Dossier SUPUESTOS

Contenido
INTRO.........................................................................................................................................
SITUACION LEGAL ACTUAL..........................................................................................................
SI CAE CURSO PAR..................................................................................................................
SI CAE CURSO IMPAR...............................................................................................................
CRA............................................................................................................................................
PROGRAMAR ES......................................................................................................................
TALLER.......................................................................................................................................
COLETILLA DE DEFINICIONES......................................................................................................
OBJETIVOS.................................................................................................................................
MATIZ OBJETIVOS DEL AREA....................................................................................................
METODOLOGIA............................................................................................................................
EXPLICACION GENERICA METODOLOGIA.................................................................................
EVALUACION...............................................................................................................................
TRES MOMENTOS DE LA EVALUACION.....................................................................................
COMO EVALUAR EN CASI CUALQUIER CASO............................................................................
COMPETENCIAS..........................................................................................................................

CONTRIBUCION COMPETENCIAS.............................................................................................

ELEMENTOS TRANSVERSALES....................................................................................................
CONTEXTUALIZAR UN CENTRO...................................................................................................
CARACTERISTICAS PSICOPEDAGOGICAS...................................................................................
DE 1 CURSO...........................................................................................................................
DE 2 CURSO...........................................................................................................................
DE 3 CURSO...........................................................................................................................
DE 1, 3 Y 5 COMUN RESUMIDO..............................................................................................
VENTAJAS HBITO LECTOR LECTURA.......................................................................................
UNIDAD DIDCTICA.....................................................................................................................
HIPOACUSIA...............................................................................................................................
RESUMIDO - HIPOACUSIA..........................................................................................................
ALIMENTACION..........................................................................................................................
JUSTIFICACION ALIMENTACION..............................................................................................
TUTOR......................................................................................................................................
TUTOR - resumido......................................................................................................................
DIFERENTES FORMAS BIBLIOGRAFIA........................................................................................

INTRO
1)
antes de proceder al desarrollo prctico del supuesto se considera necesario llevar a cabo una
introduccin en la cual se explican aquellos conceptos bsicos que se solicitan, as como otros aspectos
que son de vital importancia con el fin de facilitar su entendimiento y posterior realizacin.

SITUACION LEGAL ACTUAL

1)
En primer lugar, se hace imprescindible realizar una acotacin sobre la organizacin del sistema educativo en la
etapa de primaria. Durante el presente curso 2014/2015, se ha comenzado con la implantacin del currculo derivado
de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE). Segn el
calendario de implantacin de la citada ley, recogido en la DISPOSICIN FINAL PRIMERA del Real Decreto

126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria (en adelante RD

126/2014), durante este curso acadmico se implantar en los cursos 1, 3 y 5, dejando los restantes, 2,4 y 6,
para el curso 2015/2016.
2)
Actualmente, nos encontramos en un momento de transicin educativa, as la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, a partir de ahora LOMCE, modifica en algunos aspectos a la LOE.
La LOMCE, trajo consigo la aparicin del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria, el cual es concretado en nuestra comunidad a travs de la Orden
519/2014 de 17 de junio, por la que se establece el currculo y se regula la implantacin, evaluacin y desarrollo de la
educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len.
Esta nueva ley y el RD 126/2014 establecen en su disposicin final quinta y primera respectivamente, que las
modificaciones introducidas en el currculo, la organizacin, objetivos y promocin y evaluaciones de Educacin
Primaria se implantarn para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2014-2015, y para los cursos
segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015-2016. De forma que durante el curso 2014-2015 han convivido de
forma simultnea el Decreto 40/2007 de 3 de mayo por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en
Castilla y Len y la Orden 519/2014.
SI CAE CURSO PAR
Teniendo en cuenta el calendario de implantacin comentado en el primer prrafo, este supuesto se debe hacer en
funcin del currculo vigente en 2 de primaria que es el que establece el D. 40/2007 de 3 de mayo. As mismo, y
debido al curso establecido por el enunciado tenemos que tener en cuenta la Orden EDU/1045/2007, de 12 de junio,
por la que se regula la implantacin y el desarrollo de la Educacin Primaria en la Comunidad de Castilla y Len
(orden 1045/2007 en adelante). Esta orden 1045/2007 establece que el fomento de la lectura tiene que ser trabajado
de forma globalizada y con un carcter transversal a travs de todas las reas del currculo.
SI CAE CURSO IMPAR
Puesto que el supuesto nos pide la realizacin de un taller para los cursos de 1, 3 y 5, la justificacin curricular del
mismo se realizar de acuerdo con la Orden 519/2014; debindose tener en cuenta, entre otras cosas, la incorpacin
del nuevo elemento curricular denominado estndares de aprendizaje.

CRA
Siguiendo la Orden 519/2014 de 17 de junio por la que se establece el currculo y se regula la implantacin,
evaluacin y desarrollo de la educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len, en su artculo 5. 2 define los
colegios rurales agrupados como aquellos centros que ofrecen enseanzas de educacin infantil y/o primaria,
constituidos por un agrupamiento de unidades escolares ubicadas en distintas localidades de mbito rural.
As Lpez Pastor y sus colaboradores en el ao 1999, hablan de que dentro de un mismo CRA existen dos contextos
educativos claramente marcados y diferentes como son los centros de cabecera y las aulas incompleta. Respecto a
los primeros, suelen organizarse agrupando alumnos de un par de cursos, aprovechando la estructura de ciclo y la
coordinacin de los equipos, (aunque sta ha sido sustituida por los de nivel con la modificacin establecida en la
LOMCE) pero tambin se pueden encontrar agrupamientos organizados en tres cursos (de 1 a 3, y de 4 a 6).

Respecto a las aulas incompletas, pueden agrupan alumnos de infantil y primaria en una nica aula.

PROGRAMAR ES
Segn el libro de programacin de Infantil y Primaria publicado por el Ministerio, en el mbito educativo programar
implica un conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas en propuestas
didcticas concretas que posibiliten la consecucin de los objetivos previstos.

TALLER
Ezequiel Ander-Egg (1999) habla de que la palabra taller, tal como se utiliza en el lenguaje corriente, ayuda a
entender bastante bien, la significacin pedaggica del mismo. Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar
donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagoga, el alcance es el mismo,
se trata de una forma de ensear y, sobre todo, de aprender mediante la realizacin de algo y que se lleva a cabo
conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Desde el punto de vista pedaggico destaca entre sus
caractersticas que es un aprender haciendo, con la finalidad de que los alumnos consigan saber hacer. Esto
implica que la metodologa sea participativa basada en la pedagoga de la pregunta, desde un enfoque interdisciplinar
(siempre que sea posible) que exige trabajo grupal.
Sin embargo, aqu debemos contextualizar el taller dentro de una unidad didctica, la cual se define segn el MEC en
1996 como: unidad de programacin y de actuacin docente, configurada por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos.

COLETILLA DE DEFINICIONES
La definicin y elementos de la PGA estn establecidos en el artculo 16 de la Orden 519/2014 y entre ellos se
incluyen los planes obligatorios de centro.

OBJETIVOS
Utilizaremos lo que la Orden 519/2014 establece en su artculo 8.2 cuando define los que son los objetivos en el
mbito curricular diciendo que los referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso
educativo como resultado de las experiencias de enseanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin.
MATIZ OBJETIVOS DEL AREA
Resulta bastante curioso, que analizando tanto el RD 126/2014 y la Orden 519/2014, no establecen en ninguna de
las reas o asignaturas los objetivos de las mismas, solamente aparecen los objetivos generales de la etapa. No
obstante desde el centro, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje de cada
curso, se ha decidido que los equipos de nivel elaboren una secuencia de los objetivos de las reas por cursos.

METODOLOGIA
En el caso de metodologa o estrategias metodolgicas, Tabernero (2005) nos dice que se pueden entender estas
como el arte para dirigir el modo de conseguir las finalidades educativas.
EXPLICACION GENERICA METODOLOGIA
En lo referente a la metodologa, se ha utilizado el taller como estrategia metodolgica. Tal y como aparece en el

Anexo I. A, de la Orden 519/2014, relativo a los principios metodolgicos de la etapa, la accin educativa se adaptar

a las caractersticas y ritmos de aprendizaje, para ello las actividades planteadas han sido las mismas para todos,
pero Cada una adaptada al nivel de cada curso, de forma que lo puedan realizar de forma simultnea y conjunta,
establecindose un dilogo entre ellos, as como ayudarse, no asociando la ayuda a decirle la respuesta a la
actividad a los nios ms pequeos. Ya en las consideraciones propias de la asignatura del rea de matemticas, se
puede observar como el taller fomenta e inicia al alumnado en sencillas investigaciones matemticas mediante un
aprendizaje guiado, considerando como un principio metodolgico bsico en la etapa de primaria la manipulacin de
materiales, en este caso el tangram, siendo de gran utilidad y muy motivador.

EVALUACION
Por evaluacin se entiende, siguiendo a Lpez Pastor (2006), como un proceso en el que se emite un juicio de valor
sobre un producto, una actividad, un documento, etc... Con el fin de tomar una decisin sobre qu modificar o no del
mismo. As mismo, este autor nos habla de que la evaluacin tiene 4 partes bien diferenciadas. Una recogida de
informacin, un anlisis de esa informacin, la emisin de un juicio de valor a partir de ese anlisis y la toma de
decisiones con la intencin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
TRES MOMENTOS DE LA EVALUACION
La evaluacin ser dividida en tres vertientes siguiendo a Lpez Pastor (2006). En primer lugar, se habr realizado
una evaluacin inicial y con una funcin diagnstica previa al diseo del Plan de Fomento, con el fin de detectar
cuales son las necesidades que presentan nuestros alumnos en relacin al hbito lector e inters por la lectura. En
segundo lugar, una evaluacin continua con carcter formativo y por ello el plan se evaluar trimestralmente en los
equipos de nivel analizando el desarrollo del mismo, la consecucin de los objetivos y proponiendo mejoras para el
siguiente trimestre. As mismo, en las reuniones de la CCP, se valorar el Grado de consecucin de los objetivos
propuestos en la PGA para redisear, si es necesario, las actividades del siguiente trimestre. El grado de satisfaccin
de los profesores implicados en la puesta en prctica. Y se analizarn las dificultades encontradas y se vern
posibles soluciones. En ltimo lugar, se realizar una evaluacin final en la cual se valorar la puesta en prctica del
Plan de fomento en su conjunto a travs del anlisis de las anotaciones provenientes de la observacin que cada
profesor ha anotado en su cuaderno y de la cual se deber desprender las decisiones para mejorar dicho plan el
curso siguiente.
COMO EVALUAR EN CASI CUALQUIER CASO
Este proceso evaluativo, tal y como establece el decreto 40 en su artculo 7.1 y el artculo 27.1de la Orden 519/2014,
ha de ser un proceso continuo y global, y tendr en cuenta el progreso en el conjunto de las reas del currculo.
Adems, tal y como ya se estableca en la orden 1951 del 2007 que establece la evaluacin en la etapa de primaria
en Castilla y Len, esta evaluacin tendr un carcter formativo y orientador del proceso educativo, proporcionando
una informacin constante que permita introducir variaciones que puedan mejorarlo.
En cuanto a la evaluacin de los alumnos se utilizarn diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin:
Se utilizar como procedimiento fundamental, la observacin sistemtica, la cual busca el anlisis del proceso y que,
a su vez, se concreta en el cuaderno de clase en el que el profesor ir anotando tanto los progresos como las
dificultades con las que se encuentre el alumno.
Otro procedimiento que se utilizar sern las producciones de los alumnos. stas pueden ser de diferentes tipos. Por

un lado, se evaluaran las diferentes fichas que se les proporcionen a lo largo de la unidad a los alumnos. Por otro, se

evaluar el libro del alumno, que es en el que el alumno realiza las diferentes tareas y actividades, ya que al estar
ubicada la unidad al principio del primer trimestre, se ha decidido que los alumnos todava no empiecen a utilizar
cuadernos. Estos se comenzarn a utilizar al final del trimestre.
Otro procedimiento sern los intercambios orales con los alumnos, en los cuales veremos sus progresos en cuanto a
la valoracin de la importancia de la comida, a la adquisicin de vocabulario, etc.
Todos los datos que tomemos en la evaluacin servirn para reconducir el proceso de enseanza y aprendizaje y, a
su vez, son datos que iremos teniendo en cuenta para finalizar el trimestre pudiendo calificar al alumno con una nota.
Respecto al profesor se utilizarn diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin, el fundamental ser la
observacin directa y los intercambios orales con los alumnos, cuyos datos sern recogidos en el cuaderno del
profesor. Adems, tambin tendremos en cuenta el intercambio de experiencias con los compaeros, ya que nos
sern muy tiles para aprender y ver diferentes posibilidades de desarrollo y puestas en prctica de la unidad
didctica.
Por ltimo, la unidad didctica ser evaluada a travs de la puesta en prctica de la misma, analizndose las
diferentes actividades, la organizacin, la metodologa y si todos los elementos de la misma son correctas y sirven
para el grupo de alumnos propuesto. En el caso de comprobar que algo no resulte correcto o coherente, nos servir
para reconducir el proceso de enseanza y aprendizaje

COMPETENCIAS
En lo que a las competencias se refiere, en vez de hablar de competencias bsicas se habla de competencias clave
definindolas como aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como
para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo
As, en el artculo 2.2. del RD 126/2014 y en el artculo 10.1 de la Orden 519/2014, se establecen siete competencias
en vez de ocho:
1) Comunicacin lingstica.
2) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3) Competencia digital.
4) Aprender a aprender.
5) Competencias sociales y cvicas.
6) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7) Conciencia y expresiones culturales.
Se puede observar como la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico no aparece reflejada, no
obstante se puede llegar a sobreentender que ciertos aspectos de la misma puedan aparecer dentro de las
competencias bsicas en ciencia y tecnologa. Sin embargo, AUN no existe todava ningn documento en el cual se
definan cada uno de los aspectos que componen cada competencia.

CONTRIBUCION COMPETENCIAS
Adems esta unidad tiene importancia a la hora de contribuir a las competencias clave. As, a travs de las diferentes
actividades expuestas, se contribuye a la competencia de aprender a aprender, a travs de los contenidos de esta
unidad y de posteriores unidades puesto que nuestros alumnos aprendern a llevar una alimentacin sana y
equilibrada; y a las competencias sociales y cvicas, a la hora de que los alumnos conozcan y respeten las
caractersticas de otras culturas, en concreto a la temtica de la alimentacin.

ELEMENTOS TRANSVERSALES
Se puede comprobar tambin que el RD 126/2014 en su artculo 10 establece una serie de elementos
transversales a trabajar desde todas las asignaturas.

CONTEXTUALIZAR UN CENTRO
A continuacin, es necesario contextualizar el centro educativo para el cual ser diseado el plan. El centro en
cuestin se trata de un CEIP de lnea uno ubicado en un municipio pequeo. El claustro est formado por 14
profesores entre tutores y especialistas. El colegio cuenta con una amplia biblioteca que dispone de gran cantidad de
volmenes de diversa ndole.

CARACTERISTICAS PSICOPEDAGOGICAS
DE 1 CURSO
El propio Ministerio y autores como Perez Pueyo y Casanova establecen que en el primer ciclo de primaria a nivel
cognitivo, se encuentran en la etapa de pensamiento preoperacional e intuitivo tal y como establece Piaget, siendo su
pensamiento intuitivo, sincrtico y concreto; a nivel psicomotriz, en esta edad forman su propia imagen corporal y
Organizan y estructuran el espacio y el tiempo integrando experiencias personales; a nivel de autonoma y equilibrio
personal, aumenta su confianza en sus posibilidades y su autonoma; en cuanto a las relaciones interpersonales, la
superacin del egocentrismo contribuye a que mejoren las relaciones con sus iguales; y, por ltimo, a nivel de
insercin social, comienza una incipiente autonoma moral vinculada con la colaboracin y el respeto a sus iguales.
DE 2 CURSO
Las caractersticas psicopedaggicas ms importantes que presentan los alumnos de 7 aos, debido a que el plan
debe estar enmarcado en este curso. Para ello seguiremos a Prez Pueyo y Casanova Vega en 2010 cuando
establecen las siguientes para el primer ciclo de primaria. Respecto a la capacidad cognitiva estn en un periodo de
iniciacin a la lectura y a la escritura, que facilitan el acceso a nuevos sistemas de smbolos. El lxico y la sintaxis
aumentan y se hacen cada vez ms complejos. Les gusta reproducir juegos de palabras y dramatizar. Respecto a la
motriz es la etapa del afianzamiento de la lateralidad y el desarrollo perceptivo de s mismo. En el plano afectivo se
puede observar una mayor desinhibicin y espontaneidad a la hora de participar en cualquier actividad. Y por ltimo,
en cuanto a las relaciones interpersonales la iniciacin a la lectura y a la escritura, las favorece y beneficia.
DE 3 CURSO
En cuanto al alumnado, estamos trabajando con los alumnos de 8 aos en 3er curso, por lo que debemos tener en
cuenta las caractersticas psicopedaggicas ms importantes que presentan a la hora de desarrollar las sesiones de

la unidad didctica. Para ello seguiremos a Prez Pueyo y Casanova Vega en 2010 cuando establecen que respecto

a la capacidad cognitiva estn en un periodo en el que es fundamental la experiencia directa para mejorar los
aprendizajes y desarrollar la capacidad de abstraccin del mismo modo que por estar accediendo a etapa la de
operaciones concretas mejora su capacidad de representacin de la realidad mediante smbolos.
Respecto a la capacidad psicomotriz es la etapa del afianzamiento de la lateralidad y el perfeccionamiento de la
coordinacin entre los diferentes elementos corporales. En el plano afectivo se puede observar cmo desarrolla la
capacidad para adoptar el punto de vista de los dems y que se va consolidando su identidad individual . Y por
ltimo, en cuanto a las relaciones interpersonales y la insercin social, los alumnos de 3, se van incorporando
de forma ms participativa en las actividades en pequeo grupo y aumentan las posibilidades de participar en la
toma de decisiones conjuntas as como de elaborar normas de forma conjunta.
DE 1, 3 Y 5 COMUN RESUMIDO
Teniendo en cuenta el artculo de Prez Pueyo y Casanova de 2010, el cual versa sobre las caractersticas
Psicopedaggicas del alumnado de primaria, a nivel cognitivo intelectual, los alumnos de 1, no pueden desligar su
razonamiento de la experiencia ni de la manipulacin, los de 3 mejoran la capacidad de representacin de la realidad
mediante smbolos y finalmente los alumnos de 5 segn Piaget pasan del estadio de las operaciones concretas al de
operaciones formales y son capaces, por tanto, de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionarlos con
situaciones ajenas a la realidad.
Dado que, a nivel de las relaciones interpersonales y la insercin social, los alumnos de 1, son capaces de participar
en actividades en pequeos grupos al ir superando su egocentrismo poco a poco; los de 3, se van incorporando de
forma ms participativa en las actividades de los grupos sociales con los que se relacionan, elaborando normas de
forma conjunta y que los de 5 desarrollan estrechos lazos de amistad entre los compaeros potencindose las
relaciones en grupo, intentando superar los conflictos, coordinando las aportaciones de cada uno para favorecer el
trabajo en grupo.

VENTAJAS HBITO LECTOR LECTURA

Para concluir, decir que el fomento de la lectura y el generar el hbito lector es uno de los aspectos que ms tiles
resultarn a nuestro alumnado en su vida. El gusto por la lectura supone grandes momentos de entretenimiento y un
modo excelente de adquirir cultura, siendo tambin muy importante cuando por las necesidades de sus futuros
estudios o trabajos requieran de la obtencin informacin. Por otro lado, y en edades ms tempranas, el hbito lector
ayudar a desarrollar el lenguaje en nuestros alumnos, lo que est demostrado que ayuda a una mejor estructuracin
del pensamiento. En ltimo lugar, desarrollar la competencia comunicativa, ya que tendr la capacidad de acceder a
los mensajes que desde diversos mbitos nos llegan a todos cada da. Estas dos ltimas ideas estn recogidas en la
introduccin del rea de Lengua Castellana y Literatura de la Orden 519/2014.

UNIDAD DIDCTICA
Se nos solicita la programacin de una unidad didctica y al revisar la bibliografa nos encontramos con muchas
definiciones de diferentes autores como Escamilla o Lpez Pastor de lo que se entiende por unidad didctica. Sin
embargo, siguiendo al Ministerio, ste define UD como unidad de programacin y actuacin docente, configurada
por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos
didcticos..

Debemos tener en cuenta cuales son las partes que, como mnimo, debera contener una unidad didctica. Por
ello, siguiendo a la Convocatoria de oposiciones, se nos solicitan, al menos, los siguientes elementos: concrecin de
los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, los contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje
que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluacin (a la espera de nueva convocatoria); as como
la atencin a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo.

HIPOACUSIA
La hipoacusia, sordera o deficiencia auditiva, es un trastorno sensorial que consiste en la incapacidad para
escuchar sonidos, y que dificulta el desarrollo del habla, el lenguaje y la comunicacin. Uno de cada 300 nios
nace con una deficiencia auditiva, y uno de cada 1.000 con una sordera profunda bilateral; el 74% de los nios que
presentan retraso en el lenguaje padecen hipoacusia, y muchos nios con retraso psicomotor y alteraciones de la
conducta tienen una hipoacusia leve que no ha sido diagnosticada.
Tipos de hipoacusia
La gravedad de la hipoacusia depende de tres factores principales: la intensidad de la prdida auditiva, la
localizacin de la lesin, y el momento de aparicin de la misma.
Una hipoacusia puede aparecer tanto en el periodo de vida prenatal como postnatal, y hasta la adolescencia
tarda. Segn el momento en el que se produzca la prdida de la audicin, la hipoacusia puede ser:
Prelocutiva (si aparece antes de aprender a hablar).
Postlocutiva (despus de aprender a hablar).
Perilocutiva (cuando se est aprendiendo a hablar).
De acuerdo a la localizacin de la lesin, las hipoacusias pueden ser de transmisin (o conductivas), o de
percepcin (o neurosensoriales), siendo estas ltimas las ms graves:
En las hipoacusias de transmisin, se encuentra afectada la parte mecnica del odo (odo externo y
medio), debido a patologas localizadas en el odo externo y medio, diferentes formas de otitis medias y
sus secuelas, la tmpano esclerosis, la otoesclerosis estapedial, los traumatismos, y las malformaciones
congnitas del odo externo y medio.
En las hipoacusias de percepcin se afecta el odo interno, o el nervio auditivo que transmite el sonido
al cerebro; con frecuencia aparecen asociadas a patologas del odo medio, dando lugar a hipoacusias
mixtas. Dependiendo de su causa las hipoacusias de percepcin pueden instaurarse de forma
progresiva o sbita, afectar a uno o a ambos odos, y aparecer en un periodo de vida pre o postnatal.
De acuerdo a la intensidad de la prdida auditiva, las hipoacusias pueden clasificarse en:
Ligera: con una prdida de 20-40 dB; se caracteriza por la dificultad para escuchar conversaciones
lejanas o en entornos ruidosos.
Media: con una prdida de 40-70 dB; se caracteriza por la dificultad para participar en conversaciones.

Severa: una prdida de 70-90 dB; solo pueden escuchar conversaciones muy altas y a menos de 30 cm.

 Profunda: una prdida superior a 90 dB, solo son capaces de escuchar algunos sonidos ambientales
muy intensos

RESUMIDO - HIPOACUSIA
A este respecto cabe destacar que tenemos un alumno que sufre de hipoacusia, tambin conocida como sordera
o deficiencia auditiva, que es un trastorno sensorial que consiste en la incapacidad para escuchar sonidos, y que
dificulta el desarrollo del habla, el lenguaje y la comunicacin.
La gravedad de la hipoacusia depende de tres factores principales: la intensidad de la prdida auditiva, la localizacin
de la lesin, y el momento de aparicin de la misma.
De acuerdo a la intensidad de la prdida auditiva, las hipoacusias pueden clasificarse en: Ligera, media, severa y
profunda. En nuestro caso, se trata de una hipoacusia media lo que quiere decir que tiene una prdida de 40-70 dB; y
se caracteriza por la dificultad para participar en conversaciones.
Este tipo de alumnos se encuentra catalogado de acuerdo a la Instruccin Conjunta de 7 de enero de 2009, como
un alumno con necesidades educativas especiales o ACNEE, dentro de la tipologa de alumnado con discapacidad
auditiva y categorizado por su hipoacusia media.

ALIMENTACION
La alimentacin, Gmez Prez la define como un conjunto de actos voluntarios y conscientes que van dirigidos a la
eleccin, preparacin e ingestin de los alimentos, fenmenos muy relacionados con el medio sociocultural y
econmico (medio ambiente) y determinan, al menos en gran parte, los hbitos dietticos y estilos de vida.
JUSTIFICACION ALIMENTACION
La justificacin de esta unidad tiene, por un lado, un claro carcter curricular, puesto que al analizar la ORDEN
EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currculo y se regula la implantacin, evaluacin y
desarrollo de la educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len, comprobamos la importancia que para la
educacin primaria en Castilla y Len tiene la alimentacin, al ser objeto de trabajo de varias reas, como por
ejemplo, el rea de Ciencias naturales y el rea de educacin fsica.
Por otro lado, se justifica desde una perspectiva social y actual, ya que los ltimos estudios del Doctor Villa muestran
datos del alarmante aumento de sobrepeso y de obesidad en la sociedad actual, concretndose en dos los factores
fundamentales que dan lugar a esta problemtica: la falta de actividad fsica y los malos hbitos alimenticios. Por
tanto, es fundamental que desde pequeos nuestros alumnos conozcan la importancia de unos correctos hbitos
alimenticios.

TUTOR
RD126/2014
4. La accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. El profesor tutor coordinar la
intervencin educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza de acuerdo con lo que establezca la

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Administracin educativa correspondiente, y mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de facilitar el

ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 4.1.d) y g) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educacin.
2. El equipo docente adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado tomando
especialmente en consideracin la informacin y el criterio del profesor tutor.
Artculo 21. Tutores. Orden 519/2014
1. Cada grupo de alumnos tendr un tutor que ser designado por el director a propuesta del jefe de estudios. La
tutora recaer preferentemente en el maestro que imparta mayor nmero de horas lectivas semanales a dicho grupo.
Adems del anterior, en determinadas ocasiones, se podr nombrar un tutor ayudante que colaborar con el tutor en
el desarrollo de sus funciones, de acuerdo con lo que se establezca en las normas de organizacin y funcionamiento
del centro.
2. El tutor permanecer con su grupo de alumnos, al menos, durante el primer y segundo curso de la etapa, salvo
que exista causa justificada y motivada expresamente. En todo caso, se favorecer la permanencia del mismo
tutor en los cursos de 1. a 3. y de 4. a 6..
3. El tutor coordinar el trabajo del equipo docente del grupo de alumnos tutorizados y mantendr una relacin
permanente y de mutua colaboracin con sus familias. Para ello establecer a lo largo del curso escolar un
nmero mnimo de tres reuniones con el conjunto de padres del grupo, que podr coordinar con las sesiones de
evaluacin trimestrales, y una individual con los padres de cada alumno.
4. Son funciones de los tutores:
a) Participar en el desarrollo del Plan de accin tutorial y en las actividades de orientacin, bajo la coordinacin
del jefe de estudios y pudiendo contar, para ello, con la colaboracin del orientador del centro.
b) Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo.
c) Atender las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuacin personal del
d)
e)
f)
g)
h)

currculo.
Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del centro.
Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
Colaborar con el orientador del centro en los trminos que establezca la jefatura de estudios.
Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
Informar a los padres o tutores legales, en su caso, del alumnado, a los maestros y a los propios alumnos
del grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes y el rendimiento

i)
j)

acadmico.
Facilitar la cooperacin educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
Atender y cuidar a los alumnos, junto con el resto del profesorado del centro, en los periodos de recreo y en
las actividades no lectivas.

5. Los tutores sern coordinados por el Jefe de estudios, manteniendo las reuniones que sean precisas, con la
finalidad de que la accin tutorial se desarrolle en las condiciones adecuadas.

TUTOR - resumido
As pues, de acuerdo con el artculo 21 de la Orden 519/2014 que establece el currculo y regula la implantacin, la
evaluacin y el desarrollo del currculo en Castilla y Len, el tutor ser preferentemente en el maestro que imparta
mayor nmero de horas lectivas semanales a dicho grupo. Adems, permanecer con su grupo de alumnos, al

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menos, durante el primer y segundo curso de la etapa, salvo que exista causa justificada y motivada expresamente.
En todo caso, se favorecer la permanencia del mismo tutor en los cursos de 1. a 3. y de 4. a 6..
El tutor coordinar el trabajo del equipo docente del grupo de alumnos tutorizados y mantendr una relacin
permanente y de mutua colaboracin con sus familias para lo cual mantendr reuniones generales y entrevistas
individuales con los padres de cada alumno tal y como marca la ley.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Intro:
1. Mencionar LOMCE y novedades,
2. Instruccin conjunta de 7 enero 2009
3. Catalogar el caso que tengamos
Conocer diferencias entre conceptos:
El trmino "discapacidad" denomina a un fenmeno multidimensional, resultado de la interaccin de las personas
con su entorno fsico y social. Por mltiples razones, cuando se hace referencia a individuos, algunos prefieren la
utilizacin del trmino "personas con discapacidades" y otros prefieren "personas discapacitadas".
Deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales, tales como una desviacin significativa o una
prdida. Las deficiencias pueden ser temporales o permanentes; progresivas, regresivas o estticas; intermitentes o
continuas.
Minusvala es un trmino que actualmente no se emplea en este campo por sus connotaciones peyorativas.

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DIFERENTES FORMAS BIBLIOGRAFIA

1)
En cuanto al marco legislativo y por orden de importancia, adems de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin y las
modificaciones establecidas por la Ley Orgnica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa, se han utilizados los
dos Reales Decretos vigentes, el RD 1513/2006 que establece las enseanzas mnimas para la etapa de Educacin
Primaria y el nuevo Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria. A
nivel autonmico, el D. 40/2007, de 3 de mayo que establece las enseanzas mnimas de la etapa de educacin
primaria en Castilla y Len junto a la Orden EDU/1045/2007, de la implantacin y el ltimo publicado, la Orden
EDU/519/2014 por la que se establece el currculo y se regula la implantacin, evaluacin y desarrollo de la
educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len.
2)
Por ltimo, concluir el supuesto destacando que para la realizacin del mismo se han utilizado diferentes referencias,
muchas de ellas destacadas en la elaboracin del mismo y siendo las ms importantes: la actual ley, la LOMCE del
2013, la Orden 519/2014 que establece el currculo y se regula la implantacin, evaluacin y desarrollo de la
educacin primaria en la Comunidad de Castilla y Len, diferentes libros y documentos elaborados por el Ministerio,
como por ejemplo el libro de programacin infantil y primaria y algunas propuestas metodolgicas como son los
talleres de Castillo o las asambleas de Gil Cabrera.
3)
Por ltimo, concluir que para el desarrollo del supuesto se han utilizado diferentes referencias bibliogrficas, muchas
de ellas mencionadas durante el transcurso del mismo, como las legislativas caso de la LOMCE y la Orden 519/2014,
entre otras, y las de autores como Lpez Pastor o Ander-Egg.

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