepbInON Seo, ad" ono oe Fe eee Ye Pe et le es Whee bi aa er tetie- Gone Mort, i iP ip24 Investigar la experiencia eaueatva Semmboriarientos cotlekanos: en fa Incetidumbte de una accion, en un oMdo, en un sion, 10 ntustficage y embarazoso, en un Inptowist fener avon, 2002, pag. 25) Implicacién subjetiva | goer experiencia educativa no estamos refriéndonos tanto a cierto tipo do guaciones o fenémenos, como a cierta forma de vivir los acontecimiontos, Con ell queremos reterienos a una manera especial de mirara los sucesos O sloc ions, Benes educativos, en cuanto que vivdos, en cuanto que subjelivamente vides, : , |, SeGuate ae afectan de una manera singular: vwondia quo se tenon y aus he afectan, que no pasan de largo, sino Gue-te-dejansu impronta y te hacen cons.’ Sonica 2 fveneias que suponen uta novedad) en el sentido de ue @6 algo “(significative para quien lo vivé (algo ara ti qUe fo Son por tarito una repo 7) TG6r afodina de cosas que no dejan huella, sino que hecesitan ser-pengadas y / FanereiGas en su novedad, y necesitan un.njevo lengudje, un nuevo saber park (acer presentes en el presente, para que puedan significa nds algo, Taly Coons ‘GADANER 16 Fa expuesto, la experioncia significa siempre Un proceso riegativo, por-. tne cpane una negacién de To que hasta ahora sabiamos: toda experiencia os dad ec ue-desmiente lo que pensdbamos o sabiamos, pero és una nogall "Vidad productva, porque da lugar a un nuevo sabel: “Cuando hacomee nie expe- Son! (Gaoawen, 1977, pag. 428), Pero este nuevo saber es siompre también an we, Sey cater Sobre si, ya que es un saber que se vuelve sobre si, sobre la concioncea 13ast20" Ne saber, de lo que las nuevas experiencias enserian (ib, page oe, | 434), Sin embargo, en ocasiones, la experioncia puedo ser una recupetacr de b irampen cet macion ¥ no un desmentido de algo quizas sabido pero oligady que “Strrumpe Con fa TuetZa de un recuerdo ante la sorprasa de haberle olvdacs Pensa la educacién en cuanto que experiencia supone una mirada ajegada tos vividos y. 810 que suponen o significan para quien los vive: Una experiencia lo 63 to afécta, fe marca, té'deja | Sino algo que s@ tiene’. Jorge | 71g prbotencia aslo que nos pasa, oo ue nos acontace, 0 b que nes lega, No b ave Pos ob que dcontece, 0 © aie Vega, sno que nos pasa, o nos SooMieder Mo hoses (2003, pag. 1684) ‘vamos 18 C0536 da of manor nou agement est aloha sintatizado la nocién de expeioncia como “eo que me pasa Pitas sabe, 45s. En ato exo, desmanuza sta exerean para cna malas ae ficados y dimensiones de ia experiencia, © eacones neat St_iffupci6n Constante de nuevos modos de mirar y de situarse en el mundo desde pelea fs Le experiencia y la investigacion ecucativa Y en ese lo que "nos" pasa, lo que “me” pasa, hay siempre un sujeto que vive, se expresa, padece 0 goza en un cuerpo sexuado. Toda experiencia, por racer precisamente-de lo vivido, 88 éxperioncia de un cuerpo y experiencia del cuerpo; so trata, evidentemente, de una obviedad pero de una obviedad que ha podido irrumpir como experiencia, aportando un nuevo sentido, precisamente por la sig- nificacion de la diferencia sexual en el pensamiento y la accién de mucha muje- tes que le pusieron palabras @ su experiencia de ajenidad ante los discursos cientificos y filos6ficos dominantes. La experiencia que la significacién de la dite- rencia sexual ha producido sitda al sujeto ante su propia parcialidad, su limite, y como dice Paolo JentowsKi (2008), “tener en cuenta los limites planteados por la sexuacién comporta una puesta en tola do juicio de la nocién misma de sujeto". Experioncia y subjotividad son inseparables y suponen, entre otras cosas, la } la diferencia, desde la singularidad. La irrupcién de la experiencia La experiencia tiene que ver con lo inesperado. Se presenta de improviso, sin obedecer a un plan 0 a un orden conocido de las 685A. “1a experiencia —dlee Grane (1977, pag. 428)—tlene lugar como un acontecer del que nodie 6s Gusfo, que No est deteminada por el peso propio de una u oa obsewackiN ‘ho que en ela todo viene @ ardenarse de una maneta realmente impenetaake (J exe fiencia surge con esto 0 con lo otto, de fepenta, de ImproWso, y sh embargo no sin prepore- ny wale hasta que aporezce ote experiencia news" Es experiencia prectsamente porque irrumpe ante lo que era Io previsto, lo satlido; no puede estar sometida a control, ni ser producto de un plan. Por 686 obliga a pensar, para ser acogida en su novedad, como lo que no encaja, © lo que necesita de un nuevo lenguaje, una nueva expresién, o un nuevo saber para dar \ cuenta de ella. rumpe también su significado, el sentido de lo vivido. La expe- riencia lo es en la medida en que reclama significados nuevos para lo vivide. Es /7 experiencia porque fos mueve a la bisqueda de sentido para algo que i610”) Tenia, 0 para algo a lo quie no se lo hablamos encontrado. Asi pues, en ocasiones / sera la novedad de lo que acontece lo qué provoca ef Sentido de la experiencia, pero en ocasiones sera la atribuci6n de un nuevo sentido a lo vivido lo que har& de ello una experiencia. Inmersos en el mundo Cuando alguien nos pregunta: “Y té, 2qué experiencia tienes de @s0?",refle- ja con precision las notas implicitas de Io que significa la experiencia, Tener expe- | Hiencia de algo es, en primer lugar, estar inmersos en sucesos.o actuaciones qué’y, Ros han dejado impronta, por lo que tenémos algo que decir, algo por relatar, algo” Que lleva Consigo sus propias lecciones, su propio aprendizaje, Su propio saber. Un saber que no siempre sabemos 0 podemos expresar. La préguiila por Id expebol iefn L shed parler Pop f 2 Investigar la experidhca educatva | rienoia que tenemos puede reclamar tanto los relatos de lo vivido, de aquello en {lo que hemos estado inmerso y alo que alli hicimos o nos sucedié, como lo que hemos sacado.de ello. La experiencia acoge en su misma nocién una idea receptiva —algo que vives, que te afecta, que te pasa—; sin embargo, es condicién de la experiencia estar implicados en un hacer, en una practica, estar inmersos en el mundo que nos llega, qué nos implica, que nos compromete, 0 a veces, que nos exige o nos impone. Si no fuera asi, lo que ocurriera nos seria indiferente, no nos pasaria; y tino, Ua, pasa necesariamente por algo para que algo le pase. Es evidente que esto tiene una especial importancia en el campo educativo, ya que este es un campo de accién, de préctica como educadores y educadoras estamos inmersos ‘ené! asumiendo urrcompromigo, una responsabilidad, y propiciando situaciones, actividades, relaciones. Es desde ahi como tenemos que entender la posioilidad de la experiencia. Desde este estar implicados en situaciones 0 en acciones que ‘nos comprometen, es como lo vivido, en cuanto que tiene que ser pensado, pasa a ser experiencia. Actividad y pasividad: Experimentar la experiencia Podriamos decir, por tanto, que la experiencia supone una especial relacién entre actividad y pasividad. John Dewey lo ha planteado de la siguiente manera: “la naturcieze de fa experiencia sélo puede comprendetse observando que Incliye Ln elemento ectvo y otto pasvo pecuilamenta combinados, Por ellade acto, lo experiencia {25 enscyar un soride que se menifesta en of fenino Conexo “axpermenta™. Eh Iado ast ~TvoTes sof opadens7, Cuando expermenicrics ago, Gciuamot sobTe 08S, hacemos aigO ~carelo, después sutehos o padecemos las consecuencis, Hocemes algo Ia case y det puss el nos hace algo a su vez: fl la combinacién pecula [Pever, 1995, pag. 124, En la perspectiva de este autor, la experiencia va asociada necesariamente a tun hacer inicial, a un provocar primero acciones, a un experimentar. Si bien para 61, la mera actividad no constituye experiencia” (ibidem), sin embargo, ésta nace f de una iniciativa activa, de un ensayar.o tantear cosas para poder ver después / ‘qué efecto nos prodiucei, Hay aqui un sentido interesante de la experiencia, en 7~ aquellos casos en que ésta es producto de nuestras propias formas de implica- ci6n en nuestro hacer. Actividad y pasividad: Dejarse decir por la accién que se emprende Podriamos decir, quitandole un cierto acento experimentalista a la concep- } cion de Dewey, que la practica, las acciones en que te implicas, el mundo.en | el que estas activaniante inmerso, te dan lecciones y te permiten pensar sobre. ‘que significa lo que has hecho. Richard Server (2009), en su estudio sobr “Pia aftesania, ha explorado estas dimensiones activas y pasivas de la experiencia/ .\ ®xponiendo, por ejempio, lo que hay en juego en el ensayo de aprendizaje, pro- © Ediciones Morse, > be fullyao fewnE? [Eletea—o) y ea an baler tty AL Aiba ANY me va | xenperonia ylanvetiacion eoawa i Ea en _bando y cometiendo errores, pensando en ellos, permaneciendo en ellos hasta ue comprender qué fallé. Todo un proceso que supane un aprendizaje sobre si mis: mo: ala vez que un desairollo personal en relacién a los recursos practicos para’ jue “Ya attividad que se realiza, hay también un aprendizaje de si con respecto a la — cia ~frustracion, la perseverancia, la aspiracion a las cuialidades del offéio, etcetera. ue = Ponieridese-"por’éjemplo, en la piel de un Vidlonchelista ensayando (algo no ajé-~ wos | no a su propia experiencia, ya que en su juventud lo fue) dice lo siguiente: ue ao oc, 0 ona aa dees ccs doce operant ea, oct i tore de conoge. Tongo un paén de lo que debo sar, pro m verocidad ress en el sie Teeoncormiento de qua comoto erores. A veces, nla dscusiones cieniicas le feconoct os Inionto se fedoa cf ciché “aprender de fs propios ences. Lc técrica masical demuesta 2», ‘que esto no es fan senclo, Tengo que estar dspuesto & comer erates. 0 tocar notas enc ad Teas, para consegui frig ene os conectos. ste 8s el comproriso con a veracicod (Al ue ~focec rusia, el elect retoactvo onto as yormas Go tos dados via oma de la mano tiene sae tna cuosa congectlencla: proporcione un s6ldo tundamento ol desarrollo de ia segurcod fs- 2 Le proctica que reacciona de hmediato oer de las purtas do los dads ncrernenia ‘cirnents la confionaa en une misma: cuando el misico Consigus hacer olgo corectomien- Jeme de una ver, deja do sone cterotzado pox o otor, A su vez, al hacet que algo sue ‘do més de una ver, lenemos un objeto 0 evotuar y os varacionas en 666 acto de magic -=permiterrenpicrr ta guaidad ya diferencia: lo préctica se converts on nartacion mas que en “frero epte on dja: bs mavimientos Gus ge consiguen Con estuerzo van slendo asiados ‘coxa vez ms protundamente en of cUSTDO" a | (Sewer, 2008, pba. 198, a ; Es necesario hacer notar que aqui SeNNETT esté, por una parte, mostrando ee este proceso de experiencia que pasa por la fisicidad, la corporeidad de la accién x § (los dedos, el sonido), en donde hacer y percibir, recibir, estan en permanente pF didlogo, guiandose implicitamente, intuitivamente, corporalmente, por la busque- = &§ da del sonido correcto: y por otra parte, esté mostrando Un cierto movimiento de 5 # Consciencia que le permite en ocasiones pasar esa gufa, esa busqueda, al plano 3 de la reflexion consciente y de la busqueda intencional. Una exposicién bastante cercana a la forma en que Dewey explica lo que él entiende por aprender median- a te la experiencia: @ “Aprende poo experience’ es establocer una conexién hacia ards y hacka adelante & GiB To que nblaios RGECHOE alos casos y lo quo gozarmos o sufimos de la3 Co20s, COMO J fn Corsacuenk. Fi fles condone ol hace se conwia.un ensayar, wn expetento. Con. El mundo pore avesigquar cémo es! ¥ =| audt.se, convleta,en.instuccion, en el descuotmienta, Se Ei ean oti rpc po lone er Ec eteneti cur cxo pone penser eo ra. Fags ca Se bana hone presse 8 iehve:d csthtang actors Se See 198.25 eter a Bayly ORR M17) mae befits hed dey teisamente SenneTt se ha remo al trabajo de Dewey y del pragmatsmo como reerente 2 na visin de a experiencia que itegre as das. sentdas que la lengua alemana tiene para refer $£28 mioma, mediante los tenminos Erlebnis y Fviarung, E| primero (wencia) designa un acon lemienlo-a relacion que produce” Ula impiesién emocional interior, miehiras. que el segundo ‘éporenciay se relieve a un aoontecimienta, accén 0 ralacion que Wuelca el sujto al exterior y que ere mas habiidad que sensiblidad: EI persamiento pragtiatsts Via Wisisido en que estos dos | "No debertan separarse "(SEM 2008, pigs. 353-354.) © eaeiones Morea, 8. L-1 bn Loflaevrtns eeu 1 Fld lp bo. aw Laer Ooo Zs co peal Dales IN A enue ered onal sin embargo, hay algo en las diferentes formas de expresion entre Dewey y SENNETT que representan algo mas que una mera diferencia de estilo en la escri- tura: para Dewey el aprendizaje de la experiencia tiene que ver sobre todo con extraarie conterido’al mundd acerca de como es, algo que se nos revela al inter- Yoni sobre 9 pafa SeweTia atvded pasha sonia dearse dec por lo quo la propia agéién emprende; a la vez que practica, el musico esta atenis a fo que~ Sus Sensaciones la’dicen; no pretende tanto dominar el insirumento como dejar- ‘se conduicir por (la relacién con) él; no se trata sélo de extraerle informacion acer- a de como hacerlo sonar correctamente, sino que la experiencia le muestra que | la pretensién de tocar bien ol violonchelo tiene mucho que ver con él mismo como, | musico y lo que la experiencia le ensefia acerca de esta relacién. Aqui, a diferen- : Gia del sentido experimentalista que sugeria Dewey, se ha acentuadg una idea de, | receptividad, propia actividad: estar atento a lo que la practica tiene que i ‘decinte: Es démo caminar por un sendero, un camino azado: sigues la ruta mar. ada, lo que ella to impone como camino, a la vez que la experiencia del viaje, en su concrecion y en su manera singular de caminatio, te muestra no sélo la parti- / Cularidad de sus curvas, sus vistas, sus rugosidades y alteraciones, sus dificuta- | des coneretas y io que en él hay, sino que también te muestra a ti mismo \_ enfrentando el sometimiento al.camino y tu fotitia'de:-vivii, tus reacciones ante [Lcélrestoes, te muestra lo que ol camino hace contigg. El deslizamiento del sentido ) original de Dewey que ha hecho Sennert nos permite pasar de la idea del “ensa- yar y padecer" a Ja de seguir un camino que a Id vez e: cyeago on su propio L seguir. bse hm fy Comite i Actividad y pasividad: La actividad que permite la experiencia Este juego de actividad y pasividad es el que ha descrito Jan MasscHeLeny tomando como inspiracion un texto de Walter BeNuamin que habla sobre la expe- riencia de caminar; o mejor, sobre la diferencia entre sobrevolar un camino y reco- rrerlo a pie (y también sobre la diferencia entre leer un texto y copiarlo): “No se tata de fo distintas perspectives o Visiones que resuiton de las dsinias posiciones| de suelo... Baum no $0 fefere a la Giterencla ene Una “vision desde ringuna parte” o punto de vsta objetivo por un ado, yun punto de sta subjelvo, rs vo ¥ Comprometio6 po: 21 ofa, Lo distencia esi en 19 actividad on l,as una cferencia ena camino y volar, eno _-29perf esr, af tanto que consttuyen dstrios iracos da vinculars3 Con ol musido (el ai, 'BOSdIE)y de ralacionane: con 9} presente, con lo qs ew preseria Esteroretoneea fe MEA” 1 T8316. Corh9 Une dferencia de pods, como una difsiancia era aleéto que la octveod iene 7) 30019 nosolros mismos y sobre oquslo que nos vel, Quan vuAIa, des Besta, 250 -VO" ol Cerne peo quer core os spent ata os doc exorrene come. 36 10 mussha, se le aparece, cBmo s0 le hace presente, evdonte ¥, of mio tempo, mete 0 oigs su cimcr. - a | IMsscreun, 2008, Pig. 28) Bajo esta manera de ontapdere relacion de actividad y pasividad en la expe- riencia, se sugiore wna. idea/pasiva) de la peri (en el sentido de que nos hhace aigo, nos transforria). paro tambiéi (activa como disposicion que Ta expe—~ cia pueda darse, a que algo pueda pasamnos (a que no sea-un simiplo Wans- rir pasivo de las cosas). © Ediciones Morte, 2 |glorfores wv fhe saferdentl le La epotonca ylaivostnacin plucata 1 y Pasividad activa ; ip Hay otro modo en que Ia relacién entre actividad y pasividad esta también © presente en la experiencia. Un modo que normalmente solo se da cuando se tis eo ne experiencia, esto es, cuando se ha aprendido lo suficiente acerca de lo que e significa tener experiencia. Un modo de relacién que tiene que ver.con ja.espera, i una disposicién receptiva, antes de que pase nada, pero a la espera para captar, ~ ~yre ‘que pase, para ponerse en movimiento después, ya sea éste un movi- e sriento del pensar, ya Sea un movimiento del actuar. Cristina FACCINCANI, una psi . quiatra y psicoanalista italiana, lo define as/: 2 “sta pcs, de ura pale en ets de cae, que acoge en gad ener a 5 wel Pete Sa eto, pegaco alpen user cern doo y ces cases naar el Se polbhc soe cas Ge 950 despues, una acto . ‘Suspender las provisiones, lo sabido, lo esperado, nuestra conviccién de que sabemos lo que pasara. Aigo consustancial a la propia idea de experiencia, como hha expuesto GADAMER: uy 1a vetdad de fa expetencia contiene sempre Ia referencia « nuevas expotencias, En cate vertdo lo pasona ala que lammarnos eypermentada no os slo alguien que sehahecho lave es a fends de experince, si fembien aguien que estd abierta o nuevas expetien ‘ox, La consummacién de su experiencia, el sar consumado de oquel c aun kxmexrios expo: timenad, no Conse en ser alguien que lo sabe yo Tod, y que de todo soe mas que nade. I Fore! contro, hombre expetmentach es sempre ol masracigamentene degmatica, que pececreri Sr Tits ogenencisy he conc oe soe experenci 6s oncuonnente Capoctoss pam vover choca! Siontaniesycorerer de ls, Lo 30 SeFenteo a otbeiore tone m Sopsd Conuuriaten no en'un sober concn sro en | to cpsturs i opefenct cue os poe en funconaminio por lo expeencia mie Vs = (Guomin 1977, pgs 831-832) La ensefanza de la experiencia es suspender nuestro saber, suspender el propio aprendizaje de la experiencia para estar a la espera de lo que ocurra, sin suposiciones. En este caso, el actuar nacera de esta suspension del saber (MAN- ; ow, 1975, pag. 143). Porque, paraddjicamente, lo que se aprende de la expe- Tiencia es que no te puedes confiar en la experiencia adquirida, y que a la vez ‘este 6s el aprendizaje obtenido de la experiencia que permita afrontar las nuevas situaciones: con la disposicién implicita de que lo que nuestro saber experiencia nos ha aportado es el aval para esta espera sin previsiones; la confianza para afrontar las nuevas situaciones. aaa La preparaicion para que [a experiencia pueda darse puede ser una prepara cin activa (ponerse en camino), o puede ser una preparacién pasiva (quedar a la espera). Pero en cualquier caso, la disposicién a la experiencia requiere una pre: | Paracion al acontecimiento y una recepcién del mismo. Supone un abrirse a 10 | ‘que suicede, un acepiar lo inésperado. Y en algun momento nos pide preguntar- | + 10s por lo que ha pasado, y,por lo que eso que ha pasado ha hecho en nosotros. * ee eae = py ptt | * Ella, a su voz, toma expresién del Robert Musi, quien en El hombre sin atrbutos la etine como “La espera del prsionere a que se le presente una ocasién de fuga’ © eine Morte SL20 La experiencia del tit “Toda experiencia es personal lo que cuenta no es que “algo” sucede, sino que alguien la tiene, Sin embargo, en los ejemplos 0 metéforas que hemos visto (Vio lonchelo, camino) estas experiencias no son tenidas 0 hechas con alguien, no se trata de experiencias vividas en ol encuentro o la relacién con otros, con otras” Mientras que e! camino permanece siempre en su lugar, y mientras que el vio- lonchelo solo reacciona a nuestro pulsar, sin embargo, el otro, la otra no estén s6- lo a la espera de nosotros. La experiencia del ti, como la ha llamado Gabanen, solo puede tenerse desde la relacién en si misma, desde dentro, sin posibilidad de resolverse en una comprensién del otro, como si uno estuviera fuera de esa relacién que vincula, saliéndose de ella para conocer al otro. Cuando uno se sale de la relacién, en realidad lo que hace es dejar de oir al otro y de entender desde ‘donde oye uno, en qué relacién se construye la escucha, “Cuando se comprende ol otto y $8 pretende conocotle se le sustiae en realidad toda ia legtimacien de su propias prolorsiones. ..] La pretersién de comprender al ato aniipéa iosele cumple fo funcibn de mantener en realidad a disiancia la pretensién del ofc (Gana, 1977, pg. 436) _ La experiencia del td.es pues siempre la experiencia do mi relacién contigo. | Sa relacién, que es a la vez una relacion de autoconodifiento, y de conocimien- to de la relacién en si, es siempre también posibilidad de conocer e imposibilidad de conocer del todo; 85, por tanto, la imposibilidad de convertir a la propia expe- Jp Tiencia de la relacion y del otto, en un saber que la colme. La experiencia del ti os {dejar que el otro se convierta en.una. experiencia. La experiencia de Ta relaciory [88 hacer dé la relacion una experiencia. “Enel comoattamicnto de los homo. oni silo que inpata s... xpeimentar alt toa 0 Un yet 23, no pos Por ato su preforsony sass nda ocx Pera eo os Sata esr colores ernBarg9, 6 Uo exter este apaTa 30 se da xe agua * Dor quien une quiere cers habla. major cho, ove se hace dct algo #6 fund: enlaimonte dbieto. Sino exste esta muta apertura tampoce hay verciaderovinewo hur fo, Peranecerse unos @ os quiere dec siempre mismo Hemo0 oige unos a ots, Cuando ‘Sousa comerenden, eo no quete dec que eluno "cornerenda! foto, ete.28, aub!0 dbax ‘up. Iquamente “escuchar al oto" no signa smplemente eolua @ legen ie que auoxa| ifiatato:. La gperure hoes at oto Implcs, oves, el econocimieno oe, que, debe estar [puso 8 dejar vole 6h" algo contami, aunave fo haya ring. okt aue Ie vaya aoc | Saha - (Grows, 1977, pég. 438) | |. La educacién como experiencia es, por encima de todo, vivir el encuentra, | educative como una experiencia, hacer de la relacién educativa la posibilidad de ina experiencia. En este sentido, las relaciones educativas son siempre la_/ 4 sportunidad dela experiencia. dela steritad: el descentramionto de si pare dar “la oportunidad que el otro se miarfieste, se exprese, fe toque. La apertura a la “7 7 Aunque la oxplicacén de la pasividad activa que da Facciscaxt la haoe en el contexto de. la relacién toreoeutica, sin embargo, laly como la hamos expuesta, también podria reterse a cualquier ‘otra experiencia en ausencia do relaciones personales. 1 ) . } © eines Mort, SL thee 44sa ie 5 experiencia es puos lo mismo que “dejarse tocar": reconocer al otro en su singu- leridad, dejarse decir, dejar que algo te llegue sin imponer la propia mirada, “sto es] lo que yo deseo que sea el punto crucial do mi rabojo: dejar que cada rio ¥ ‘cada nife: que encuent dejen en mi unas huis profunca,nultiado a esperanza de que sea lnc posiblldadl més que algo suceda también en eos" (ouwnces, 2002, p69. 71,) De las huellas de la infancia esta hecha toda historia humana. La conciencia singular de que esto es asi en mi, siendo madre o maestra, padre 0 maestro, es el germen de toda relacién educativa que no olvide la primera relacién de alter dad: esa relacién con la madre en la que singularidad y diferencia se nutren y se constituyen y en la que la criatura empieza a formar parte del mundo humano, un mundo de hombres y mujeres en relacién. La experiencia primera de la relacién \ de alteridad es aquella en la que la madre se desplaza, deja a un lado su propio “supropio camino de comprensién para preguntarse_séncilla, llafia-V “pacientemente por la. expériericia del otro, por cual pueda ser la experiencia-de ‘rque ta'interpela, 1 Lo vivido que ha fraguado en ti Segiin Marfa Zamsrano el saber es “experiencia sedimentada en el curso de una vida” (ZAMBRANO, 1989a, pag. 107). Hay un sentido importante aqui de expe-, riencia, en cuanto que supone no sdlo la atencién a los acontecimientos, entendi-| dos como sucesos significativos, sino el modo en que lo vivido va entretejiéndose , y traguando, componiendo una vida, formando el poso desde el cual se mira al, undo, s@ entienden las cosas y orienta el actuar. Un poso que no siempre es, consciente y expresable en palabras, sino que las mas de las veces actiia comoy/) saber in-corporade, como un modo de conducirse corporeizado, intimamente unt- 0 4 no. "La experiencia es. pues, un proceso que se realza constuyencdo capacidades, los cud- kes perrranecen deponibies. Sitioda en ol cruce de la esters fsioay a psiquca, la expation- (a “eetcicio™, “seleccion y cescorte", “creacién y Consiuccién’, En muchas sents, la experiencia lo ertenderios aqui corno une memaria: pero una memoria, por asi deci pro: ysctva, una memora que se fansforma en hipotess de accion, En ella, los acontecrnientos 56 condenson. y se genera una red de cisposiciones que deliman e! campo de lo posbie. Sendo Io realzacién de determinadas postbikdades, a memoria de la expetisncia exciuye Cletias posblidocies en of momento on quo hace alsponibies algunas de elas. Esta memora 18, de hecho, ante todo, un emata del cuerpo: incorporaciGn de un saber realzode por el ropio suleto odaultendo determinadas capackdades ¥ no ota, (eo101, 2008, pag. 1274 El cuerpo es el lugar donde se inscribe cada historia singular, el lugar donde sentimientos y pensamiento se manifiestan, en latidos, en palabras, en imagenes, en nudos que oprimen o en brisa que orea el alma, pero no siempre esa inscrip- ‘én es lefda en busca de su sentido; la experiencia es la posibilidad de esa lec- {ura, una lectura necesaria para que la huella sea una verdadera inscripcién qué ibverel sentido dé lo vivido. ie lyn beled > © cetires Moa 33 lnvestigar la experionea educative De la practica a la experiencia Estamos hablando de experiencia, y sin embargo, la educacién solemos entenderla como una practica. Hablar de la educacién como practica se refiere no ‘s6lo a su acepcién mas usual, un hacer, sino que representa, on su sentido aris {oiélico, una preocupacién moral, un guiarse por valores y fines que la accion busca realizar en si misma; pero esos mismos valores y fines no cobran un signi ficado fijo y externo a la accién; es en la propia accion en donde acaban. por adauirir su significado, ya que deiiberar es tanto pensar como conducirse en esta ~situacién por estos valores, como discernir qué significan en estas circunstancias; Por lo tanto, la practica introduce la preocupacién por las cualidades internas a la propia accién, y la forma en la que conducirse guiado por esas cualidades* Entendida asi, la educacion no es simplemente la aplicacion de un plan, sino que, busca vivir las cualidades de lo educativo en su propio quehacer; actuar de acuer. do a las finalidades educativas supone obrar de forma situacional, particular y \dolberativa. Una educacién que pretende, por ejemplo, favorecer la autonomia personal no puede ser otra cosa que la vivencia de situaciones en las que el ejer- Cicio de la autonomia es lo que se practica; pero lo que este ejercicio pueda ser no se puede fijar a priori, porque depende de que efectivamente se viva como autonomfa por parte de sus protagonistas. Es s6lo en la propia practica como se | puede ir buscando que las situaciones que se vivan puedan ser entendidas como | ejercicio de la autonomia, deliberando de forma concreta, particular y tentativa. Y p 83 en la practica, en sus circunstancias y en sus vieisitudes, como adquiore son- tido lo que pueda signiicar la autonomia. | Si bien, como puede observarse, en la vision de la educacién como préctica | cobra una especial relevancia el modo en que son vividas las acciones por parte | | de sus protagonistas, lo cual nos acercaria a la idea de experiencia, sin embargo, ; "pasa, de lo que nos pasa/La experiencia esta mas en el lado de la vivencia, de accion propositiva. Yel peligro es que si la educacién esta demasiado preocupa- ‘7-da. por la intervencién, puede olvidarse de que las relaciones educativas son ‘ experiencias que suceden, que nos suceden, no s6lo acciones que realizamos. | Preocuparse por la educaci6n en cuanto que experiencia es abrirse a la escucha de lo que realmente nos sucede, asi como abrirse a la escucha de lo que verda defamente significa, y nos significa, eso que nos sucede. De la experiencia a la practica... y vuelta Poro la educacién, y en particular, la educacion escolar, la ensefianza, es ! también una préctica. Es un modo de conducirse que se mueve conscientemen- te, y al menos intutivamente, por el deseo de realizar cosas valiosas. También lo es en el sentido de praetica social: ocurre en el seno de organizaciones y modos Puede verse una revisién de la racionaidad practic aittdica y u sigrifead edvcativo en CConrnans (1997, pigs. 89°94), © Edeionas Morse, 1 en la nocién de practica af mas fuerza una idea del hacer, que no de lo que | % la receptividad, de lo que/lléga de improviso y como novedad, que no en el de |a// soneenewonreatLeaf ~ pion Fahhapewefe Pn gO pclae ex Tt La expetioniay ta ivestigaeén educatva instituidos de funcionar y de hacer, y comparte socialmente reencias, propésitos y modos de proceder (LANGFORD, 1989). Y podriamos decir que aspira a ser una préctica, esto-vs, a ir encontrando, asontando, desarrollando, en el ejercicio de ruestras actividades educativas, modos de hdcer y proceder que respondan a cualidades y propésitos que consideramos valiosos 0 deseables. La cuestion, por tanto, es cémo vincular el sentido de la experiencia a la prac: 1c. Evidentemente, en el seno de las practicas educativas pueden darse expe —iendias, 0 puede vivirse Io ocurrido en cuanto que experiencia; pero, ,puede la ‘xperieneia iluminar la practica educativa? Una primera respuesta seria que efec- tivamente, las practicas pueden ser un lugar en el que la implicacién personal, ol dojarse afectar, el recibir lo que pasa, el dejarse decir por eso que pasa es una ‘oportunidad para una experiencia que se retribuye de nuevo en la practica en for- ma de nuevos aprendizajes logrados, integrados, corporeizados (al modo en que lo vimos en el violonchelista de Sennett). Lo que aprendemos de la experiencia es le posicién a partir de la que afrontamos nuevas situaciones, con el poso que lo vivido ha dejado en nosotros, como modo de mirar, de estar, de interpretar, de actuar. Anna M® Plussi ha sefalado la necesidad de quo la. experiencia y sus apren., dizajes puedan ser convertidos en saberes explicilos, de manera que puadan ser '“Tecuperades-para-larpractica, y que ast ésta se nutra dél saber de la oxperiencit, Ta sabiendas de que no hay coincidencia entre una y otra. Una practica que se ali Thenta de la experiencia supone un enriquecer la préctica,’en cuanto que puede conducirse con las ganancias que le proporciona la experiencia. E igualmente, al constituirse en practica, forma parte de una ganancia social forma arte de un, modo de ver las cosas y de un actuar compartidos: 4, ler) a 4a Hey a; tvler a be 1 “i propuesta es considerar el paso del saber de la expoiencia al saber de la practica: Octica en el senda de un octuar consis, expelmenialy ganado por msde dele exse= Fen, quo nos pomte un cari snguar en un Contesfo que poernos compar con ofts {Shoe LS place fone esta posblkiod de un actor kvaualy compari at mismo fer I-50 iene la podbildad de ser feconocid y expetmentada por aos attas, de st reconoct a en ef mundo, Pero las précicas necoston |g. tonstigacén.simbdica,-neceston. 6 ombracos para S8recondcidas. on plier ugar por una misma y luego en el mundo? -— (Pus. 2007, poa.67,) Ahora bien, la ganancia que haga la practica de la experiencia, para que _ genere un “circulo virtuoso” entre ambas (ibid., pag. 84), debe revertir en la posi- {[blidad de ta practica como lugar de experiencias. La practica se enriquece con el saber de la experiencia no incorporando sus conclusiones como un nuevo saber roceder ya fijados, sino que se enriquece tundamentalmente con el propio CUENIIO'con él otro como algo siempre improvisto, con el desarrollo. de la capaci- dad recy ‘con las disposiciones de lo que supone la. pasividad_activa: la “escucha, la atenci6n, la espera... creando y favoreciendo situaciones.y ralacioe [7 es, @la espera de que “algo suceda’ (MIGLIAVACCA, 2002), ~Asi pues, la prdctica también aprende de la experiencia haciéndole sitio, previsto, no \ abiertos a ella, a fa novedad, a la recepcién, a que algo pase, algo ...Programado, que nos conduce a pensar. Una practica abieria a 1 ‘Supone la creacion del espacio en donde él acontecimiento pueda darse, y don © caclonae Morte 6. " experimentar la experiencia, estd es, con el aprendizaje del dejarsé decir, dél ari-.) iparienicia” |pusprlon au nf Aet Invostigar la experiencia educa de por tanto, a veces, cuando sucede, pueda darse una aceptacién de lo que ‘contece, e incluso una suspensién del propio saber adauirido, La experiencia como formacién y la consciencia de los limites receptiva: algo que vives, que te afecta, que te pasa. Es lo vivido que deja huella, ‘qué hace un efecto en nosotros. Mas que con la voluntad, tiene que ver con la ‘"Subjetividad con la consciencia: la rélacién que se da entre aquello en lo que _. “unio (0 una) esta inmerso y la forma en que se ve implicado, concernido, afecta- Go, llamado, reclamado, Sorprendido, desconcertado,... Y eso vivido que deja huella, lo hace por su chaque con lo previsto (por ser imprevisto: nos rompe los esquemas, nos afecta de una manera no programada, no previsible), o porque nos impregna y nos afecta de tal manera que nos fica, pudiendo hablar de un uy | Bitesy unvcopues Aveose ooure porque ios toca en dimensiones que nos pre- | ocupan o nos importan, en donde hay una clara implicacién de lo propio. alguna { 3 dimension de nuestro ser que se ve tocada 0 reclamada; pero a veces nos co- sic & Commo ya hemos visto, la experioncia acoge en su misma nocién una idea ' “EQ 4 x ‘ge por sorpresa, no hay razones para saber por qué nos afecta, por qué nos atra- 2a, por qué se nos ha convertido en una vivencia significativa, que nos atraviesa, 5} ¥.de la que somos conscientes, Y en esta experiencia, en la medida en que na % esta determinado su significado sino que nos obliga a élaborarlo,.a decidir qué hacer con eso que nos ha pasado, toda experiencia es formativa, influye on la %; "_construccién de un sentido de si y é parte del “hacerse’, del ir cobrando forma.” “i. “particular en e! didlogo entre quien’uno ya era (ya iba siendo) y lo que esa nueva ~vivericia aporta en la construccién de la propia subjetividad, ~~ GaoAMER (1977848. 329-431) ha sefialado precisamente como la experion- i! cia tiene un efectd reflexive quien la tiene: de lo que hace consciente la i experienci j-de encontrarse con algo que obliga a pensarse de nue: vo, a verse a siy a las cosas bajo la nueva luz de lo vivido como novedad. La con. Giencia de algo imprevisto es conciencia que se vuelve sobre si, descubriéndose en su sorpresa, en su ignorancia, en su nuevo saber. Un saber, como ya vimos, que es precisamente el de la apertura a nuevas experiericias, la certeza de que, \ {frente a los intentos de definir lo que es y sera, siempre puede haber una nueva vivencla que nos conduzca de nuevo a pensar-nos, que nos muestre que no ;podemos abarcar el mundo, que no podemos dar cuenta de la vida, que no pode- mos decidir qué pasara. é “La emerencia es, pues, experiencia de fa friud humona. ES expesmentado en ol auténtico sentido de la palabra cquel que es consclente de esta livvlacion, aquél que sabe {que no @8 senor ni dol lernpo ni de! futuro: pues el hombre expeimentade. conoce los iri fs do foc prevsén yla.nsegurcied de todo plan, En é lego © su plonud ef valor de ver IF de ia experiencia... La experiencia ensofa 6 reconocer fo que es eal, ConoGer Io {que es, 0s puss, el auténiico resultado de toda expotenea y de todo querer sabe en ger. 1a. Reconacer io que es no qulere deck oqui conocer lo que hay en un moments. sino eI los ites denito de los,cuoles hay todavia poslbada de futuro pape los expecta ‘yas [0 planes; o mas fundamentaimente, que fod expectativa y planineakin de os soos finios 0s 0 su vez Fifa y Imitado, La verdadera experencia es asl experiencia de a propia Listoncidae. (Grower, 1977, pags. 439-434.) © Eaiones Mora §. 1.ava uu potioncia ylairwestgacion educative 5 que Saberse historia, saberse devenir, es tener conciencia de los limites y de las favcformaciones que uno experimenta, asi como de la necesidad de interpretar= ~se, de buscar significado a lo vivido, a la popla historia, como suceder no pro- / ~qrainaio, que_reclama_comiprensign. Conthrse, cobrar concienicia dé 1a propia “7 tes “fistoricidad y buscar maneras de darse sentido en relaci6n a lo vivido, es no sélo una elaboracién de la experiencia propia, sino también una experiencia formativa, en donde ser y saber no se presentan como mundos separados. Cualquier inten tode interpretar una experiencia vivida, lo que una o uno aprendié de ella, devie- ‘Te uria nuieva experiencia, un nuevo aprendizaje. La experiencia de aprender ~ La pedagogja de la experiencia Dewey habfa insistido en la importancia de que los procesos educativos, los procesos de ensefanza-aprendizaje, constituyeran experioncias para los estu- diantes. Para él una experiencia consistia fundamentalmente en “situaciones ~empiricas” (Dewey, 1995, pag. 196), algo que hacer, que implicara tanto la act Vidad corporal como fa intelectual, un “ensayar y sufrir’ (pag. 128), “un asunto activo pasivo” (pag. 125). Pero mas allé de esta idea de experiencia como activi dad, como componente fundamental del método de ensefianza, de lo que se tra- ta es de reconocer todas las dimensiones del vivir como parte de lo que se experimenia, ast como la posibilidad dé que ese reconocimiento pueda funda mentar una manera de procurar y centrar la propia vivencla de las relaciones edu- cativas. Asi, una pedagogia centrada en la idea de experiencia, en la aspiracion que toda vivencia pueda abrirse a la posibilidad de una experiencia, a la opor- tunidad de un acontecimiento en el que todos estén implicados en su subjetivi dad, que deje huella, supone una apertura a la relacién de intercambio a partir do lo que cada uno tiene de propio, para que en @sa relacién pueda desplegarse el_/, [camino de la interrogacién, de la busqueda, del didlogo entre fo que surge como n TC propuesta [Una pregunta, un éxperimento, un proyecto, Una Tectura, un Viaje, una se ““Conversacion) y la implicacion personal, desde la que cada uno vive su propio / s, | Tecorido, hac ello una experiencia, Supone pues poner en el centro la 8 Vid que se vivo, lo que compone las vidas de cada uno, de‘cada una. Y supone i |/Boner en el centro de la experiencia educativa nuestras vidas compartidas con © | tuestros estudiantes, con aquellos de quienes asumimos una responsabilidad : | educatva ~~ Plantearse la experiencia como idea central de la educacién significa también, || una mirada especial a los educadores y educadoras. Al ir mas alld de la concep} a ||_cion de la practica, la cuestién no es ya sélo la intervenecion, la accion propostvay] fe || C2 voluntad. Mirar a las vidas de las educadoras y los educadores, vernos como!) E \L_implicados vitalmente en nuestro hacer, es abrir todas las dimensiones de nues- 5 tras vivencias, vernos desde las implicaciones subjetivas, desde la conformacion Vou Mane (1898, 2003) expresa con clardad que os é0 el propésito dala pedagosia, ya sea £8 nuesio interés como padres y madres, ya sea en nuesto aficio como ensenantos, Y' Dent d £01 (1872) fo muestra ya desde el tulo de su obra y lo domussira con una gran rqueza alo largo do ‘a ella in educacion tno siempre que ver con entender y compart las vides de los Dios". CON ’ ‘companatios on su trayectora wt,Ane gure ie, by eh, fo» Be deg wT he to reed researc aa _lrvstgaa experani dueava 7 y transformacién de nuestro ser. Pero proponerse ademas atender a la experien- ia, alo que nos pasa, abrirse a la alteridad, ponerse en juego desde si para abrir- se a la experiencia del otro, supone alimentar la posibilidad de que las relaciones ‘educativas para nuestro alumnado puedan llegar a ser una experiencia, on ol re. ‘conocimiento de relaciones auténticas, plenas, abiertas al encuentro y aceptado- ras dol desencuentro. Hacer significativo lo vivido Dejarse tocar, dejarse decir, abritse a la sorpresa, a lo imprevisto, hacer sig- _nificativa.lo vivido, pararse a pensar supone abrir dimensiones no programadas ‘de nuestra existencia; porque sdlo asi es posible tener una experiencia. Tal y i ‘como lo expresa Jorge Lannosa (2003, pag. 174): I “ta ower requiete un, 0, 1 postbidad de que aigo nos pase, o nos acontezca. © nos lege, fecuete pararse a pensar. parse a micr, paras 0, Imitar mas despacio y. escuchar més despacio, porars= | | a senti, sentr mas despacio, demérarse én ios detalles, suspender a cpinién, suspend Ul |) co, suspendes la voluniad, Suspender e! auloratismo de la occén, cular 1a atencson ia 7 era loniud, escu “chat alos dems, cuwar el ate del encueno, callar mucho, tener paciencia, dose tiempo, | vespaci’ a Hacer significativo lo vivido es mas un movimiento que un logro, més una necesidad que una conclusién, mas una bisqueda que una corteza. Desde la experiencia, que reconoce la receptividad y la pasividad como elementos impor- i tantes del vivir, de lo que te hace ser, de lo que te forma, hacer significativo lo vivi- do supone un trabajar sobre la experiencia para que te revele sus verdades. Pero_ trabajar sobre la experiencia requiere no imponerle tu punto de vista, sino estar a” a escucha, a la espera, sin imponer tus a priori: dejar que el otto, la otra, lo otra “te:diga. Y saber que la experiencia no siempre Se deja pensar bien, que no se “0° deja descifrar, que no hay modo de saturar as interpretaciones, los significados. Por eso podemos volver sobre las experienéias, volver a pensarlas; y por eso sig- Crhifican, nos sighifican, cosas distintas en diferentes momentos. Porque, como” | 4 “dice JeoLowsie “Es cieto que el sentido es nogotable —y no puede nunce “encontaise" defeitvamen- te— pero la tension hacia el sentido es, si embargo, lo que pemile @ cada une cada vez renters’ dS hue. En ko fenslon haele el sonido so do unas tensén hacia fa verdad Inalcan. able y sn embargo aquella por la que su pregunta sive para cuestionar lo exonte, yak de nuevo lo posbie’ (leoxone, 2008, pag. 1774) En el juego entre acontecimiento y significado, la relacion es viva y sin clau- sura, Esto quiere decir que en ocasiones, aunque la experiencia se nos muestre como enigmatica, podemos apyender de ella. Segin lo expresa Chiara Zaweo- | 1 (en DioTma, 2002, pag. 133), en su presentacion del texto ya citado Ge Cristi- na FacciNcaNl: “puedo sacar orientacién de una experiencia, puedo sacar de ella saber, puedo incluso transformar mi existencia a partir de ella, sin que por ello © delones Morse, §.1. cnnsice Aalst{ pee p i sya days whepraltert <7 feokele 7 Lar pag eadton end y la vestgacén educatva eal a7 an | la experiencia sea desvelada’. Pero también, segtin la propia Faccinoa (2002, tir pag. 148), el que algo sea vivido como acontecimiento no depende tanto de 10 4 aes k ‘quersuced, sino de que Sea percibido (significado) como acontecimiento: “en ef // te -} darse del acontecimionto std implicada la capacidad de percibirio™. 4 Jo ‘También quiere decir qué hacer significativo lo vivido requiere “interrogar la realidad a partir de la propia 8xperiéncia, [volver} significante lo sobreentendido, —faenirar] Sentido a lo obvio, (valora] as diferencias...” (Rieot!, 2002, pag. 85). ~Pero-por otto lado, requiere “aceptar @! choque con la realidad y... evitar defen- | derse de ella con un saber ya construido” (Zamsoni, ibid, pag. 184). Y es que el juego entre acontecimiento y significado se mueve en el juego entre actividad y ig- pasividad. Experiencia y pensamiento Hemos hecho depender la experiencia del pensamiento, y sin embargo ésta es una relacién abierta, desajustada, no resuelta. Por un lado, la experiencia es irreductible a pensamiento. Siempre abarca mas dimensiones de las que son tra- duoibles a pensamientos y siempre supone una muttidimensionalidad y simulta- neidad de las que es imposible dar cuenta ajustada en el pensar. El pensamiento ‘ordena, elige, muestra aspectos que destaca, a los que atribuye significado, pero no puede decirlo todo. experiencia es en primer lugar vivencia, y no ideas 0 pala. ! bras, Por eso, para padar deo algo de a experiencia, ol poneamiant tone que 4 inverfar. Tiene que invontar para decir en otro plano (el de las ideas y las pala 735) fo Gue sélo acontece viviendo. Pero tiene que inventar, como ha explicado Chiara ZamBonl, para evitar que el lenguaje convencional dé por supuesto, en los |. Signiticados ya atribuidos a las palabras y a las expresiones, que aquello vivido se | cotrespondia con algo ya existente y por tanto no nuevo. Pabkedir Pata penta orto doa expat no sto con nent ok Nacho @s neces (veces toa esporonga tome sored. Ey come, para ‘tenane 0 eS Rachos nO “Sree eGo inventor Borque ellos nos vienen datlos por los modelos apiobados do retacién Tire, So, po fe Cocos smbsica da cue pence (en een & Teccear rox parle en a expmtencia a9 cue recur vo res Masertorseto SS preritcnsnerie qo es engujes eae cponeres concslon, descarten evien 1 Pata corso icimogen ya dace...) Enel enguaje, 6 inventa para mastar la verdad de io fect no pote settle BO" BAGEOS = (2avwon 2002, pégs, 25:26) bo La invencion permite una manera de entrar en relacién con la verdad de lo n § Vide que no aspira a duplicatto, sino a sugeririo, a abrrlo como algo pensable, co- mo algo que hace experiencia en este pensarlo de forma no fepelitiva, no ya u codificada, ‘i an re Y asi y todo, hemos hecho depender la experiencia del pensamiento, pero re ueda abierta la cuestién acerca de experioncias sin pensamiento. ,Pueden las ti brimeras vivencias de las criaturas, vivencias que las marcan, que les dejan hue- Je las indelebles, que las forman, ser consideradas experiencias? Si lo son gserdn ilo -8c3S0 experiencias sin pensamiento? ZO pudiera ser que el pensamignto infantil > sn k9Y labhrontan 8tiga la experoncia edueatva ces de comprender? ‘ i Sentido y sinsentido P: ZQué significé para usted ser deportada a Auschwitz? R: Nada, porque es algo que no tiene sentido", La pregunta por el sentido de la experiencia es también la pregunta por el sin- sentido, Tatar de entender los significados de lo que vivimos no esta al margen de enfrentarse a los absurdos, a las negaciones de l6gica, a la incapacidad de sostener algo que dé coherencia a lo que vivimos. Enfrentar la pregunta por la ex- periencia es también, en ocasiones, enfrentarse a la imposibildad de hacer expe- riencia, enfrentarse al vacio, a la anulacién. O nos vemos obligados a darle sentido a cosas que, desde otra posicién, o desde otro momento, no Io tienen. Sentido y sinsentido de lo vivido, pero también sentido y sinsentido de lo que elaboramos y construimos como experiencia a partir de lo vivido. Ante el supues- to de que la experiencia es un camino que conduce a una mayor sabiduria de la vida, también nos tendremos que enfrentar a las experiencias que nos han for- mado, conformado, que nos han dado que pensar, pero que han estado vividas sentidas como pérdida, desorientacién, frustracién, hundimiento, confusién, inca’ > pacidad, desesperacion, etc. A veces el fruto de la experiencia es un vinculo + vacio, dé anulaci6n, de negacién entre uno mismo y aquello vivido. La educacion como experiencia requiere también la pregunta por los sentidos y los sinsentidos de los procesos educativos, por lo que permite construir un sig. nificado a lo vivido, 0 lo que, por el contrario, se introduce en el vacio, en la es: timulacién pero sin significado (actividad, pero no experiencia), en la repeticion hueca, en el absurdo, 0 en la negacién de quienes se suponen que son quienes tienen que vivir y hacer experiencias y convertrlas en oportunidad de pensa miento Esta pregunta’es especialmente necesaria en la educacién institucionalizada. En ¢| sistema escolat hay una continua exigenciat de productividad, de resultados | coneretos en tiempos determinados, de certezas respecto a los procesos docén- #168 quie-conducirén a aprendizajes previstos. El'sistema escolar soporta mal lo] 'qlle hay detras de cualquier auténtica experiéncia educativa: la imprevisibilidad, la’) ambigiedad, la significacién subjetiva singular y Variada. Por éllo busca cortezas ) técnicas, métodos productivos eficaces, garantias de resultados, busca reducit la inseguridad, la apertura que representa toda experiencia de encuentro y relacién | _ humanos. Pero su paradoja esta en que el deseo de certezas supone querer dis- poner de un procedimiento que funcione independientemente de lo que el en- cuentro humano significa: la apertura a lo que esté por suceder. Asi pues, la determinacién de resultados y la fijacion de procesos se antepo/iéya la viven: j i "© Dela entrevista a Simone Vell fabogada y politica franoasa. No confunl con la fiéso fran- esa de la primera mitad del siglo xx, Simone Wal), publiada on ol diario La Vanguarla, 0! 10 do marzo de 2008. @ eaciones Moras, 5. | JaadevNorchdaget be hakes he pone cava capa ia particular y concreta de quienes partticipan en el encuentro, impide que sea la | propia vivencia la que Gute el sentido de las cosas, que sean sus protagonistas [\ |cguienes puedan dar significado’a lo vivido y que puedan vivir cosas que tengan a signficacion, El interés en oblener aprendizajes planificados actiia contra la pro- ‘pia posiblidad de que aprender, la experiencia de aprender, pueda ocurti. / ! | ; f escatelory | La investigacién educativa y la pregunta pedagégica [dh de | sin- En el apartado anterior nuestro propésito no ha sido decir lo que es la educa- | gen cion, sino explorar qué significa mirarla, aproximarnos a ella, en cuanto que expe- do riencia, Lo cual nos conduce a la interrogacién por su signifi _ ae Lo que sea la educacién, como lo-que-sea la experiencia, wpe | medio de la descripcién de una situacién, de una “tealidad’, sino que siempre ' darle teclama la pregunta por el sentido. O mejor dicho, en la propia realidad de la edu- | cn. eaclorresta st Sef algo mas que una situacién observable. Desde una perspecti- i va fenomenolégica, en lapropia,naturaleza de la educacién no esta el ser una_ cosa, sino una tensién:{ta tensiéA entre lo que vi a el referente de esta. % alabra (las Felaciones, Ta6.acciones 6 las précticas que lamamnos educativas) y" “7 | ifa-a Sex lo"que reclama-ser-(lo que hay tras la discusi6n por la cual ractica diciendo de ella que es o no es por la educacién estriba en preguntar-. 47 se por esa tel nar algo del sentido de la educacién, ‘ago e ia tora on quo Tas practice, la acciones conctetas, las relaciones edu: {eatas nos conduc a preguntarnos por la calidad educalva delas mismas, sy \ realizacion o su frustracién, sus posibilidades y sus limites. Segun lo ha expresa- ‘do Max Vaw MANEN (2003, pag. 161): "La pedagogia no es idéntica ala accion ob- 4» servable; mas bien reside principalmente en dquello que hace que la aocién sea.o/). | no pedagogica” [yolths hy Lo que pretendemos arqumentar-en esté aps nc es precisamente que | razon de ser de la investigacién educativayno eatrida en, deseribir, explicarocom-». | render una “realidad” (entendida.como algo que esta ahi fuera, a la espera de : ser -descrito, explicad6"o compiendido) en la que se dan procesos, educativos, ,// | sino en revelar, desvelar, st lestion pedagogica que hay en ella. Su pre- ochpacién, por tanto, no es descripti , ni siquiera Compronsivo-inter- | Pretativa por si misma. Su busqueda no queda nunca resuelta con “dar cuenta de‘ la realidad’, sino que siempre esta mirando mas allé: qué es lo educativo y como © NOS manifesta: ue SoM estas experiencias que estudiamos y qué nos revelan, i ‘Qué nos ayudan 2 entender, a cuestionarnos, a formularnos sobre lo educativo, | | Sobre su sentido y su realizacién, Y i -!_-Elproblema dé la investigacion en educacién es que suele vivir del préstamo. Siempre ha ido a buscar en otros campos del saber, de la ciencia, aproximacio- hes metodologicas que, con adaptaciones grandes 6 pequefias, las Nia acabado haciendo suyas. Tanto con el miétodo experimental como con los métodos antr olagicos fativos, han arrastrado algo mas que un método: también una ‘ontologia. Es decir al imitar el métado han mirado a la educacion “como si: como si fuera psicologia (entender los mecanismos cognitivos, 0 de conciencia y per Sonalidad que se ponen en juego), 0 Sociologia (las dependencias sociales de la | i aide MY | tage be avert "BY Scns Mie 9: Vd Hooswets phe te Ubteses t peo F ‘educacién, la infiuencia de las estructuras sociales en la conformacién de las rela- ciones educativas, la reproduccién de las estructuras sociales o ideol6gicas, et ), © antropolagia (la interpretacién del aula o la escuela como una cultura, etc.) 0 so. ciolinguistica (andlisis del intercambio conversacional, etc.). Por lo cual, ka edu Gacion, la cuestién educativa, se ha tenido que plantear siempre como tina Coit ~seuencia posterior de la investigacién: ahora que hemos estudiado ta realidad {/conereta, extraemos conclusiones educativas; 0. bien juicios de valor sobre lo Poco o mucho educative de tal realidad, o bien (na especie de mandatos sobre el“qué hacer’, esto es, aquello que se espera dé‘os expertos, los cuales, gracias a su estudio y comprension de las realidades en las que sucede algun fenémeno Que llamamos edueativo estan legitimados para proponer lo que habria que | hacer. Desde esta perspectiva, el estudio y comprensién de lo educative so | entiende;inicialmente, como un asunto de obtencién 0 produccién de conoct. |[pMmientos, los cuales son de naturaleza psicologica, sociologica, etc., cir, no pedagégica, ya que lo pedagégico serdn los usos-o consecuencias dé esos corto. ‘CimiontOS (VAN MaNeN, 2003, pags. 151-152). Quion investiga se encuentra en- 4, onces on posesién de conocimientos que legitiman su posicién y que le autorizan a establecer las relaciones entre conocer e intervenir, derivando de lo primero lo (,) “segundo (Simons y MasscieLen, 2008), Lo cual nos conduse como vororios rede | Uyevfe-#fvadelante, a la problematica relacién teoria-practica,.en vez de entender, como intentaremos argumentar, que la cuestién ert educacion es la relacién entre expe- << Htiencia y saber. ; \ ju 7 La’posicién qué queremos defender aqui se sia drectamenté en la Gyostion | XU) pedagogic. A la investigacién educativa ta movilza siempre uria inquietud: .qué ~~ | podemos pfaguntarnos y aprender, hacor nuestro, acerca de-lo- educativo-al. i } i D saniege fi cof 40 © Ynvestigar la exporoncia ecicatva {(ibsitar esta experiencia concreta, 0 estas situaciones, personas, vicisitudes, cir- (/jrounstancias, 0 estas historias, estos acontecimientos, estos mundos, propios 0 ~ajenos? Experiencias, personas, circunstancias, acontecimientos, historias que “no Nos dejan indiferentes, sino que nos ponen a pensar, 2 procurar dilucidar algo \ enrrelacién al significado de lo educativo y sus posibilidades (0 imposibilidades ") de realizaci6n, a intentar mantener la tension creadora para poder dejar reflejado | algo sobre los sentidos y los sinsentigos”de ta obra educativa, .Qué emerge | como obra pedagdgiga en las prdcticas de la educacién (escolares, 0 on otros espacios y-relaciones) y qué se pierde o se contunde en elias? | ‘En definitiva, se trata de la pregunta por el sentido: es la busqueda del senti- do de la experiencia en cuanto que experiencia educativa. La pregunta por el sen-_ 72 {ido 8s Ta pregunta que despi experiencia. Cuando nos interrogamos: *y | 78810, {qué sentido tiene", o cuando se dics de algo, con pesadumbre, que “no tiene sentido", no estamos hablando exactamente de su contenido seméntico, frag % | 10 es que no pueda buscarse una interpretacién del suceso. Preguntarse por ef / sentido es hacerlo por lo que significa en ultima instancia aquello: qué nos dice, |) ev]: adonde nos conduce, qué raz6n de ser tiene. Presenta siempre una tensién en’ at \ {te aquello que vivimos como experiencia y la pregunta por lo que ésta revela de ye 7 + Si ben 6s un clésico rousiano laid de a educacon como ofcoimposie, sn introsan- | eslas obras de aud Mew (197) y do Elsabeth Exons (2008) pre rots oa ay brie pose © mposbo en lacon aa ensehaneay i euscacn, j © Edetongs Mort, $. ie by teleteyi fv om pein shah pa ’educative as rela: 8, elc.), ), 050 ‘a edu- ta con validad "bre lo sobre racias meno a que vo se snack it, fo OHO 3 en rizan TO lo mas omo xpe- tion qué Ta cir 50 yuo Laespercndia y lai vo. Sin embargo, esta pregunta por lo que nos revela de lo edticativo no | Io, edu ~~“foncioria-como-4a aplicacién de un criterio previamente fijado a una realidad esta \ blecida que esta a la espera de ser vista, descrita e interpretada,La pregunta po? io educalivo es aqui mantener siempre abierta la interrogacion sobre que es edu frcalvo. como co- manifesta, c6mo lo apreciamos, qué nos dice, qué podemos: Paptender, como nos inspira, allé donde lo verios, para poder alimentar nuestra’ “propia bsqueda educativa, Pero no se trata de una pregunta en lo abstracto, sin Letrtoconcreto: c6moentramos en conversacién cori esta realidad particular; | como nos interroga, cémo nos desestabiliza, cémo nos obliga a pensar de nuevo, | pensar lo no pensado..Tampoco es una pregunta en lo genético, sin prestar’\ aiencion a lo singular, aunque con toda seguridad es a eso a lo que suena el hecho de hablar de “io educativo". Por el contrario, son cuestiones sobre las : vivencias particulares, singulares, Unicas, sobre las formas concretas que adopta | /) ‘quello que formulamds como educative, Sobre las situaciones y relaciones con-\/ /,v cretas en las que lo educativo se realiza, se Vive, esto es, son cuestiones sobre {fas experiencias: son, por ejemplo, preguntas sobre las relacionés con la infancia,| > Tsbbre las experiencias que educan, que forman y conforman, o sobre las hue |g, 2 lias que en alguien ha dejado su vida escolar, o sobre los contextos y circunstan- \ {Gas que posibilitan o dificultan el desarrollo personal, 0 sobre lo que hace 0 no [[ posible ser ensefiante o educador/a, sobre los saberes que hacen fructificar una {/ Vida, sobre lo que hace que una institucién pueda ser educativa, etc. Ast, la pre-| gunta es a la ver singular y. universal: intentamos entender algo del sentido de lo | “Podicativo al interrogarnos sobre lo que del sentido nos despierta nuestro didlogo con lo singular y Gnico, con quienes estén inmersos en esa situacién, con quienes dicen, hacen, piensan, sienten en ese esta siendo parte de esa vida concreta {que alli se manifiesta. Y aspiramos a un saber pedagogic que pueda ser vivido, ‘como saber singular, personal; como bagaje propic'con el que vivir nuevas situa ‘cionies-y experienicias. Por eso, las preguntas sobre lo educativo se nos convierd | {ten en pregumitas sobre las circunstancias y sobre las cualidades de la relaciones, de los educadores 0 educadoras, de las instituciones, de los saberes, de las |~" | experiencias, de las practicas realizadas, de las vidas Vividas, etc.; sobre lo que |!» hemos podido aprender de otras experiencias y sobre lo que mueve de nuevo a | nuevas interrogaciones en nuevas experiencias ~_tnterrogar a la experiencia educativa parte de aceptarla en su totalidad, en su milidimensionalidad, en su inabarcabilidad, en su imposibilidad de asirla, de ver- “Ta por completo, de entenderla por completo, Parte de lo que la experiencia y as reguntas pedagégicas que despiérta nos muiestran es precisamente que la odu- cacion no puede renunciar a aquello que la hace, aquello que necesita para rea- lizarse, aunque no lo pueda explicar, comprender, abarcar; aunque no lo pueda ni Siquiera expresar; porque la experiencia pone en juego todas las dimensiones del | vivir y la tarea @ducativa se realiza desde todas las dimensiones personales y ‘elacionales, sean comprensibles 0 no, sean cognitivas 0 no. Las intuiciones, fa Ptesencia personal, corporal, los sentimientos, las sensaciones, la atencién, el va- Cio, la confusién, la sorpresa, el atrevimiento, ol arriesgarse, el no saber, las contra dicciones, las paradojas, la espera, los deseos, el hacer sin saber bien qué, etc. son parte de lo que componen y permiten la relacién y la experiencia educati- vas. Como dice Vivian G. PaLcy (2006, pag. 59), “también los presentimientos | son parte de la ensefianza”. Mas que querer domesticar estas miitiples dimen- ; . © Ediciones Mort, SL 46) 4,Investigar ta experiencia educativa siones, categorizandolas, explicandolas, se trata de interrogarse sobre su pre sencia y necesidad, para saberse relacionar con ellas, y para llegar a intuit lo que no llegamos a entender pero sabemios que est en cualquier experiencia educa tiva. Preguntarse por lo educative es pues abrir una pregunta, mas que querer ceffala, Es reconocer su inmensidad y saberse rélacionar con ella, mas que qué | rer acotarla a las dimensiones de lo que podemos controlar, a fuerza de falsear su Naturaleza, la cual siempre nos interroga sobre los propios limites que le impone: mos en nuestra comprensin. La pregunta por lo educative, que es a la vez una dilucidacién, una perma- ente apertura a la pregunta de qué es educar, no puede hacer abstraccién de las Circunstancias en las que nace. No es abstracta, porque se despierta ante una situacién concreta, pero tampoco es abstracta en el sentido de que no es una pre- gunta que pueda nacer abstrayendo de quien se la hace, de a quien so le des- ierta como necesidad al encontrarse con esas experiencias que le interrogan. ES. Pues, como ha insistido VAN MANEN (2003, cap. 6), una pregunta sostenida por alguien que esta viviendo algo que le provoca un cuestionarse por lo que 650 supone como educacién. Es una pregunta sostenida en primera persona por |__Guien investiga, porque es quien investiga quien esta inierrogaridose: cual os 6l “sentido educativo de esto que estoy estudiando, de esto que esioy tratando de ‘comprender “en ‘sus significados educativos. para. quienes estan implicados: en ‘sta experiencia? ¢Qué me desconcierta de esto que observo, que estudio; qué Tio puiedo entender, y necesito pensar, pensarme? ¢Qué preguntas me despier- ta, qué inquietudes? Y son preguntas que nos hacemos como educadores; nos las hacemos en tanto que somos educadores; son preguntas que nos interpelan en nuestra implicacién propia y personal on la educacién. Estas preguntas no se dirigen aos fenmenos, sino a nosotros mismos. Por tanto no se trata tan sélo de ue quien investigue se pregunte por los acontecimientos que estudie. Se trata de que investigar, entendido asi, es un acontecimiento, una experiencia, algo que “Wivimos y nos afecta, nos cuestiona, nos pone en crisis, nos enfrenta a nuestro no saber, a fuest’o no entender, nos empuja a-transformar algo en nosotros para hacer sitio, para dar cabida a 80 que nos plantea la experiencia que estudiamos, para intentar ver mas.alla en nuestro vivir la educacién como actividad en la que § ‘estamos implicados, comprometidos. Investigar es, pues, una experiencia do ‘aprendizaje. {Sin embargo, aprender no es algo que se culmina ("jAhora ya lo entiendo!”), sino que, como toda experiencia, es algo que siempre queda abierto, algo que nos sigue interrogando, algo sobre lo que hemos aproximado una respuesta ten- tativa, una comprensién provisional, pero que siempre podremos revisitar para hacernos nuevas preguntas, para vernos de nuevo sumidos en la duda del "eso Qué significa’. Esta apertura de la comprensién tiene que vor en parte oon la pro- pia naturaleza de las experiencias, como acontecimientos siempre abiertos nuevas significaciones; como tiene que ver (segtin har indicado ELtswonti, 2005; “pags. 65-66) con la imposibilidad en si del conocimiento como algo definitive, ya ue conocer es un juego sin fin entre saber e ignorar, entre deseo de comprendor ¥ dificultad y resistencia para hacerlo. Pero en el caso de la educacién, tiene que ver también con la propia naturaleza de lo pedagégico como un saber elusivo, escurridizo, que no se deja atrapar, far, mas alld de la provisionalidad, de su rela. n permanente con la experiencia singular, y con la pregunta siempre por vol- © ecinas Mert, 8. Dayesyefed5u pre. fo que sduca- querer eque: earsu pone- erma- 1e las una, apre- des. n.Es 3 por e50 | por verse a hacer, acerca de lo que pueda ser pedagégicamente adecuado en cada situacién, , “Ton pronto como logrernas da sentido ol ccréctor peclagégico del hecho de ser paces ¥ profesotes, ernpazamos & preguntamos y a dudar sobre Noxols rismos. La pedagogia foniso” on esto constant Cuestonamiarto; 8s este dudar siempre, Nos preguntarnes dhe echo lo conocto? : (vs Me, 2008, pg, 1624 Al dobir Pedagogla no nos estamos refiriendo a un saber especulativo, o aun meto conbeimiento sobre asuntos educativos. Entendemos por Pedagogia aquel saber quo reciama la experiencia educativa. Lo reclama para darle sentido (en owas sus acepciones: para darie sensacién, séhtimiento, significacion, orienta- cién). Para darle perspectiva y posibiidad do que la educacién pueda vivise | como experiencia. Es asi un saber “en primera persona”: nace de la experiencia y cobra su sentido volviendo siempre a ella En la propia naturaleza de la preocu: ‘pation pedagégica, de adenirarnos en las Guestiones educativas que nos suscita | ia tealidad que estudiamos, supone estar inmerso en las preguntas pedagogicas; preguntas que son siempre de relacién enite la realidad concreta y su sentido, su orientacion educativa. Recordemos la cita de Max VAN MaNEN unas paginas atras: “La pedagogia no es idéntica a la accién observable; mas bien reside principal mente en aquello que hace que la accién sea o no pedagdgica.” (VAN MANE 2003, pag. 161).Pero ,cémo podemos saber, cémo podemos estar segutos desi, 5 Una accion es ono pedagégica? Cémo podemos estar seguros de si una actu ign ora la adecuada? 4.Cémo lo puedo saber yo? ,Quién lo puede saber? La pregunta por io adecuado es claramente la preocupacién pedagogica y a | lez nos hace evidente que nos formiula un problema para el que'no tenemos Ya)" m = ‘a respuesta detinitiva, |.0 qué tenemos son aproximaciones, tanteos, ofienifaciones, formas de expresar la relacién, de aventurar posibilidades, de abrir / nuevos interrogantes, de jugar con la maginacion para ver qué podia haber sido Pw WIG si las cosas hubieran sucedido de otra forma, etc. Es decir, la investigacion peda- gogica se mueve siempre en la relacion plural, incierta, variable, tentativa y subg» ed jeliva de poner en relacién acontecimientos y sentido educativa. Y la esperanza’! "esque, al hacer eso, potlamos ir avanzando en un argumento, en una posibilidad, eniuna orientacién, esto es, definiendo posibles caminos pedagégicos. Lo cual es lanlo como decir que el saber pedagégico es un saber que muestra miradas, , —2pr0ximaciones, orientaciones, posibilidades, pero qua.no.tiena.certezas, Y por ello, para evitar la tentacién de ofrecer como certezas lo que no son sino relacio- nes despertadas entre acontecimientos y significaciones, entre practicas y posi- bilidades educativas, la investigacion necesita mostrar siempre el entramado en el que se mueve. Es decit, debe mostrar aproximaciones a las experienclas, rela- tos sobre las mismas, formas de contarlas que permitan a quien los lea acercar- S@ a lo que hay ahi agazapado como interés, como sentido, como interrogante, coimo desiello, 0 como frustracion, como pérdida, como sinsentido. Y debe mo Tar tanto las historias de las experiencias y de quienes las viven, como debe contr “| la Fisforia de Ta propia Investigacion, esto es, la forma’ én que nace Ta Wiquietud, la / mu er despartar de las preGuntas, los intentos de clarficarlas, las res tas posibles, y la forma en que todo ello esta en la relacion intima que se pro- © atone Mora 8. | 1Invostigar la experiencia educa edu: dade ndola 3, for abrir enel Pen. smos| ‘fen Icias, sea tras, 2un 380 iny ‘de ci, os ico de sti- po sa ad to ARAL RR bree sees ae d¢ ©, an ti . 3 x é t “Fvision acerca d&t c act sustantivo, sino como “un verbo" Plantoar esto asi responde a una exigencia de lo pedagdgico, a su naturaleza clusiva, inasible, a la que se referia VaN MANEN (2003, pag. 70), cuando decia que ‘anuncia no ‘como’ entidad, comportamiento, sentimiento 0 emo- cian, sino 'a través’ do ollos”. Pero también responde a una posicién epistemold- gica respecto a la naturaleza.del.conocimiento_y del saber, Segan. la. cual 1a produccion del conocimiento no tiene nada que ver con la produccién de objetos / So. con la de. sigrificados, De hecho, estamos demasiado afectados por una / i eiito que bebe en exceso de fa propia expresién de la / ‘produccién’, la cual solemos asociar a la imagen fabril. Pero el mundo de ta signi- ficacion, que es el que le corresponde al conocimiento, no opera asf, como si se tratara de objetos apilables. El saber no es una cosa, Saber es algo dinamico, nun- ca resuelto, que sdlo “es” que sdlo’éxiste, env la mediéa en que es vivido en las rriontes de quienes lo elaboran o de quienes lo recrean y lo actualizan, y que le ‘nieren signficacion al recibirlo 0 al obrar con él. Tal y como lo expresa EISNER: saber se acumula sugiore due 6! saber es un material nee que se como aigo inete es cosiioato. EI Tnvestoacen, 6 un rhateral uncer 2 idea de que puede reunit, olmacenar y reservar. Considerar fsa abec noes un mation ire descusiato 3 Favs de {dele Cogriclen humand, un f@cuiso cue vive en los Biogttios, los persamientos y las aoc. fee ds is Indvdues, no algo que uno pueda resenar y sericiar. Para que exsta soDer, éste ‘onecido, Para que sea conccido, cguien debe actuor sobre 6). Resumienda, el sober €s Un voto = - (een, 1998, 969.248) PS Y siesta concepcién es valida para el saber en general, atin mas lo es cuan- do habiamos de saber pedagogico. En primor lugar, con una perspectiva cercana ala de Eisiier, Van MaNEN (2003, pag. 164) ha serialado que el pedagégico no es tin saber que esté ahi, a la espera de ser usado por alguien. No es simplemen-_, _te un conocimiento que se *posee”; sélo existe on cuanto tal si es encarriado, 4 corporado, recupérdndosé y volviéndose a pensar en nuestra necesidad de (> pedagogicamente. En segundo lgar, el saber de la experiencia es para~(" 2 ~Gojco, en el sentido de que conforme hemos vivido mas experiencias, dispone- {7 mos de mas sabidutfa que nos ayuda y quia en nuestro hacer educativo; pero por dio lado, lo que caracteriza a la experiencia y a su saber es precisamente su apertura a lo nuevo, alo inesperado, el reconocimiento de que no podemos oon: {iar en un saber acumulado. As{ pues, la experiencia nos permite disponer de un | saber. a la vez que siempre esta a la espera de lo inesperado, de lo no sabido y ‘+ -recibe cada acontecimionto como un no saber, como algo que hay que volver a. J Siac, En cada sitvacion tenemos que recuperar, reerear, su sentido pedag6- “aie. ("Asi pus’, lo que cuenta del saber pedagégico no es su acumulacién, sino su { reactualizacibn. No podemos confiar en que exista socialmente una mayor com: Drension de Té-educacién quo va creciendo a la espera de alcanzar un dia un mapa completo de la misma. No podemos, porque lo que tenemos ante nosotros son perspectivas y enfoques educativos en contlicto, no piezas que encajen y compongan un puzzle. Pero no podemos porque la investigacion educativa y el pensamiento pedagégicos no son sino parte presente y necesaria de la propia Jf. Cpr ions Morata, $.L. ffs feet a { aa prferdyss etfer? f50 Investigar la experiencia educativa 7 experiencia educativa, una experiencia viva, on recomposicién continua, afectada ) Por las visiones sociales y culturales, las demandas de todo tipo, individuales y Colectivas, los cambios continuos de condiciones materiales, de aspectos inst \ucionales. de exigencias sociales, de significado; cambios en los que particina ~ mos socialmente. La Investigacion educativa participa en este proceso, recreando siempre las Preocupaciones pedagégicas y las respuestas que tienen sentido educative en {uncion del tiempo presente, Podriamos decir que en realidad la investigacion L educativa y el pensamiento pedagdgico estan llamados a reproducir siempre las = |_nismas cuestiones basicas de lo que significa educar y cémo podemos levarlo-2 “3S [eabo; sélo que en cada momento lo plantea y lo dice en funcion de las condi, = es del presente y del lenguaje que puede ser entendido en la actualidad. La = investigacién educativa participa del debate y del conflcto social, recuperando, s resignificando y manteniendo vivas las ideas y las preocupaciones pedagdgicas, ¥ \) | [a pregunta por el sentido de la educacién, Porque la pedagogia vive en el con- : Junto social y necesita decir siempre, recuperar siempre lo esencial de la educa ~ «in para hacer renacer y mantener vivas las inquetuides pedayogicas : S {As pues, a que estamos defeniendo desde a investigacion dela experioncia : io 9s un paradigma superador que conseguir resolver los problemas dela edu. . Pacion-Lo que estamos defendiendo es que la pedagogfa tone que estar siempre 3 -Fenaciendo en cada una, en cada uno, y la. investigacion puede colaborar en este Proceso si mira lo que compone la realidad educativa: experiencias vividas y sig nificadas subjetivamente que nos preguntan por el sentido de lo que hacemos Lo importante de la investigacién educativa es apoyar la posibllidad do la Sabiduria (algo que hay que hacer continuamente; no se trata de que algo ya so Sabe, el saber pedagdgico no se estabilza, sino que esta siempre en permanen. {e recreacién), por eso necesita siempre formularse las cuestiones fundamenta {28 ¥ tratar do leerlas en los nuevos tiempos y de expresarias en ol longuaje de hoy. Como debe nutrir ese poso personal desde el cual podemos mirar ala reall dad, abiertos a su novedad, a sus nuevos sentidos, sin quererla domestica, dejando que sea ella la que se nos muestre, la que nos diga, Sy Experiencia, saber y conocimiento sin embargo, si ese debe ser verdaderamente el fruto de la investigacién de la experiencia —apoyar la posiblidad de la sabiduria—, no podemos dejar de pre Guntarnos si ese fruto puede ser considerado conocimionto cientifico, ese coro. Cimiento al quo aspira en nuestros medios universitarios toda investigacion que pueda considerarse tal. Es esta una cuestién que quizés no deberia preocupar. os en una propuesta como la que hasta aqui estamos haciendo, pero quizas sea bueno pararnos por un momento a pensar en ella. El punto de partida para pen. sarla bien pudiera ser una reflexién como la siguiente: no tado conocimiento sien iifico Sobre los seres humanos y sus relaciones da luz a la cuestion pedagogiea, fi todo saber que ilumina la relacion pedagégica necesita ser considerado cientio” £9, pues para la relacion educativa hay siempre algo mas actuando; el saber que /, sostiene la experiencia de la educacion tiene oualidndos aeetve pueden resolver- {7-30 1 €l conocimiento cientitico, 4~ 4 © scone Mori, 6.educativa sfoctada Una cuestién ineludible a la hora de plantearnos la investigacién educativa de juales y 4g experiencia y la investigacién en cuanto que experiencia es la dilucidacion | 98 insti. [de lo que reconocemos como saber pedagégico. ,Qué es el saber educative? A |, articipa | qué lamamos saber pedagégica?_Al referirnos a la experiencia, hemos habla- | to d0 pensamiento y de saber, pero no de conocimiento. Maria Zausrano decia hn las 7 que el saber es la “experiencia sedimentada en el curso de una vida’. Y al decir tivo on x r aie esto distingufa “saber” de “conocimiento”. igacién pre las “Son cstntay/60r tonto, unque so sen incsrtarente en el longuaje comin, saber y vatioa cconcesmient, {gaber bs un resutad, Ur Fue no sernpre odqutco,. $e puede ksabiendo._ indicio- “Sh-celuemo veh conclenela por fanlo, Seger s6 vane en el coming de a vida... El saber 38 lad La “ene Ubh Sh cstzoz0 0 bon por Un éstuszo rsensbe:sehereda os he formado an el nd s Vio olmodo tambien o une neroncio Quo Inguo se aga 2s mio ca itas do rando, “Conogimieite tone un dororte cigen y sigue en su fomacion un detente proce igicas, Tere un corecer ais plromente rfoloclva. y por ot Gdaurce. Vs de sobre unos supuet al.con" {hs onicos dietotes. La eflerencia rics honda que ol saber y al conocimieno separa, nduea. Simetoce, ls esttonot Mlrna dal metada,¥ decr metodo es dact ve do acceso y de tans : ~fhtien Eber es exoerencis onecsta! 0 experiencia searreriaga on ol cuso de una vida, i _ii-cuinc toni ese srperone? § reauta probometco O Yorsmiry our ef Gaul iencia ‘rperencia e poke # fais de expeionccs ils. es deck: de una experiencia que no es yedu tepetbe © vounlaa, sagin lo son as que $e efoctian en ls sboratoros. ampre No boy méiods en pincipi, pues, per el saber Ge I da. Poraue la vida epee, ae sus ugciones son trices y de elas slo cabe hablar por andlagiaY 0:0 haciendo muchos supuestos y aun suposicione J y90., amano, 19880, gs, 106-107, dela La investigacién de la experiencia produce este tipo de saber, no tiene mas fase metodo qua escuchar de lo vivido para encontrar el sentido pedagégico, esa ~ men “tension que fos lleva a preguntarnos una y otra vez para hacer de la practica edu- ant. cativa una creacion singular que atienda a la singularidad de cada situacion. | ede Requiere de la presencia, de la puesta en juego de cada educadora o educador eal en la relacion, dejandose tocar y prestando atencién a lo que dia a dia se vive. iar, ‘Como podemas comprobar, tenemos ante nosotros unas cuantas cuestiones ‘que necesitamos dilucidar en relacién al saber pedagdgico y su relacién con la route! de la experiencia. En primer lugar, la diferencia entre conocimiente _y saber’ En segundo, la relacién entre saber pedagégico y saber de la experien-_| ‘ig’ Tércero, el sentido del conocimiento y su problematico lugar en la investiga: | .-Y como consecuencia de esta confusion entre conocimiento y | ~cion pedagdai ide Saber, nos tendremos que preguntar por el sentido de la teorfa en educacién; so- we. bre todo porque estamos acostumbrados a pensar en educacién en términos de no ‘elacién teorfa-practica, cuando lo que tratamos de argumentar aqui es qu : we {que se trata en educacién es de la relacién enlve. experiencia y saber, a @ — 1 ea x | Conocimiento y saber nm a __La anterior cita de Maria Zamenano ha puesto ante nuestros ojos una distin- te cién que reconocemos, pero ante la que no solemos detenermos: la diferencia, BE ‘entre conocimiento_y saber, una distincién que hace nuestra lengua entre dos” nodes diferentes por los que opera, se asienta y se mueve ol pensamiento y la ~comprension de las cosas. Una distincion no siempre disponible en olfas lenguas oe F] © caionea Moats &.L lente tf \ bv CGInvestigar tox ¥ culturas, como es el caso de la lengua inglesa, que tiene que usar “to know" y ‘knowledge’, sin poder precisar bien las distinciones que a nosotros se nos abren con estas dos palabras, y que evidentemente ha afectado en una posicion epis temolégica dominante, dado el peso de fa lengua inglesa en la comunicacién aca deémica. Jacky BeiLtenor (1998) se ha aproximado a la singularidad de la palabra Saber y sus diferencias con conocer (una distineién presente en las lenguas lati nas, las lenguas do 0¢, las germénicas y las eslavas) y que sobre todo reconoce Os por los usos posibles de cada término (asi, por ejemplo, se conove a una persona, pero no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella; se sabe radar, pero no se conoce nadar, aunque se pueden conocer los diferentes estilos Para hacerlo; decimos ‘sé lo que me quieres decir”, y no “conozco lo que mo quie Tes decir’ puedo conocer muchas cosas y, en el fondo, no sabor nada: puedo decir “Lo sabiat” y no quiere decir lo mismo que “Lo conocial. eteétera) Sin embargo, sabemos que en el uso cotidiano se produce una cieria inter cambiablidad que ditumina las tronteras precisas entre ambos términos. de manera que no siempre es facil trazar la divisoria entre uno y otto. Por tanto, nues. {ra pretensién, mas que la de querer fjar las diferencias entre saber y conocer, ec la de usar la diferencia que nuestra lengua ya sefiala, para resaltar clortas dimon siones del saber que se avienen al sentido de la experiencia, segun nos indicaba Maria ZkMBraNo, pero que él uso indistinto con los términos conocer y conoci. Imiento tiende a oscurecer, si asimilamosTanjdea de saber a la de conjunto do conocimients. En efecto, mientras que Gonocbr tone que wer can undaeces activa: lo que hacemos para averiguar. entender o comprender algo {-Averiguar “por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaclo, Tes de las posqs" es la detincion que aparece en el Diccionario de la RAE), sin gmbaroo, dabelapunia mas al ocho de ase ene a oe (Concer Io, 0 tener nolicia 0 conocimiant6 de ello”. segun aparece en el Digcionario) aber” puede deberse a la consecuencia que en nosotros tiene la disposicion a Conocer, como también puede eberse a una posesion mas recepliva, o mas pasiva, con menos implicacién de la voluntad y de la consciencia; 0 puede ser “También ol fruto de una apropiacién Intima, To que va quedando en el Covert do ‘usstras vidas, lo que se va conformando én nosotros como comprensién, dispo, Siclén o habllidad (y este es el sentido que le da Maria ZawenaNo al decir que os la experiencia sedimentada, el poso que nos, Geta vig, fo aprendio lo xpe- rimentadb..). “Saber” apeta a un sentido interior intimd, no siempre expresablo verbalmente; ef Yellejo de una captacién de lo que fide capta ni se Compronds |"exactamente por a via del ionguaje explicto nde las operaciones de la logos or |] imal: sabemos y no siempre sabemos cémo hemos sabid0: sabomos cosas que {fo slempre sabemos decir; a menudo solemios percibir la distancia entre qué ‘Sabemos y lo que conseguimos expresar. También remite nuestra experiencia d Jpsabera un sentido implicto, tacito. corporal, una estructura de comprension y } accién, una disposicién, un sustrato que esta on nuestras habilidades corporales {como montar en biciceta), o en nuestras formas de relacion, o de pensamiento, © en nuestras intuiciones. Es esto lo que nos permite decir que “sabemos mas Oe lo quo pensamos Una perspectiva que se ha sefalado a menudo respecto al saber es su rela- sién con el hacer, con la practica, sobre todo para mostrar precisaments: Guo el hacer es mas rico que su explicacion verbally que el conjunto de reglas con el © eetcionse Mort, 8. Soden ee osame«que intentamos dar cuenta de ese hacer. Por ejemplo, Po.anv’ (1958; 1966) seria~ Taba que hay un saber corporalmente integrado que no s6lo es dificil traducir a reglas de comportamiento, sino que ademas ese saber sélo opera eficazmente si ro se ejorce consciencia sobre él. Hay una “conciencia focal” activa, por ejemplo, Seginn fa cual prestamos atencién al clavo que queremos clavar, pero hay una ‘conciencia subsidiaria’ sobre el marfillo; si fijamos nuestra atencién sobre ol modo en que sujetamos el martlo, sobre la sensacién tactil que tenemos sobre él, Jo mas ser ‘es qe perdamos la punteria sobre el clavo. Pero mas alla de tlio, hay un (saber integrado, personal.y taco, a partir del.cual.es posible. cual- | quier actividad un saber, (0, eit oT que confiamos y que. se. expresa en el '-hacer: se trata'de'un saber en cierto modo inefable, “un fondo irreductible, nunca ger edo reducible a la palabra o plenamente traducible en formas de teoria y de conocimiento® (SanToR!, 202, pag. 111). Es a este saber al que se le suele llamar experiencia practica’®, Tiene que ver también con el “conocimiento en la accién’ que ha deserito Donald SCHON (1998). ‘A pesar de que en esta vision predomina una perspectiva pragmética, al idon- tiicar experiencia con capacidad practica y saber con lo que sostiene esa capa- cidad, no necesariamente traducible a conocimiento, sin embargo, nos muestra tuna continuidad con otros sentidos del saber y de la experiencia, ya que nos expresa elementos constituyentes del saber, como son su localizacién intima y personal, sosteniendo los modos de ver, pensar y proceder. No obstante, lo que nos decia Maria Zamanano reflejaba otras cualidades mas profundas de la expe-} rioncia y del saber. Nuestra autora nos estaba hablando de una idea de sab __| mas cercana a la nocién de sabiduria, entendida esta como el poso que da una || orientacién en el vivir. ¥ es asi como continuaba el texto que antes citabamos: .seuscrs de ve dolor in ion ao aborr nreeeon- oo thn Saco cin cas os asap dsaue a pret Ge ml ance ele russe be cro poe ss oe. ano cir | adn opesian bes her de censor taordire reno ‘cue 28 nombton “al fchdo del atria". Para los raramente 98 encuertta lo pala y si 89 | | encuentra es por el{camino indi |del ane y de la poesia, { El sdber, el saber proniojde las Cosos de 1a vida, es ufo de argos padecimientos, de ir-* aT ee as ote Sve Senses eer ss cosinor st Toe cate dea lcae tine Seaguen esterase pecan cera seas hie becm fe ob os tran ra aero Sos oo _ } fr pe indice} respecto, puede verb obra de Stephen Tova (2009), en particular el capltulo 11, "Las varedades dea expertencl, asi como el exo ctado do Diana Swit (2002). Una mirada sobre o ‘ater de la exporionda,entrdlda esta como experercia péciza, desde la wadioon oreial, e et xen en cl tuo Go Jean FrangolsButeten sobre el Zhuang En concreto este autor acara que Guard dice expetenla se relor al susato familar de nvestas actividades consiontes, al cua Salemes roster atenlony @ue ro perebinos bion por sor demasiado cercano y demasiado comin, fro ave pogemos apronderaaprekender mejor Elo exige una forma de atoncion que podemos cu ‘har (Buteren, 2003, pag. 26), ‘Soe la erencla enire concienia focal y concienlasubsiiria el lato de Ju ConrAzan tncructones para subi una esalera (en eu #stas do cronopios y de famas), muestra claramen- ‘eet bsurdo de qurerse conduc coneclentomento por lo que debe actuar do manor cha. Una perspectvapsicoldgea sob formas de sabor quo no respondon a i rzén conscionto y ‘lunar nt lo que denomnaros pencamientoracona’, puado vorse en Guy CuxxroN (1999) © cecione Morty 6.54 Investigar la oxperienea educative brotar nunca, de a alegicy dela foicidad.V 90 dice esto pore exiahoment se da pasa 'o alegta, la fekcidad, ol instante de ccna y de weveiacion de la boleza si exo do ollos } "Gado por Reale Rosa (186, pa. 19) Dfefr bv rheehe toh uf erp A # hur fo60 Investigar ia experlonciaeducativa 119 cuando dice que s6lo | actuomos a par ‘un sentido dot deber roclonal, nuestas acclo. pes tondkn alain valor moral. Aciuar a patty de nuestos deseos e ncinaclones, aun cua §saniiaue actuar con sentimientos de atencién y emenlidad, no olorga ningun vale more Russias acciones, Para Ke, en este caso simplormonte estamos haciendo lo quo cuererios | [080 lene que ser ego! (Ss01Er, 2000, page. 47-481) La consecuencia de la separacién entre mente y cuerpo es la de una relacion Ge exterloridad entre lo que se considera racional (la actividad mental tegida por normas) y 16 que 80 considera la naturaleza en un sentido amplio,incluyenda la ropia, esto es, nuestro propio cuerpo. Esta relacion exteriorizada significa que ~entonces huestra experiencia es tan sélo un rasgo de la vida mental: son sensa ciones empiricas exteriorizadas, cuyo tratamiento (asociacién, categorizacién, Jorarquizacion, etc.) compone la informacién factica a partir de la cual se genera 1 conocimiento. Asi, se produce una pérdida del sentido de la sabiduria (relacio. nada con la introspeccién, la sensibilidad, la intuicion, las cualidades personales), Que queda reemplazada por el conocimiento. Y ol conocimiento queda de este |.modo reducido al conacimiento de. abjetos. (incluso cuando se trata de otras pax énas), en ol sentido de que es un conocimiento desconectado de quien cones Ge tal manera que conocimiento y autoconocimiento.constituyen esferas separ das y distintas (ibid, pags. 115-121), La “interioridad”", como dice Maria ZaMana ‘[/1o:Se converte on antagonista de a abjetividad o dejo empirico, conduciendo a luna “hermetizacién creciente de la vida del sujeto... Se produce asf una escision comprobable en un mismo individuo que se encuentra separado de si mismo, ajo. No a Su propia vida" (Zauprano, 1989a, pag. 25). Con esta mentalidad se fj6 la idea de “método": "Y ol hombre de Occicente optendié a sentise saguo cuando fe resulta evento su yo y i camino que de 6 se detva: el camino recto que es econo paso a peso Sh ue e Yo of Fae Seroeiona a recolour ange de st cabo ian SOU tenga Aue Fealzar mids modenianto Gus al do HUSLIGKIN GOH 960 5U Peete os | Leinoastaascenh g lib, pag. 27 Aunque Marfa ZamBRaNo suele emplear el término “hombre” para relerirse en general a los seres humanos, sin embargo Sz1DLen nos ha mostrado como esta Separacion de la experiencia, esta conversion del conocimiento y del pensa- Jp: lento en algo "descorporalizado’, os también el reflojo de una separacisn entie 4,108 mados. de. conocer-dominantes. entre los hombres y los de las mujerss. Este Gonocimiento sin cuerpo, sin sexo, centrado en la raz6n,-desconfiando de los Sentimientos, de las pasiones y deseos, que reducé la experiencia a datos empi Ticos, es reflejo ib ‘un modo de construceién de la masculinidad que se asocia al mundo racionalfmientras que los Sentimientos y las emocionas’ as experiences y la Consciencjd de la propia corporalidad como lugar de la experiencia y como. una via @l coideimiento, son considerados como un modo de comportarse tipi | camente, femenind, Poco fiable: la experiencia se ve tefida de “si mismo’ "de Subjetividad, de deseos ¢ inclinaciones, de seniimientos, de todo lo que se AS0. Gla @ ta irracionalidad. *Cuando los hombres 86 volvieron los poseedores de a JP a20r°y ef conocimiento, a las mujores se las dej6 con la experiencia y las emo. Clones. El vinculo entre experiencia y conocimiento se rompis" (SEibLER, 2000, iq \ © scenes ort, 6. iia iaanceobiet ;2PF, a unt, prayeckdndoss eva rime” = oxbaccien-y auo coneres 1 aproplceen personal do Une rkic St qm" (on Nbwen, 1998, pags, 25:26.) “Por consiquiente, el conocimiento Pedagégico que estamos buscando no es Cl que se asume, fuera del sentido de la oxperiencia, bajo la perspectiva de la ee Teen de un conacimionto tedrico que luego tiene que ser apicado a la prac. jf\ tica. Como ya hemos podido | saber_es. diferente de hablar de a "ia y.pot tanto. la relacion experiencia y saber es de naturaleza ditorents !a que se plantea ena relacién teoria y Practica (Van MaNeN, 1995, pag. 43). “La cuestién no es cuales el conjunto de explicaciones y proposiciones etary y eden a ta accién (que es el modo en que se suele formular el probloma de la too. 2) Sino cual es la “velacién pensante con el acontacer de las cosas” (Monto se si la préctica responde a la teoria, 0 sila teorfa se puede aplicar a la practica). | Porque la experiencia esta siempre li igada al saber (al saber de la experiencia, 1 eatlonee Mr, 8.1 ; . A of A oplot/ om ; todd g j#8Cho a 5 _ f8B 2 sc i 2 a | aiicu. ane ina A sohepomal . rity : i . Efron eee ereenoeuers thy bole Alplpeslog = i Sates temtep tte aquel que $e introduce en el acontecer de las cosas para significarlo, o para pro- blematizarlo, o para iluminarlo), como la sabiduria lo esta al vivir, Tronte a'la ralacion teor’a-practica, que pone én un lugar log conocimilentos y en atto las acciones, la experiencia lo es porque.nos pane.a pensar, y-el.saber-lo es en cuanto que se Manifiesta en el propio vivir y hacer. Desde este sentido, la ‘exporiencia-Saber no es una relacion de dos polos 0 actividades que hay {que conectar, sino un vinculo intimo, necesario, constitutivo de ambas dimen- siones-el es ef Sustrato de comprensiones y disposiciones que se activan “en nuestta ra de entrentar-el-vivir (ya'sea en Unt Modo Contemplative 6 en Uh “iodo activo). El Saber @ lo qué la experiencia hace en nosotros, al conformar nuestra manera de mirar y pensar, al abrimnos a la posibilidad de nuevas expe- | fiencias, al exponernos de nuevo a la realidad. El saber de la experiencia es la | disposicion de apertura a nuevas experiencias, pof tanto, no est anclado en tifar |. ni conocimlento; sino en permit vivir do nuevo, ala vez qué on aisposicién dela. “experiencia quo ‘prepara para aceptar de_nuevo lo imprevist,. Tener experien- | ~via es tanto-como saber vivir entre el saber y él no Saber, prepararse para saber | de nuevo, gadas al bagsle adquindo, ala experencia de haber expermontad | | eso antes. \ Sin embargo, esto no significa abandonar el legado del saber pedagégico y de los conocimientos que han podido irse constituyendo a partir de.tainvestiga- cidn yide la teorizacién, o en general, las aportaciones de las cjencias human (ae lo que Mireille CiraL1 (2005, pag. 179) ha llamada, "los saberes cons {uidos" Como ha sefialado esta autora, estos saberes perimiten un descentra- rerio respecto del saber que cada oyal ha constuido'a par de su relacion | consigo mismo y con los otfos, con la sociedad y sus instituciones, asf como tam- ) bién permiten un cuestionamiento sobre el proceso mismo de conocer. Sin em- bargo, también sefiala la importancia de los saberes previos, experienciales, ena |i) edi suonet ugar a pai do cual nacerse preguntas. e el Sabor fe la experiencia of que esta representando ol lugar desde ef que miramos al mondo-fo-nombramos.y-nos-fo:Interrogamos: Hay, por tanto; una necesidad de ‘7}-oonsiderar estos saberes previos como el origen de nuestras inquietudes y preo- | ‘cupaciones, un lugar que puede ser puesto en relacién con la mirada que. desde los saberes’constituldos podemos hacer sobre’ellos, para. verlos y para ver mas. ~ alla de ellos. * | Por ejemplo; los saberes constituidos pueden hacer sentirse a muchas muje- tes especialmente ajenas a ellos pero, al mismo tiempo, han formado parte de su experiencia de formacién y como bien dice Chiara Zawson! (2004), “algunas han sido grandes apasionadas de algunos grandes libros del pasado. Es cierto que nos han infiuido y hemos sido cuestionadas por la tradicién, pero, haciendo una lectu- ra con otra medida —con referencia a la experiencia en el sentido de una revela- cion—, podemos tener una relacién con ellos que ponga en su sitio los imperativos de la tradicion”. | Los saberes constituidds no pueden resolver Jo que siempr _asumido'en las situaciones particularesy conicretas; su funcién rio es fa de Tesor= “ver la. practica, sino Ta ees dilucidar algunas de las cuestiones que. _Puede haber en juego; perd qué hacar/e8 Siempre algo que solo puede ser asu- mido en el riesgo y en la ihgertidt ‘si mismo, en primera persona. ; ule be I nb de la decision que cada cual asume por| | | .Q eectees Mort St!eo {nvestiga la experiencia educativg “En el cornpo de fa ientackon cinica, cada uno debera captarios nites de ks cloncias hhumanas respecto a fa accion: sas no rics guian de rraneta infabie on nesta practices sino que son puntos de referencia a la hora de intetogomos sobre o vivo on eada stuacicr Esto nos e¢g9 proscindr del dominic de lo racional,renuncier@ una fotalzacion y ebardong '0 idea de cleanzar una comexension defntive” (Cra, 2008, pég. 130) El saber te6rico puede ser usado como la oportunidad de mirar de tal mane- ra que nos permita entrar mas en contacto con lo vivo y nuevo, lo imprevisible ¢ inesperado de las situaciones y las relaciones, como puede servir de impedi. mento para ver, ofuscados mas en la confirmacién de la teoria que en la posi. bilidad de, gracias a ella, gracias al saber disponible, aprender a suspender los presupuestos para poder mirar de nuevo, aprender a ver de otra manera. ¥ tar. bién puede ser usado para poderse mirar a s{ mismo, en la medida en que este saber le6rico esté constituido no desde el mirar afuera, desde la mirada sobre 21 otro y la intervencién sobre el otro (una mirada que siempre nos oculta, que impide reconocernos en nuestra implicacién en la situacion), sino desde la com: rensién de lo educative como una relacién en la que estamos inmersos: en este sentido, los saberes constituidos sobre la educacién deberian ayudarnos a ‘comprender la naturaleza relacional de la educacién y servirnos para poder- nos comprender en esa relacién. Segiin lo ha expresado Maud MANNONi el | saber tedrico puede resultar_una dificultad para acercarse.a la experioncia=e bien una ayuda para orientarse en ella, pero sin anticipar ni resolver el encuen- ‘ro, ni lo que de ét surgiré “Lo Doradofa del sober feico reside en Ia manera en que 66 ve, corno mescora pa Coultra verdad de une experiencia, 0 como tt para efonterse mos Commodores 6 busqueda cinica fen ia. que se encuentra uno mismo Implcado} (Moancwu, 1979, pg. 143) Las formas en que se pueden poner en relacién los saberes constituidos y los, saberes de la experiencia nos plantean, por una parte, la necesidad de una acti- {ud en relacigh a la experiencia y cémo descentrarla con ayuda de estos saberes Cconstituidos' y por otra parte, nos plantean también la necesidad de pensar estos. ~saberes ophstituidos de tal forma que no se construyan desde posiciones episte-|_ | Mologicas incardinadas en la relacién instrumental teoria-practica. Esto es, nece.|_ {_ sitamos. conocimientos, teorfas que sean pensadas para ayudar a cred ost { felacién de descentramiento, de capacidad de nombrar, de —en expresién dé | “7 GIFALI (pag. 181)— “poner palabras a nuestra experiencia”. De hecho, cori Fa |, Sefialado Luisa MuRéRO (1994; pag: 45) etimolégicamente, teorfa significa "as Palabras que nos permiten ver lo que es”. Pero necesitamos también aquel cono- ‘cimiento pensado para ayudar a ver-se. Un conocimiento que no es tanto una Aanticipacién de lo que veremos, como aquel que se dirige a nosotros para poner- ‘nos a pensar, para prepararnos para estar atentos alo que no esta dicho, alo que necesita ser visto, a lo que puede ser iniciado. © echoes Mora.Laerpetencia y la investigacion educativa 8 La investigacion educativa como experiencia: Alumbrando nuevas practicas Deciamas al principio que consideramos la investigacién educativa como una ia empresa del pensamiento, de un pensamiento no desligado de la experiencia, on i busca de un saber que ilumine el hacer y retorne a la experiencia para ganar ne en experiencia; para ganar en la capacidad de dejarse sorprender por o que pasa ca y lo que nos pasa para volver asi a pensar y descubrir nuevos sontidos! nuevas Ee posibilidades, nuevos caminos, incluso en aquello que podriamos considerar Io be dado, lo viejo, lo legado por la tradicién, Se trataria pues de encontrar en esa Bs investigacion de la experiencia y hacia fa experiencia una posicion, una mirada i quo abra nuestra escucha, nuestra atencién, al acontecer de toda relacién edu te Calva. Aleanzar en ese sabor de la experiencia la capacidad de mas de necro ie siempre como si fuera la primera vez, ya que en la relacion educativa se da siom. ED pre una relacién con aquellos y aquellas que, nacidos despues de nosotros, racn f én sla posibidad de fo nuevo a este mundo humano (ARENDT, 1996) ” Pero do lo quo ahora se ata es de apurtar a posbidad ue estigaion E de la experiencia trae consigo, de hacer transmisible algo do ose sabor que Ia E telacion educativa requiere para renovarse, para no perder de vista la vinculaion ol entre saber y vida, vinculacion necesaria a su ver para encontrar el hacer poll ae co que la educacién contiene: procurar la transformacion de si en él encuentro {entre generaciories para alcanzar una convivencia cada vez mas humana, una ~Eiccorivivencia en fa que el reconocimianto del otto, de la otra, haga posible un lugar ‘Ten el mundo para cada cual y en la que.el saber acorca del mundo en que vivimos” | “Cate: momento, en cada situacion, soan cuales sean las oondicowes on que se. | _ Viva: Porque como muy blot dics JEDLOWSKi (2008, pag. 177), “el sentido tiene que ‘Ver con la intersubjetividad y con la responsabilidad de mis acciones en un mun- c do compartido’; y la responsabilidad de las acciones de educadores y educado- fas se sitta en ese hacer politico de la educacion. La responsabilidad de la investigaci6n educativa radica en alumbrar lo que hace posible ese hacer politico, Pero también, para nosotros, la Investigacion de la experiencia, en cuanto quo osibilidad de experiencia en si misma, significa vislumbrar y alumbrar nuevas i Practicas investigadoras. Como ya hemos dicho, supone emprender la aventura {de conacimiento con la esperanza do vivir una experiencia de saber, la exporien. cia de aprender. Es adentrarse en una realidad desde la propia subjetividad, tra- tar de entrentarse al misterio de lo que no se conoce, lo que no se comprende, © intentar ver cudles son las preguntas que en tal situacién se nos abren. En’el encuentro oon las experiencias quo se quieren estudiar, sean propias 0 ajenas, hay siempre la necesidad de pararse, de dejarse decir, de implicarse subjetiva Mente para tratar de vivir el pasaje del no saber, del no comprender, al aprender, al comprender de nuevo, u otra cosa, o de otra manera. Es preguntarse por | sentido que eso tiene, 0 entrar en el diélogo personal entre ol sentido quo a esos acontecimientos le dan sus protagonistas, lo que aprenden de ellos, las lecciones Que les extraen, y la nueva pregunta investigadora que busca ver qué le hace pen~ Sar a quien investiga, qué le suscita como interrogante pedagdgico aquello que le llega de quienes le cuentan su experiencia y su pensar y relatar sobre ella. = “Uponga un mejor conocimiento de si,-alumbrando el sentido de nuestro existir en..a Investigar la experiencia A ser la investigacién un proceso incierto, subjetivo, de pasaje entre no saber y saber, © entre un saber anterior y un nuevo saber, ésta, en cuanto que expe, {flencla, no puede desprenderse de la propia experiencia vivida para sélo exponer |!as conclusiones. Entender la investigacion como experiencia significa dar vida a |!a propia vivencia de aprendizaje; mostrar las relaciones entre io experimentado, ©! proceso subjetivo ali presente y las cuestiones que se han abierto. Mostrar la ex: | perioncia de aprendizaje, para que quien la lea pueda reestablecor los vinculos y entre la experiencia relatada, las formas subjetivas de vivira, y el origen y signifi. {, ado de las preguntas pedagégicas que se ha hecho, Mas que de seguir unmé. todo, se trata de recorrer un camino,Més que de exponer las conclusiones del & ~"Gonocimiento, se trata de contar las vicisitidesinciertas dal recorrido realzaday~ /dello-que en él nos paso. 1 __lnvestigar es una experiencia de “extrafamiento” y en cuanto tall. es también {a experiencia de relacién con ese “extrafiamiento”. Encontrar algo extratio Supo- Me que no se corresponde con lo ésperado o lo ya sabido; su novedad nos viel Ye a nosotros y nos obliga a pensarnos, a revisar lo que dabamos por supuesto, @1 modo en que débamos sentido a las cosas y a nosotros mismos. Como ha expresado GaoaMen (1981, pag. 80), “la comprensién es algo mas que una api j__ cacién artificial de una capacidad. ES tambien siempre la obtencién de una auto. ~}«-Awv_comprensién mas amplia y profunda’. O en palabras de Paul RicoeuR, lo que hay | “8A juego en un proceso de interpretacién es “la comprensién del yo dando 1 rodeo por la comprensién del otro", Desde una perspectiva hermenéutica, com brendemos desde nuestra propia historia personal y social, y ala vez, la-compron: Si6n @s 1a oportunidad para elaborar una coriciencia sobre aquelia, Ahora bien, como vuelve a indicar GaoaNieR (1992, pag. 13), la tarea de la comprension y de la interpretacién busca ir mas alla de la autoconciencia, o de la disolucion del otro, Sustituldo por Ia interpretacién que de él o de ella hace la investigacién: y por oso Se plantea “la conservacion, y no supresién, de la alteridad del otro en ol acto ‘comprensivo' : ~ ¥ = "La experiencia del otro, de la otra, de lo otro, es lo que se nos pone delante investigacion educativa. Paro Ta experiencia del otro no es solo intentar enten- der su experiencia, sino pasar, en el transcurso de la investigacién, por la expe. riencia del encuentro con el otro. La investigacién, como experiencia, supone Una relacién y es en su seno como intentamos entender lo que en ella nos ocu- fe como aspiracién de comprensién, tanto en sus movimientos de apertura y Feconocimiento del otro, como de lo que provoca y mueve en mi, Como toda experiencia de relacién que busca entender algo en olla, sutre las vicisitudes del encuentro, asi como del misterio del otro, mientras deseamos entender algo de lo que ésto nos tiene que decit. Abrirse al encuentro del otro, a su com brensién, ocurre en el seno de ta relacién, en el intento de reconocimiento y aceptacion, asi como de desencuentto y contlicto, o de insondable misterio, Por @s0, la comprension no puede ser reducida a la captacién do los significados del otro, a la interpretacién de sus palabras; por el contrario, tine que pasar Por el propio encuentro y estar atento a lo que en él nace, alo que en 61 pasa, nos aE on a invostigaciénia experiencia ds ue 10 que hay siempre ch juego on la i ® Citado por Paul Rasincw (1992, pag, 26) © cons Monts, 8.sucatva saber expe- Poner vida a rtado, laex: culos ignif. vm. s del iday ibién po: niel- sto, > ha apli- uto- fay pel om- ‘en ion, do tro, 280 cto we la re pasa’'. Como ha dicho Patricio Penatven, recogiendo el pensamiento de Ri- coeuR “$e fata de pasor del dscurs0 a a. accién, no ya de comptender ka palabra del oto sno 4 consent con oft Cuarpo, con oto sulato Ga deseo, tamlén con lo aterdee dor itu {76 ini must, Commo alloiclades "sin semtido® que catia ml propa identckac (Petsees, 2000, pig. 148, La Investigacion, como experiencia de encuentro con el otro, es abrirse, expo. iiorse, dejarse dar (una actitud receptiva a la que podemos prepararnos, predis- onernos dctivamente). Pero dejarse dar significa tanto un reconocimiento de la | otra, 0 del otro, de lo que tiene para darme, como un reconocimiento de mi insu- ficiencia, de mi necesidad, de lo que la otra o el otro me cuestiona, me pone en duda, en crisis. “#1 consentmiento pare del reconocimiento cic de a propia insuiciencia, de la propia {intud y contingencla, unido Inisoblementa a a conelencia de la nacosidod Gol ofov dela torencia que stuye respecto ami. Eta diferencia pusde sar comprenalda como signa Go rqueza de! otto, 85 deci, dal reccrocimiento de lo ae @1 OfO 0808, que yo H0 longo y GUE recedto pare seguir send et, p69. 149.) El reconocimiento det otro, ato a mi necesidad, no significa negacién de si, sino apertura a lo otro{ Con-sentiy es lo que ocurre en un encuentro de apertura on otfo cuerpo, con otfe-sujeto de deseo. Por eso la investigacién tiene que ver Sobre todo con permitir que las cosas (lo Gue observamos, lo que vivimos en el Proceso, los otfos y otras y lo que nos dicen, o nos dan a entender) hagan efecto én nosotros. Comprender es consentir ‘con lo que se aparece como singularidad, Como distancia, como diferencia’ (ibid, , pag. 151). Consentir no es acey Wo, sino dejar que las cosas resuenen en nosotros, captar como provocah eco en uestro ilerior, G6mo nos hacen su efecto. Y por eso la investigacién se convier: _T en una experiencia formativa, Es esto fo que cuenta en la investigacion: lo que Sprendemos de ella, lo-que OS hace como consecuencia de haber pasado por élla, de estar ya en otro lugar, de ver y entender las cosas de olra manera. Lo que eviera permitir la experiencia de la investigacion es formarnos. Y os desde ahi “Gesde donde decir algo: desdé él nlievo bagaje propio, desde fuestra transfor. Tiacién personal, desde el poso que lo vivido investigando (lo que nos ha pasado, Yo que nos ha dado que pensar, lo qué hemos comprendido, lo que ahora vemos | de nueva manera) nos ha dejado y nos pone en disposicién de tener algo que ‘ontar. algo que decir. Lo fundamental, por consiguiente, no son nuestras habilidades como recolec- {ores de datos, cazadores de evidencias, especialisias en tratar y en reducir la informacién, sino lo que nos nutre y lo que nos prepara para vivir la experiencia del encuentro de investigacién y para sondear las cuestiones pedagdgicas de las ®xperiencias que buscamos comprender. Tiene mas que ver con una apertura de escordemos que en la nota sobre la experiencia que heros titulado "ta exporionca del tu Gaoaven sefala que no e8 posible ia compronsi6n del oo al margen de a relacion en la que Se pro ‘dice la protonsi¢n de comerenderio, r ; HVE © etnies rt, 5. ar pasi-|Investigar la exporioncia educstiva sly de nuestra compprensién ahora ganada por la experiencia de la investigacién, Que no con la proyeccién repetitva sobre la realidad de nuestras conviccionos, {eorias. Tiene més que ver con la apertura desi, que no con ta repeticion del yo" Tiene que ver con ia apertura a lo otro. Tiene que ver con la experiencia de la ; libertad, que es fa responsabilidad politica de la educacién y de su investigacion | La libertad (como ha afirmado Luisa Murano) no busca la dilerenciacion ya se. | paracién de lo que no soy yo, que esa seria la lgica de la identidad, sino la posi. | bilidad de abrirse a las experiencias de los otros, de lo otro, de lo otro dentro de ‘Ta tbortad se teconoce] en a poder decir que yo soy también dstnia do la cue ov, {G10 Yvo También en ri mort, por elemalo (que es mas que Un elomplo| y GUS sind che de 5, dn las ofa y os ofos, yo no Soy yo. La libertad se presenta enfonces como lo posted de fo ofto (es intl deck Que la libertad ene muchos nombres) y como Ia posbliGod de ba ‘os junto.a mi, en rolacion a mi. en tolacion conmigo 2004, pags. 79-60, Evidentemente, esto que estamos diciendo no tiene que ver sélo con una ma- fj nera de entender la investigacién, sino que es también consustancial con una || manera de entender la educacién. Porque en la sustancia de la educacion esta el J encuentro con el otro, con la otra, como esta la apertura de la libertad: poder ser | mAs de lo que ya se es (on el sentido de experimentar otros caminos ¥ trayecto. | flas, otros modos de vivir, otras posibilidades de pensar y sentir), Hay asi un hilo {Conductor entre la concepcién de investigacién que estamos propaniondo y la fo ma de entender Ja educacién: como una oportunidad de vivir experiencias qué ~ Permitan ampiiar, renovar, contrastar, enriquecer el sentido de ser y estar en el mundo; como un pensar sobre lo vivido, extrayéndole su saber; como el acceso a un saber que permita vivir y pensar las experiencias, y por tanto pensar-se, como un espacio de encuentro, de convivencia, de conversacion en la que el || feconocimiento del otro, de la otra, le permita a cada cual reconocer-se y encon- trar su lugar. ¥ hay también una manera de entender la practica educativa, que no 4, &8 una accién Sobre el otro, sino como una relacion de intercambio abierta ala e 7 Cuca del otro, y por tanto, abierta a la modificacion do si y a la construccidr-del {7 eneuentto. Abierta, por tanto, a un Saber que no s@ puede fijar y que se nutre /- de la experiencia. ‘Al buscar la investigacién el saber de la experiencia, busca ese saber que se futre de interrogarse ante la presencia del otro y sobre la relacién que constr mos con él. Al pretender mirar ala infancia y a la juventud, queriendo ver lo quo tienen que decimos, desterrando los supuestos sobre quiénes son y como son, estamos expresando una forma de relacién pedagégica. Al buscar aquellos momentos que son vividos por sus protagonistas como experiencias significativas % Ficoeun plantoa algo semejante y sugeronte respacto de la intorpretacin de fos textos y de su apropiaién personal, Para este autor, apropiarse no sea una forma Ge posesion, una proyecto ‘sobre a obra del yo agoistaynarcisista, sino al contraro, una apertura, una aulocomprension yoo ha ce de lo quo la obra ofrace como novedad. “En esta autocomprension, yo openctia al propio yo, de Procede dela comprensién del texto, al ego, que afirma precederio™.(Mcosim, 2003, pay 109}, Ex 'rapolando esta idea a ia experiencia dota invostigacion, pocramos deci que la aporus de oi ous ‘quiere fa investgacion busca una nueva compransion de si que nace dela nowedad dela teahaed estudiaca. © dele Morte, SL 2 | | i i : : a i ft @ 1 a a —~ sual Riu ree?eoucativa gacién, jones y elyo® ade la jacién, la se- a posi >de si 0% co¥o de tbtidag 1d tos 79-80, ama. yuna sta el » ser ecto- Thilo for que~ anel 2e80 "se: eal los ‘as de on n Laesperenciay ai ee de apertura, do crecimiento, de encuentro, de ampliaci6n do sf, de transforma: cion de si, estamos mostrando destellos de sentido y de posibilidad. Como tam- bién, al reaccionar ante las limitaciones, las contradicciones, los sinsentidos, las desorientaciones; al tratar de entender dénde se pierde la oportunidad, cémo se frustra una posibilidad, por qué se cierra el camino, dénde dejamos de entender el sentido que tiene lo que ocurre, estamos tratando de orientarnos pedagégica- mente. Porque la investigacién educativa no se.orienta porla critica) sino por la /} apertures pedagoaica, por la ducidacion dol sentido. edvealvo.quo. buscamos fq lurnbrar, s desde ahi como se muestran, como se’sienten, los cierres, las pér- hs 7 (aidas y las frustraciones. Desde esta perspectiva, la confrontacién critica con los sinsentidos no se * hace desde la negatividad. Tal y como propone, Luisa Murano (1994, pag. 21), “crticar sirve y es, ciertamente, necesario, pero sélo si viene después de una afir- macion que le dé raz6n y medida”. Pero tampoco se hace desde la idealizacién utdpica de una supuesta realidad por alcanzar. La afirmacién que da raz6n y medida trata de estar apegada a la experioncia y a su saber; a los destellos de lo ue alguna vez se ha sentido, en los dos significados de este término: lo que se ha percibido 0 experimentado, y lo que se ha vislumbrado como sentido, Podria- ‘mos decir, —utlizando una idea de Alessandra Bocchetti que ella usa para la polh fica, que la educacién como experiencia, y su investigacién, se mantienen en | let ater: eranece ena verdad dees erp yoo ave iste, y permianecer tan fielmente que no se llegue nunca ala gran narracion” “P (WoxckETT, 1996, pag. 309): 1 Como ya dijimos anteriormente, lo pedagégico no es un discurso sin “encar- nadura’, sino que se incorpora en nosotros, de la misma manera que nosotros nos incorporamos en lo pedagégico (esto es, en la preocupacién por los modos, de relacion que consideramos educativos) en nuestras practicas educativas. Esto significa que la verdad pedagégica de una experiencia tiene que resonar en noso- |, tas, en nosotros, Podriamos decir que su verdad estriba en su capacidad de re- sonancia, Por eso, el valor da verdad.de la investigacién educativa depende de la

Das könnte Ihnen auch gefallen

• A DESORDENAR Raquel Gutirrez Aguilar

  

  Dokument240 Seiten

  A DESORDENAR Raquel Gutirrez Aguilar

  Andrea Torrano

  Noch keine Bewertungen
• Horizontes Comunitario-Populares - Traficantes de Sueños2017 PDF

  

  Dokument162 Seiten

  Horizontes Comunitario-Populares - Traficantes de Sueños2017 PDF

  Verónica Barreda

  Noch keine Bewertungen
• Chixinakax Utxiwa Silvia Rivera Cusicanqui Completo

  

  Dokument80 Seiten

  Chixinakax Utxiwa Silvia Rivera Cusicanqui Completo

  Eli López Meza

  0% (1)
• • Zeitschriften
  • Podcasts
  • Noten
• Cuestiones Criminales 1

  

  Dokument332 Seiten

  Cuestiones Criminales 1

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Escribir en La Carcel Como Proyecto

  

  Dokument13 Seiten

  Escribir en La Carcel Como Proyecto

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• In Quietude S

  

  Dokument64 Seiten

  In Quietude S

  anatefa

  Noch keine Bewertungen
• Furman M - Educar Mentes Curiosas La Formación Del Pensamiento Cientifico y Tecnologico en La Infancia 2016 PDF

  

  Dokument90 Seiten

  Furman M - Educar Mentes Curiosas La Formación Del Pensamiento Cientifico y Tecnologico en La Infancia 2016 PDF

  Sethyc

  Noch keine Bewertungen
• In Quietude S

  

  Dokument64 Seiten

  In Quietude S

  anatefa

  Noch keine Bewertungen
• Furman M - Educar Mentes Curiosas La Formación Del Pensamiento Cientifico y Tecnologico en La Infancia 2016 PDF

  

  Dokument90 Seiten

  Furman M - Educar Mentes Curiosas La Formación Del Pensamiento Cientifico y Tecnologico en La Infancia 2016 PDF

  Sethyc

  Noch keine Bewertungen
• LA RAZN NEOLIBERAL Vernica Gago PDF

  

  Dokument320 Seiten

  LA RAZN NEOLIBERAL Vernica Gago PDF

  Tango1680

  100% (1)
• Parchuc, JP. Sólo Esta Voz Tan Muda: Literatura y Legalidad en Textos Escritos en La Cárcel

  

  Dokument19 Seiten

  Parchuc, JP. Sólo Esta Voz Tan Muda: Literatura y Legalidad en Textos Escritos en La Cárcel

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Jacques Ranciere "Sobre Políticas Estéticas" (2005)

  

  Dokument82 Seiten

  Jacques Ranciere "Sobre Políticas Estéticas" (2005)

  Gonzalo Pérez Pérez

  100% (6)
• ALTHUSSER El-Conocimiento-Del-Arte-Y-La-Ideologia PDF

  

  Dokument6 Seiten

  ALTHUSSER El-Conocimiento-Del-Arte-Y-La-Ideologia PDF

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Escribir en la cárcel: acciones, marcos y políticas

  

  Dokument15 Seiten

  Escribir en la cárcel: acciones, marcos y políticas

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Sujeto Castigos PDF

  

  Dokument448 Seiten

  Sujeto Castigos PDF

  Sergio Frugoni

  Noch keine Bewertungen
• BUTLER Dar Cuenta de Sí Mismo - Violencia Ética y Responsabilidad

  

  Dokument177 Seiten

  BUTLER Dar Cuenta de Sí Mismo - Violencia Ética y Responsabilidad

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Universidad en La Cárcel: Teoría, Debates, Acciones

  

  Dokument19 Seiten

  Universidad en La Cárcel: Teoría, Debates, Acciones

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• Arte, Cultura y Derechos Humanos

  

  Dokument114 Seiten

  Arte, Cultura y Derechos Humanos

  Facu Gaitan

  100% (1)
• Escribir en La Cárcel: Acciones, Marcos, Políticas

  

  Dokument15 Seiten

  Escribir en La Cárcel: Acciones, Marcos, Políticas

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• La Finalidad Poetica en El Formalismo Ruso

  

  Dokument585 Seiten

  La Finalidad Poetica en El Formalismo Ruso

  Khassir A Moncayo Rojas

  100% (2)
• ALTHUSSER El-Conocimiento-Del-Arte-Y-La-Ideologia PDF

  

  Dokument6 Seiten

  ALTHUSSER El-Conocimiento-Del-Arte-Y-La-Ideologia PDF

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• De Sousa Santos Boaventura - Conocer Desde El Sur PDF

  

  Dokument112 Seiten

  De Sousa Santos Boaventura - Conocer Desde El Sur PDF

  claudio_beraun

  Noch keine Bewertungen
• Mapa Regional Latinoamericano Sobre Educacion en Prisones

  

  Dokument314 Seiten

  Mapa Regional Latinoamericano Sobre Educacion en Prisones

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• TP #8 - Derrida (26-06) PDF

  

  Dokument17 Seiten

  TP #8 - Derrida (26-06) PDF

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• DELFINO - Desigualdad y Diferencia Retóricas de La Identidad en La Crítica de La Cultura

  

  Dokument18 Seiten

  DELFINO - Desigualdad y Diferencia Retóricas de La Identidad en La Crítica de La Cultura

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• 1055105991.bubnova, Tatiana - El Principio Ético Como Fundamento Del Dialogismo en Mijaíl Bajtin

  

  Dokument15 Seiten

  1055105991.bubnova, Tatiana - El Principio Ético Como Fundamento Del Dialogismo en Mijaíl Bajtin

  Alan Torres-orozco

  Noch keine Bewertungen
• Contar Desde El Borde: Literatura Argentina y Peronismo en Jorge Asís

  

  Dokument27 Seiten

  Contar Desde El Borde: Literatura Argentina y Peronismo en Jorge Asís

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• 05027165

  

  Dokument18 Seiten

  05027165

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen
• BANCHOT Acerca de La Crítica

  

  Dokument4 Seiten

  BANCHOT Acerca de La Crítica

  jparchuc

  Noch keine Bewertungen