Competencias docentes para la Educacin Media Superior

De los elementos del currculo a la planeacin didctica

Actividad. Elaboramos el mapa conceptual que relaciona los siguientes conceptos.
Palabras clave: currculo, objetivos, objetivos operativos, competencias, contenidos,
capacidades, mtodo, metodologa, principios metodolgicos, estrategia didctica,
tcnicas didcticas, evaluacin, planeacin y planeacin didctica.
1. Elementos del currculo1
1.1. Una definicin inicial
El trmino currculo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII,
en Inglaterra para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartan a los
estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el mundo
anglosajn y aparecen los primeros tratados sistemticos sobre el currculo. Bobbitt
publica en 1918 El currculo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cmo realizar
el currculo.
En nuestro pas, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este
trmino en relacin con la enseanza slo se generaliza en la dcada de los 80. De
hecho, fuera del mbito psicopedaggico, siguen siendo muchos los que lo entienden,
errneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su
vida, es decir, como currculo vitae.
Pese a tan larga historia, currculo resulta un concepto difcil de definir, ya que existe
una fuerte polmica entre quienes lo hacen equivalente, sin ms, al concepto de
programa de enseanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho ms
amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, quien lo define como la tentativa de
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma que
permanezca abierto a la crtica y pueda ser trasladado eficazmente la prctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el trmino currculo para referirnos al
conjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de
un plan educativo que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar
determinadas competencias en las personas que lo siguen.
1.2. Los elementos bsicos del currculo
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definicin tiene la
virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos
bsicos del currculo, es decir, el conjunto de componentes mnimos que integran
cualquier currculo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a)
macroeducativa referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa
educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza en su
prctica: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin.
1 Los incisos 1 a 1.3 corresponden al apartado 1 del artculo de Daniel Gonzlez Manjn. Fuentes y
elementos bsicos del curriculum. Universidad de Cdiz. El Inciso 1.4 procede de , ha sido reeditado por
Esmeralda Vials para el programa de la especialidad Competencias docentes, UPN-SEMS, Mxico D F,
2008. Disponible en http://www.ccoomalaga.org/aportaciones/home.htm, consultado el 12 Ene. 09

1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en funcin de
cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje del que partamos,
podemos entender los objetivos del currculo como las intenciones que presiden un
proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas
intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el para
qu de la accin educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este terreno se
produjeron en los aos sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista
sobre el aprendizaje y la enseanza (), para muchos, hablar de objetivos es
exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar
una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos que
definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles
que debe mostrar el estudiante.
Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa del
aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la sociedad, han hecho que
nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.
As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculo no en trminos de conductas,
sino en trminos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisicin por
el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente
posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a travs de medios
diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que si lo
que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas no tiene sentido
definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la
misma para todos, pues siempre existe ms de una manera de resolver un problema
que tiene solucin.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de
enseanza, pero muy especialmente en la enseanza con un carcter
profesionalizador, en la medida en que la evolucin econmica y tecnolgica ha
convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formacin de especialistas
que deban desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su
vida.
El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los conocimientos
puntuales en un mundo donde la investigacin cientfica y tcnica es incesante,
requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de
manejar con soltura los recursos tecnolgicos y de tener (...) una gran capacidad de
bsqueda, organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de la informacin: la
sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje
permanente.
La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias ms o
menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en
pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad
actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque: de una
enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo
de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(es decir,
centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los
elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los modelos de enseanza
anteriores eran considerados el aspecto central de la enseanza y el aprendizaje (de
hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseanza
reformulados en trminos de conductas del estudiante). Frente a esa situacin central
de privilegio en el currculo, cuando pensamos la formacin en trminos de un proceso
orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten
bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de problemas
matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en los modelos
curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el
objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste se subordina a su
empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver
situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.
As, pues, los contenidos o materia de enseanza se conciben en la actualidad como
componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el
desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representacin
del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de la brjula o la lectura de planos,
que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en
el espacio.
Como puede verse en este ltimo ejemplo, los contenidos de la enseanza no se
entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como
saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos
procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos
tericos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado
proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los
principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la
expresin contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra
cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere
denominar a stos ltimos, contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar
clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos tericos,
bastar pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teora de la
gravitacin universal y otra, bien diferente, saber cuntos son los planetas (y cules
son sus nombres) que forman el sistema solar (este ltimo sera el contenido factual,
ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecnicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto
de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto de formacin,
es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o
destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de
enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o
saber cmo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la
brjula, orientar un mapa topogrfico con respecto al terreno o leer las curvas de
nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un
conocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los conocimientos
puramente tericos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en
el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientacin espacial.
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Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no
bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana
requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores, ciertas actitudes es decir, lo que
conforma los llamados contenidos actitudinales.
Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo formativo no slo
por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse
correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino
tambin porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje
(como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a dominar un determinado
procedimiento) o porque son valiosos por s mismos, desde el punto de vista del
desarrollo personal y social (como ocurre con el afn de superacin, por citar un solo
ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos
como un saber estar y saber ser, que sera complementario del saber y del saber
hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.
1.2.3. Metodologa
Si los objetivos definen para qu ensear y los contenidos qu ensear, la
metodologa se refiere al cmo ensear, es decir, constituye el elemento del
currculo que especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los
diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al
desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el
aprendiz.
Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos:
1) Principios metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que,
siendo aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en realidad todas las
actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza; incluso si no
somos conscientes de ello, ya que ensear supone siempre elegir, y toda eleccin de
un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado
principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no
aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga ms
actividades o que estudie ms, podemos graduarle los contenidos ms
minuciosamente que al principio y dedicar ms tiempo a ellos o podemos buscar otra
manera de ensear los mismos contenidos en el mismo tiempo pero ninguna de
estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cmo
se aprende algo y , por tanto, cmo ha de ensearse; estos cmo se aprende y cmo
ha de ensearse definen los principios metodolgicos.
2) Mtodos, estrategia y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no son
suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cmo
proceder en la enseanza; por ello deben concretarse. Un mismo principio puede dar
lugar a diversos mtodos docentes, que usarn determinadas estrategias y tcnicas
didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. Por ejemplo, la idea de
que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y
aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que puede dar lugar a
diferentes mtodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos,
los que empiezan por las slabas, los que empiezan por palabras), cada uno de los
cuales utilizar determinadas estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden
diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que
empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al aprendiz, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica diaria,
supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y experiencias
concretas que propondr a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque
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proponer actividades de aprendizaje debera ser el paso final en un proceso de

enseanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los
entresijos de dicho proceso.
4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se deja de
lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la enseanza, lo cierto
es que la seleccin y elaboracin de materiales y recursos para la enseanza es un
aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los
materiales didcticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier
mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible.
Por eso, su seleccin es un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la
enseanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir tambin las
decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios, tiempos, recursos y
agrupamientos de estudiantes; aunque ste es un componente relacionado con el
currculo, es diferente.
1.2.4. Evaluacin
El ltimo elemento bsico de la planeacin curricular, aunque no por ello menos
importante, es la evaluacin, la cual se refiere a los procesos de control y
reformulacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Y decimos proceso de enseanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurra
en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados
obtenidos (rendimiento del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia,
sino que debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso de esos resultados.
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin, ste no puede limitarse a lo
que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel
de importancia, a la propia enseanza en lo que se refiere a su planificacin, tanto
como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin.
Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje
como la enseanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva:
formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos
conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para comprobar
si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluacin de los resultados del
estudiantado o evaluacin del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de
evaluacin formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo,
esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio
para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una
evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los resultados, y la
enseanza, adems del aprendizaje, es decir el desempeo del docente y de los
estudiantes.
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y evaluacin
continua o de seguimiento por un lado, y evaluacin sumativa y evaluacin final por
otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseanza bien llevado
a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacin inicial), durante el proceso
(evaluacin continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluacin final), pero las
tres tienen al mismo tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa, como
adelante veremos.

1.3. La fundamentacin del currculo

A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen el currculo
de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos tericamente;
podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias:
sociolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica.
La fundamentacin sociolgica del currculo hace referencia al conjunto de demandas
que la sociedad tiene de un proyecto de formacin determinado. Por lo tanto, su
finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales.
Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy
especial en la determinacin de objetivos y en la seleccin de los contenidos
curriculares, pero tambin deben ser tenidas en cuenta en las decisiones
metodolgicas y de evaluacin, ya que esos elementos curriculares bsicos son
interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de
resolver problemas de forma flexible sin dar ocasin al estudiantado, durante el
proceso de enseanza, de resolver personalmente problemas buscando la informacin
necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su
propia estrategia de solucin ; stas son cuestiones metodolgicas.
La fundamentacin epistemolgica se refiere a las exigencias didcticas que imponen
la seleccin y organizacin de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando
los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografa,
Historia, Fsica, Qumica, etc) es precisamente el criterio epistemolgico el que se est
tomando en cuenta como criterio de organizacin de los contenidos; los mismos
contenidos podran organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas
del mundo actual: desarrollo sostenible, integracin social de los inmigrantes lo que
permitira abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un
tratamiento de tipo.
La fundamentacin psicolgica se refiere a las concepciones y teoras sobre el
desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la
metodologa que seguiremos, la seleccin y formulacin de los objetivos y la
organizacin de los contenidos, entre otros aspectos. As, si pensamos que una
determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusin en grupo y de la
bsqueda y elaboracin personales de la informacin, no plantearemos su enseanza
con actividades repetitivas e individuales de memorizacin de datos proporcionados
por el profesor ni la realizacin de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de
grupo cooperativo, proyectos de investigacin u otras tcnicas similares. Del mismo
modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes
no progresan de acuerdo con lo que esperbamos, depender de cul sea nuestra
concepcin sobre cmo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando ms horas,
haciendo actividades ms simples, recibiendo ms ayuda del profesor).
La fundamentacin pedaggica se refiere a las concepciones tericas que uno
sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto en general como en lo que afecta a
una determinada materia o contenido.
1.4 Planeacin y planeacin didctica
Si la planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse,
estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo, y la determinacin de tiempo y recursos necesarios para su realizacin.
(Agustn Reyes Ponce), la planeacin didctica es:
el un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemtica,
adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de

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manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos
de que disponemos, evitando la improvisacin, la rutina y el fracaso.
Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didctico.
Es una fase previa a la instrumentacin y realizacin de la prctica educativa.
Implica la organizacin de situaciones encaminadas al logro de los propsitos
educativos y responde a cuestiones bsicas como:

Dentro de la planeacin curricular debemos distinguir dos niveles:

Dimensin macro-educativa, se refiere al diseo de los planes y programas de
estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional, estatal y/o
regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeacin considera
cuatro fases o etapas de accin: planeacin, organizacin, ejecucin y
evaluacin.
Dimensin micro-educativa se refiere a la planeacin didctica de un evento y su
finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeacin es una
competencia docente bsica2 para la organizacin del proceso enseanzaaprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeacin didctica son: que
tenga validez como instrumento tcnico para favorecer la interaccin del grupo y
facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta prctica en su
manejo y viable en su desarrollo.
1.4.1 Ventajas de la planeacin didctica?
Permite organizar el proceso formativo con base en:
Las caractersticas de la poblacin (jvenes de 15 a 18 aos).
El entorno socioeconmico y educativo
Los propsitos o competencias a desarrollar.
Los contenidos de aprendizaje.
2 Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los
ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008

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Las estrategias didcticas: mecnica de trabajo y actividades.

Los recursos didcticos.
El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos.
Las caractersticas y los criterios de evaluacin.

Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo
el currculo no son siempre formales y explcitas, pero no por ello dejan de
estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos
desarrollar una prctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de
hacerlas explcitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informndonos lo mejor
posible antes de tomar ninguna decisin.

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