Dislexia: Origen, Diagostico y Recuperación

Necesidades educativas especiales.
Dislexia
Ttulo: Necesidades educativas especiales. Dislexia

Maquetacin e impresin:
Ediciones La Sirena
Sant Eduard, 2
46200 Paiporta (Valencia)
96 344 86 57
(publicaciones@revistasrie.com)
Impreso en Espaa
Valencia- 2006
Este libro no podr ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso

previo y por escrito de su autor. Reservados todos los derechos.
TEMA 1:
MARCO CONCEPTUAL
DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
1. Evolucin del campo de las dificulta

des de aprendizaje
2. Definicin de las dificultades de

aprendizaje
3. Bibliografa
4. Ejercicios de comprobacin
Necesidades educativas especiales. Dislexia
1. Evolucin del campo de las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se

divide de forma diacrnico en tres grandes etapas o fases.
En la etapa de fundacin destacaremos los fundamentos
tericos que hicieron posible el surgimiento de esta disciplina.
En la fase de integracin, tendremos en cuenta los movimientos de los primeros aos tras el establecimiento de la
disciplina de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyeccin hacia el futuro intentaremos
saber la trayectoria futura de la disciplina.
1.1- ETAPA DE FUNDACIN
En este etapa predominan los estudios sobre las alteraciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y
comportamiento), dando lugar a una generalizacin a los
nios con problemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las reas tratadas a continuacin:
A) rea del Lenguaje oral
Respecto a esta rea, resulta importante resaltar,
los estudios llevados a cabo por F.J.Gall en pacientes adultos.
Estos estudios pusieron de manifiesto y concluyeron que existen daos que pueden afectar al lenguaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo considerados como daos en capacidades especficas
13
que producen dificultades en esos niveles.

Las dificultades son independientes de las alteraciones tanto sensoriales como mentales y estn
causadas etiologicamente por algn tipo de dao
cerebral.
Otros estudios relevantes fueron los llevados a
cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias.
Broca descubri que la afasia de tipo motriz tiene un dao localizado en la 3 circunvolucin del
lbulo frontal hemisferio izquierdo, mientras que
Wernicke puso de manifiesto, que la afasia receptiva, se encuentra localizada en el rea posterior
del lbulo temporal.
En base a estos hallazgos, encontramos descritos
en mltiples manuales el calificativo de afasia de
Broca y afasia de Wernicke.
B) rea del lenguaje escrito
En esta rea es imprescindible mencionar los trabajos de dos autores, que comentaremos a continuacin, pero es necesario sealar, que J. Dejerine en el ao 1900, describi el primer caso adulto
de dificultad adquirida en la lectura.
Dichos autores son en primer lugar, Hinselwood
que en 1917 describi la ceguera congnita para
las palabras.
Sus estudios en nios inteligentes con dificultad
para aprender a leer pusieron de manifiesto que
dicha dificultad, suele producirse con mayor incidencia en varones y menos en mujeres.
Para dar una explicacin, propuso dos hiptesis
en dos campos diferentes pero conexos.
La hiptesis neurolgica defiende que la causa es
un desarrollo defectuoso de giro angular de he-
14
misferio dominante.
La hiptesis psicolgica est basada en el almacenamiento y retencin de palabras y letras en
memoria visual.
Para realizar un tratamiento educativo de la ceguera congnita para las palabras, estableci como
pautas principales, realizar una instruccin individual para trabajar sobre la dificultad intentando
basarse en la asociacin utilizando la memoria
auditiva y trabajar el recuerdo de la visualizacin
de letras mediante mtodos alfabticos.
En segundo lugar, S.Orton en 1928, trat sobre
las dificultades para la lectura.
Segn sus estudios, las dificultades se encontraban en un continuum en el que las ms severas,
eran principalmente: rotaciones, inversiones y escritura en espejo.
Para explicar su etiologa, se bas en una hiptesis neuropsicolgica, defendiendo que exista un
retraso evolutivo en la dominancia cerebral.
El tratamiento en estos casos, debera estar centrado en un enfoque multisensorial con mtodo
fontico.
C) rea perceptivo-motora
Teniendo como precedentes en esta rea los estudios realizados en 1930 por K.Goldstein en soldados de la 1 Guerra Mundial con lesin cerebral
en los que encontr alteraciones motricas, perceptivas y emocionales, nos centraremos en los
estudios realizados por A.A. Strauss y H. Werner
en 1940.
Estos investigadores trabajaron en nios con
dao cerebral y retraso mental.
15
Establecieron dos tipos. Un primer tipo denominado endgeno, que viene dado por la herencia, y
un segundo tipo, exgeno, causado por un dao
cerebral, siendo sus conclusiones en el tipo exgeno similares a las descritas por Goldstein.
Para ellos, la causa resida alteraciones perceptivas visuales o auditivas y en tratamiento, deba
consistir en trabajar con estmulos simples, minimizando las distracciones y realizar actividades
perceptivas de tipo visual con figuras y letras y
de tipo auditivo, con fonemas.
D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre dao
cerebral y dificultades en el aprendizaje
N. Kephart en 1960 estudi los problemas perceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje
concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor
es el punto de partida del aprendizaje cognitivo
superior, las habilidades sensoriomotrices son el
fundamento principal de las aptitudes visoperceptivas.
Utiliz, y esto supone un gran paso, instrumentos
de medida que hoy en da se conocen como tcnicas psicomtricas, y materiales de recuperacin
de problemas a niveles perceptivo y motor.
W. Cruickshank realiz importantes estudios
sobre la hiperactividad, las dificultades de aprendizaje y la hiptesis del dao cerebral mnimo
en defensa de la reduccin de estimulacin ambiental en educacin de nios con dificultades de
aprendizaje, proponiendo un tratamiento educativo basado en los sntomas del sujeto.
16
1.1- Etapa de Integracin (1963-1990)
En esta etapa, se produjo un avance significativo en el

campo que nos ocupa, a tres niveles diferentes: ocurrieron
acontecimientos relevantes, hubieron movimientos de padres, educadores e investigadores y avances en procedimientos de diagnstico y evaluacin de las dificultades de
aprendizaje.
Acontecimientos destacables
S. Kirk en el ao 1963 en la Conferencia de Fundacin

de nios con Discapacidades de Chicago, acu el trmino dificultad en el aprendizaje para denominar a nios no
incluidos en otras categoras necesitados de ayuda para adquirir habilidades escolares.
Los criterios para clasificarlos como tales eran principalmente:
Discrepancia entre potencial de aprendizaje y ejecucin.
Retrasos acadmicos no explicados por deficiencias
conocidas.
Aprendizaje necesitado de mtodos especiales de
enseanza, conocido como educacin especial.
Esto dio lugar a publicaciones cientficas, la formacin
de especialistas en este campo, a creacin de organizaciones que se coordinaron en el denominado NJCLD (National Joint Commettee on Learning disabilities) y por ltimo,
pero no menos importante, a la existencia de disposiciones
legales educativas.
17
Movimientos
investigadores
de
padres,
educadores
Los padres se implicaron ms a nivel emocional, al darse cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de esta categora y empezaron sus esfuerzos para conseguir un mayor
avance en el campo haciendo sus reivindicaciones.
Los educadores pusieron de manifiesto su confusin
a la hora de categorizar a estos nios, por lo que se crearon programas de capacitacin de profesores para solventar
esta demanda, aceptaron un papel preponderante siempre y
cuando se coordinaran con mdicos y psiclogos y defenda
la instruccin directa en contra de la educacin basada en
procesos.
Los investigadores aumentaron su inters en este tema,
apareciendo mayor nmero de investigaciones usando mtodos rigurosos de investigacin y aumentaron sus investigaciones con nuevas tcnicas sobre las bases neuropsicolgicas.
Avances en procedimientos de diagnstico y
evaluacin de las DA.
En la dcada de los aos 60 y 70, existieron avances en

los denominados procesos bsicos de aprendizaje, siendo
muy importantes los avances realizados por Frostig y por
Kirk.
M. Frostig realiz un test y programa de intervencin
en deficiencias perceptivo-visuales, basado en el entrenamiento de la coordinacin muscular, el esquema corporal y
la psicomotricidad.
18
S. Kirk desarroll el Illinois Test of Psycholinguistics

abilities (ITPA), herramienta esencial para el entrenamiento en habilidades psicolingsticas.
Los avances realizados de la mitad de los aos 70 a
los aos 90, fueron en la enseanza Directa, existiendo
as estudios crticos sobre la efectividad de entrenamiento
basado en procesos bsicos, estableciendo una divisin
terica y organizativa ( CLD vs. DLD) en cada proceso de
aprendizaje.
Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los enfoques basados en anlisis de tareas y anlisis de contextos de
aprendizaje, focalizando la enseanza de estrategias, en los
enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje.
1.2- Etapa de Proyeccin hacia el futuro.
En esta etapa se pretende que exista una plena integracin de las personas con dificultades dentro de los servicios
educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en cuenta
el derecho a la integracin y a los problemas que ello implica teniendo en cuenta una Perspectiva de ciclo vital, es
decir, las dificultades de aprendizaje son crnicas y las personas con esta dificultad sufren diferentes etapas segn su
poca de desarrollo vital.
Surgieron diferentes enfoques para dar tratamiento a las
DA, existiendo una pluralidad:
Enfoque empirista: aproximaciones instruccionales
holista y atomista.
Enfoque cognitivo: intervencin metacognitiva para
ensear autorregulacin.
19
Enfoque socio-histrico: modelo de instruccin anclado en zona de proyeccin y andamiaje.

Es relevante sealar los avances consolidados. Existe un
rigor metodolgico y por tanto cientfico a la hora de hablar
de dificultades de aprendizaje y actualmente predomina la
importancia del enfoque educativo sobre el clnico.
2. Definicin
A prendizaje.
de las
Dificultades
del
Existen dos definiciones y concepciones diferentes del

mismo problema. Por un lado, la concepcin inglesa de necesidades educativas especiales, siendo ms restringida, y
por otro lado, la concepcin americana de dificultades de
aprendizaje.
2.1 Definicin del NJCLD (Americana)
DA es un trmino general que se refiere a un grupo

heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, suponindose debidos a la disfuncin del sistema
nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital.
Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje,
problemas en las conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin social, pero no constituyen por s
mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves)
20
o con influencias extrnsecas (Ej: diferencias culturales,

instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultado
de estas condiciones o influencias (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).
Esta definicin tiene como constructor o ideas principales sobre las dificultades de aprendizaje, denominadas a
partir de ahora como DA:
- Heterogeneidad, intra y entre individuos.
- DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemticas.
- DA intrnsecas al individuo, supuestamente conectadas con disfunciones en S.N.C.
- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias.
- Las DA no estn causadas por deficiencias extrnsecas.
2.2 Identificacin de estudiantes con DA desde una
concepcin restringida
Los criterios para excluir a estudiantes de esta definicin, se basan en la exclusin de bajos rendimientos explicables por dficits sensoriales, retraso mental, alteraciones
sociales y/o emocionales graves o condiciones extrnsecas,
como diferencias culturales o ausencia de oportunidades
educativas, creando as una dificultad para diferenciar estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes
con bajo rendimiento (EBR).
21
Existe un criterio de discrepancia en esta definicin,

ya que se encuentra una discrepancia entre el potencial y
el rendimiento, cuando las DA se encuentran en un continuum. A nivel prctico se considera DA cuando el rendimiento es inferior al coeficiente intelectual ms de dos
desviaciones tpicas.
En esta definicin existe tambin un criterio de especificidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y acadmicos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes instrumentales bsicos, ignorando otros aspectos u opciones como son
los trastornos socioemocionales y los de coordinacin.
2.3 Operacionalizacin de los criterios de la definicin del
NJCLD. Estadios
Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje
antes de remitir al estudiante para evaluacin
formal.
Meta: definir los problemas y poner en prctica

intervenciones y acomodaciones iniciales.
Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar informacin sobre
rendimiento e historia evolutiva y educacional.
3. Considerar explicaciones alternativas.
4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y acomodaciones. Ajustes necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y acomodaciones.
Alternativas en la toma de decisiones: acomodaciones educativas o evaluacin formal de DA.
22
Estadio 2. Identificar al individuo como EDA
Meta: diagnstico de caractersticas del aprendiz

y severidad del problema de DA.
Proceso:
1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, escritura, habilidades matemticas con entrevistas, pruebas y tests.
2. Investigar procesamiento en tareas de inters especfico.
3. Considerar datos cualitativos y diferencias intraindividuales.
4. Evitar la sobreidentificacin.
Alternativas en la toma de decisiones: decidir
respecto a los servicios especiales o buscar otras
explicaciones.
Estadio 3. Determinar la necesidad de provisin
de servicios de educacin especial.
Meta: determinar la necesidad de educacin especial.

Proceso:
1. Documentar el problema en contextos
escolares y extraescolares.
2. Interpretar la informacin recogida en el
estadio 2.
3. Valorar desequilibrios entre habilidades
del estudiante y demandas acadmicas.
4. Planificacin de la intervencin en reas
recomendadas.
Alternativas en la toma de decisiones: avanzar a
estadio 4 o planificar intervencin en el aula.
23
Estadio 4. Evaluacin conectada con la

implementacin de recursos y acomodaciones
especiales.
Meta: disear Plan de Educacin personalizada

(PEP)
Proceso:
1. Describir potencialidades, limitaciones y
estilo de aprendizaje.
2. Asegurarse de que el PEP contempla todas las reas de inters.
3. Establecer resultados finales del programa.
4. Establecer los objetivos anuales en el
PEP.
5. Establecer objetivos intermedios.
6. Especificar procedimientos para valorar
la efectividad del PEP.
Alternativas en la toma de decisiones: introducir
cambios, en el PEP o cancelar intervencin especial y planificar la revisin peridica.
2.4 La conceptualizacin de las DA en Espaa
En Espaa se utiliza la concepcin amplia (inglesa), de

Necesidades educativas especiales, existe un desfase entre
los alumnos y sus compaeros y se subraya el carcter interactivo del problema.
Se contemplan las necesidades educativas especiales
dentro de un continuum que va de DA hasta las deficiencias
permanentes.
Es muy a tener en cuenta el nfasis existente de acomodar a estos alumnos en las escuelas mediante adaptaciones
24
curriculares individuales o ACIs, existiendo:

1. Adaptaciones Curriculares de Acceso:
Adaptaciones del ambiente fsico: mobiliario, iluminacin, etc.
Provisin de recursos tcnicos: ayudas pticas, cassettes, etc.
Introduccin de materias funcionales.
2. Adaptaciones No Significativas: contenidos,
evaluacin y metodologa.
3. Adaptaciones Significativas: eliminacin de
contenidos, objetivos y criterios de evaluacin
para necesidades educativas permamentes o importantes.
Alumnos que no han adquirido los aprendizajes instrumentales.
Alumnos con deficiencias psquicas, fsicas
o sensoriales.
Alumnos con alteraciones genticas o dao
cerebral
Tras Educacin Secundaria Obligatoria:
diversificacin curricular o programas de
garanta social.
25
BIBLIOGRAFA
Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolucin de

las dificultades de aprendizaje. En Miranda, VidalAbarca
& Soriano(Eds.), Evaluacin e intervencin Psicoeducativa
en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
26
EJERCICIOS DE COMPROBACIN
1. El trmino dificultades de aprendizaje se acu en:

a. 1963
b. 1951
c. 1930
2. El autor que seal por primera vez que los chicos
con dificultades severas de lectura se caracterizaban
por rotaciones,... fue:
a. Orton
b. Hinshelwood
c. Dejerine
3. La concepcin inglesa de dificultades de aprendizaje es:
a. Necesidades educativas especiales
b. Dificultades de aprendizaje
c. Concepcin restringida
4. Potencial y rendimiento son conceptos clave en:
27
a.
Exclusin
b. Discrepancia
c. Especificidad
5. En Espaa las dificultades de aprendizaje se contemplan:
a. Dentro de un continuum
b. Subrayan el carcter interactivo
c. Ambas son ciertas
28
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. A
4. B
5. C
29
TEMA 2:
INTRODUCCIN A LAS
DIFICULTADES DE
ACCESO AL LXICO
1. L a lectura como proceso cognitivo

complejo.
a. Procesos psicolgicos en la
lectura.
b. El proceso de aprendizaje de
la lectura.
2. L a dislexia.
3. Bibliografa.
1. L a lectura: proceso cognitivo

complejo.
La lectura es un proceso automatizado en el que realizamos operaciones complejas en poco tiempo y slo es posible si realizamos adecuadamente un conjunto de operaciones mentales.
Existen dos conceptualizaciones de los procesos de lectura:
- Restringida: reconocimiento de palabras, que incluye procesos perceptivos y de acceso al lxico.
- Amplia: incluye los procesos sintcticos y semnticos.
El sistema de lectura est formado por diferentes mdulos que son relativamente autnomos.
Estos mdulos o subprocesos son los siguientes:
a) Procesos perceptivos: memoria icnica--memoria a corto plazo --- reconocimiento global o
de componentes?
b) Procesamiento lxico: concepto asociado con
unidad lingstica mediante 2 vas:
1. Signo grfico-significado
2. Signo grfico sonido - significado (=
lenguaje oral).
c) Procesamiento sintctico: agrupacin de palabras en unidades mayores para configurar el mensaje.
d) Procesamiento semntica: mensaje de la oracin e integracin con conocimientos previos del
lector.
35
1.1 Procesos psicolgicos en la lectura
Existen cuatro procesos implicados en la lectura: perceptivo, lxico, sintctico y semntico. Dentro de cada uno,
a su vez, encontramos diferentes sistemas.
PROCESOS PERCEPTIVOS:
Son importantes el sistema perceptivo-visual y el anlisis visual.

En el sistema perceptivo visual, el papel ms destacado
lo realiza las fijaciones ya que de ellas se extrae la informacin aunque tambin son importantes la memoria icnica
por su carcter precategorial y basada en rasgos visuales
y la memoria a corto plazo resultante del reconocimiento
del estmulo tras la consulta al archivo general que es la
memoria a largo plazo.
El rgano principal en este sistema, es el ojo humano.
Los ojos no permanecen fijos sino que tienen unos movimientos continuos no percibidos, que se nombran como
sacdicos y se producen 8-10 ca. Tambin realizan fijaciones
de 200 a 250 milisegundos.Dicho esto, es de suponer que en
la lectura avanzan a saltos y no de una manera lineal.
Respecto al anlisis visual encontramos dos tendencias
claramente definidas.
Una de ellas es la denominada hiptesis del reconocimiento global de palabras. Esta defiende que se leen antes
las letras que forman parte de palabras y podemos leer sin
demora palabras con letras borrosas.
36
La otra, es la hiptesis del reconocimiento previo de

letras, de forma que para leer previamente es necesario extraer los rasgos de las letras.
Esta es la razn de que existan en la actualidad dos modelos para explicar el anlisis visual: Procesamiento serial
v.s. Procesamiento paralelo.
En 1982, Vellutino intent integrar estos dos modelos
en un proceso relativo en el que hay que utilizar como unidad de reconocimiento la letra o la palabra, dependiendo
de la tarea y de unos factores determinantes tales como el
contexto, la destreza del lector y la caracterstica propia de
cada palabra.
PROCESO LXICO
Este proceso tiene como fuente principal de inters,

averiguar la va de recuperacin del significado de la palabra.
Para ello, existen dos vas posibles: la directa o la indirecta.
Ruta Lxica, visual o directa.
Utiliza un proceso perceptivo.
Lxico visual: representacin palabras conocidas.
Activacin del significado mediante el sistema
semntico.
Activacin representacin fonolgica (leer en
voz alta).
Existe un almacn de pronunciacin.
37
Palabras que el sujeto conoce:

Regulares.
Irregulares (no correspondencia grafemafonema).
NO se puede leer por ruta visual:
Palabras desconocidas.
Pseudopalabras.
Ruta indirecta o fonolgica
Anlisis visual de las letras que componen la palabra.
Mecanismo conversin grafema-fonema mediante la recuperacin del sonido que corresponde
a las letras.
Lxico auditivo consistente en la representacin
que corresponde a esos sonidos.
Sistema semntico utilizado, es la activacin del
significado.
Correspondencia grafemas-sonidos, de ah que
sirva para lenguas como el castellano que es
transparente y no para otras denominadas opacas
por no tener esa correspondencia y tener palabras
irregulares.
Por esta ruta se leen:
Palabras regulares y pseudopalabras.
No: palabras irregulares.
PROCESO SINTCTICO
Consiste en el estudio de las reglas de agrupamiento

entre palabras. Para ello, utilizamos tres mecanismos principales:
38
1. Asignacin de funcin a cada palabra.

2. Especificacin de relaciones entre componentes.
3. Construccin de la estructura, formando una jerarqua en la que cada palabra tiene una funcin asignada.
Se utilizan una serie de estrategias de tipo sintctico
como son el orden de las palabras.
PROCESO SEMNTICO
Es la extraccin del significado de la oracin o texto y

su integracin con el resto de conocimientos del lector que
se encuentran en la memoria a largo plazo..
1.2 El proceso de aprendizaje de la lectura
El reconocimiento de palabras es clave para el aprendizaje de la lectura. Esa falta de reconocimiento conlleva un
mayor tiempo para aprender y una serie de transtornos.
El aprendizaje de la lectura pretende desarrollar tanto
rutas fonolgicas como visuales.
Etapas en el aprendizaje de la lectura:
1. Etapa Logogrfica
Es previo al aprendizaje lectura. Se basa en el reconocimiento de palabras familiares, representaciones en memoria

de forma vaga y hay una efectividad reducida en palabras
que tienen formatos escritos o fonolgicos muy similares.
39
2. Etapa alfabtica
En ella se produce la enseanza sistemtica de reglas de

conversin grafema-fonema y se segmentan las palabras en
letras y se les asigna un sonido.
La dificultad radica en que la asignacin de los sonidos
a las letras se produce de forma arbitraria y estandarizado
en cada pas.
3. Etapa ortogrfica
El lector hbil es aquel que reconoce gran nmero de

palabras sin traducir grafema-fonema y domina el lxico
visual.
Esto se consigue mediante la lectura repetida por va
fonolgica.
Requisitos para aprender a leer(explican porque unos nios tienen mayor capacidad que otros.)
El primer paso consiste en desarrollar la conciencia
fonolgica ya que algunos tipos de sta, son requisitos de
lectura. Para ello, se utiliza la segmentacin fonolgica en
donde el habla se divide en fonemas.
Los mtodos para este desarrollo, principalmente son la
separacin en fonemas, segmentacin en slabas, juegos de
ritmo y separacin de fonemas.
Tambin deben tenerse en cuenta otros factores como
los lingsticos, que tienen en cuenta la familiaridad con
mensajes en lenguaje oral, y los factores cognitivos, tales
como la capacidad de memoria operativa del sujeto o la me-
40
moria conceptual o episdica.

Mtodos de enseanza de la lectura
Existen diferentes mtodos para ensear a leer:
Mtodos analticos o globales: Comienzan por frase
o palabra y terminan en slabas y letras.
Mtodos sintticos:
Alfabtico: letras por su nombreslabapalabra.
Fontico: sonido letrasslabapalabra.
Mtodos mixtos: combinan los dos anteriores.
Sistemas alfabticos transparentes y opacos.
2. L a Dislexia
La dislexia se define como una dificultad especfica para
la lectura en casos donde no hay presente retraso cognitivo
ni falta de estimulacin.
va.
Existen dos tipos de dislexia, la adquirida y la evoluti-
La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos:

Perifrica: existen dificultades en la percepcin de los
signos lingsticos.
41
Central: existen problemas en el acceso lxico.

Trastornos sintctico y/o semntico. Se tratara de
agramatismo y/o afasia semntica.
Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo, la dislexia
puede ser dividida en tres tipos:
Dislexia Fonolgica: existen dificultades en las palabras desconocidas, infrecuentes, polislabas y pseudopalabras, cometiendo errores de lexicalizacin ante pseudopalabras y errores de tipo derivativo o cambios en palabras
funcionales. En cambio, son capaces de leer gran parte palabras familiares.
Dislexia Visual: encuentran problemas al utilizar la
ruta directa, por lo que leen por va indirecta. Se hace presente esta dislexia por ausencia de ventaja de familiaridad
de las palabras, errores ortogrficos, lentitud y errores de
acentuacin, regularizacin de palabras irregulares ya que
las leen por va fonolgica y dificultades de comprensin de
homfonos.
Dislexia Profunda o mixta: existen problemas caractersticos y sntomas de las dos anteriores.
La causa de la dislexia, est estudiada por dos perspectivas principales.
La perspectiva biolgica, la atribuye bien a factores genticos o bien a factores neurolgicos.
La perspectiva psicolgica, presenta mltiples hiptesis
etiolgicas tales como:
42
Hiptesis de dficit viso-perceptivo

Polmica histrica
Subgrupo dislxico
Movimientos oculares errneos como consecuencia
de la dislexia, no como causa de la misma.
Hiptesis del dficit verbal: causada por un dficit en
procesamiento fonolgico
Hiptesis de dficit en memoria a corto plazo(MCP):
causada por un dficit en MCP para codificacin fonolgica
Hiptesis de dficit en procesamiento temporal: la
etiologa es un dficit en procesamiento secuencial para estmulos auditivos y visuales.
Hiptesis del dficit en el procesamiento automtico: causada por un dficit en tareas de nombrar rpidamente, no de repetir.
43
BIBLIOGRAFA
- Cuetos (2002): Psicologa de la Lectura.
- Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva.
Evaluacin e intervencin. En Miranda, Vidal-Abarca y
Soriano (Eds). Evaluacin e intervencin psicoeducativa en
dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
44
1. El anlisis visual se realiza por ruta:
a. Visual
b. Fonolgica
c Ambas son ciertas
2. Las pseudopalabras se leen por va:

a. Visual
b. Fonolgica
c. Directa
3. Los rasgos visuales se almacenan en la memoria:

a.
Icnica
b. A corto plazo
c. A largo plazo
45
4. Los juegos de ritmo preparan la lectura:

a. Verdadero
b. Falso
5. La dislexia que se produce en el aprendizaje inicial

de la lectura se denomina:
a. Adquirida
b. Evolutiva
c. Central
46
RESPUESTAS
1. B
2. B
3. A
4. A
5. B
47
TEMA 3:
EVALUACIN E
INTERVENCIN EN LAS
DIFICULTADES DE LXICO
1. Criterios diagnsticos de la
dificultades lectoras
2. Evaluacin
3. Intervencin
4. Bibliografa
51
1. Criterios diagnsticos de las

dificultades lectoras.
1.1 Sistemas internacionales de clasificacin
Para poder diagnosticar una disleia, hay que hacerlo en

tres fases y en tres aspectos diferentes.
En primer lugar, es necesario realizar una evaluacin
que confirme el diagnstico.
En segundo lugar, es imprescindible el uso de sistemas
clasificatorios y tests estandarizados para el anlisis de los
factores de exclusin y de la dificultad significativa en el
reconocimiento de palabras.
En ltimo lugar, hay que realizar una evaluacin funcional que incluya dficits, potencialidades y alternativas
de tratamiento.
Los sistemas clasificatorios ms aceptados, son: el DSM
y el CIE.
CIE-10 (OMS, 1992)
Incluye la dislexia como un Trastorno especfico de la

Lectura dentro de los Trastornos especficos del desarrollo
del aprendizaje escolar.
La define como un rendimiento en lectura significativamente inferior al esperado a su edad, inteligencia general y
nivel escolar, poniendo como condiciones:
53
1.
Dficit precoz.
2. Ausentes factores externos que pudieran justificar

las dificultades lectoras.
DSM-IV (APA, 1995)
Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia es

un Trastorno de lectura que se caracteriza por:
1. Rendimiento en lectura inferior al esperado, dadas
la edad cronolgica, nivel de inteligencia o escolaridad.
2. Interfiere significativamente el rendimiento acadmico o actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para lectura.
3. Si dficit sensorial o retraso mental, las dificultades
para la lectura exceden de las asociadas a estos.
Para ambos sistemas de clasificacin, es comn el uso
de criterios de discrepancia y exclusin,. En cambio, en el
DSM IV, es un diagnstico por separado de trastornos,
mientras que en el CIE-10, es un trastorno mixto del aprendizaje escolar ( ortografa y clculo).
La crticas o carencias que ambos sistemas presentan en
esta rea son principalmente: no recogen la heterogeneidad
dificultades lectoras, subtipos de dislexia y rutas de acceso
al lxico y la naturaleza multicomponencial lectura.
54
1.2 Identificacin de un estudiante como dislxico evolutivo
Para poder realizar el diagnstico adecuado, es necesario

tener en cuenta los tres criterios explicados anteriormente:
CRITERIO DE EXCLUSIN
Exclusin de explicaciones adicionales (ej, retraso mental o dficit sensorial).

Dislexia evolutiva cuando existan dificultades
en reconocimiento de palabras no explicado por
otras categoras diagnsticas.
Recogida de informacin necesaria e imprescindible:
Historia clnica y evolutiva.
Historia mdica.
Historia familiar.
Historia acadmica.
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Discrepancia entre potencial y rendimiento.

Discrepancia entre Inteligencia-Lectura:
2 o ms desviaciones o 2 cursos acadmicos en reconocimiento de palabras.
Conjuntamente con inteligencia normal (WISC-R,
Wechsler, 1993).
Necesaria realizar una evaluacin individual de la inteligencia y de la lectura.
55
Los nios dilxicos presentan un perfil ACID, obteniendo puntuaciones ms bajas que los nios sin dificultades, en los subtests de aritmtica, claves, informacin
y dgitos, de forma muy similar a los nios hiperactivos
o impulsivos.
CRITERIO DE ESPECIFICIDAD
Diferenciar estudiantes con dislexia de estudiantes con

bajo rendimiento.
Recabar informacin sobre:
Rendimiento en otras reas acadmicas.
Otros aprendizajes instrumentales: expresin escrita,
clculo y resolucin de problemas matemticos.
2. L a evaluacin.
2.1 La evaluacin psicomtrica
Los instrumentos que nos dan informacin sobre la

magnitud del problema, son pruebas elaboradas en su mayora prescindiendo de teoras cognitivas sobre la lectura y
analizan informacin limitada sobre mecanismos de reconocimiento de palabras.
Diferentes instrumentos de este tipo son los siguientes:
56
Conciencia fonolgica (Jimnez y Ortiz, 1995)
Contenido:
Prueba de segmentacin lxica.
Prueba de conciencia intrasilbica: sntesis silbica, aislar slabas, comparacin slabas, omisin
slabas.
Prueba de anlisis y conciencia fonmica.
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: entre 10-15 min por prueba.
Edades: a partir de 5 aos.
Test de anlisis de la lecto-escritura (Cervera y
Toro, 1984)
Contenido:
Lectura: letras, slabas, palabras.
Escritura: copia slabas, palabras, frases, dictado y escritura espontnea.
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 15-20 min.
Edades: 7-10 aos.
57
Utilidad:
Clasificacin errores.
Especificar nivel lector.
Perel: Prueba de evaluacin del retraso en la
lectura (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992)
Contenido:
Lista de 100 palabras.
Ordenadas por dificultad: graduacin.
Lectura sucesiva.
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 5-10 minutos.
Edades: 7-9 aos.
Utilidad: nivel lector en aos y meses. (grado retraso).
PROLEC: Evaluacin de los procesos lectores

(Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996).
Contenido (acceso al lxico):
58
Identificacin de letras (2 subtests).

Procesos lxicos (4).
Procesos sintcticos (2).
Procesos semnticos (2).
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 15-20 min.
Edades: 7-10 aos.
Utilidad: nivel lector y anlisis de procesos.
Subtests de Identificacin de letras
Nombre y sonido de letras
t m b f ...
Igual diferente
mercado-mercado
calzapo-calzapo
carreta-caseta
cahorro-cachorro
Subtests de Acceso Lxico

Decisin lxica
59
hotel
bosque
huefo
torche
maller
bolmer
Lectura de palabras
grano
fuerza
olmo salto
pueblo
tronco
pueclo
trondo
Lectura de pseudopalabras
gralo
fuerpa
olto
salfo
Lectura de palabras y pseudopalabras
boca (FC)
sien (IC)
(PL)
narracin (FL)
flen (PC)
especulacin (IL)
domerficie
PROLEC-SE: Evaluacin de los procesos lectores

(Ramos y Cuetos, 2000)
Contenido: (Acceso lxico)
Lectura de Palabras

60
Fuente (FC)
Cuervo (IC)
Revolucin (FL)
Calavera (IL)
Lectura de Pseudopalabras

Tugo
Criscol
Caropeto
Clasichofa
Aplicacin:
Modo: individual
Tiempo: 5-8 min.
Edades: 11-16 aos
Utilidad: Nivel lector y anlisis procesos.
2.2 La evaluacin funcional desde la psicologa cognitiva.
Los procedimientos indirectos para evaluar procesos de

acceso al lxico se basan en el reconocimiento de palabras,
pretenden analizar funcionamiento de la rutas visual y fonolgica mediante la manipulacin de diversas variables.
Algunas de las prueba psicomtricas destacadas para
este fin son:
Test de lectura de palabras y no palabras

(Lozano, 1991)
Contenido: Palabras y Pseudopalabras de diferente

longitud y frecuencia
ganar
ojal
atrs
tel
61
hermano
despacio
afuera
viceversa
conferencia
conservacin
simplicidad entrecant
o
Aplicacin:
Modo: individual
Tiempo: 5-8 min.
Edades: a partir de 7 aos
Utilidad: Anlisis de procesos
Tareas para evaluar rutas acceso al lxico
1) Comprensin de homfonos: Baca-vaca; hola-ola.

2) Decisin lxica con pseudohomfonos: harvol, ueko,
uebo.
3) Lectura de palabras y pseudohomfonos: rbol-harvol.
4) Lectura de palabras largas/cortas.
5) Lectura de pseudopalabras.
6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja.
7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Hollywood,
Jeans.
8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad ortogrfica.
62
Patrn de errores en dislexias
Dislexia Fonolgica:
Error de lexicalizacin: bediante-mediante.
Error visual: patito-patio.
Error derivativo o morfolgico: luchar-luchando.
Errores en CGF: sustituciones, inversiones.
Dislexia Visual:
Error de conversin: palabra como no palabra.
Error fonolgico: arido-rido, guente-gente.
Problemas en comprensin de homfonos.
Errores de tiempo: rectificaciones, vacilaciones,
silabeo.
3. L a intervencin
3.1 Aproximacin histrica
Realizando un anlisis siguiendo una evolucin histrica, nos encontramos con diferentes mtodos de intervencin.
El mtodo de la asociacin simltnea o VAK (Visualauditivo-kinestsico), se realiza mediante ejercicios entre
profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, decir
sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, trazar en el aire todo ello con el fin de conseguir una orientacin Fontica que traslade de letras a palabras.
La tcnica del trazado con apoyo visual, auditivo, kinestsico y tctil, pertenece a un enfoque multisensorial dentro
63
de las modalidades VAKT. Su mtodo de enseanza es la

palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos,
escribir de memoria, leer en voz alta
Existen dos tipos de mtodos, el compensador, para intervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para intervenir sobre las deficiencias.
Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en
Procesos, cuya hiptesis es que el causante es un dficit en
procesos bsicos y el tratamiento consiste, por lo tanto, en
entrenar procesos bsicos (memoria,percepcin,etc).
3.2. Tendencias actuales
Las tendencias actuales tiene como principios principales las tcnicas multisensoriales, centrndose en fonologa
y lectura desde un enfoque modular, tratando a nivel individual o en pequeo grupo, y precisando una ayuda emocional
complementaria y la implicacin de padres y profesores.
Para el desarrollo del mdulo fonolgico, se proponen
las siguientes tareas:
Tareas: (lenguaje oral)
Sntesis silbica/fonmica: recomponer palabras
Aislar slabas/fonemas: identificar slabas/fonemas en
palabras
Omitir slabas/fonemas en palabras: decir palabras
omitiendo slabas/fonemas
64
Segmentar palabras en slabas/fonemas

Invertir conjuntos de slabas/fonemas
Criterios de graduacin:
De slabas a fonemas
De palabras simples a complejas
Un paso despus empezaramos con la lectura de forma

inicial:
Lectura de letras
Asociacin repetitiva de imagen, sonido y escritura
Apoyo multisensorial
Lectura de slabas y palabras
Leer slabas y palabras
Cambiar elementos y volver a leer
Segmentar palabras en slabas
Completar palabras con slabas/fonemas
Lectura de textos con apoyo
Preparar la lectura
Leer - grabar releer
65
Finalmente, se continuara con un mdulo avanzado de

lectura:
Ruta visual de lectura:
Lectura de listas palabras frecuentes
Encontrar palabras (en texto o lista)
Leer palabras presentadas rpidamente
Ruta fonolgica:
Lectura de slabas y palabras
Lectura de palabras similares
66
BIBLIOGRAFA
Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva.
Evaluacin e intervencin. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluacin e intervencin psicoeducativa en
dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
67
1. La palabra light se ha de leer por:
a. Ruta indirecta
b. Ruta directa
c. Depende de la experiencia lectora
2. Los dislxicos que tendrn mayores dificultades de

conciencia fonolgico son los:
a. Diseidticos
b. Fonolgicos
c. Viso-espaciales
3. Un nivel mnimo de conciencia fonolgico es necesario para aprender a leer en un sistema de escritura
alfabtica por:
a. Mtodos sintticos
b. Mtodos analticos
c. Cualquier mtodo
68
4. La comprensin de homfonos en las tareas para

evaluar rutas de acceso lxico ocupa el lugar:
a. 1
b. 2
c. 3
5. Las tcnicas multisensoriales son uno de los principios del enfoque funcional de la psicologa cognitiva:
a.verdadero
b. falso
69
RESPUESTAS
1. A
2. B
3. A
4. A
5. A
70
TEMA 4:
INTRODUCCIN A LAS
DIFICULTADES DE
COMPRENSIN LECTORA
1. Procesos mentales de comprensin

2. Dificultades de comprensin
3. Hacia una explicacin de las
dificultades de comprensin
4. Comentarios finales
5. Bibliografa
73
1. Procesos mentales en la comprensin

El objetivo o meta es realizar una comprensin mental
coherente para poder comprender, entendiendo este proceso como la conexin del texto con los conocimientos previos del lector.
Para ellos, es necesario que se lleven a cabo, unos ciclos
de comprensin que deben superarse individualmente antes
de pasar al siguiente:
Equivalentes a una frase.
Conectar ideas o frases unas con otras = ciclos
sucesivos.
Construir ideas de sntesis.
Activar ideas procedentes del conocimiento
previo.
Ir construyendo una RED INTEGRADA de
ideas que sea coherente.
El modelo de construccin e integracin para operaciones mentales en la comprensin de Textos de W.Kintsch,
resulta inareciable para este proceso, de ah que intente explicarlo a grandes pinceladas.
Consta de dos fases que contienen a su vez, diferentes
subprocesos.
La primera fase, se denomina de construccin.
El fin es obtener ideas textuales a partir de proposiciones del texto, ya que activan los conocimientos previos.
En esta fase el vocabulario importante a entender es:
75
o Inferencias puente: conectar ideas textuales mediante

claves sintcticas, obteniendo inferencias anafricas o por
el Conocimiento previo.
o Macroproposiciones: son ideas sntesis de la informacin ms importante del ciclo.
Consta de diferentes subprocesos:
1. CICLOS DE PROCESAMIENTO.
2. FORMAR IDEAS TEXTUALES
3. ACTIVAR IDEAS C.P.
4. CONECTAR IDEAS TEXTUALES
5. CONSTRUIR MACROPROPOSICIONES.
La segunda fase es la fase de integracin. Consiste en
que cada red construida en cada ciclo anterior, debe integrarse en un conjunto coherente de proposiciones que supriman la informacin no pertinente y conseguir asi una
comprensin al tener una representacin mental coherente.
Es importante subrayar que la representacin cada ciclo se almacena en la memoria episdica, libera espacio en
memoria temporal, que es limitada, y para siguiente ciclo
de procesamiento y slo una o dos ideas de representacin
anterior (ciclo) permanecen en memoria temporal para conexin.
76
2. Dificultades de comprensin
Existen dificultades a diferentes niveles del proceso de
comprensin que pueden afectarle negativamente:
Dificultades para formar ideas simples en una

frase
Beneficio por leer texto segmentados en ideas significativas (Cromer, 1970)

Dificultades para captar ideas de una frase compleja
(Vidal-Abarca y cols, 1999)
Dificultades para desactivar significados no

pertinentes
Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCauley, 1981)
Fallos en mecanismo de supresin (M. A, Gernsbacher, 1993)
Dificultades para realizar inferencias anafricas
Dificultades para conectar oraciones mediante (Oakhill y Yuill, 1986)

Dificultades para explicar a qu/quin se refieren referencias anafricas (Yuill & Oakhill, 1988; M-F., Ehrlich,
1996)
77
Dificultades
para
realizar
las
inferencias
basadas-en-el-conocimiento
Dificultades para activar conocimiento previo para

contestar preguntas inferenciales (Oakhill, 1984)
Confusin de afirmaciones inferenciales con literales
(Oakhill, Yuill y Parkin, 1986)
Eficacia de entrenamiento para hacer inferencias
(Hansen y Pearson, 1983; Yuill y Joscelyne, 1988)
Dificultades para formar macroideas
Dificultades para encontrar el evento esencial de cuentos presentados en vietas (Yuill y Oakhill, 1991)
Dificultad para describir eventos de forma integrada
(Oakhill y Yuill, 1996)
Dificultades para autorregular el proceso de

comprensin
Dificultades para detectar contradicciones textuales

(especialmente cuando la distancia entre las oraciones contradictorias era mayor) (Oakhill, Hartt y Samols, 1995)
78
3. Explicacin de los problemas

de comprensin
Los problemas de comprensin pueden explicarse por

cinco causas principales, algunas relacionadas con la memoria operativa y otras, con diferentes aspectos.
Las posibles etiologas son:
1) Limitaciones de memoria operativa
Tarea de almacenar series de dgitos y recuperar la

ltima cifra de cada serie
Aumento en las demandas de procesamiento
2) Dificultades en procesos lxicos
3) Dificultades en mecanismo de supresin

(colapso de memoria operativa)
4) Dificultades estratgicas
Ensear estrategias beneficia a lectores con dificultades de comprensin pero apenas a lectores normales
La prctica explica parte de la varianza de puntuaciones de comprensin
Control estadstico de la prctica anula asociacin
edad<->inteligencia cristalizada
79
5) Concepcin errnea sobre la lectura
Dar ms importancia a leer bien palabras, que a extraer significados
4. Comentarios finales
La comprensin es diferente del acceso lxico, pero no
independientes.
Las dificultades de comprensin no tienen una explicacin nica ni son homogneas.
80
BIBLIOGRAFA
Vidal-Abarca Gmez, Eduardo (2000): Las dificultades
de comprensin I: Diferencias en procesos de comprensin
entre lectores normales y con dificultades de comprensin.
En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluacin e
intervencin psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje.
Madrid: Pirmide.
81
1. La comprensin es respecto al acceso lxico:
a. Diferente
b. Dependiente
2. La meta de los procesos mentales en la comprensin

es:
a. La representacin mental
b. La representacin coherente
c. La representacin mental coherente
3. Las inferencias anafricas son:

a. Inferencias puente
b. Macroproposiciones
c. Ideas textuales
82
4. La representacin de cada cielo se amacena en la

memoria:
a. Episdica
b. A largo plazo
c. Proposicional
5. La supresin de informacin no pertinente se realiza en la fase de integracin:

a. Verdadero
b. Falso
83
RESPUESTAS
1. A
2. C
3. A
4. A
5. A
84
TEMA 5:
DIFICULTADES DE
COMPRENSIN
1. Diagnstico de las dificultades

de comprensin
2. Intervencin
3. bibliografa
4. ejercicios de comprobacin
87
1. Diagnstico de las dificultades de

comprensin
Se realiza principalmente mediante el uso de tests psicomtricos y de pruebas estandarizadas.

1.1. Pruebas estandarizadas
Subtest de comprensin lectora (TALE)
Es una prueba que se realiza de forma individual en

el que se lee un texto de carcter descriptivo una sola vez,
y se le realizan despus, diez preguntas abiertas de forma
literal, sobre el texto previo.
El problema es que las preguntas son literales y sobre
temas poco relevantes.
Prueba de comprensin lectora (Lzaro, 1996)
Consiste en la presentacin de dieciocho textos una vez

y se pregunta sobre los mismos, mediante tipo test de eleccin mltiple, cuestiones literales, inferenciales, comprensin expresiones, macroideas.
Los resultados son poco tiles en trminos psicolgicos
debido a su carcter subjetivo y se realiza una interpretacin
cuantitativa y cualitativa mediante ndices psicomtricos.
Prueba CLT de Cloze Test.
Esta prueba es poco educada para valorar procesos de

comprensin y proporciona pistas sintcticas muy simples.
Consiste en rellenar espacios en 4 + 1 textos, cuya naturaleza sintctica es diferente.
89
PROLEC (Subtest de procesos semnticos)
Es una prueba de comprensin de frases que puede realizarse con una pase individual o colectivo. Es una prueba
que incluye comprensin de frases y una prueba de comprensin de 2 textos expositivos y dos narrativos, sobre los
que se hacen preguntas literales e inferenciales.
1.2. Diagnstico de procesos.

Es un mtodo de diagnstico clnico en procesos de
comprensin que slo deben utilizar profesionales.
La tarea consiste en leer, realizar preguntas abiertas y
evaluar los procesos y despus recordar la lectura.
2. Intervencin.
2.1 Programas para mejorar la comprensin
Un programa para mejorar la comprensin es un conjunto organizado de actividades de comprensin. Las colecciones de ejercicios no son adecuadas.
Existen diversos programas no editados, propuestos a
partir de las investigaciones realizadas por sus autores:
Mateos (1991)
52 Sesiones. 5 Primaria. Estrategias supervisin comprensin.
90
Len (1991)
7 Sesiones. Entrenamiento en anlisis de la estructura
del texto.
Gilabert (1995)
18 Sesiones. Inferir el significado de palabras desconocidas en base a claves contextuales
Garca-Madruga et al (1996)(1997).
1. Captar ideas principales y hacer esquemas
2. Entrenamiento en estrategias de comprensin
Huerta y Matamala (1990)
Vidal-Abarca y Gilabert (1991)
Programa de estimulacin de la comprensin

lectora. (Huerta y Matamala, 1990)
29 unidades sobre un cuento de aventuras espaciales.

Actividades organizadas y explicaciones sobre
ellas.
Edades entre 10 y 14 aos aprox.
Esquema de cada unidad:
91
Lectura de palabras difciles.

Lectura del texto.
Autocontrol de la comprensin.
Palabras desaparecidas (actividad de cloze).
Actividades de vocabulario : almacenar significados, analizar palabras y encontrar pistas.
Actividades sobre relacin entre ideas: Palabras clave, Palabras suplentes, identificar causas y
efectos de acontecimientos, reconocer secuencias
de acciones.
Actividades relacionadas con la formacin
de Macroideas: captar ideas principales, analizar
prrafos, poner ttulos.
Actividades sobre estructura de narraciones:
identificar escenario, tema, trama y resolucin.
Actividad de formular hiptesis.
Actividades ocasionales: identificar intenciones y sentimientos de los personajes, distinguir
hechos de opiniones, o entender el significado implcito de expresiones.
Actividades complementarias: a) buscar la

respuesta a preguntas, b) organizar un equipaje,
c) bsqueda en el almacn,d) objetos perdidos, e)
rdenes escritas y f) mensajes secretos.
Limitaciones :
Falta de referencia sobre metodologa de aplicacin.
Problema de transferencia a textos expositivos.
92
Programa Comprender para Aprender (VidalAbarca y Gilabert, 1991)
Comprensin de textos expositivos en 12 sesiones.

Edades entre 10 y 12 aos.
Ensear tres habilidades cognitivas:
Captar informacin importante.

Estructurar informacin.
Estrategias de autorregulacin.
Enseanza de esquemas de prosa o esquemas textuales (comparacin y enumeracin).

Metodologa: Modeladoprctica guiadaprctica
independiente.
Lectura como proceso de comunicacin.
Actividades:
Actividades relacionadas con la formacin de
macroideas: (a) captar el tema y la idea principal del texto; (b) organizar las ideas del texto en
un esquema figurativo; (c) resumen.
Actividades metacognitivas: razonar respuestas, explicaciones verbales.
Limitaciones:
Centrarse exclusivamente en formacin de
macroideas.
93
Enfoque de esquemas retricos de la prosa o

esquemas textuales.
Programa Leer para comprender y aprender
(Martn, 1993)
Edades entre 12 y 16 aos.

Ensear en 10 sesiones aprox. a:
tuales.
Extraer las ideas principales.

Detectar esquema textual.
Resumir y esquematizar.
Estrategias de autorregulacin.
Enseanza de esquemas de prosa o esquemas tex-
Actividades:
Lectura global del texto.
Poner ttulos a los prrafos.
Repasar los ttulos.
Detectar la estructura del texto.
Localizar los componentes de la estructura
(ej, antecedentes y consecuentes en un texto con
organizacin de causalidad).
Construir el esquema.
Hacer el resumen.
Formular preguntas sobre el texto.
Limitaciones: similar al anterior.
94
2.2. Metodologas para mejorar la comprensin: Enseanza

Recproca (Brown, Palincsar y col.)
Inspirado en los estudios sobre andamiaje (Bruner) e

internalizacin de actividades adquiridas y practicadas en
situaciones de cooperacin social (Vygotsky), surge la enseanza recproca, cuya metodologa son dilogos en torno
a las actividades con tutora rotativa y realizar cuatro tipos
de actividades para incitar a comprender y verificar que se
ha producido.
Las actividades de comprensin de textos son:
Generar preguntas sobre el texto.
Clarificar las dificultades del texto.
Resumir.
Predecir el contenido.
Es una metodologa de intervencin en procesos de
comprensin que gua operaciones cognitivas durante el
proceso de lectura mediante preguntas.
Los tipos de preguntas utilizadas son:
o Preguntas dirigidas a captar ideas contenidas en una
frase.
o Preguntas para promover inferencias anafricas.
o Preguntas para promover inferencias basadas en el
conocimiento establecer relaciones significativas entre
95
ideas (causalidad, finalidad...).

o Preguntas para encontrar o inferir la idea ms importante de una frase, conjunto de frases o todo el texto.
o Preguntas en las que hay que aplicar la informacin
del texto a nuevas situaciones.
o Preguntas en las que hay que dar muestras de autorregulacin de la comprensin.
96
BIBLIOGRAFA
Vidal-Abarca, E. (2000): Las dificultades de comprensin II: Diagnstico y tratamiento. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
97
1. El programa comprender para aprender de Vidal
Abarca consta de-- sesiones:
a. 10
b. 12
c. 15
2. Generar preguntas sobre el texto ayuda a:

a. Enseanza recproca
b. Comprensin de textos
3. Los programas no editados reciben el nombre de:

a. Protocolos
b. Investigaciones
c. Crticas
98
4. En el TALE el texto que se presenta es:

a. Representativo
b. Descriptivo
c. Sintacticamente diferente
5. El diagnstico de procesos es una metodologa para

profesionales:
a. Verdadero
b. Falso
99
RESPUESTAS
1. B
2. C
3. B
4. A
5. A
100
TEMA 6:
DIFICULTADES EN
ESCRITURA DE
PALABRAS
1. Sistemas implicados en la escritura.

2. El desarrollo de la escritura en los
nios.
3. Trastornos
en la escritura de pala-
bras
Disgrafas adquiridas
Disgrafas evolutivas
4. Diagnstico
5. Tratamiento
6. Bibliografa
103
1- Sistemas implicados en la escritura

Existen cuatro sistemas implicados en la escritura:
La planificacin del mensaje.
La construccin sintctica.
El procesador lxico.
La produccin motora.
La planificacin del mensaje
Es el proceso de mayor complejidad cognitiva y es donde se toman las decisiones.

Incluye otros procesos tales como la generacin de informacin de la memoria a largo plazo, la seleccin de contenidos en secuencias, y el establecimiento de los criterios de
decisin, todos ellos sometidos a diferencias individuales.
La construccin sintctica
Consiste en la determinacin de las estructuras gramaticales:

Estructura vaca de contenido.
Determinar el tipo de estructura.
El tipo de texto.
Factores lingsticos
105
Factores contextuales y pragmticos.

Seleccin de las palabras funcionales.
Aplicacin de las normas de utilizacin.
Determinan el significado por encima de otros
factores
El uso de los signos lingsticos (Prosodia).
El procesador lxico
Es el proceso de seleccin de palabras

Acceso a la representacin grfica.
Ruta fonolgica. (Indirecta)
Activacin concepto (sistema semntico):
Representacin significados palabras.
Comn habla y escritura.
Inicio operaciones escritura.
Bsqueda forma fonolgica (lxico fonolgico):
Representacin formas fonolgicas de las palabras.
Representacin para cada palabra utilizada en
lenguaje oral.
Conversin sonidos-signos grficos
(C.Fonema-grafema):
Asignar formas grficas a los sonidos del habla.
106
Reglas de transformacin fonema-grafema.

Grafemas almacenados para emitirse
(Almacn grafmico).
Ruta ortogrfica (lxica o directa)
Activacin concepto (sistema semntico)
Bsqueda forma ortogrfica (lxico ortogrfico):
Representacin formas ortogrficas palabras
Dos entradas: 1) directamente sistema semntico, 2) desde lxico fonolgico.
Representaciones ortogrficas para emitirse (Almacn grafmico):
Sistema de memoria a corto plazo.
Mantiene temporalmente la forma grfica de la
palabra que vamos a escribir.
Llega informacin de ruta fonolgica y ortogrfica.
La produccin motora
Son el conjunto de movimientos motores necesarios

para escribir la palabra. Consta de tes fases:
Seleccin del tipo de letra (Algrafo).
Ejecucin motriz, dependiente del tipo de escritura.
Feed-Back perceptivo-motor.
107
2 El desarrollo de la escritura
Es un aprendizaje complejo, que implica el aprendizaje
de varias destrezas tanto a nivel motor como lingstico y
conceptual.
Requiere de una serie de conocimientos y periodos previos:
Pre-escritura.
Uso de dibujos para representar objetos, ideas,
etc.
Vygotsky. Importancia de su funcionalidad.
Madurez
Lateralidad/Esquema Corporal/Orientacin espacial/etc.
aspectos cognitivos y lingsticos importantes.
Conciencia fonolgica.
Capacidad de MCP y de MLP.
Lxico-fonolgico.
Coordinacin visiomotora.
A su vez, debe seguir una serie de etapas y campos:

Conciencia fonolgica
El habla puede segmentarse. Palabras, silabas,
intra-sil.
108
Aprendizaje de la Conversin Fonema-Grafema

Representacin de los segmentos del habla
Letras, silabas y palabras.
Confusin principal es cuando varias letras representan un solo sonido. (g/j, c/z, k/q, b/v, etc)
Etapa ortogrfica
Se aprende la representacin exacta de la palabra dependiendo de la transparencia u opacidad
de la lengua que se trate.
La enseanza de la escritura, segn la bibliografa sealada al final del tema, debe seguir unas fases por parte del
educador:
Planificacin.
Generar ideas
Organizar ideas
Estructurar informacin en base a los objetivos.
Construccin de la estructura
Cambio de la unidad de la frase a la oracin.
Separacin de palabras
Signos de puntuacin
Procesos lxicos.
Conversin Fonema-Grafema
Ortografa de las palabras irregulares
109
Procesos Motores
Representacin de algrafos
Patrones motores
3. Trastornos
en la escritura de pala-
bras
3.1. Disgrafas adquiridas

Son las dificultades totales o parciales para escribir. Los
tipos vienen determinados segn el momento del proceso
en el que exista el trastorno, siendo centrales cuando existe
trastorno en procesos lxicos o perifricas cuando el trastorno es posterior a almacn grafmico.
Las disgrafas adquiridas centrales, pueden ser superficiales o fonolgicas.
Las superficiales, implican un dao en la ruta lxica y se
manifiestan porque se escriben palabras regulares y pseudopalabras pero existen errores en palabras irregulares. El
tratamiento consiste en:
Reglas ortogrficas
Aprender/Aplicar regla ortogrfica
Reglas mnemotcnicas
Discriminar aplicacin
Fortalecer representacin ortogrfica
Ortografa arbitraria:
110
Reglas mnemotcnicas
Repeticin
Las fonolgicas, implican dao en la ruta fonolgica
y se manifiestan porque se escriben palabras irregulares
pero existen dificultades para escribir y deletrear pseudopalabras, no pudiendo repetirlas verbalmente y existiendo
errores derivativos y ms errores en palabras funcionales.
El tratamiento consiste en:
Conciencia fonolgica:
Segmentar
Aislar
Comparar
Asociacin fonema-grafema
Codificacin
Deletreo
Tambin pueden ser problemas de acceso cuando la aparicin es intermitente o de representacin cuando son permanentes.
3.2. Disgrafas evolutivas

Los problemas de escritura que aparece en fase de
aprendizaje. El error ms caracterstico es la denominada
ortografa arbitraria aunque existen otros tales como la
confusin de grafemas y la escritura en espejo.
111
4 Diagnstico
xisten dos pruebas que facilitan el diagnstico de estas
dificultades.
Pruebas diagnsticas: T.A.L.E.
Situaciones:
Copia: slabas, palabras, frases
Dictado: texto
Escritura espontnea
Anliza:
Grafismo: tamao, irregularidad, lneas, zonas,...
Ortografa natural: sustituciones, omisiones, ...
Ortografa arbitraria: cambios consonnticos, ...
Velocidad
Sintaxis: coordinacin gnero y nmero, orden ...
Contenido expresivo: oraciones, calificativos, ...
Pruebas diagnsticas: Prueba de procesos de escritura

Dictado:
Letras: t, m, b, qu, ...
Slabas: ju, gue, cu, zu, gi, ce ...
Palabras (slabas complejas): grano, olmo
112
Palabras (ortografa arbitraria): hotel, calle

Palabras (reglas ortogrficas): campo, sonrisa
Pseudopalabras (sl. complejas): gralo, isca
Pseudopalabras (reglas ortogrf): hiefo, chey
Frases: maysculas, interrogracin, ...
Composicin: (vietas, cuento)
113
BIBLIOGRAFA
Cuetos Vega, F. ( 2002). Psicologa de la Escritura:
Diagnstico y Tratamiento de los trastornos de escritura.
Barcelona. Praxis.
114
SISTEMAS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE
LECTURA
115
RESPUESTAS
VER APARTADO TEMA CORRESPONDIENTE
116
TEMA 7:
DIFICULTADES DE
EXPRESIN ESCRITA
1. Procesos de expresin escrita

2. Desarrollo y aprendizaje
de la expresin escrita
3. Evaluacin
4. Tratamiento
5. Bibliografa
121
1. PROCESOS DE EXPRESIN
ESCRITA
122
123
2.1. DESARROLLO DE PROCESOS DE ESCRITURA
Inicio (1- 4 P):

Dominar proceso de traduccin
Ausencia de planificacin y revisin
Escribir = hablar, conversar
Inicio revisin guiada
Grados medios (10 aos):
Bsqueda en MLP para generar contenidos
Ignoran audiencia, organizacin y objetivos
Inicio de planificacin previa
Generacin = traduccin
Desarrollo de revisin
Adolescencia: desarrollo de planificacin y revisin
2.2. APRENDIZAJE: ESCRITORES NOVATOS
Novatos: decir-el-conocimiento
Generar contenidos sin planificacin
Ausencia de coherencia global
Solucin adaptativa a la baja competencia inicial
124
2.2. APRENDIZAJE: ESCRITORES EXPERTOS
Expertos: transformar-el-conocimiento
Examinar el contenido a travs de conocimiento
retrico
Aprender escribiendo
Tratamiento de dificultades
de expresin escrita
1. Planificacin colaborativa
La colaboracin activa conocimiento inerte
Sistema:
125
Parejas
Turnos de escritor y apoyo
Creacin de un espacio de planificacin
Resultados:
Positivos en escritura
Extensibles a reas de contenido
2. Entorno informtico CSILE
Buscar y compartir informacin sobre reas de contenido (comunidad de erudicin)
Sistema:
Base de datos generada por aprendices
Conexin de bases de datos
126
Accesibilidad comn
Publicacin de informes
127
BIBLIOGRAFA
1) Bruer, T.J. (1995). Escritura: Transformar el conocimiento. En Bruer (1995) Escuelas para Pensar. Barcelona:
Paids.
2) Scardamalia, M. Y Bereiter, C. (1992). Dos modelos
explicativos de los procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64
128
1. El desarrollo de la planificacin se produce en la:
a. Infancia
b. Niez
c. Adolescencia
2. Decir el conocimiento generar preguntas sobre l

es para:
a. Novatos
b. Expertos
3. La colaboracin activa de conocimiento inerte se

utiliza en:
a. Planificacin colaborativa
b. CSILE
C. Crticas
129
4. La explicacin del CSILE es:

a. Representativa
b. Descriptiva
C. Construir conocimiento
5 Comunidad de erudicin es buscar y compartir informacin:

a. Verdadero
b.
130
Falso
RESPUESTAS
1. C
2. A
3. A
4. A
5. C
131
TEMA 8:
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE
MATEMTICAS
1. A spectos conceptuales
2. Conocimiento matemtico informal
3. Conocimiento bsico del clculo
4. Dificultades en el clculo
5. Intervencin
6. Bibliografa
133
1. A spectos conceptuales
Las matemticas son una materia de tipo instrumental
basada en el clculo y solucin de problemas.
Para el DSM-IV, se denomina como etiqueta discalculia
y se caracteriza por una discrepancia y un bajo rendimiento
acadmico y extra-acadmico.
La enseanza que se presta hoy en da, puede favorecer
estas dificultades ya que existe un desfase entre los objetivos que se establecen y la enseanza que se oferta adems
de un nfasis excesivo en que se comprendan los conceptos
y las oraciones y se tengan en cuenta los algoritmos.
2. Conocimiento matemtico
informal
Es el que poseen los nios muy pequeos. Estos tienen

experiencias personales en manipulacin y conteo de objetos.
Piaget realiz estudios de conservacin y numeracin y
en la revisin de los mismos se obtuvieron:
Correspondencia intermodal
Colecciones frente a clases
Indicios perceptivos relevantes frente a irrelevantes
Proceso de subitizacin
Correspondencia frente a comprensin del nmero
135
3. Conocimiento bsico del clculo.

A dquisicin del conteo
2,5 aos: nombre de nmeros en serie
4-5 aos: detectar errores de conteo
5: aos: comparar cantidades, estrategias de suma
Diferencias entre nios:
Hechos matemticos
Recuperar de memoria a largo plazo
Estrategias del conteo
Adquisicin del conteo en infantil (4-5 aos):
Correspondencia uno-a-uno
Ordenacin estable
Cardinalidad
Abstraccin
Irrelevancia del orden
4. Dificultades de aprendizaje
del clculo.
Etiologa
Baja habilidad espacial: resultados contradictorios
Dficits en habilidades no verbales:
136
Rourke: disfuncin del hemisferio derecho

Datos contradictorios
Coeficiente intelectual manipulativo > coeficiente intelectual verbal
Dficits en memoria de trabajo
Indicadores de riesgo
Educacin infantil:
Bajo rendimiento en conteo
Dificultades con el concepto de nmero
Dificultades con adicin y sustraccin sencillas
Educacin escolar:
Dificultades con la numeracin
Dificultades con operaciones matemticas bsicas
5. Intervencin en dificultades
para el clculo
Recomendaciones generales:
Significatividad
Aprovechar conocimientos informales
Automatizacin
137
Adicin
Sumas mentales
Conmutatividad
Estrategias
Sustraccin
Operaciones de sustraccin
Conteo hacia adelante y atrs
Descomposicin y recomposicin de cantidades
Multiplicacin:
Pre-requisitos
Correccin de errores especficos
Divisin:
Conceptos: repartos iguales, nmeros contenidos en cantidades
Relacin multiplicacin divisin
Integracin de operaciones bsicas
Dificultades especficas:
Sentido
Dos resultados
Tanteo
138
BIBLIOGRAFA
MATERIAL DOCENTE DE RAQUEL CERDN EN
LA CARRERA DE PSICOLOGA EN EL AO 2003.
139
1. La disyuncin del hemisferio derecho es una causa

de dificultad de aprendizaje segn:
a. Rourke
b. Rurk
c. Rurke
2. Las matemticas es una materia:

a. Instrumental
b. Reprentativa
c. Descriptiva
3. Discalculalia es un trmino acuiado en el DSM:

a. 11
b. 111
c. IV
140
4. La conmutatividad es una propiedad de la:

a. Adicin
b. Sustraccin
c. Divisin
5. El bajo rendimiento en conteo es un indicador de

riesgo para el aprendizaje del clculo:
a. Verdadero
b. Falso
141
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. C
4. A
5. A
142
TEMA 9:
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
1. Tipos de problemas
2. Proceso resolucin
3. Diferencias individuales
4. Diagnstico
5. Tratamiento
6. Bibliografa
145
Problema: nocin y componentes

El problema radica es que queremos conseguir un propsito pero no disponemos de la solucin de forma automtica, de ah que tengamos que partir del estado inicial
y plantear las posibles vas de resolucin para conseguir la
meta.
Solucin Matemtica y R epresentacin

Nios preescolar:
Conocimiento matemtico informal para resolver problemas con enunciado verbal.
No resuelven con solo la suma escrita.
Evolucin en la representacin mental problemas desde distintas modalidades.
Tipos de problemas
Los nios poseen diferentes concepciones bsicas sobre
las operaciones que los adultos, pero no implica que sean
errneas.
Existen distintos tipos de problemas bsicos, algunos de
ellos son:
Separar y Juntar
La accin es un elemento clave del problema.
En su estructura superficial implican las operaciones de adicin y sustraccin.
147
Parte-Todo
Implica operaciones de adicin y sustraccin.
Establecer relaciones entre dos subconjuntos
que forman parte de otro conjunto.
Comparar
Implica operaciones de adicin y sustraccin.
Distinguir si dos conjuntos de clases diferentes
son iguales o diferentes.
Proceso resolucin
Cada problema, tiene una resolucin especfica para
llegar a la meta. Para obtenerla, hay que diferenciar la estructura del problema, correlacionndolo con el proceso de
resolucin realizando las operaciones adecuadas.
Los nios los solucionan dependiendo de su nivel de soltura, madurez y capacidad de memoria principalmente a
largo plazo. As encontramos desde conteo con los dedos
a nmeros.
Diagnstico
En cualquier diagnstico de este tipo es imprescindible
valorar la comprensin del enunciado, planteamiento o representacin del problema, forma de resolucin del problema y tener en cuenta los procedimientos empleados para
resolver ya que nos informan sobre procesos.
148
El diagnstico general, se realiza con pruebas comentadas previamente como PMA, WISC-R, TEA...aunque la
evaluacin referida al criterio debe realizarse con problemas ajustados a nivel y edad del sujeto:
Problemas enunciado verbal.
Problemas aritmticos bsicos.
Problemas complejos (varias operaciones)
Interpretacin y comprensin de grficos y tablas.
Intervencin estratgica (Gagn, 1991)

1. Limitar la bsqueda de informacin:
Anlisis de medios-fines.
Bsqueda hacia adelante.
2. Ampliar la bsqueda de informacin:
Razonamiento por analoga.
Torbellino de ideas.
Intervencin en procesos de solucin de

problemas
1. Diferenciar informacin relevante-irrelevante en enunciado del problema.

2. Bsqueda en memoria a largo plazo de pautas resolucin.
149
3. Asignar recursos atencionales.

4. Ensear estrategias de memorizacin eficaces para
ampliar posibilidades de la memoria a largo plazo.
5. Incrementar comprensin lectora de informacin matemtica.
6. Elaborar representaciones de los problemas: diferencia
expertos-novatos.
7. Incrementar conocimiento procedimental.
8. Utilizar estrategias de autocontrol para solucionar problemas.
150
BIBLIOGRAFA
Referencias citadas en temas anteriores
151
1. Separar y juntar implica:

a. Adicin
b. Sustraccin
c. Ambas
2. En parte-todo se utiliza:
a. Adicin
b. Sustraccin
c. Ambas
3. Para ampliar posibilidades de MLP hay que ensear estrategias de:

a. Memorizacin
b.
Conteo
c. Exploracin
152
4. En el diagnstico es importante la evaluacin referida al criterio:

a. Verdadero
b. Falso
c. Depende
5. Los nios de preescolar emplean algoritmos:

a. Verdadero
b. Falso
153
RESPUESTAS
1. C
2. C
3. A
4. A
5. B
154
TEMA 10:
CORRELATOS SOCIALES Y EMOCIONALES
1. Introduccin
2. Problemas internalizantes
asociados
3. Problemas Conductuales
asociados
4. Dificultades del aprendizaje

y delincuencia
5. Problemas sociales asociados

6. A justes a lo largo del ciclo vital
7. Bibliografa
8. ejercicios de comprobacin
157
1- Introduccin
Hoy en da, existe un gran inters por los problemas sociales y emocionales de los enfermos con dificultades de
aprendizaje, principalmente dado por la revolucin proporcionada en la importancia de las necesidades educativas
especiales y que estamos ante un problema cuatro veces
superior a la cantidad de estudiantes normales.
2- Problemas
internalizantes asocia-
dos a las dificultades de aprendizaje
1. Percepcin del Control Personal.

2. Ansiedad.
3. Autoconcepto.
4. Depresin/Suicidio.
2.1- Control Personal
Estos nios presentan una percepcin del control personal errnea, ya que consideran que tienen la posibilidad de
controlar los sucesos que acontecen a uno mismo.
Esta es la causa principal de que manifiesten un estilo
atribucional desadaptativo, de forma que ante las experiencias de fracaso, presentan culpabilidad ante los fallos atribuidos a incompetencia, y atribucin de xitos a factores
externos fuera de su propio control.
159
Como consecuencia, han desarrollado una indefensin

aprendida, con respuestas negativas ante el fracaso (desmoralizacin y escasa perseverancia), que generalizan a
otras reas y tiene repercusiones en el aprendizaje de estrategias.
2.2 - Ansiedad
Manifiestan una gran tensin emocional que deriva en

ansiedad, en determinados aspectos de la escolarizacin ya
que ante las notas, sufren las burlas crueles de sus compaeros y las crticas de los mayores.
Adems ante esta ansiedad, movilizan de forma menor
las estrategias de afrontamiento y su personalidad manifiesta la ansiedad como rasgo.
2.3- Autoconcepto
Existe una ausencia emprica de diferencias en autoconcepto general, excepto en chicos con Problemas de Conducta, cuyo autoconcepto es muy bajo de la media, existiendo
resultados contradictorios en autoconcepto acadmico.
Estos nios utilizan como mecanismo defensivo la negacin de su dificultad y se comparan con grupos cuyos
resultados son inferiores a los suyos.
Realizan una gran cantidad de inferencias errneas: infieren que son capaces por los refuerzos de profesores sobre
sus esfuerzos en lugar de por sus logros.
2.4- Depresin/Suicidio
Existen datos que ponen de manifiesto que entre esta

poblacin, este problema es de menor incidencia en muy
jvenes.
160
Los subgrupos con mayor riesgo de sufrir una depresin, suelen tender a los siguientes perfiles:
Menor competencia acadmica.
Chicas en adolescencia temprana.
Mayor riesgo de suicidio: relacin con la depresin,
impulsividad, bajo autoconcepto, dficits en la cognicin
social.
3. Problemas Conductuales asociados a

las dificultades de aprendizaje(da)
Problemas frecuentemente asociados a DA:

Hiperactividad, problemas atencionales y dficits en la autorregulacin.
DA en lectura y matemticas: no conducta
antisocial, agresividad o desadaptacin.
Diferencias de gnero: dislxicos con problemas

conductuales son Varones.
Trastorno dficit de atencin e hiperactividad subtipo inatento-desorganizado: DA y problemas conductuales.
Relacin problemas de conducta-DA (Prior, Sanson,
Smart y Oberklaid, 1995):
El logro acadmico temprano de chicos con
problemas conductuales contribuye a que desaparezcan dichos problemas.
161
Los nios en 2 DA y problemas conductuales 4 seguan presentando ambos problemas.
En los chicos con DA pero sin problemas

conductuales de 4 de Primaria no se observaron
indicadores tempranos que predijeran las DA.
4- Dificultades del
aprendizaje y delincuencia
Es falso que las DA son una de las principales causas de

delincuencia juvenil, aunque la asociacin entre dislexia y
trastornos conductuales en la preadolescencia potencia el
riesgo de conductas delictivas posteriores, pero las DA en
s no predicen la delincuencia posterior.
5- Problemas sociales
asociados a las DA
Relaciones con los compaeros.
Relaciones con los profesores.
Relaciones familiares.
Determinantes de las dificultades sociales de los

nios con DA(EDA).
162
Explicacin de las dificultades sociales.
Relaciones con los compaeros

Resultados con tcnicas sociomtricas: Nios con DA
Tienen baja popularidad entre iguales y menos facilidad para hacer y mantener amigos
Sobrerrepresentados en los grupos sociomtricos de rechazados (conductas agresivas, desobedientes o molestas; necesitan entrenamiento
en autorregulacin) o de aislados (excesivamente
ansiosos, inhibidos e inseguros; necesitan entrenamiento en habilidades sociales)
Relaciones con los profesores
Los profesores:
Perciben a los EDA como menos habilidosos
socialmente , con ms problemas conductuales y
menor tolerancia a la frustracin.
Hacen atribuciones causales y responden a los
EDA en base a la creencia de que tienen menos
capacidad- autoestima EDA.
La edad de los nios modula la relacin instruccional profesor-EDA.
Relaciones familiares de los EDA

Relacin entre DA y clima familiar conflictivo: resultados contradictorios.
163
Patrones en los padres que tienen hijos con DA

(Margalit, 1992)
niveles ms bajos de coherencia personal.
sentimientos ms fuertes de ansiedad.
sobreproteccin, exceso de estructuracin
y control.
menos apoyo mutuo en la familia.
menor expresin libre de las emociones.
Descripciones ms negativas: logro acadmico y
personalidad.
Determinantes de las dificultades sociales de los EDA
Dficits en procesamiento social:

Rigidez social.
Comprensin interpersonal ms egocntrica.
Dficits en interpretacin expresiones de afecto:

Tonalidades de voz.
Significado social de gestos y emociones bsicas, a partir de expresiones faciales.
Menor sentido de coherencia:

Menor capacidad cognitiva natural para identificar esquemas y estructuras familiares.
Sentimientos de indefensin y ansiedad cuando se enfrentan con experiencias nuevas.
164
Explicacin de las dificultades sociales
Variables personales:
Bajo rendimiento acadmico.
Percepciones de baja competencia acadmica
y social.
Carencia de estrategias para manejar situaciones interpersonales.
Variables Contextuales:
Percepciones y las actitudes de las figuras de
autoridad.
Praxis educativa.
6- A justes a lo largo del ciclo vital

Problemas personales e interpersonales: vida poco
satisfactoria.
Laborales: problemas para completar la enseanza
secundaria.
Interaccin DA y problemas socio-emocionales:

Barreras para el aprendizaje.
Barreras para funcionamiento psicosocial en
mbito escolar.
165
BIBLIOGRAFA
Miranda, A., Ferrer, M. y Rosell, B. (2000): Correlatos
Sociales y emocionales de las dificultades de aprendizaje:
Evaluacin e Intervencin. En Miranda, Vidal-Abarca y
Soriano (2000). Evaluacin e intervencin Psicoeducativa
en Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Pirmide
166
AJUSTES A LO LARGO DEL CICLO VITAL
167
RESPUESTAS
VER APARTADO TEMA CORRESPONDIENTE
168
TEMA 11:
PAUTAS DE
DIAGNSTICO DE
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
2. RETRASO MENTAL
3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
4. BIBLIOGRAFA.
5. EJERCICIOS DE COMPROBACIN
171
1. INTRODUCCIN
Existen diversos trastornos relacionados con el tema que
nos ocupa cuyo diagnstico ms eficaz y eficiente, debe ser
realizado por profesionales.
La mayora de profesionales est de acuerdo con utilizar
los criterios diagnsticos referidos en el DSM, de ah que
en este tema nos basemos principalmente en este manual.
Es necesario volver a remalcar de forma clara y concisa
que la evaluacin de la dislexia debe realizarse teniendo en
cuenta mltiples mbitos, tales como:
1) una historia de desarrollo, mdica, de comportamiento, acadmica y familiar,
2) una evaluacin del funcionamiento intelectual general
3) diversas pruebas o tests que permiten medir todos los
aspectos relacionados con el lenguaje comentados en los
temas de este curso.
4) una observacin de la clase en la que se encuentra el
nio.
2. RETRASO MENTAL
Para ser diagnosticado, debe aparecer antes de los dieciocho aos y debe realizarse alguna prueba de medicin
del coeficiente intelectual tal como es el WISC.
173
El DSM establece como criterios para su diagnostico:

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un
test de CI administrado individualmente.
B. Dficit o alteraciones concurrentes de la eficacia de
la persona para satisfacer las exigencias planteadas para
su edad y por su grupo cultural, en por lo menos dos de
las reas siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida
domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin
de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
Dependiendo de su valor obtenido de CI, pueden establecerse diferentes tipos de retraso mental:
- Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70
- Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 5055
- Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40
- Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25
3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En este apartado vamos a especificar tres de los trastornos ms importantes:
Trastorno de la lectura
- El rendimiento en lectura, se sita por debajo de lo es-
174
perado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente

de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
- Existe una disminucin del rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura no se realizan correctamente.
- Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l.
Trastorno del clculo
- La capacidad para el clculo, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia
de su edad y esto interfiere en su vida cotidiana o en su
rendimiento escolar.
- Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas
a l.
Trastorno de la expresin escrita
- Las habilidades para escribir, se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
- Existe una disminucin del rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura no se realizan correctamente.
175
- Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente
a l.
176
BIBLIOGRAFA
- Lpez Ibor Alio. DSM-IV-TR. Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales. Masson.
177
1. La mayora de profesionales est de acuerdo con
utilizar los criterios diagnsticos referidos en el:
a. CIE
b. DSM
c. WISC
2. Retraso mental leve:

a. CI entre 50-55 y aproximadamente 70
b. CI entre 35-40 y 50-55
c. CI entre 20-25 y 35-40
3. Retraso mental profundo:

a. CI entre 50-55 y aproximadamente 70
b. CI entre 35-40 y 50-55
c. CI inferior a 20
178
4. Para el retraso mental, es necesario, dficit en ___

de las reas descritas:
a. 1
b. 2
c. 3
5. Dentro de las reas anteriores encontramos:

a. Comunicacin
b. Trabajo
179
RESPUESTAS
1. B
2. A
3. C
4. B
5. C
180
TEMA 12:
EJEMPLO REAL DE UN
CASO DE
INTERVENCION
181
1. Introduccin
2. Programa de intervencin
3. Bibliografa
183
1. INTRODUCCIN
Existen diversas pruebas para poder valorar de forma
psicomtrica las dificultades de aprendizaje, tal y como se
describen en los temas anteriores.
No obstante, un resumen de las aplicadas en el caso que
ahora se presenta, son las siguientes:
WISC-R: para medir la capacidad verbal y manipulativa. En la verbal se incluyen las subescalas de informacin,
comprensin, semejanzas (razonamiento verbal), aritmtica (atender si se cometen errores de clculo o de concepto),
dgitos (ICPO memoria a corto plazo o memoria de trabajo) y vocabulario. Si un nio tiene desventajas en ACID
(aritmtica, comprensin, informacin y dgitos) puede que
tenga un dficit de atencin; por el contrario, s las dificultades estn presentes en claves, aritmtica y dgitos, puede tener problemas de atencin sostenida. Una baja puntuacin
en informacin y vocabulario nos indica que puede haber
una pobre estimulacin ambiental. Una baja puntuacin en
comprensin podra indicar sobreproteccin de los padres.
En la manipulativa se incluiran las de figuras incompletas
(agudeza visual), claves (coordinacin viso-manual) en sus
dos modalidades (figuras geomtricas para menores de 8
aos, y nmeros para el resto), historietas, cubos (inteligencia general, factor G), rompecabezas y laberintos. En cada
una de estas pruebas se obtiene una puntuacin directa que
hemos de pasar a centiles. Estas puntuaciones tpicas se suman, y el nmero obtenido se mira en una tabla para hallar
el CI (nivel de funcionamiento intelectual) manipulativo,
verbal y total. Cuando la puntuacin verbal es inferior a la
manipulativa podramos estar ante un nio lmite.
185
PROLEC: se utiliza si hay muchos errores en la lectura comprensiva. Esta prueba est destinada a nios de 6 a
9 aos, es decir, de 1 a 4 de Primaria (para los nios ms
mayores, de 10 a 16 aos, se usa el PROLEC-SE). Evala
trastornos de lectura a nivel de descifrado y comprensin.
Presta atencin a los cuatro principales procesos que intervienen en la lectura: identificacin de letras, reconocimiento de las palabras, procesos sintcticos, y semnticos. Si
el alumno lee igual palabras y pseudopalabras puede tener
problemas en la ruta directa o fonolgico, por el contrario si
lee mejor las pseudopalabras, est daada la ruta lxica.
TALE: es una prueba en castellano que tiene versin
en valenciano (TALEC). Consta de dos partes, una de lectura y otra de escritura. En la de lectura se empieza leyendo
letras (maysculas y minsculas), slabas y palabras, para
pasar posteriormente a la lectura de textos donde se evala, segn el nivel, la lectura oral y la comprensin. En el
registro de escritura ha de copiar slabas, palabras y frases;
tambin se realiza un dictado y una escritura espontnea
(redaccin, descripcin, etc.) Hay que distinguir entre la
ortogrfia natural y la reglada.
ITPA: sirve para ver el procesamiento de la informacin. Se divide en dos partes: comprensin visual y auditiva. Tambin obtenemos puntuaciones directas que hemos
de transformar en centiles.
BADYG: Esta prueba se divide en las siguientes

partes: Madurez Intelectual General, Madurez Intelectual
Verbal (conceptos cuantitativos numricos, informacin,
vocabulario grfico), Madurez Intelectual No Verbal (habilidad mental no-verbal, razonamiento con figuras, rompe-
186
cabezas), Percepcin auditiva y Percepcin-Coordinacin/

Grafo-Motriz.
2. PROGRAMA DE INTERVENCIN
a) Objetivo general que se desea conseguir con la intervencin.
Con la intervencin realizada sobre el nio denominado
Q, se pretenda mejorar cuatro aspectos fundamentales en
el desarrollo del proceso lecto-escritor: la conciencia silbica, la conciencia fonmica, la escritura espontnea y la
lectura oral.
b) Diagnstico inicial (sujeto, aula, grupo, etc) o explicacin del programa que se desea llevar a cabo.
Q fue evaluado desde noviembre del 200_ hasta febrero
del 200_. La anamnesis puso de manifiesto que:
- No hace caso a las normas.
- No cumple hbitos.
- No quiere hacer cosas cuando le tocan.
- Es mal comedor.
- Hay das que est en la inopia.
En el WISC-R pasado el __-12-200_, las puntuaciones
obtenidas fueron:
- CI en punt. Verbal: 95.
- CI en punt. Manipulativa: 92
- CI en punt. Total: 92.
187
En el TALE que le fue pasado el __-11-200_ y en el

EMLE, el __-02-200_, se le detect las siguientes confusiones:
- En letra ligada: z por f, t por f.
- En letra d imprenta: p/r, z/K, d/b, t/f, n/h.
Posteriormente fue evaluado por otras escalas tales como
la de Magallanes, para conocer mejor su comportamiento y
se la evaluaron tambin las habilidades sociales.
El da __ de diciembre de 2.00_, se volvi a evaluar obteniendo los siguientes resultados:
- Buena comprensin de textos sencillos y ajustados a su edad.
- Copia aceptable aunque la grafa no es muy buena.
- Distorsin en escritura espontnea con palabras
incompletas y uniones incorrectas.
- Lectura oral silbica.
Tras toda la informacin recopilada, se decidi realizar
con l un programa que mejorara la conciencia fonolgica.
c) Justificacin psicolgica de la intervencin: descripcin del problema, consecuencias, necesidad de la
intervencin, datos psicolgicos.
La intervencin en problemas de conciencia fonolgica es fundamental para conseguir que el nio tenga un desarrollo de procesos tales como la lectura y la escritura,
adecuados. Es de vital importancia ya que si hay un error
188
en esta ruta, la comprensin lectora se hace ms difcil y

trae una serie de repercusiones que evitan el aprendizaje en
reas bsicas para el desarrollo.
d) Indicar la clase de intervencin desempeada.
La intervencin realizada fue hecha de manera individual, los martes de 9 a 10 y los jueves de 10 a 11 horas. Se
estuvieron ms horas con el nio pero fue como apoyo de
los contenidos de la materia que daba en clase y pronunciacin de lo fonemas /s/ y /z/ .
La intervencin tuvo lugar desde mitad de enero de
2.00_ hasta mitad de junio de 2.00_, haciendo un total de
20 sesiones destinadas a la intervencin sobre la conciencia
fonolgica.
e) Diseo del programa de intervencin: justificacin
psicolgica de los objetivos y actividades propuestas,
descripcin de objetivo general, especficos y actividades, sesiones y materiales u otros recursos.
Objetivos:
o
o
o
o
Mejorar la conciencia silbica.

Mejorar la conciencia fonmica.
Mejorar la escritura espontnea.
Mejorar la lectura oral.
Actividades:
- Mejorar la conciencia silbica:
o Sntesis.
189
o Anlisis.
o Eliminar 1 slaba.
o Aislar 1 y ltima slaba.
- Mejorar la conciencia fonmica:
o
o
o
o
Sntesis.
Anlisis.
Eliminar.
Aislar.
- Mejorar la escritura espontnea:

o Categoras gramaticales.
o Formar oraciones.
o Transcribir oraciones.
- Mejorar la lectura oral:
o Lectura de frases y textos.
o Escuchar la lectura de frases y textos.
Materiales:
- Libros de textos de su nivel de edad.
- Hojas de escritura con plantillas.
- Abecedario con letras de madera.
- Pizarra y tizas de colores.
- Cartulinas de colores con un color asignado a
cada categora gramatical y palabras escritas.
- Uso de pautas para reeducacin de dificultades
en la grafia.
190
Sesin 1:
Usando el alfabeto de madera, se le ensea la
correspondencia grafema- fonema de cada letra y
los diferentes fonemas que pueden adoptar letras
como la c, g,Se le ensea la letra y el nio la
repite hasta que se le ensea y el nio pronuncia
su fonema espontneamente.
Se acaba la sesin con un pequeo dictado de
un texto que ha trabajado en clase.
Sesin 2:
Se trabajan palabras escritas con las letras
de madera. El nio dicta palabras que se escriben
con el abecedario. Despus las convierte en fonema. Posteriormente, el nio dicta fonemas que
forman una palabra y viceversa.
Se termina la sesin explicndole el funcionamiento de las pautas para reeducacin de dificultades en la grafa y con la realizacin de un
pequeo dictado en este sistema.
Sesin 3:
Se le ensea al nio las cartulinas con las
diferentes categoras gramaticales y el uso que
vamos a hacer de las mismas, para que entienda
que cada una debe escribirse separada de la otra.
El nio forma palabras sencillas con ellas y las
escribe con pauta.
En un espejo se le indica las diferentes posi-
191
ciones de lengua, boca y dientes en la pronunciacin de los fonemas /c/ y /s/.
Sesin 4:
Entrenamiento auditivo para que aprenda a
discriminar:
- Escucha casar-cazar.Suenan igual? (si
el alumno contesta afirmativamente se
hace la siguiente pregunta): En que se
parecen?
- Escucha meses-meces.Suenan igual?
(si el alumno contesta afirmativamente se
parecen?
- Escucha palco-calco.Suenan igual? (si
el alumno contesta afirmativamente se
parecen?
- Escucha meces-peces.Suenan igual?
(si el alumno contesta afirmativamente se
parecen?
Discriminar cual suena diferente:

- Escucha: pop, pas, por Cul suena diferente?
- Escucha: bam,bon, bad Cul suena diferente?
- Escucha: fug, foc, fuz Cul suena diferente?
- Escucha: yac, yaf, yog Cul suena diferente?
- Escucha: pro, para, bre Cul suena diferente?
192
- Escucha: tra,tru, dro Cul suena diferente?

- Escucha: fre, gra, fri Cul suena diferente?
- Escucha: cra,bri, cru Cul suena diferente?
- Escucha: bra,bre, gro Cul suena diferente?
- Escucha: blo,bra, bru Cul suena diferente?
- Escucha:ple, pri, pla Cul suena diferente?
- Escucha:glo, gra, gre Cul suena diferente?
- Escucha:clu, clo, cra Cul suena diferente?
- Escucha:flu,fla, fro Cul suena diferente?
Actividades de sntesis de fonemas en palabras:
Se trata de presentar oralmente segmentos fonmicos

para que el alumno/a los una. Los fonemas sern los siguientes:
a) Escucha: /b/+/u/+/e/+/y/...................Qu palabra he dicho? buey
b) Escucha /b/+/a/+/s/+/t/+/a/...............Qu palabra he dicho? basta
c) Escucha /s/+/u/+/e/+/r/+/t/+/e/..........Qu palabra he dicho? suerte
d) Escucha /t/+/o/+/m/+/a/+/t/+/e/........ Qu palabra he dicho? tomate
e) Escucha /c/+/o/+/l/+/o/+/n/............. Qu palabra he dicho? colon
f) Escucha /f/+/l/+/o/+/r/..................... Qu palabra
he dicho? flor
g) Escucha /p/+/r/+/o/+/p/+/i/+/a/........ Qu palabra he dicho? propia
Actividades de anlisis de fonemas de una serie de
palabras:
193
Una actividad consistir en presentacin oral de una

lista de palabras, donde el alumno contar mentalmente el
nmero de fonemas de cada una y los verbalizar.
Las palabras pueden ser las siguientes: minuto, buey,
principal, respirar, entretenerse, derecha, barriga, miedoso,
ordenador, despertar, brazo.
Actividad de formar frases a partir de unas cartulinas que comenzaremos con sujeto+verbo. Deber saber en
todo momento qu categora gramatical tiene cada una de
las palabras que ha elegido utilizar.
Se finalizar con la escritura de las frases formadas
por el nio en una pauta de su edad y el repaso de reglas
ortogrficas ya estudiadas.
Sesin 5:
Entrenamiento auditivo para que aprenda a discriminar:
- Escucha regar-rejar.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
pregunta): En que se parecen?
- Escucha faga-faja.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
- Escucha pino-caja.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
194
- Escucha libro-casa.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente

pregunta):En que se parecen?

para que el alumno/a los una. Los fonemas sean los siguientes:
a) Escucha: /m/+/a/+/r/+/t/+/e/............. Qu palabra he dicho? marte
b) Escucha: /v/+/a/+/c/+/a/................... Qu palabra he dicho? vaca
h) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/r/............... Qu palabra he dicho? abrir
i) Escucha: /p/+/l/+/a/+/n/+/t/+/a/........ Qu palabra he dicho? planta
j) Escucha: /c/+/o/+/l/+/o/+/r/............. Qu palabra he dicho? color
k) Escucha: /b/+/o/+/t/+/a/................... Qu palabra he dicho? bota
l) Escucha: /t/+/r/+/o/+/n/+/c/+/o/........ Qu palabra he dicho? tronco
m) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/g/+/o/........ Qu palabra he dicho? abrigo
palabras:
Una actividad consistir en presentacin oral de una lista de palabras, donde el alumno/a contar mentalmente el
195
Las palabras pueden ser las siguientes: Jbilo, gusano,

placer, rodaja, gallo, rodar, jarra, gimnasio, salir, ratn, robot, ovni
Actividades de aislamiento de fonemas finales:
Presentacin oral de una serie de palabras por parte del

profesor/a, donde el alumno/a tendr que reconocer que palabra termina por el fonema que dice el profesor:
- Dime de estas palabras cual termina en o:
cojo,caja,salga,sala
- Dime de estas palabras cual termina en u: paz
,amor,serenidad,manto,mantel,manu
- Dime de estas palabras cual termina en z :
mercado,marcador,tierra,sal,pez,ballena
Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. Para
ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera, trabajaremos las omisiones de "n" en posicin mixta, la confusin
entre c y z y de la r y d al final de la frase, as como
la confusin de r por l en trabadas y trabajaremos h,
b y v.
Se finalizar con la escritura de frases dictadas del
manual del curso del nio en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortogrficas de acentuacin.
Sesin 6:
196
- Escucha busa-pusa.Suenan igual? (si el alumno

contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): En que se parecen?
- Escucha jota-gota.Suenan igual? ( si el alumno
- Escucha pala-bala.Suenan igual? ( si el alumno
- Escucha bota-gota.Suenan igual? ( si el alumno
- Escucha cielo-sielo.Suenan igual? ( si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente

- Escucha: tra, pre, pru Cul suena diferente?
- Escucha: bra, gro, bru Cul suena diferente?
- Escucha: ble, gla, blo Cul suena diferente?
- Escucha: dru, dro, tra Cul suena diferente?
- Escucha: bra, gro, gru Cul suena diferente?
- Escucha: pri, ple pla Cul suena diferente?
- Escucha: bra, blu, bro Cul suena diferente?
- Escucha: gre,gra,glu Cul suena diferente?
- Escucha: bra, ble, broCul suena diferente?
- Escucha: glo, gla, gru Cul suena diferente?

para que el alumno/a los una.
197
Los fonemas sean los siguientes:

- /o/+/s/+/o/........................ oso
- /a/+/l/+/a/......................... ala
- /e/+/v/+/a/........................ eva
- /p/+/a/+/n/........................ pan
- /c/+/o/+/l/......................... col
- /o/+/l/+/a/......................... ola
- /v/+/o/+/z/......................... voz
- /t/+/o/+/s/.......................... tos
- /p/+/a/+/t/+/o/................... pato
- /c/+/o/+/s/+/a/................... cosa
- /p/+/o/+/l/+/o/................... polo
- /r/+/o/+/s/+/a/................... rosa
- /t/+/a/+/z/+/a/................... taza
- /m/+/o/+/t/+/o/................ moto
Actividades de aislar fonemas:

profesor/a, donde el alumno/a tendr que reconocer que palabra comienza por el fonema que dice el profesor/a:
- Dime de estas palabras cual empieza por u:
rbol, lazo,uvas,helado
- Dime de estas palabras cual empieza por l: robot, azcar,tobogan,leche
- Dime de estas palabras cual empieza por z:
zorro, cincel, cena, cojo
- Dime de estas palabras cual empieza por g:
198
junio,lluvioso,juguete,jardn,genio
- Dime de estas palabras cual empieza por j:
grande,garaje,jefe,girar,gente
manual del curso del nio en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortogrficas de la v.
Sesin 7:
- Escucha casa-tosa.Suenan igual? (si el alumno
- Escucha batn-patn.Suenan igual? ( si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
- Escucha polo-bolo.Suenan igual? (si el alumno
- Escucha palco-calco.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
- Escucha bar-par.Suenan igual? (si el alumno

- Escucha: rol, pol, lar Cul suena diferente?
- Escucha: ras, sor, pas Cul suena diferente?
199
- Escucha: nas, son, ton Cul suena diferente?

- Escucha: paz, ror, naz Cul suena diferente?
- Escucha: dor, lan, sor Cul suena diferente?
- Escucha: gru, fla, gre Cul suena diferente?
- Escucha: cli, cle, pra Cul suena diferente?
- Escucha: pri, gle, glo Cul suena diferente?
- Escucha: bre, gla, bro Cul suena diferente?

palabras:

profesor/a, donde el alumno/a tendr que reconocer la posicin del fonema c o z en cada palabra (al principio, en
el medio o al final). Las palabras sern: cojo, cocina, col,
cecina, acabar, lapiz, finalizar, cazar, zarpa, quizs.
200

ortogrficas ya estudiadas.
Sesin 8:
Escucha regar-rejar.Suenan igual? (si el alumno
Escucha faga-faja.Suenan igual? (si el alumno
Escucha pino-caja.Suenan igual? (si el alumno
Escucha libro-casa.Suenan igual? (si el alumno

Escucha: rol, pol, lal:Cul suena diferente?
Escucha: ras, sos, pas:Cul suena diferente?
Escucha: nan, son, ton:Cul suena diferente?
Escucha:pan,roz, naz:Cul suena diferente?
Escucha:dor, lar, sor:Cul suena diferente?
Escucha:bla, plu, ple:Cul suena diferente?
201
Escucha: bli, glo, ble:Cul suena diferente?

Escucha: fle, fla, glu: Cul suena diferente?
Escucha: glu, cli, gla:Cul suena diferente?
Escucha:glu, clo, cle: Cul suena diferente?
Escucha: pro, plu, ple Cul suena diferente?
Escucha: gra, gro, glu Cul suena diferente?
Escucha: ble, bla, bri Cul suena diferente?
Escucha: fre, fli, flu Cul suena diferente?
Escucha: cla, cre, cli Cul suena diferente?

- /m/+/a/+/z/+/a/.................maza
- /b/+/a/+/l/+/a/...................bala
- /j/+/e/+/f/+/a/....................jefa
- /p/+/l/+/a/+/n/.................. plan
- /c/+/o/+/l/+/e/+/r/+/a/...... colera
- /b/+/o/+/l/+/a/................... bola
- /t/+/r/+/o/+/z/+/o/............. trozo
- /c/+/o/+/s/+/a/................... cosa
- /p/+/o/+/t/+/r/+/o/...............potro

palabras:
Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. Para
ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera, trabaja-
202
remos las omisiones de "n" en posicin mixta, la confusin

entre c y z y de la r y d al final de la frase, as como
la confusin de r por l en trabadas y trabajaremos h,
b y v.
manual del curso del nio en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortogrficas de la b.
Sesin 9:
- Escucha palo-pato. Suenan igual? (si el alumno
- Escucha goma-gorra.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
- Escucha sopa-lima.Suenan igual? (si el alumno
- Escucha caa-carro.Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente
- Escucha boca-bola..Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente

- Escucha: fon, can, lan Cul suena diferente?
203
- Escucha: dor, lar, sor Cul suena diferente?

- Escucha: raz, daz, toz Cul suena diferente?
- Escucha: bal, sel, nel Cul suena diferente?
- Escucha: paz, roz, naz Cul suena diferente?
- Escucha: sad, nol, rol Cul suena diferente?
- Escucha: con, car, cal Cul suena diferente?
- Escucha: tin, til, tor Cul suena diferente?
- Escucha: gaz, gon, gar Cul suena diferente?
- Escucha: dar, den, dez Cul suena diferente?
- Escucha: nal, noz, nar Cul suena diferente?
- Escucha: gru, fra, gre Cul suena diferente?
- Escucha: bra, gro, bru Cul suena diferente?
- Escucha: cli, cle, pla Cul suena diferente?
- Escucha: pla, gle, glo Cul suena diferente?
- Escucha: ble, gla, blo Cul suena diferente?
- Escucha: pra, pri, ple Cul suena diferente?
- Escucha: cla, cre,cro Cul suena diferente?
- Escucha: fru, fra, fle Cul suena diferente?
- Escucha: blo, bri, bra Cul suena diferente?
- Escucha: glo, gra, gre Cul suena diferente?

a) Escucha: /t/+/e/+/l/+/a/..............Qu palabra he
dicho? tela
b) Escucha /t/+/e/+/j/+/a/...............Qu palabra he
dicho? teja
c) Escucha /d/+/e/+/p/+/r/+/i/+/s/+/a/..........Qu
palabra he dicho? deprisa
204
d) Escucha /n/+/o/+/s/................................. Qu palabra he dicho? nos

e) Escucha /m/+/a/+/r/................................ Qu palabra he dicho? mar
f) Escucha /s/+/o/+/n/................................. Qu palabra he dicho? son

palabras:

profesor/a, donde el alumno/a tendr que reconocer la posicin del fonema c o z en cada palabra ( al principio, en
el medio o al final).
ortogrficas de la g.
Sesin 10, 12, 14, 16 y 18:
205
Discriminar cual suena diferente.
Actividades de sntesis de fonemas en palabras.
Adicin y sustraccin y recombinacin: ( Decir las

palabras oralmente). Por ejemplo:
- za-pa-to. Si quitas la 2 slaba queda? (zato)
- gi-ra-to-rio: Si quitas la 3 slaba queda? (girario)
- ma-a-na: Si quitas la 2 slaba queda? (mana)
- ga-ra-je: Si quitas la 1 slaba queda? (raje)
- coche y carro: si coges las 1 slabas de cada
palabra y las unes queda? (coca)
- si coges las 2 slabas de cada palabra y las unes
queda? (cherro)
- junio y genio: si coges la 1 slaba y la unes a la
2 de la siguiente palabra queda? (junio)
- caja y bonsai: si coges la 2 slaba y la unes a la
1 de la siguiente palabra queda? (jabn)
Actividad de formar una historia breve a partir de
unos dibujos con unas frases mal ordenadas.
Se finalizar con la escritura del texto completo en
una pauta de su edad y el repaso de reglas ortogrficas.
Sesin 11, 13, 15, 17, 19:
Actividades de sntesis de fonemas en palabras.

palabras:
206
Actividades de omisin de fonemas :

- Decir oralmente una serie de palabras donde el
alumno/a tendr que omitir el primer y despus el
ltimo fonema.
- Decir oralmente una serie de palabras donde el
alumno/a tendr que completar el primer fonema.
Ejercicios de correspondencia grafema-fonema.

Para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera.
Acceso lxico.
- Hacer palabras con las letras, quitar consonantes
y cambiarlas por otras de tal forma que quede una
nueva palabra o una pseudopalabra
- Hacer lo mismo con las slabas.
- Leer listas de palabras, as ellas sealan donde
se han equivocado y al fijarse lo vuelven a leer.
- Con textos cortos.
- Rotar slabas y letras. Describir las slabas o letras con los ojos tapados.
Se finalizar con la escritura de un dictado de un
texto de su manual de clase en una pauta de su edad y el
repaso de reglas ortogrficas.
f) Evaluacin final: elaboracin de prueba especfica o
cuestionario, criterios aplicados.
207
1. Ejercicios de conciencia fonmica. Decir cual suena diferente:

Escucha: fon, can, lan Cul suena diferente?
Escucha: dor, lar, sor Cul suena diferente?
Escucha: raz, daz, toz Cul suena diferente?
Escucha: bal, sel, nelCul suena diferente?
Escucha: paz, roz, naz Cul suena diferente?
Escucha: sad, nol, rol Cul suena diferente?
Escucha: con, car, cal Cul suena diferente?
Escucha: tin, til, tor Cul suena diferente?
Escucha: gaz, gon, gar Cul suena diferente?
Escucha: dar, den, dez Cul suena diferente?
Escucha: nal, noz, nar Cul suena diferente?
Escucha: gru, fra, gre Cul suena diferente?
Escucha: bra, gro, bru Cul suena diferente?
Escucha: cli, cle, pla Cul suena diferente?
Escucha: pla, gle, glo Cul suena diferente?
Escucha: ble, gla, blo Cul suena diferente?
Escucha: pra, pri, ple Cul suena diferente?
Escucha: cla, cre,cro Cul suena diferente?
Escucha: fru, fra, fle Cul suena diferente?
Escucha: blo, bri, bra Cul suena diferente?
Escucha: glo, gra, gre Cul suena diferente?
2. Actividades de sntesis de fonemas en palabras:
a) Escucha: /m/+/a/+/r/+/t/+/e/.............Qu palabra he dicho? marte
208
b) Escucha: /v/+/a/+/c/+/a/...................Qu palabra he dicho? vaca

c) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/r/............... Qu palabra he dicho? abrir
d) Escucha: /p/+/l/+/a/+/n/+/t/+/a/........ Qu palabra he dicho? planta
e) Escucha: /c/+/o/+/l/+/o/+/r/............. Qu palabra he dicho? color
f) Escucha: /b/+/o/+/t/+/a/................... Qu palabra he dicho? bota
h) Escucha: /t/+/r/+/o/+/n/+/c/+/o/........ Qu palabra he dicho? tronco
i) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/g/+/o/........Qu palabra he dicho? abrigo
3. Ejercicios de correspondencia grafema-fonema.

Para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera
mviles
Hacer palabras con las letras, quitar consonantes y cambiarlas por otras de tal forma que quede
una nueva palabra o una pseudopalabra.
Hacer lo mismo con las slabas.
Leer listas de palabras.
Con textos cortos.
Rotar slabas y letras. Describir las slabas o letras con los ojos tapados.
4. Actividades de aislar fonemas:

209
profesor/a, donde el alumno/a tendr que reconocer la posicin del fonema g o j en cada palabra al principio, en
el medio o al final. Las palabras sern: gamo, hagamos,
garaje, guiso, jarra, goma, ajo, pega, agenda, joroba, jota,
gacela, algo, hojaldre, higuera, guitarra, agotar, ngulo, domingo, jarabe
5. Dictado
Carlos quera al cine a ver su pelcula preferida, pero sus
padres no le dejaban. Muy enfadado entr en su habitacin
y abri la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos
momentos pens en bajar por la ventana pero vi que estaba
demasiado alta. As que estuvo un rato tumbado sobre la
cama y al final se fue a ver la televisin con sus padres.
210
BIBLIOGRAFA
Ayuntamiento de Valencia. Oficina de Estadstica.
Cuetos Vega, F. (1983): Los modelos de lectura desde el marco del procesamiento de la informacin. Bordn,
40, 659-670.
Cuetos Vega, F. (2002): Psicologa de la lectura.
Coleccin: educacin al da. Edit. Praxis. Bilbao.
Luria, A. (1974): Cerebro y lenguaje. Fontanella.
Barcelona.
Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolucin de
las dificultades de aprendizaje. En Miranda, Vidal Abarca
& Soriano(Eds.), Evaluacin e intervencin Psicoeducativa
en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
211
1. Para medir la capacidad verbal y manipulativa:
a. WISC-R
b. BADYG
c. PROLEC
2. En la escala ____ del WISC-R se incluye informacin:

a. Verbal
b. Manipulativa
3. Si hay muchos errores en la lectura comprensiva, se

utiliza el:
a. WISC-R
b. BADYG
c. PROLEC
212
4. La versin en castellano del TALE, se denomina:

a. TALEC
b. TALEC-SE
c. TALE
5. Si el alumno lee igual palabras y pseudopalabras

puede tener problemas en la ruta:
a. Directa
b. Fonolgica
213
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. C
4. C
5. C
214

Dislexia: Origen, Diagostico y Recuperación

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Necesidades educativas especiales.

Ttulo: Necesidades educativas especiales. Dislexia

Este libro no podr ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso

1. Evolucin del campo de las dificulta

2. Definicin de las dificultades de

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. Evolucin del campo de las dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se

Necesidades educativas especiales. Dislexia

que producen dificultades en esos niveles.

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1.1- Etapa de Integracin (1963-1990)

En esta etapa, se produjo un avance significativo en el

S. Kirk en el ao 1963 en la Conferencia de Fundacin

Necesidades educativas especiales. Dislexia

En la dcada de los aos 60 y 70, existieron avances en

Necesidades educativas especiales. Dislexia

S. Kirk desarroll el Illinois Test of Psycholinguistics

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Enfoque socio-histrico: modelo de instruccin anclado en zona de proyeccin y andamiaje.

Existen dos definiciones y concepciones diferentes del

DA es un trmino general que se refiere a un grupo

Necesidades educativas especiales. Dislexia

o con influencias extrnsecas (Ej: diferencias culturales,

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Existe un criterio de discrepancia en esta definicin,

Meta: definir los problemas y poner en prctica

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Estadio 2. Identificar al individuo como EDA

Meta: diagnstico de caractersticas del aprendiz

Meta: determinar la necesidad de educacin especial.

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Estadio 4. Evaluacin conectada con la

Meta: disear Plan de Educacin personalizada

En Espaa se utiliza la concepcin amplia (inglesa), de

Necesidades educativas especiales. Dislexia

curriculares individuales o ACIs, existiendo:

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolucin de

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. El trmino dificultades de aprendizaje se acu en:

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. L a lectura como proceso cognitivo

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. L a lectura: proceso cognitivo

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1.1 Procesos psicolgicos en la lectura

Son importantes el sistema perceptivo-visual y el anlisis visual.

Necesidades educativas especiales. Dislexia

La otra, es la hiptesis del reconocimiento previo de

Este proceso tiene como fuente principal de inters,

Necesidades educativas especiales. Dislexia

Palabras que el sujeto conoce:

Consiste en el estudio de las reglas de agrupamiento

Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. Asignacin de funcin a cada palabra.

Es la extraccin del significado de la oracin o texto y

Es previo al aprendizaje lectura. Se basa en el reconocimiento de palabras familiares, representaciones en memoria

Necesidades educativas especiales. Dislexia

En ella se produce la enseanza sistemtica de reglas de