Tema-1 Ep Agora Lomce

Tema 1:Desarrollo psicoevolutivo de los 6 a los 12 aos
TEMA
1:
CARACTERISTICAS
BASICAS
DEL
DESARROLLO
PSICOEVOLUTIVODE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE

AOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
1. INTRODUCCIN
2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
a. Introduccin: la infancia y sus etapas.
b. Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduracin y
desarrollo.
c. Teoras del desarrollo.
i. Paradigmas y teoras.
d. Caractersticas bsicas del desarrollo.
e. Leyes del desarrollo.
f. Factores que influyen.
i. Prenatales.
ii. Perinatales.
iii. Postnatales.
3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
a. Aspectos cognitivos.
i. Definicin y componentes de la cognicin.
ii. Teora de Piaget.
1. Conceptos fundamentales.
2. Estadios del desarrollo.
iii. Otras teoras de la inteligencia.
iv. Otros aspectos:
1. Memoria.
2. Razonamiento.
3. Percepcin.
4. Resolucin de problemas.
Centro de Estudios gora
b. Aspectos motrices.
c. Aspectos afectivos.
d. Aspectos sociales.
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
5. CONCLUSIN
6. BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
La etapa de desarrollo en la que nos vamos a centrar comprende de los seis a los doce
aos. Coincide exactamente con la etapa escolar denominada Educacin Primaria (EP),
que se divide en tres ciclos de dos cursos de duracin cada uno.
Diversos autores e investigaciones sealan que el periodo de EP, al ser la primera etapa
de la educacin obligatoria, es una de las ms importantes para el desarrollo mental,
social y afectivo de los alumnos/as. La escolarizacin marca una nueva forma de
contacto y de relacin con los iguales y con los adultos, la relacin con las figura
parentales vara, la socializacin primaria se complementa con figuras de socializacin
secundaria inicindose un proceso gradual de independencia y autonoma, y aparece,
tambin, el grupo de iguales como referente importante.
Actualmente, entre la comunidad de investigadores del mbito de la educacin y
particularmente en la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, se entiende que el
desarrollo de la persona no depende exclusivamente de la herencia y del medio, sino
que ambos factores contribuyen a la evolucin del ser humano interactuando entre s,
por ello, la posicin que actualmente adoptamos para el estudio del desarrollo, es una
posicin contextualizada e interaccionista. Desde esta posicin, la etapa de EP resulta
clave en su papel de contexto de desarrollo y de compensacin de desigualdades. Al
comienzo de esta etapa tenemos un nio con una capacidad intelectual capaz de realizar
tareas como el desarrollo de la lectura o la resolucin de sencillos problemas. Al
finalizar la tenemos un preadolescente en el que se han producido transformaciones
cognitivas que le van a permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto.
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE

LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
Introduccin: La infancia y sus etapas
Varias y diferentes son las etapas en las que se divide el periodo denominado infancia,
Gallego (1998), al igual que otros muchos autores y siguiendo las divisiones en estadios
establecida por Jean Piaget, divide el periodo infantil en los siguientes tramos:
-
Desarrollo temprano, de 0 a 2 aos.
Primera infancia, de 2 a 6 aos.
Segunda infancia, de 6 hasta los 10 o 12 (hasta que comienzan los primeros rasgos fsicos y
madurativos de la adolescencia, la denominada pre-adolescencia).
Otros, como silvestre y Sol (1993) realizan una divisin mucho ms prctica, ya que
los tramos que establece coinciden con las etapas y ciclos educativos:
La 1 infancia abarca desde el nacimiento hasta los 3 aos.
La 2 infancia abarca de los 3 a los 6 aos.
La 3 infancia, de 6 a 12 aos.
De acuerdo con estas tres etapas en que se divide la infancia, el sistema

educativo responde estableciendo unos Tramos Educativos en concordancia con
ellas, y recogidos en la LOE, art. 14 y que la LOMCE no ha modificado en EI pero s
en EP, que son los siguientes:
- Educacin Infantil
- Primer ciclo (0-3 aos)
- Segundo ciclo (3-6 aos)
-
Educacin Primaria: la LOMCE modifica el artculo 18, Captulo II de la LOE, que
queda redactado de la siguiente manera: la etapa de Educacin Primaria comprende

seis cursos y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador. La
Orden ECD/78/2014, de 23 de junio, que dicta instrucciones para la implantacin del
Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currculo de la Educacin Primaria en
la Comunidad Autnoma de Cantabria establece lo siguiente en su artculo 3: 1. La
Educacin Primaria comprende seis cursos y se organiza en reas, que tendrn un

carcter global e integrador. A efectos organizativos y de coordinacin docente, los
cursos se agruparn en dos niveles, de tres cursos de duracin cada uno.
Aclaraciones conceptuales: crecimiento, aprendizaje, maduracin y desarrollo

Aunque su tratamiento en la literatura a modo de sinnimos resulta frecuente, en el
mbito de la psicologa, y, concretamente en el de la psicologa evolutiva, es necesario
matizar su significado. As, Palacios, Marchesi y Coll (1992) explican la diferencia
entre los trminos:
Crecimiento: Incremento cuantitativo de los distintos rganos, fcilmente medible y observable.
Se produce desde la fecundacin aunque con distintos ritmos. Existen dos momentos claves de
aceleracin: el primero hasta los tres aos de vida y el segundo durante la adolescencia. Se suele
aplicar principalmente a caractersticas fsicas, porque son susceptibles de aumentos cuantitativos
fcilmente visibles y medibles: altura, peso, permetro ceflico
Maduracin: Capacidad para, hace referencia al momento en que una persona est preparada
para afrontar una tarea nueva, sus estructuras han alcanzado un estado ptimo para ello. Esta
fuertemente ligada al crecimiento, a los aspectos biolgicos y fsicos de la evolucin de las
personas. Se refiere, por tanto, al desarrollo que se produce en ausencia de la prctica o del
aprendizaje. Est demostrado que la aparicin de diversas conductas humanas dependen de la
maduracin (despliegue gentico) de ciertas estructuras especficas. Un beb de dos meses no puede
andar, ni tampoco leer, hasta que las funciones motrices, en el primer caso, y las perceptivas (entre
otras), en el segundo, se hayan desarrollado.
Aprendizaje: Es el proceso que produce una modificacin permanente de la conducta producido

como consecuencia de la prctica y la interaccin con el medio. Mediante el aprendizaje
incorporamos conocimientos, valores, y hbitos propios de la cultura y sociedad en que vivi mos. La
maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero no es suficiente, el aprendizaje
lo optimiza, y la escuela desempea un papel fundamental porque crea contextos para la prctica,
contextos para el aprendizaje.
Desarrollo: Es el conjunto de cambios que se producen en la vida del individuo con distintas
formas de organizar su actividad. Este proceso pone en marcha las potencialidades de los seres
humanos. El desarrollo es una sucesin ordenada de cambios que implican no slo un aumento
cuantitativo sino cualitativo. Pinillos (1991) lo define como un proceso de cambio progresivo, esto
es, de variacin hacia formas de conducta que se valora como superiores dentro de una determinada
concepcin del mundo. Por tanto cambia la conducta, la forma de organizar y percibir el mundo de
manera acumulativa e irreversible.
Caractersticas bsicas del desarrollo (Palacios, Marchesi y Coll, 1992)

Carartersticas bsicas del proceso de desarrollo:
Diferenciacin: a lo largo de todo el proceso evolutivo los alumnos adquieren unas

capacidades y habilidades que les diferencian de estadios anteriores, aunque tambin hay
regresiones producidas por determinados trastornos (ver punto).
Estadios sucesivos: la forma de interpretar el desarrollo, generalmente, se describe en

trminos de estadios o etapas que recorren los sujetos, independientemente de su contexto social
y cultural. Los criterios para definir un estadio u otro son cualitativos.
Sistema abierto de energa: que los nios tengan un sistema abierto significa que los
alumnos/as estn siendo influidos por el ambiente.
Plasticidad: el hombre, a lo largo de toda la vida, est abierto de forma permanente al desarrollo
de su personalidad. La capacidad plstica de la especie humana se manifiesta en la capacidad
para reorganizar su estructura personal a lo largo de toda la vida.
Integracin: el desarrollo no es independiente para cada una de las reas o dimensiones que
componen la personalidad humana, existe una correlacin entre las diferentes reas.
Teoras del desarrollo

Tradicionalmente, en la Psicologa Evolutiva, han predominado dos paradigmas
(modelos terico-metodolgicos para la interpretacin e investigacin de los procesos
evolutivos en los seres humanos) cuyas posturas, en un principio insalvables, fueron
superadas por la aparicin de un tercer modelo. Dentro de cada uno de estos modelos
podemos encontrarnos teoras, que aunque no coincidan plenamente en los
planteamientos del paradigma, se clasifican dentro de ellos en un afn mersamente
explicativo. Los tres paradigmas, y algunas de las teoras ms conocidas que se sitan
en sus planteamientos son las siguientes:
INNATISTAS (tambin denominados Organicistas, sus bases filosficas hay que
situarlas en el Racionalismo), se desprecia la accin del medio, el desarrollo evolutivo
est determinado genticamente. Individuo considerado como un organismo activo, con
una dinmica activa y en direccin a unos fines, cuyo desarrollo no depender tanto del
exterior como de s mismo.
MADURACIONISMO, de Gessell, considera que el desarrollo humano es

progresivo y est determinado por factores biolgicos (genticos y madurativos),
por lo que las estructuras de la futura conducta de la persona ya estaran
inicialmente preformadas.
EL ETOLOGISMO, la Etologa es una rama de la psicologa que estudia el
comportamiento de los animales. A travs de ella se determina que hay una serie
de conductas que estn inscritas genticamente. Bowlby mostr que algunos de
estos principios tambin eran aplicables a las personas como explicacin de su
desarrollo afectivo. Algunas conductas que los bebs realizaban desde su
nacimiento no haban podido ser aprendidas del medio previamente, era forzoso
que tenan que haber estado impresas o inscritas filogenticamente.
EL GENERATIVISMO, de Chomsky, para el que la capacidad para el lenguaje
humano es innata, lo que denomina LAD, dispositivo de adquisicin del
lenguaje sobre el que se sustenta una gramtica universal, los universales
lingsticos constituidos por una serie de invariantes con unas propiedades
comunes a todas las lenguas: distincin entre sujeto y predicado, elementos que
no significan nada por ellos mismos no obstante, esta capacidad innata y
genticamente determinada necesita del entorno social para poder cristalizar y
convertirse en la gramtica particular de cada lengua.
AMBIENTALISTAS (tambin denominados Mecanicistas, sus bases filosficas se
situaran en el Empirismo). El medio es el protagonista del desarrollo. Cada individuo
evolucionar dependiendo de la accin externa. Considera a la persona como una
mquina que reacciona y acta a medida que es estimulada desde el exterior.
APRENDIZAJE SOCIAL, POR OBSERVACIN O VICARIO, desarrollado
por Bandura que afirma que toda conducta es aprendida mediante la observacin
de modelos que le interesan al nio segn sus caractersticas y que se
reproducir en mayor o menor medida segn las consecuencias que haya tenido
la conducta desplegada por el modelo.
CONDUCTISMO, autores como Watson (Condicionamiento Clsico) y Skinner
(Condicionamiento Operante), se pone el nfasis en cmo aprendemos una
conducta especifica basado en el condicionamiento mediante la asociacin entre

estmulos y respuestas y la aplicacin de reforzadores.
INTERACCIONISTAS: afirma que cada sujeto evoluciona y consigue sus
diferentes formas de comportamiento mediante la influencia recproca de la
gentica y el medio ambiente.
TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET: Piaget a travs de la observacin
rigurosa, principalmente de sus tres hijos, elabora un teora completa que da
cuenta de las estructuras, contenidos, funcin, mecanismos y etapas del
desarrollo cognitivo. Previo a la descripcin de las etapas del desarrollo desde el
nacimiento hasta los 6 aos, comentaremos los elementos de su teora
imprescindibles para entendernos.
PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL:
LA
TEORA
DE
VYGOTSKY: El desarrollo de la inteligencia exigira la apropiacin e

interiorizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin,
en relacin con los dems. Para conocer lo que un nio es cap az de
hacer y poder situarlo en un estadio no solo hay que tener en cuenta lo
que puede hacer por s mismo (zona de desarrollo prximo), sino lo que
es capaz de hacer con ayuda o gua de otras personas (zona de desarrollo
potencial). De esta forma un buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo, un aprendizaje orientado a niveles ya adquiridos resulta
ineficaz. En las ltimas dcadas ha despierta gran inters la obra de Vygotsky,
tanto por sus aportaciones a la psicologa en general como, lo que aqu
abordaremos al conocimiento del desarrollo y de los procesos educativos. La
nocin bsica inicial es que el hecho humano no est garantizado por nuestra
herencia gentica, sino que el origen del hombre, el paso del antropoide al
hombre y el del nio al hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se
perpeta y garantiza mediante el proceso social de la educacin (en sentido
amplio, no reducida a la escolar).
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Dentro de la impronta
cognitiva, y siguiendo el smil del ordenador, recuperan el estudio de los
procesos cognitivos bsicos por los que adquirimos, almacenamos, procesamos
y utilizamos la informacin. Se propone pasar del concepto de aprendizaje

como cambio conductual al aprendizaje como adquisicin y organizacin del
conocimiento. Tpicos de trabajo son los esquemas, la representacin y funcin
de los esquemas en la memoria, aprendizaje mediante esquemas, etc. En los
ltimos aos observamos la aparicin de aplicaciones de esta aproximacin al
desarrollo cognitivo infantil, con artculos con ttulos como Procesamiento de
informacin en bebs. En este apartado podemos incluir el modelo de Gagne. En
Espaa, M Jos Rodrigo ha difundido e investigado sobre este enfoque.
MODELO ECOLGICO: El paradigma cognitivo explicaba el aprendizaje
desde una perspectiva individual, pero no era suficiente para responder a los
interrogantes sobre los procesos en el aula. El objeto de estudio para esta
corriente es la influencia del contexto en la interaccin del individuo con su
medio, que es considerada la fase del aprendizaje, como forma de adaptacin al
mismo. Sus mtodos proceden de la etnografa. Sus principales integrantes son
Bronfenbrenner, Hamilton, Feuerstein y McMillan. El paradigma contextual
atiende a:
o a) la interaccin entre las personas y su medio como base de continuo
proceso de aprendizaje,
o b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus
relaciones entre ellos y
o c) a las percepciones, creencias, pensamientos y actitudes, que, si bien no
son directamente observables, son reveladoras de la naturaleza de los
integrantes del aula.
o El alumno no es considerado individualmente, sino como integrante de
distintos subsistemas, influye y es influido por el resto de los agentes. El
papel del profesor es proporcionar unas condiciones en el contexto que
potencien al mximo las interacciones, genera expectativas y favorecer
un clima natural en el que todos se sientan confiados.
ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES

ASPECTOS COGNITIVOS
Concepto y componentes del desarrollo cognitivo
Proceso de evolucin que experimente la persona en relacin con los
componentes cognitivos de su personalidad. Por cognitivo podemos entender aspectos
tales como la memoria, procesos de pensamiento, razonamiento, creatividad
ATENCIN
Concentracin de los recursos mentales. Mejora el procesamiento cognoscitivo de
muchas tareas.
a. Atencin sostenida o vigilancia, estado de preparacin para detectar y responder
a pequeos cambios que ocurren en el ambiente.
b. Atencin selectiva, concentrarse en un aspecto especifico y relevante de la
experiencia.
c. Atencin dividida, concentrarse en ms de una actividad al mismo tiempo.
LA MEMORIA
La memoria es la capacidad de evocar personas, animales, objetos ausentes,
acontecimientos pasados, o la habilidad para recordar informacin previamente
aprendida (Gallego, 1997). Constituida por tres procesos: adquisicin, almacenamiento
y recuperacin. Podemos hablar de tres tipos de memoria, sensorial, a corto (MCP) y a
largo plazo (MLP). Las ms importantes en la EP son la MCP y la MLP. La MCP tiene
una capacidad limitada tanto de adquisicin de informacin como de tiempo de
retencin. La MLP pude conservar informacin durante largos periodos de tiempo. Ms
adelante veremos algunas estrategias para desarrollar la memoria.
PENSAMIENTO
Como funcin cognitiva superior es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de
memoria con objeto de ejercer sus propias funciones: solucionar problemas, razonar y
crear. El razonamiento es una funcin de pensamiento que partiendo de una informacin
previa infiere o deduce unas conclusiones aplicando ciertas reglas. Nos encontramos
con el pensamiento inductivo (de la observacin de casos particulares de infieren
principios generales) y el deductivo (a partir de un principio general se intentan inferir
casos particulares).
METACOGNICIN
Incluye conocimientos sobre dnde, cmo y cundo usar estrategias de aprendizaje,
conocimientos sobre la propia memoria (metamemoria). Incluye la Teora de la Mente,
es decir, conciencia de los propios procesos mentales y de los procesos mentales de los
otros.
LA CREATIVIDAD
Capacidad de observar cosas con un nuevo enfoque, de reconocer problemas que otros
no ven, de proporcionar soluciones nuevas y efectivas a los problemas. Dos tipos de
pensamiento para solucionar problemas, el convergente (aquel que se dirige a encontrar
una solucin convencional) y el divergente (el creativo, la destreza para descubrir
respuestas o soluciones originales a los problemas). Las personas creativas tiene las
siguientes caractersticas: fluidez de ideas, sensibilidad para los problemas, flexibilidad
mental, originalidad, capacidad de anlisis y de sntesis, capacidad de redefinicin.
Teoras del desarrollo cognitivo

Veremos a continuacin la Teora del desarrollo cognitivo que ms repercusin ha
tenido en la educacin (la de Piaget) y despus analizaremos el desarrollo de otras
teoras influyentes.
TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET: Una nocin preliminar importante es la
de las invariantes funcionales. Piaget declara que existen caractersticas universales
del cambio evolutivo, cambios cognitivos y mecanismos del cambio cognitivo comunes
a todo ser humano normal. El juguete preferido de Pepi es un osito y Juani un coche,
pero las dos lo descubren si est semioculto bajo un trapo. A partir de la observacin de
las diferencias individuales, y por encima de ellas, llegamos a obtener generalizaciones
universales.
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Adaptacin, acomodacin, asimilacin. El desarrollo cognitivo es un aspecto ms en el

proceso de adaptacin de los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias
naturales, el concepto de adaptacin se aplica tanto a procesos biolgicos como mentales. Esta
adaptacin es interactiva, no mecnica, ni pasiva, ni unidireccional; es dinmica, siempre en
busca de restablecer el equilibrio (equilibracin). Tiene dos caras: cambios que se producen en el
individuo para adaptarse (acomodacin) y cambios que el organismo produce sobre el medio
(asimilacin). En palabras de Juan Delval, gran divulgador de Piaget:
Adaptacin: Intercambio del organismo con su medio, con modificacin de ambos para
producir el equilibrio.
Asimilacin: Accin del individuo sobre el medio, con incorporacin real o simblica de este y
modificacin del mismo para poder incorporarlo.
Acomodacin.: Modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene
como fin incrementar la capacidad de asimilacin del organismo y en definitiva de la adaptacin.
El nio tiene una nocin de padre como adulto que juega con l, le da caramelos, lleva
pantalones y fuma Ducados. Un da el padre lleva al nio a la escuela infantil en coche (la madre
lo llevaba andando ). El nio incorpora (asimila) un nuevo concepto: padre conduce coche. Pero
a su vez cambia su concepto de padre (se acomoda) para integrar el nuevo conocimiento. Tal vez
no slo cambie el de padre, sino el de madre como exclusiva llevadora de nio a la escuela.
Son pues los desequilibrios con el medio los que llevan al nio a actuar. Cuando se produce una
modificacin en el medio, externo o interno, se inicia una desadaptacin y el organismo tiene
que actuar para contrarrestarla y restablecer el equilibrio.
Los esquemas. Otro elemento clave para explicar como actan estos mecanismos para que
podamos pasar del simple repertorio de reflejos del recin nacido a toda la complejidad del
pensamiento formal, son los esquemas.
Un esquema es una sucesin de acciones (materiales o mentales) que tienen una organizacin y
que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
Los esquemas se van enriqueciendo mediante los procesos de acomodacin y asimilacin que
constituyen el desarrollo cognitivo
Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)

Etapa sensoriomotora (0-2 aos)
Etapa Preoperacional (2-6/7 aos)
o Pensamiento preconceptual o simblico (2-4 aos)
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o Pensamiento intuitivo (4-7 aos)

Etapa de Operaciones concretas (7-11/12aos) abarca prcticamente toda la
etapa primaria, por ello nos centraremos en el desarrollo de este punto.
Etapa de Operaciones formales (11/12 en adelante)
Desarrollo cognitivo en la EP (desarrollo del periodo Operaciones Concretas 6/711/12)
Aparece el pensamiento operacional. Una operacin es una accin representada
mentalmente y que obedece a ciertas reglas lgicas de organizacin y forma sistemas
integrados con otras operaciones, con otras estructuras. En esta edad son capaces de
realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, pueden
reproducir en su cabeza lo que antes tenan que hacer mediante acciones externas. Por
ejemplo, para realizar sumas u operaciones, el nio necesita dedos u objetos como
regletas, pero a partir de los 7 aos puede realizar sencillas operaciones mentalmente.
Piaget diferencia entre operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, conservacin y
nmero) y las infralgicas (espacio, velocidad y tiempo).
Clasificacin, consiste en agrupar los objetos en clases. Supone el reconocimiento de objetos en
funcin de sus semejanzas y diferencias, aun cuando no coinciden en todas sus caractersticas.
Seriaciones: consiste en la ordenacin de los elementos segn sus dimensiones crecientes o

decrecientes, el alumno para esta operacin tiene cree fijarse en la diferencia que hay en los elementos, al
contrario que en las clasificaciones que se tena que fijar en las semejanzas.
Conservacin (sustancia, peso, volumen, espaciales de longitudes y superficie), los nios de esta
edad tiene constancia de que los objetos se mantienen aunque cambie su apariencia. Consiste en la
comprensin por parte del nio de que las relaciones cuantitativas entre dos elementos permanecen
invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos transformaciones que no
impliquen adicin o sustraccin. Hay que hacer notar que primero se alcanza la conservacin de la
cantidad, luego la del peso y por ltimo la del volumen. En uno de los experimentos ms famosos de
Piaget se llenan dos vasos de agua iguales, se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente ms alto y
estrecho y se pregunta al nio cul de los dos tiene ms agua porque es ms alto. Los nios menores de 6
aos contestan que el vaso alto tiene ms agua porque es ms alto. A partir de los 7 aos los nios
contestan que la misma cantidad. Esta capacidad de apreciar la conservacin permite suponer que el nio
ha conseguido lo que Piaget llama la descentracin, es decir, la habilidad para familiarizarse con ms de
una faceta del objeto, situacin o suceso, lo que le permite ser ms flexible en las respuestas que d a su
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realidad externa. Esta descentracin permite percibir los estados emocionales de otros y superar el
egocentrismo.
Concepto de nmero: para conseguir el concepto de nmero tiene que basarse en la inclusin de
clases y en la seriacin, pues tiene que entender que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno y adems tiene
que ordenar los elementos para contarlos.
TEORA DE VYGOTSKY (*)

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un nmero como lo es
el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los
pensamientos y coordinarlos con las acciones, no es una sola, sino que existen tipos
distintos que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo,
trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de
la inteligencia. La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las
siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades
cognoscitivas.
Estas
inteligencias
trabajan
juntas,
aunque
como
entidades
semiautnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y

segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas.
1. Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar
cuentos o hacer crucigramas.
2.
Inteligencia Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de

medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de
estrategia y experimentos.
3.
Inteligencia Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las

sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en
madera, etc.
4.
Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y dibujos. Tienen
facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.
5.
Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.

Identifican con facilidad los sonidos.
6.
Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son lderes en sus grupos.
Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales.
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7.
Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a s mismo:

sus reacciones, emociones y vida interior.
A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner aadi posteriormente una
octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza; que consiste en el
entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o
astronoma.
NIVEL I
Este es un momento de transicin debido a que se va produciendo un acceso gradual
a la lgica concreta. Son caractersticas, en el aspecto cognitivo, de este ciclo; las
siguientes:
- Pensamiento intuitivo y concreto. Existen an dificultades para pensar lgicamente en ausencia de
los objetos de conocimiento.
- Pensamiento sincrtico pero a su vez regulador. Existe una percepcin global, pero a su vez existe
una distorsin menor que en el ciclo anterior.
- Semirreversibilidad operatoria. No se da an la reversibilidad completa.
- Permanencia de algunos rasgos de las caractersticas del pensamiento mgico.
- La capacidad de memoria a corto plazo es bastante limitada durante este ciclo y siguientes, su
evolucin apenas vara. En pruebas de recuerdos de dgitos con nios de 7 aos fueron capaces de
recordar 5 dgitos.
- Memoria a largo plazo se mantiene estable durante la EP, es menor que la de los adultos porque la
capacidad de relatar lo que se vio en una experiencia, est condicionada por la limitacin de
experiencias que influyen en su conocimientos.
- La atencin, en esta edad son capaces de centrar la atencin en las caractersticas que son
relevantes para resolver un problema.
- Limitacin de la metamemoria, no comprenden que es ms fcil recordar aquella informacin
relacionada.
TRANSICIN ENTRE NIVELES I Y II

-
Se da una superacin del animismo, el pensamiento es ms flexible, capta las transformaciones,

se da un asentamiento y consolidacin del pensamiento lgico y concreto, sobre datos concretos
se da el anlisis y la sntesis, por ltimo sealar que hay una superacin de los rasgos mgicos
evolucionando hacia explicaciones ms racionales.
Incremento de la capacidad de atencin con relacin al ciclo anterior.
Aumento de la capacidad de atencin selectiva.
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Aprecian la importancia de las seales para la memoria.
Inicio de actividades de aprendizaje autorregulado.
Inicio del desarrollo del pensamiento cientfico.
NIVEVL II
-
Se da una evolucin en la capacidad de anlisis y sntesis, permitindole extraer las caractersticas

ms importantes de objetos, fenmenos y enunciados, esto ya le marca hacia la etapa siguiente del
pensamiento abstracto. Lgicamente se da la sistematizacin de la lgica concreta y de sus
rasgos (orden, flexibilidad) le permite actuar mentalmente de forma ms segura, rpida y
eficaz.
Las pruebas de dgitos mejoraron en un dgito en nios e 12 aos en relacin con los 7 aos.
Aumento de la capacidad de atencin dividida.
Desarrollo de estrategias y actividades de aprendizaje autorregulado.
ASPECTOS MOTRICES
Concepto y componentes del desarrollo motriz
Desarrollo psicomotor se refiere a la evolucin de los diferentes aspectos que
se engloban, y actan, bajo el concepto de psicomotricidad (sistema nervioso y
maduracin). Segn Garca Nez y Fernndez Vidal (1994) la pisicomotricidad es la
tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o
significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad
corporal y su expresin simblica. El objetivo de la psicomotricidad es aumentar la
capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. Tiene dos componentes importantes
que influyen en el desarrollo:
Componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo

cerebral.
Componentes relacionales, a travs de su movimiento y sus acciones el nio

est en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera
constructiva.
Est compuesto de los siguientes elementos:
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Coordinacin general
Dominio corporal
Equilibrio
Dinmico
Ritmo
Coordinacin
visomotriz
Psicom. Gruesa
Autocontrol
Dominio corporal
Tonicidad
Esttico
Relajacin
Coordinacin visomanual
Fontica
Psicomotricidad Fina
Motricidad Facial
Motricidad gestual
Esquema corporal
Conocimiento de las partes del cuerpo

Eje corporal
Lateralizacin
Psicomotricidad gruesa est relacionada con la coordinacin de grandes grupos

musculares implicados en el mecanismo de la locomocin, equilibrio y el control
postural.
Control Postural: El dominio del control POSTURAL se hace a travs de un proceso que
se ajusta a dos leyes, ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley
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prximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms cerca del
eje corporal que aquellas que estn ms alejadas dicho eje.
El Tono: Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen de
forma permanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa sin que nos ocasione
el cansancio al cuerpo.
Coordinacin: Toda una serie de componentes motores que eran independientes se
encadenan y se asocian formando movimientos complejos. La coordinacin consiste en el buen

funcionamiento y la interaccin existente entre el sistema nervioso central y la musculatura, que
se va logrando a lo largo de la etapa.
Respiracin: Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y
otros elementos.
Equilibrio:La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro
de gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la personalidad
provocando inseguridades del tipo afectivo, mental y corporal.
El esquema corporal:
Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de
su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La estructuracin del esquema
corporal se hace a lo largo de tres etapas:
1.
Primera hasta los tres aos descubrimiento del propio cuerpo,
2.
Segunda de los tres a los 7 aos afinamiento de la percepcin, al final de esta

etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente
la visin sincrtica que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior;
3. Tercera entre los 8 y los 11 o 12 aos estructura su esquema corporal

alcanzando la representacin mental de su cuerpo en movimiento
- Lateralidad:
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el nio menor
de seis aos la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente. Se
consolida a partir de esta edad.
El espacio: La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas
en las que el nio se mueve, arriba-abajo, delante-detrs, izquierda o derecha.
17
Cuando es capaz de servirse de estas nociones comprender las nociones

espaciales, lo consigue en la etapa de primaria.
Psicomotricidad fina se relaciona con el control de movimientos finos como el de los
dedos.
Desarrollo motriz en la EP
Paul Osterieth establece los siguientes estadios del desarrollo psicomotor:
Primer estadio, de 0 a 15 meses.
Segundo estadio, de 1 a 3 aos.
Tercer estadio, de 3 a 6 aos.
Cuarto estadio, de 6 a 9, desaparece la espontaneidad motora. Mayor precisin y
disociacin del pensamiento y al accin.
Quinto estadio, de 9 a 12 aos. Mayor control de la psicomotricidad fina y gruesa.
Esquema corporal formado.
NIVEL I
Los alumnos forman su propia imagen corporal, desarrollar sus posibilidades de control postural respiratorio,
consigue una independencia en sus segmentos corporales y llega a una afirmacin de su lateralidad. Al
mismo tiempo, organiza y estructura el tiempo, gracias a esta estructuracin del espacio domina las nociones
de orientacin, situacin y tamao. La estructuracin del tiempo le permite integrar sus experiencias
personales y manejar las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad. Amplan sus posibilidades de
control motor; mejoran la coordinacin culo-manual, que permite el aprendizaje de la lecto-escritura.
Afirman los conceptos de lateralidad derecha-izquierda.

Morfolgicamente se produce una evolucin proporcional de los distintos enfrenta corporales tanto en longitud
como en grosor. Alrededor de los nueve aos se alcanza la maduracin nerviosa, con lo que los
movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros y se producen importantes progresos en el
control motor fino y grueso. Aumentan la capacidad de resistencia, fuerza, agilidad.
En el desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello deben ser tenido muy en cuenta para
cuidar unos ejercicios fsicos de intensidad (pueden provocar taquicardias. Se produce un progreso
en la
duracin del espacio y tiempo que ya habamos dicho en el anterior ciclo.
18
NIVEL II
Se produce una consolidacin del equilibrio motor a la vez que una apertura a los cambios de la adolescencia
(morfolgicos y hormonales. Primeros cambios consecuencia de la actividad hormonal de la pubertad: el
crecimiento, el aumento de musculatura, el redondeamiento de la figura, los primeros signos de vello...
todo esto hace que nos encontremos en la entrada de la formacin de una nueva imagen corporal y de
identidad sexual.
ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES

Concepto y componentes del desarrollo afectivo
Desarrollo afectivo, entendiendo como capacidad de emocionarse, y como
capacidad de controlar las emociones, sentimientos y pasiones.
Dos componentes destacan en el desarrollo afectivo, el autoconcepto y la autoestima.
Autoconcepto: pude definirse como el concepto que tenemos de nosotros mismos, a
nivel cognitivo se basa en las experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre
vuestra persona (percepciones derivadas del procesamiento de la informacin exterior.
Los factores que determinan segn Resines son:
La actitud o motivacin, la tendencia a reaccionar frente a una situacin
tras evaluarla como positiva o negativa.
El esquema corporal, supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a
partir de las sensaciones y estmulos. Esta imagen est muy relacionada e

influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos y sentimientos
hacia nosotros mismos.
Las aptitudes o capacidades que posee una persona para realizar algo
adecuadamente (inteligencia, razonamiento, habilidades).
Valoracin externa, consideracin o apreciacin que hacen las dems
personas sobre nosotros. Los refuerzos sociales, los halagos, contacto fsico,
expresiones gestuales, reconocimiento social
Autoestima: sentimiento valorativo de nuestra forma de ser, de nuestro autoconcepto.
El valor que se da a la imagen sobre uno mismo.
19
Inteligencia emocional acuado por Payne (1985) desarrollado por Mayer y Salovey
(1997) y difundido por Goleman (1996) hace referencia a un subconjunto de la
inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos y
emociones, as como la de los dems y de utilizar esta informacin para guiar nuestro
pensamiento y nuestra acciones (Mayer y Salovey, 1997). Relacionada con el xito hoy
se acepta que el CI tiende a influir un 20% y el resto depende de mltiples factores,
entre los que se incluye la inteligencia emocional (Trianes y Gallardo, 2005). La IE
incluye capacidades como:
Reconocer las propias emociones
Saber manejar las propias emociones.
Saber ponerse en el lugar de los dems.
Crear relaciones sociales.
Concepto y componentes del desarrollo social

Desarrollo social proceso por el cual la persona desde la infancia va
desarrollando capacidades y conocimientos que le convierten en miembro activo de
su sociedad. La persona construye sus ideas sobre el mundo social que le rodea. Se
incluye el desarrollo moral
Interacciones en la etapa primaria los nios experimentan mejoras significativas en
todo el repertorio de habilidades sociales que les permiten ampliar el conjunto de
relaciones sociales.
Relaciones de amistad a medida que van creciendo evoluciona la idea que tiene de
amistad y la percepcin que tienen de sus amigos y amigas en cuanto que sta se va
haciendo ms rica, integrada i diferenciada. La idea de amistad se va haciendo ms
exclusiva e individualizada.
Desarrollo moral entendido, como desarrollo de conductas socialmente aceptadas y
caractersticas de una sociedad, como respuestas a unas costumbres, reglas,
aceptadas por el entorno social en el cual crece la persona.
20
Teoras del desarrollo socioafectivo

Teora psicoanaltica de Freud
La personalidad se estructura en tres compartimentos denominados:
Ello, el inconsciente, cuando nace el nio es puro instinto y se gua por el principio de
placer.
Yo, la parte racional, se va generando a partir de la interaccin con la realidad. Se rige
por el principio de realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada
y realista.
Supery, busca la perfeccin y la autocrtica, asimila los valores morales de los padres.
Partiendo de esta base el desarrollo socioafectivo del ser humano se secuencia en las siguientes etapas:
De los 0 a los 6 aos la transicin del ello al supery
Etapa oral, el nio experimenta placer en todo lo relacionado con la boca.
Etapa anal, hasta los 3 aos, todo el inters se centra en el control de esfnteres.
Etapa flica, 3-4 a 6 aos. Centro de placer en la zona genital.
De los 6 a los 12 aos la etapa de latencia, la escuela y los amigos absorben por
completo el inters y la capacidad de atencin del nio. Los impulsos sexuales se adormecen.
Etapa genital, se corresponde con la adolescencia y el despertar de la sexualidad.
Teora psicosocial de Erikson

Entiende que las etapas de la teora de Freud son limitadas. Aade que el ser humano se
enriquece con el ambiente. Segn el autor, cada etapa tiene una dificultad denominada
crisis de madurez que los individuos debern resolver. La interaccin entre las
caractersticas de cada uno y el ambiente social en el que vive son los factores que
permiten que las crisis se resuelvan o no.
Distingue las siguientes etapas:
Confianza versus desconfianza (0-1 ao). Necesita confiar en que sus necesidades van a
ser cubiertas.
21
Autonoma versus vergenza, duda (1-3 aos). El nio explora lo que le rodea, tiene que
aprender el control de esfnteres que junto con el inicio del habla permiten que comience a ser
autosuficiente.
Iniciativa versus culpabilidad (3-6 aos), en ocasiones no respetan los lmites impuestos
por padres o educadores, sintindose culpables al final de la etapa de que lo realizado no

deberan haberlo hecho.
Etapa de actividad versus inferioridad (7-11 aos), coincide con la etapa escolar, lo
relacionado con la escuela cobra gran importancia. Es importante que se sienta competente
con algunas reas y actividades, aunque otras por sus habilidades le supongan algn problema
y le hagan sentir inferior. La interaccin social en esta etapa es fundamental, sentirse
integrado en el grupo, que forma parte de l.
Etapa de la adolescencia (12 aos en adelante), el alumno tiene que encontrar su
identidad personal, se busca la identidad sexual, rol social
El desarrollo socioafectivo en la EP
NIVEL I
Al inicio del ciclo se suelen encontrar algunas de las caractersticas del ciclo anterior egocentrismo,
inestabilidad emocional,
Conforme el nio va superando su egocentrismo, va aumentando sus relaciones interpersonales por lo
que es posible la colaboracin y el ponerse en el lugar del otro, durante este perodo aparecen los lderes, siendo
fundamentales para la unin del grupo en los momentos en los que al estar en inicio la socializacin es
bastante posible que este se rompa.
Tanto adultos como padres empiezan a ser desplazados en relacin a la atencin que le prestan los nios
por compaeros.
Referente a la moral es una etapa marcada por el inicio de la autonoma moral; empieza a ser
cuestionada la "moral heternoma" (aquella moral proveniente de los adultos) y empieza a darse una moral
vinculada a la colaboracin y respeto entre iguales.
El juego contribuye de manera importante en el desarrollo socio-afectivo de los nios; las reglas de esta
actividad ldica empiezan a ser respetadas, en primer lugar adaptando y respetando las normas de los
adultos, para ms adelante crear las propias.
22
Los compaeros son por naturaleza los grandes protagonistas de este ciclo; las actividades
cooperativas y competitivas desempean un papel trascendental. La actividad social se desarrollo en la
vida en pandilla, los juegos y aventuras entre iguales; estos grupos tienden a ser homogneos en
aspectos tales como edad y estatura. Gessell indica al respecto: "en la escuela, los grupos pueden incluir tanto
varones como mujeres, pero las asociaciones espontneas son, casi siempre, unilaterales, ambos sexos
se desdean cordialmente.
Con respecto a la moral hay que indicar que como consecuencia del proceso de socializacin la
sumisin a las normas provenientes de los adultos se desplaza en favor de las normas elaboradas por el
propio grupo. Es una moral bastante rgida en la que no se toleran trampas, mentiras, da comienzo el
sentido de justicia y el nio puede asumir y aceptar determinadas responsabilidades. Esta etapa est marcada
igualmente porque el nio es muy exigente consigo mismo, sintiendo la necesidad de excusarse cuando
realizan acciones incorrectas, es muy sensible a las crticas. Todo ello es un progreso hacia el desarrollo
moral autnomo iniciado en el ciclo anterior.
Referente a los juegos hay que indicar que su caracterstica esencial es que estos son reglados,
consiguindose a travs de esto que exista el mnimo numero de conflictos, por otra parte lgico por el
proceso de socializacin en el que est inmerso el nio.
NIVEL II
Es un perodo marcado por el asentamiento de los logros conseguidos en el perodo anterior y por la
manifestacin de algunas caractersticas propias de la pubertad.
Empiezan a aparecer los intereses sexuales y aunque los compaeros tienen el gran protagonismo el
grupo comienza a ser mixto.
Referente a los adultos hay que indicar que tanto por el inicio de la pubertad como por las nuevas
adquisiciones cognitivas, lo que hace que se desarrollo el sentido crtico, padres y profesores pueden ser
juzgados crticamente.
El desarrollo moral autnomo manifiesta progresos importantes.
IMPLICACIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE
Principios psicopedaggicos que subyacen a la enseanza de CCBB
Principios (Prez Gmez, 2007)
23
- La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y

conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas. Mediante el
aprendizaje significativo y relevante. Ello supone estimular, orientar y acompaar de manera
personalizada el aprendizaje de los estudiantes.
- El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales, sus esquemas de pensamiento.
El simple aprendizaje memorstico de datos, hechos y conceptos para devolver en un examen, si no logra
interesar al aprendiz no es suficiente para modificar sus modelos mentales como ya han demostrado
tantos experimentos e investigaciones en todos los campos de las didcticas especiales.
Y si el aprendizaje de c disciplinares que no llegan a tener sentido para los estudiantes, no logra
reconstruir sus teoras cotidianas, sus modos habituales de pensar, sentir y actuar, podr haber xito
escolar, academicista, pero se est produciendo un grave fracaso educativo, personal y social (Prez
Gmez, 2007).
Si los docentes seguimos manejando consciente o inconscientemente el modelo bancario (Freire) o el
modelo del camello (Merieu) segn los cuales, los docentes hacen depsitos de respuestas correctas en
la mente de los estudiantes, que una vez almacenados en la memoria, el individuo las utilizar cuando sea
conveniente. Si los docentes no llegan a comprender que el conocimiento se construye progresivamente
en cada individuo mediante la formacin, correccin y reformulacin de sus modelos mentales, sus
patrones de interpretacin, sus teoras explicativas, no hay posibilidad de responder a las exigencias
educativas de las sociedades contemporneas. En otras palabras, se requiere un cambio de mirada en el
profesorado para que entiendan el aprendizaje ms como participacin de un aprendiz activo en un
contexto educativo que como la adquisicin de conocimientos y habilidades concretas independientes y
aisladas del contexto. En este enfoque participativo se destaca que el conocimiento, las habilidades, los
valores y las actitudes se encuentran distribuidas en el escenario social que rodea al individuo y que es la
interaccin con un escenario social educativamente rico el que permite, induce y a veces exige al
aprendiz.
- Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere implicar

activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin,
aplicacin y comunicacin del conocimiento.
La construccin y reconstruccin de esquemas, modelos y teoras mentales relevantes, que el individuo
utilice en su vida escolar y cotidiana, requiere la actividad, la implicacin activa manual, fsica y metal
del aprendiz.
-La relacin entre la teora y la prctica es otra de las asignaturas pendientes en la

enseanza escolar.
24
El academicismo y la orientacin enciclopdica de la escuela premoderna ha enfatizado la importancia de

la teora y de la abstraccin, distanciando la adquisicin de informaciones y conceptos de sus referentes
reales, de modo que frecuentemente el conocimiento escolar es una pura abstraccin retrica o
nominalista que no capacita para entender las situaciones de la realidad, ni menos para actuar en ellas.
- El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones

reales y proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas
importantes de la vida cotidiana.
La aplicacin del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada mbito del saber es la clave
para provocar la motivacin y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido. La escuela
y el aprendizaje escolar del currculo orientado al desarrollo de competencias bsicas no pueden estar al
margen de los intereses, preocupaciones y problemas de la vida cotidiana. El reto pedaggico de esta
nueva orientacin sobre el currculo supone ir desarrollando proyectos de indagacin donde el aprendiz,
individualmente y en grupo se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las
situaciones reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales.
Como los escenarios actuales son cada vez ms complejos, cambiantes e inciertos, es imprescindible el
desarrollo de vivencias e intercambios que ayuden al sujeto a sobrevivir y convivir con y en la
incertidumbre.
- La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la

flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las
exigencias de vinculacin con el entorno social.
La organizacin del espacio y la distribucin del tiempo en la escuela debe considerarse claramente una
variable flexible y dependiente de la naturaleza de los procesos de enseanza y aprendizaje que se
pretenden desarrollar. Los horarios y los espacios de la escuela actual responden a una configuracin
premoderna que no slo no ayuda, sino que obstaculiza y restringe severamente las posibilidades de crear
entornos culturales ricos y flexibles donde tengan cabida proyectos y actividades que vinculan a los
aprendices con las realidades naturales, econmicas y sociales y que pueden implicar intensamente a los
grupos de alumnos durante varios das o semanas. Los horarios flexibles y las aulas abiertas son hoy
ms imprescindibles y ms accesibles que nunca por el inabarcable y sorprendente horizonte que ofrecen
las poderosas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Es la poderosa imagen de la escuela
premoderna con aulas distribuidas en filas y columnas frente a la tarima y la pizarra, en horarios estrictos
de 50 minutos por disciplina, en grupos homogneos de la misma edad, aprendiendo supuestamente las
mismas cosas, con el mismo mtodo y al mismo ritmo, la que debe derrumbarse para permitir la apertura
a mtodos de trabajo y formas organizativas plurales, flexibles y adaptadas a la naturaleza compleja de las
actividades y proyectos de trabajo donde se forman y reforman de manera permanente las competencias
fundamentales de los aprendices a lo largo de toda la vida. No hay un nico lugar ni un nico tiempo
25
privilegiados para aprender. Las TICs han derribado las barreras temporales y espaciales para el
intercambio del conocimiento.
- Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es

una condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.
- La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de
aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y
elaborada.
- El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de
aprender a aprender. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con
la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. La
verbalizacin oral o escrita parece ser el mejor medio para conseguir la reflexin sobre el conocimiento
propio. El discurso, el dilogo y el contraste desempean un papel vital en la promocin de la conciencia
reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias, procedimientos y disposiciones.
- La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La

cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias,
saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad
suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo.
Para estimular el contraste, la duda, la argumentacin, la deliberacin compartida. La cooperacin entre
iguales es una estrategia clave en la enseanza educativa, en primer lugar porque como nos ensean las
teoras constructivistas y la psicologa sociocultural, desde VIGOTSKY hasta WERSTCH y GERGEN, el
dilogo, el debate y el intercambio entre los sujetos humanos es un requisito imprescindible para la
construccin, contraste, depuracin y proyeccin del conocimiento individual, para construir superando el
localismo y el egocentrismo natural de cada individuo.
En segundo lugar, porque la cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente
para ofrecer lo mejor de s mismo, requiere tambin sentido del conjunto, organizacin de las tareas
compartidas, argumentacin y defensa de las propias ideas, bsqueda de alternativas y sentido de la
sntesis, de la confluencia de aportaciones. El trabajo cooperativo es una competencia compleja que hay
que aprender con la prctica, la constancia, el trabajo y la generosidad y un componente clave de la
mayora de las competencias fundamentales en el desarrollo del ciudadano autnomo y solidario.
26
- El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en

el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y
volver a probar.
Puesto que el conocimiento se construye siempre en la red de interacciones sociales, dado que las teoras
personales y los significados de los grupos humanos se construyen para conseguir metas que afectan a los
deseos y necesidades y puesto que cada individuo se resiste a modificar las teoras personales que ha
construido en su biografa personal, los componentes afectivos, emotivos y valorativos son tan
inseparables del desarrollo humano que no pueden obviarse impunemente en la prctica escolar. Al
contrario, la creacin de un escenario de intercambios culturales de alto nivel donde cada individuo se
enfrenta a su proceso de crecimiento y transformacin personal mediante la vivencia de nuevos
significados y experiencias requiere la conquista previa de un clima de confianza, cooperacin e
interacciones humanas respetuosas y de cuidado afectivo que permitan al sujeto abrirse y desnudarse de
su esqueleto de representaciones obsoletas y afrontar los conflictos cognitivos que requiere su desarrollo
intelectual y social y su autonoma personal. Para todos en general pero en particular para los ambientes
de marginacin y exclusin social, las experiencias exitosas (MONTESORI, FREINET, MILANI, PLAN
DALTON, PLAN WINETKA, WILT, NEIL, ESCUELAS ACELERADAS, ESCUELA NUEVA) han
demostrado de manera abrumadora que la creacin de un clima afectivo de confianza y relajacin de
tensiones es la condicin previa, sine qua non, de toda prctica pedaggica que pretende ser eficaz y
relevante. En este sentido cabe recordar la sugerencia de Bain (2006) de proporcionar un entorno seguro y
clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, fallar, realimentar, y volver a probar.
- La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente

como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus
competencias de comprensin y actuacin.
Competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la escuela: conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos. La evaluacin educativa del rendimiento
de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa, en el convencimiento de que
los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que estn aprendiendo, y el sentido
de lo que aprenden, consiguen el feedback necesario para valorar cmo lo estn haciendo y reciben el
apoyo requerido para saber cmo deben hacerlo en el futuro.
- La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la

tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar,
organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
La interaccin permanente con el profesor como tutor es la clave de arco para garantizar el xito del
aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias en la enseanza educativa. Proponer iniciativas,
estimular el debate, organizar las secuencias de actividades, corregir errores, contrastar interpretaciones,
27
revisar proyectos y evaluar procesos y resultados han de constituir las actividades bsicas de la accin
tutorial de todo docente. Al docente contemporneo le corresponde una tarea profesional ms compleja
que la mera explicacin de contenidos y evaluacin de rendimientos, deber disear, planificar,
organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en
su larga trayectoria de formacin como ciudadanos autnomos y responsables. Estas nuevas
responsabilidades docentes requieren nuevas y ms complejas competencias profesionales, es decir un
conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Los procesos de formacin,
seleccin y perfeccionamiento del profesorado deben abarcar tanto la adquisicin de conocimientos como
el desarrollo de capacidades y la formacin de actitudes. El amor por el conocimiento y por la cultura y el
deseo y compromiso de estimular y orientar el aprendizaje de los estudiantes son las claves de su
competencia profesional. Un aspecto relevante en la funcin tutorial del docente tiene que ver con el
concepto de modelizacin (Tedesco, 2000) que consiste en poner de manifiesto la forma en que un
experto desarrolla su actividad, de manera tal que los aprendices puedan observar primero y construir
despus un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Hacer
explcitos los comportamientos implcitos de los expertos. En sntesis, pasar del estado de novicio al
estado de expertos, consiste en incorporar los conocimientos y las operaciones que permiten tener
posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y actuacin. El docente ha de ensear el
complejo oficio de aprender.
ASPECTOS COGNITIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a.
Derivadas de la Teora de Piaget: seguir un modelo constructivista, tomar en cuenta los

conocimientos y el nivel de pensamiento del nio, realizar evaluaciones continuas.
Construccin de aprendizajes significativos

Comenzamos preguntndonos cules son las caractersticas del proceso de aprendizaje? Como
Agustn Romero afirma, el proceso de aprendizaje es:
-
Proceso activo: implica la asimilacin consciente.
Proceso personal: se ponen en juego las estrategias cognitivas, slo se aprende desde las
experiencias del sujeto.
Siguiendo a Csar Coll (1986), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la
actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la actividad escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el alumno construye,
modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento: Aprendizaje significativo,
memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido, son tres aspectos esenciales de esta
manera de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular.
28
Como Csar Coll (1991) podemos afirmar que la concepcin constructivista del proceso de
E-A se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1.
El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, l es quien aprende.

As la enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno
aunque en funcin de la forma de ensear el profesor,
2.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenid os que poseen un grado
considerable de elaboracin, el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel
social.
3.
La actividad constructiva del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje preexistentes,

que ya estn en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales, lo que condiciona
el papel del profesor. Su funcin es crear las condiciones ptimas e intentar orientar y guiar esta
actividad.
A continuacin llevaremos a cabo un anlisis minucioso del proceso mismo de

construccin que posibilita dar respuesta a cuestiones como cules son los procesos psicolgicos
subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno?, cmo puede el profesor orientar y guiar
esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, cules son las condiciones
necesarias para construir aprendizajes significativos?...
Definiremos qu entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel que se produce cuando el alumno,
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee, es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ya tiene, estableciendo vnculos sustantivos entre ambos. Adems, construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo se puede construir:
Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee.

Al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
Qu diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo? debemos
afirmar que ambos aprendizajes no son excluyentes y pueden coexistir.
Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional. Desde el primero
el aprendizaje significativo implica la elaboracin de vnculos sustantivos, frente a los vnculos arbitrarios
que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde el punto de vista motivacional el aprendizaje significativo
implica la afectividad del sujeto que aprende, ya que implica un esfuerzo deliberado.
Las ventajas del aprendizaje significativo son la retencin ms duradera por producir cambios
profundos en la estructura cognitiva y el facilitar los nuevos aprendizajes. Como elementos clave
subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno destacamos:
29
-1 Destacaremos la estructura cognitiva del sujeto. Se trata de un sistema unificado

de creencias, conceptos, habilidades y expectativas que cada ser humano va construyendo en s mismo,
como resultado de los aprendizajes vividos.
-2 Los esquemas de conocimiento. Son la informacin que se va adquiriendo durante el
desarrollo, y que se organiza en nuestra estructura mental mediante los esquemas de conocimiento, y por
tanto un esquema es una representacin de un aspecto de la realidad.
-3 Los conocimientos previos: Son las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto en el momento de iniciar un aprendizaje. Son: conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos
con sus experiencias previas y que determinan qu informacin selecciona el sujeto, cmo se organiza y
qu tipos de relaciones va a establecer.
Cules son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo? Novak
(1982) dice que deben cumplirse dos condiciones:
1. El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica significatividad
lgica y psicolgica.
La significatividad lgica se refiere a que el contenido ha de ser claro, coherente y estar

organizado; por lo tanto se refiere a su estructura interna.
La significatividad psicolgica requiere en la estructura cognoscitiva del alumno los elementos

pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, esto es, sus capacidades mentales y
sus habilidades.
2. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente; debe estar
motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.
Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus caractersticas y tipos de
aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se caracteriza por:
Partir de los conocimientos previos
Modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley del equilibrio de Piaget
Conseguir la funcionalidad de lo aprendido y una memoria comprensiva que sirve de punto de

partida de futuros aprendizajes.
Por ltimo, requiere de una intensa actividad por parte del alumno. Una actividad interna,
cognitiva, desde el marco de una inter-actividad (Coll 1981): profesor-alumno y alumno-alumno.
Pero, cmo puede ser ese proceso de asimilacin cognitiva? Depender del modo de relacionar la nueva
informacin con los conocimientos previos. As podemos hablar de tres tipos de aprendizaje:
30
Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente

con las ideas previas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Ap r end izaje supraordena do: lo s co nceptos p revio s so n de menor generalid ad,

abstraccin o inclusividad que los conceptos a aprender.
Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse con ideas

previas relevantes, slo pueden relacionarse de una forma general con la estructura cognitiva.
Pero, cmo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje
de unos determinados contenidos?, cmo se lleva a cabo la sintonizacin progresiva entre los
significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares?
La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto es, se ofrece cada
vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas. Por tanto, debe partir de la zona
de desarrollo prximo para llegar a la zona de desarrollo potencial.
b. La zona de desarrollo prximo la define Vigotsky (1979) como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
a. Evaluar la ZDP, usar a los compaeros ms hbiles como maestros, supervisar y
fomentar el habla privada del nio.
c.
Estrategias para mejorar la memoria como el repaso, la organizacin de la informacin para

codificarla, la elaboracin dela informacin pensando en ejemplos o relacionndola con aspectos
cotidianos o asociaciones personales y la imaginera o la creacin de imgenes mentales, es
decir, hacer o crear imgenes mentales o mediante el uso de las TICs para asociarlas con la
informacin presentada.
d. Estrategias para fomentar el pensamiento y razonamiento: preguntar qu sucedi pero tambin

cmo y por qu; presentacin de temas polmicos para fomentar el pensamiento crtico; uso de
reglas para resolver problemas, uso de analogas (correspondencia en algunos aspectos de cosas
que son diferentes), uso de estrategias y planificacin eficaz.
e.
Desarrollo de procesos de aprendizaje autorregulado:

a. Autoevaluacin y autosupervisin.
b. Establecimiento de metas y planeacin estratgica.
c. Puesta en accin del plan y supervisarlo.
31
d. Supervisar los resultados y redefinir las estrategias.

Por ensear a pensar entendemos la intervencin educativa encaminada al desarrollo del pensamiento y
de las capacidades intelectuales de los alumnos.
-
Debe contribuir a que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos
que sean capaces de aprender a aprender.

-
El aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instruccin

explcita en todas las materias y, al tiempo, puede ser desarrollado
por
medio
de
intervenciones especficas.
-
Las tcnicas de estudio.
La transmisin de contenidos de las reas y el ensear a pensar son aspectos

complementarios en el proceso educativo.
El equipo de profesores debe estar coordinado por el tutor y asesorado por el

orientador.
Algunos recursos que nos podemos encontrar pueden ser:

1. Programas de enriquecimiento cognitivo elaborados para ensear a pensar desde aspectos como
la solucin de problemas, la creatividad, el razonamiento (inductivo y deductivo) y la meta cognicin, es decir, el conocimiento acerca del propio conocimiento, permiten la
planificacin, la regulacin del empleo eficaz del conocimiento y, en general, de los recursos
cognitivos de los sujetos. Contamos con el Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Reuven Feuerstein, el Proyecto de Inteligencia Harvard, Programa de Auto-instrucciones de
Michenbaum, el de Filosofa para nios de Lipman.
2. Los mapas cognitivos o, lo que es lo mismo, la representacin de conceptos mediante
esquemas.
3. Hay mltiples programas entre los que es necesario destacar aquellos que contienen:
a. Tcnicas o destrezas instrumentales bsicas como comprensin lectora, mejora de
memoria.
b. Aplicacin de factores motivacionales.
ASPECTOS AFECTIVOS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

-
Entre las actitudes del profesor son importantes las expectativas que tiene del
alumnado, no siempre son conscientes de las mismas, que se transmiten mediante el
lenguaje verbal y gestual.
32
Los juicios positivos y negativos deben ser usados racionalmente, as como evitar las
comparaciones.
Ayudar al establecimiento. de metas y logros alcanzables y ajustados.
Ensear al alumnado a auto-evaluarse y auto-reforzarse positivamente
ASPECTOS SOCIALES: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Ensear a comportarse significa ensear a adaptarse a la vida y al medio, a autorregularse para
establecer una relacin dinmica con el entorno
-
Ante conductas desadaptativas y problemas de comportamiento: la accin tutorial debe

anticiparse a los problemas de adaptacin.
Es necesario: mejorar el ambiente escolar, garantizar aprendizajes significativos y

funcionales.
El desarrollo de la competencia social y ciudadana, de las capacidades sociales que

implican: tomar decisiones, elaborar un juicio crtico, resolver sus propios problemas y
estableces relaciones adecuadas con los dems.
El desarrollo y mejora de la inteligencia emocional y sus repercusiones positivas en el

auto-concepto y en el establecimiento de la identidad, as como en el rendimiento
acadmico, como demuestran las investigaciones.
De una manera ms especfica, el tutor puede llevar a la prctica actividades
programas dirigidos a mejorar el clima y la dinmica del aula, a potenciar la adquisicin

de habilidades sociales y a estimular el proceso de adaptacin de los alumnos.
Algunos recursos:
-
Programas de habilidades sociales y habilidades socioemocionales, como por ejemplo

el coordinado por Rafael Bisquerra Educacin emocional: programa para EP 6-12
aos.
Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del auto-concepto, de J. Machargo,

que trata de desarrollar la solucin de problemas sociales, el lenguaje auto-dirigido, el
estilo atribucional, el autocontrol, el establecimiento de metas, la imagen corporal y las
habilidades de comunicacin y relaciones sociales.
33
CONCLUSIN
Para concluir mencionar el Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currculo de
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria.
Artculo 2. Finalidad.
La Educacin Primaria tiene como fi nalidad facilitar a los alumnos los aprendizajes de la
expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones
bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sentido
artstico, la creatividad y la afectividad, con el fi n de garantizar una formacin integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar
con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
Artculo 3. Objetivos.
La Educacin Primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les
permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos
humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, as como actitudes de confi anza en s mismo, sentido crtico, iniciativa
personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, y espritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfi ca de confl ictos, que
les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hbitos de
lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas
que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos
geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias
Sociales,
la Geografa, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin
de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias
y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo
personal y social.
l) Conocer y valorar el entorno natural ms prximo al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los
accidentes de trfi co.
) Desarrollar actuaciones que contribuyan a la conservacin del medio fsico y natural de
34
Cantabria.
o) Conocer y valorar la geografa, la historia y las instituciones de Cantabria. Asimismo,
fomentar el conocimiento y valoracin de la singularidad de nuestra cultura y tradiciones de
Cantabria, participando en aquellas prximas a su entorno y contribuyendo a su
conservacin
BIBLIOGRAFA
- GALLEGO ORTEGA J L ( Coordinador). Educacin Infantil Aljibe. Mlaga 1998
(RECOMENDADO)
- MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, (1992): Material para la Reforma de la
Educacin Infantil (Cajas Rojas).
- NURIA SILVESTRE, M ROSA SOL (1993): Psicologa Evolutiva. Infancia,
preadolescencia. Barcelona. es CEAC.
- PAUL A. OSTERRIETH .Psicologa Infantil. Morata
- PIAGET, Jean. (1985): Seis estudios de Psicologa. Barcelona. Planeta-Agostini.
- PIAGET, J. e INHELDER, B. (1975): Psicologa del nio. Madrid. Morata.
- VV. AA. (1992): Compilacin de J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll): Desarrollo
psicolgico y educacin. Tomo I. Madrid. Alianza Psicologa). (RECOMENDADO)
-Prez Gmez, A. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas. Cuadernos de educacin de Cantabria 1. Consejera de Educacin de
Cantabria.
35

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Tema 1:Desarrollo psicoevolutivo de los 6 a los 12 aos

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TRANSICIN ENTRE NIVELES I Y II

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