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UNIDAD 162

ZAMORA, MICH.

rgano de comunicacin de la Maestra en Educacin Bsica


Subcentros :Coahuayana, Coalcomn y El Faro de Buceras

El pensamiento complejo
y la Interculturalidad
en la formacin docente

Revista Digital Universitaria


Diciembre de 2015

LA CIENCIA ES MI AMIGA!
BLANCA ANGLICA LPEZ AGUILAR/MEB COAHUAYANA

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA PLANEACIN ARGUMENTADA.


LORENZO ALBERTO GUZMN BARRAZA/ UPN ZAMORA

HACIA UNA PEDAGOGA DEL OTRO


ISMENE VILLA VERDA /MEB EL FARO DE BUCERAS

rgano de comunicacin
de la Maestra en Educacin Bsica
De la Unidad 162. Zamora. Mich.
Subcentros :
Coahuayana, Coalcomn y El Faro de Buceras

Directorio

Director de la UPN-Zamora
Dr. Rafael Herrera lvarez

QU BURRO ERES!!!
POR: SALVADOR CERVANTES ROBLES/ INVESTIGADOR INDEPENDIENTE

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y SU IMPLICACION FORMATIVA


JOS ANTONIO CASTILLO SANTOYO / MEB COAHUAYANA

REPENSANDO LA EDUCACIN DESDE LA DIFERENCIA


MA. MAGDALENA FERNNDEZ SERRANO /MEB EL FARO DE BUCERAS

EL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE CREATIVO


NADIA ALEJANDRA MRQUEZ LVAREZ /MEB COAHUAYANA

Subdirector Acadmico
Mtro. Rubn Daro Nez Solano
Jefe Administrativo
L.C. Raquel de los ngeles Camarero
Coordinador general de MEB UPN Zamora
Dr. J. Jess Valdovinos Capistran
Coordinador del CAPP UPN Zamora
Mtro. Lorenzo A. Guzmn Barraza

TIKLAPUJTIALO OJLIMES (ABRIENDO CAMINOS)


RAY CALVILLO MONTES /MEB EL FARO DE BUCERAS

LA TEORIA DE PIAGET Y LA RELACIN CON LA CULTURA DOCENTE EN EL SIGLO XXI


EN LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y ESCRITURA PARA MEJORA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
GEORGINA GARCA GUERRERO /MEB COALCOMN

Coordinadores MEB
Mtro. J. Antonio Castillo Santoyo
Mtro. Marco Erik Mndez Gonzlez
Mtro. Julio Csar Bustos Sols
Asesores Pedaggico de Posgrado
Mtro. J. Jaciel Anguiano Mungua
Mtra. Aida Jurez lvarez
Mtro. Eliseo Bueno Ramrez
Mtro. Jess Covarrubias Alatorre

EL CONSTUCTIVISMO Y LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y SU RELACION


CON LAS ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LOS VALORES
MARINA LVAREZ MERAZ /MEB COAHUAYANA

APRENDIZAJE EXPERENCIAL
MARIA LUISA LUA RAMIREZ /MEB COAHUAYANA

LOS VALORES RELACIONADOS CON LA TEORA SUBJETIVA DE FRANZ BRETANO.


ORLANDO RAMOS PEREZ / MEB COAHUAYANA

Enlace y Comunicaciones
Lic. Juan Carlos Rosales Montes

La revista , no asume ninguna responsabilidad ante cualquier error u omisin


en el contenido de los artculos. es de exclusiva responsabilidad del autor.

EL TRABAJO DE LA CIENCIA
EN PREESCOLAR

LA CIENCIA ES MI AMIGA!

na de las grandes preocupaciones de los


docentes es cmo hacer para que los
alumnos se interesen en trabajar las
ciencias, si slo escuchar el ttulo no
quiere ni siquiera abrir los libros. Ciencia no es sinnimo de aburrimiento, no es pasar horas y horas leyendo textos, la ciencia implica movimiento, involucrar todos los sentidos para estar atentos a nuevos
descubrimientos, porque la ciencia es el conocimiento que se adquiere al ir observando y experimentando
el mundo en el que estamos inmersos.

Blanca Anglica Lpez Aguilar


Tahita09@hotmail.com
Lic. En Educacin Primaria
Estudiante de la Maestra en Educacin Bsica. MEB
Coahuayana

La ciencia (del latn scienta conocimiento) es el


conjunto de conocimientos estructurados sistemticamente. La ciencia es el conocimiento obtenido mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, a partir de los cuales se generan preguntas,
se construyen hiptesis, se deducen principios y se
elaboran leyes generales y sistemas organizados por
medio de un mtodo cientfico. (Bunge, 1969)
Aunque la ciencia debera hacer que el colectivo de
profesores se interesara ms en ella y en cmo trabajarla en el aula, es una situacin que adolece a este
grupo de personas, ya que varios de ellos estn inmersos en una situacin patolgica, situacin que
sucedi en tiempos de su educacin bsica y que es
parte de una formacin escolar, imposible de borrar.
La clase tradicional, absorta en un cuadro de conocimientos memorizados, mecanizados, que llevaban al
alumno por un camino que no deba desviarse, ni
asomarse por equivocacin a alguna puerta en la que
lo que haba dentro un sinfn de conocimientos por
descubrir, por hacer propios. Era una grande prohibicin. Es digno de admirar a tan atrevidos cientficos, que nos dejaron un legado, construido con su
sed de saber ms y de descubrir lo que la mente humana puede realizar, pues a pesar de ir contra la sociedad que los juzg locos en su momento, demostraron al mundo que las ideas surgen espontneamente
y que ponindolas a trabajar se puede transformar el
mundo. As pues, los docentes educados en pocas
pasadas, ocurridas en un Mxico an ms rural que
al de ahora, deben tomar lo bueno que sus educadores les dieron en su enseanza educativa y desechar

lo que no puede ser puesto en prctica en su desempeo como docente. Los tiempos cambian y debe
haber un inters por ser actuales en los contenidos
curriculares y en las prcticas cotidianas.
Ensear ciencia a los nios de preescolar no es una
tarea difcil, aunque a simple vista as lo parezca. Es
tan fcil hacerse amigos de la ciencia. Los nios en
edad preescolar, quieren saberlo todo, quieren manipular objetos, transformar lo que tocan, desarmar y
volver a armar; un sinfn de materiales que les rodea
y que por insignificante que parezca, para ellos es un
conocimiento nuevo. Son mentes abiertas a estos
nuevos conocimientos. El docente debe aprovechar
esta hambre por saberlo todo y debe sembrar las dudas en los nios, debe hacer que se vuelvan inquisitivos, que realicen sus propias hiptesis, que se pregunten el porqu de las cosas, situacin que se facilita, ya que, en esa edad el nio tiene mil preguntas, a
toda respuesta l tiene un por qu?, Por qu la luz
de los relmpagos es blanca? Por qu cuando sale el
sol, la luna se va a dormir?, etc. Un sin nmero de
preguntas las cuales requieren respuestas y no se
puede contestar con palabras tcnicas, es decir, se
debe utilizar un vocabulario que sea entendible para
los nios de esa edad.
El maestro de nivel preescolar debe utilizar materiales de inters para el alumno, acordes al tema a tratar
o desarrollar; en esa edad, los nios se enfadan si estn sentados solo escuchando lo que tiene que decir
el maestro. Hay que llevar a los nios a que convivan
con su entorno, con su ambiente natural y que utilice
lo que le rodea para ir construyendo sus propios conocimientos que despus pueda compartir con sus
compaeros y con la comunidad escolar.
El infante preescolar podr interpretar los fenmenos
naturales con los que convive a diario o que se van
dando segn las estaciones del ao. Aqu es donde el
maestro debe intervenir utilizando estrategias adecuadas para trabajar los diferentes temas que marca
el currculum. Utilizar estrategias que involucren actividades interesantes y divertidas, que hagan que el

nio trabaje y quiera aprenderlo todo, estrategias


que cumplan con objetivos especficos para lograr
adquirir los aprendizajes que se esperan. Por lo tanto,
se pueden emplear las estrategias didcticas porque
son herramientas que nos ayudan a solucionar problemas educativos. Son las acciones que debe realizar el docente con un objetivo pedaggico para mejorar la prctica cotidiana; ayudan a hacer ms agradable e interesante la clase.
Para entender mejor el uso y funcin de las estrategias en la enseanza de la ciencia en nios de preescolar, se tiene que el trmino estrategia, no es algo
nuevo y que se ha inventado recientemente, sino que,
forma parte de la historia, puesto que, los griegos
empleaban diferentes acciones en las batallas para
vencer a sus enemigos, como lo explica el siguiente
texto:
El concepto de estrategia (del latn strategema y
ste del griego strategia, de strategos, general, jefe.)
Proviene del mbito militar proyectar y dirigir
grandes operaciones militares, llevadas a cabo por
los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas
pesadas). La actividad del estratega consista en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Plantea Peter Woods
que, en esencia, las estrategias son formas de llevar
a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. (Woods, 2006)
Para Hargreaves, las estrategias se utilizan para cumplir un propsito, algo que se quiere lograr en los
alumnos. El maestro debe estar consciente que el uso
de stas en clase, no solo harn que los alumnos sean
mejores al cumplir las metas, sino que stas ayudarn
en su crecimiento personal y fomentarn un desarrollo integral. El maestro se encuentra con el reto ms
importante, aunque con frecuencia no percibido como tal, de idear y poner en prctica, creativa y constructivamente, una serie de estrategias que le harn la
vida posible, soportable y hasta gratificante, como
educador

En la prctica docente cotidiana, el profesor interviene o debe intervenir, segn sea el caso, seleccionando
estrategias para la enseanza de la ciencia, seleccionando material de apoyo, ya que en cada estrategia
trabajada y bien aplicada se generan aprendizajes.
Conseguir buenos resultados en el aula depende precisamente del uso de estrategias adecuadas. El papel del
maestro es guiar los aprendizajes creando situaciones
de interaccin, pues solo intercambiando y confrontando ideas es como se logra que en los alumnos trasciendan los conocimientos adquiridos.
Se pueden crear situaciones que involucren al colectivo escolar. Todos tenemos una visin diferente de las
cosas, as pues, cada uno puede aportar ideas frescas
para la realizacin de actividades. Llevar a cabo talleres en los que participen todos los docentes de una
misma zona o sector con diversos temas, har ms enriquecedor el ambiente de aprendizaje. La semana de
la ciencia es otra alternativa que arroja buenos resulta-

dos y que se puede realizar en la escuela. Los maestros


deben interesarse en su formacin y actualizacin, dedicar tiempo extra a la planeacin de actividades, ser
maestro de tiempo completo. Un maestro que termina
su trabajo en el aula y al salir olvida la responsabilidad
que tiene de prepararse para el da siguiente (revisar la
planeacin y recabar los materiales con los que trabajar) pasar a ser un maestro obsoleto, de esos que no
se necesitan en estos tiempos. Que los alumnos sepan
utilizar una computadora y el profesor no tenga idea
de cmo encenderla, es una situacin que no debe ocurrir. No debe dar vergenza ser maestro iniciado en
pocas pasadas, la vergenza es no interesarse en conocer la nueva tecnologa, aprender a usarlas y utilizarlas con los alumnos al momento de las clases, ya
que se pueden utilizar las computadoras para presentarles videos en los que observen una serie de experimentos y actividades acordes a la ciencia. As mismo
utilizar los videos interactivos, en los que ellos participen de manera directa.

Las cosas que los maestros deben tener en cuenta para


trabajar la ciencia con alumnos de preescolar:

La ciencia no se trabaja slo en la escuela primaria y a partir de sta. La edad preescolar es muy
apta para adquirir una diversidad de conocimientos.
Muestre inters y responsabilidad por su clase.
Estudie con anticipacin. Hay que tener pleno
conocimiento y dominio del tema que se vaya a
trabajar, que haya elaborado con anticipacin el
experimento que los pondr a trabajar para que
verifique que s funciona.

Nunca les diga que vamos a trabajar ciencias en


clase, los nios quedarn con la gran interrogante de qu querrs decirles con esa palabra y sobre todo con la palabra de trabajar, que tan solo
de escucharla les provoca flojera y desinters. Es
mejor jugar con las palabras y darles un ttulo
divertido.

La utilizacin de imgenes para adentrarlos en el


tema, ser de gran utilidad, ya que, el nio desarrollar la inferencia y l mismo ir construyendo conocimientos a partir de sus
ideas. Esto har ms fcil el desarrollo
del trabajo en el aula.

Desarrolle la controversia, hgalos dudar y que se cuestionen el


fenmeno en cuestin. Es
una buena accin, puesto
que, los nios en esa edad
tienen una respuesta para todo. Se volvern reflexivos.

Recuerde que los nios,


aprenden haciendo. Evtese
leerles pginas enteras donde se explique el fenmeno,
ellos no necesitan dormir en el
saln de clases y si la situacin lo requiere, hay
maneras ms amenas de
dormir a un infante.

Sea creativo, pero de verdad


creativo, elabore
sus propias estrategias,
pinsele tantito, no copie
recetitas ya elaboradas que se

encuentran fcilmente en cualquier medio de


comunicacin. Slo tenga en cuenta cules competencias se van a desarrollar.
Desarrolle la creatividad en el nio; llveles material que les llame la atencin, busque colores,
formas, etc. Que usted sabe que querrn manipular.
Que los alumnos interacten con su entorno.
Lleve a los alumnos fuera del aula cuando los
aprendizajes esperados as lo requieran. Puede
ser dentro de la escuela o si se lo permite la situacin, llevarlos fuera de sta.
Si cumpli con las 9 consignas anteriores o al
menos varias de ellas, dese un aplauso, felictese
as mismo por el trabajo bien realizado, porque
al cumplir con stas, usted est interviniendo y
favoreciendo el desarrollo integral de sus alumnos.

El enfoque por competencias y


la planeacin argumentada.

a enseanza por competencias es el enfoque que la


RIEB y RIEMS han priorizado para realizar el proceso de enseanza- aprendizaje, mismo
que se caracteriza por partir de un
aprendizaje situado, en que el sujeto
que aprende ha de realizar unas tareas
concretas en un contexto determinado
con la finalidad de adquirir a travs
de dichas actividades las competencias bsicas para su desarrollo fsico y
cognoscitivo.
La diferencias entre la enseanza por
competencias y la tradicional son
muy marcadas, ya que esta ltima
centra el proceso de E-A al contenido, priorizando la memorizacin, lo
cual no lleva implcito su aplicacin a
la vida cotidiana, en contraste con la
primera que centra su proceso en los
significativo y funcionalidad de lo
que aprende; es decir le da importancia a los conocimientos pero los aborda de manera trasversal anteponiendo
los valores, actitudes, destrezas y habilidades.
En el siguiente tabla hay una comparacin entre la educacin tradicional
versus competencias:

PROF. LORENZO ALBERTO GUZMN BARRAZA.


ASESOR DE UPN, ZAMORA, MICH.
LORENZOAGB@HOTMAIL.COM

En razn de lo anterior se hecho necesario realizar


una planeacin donde se integre todos los elementos
necesarios para llevarla a cabo; para comenzar diremos que las estrategias son en s importantes en el
proceso de una planeacin, pues lleva caractersticas
muy propias y para ello no hay un formato, hay miles de formatos dependiendo de las necesidades institucionales, pero lo que se debe hacer es tomar una
definicin propia, utilizando los referentes que as se
consideren, de ah que Monereo (2005) define estrategia y competencia como: estrategia y competencia
implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable...,
mientras que la estrategia es una accin especfica
para resolver un tipo contextualizado de problemas,
la competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado mbito o escenario de la actividad humana.
Partiendo de la experiencia se pueden definir como
los procedimientos (mtodos, tcnicas, enfoque,
competencia y actividades) por los cuales el mediador y mediados establecen y organizan acciones de
manera consciente y constructiva hacia las metas
previstas en los indicadores y estndares curriculares, adaptndose a las necesidades de los participantes y que le sean significativos.
En la actualidad se estn moviendo saberes en todos
los rubros de la vida cotidiana, pero en el mbito
educativo las incorporaciones que estn haciendo desde la reforma
educativa tanto de la
RIEB, como de
la

RIEMS, en la evaluacin del desempeo docente a


travs de las planeaciones argumentadas, mismas
que han trado desinformacin y dudas, mucho de
ello por la falta de actualizacin, y por otra parte la
resistencia a la evaluacin misma.
Ante la amenaza de despido de su fuente trabajo muchos docentes con o sin aval de su sindicato han decidido arriesgarse a ser evaluados en la primera fase,
que la poltica educativa del estado ha implementado
para determinar si son aptos o no, para desempearse
como docentes en el nivel en que estn laborando.
En esta primera fase, se evala al docente a travs de
la elaboracin de una planeacin argumentada, misma que obviamente tiene sus caractersticas que la
hacen original, de ah que vamos a analizar sus componentes que la estructuran para poder comprenderla
mejor. A pesar de su nombre, la planeacin argumentada no es ms que parte de las actividades cotidianas de los docentes, ya que lo hacemos durante
nuestras prcticas constantes con los alumnos.
Planeacin Didctica Argumentada tiene como finalidad que el docente analice, argumente y justifique
el diseo de la planeacin didctica, as como la reflexin sobre lo que se espera que
aprendan los alumnos y la manera
en que lo harn, a partir
del contexto interno y externo
de la escuela,
el diagnstico de grupo,
las estrategias didcticas y evaluacin.
(Secretaria
de educacin
de
Veracruz,
2015, 6)

Para comenzar a caracterizarla, debemos considerar


que su elaboracin se realiza en tres fases: su punto
de partida (su entono socio-educativo), su elaboracin y finalmente su argumentacin.
La primera fase es muy importante ya que en ella
debemos considerar el entorno socio-educativo, lo
que implica visualizar todos los factores que afectan
a la institucin educativa considerndolos en externos e internos: los factores externos debemos tomar
en cuenta lo familiar, lo social, cultural, econmico,
poltico, creencias y otros que afecten de manera significativa la cotidianidad escolar; en lo interno debemos considerar clima escolar, espacios, organizacin
escolar, recursos institucionales programas de apoyo, servicios, entre otros.
Para realizar lo anterior se requiere de un diagnstico institucional y grupal, para dar sustento a lo observado por nosotros, ya que partir de un diagnstico
emprico solamente la observacin puede caer en
visiones fragmentadas y de poca credibilidad, de ah
que tenemos que sustentarlo con entrevistas, diario
de campo, listas de cotejo, datos estadsticos, cuestionarios, sondeos de opinin, etc., todo lo que habilite y recopile saberes propios del lugar que den sustento a lo observado por el docente.
La razones de realizar esto, es para vincular las necesidades reales de los integrantes de la comunidad,
particularmente de los alumnos y rescatar los saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) con
las estrategias, recursos, espacios, tiempo y formas
de evaluar; lo anterior es para tener indicadores que
nos permitan a los docentes ver los ritmos y dificultades de aprendizaje. Solamente con la informacin
fidedigna podemos planear de manera adecuada las
estrategias pertinentes que apoyen las secuencias
didcticas para favorecer un aprendizaje significativo.
Cuando sabemos de la necesidad de realizar un diagnstico, comprendemos que es necesario considerar
cuantos alumnos tenemos, su genero, si hay alumnos
con necesidades especiales, sus edades, los elementos generales de su desarrollo fsico y cognitivo, sus
estilos de aprendizaje: tambin hay que considerar
su forma de convivencia (respeto, amistad, inclusin, agresividad, apoyo entre pares, disposicin de
escucha, disciplina, entre otros), identificar sus habilidades y actitudes que tienen para cada asignatura
que van a trabajar.

Teniendo el conocimiento obtenido por el diagnstico podemos establecer el inicio de la segunda fase,
que consiste en disear una planeacin vinculada a
las necesidades de ellos y de su entorno, su desarrollo fsico, cognitivo y afectivo para establecer de ah
las primeras estrategias didcticas. Por eso debemos
comprender que:
La planificacin es un proceso fundamental en el
ejercicio docente ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el
desarrollo de competencias, al realizarla conviene
tener presente que:
Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para llevarla a cabo.
Conocimientos previos. Sirven como memoria de
la clase para enfrentar nuevos desafos y seguir
aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al
alumnado en su propio aprendizaje.
Las estrategias didcticas deben articularse con la
evaluacin del aprendizaje.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos
y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
(Secretaria de educacin de Veracruz, 2015:12)

A muchos docentes, puede que se les dificulte mucho esta fase, la razn de esto es porque han convertido esta importante etapa en una actividad rutinaria,
sin inters para l, porque no le encuentra una finalidad prctica ms all de las actividades para propiciar aprendizajes.
Sin embargo la planeacin es un recurso indispensable para desarrollar las actividades escolares hacia
una finalidad preestablecida, que implica potenciar el
aprendizaje de los alumnos hacia la obtencin de las
competencias. Para ello es imprescindible organizar
actividades a partir de diversas dinmicas establecindolas en una secuencia didctica organizada
(inicio, desarrollo y cierre) con un enfoque metodolgico de enseanza preciso y definido (proyectos,
ABP y estudio de caso) que fomente retos, consignas, motive curiosidad, etc., que propicie en los
alumnos alternativas de solucin para resolver cada
una de dichas actividades propuestas.
Una de sus finalidades, es que cada planeacin contribuya en aprendizajes significativos para las competencias para su vida, competencias genricas y
competencias profesionales, adems de las bsicas;
que les permitan movilizar sus saberes en las activi-

dades que cotidianamente realizan y se especialicen


en otras que requieren para saber vivir. Otra es, que
se generen climas propicios donde se favorezca la
colaboracin y el aprendizaje entre pares que les propicien experiencias formativas y se plasmen en productos que evidencien su toma de decisiones y de
forma colateral proporcionen informacin que le permita al docente evaluar de manera ms objetiva sus
avances contrastados con los aprendizajes esperados.
Tambin como parte de esta fase, tenemos la importancia de una estrategia didctica misma que tenemos que definirla considerando que es su manera de
intervenir que conscientemente en su reflexin ha
considerado lo ms viable tomando en cuenta su experiencia, entorno socio-educativo perfiles, competencia, parmetros e indicadores, los aprendizajes
esperados evaluacin y principalmente la secuencia
de actividades. Con base a lo anterior tendr que justificar su diseo, sus caractersticas y su vinculacin
entre el campo formativo con las necesidades y propsitos de su inters.
Para realizar una estrategia no hay formato preestablecido como ya se mencion, sin embargo lleva necesariamente varios rubros que hay que contemplar:

1. Datos generales de la institucin (nombre, clave, logos, nombre del profesor, asignatura, grado, grupo, fecha, campo formativo, etc.)
2. Las competencias para la vida que se favorecen (genricas).
3. Competencia del perfil de egreso. Saber cul es la meta prevista.
4. Competencia disciplinar. (vinculacin metodolgica, su pertinencia y respaldo pedaggico)
5. Segmento curricular del programa ya sea: campo formativo, unidad, tema, subtema, aprendizaje esperado.
6. Nombre de la estrategia. (que sea atractivo)
7. Propsito (relacionar la competencia con el contenido currcular), para qu estoy proponiendo esto? qu
pretendo lograr con los estudiantes?
8. Actividades: inicio, desarrollo y cierre.
9. Forma de evaluar. (mapa, ensayo, debate, exposicin oral, portafolio, diario de campo). Rbricas.
10. Indicadores. Criterios de exigencia dirigidos a la produccin o exhibicin de trabajos.

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN


Competencias genricas

Competencias
especficas

Competencias
disciplinares

Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Bloque, unidad, tema)


Nombre de la actividad a desarrollar: (Un nombre llamativo, que enganche)
Propsito de la actividad:
Procedimiento
Inicio

Desarrollo

Cierre

Forma de evaluacin: (Debate, mapa mental, ABP, cartel)


INDICADORES
De proceso

De producto

Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)


Observaciones

La ltima fase consiste en la implementacin, misma


que se considera como el resultado de la vinculacin
entre la practica y teora, entre lo esperado y lo logrado, para ello har uso de una narracin secuenciada para describir y argumentar lo realizado.
Se debe tomar en cuenta como ncleo de una estrategia, la secuencia didctica, pues el punto nodal de
donde se narra una planeacin argumentada. Una
secuencia de actividades debe plantearse desde el
problema de ndole acadmico, reto o consigna a
lograr y con un sustento en los contenidos con una
direccin y continuidad, pensando en los recursos
materiales que le den significado en donde haya
coherencia, para poder acercarse paulatinamente
desde distintas alternativas al objeto de conocimiento. Tenemos que entender que para hacerlo hay que
crear y recrear, reiterar con diferentes tareas para
que el aprendizaje sea significativo.
Toda secuencia est dividida en momentos: inicio,
desarrollo y cierre. En el primero de contemplar la

atencin, con el propsito, incrementar el inters a


travs de sus saberes previos y dar una visin de lo
que se pretende, todo a travs de estrategia constructivistas como las siguientes (las sugeridas son tomadas del libro de Rafael Prez C y de Frola): lluvia de
ideas, interrogatorio por parte del docente, cuestionamiento oral, interrogatorio cruzado, interrogatorio
escrito, el "quist" colectivo, entre otras. En el segundo se debe procesar la informacin, realizar dinmicas para focalizar la atencin con estrategias constructivistas como: el dilogo socrtico, el dilogo
problematizador, el abogado del diablo contraejemplos, casos contrarios, la comunidad: su impacto causas y consecuencias, lectura para opciones,
Phillips 66, estudio de casos, lectura eficiente, la investigacin, la experiencia, el redescubrimiento, la
palabra impactante y la metfora. En el ltimo es
revisar y resumir la sesin y realizar trasferencias de
aprendizaje a travs de productos y evidencias, realizar enlaces trasversales y finalmente retroalimentar.
Para este momento se sugieren las siguientes estrategias: escribir una carta a un personaje, montar una
funcin de tteres acerca de una temtica en estudio,
inventar un final diferente, escribir titulares de prensa, dramatizacin, disear crucigramas, elaborar una
cartelera, escribir un artculo de prensa o un ensayo,
montar una campaa publicitaria, escribir una biografa o monografa, elaborar y desarrollar un proyecto, elaborar un modelo, comprometerse con alguien, el libro hablador.

Al recopilar su informacin el docente argumentara de dnde surgi la


idea de trabajar dicha estrategia y
con qu motivo, tambin que rescate de esa idea de los alumnos a
travs de sus saberes previos; despus describir y analizar que pas
en la secuencia, despus de haber
incluido dilogos de clase, trabajos
significativos de los alumnos, descripcin del tema, textos, esquemas,
dibujos, infografas, mapas mentales, etc.; en el mismo analizar las
eventualidades,
dificultades,
aportaciones que se dieron
en el transcurso de la clase.
Lo anterior le dar argumentos para establecer categoras de
anlisis como: ambiente de
aprendizaje, disciplina, enfoque
de enseanza, motivacin, proceso de enseanza-aprendizaje, entre otras.
Tambin hay que considerar las estrategias de evaluacin que lleven
un enfoque constructivista y argumentarlas con mtodos y tcnicas que permitan obtener informacin a travs de evidencias de desempeo, que estn relacionadas con las necesidades encontradas en el
diagnstico y vinculadas a la realidad del estudiante, para
ello se sustentar en rubricas que estn diseadas y planeadas en cada uno de las estrategias.
Referentes
FRADE, L. (2011). Diseo de situaciones didcticas. Mxico, D.F.: Talleres Grafisa, S.A.
Frola, P., & Velasquez, J. (2011). Manual prctico para el diseo de situaciones didcticas por competencias.
Mexico D.F.: CIECI.
Guadarrama, H. (s.f.). Competencias docentes.
Guzmn, L. A., Nez, R. D., Valdovinos, J. d., & Navarro, J. (2013). La mediacin pedaggica: un recurso
subutilizado en el aula. Zamora, Mxico: Laser del valle de Zamora.
Prez, R. . (2002). el constructivismo en los espacios educativos. Cartago, Colombia: Obando.
Pimienta, J. H. (2007). Metodologa constructivista: Gua para la planeacin docente. Mxico: PEARSON.
Secretaria de educacin de Veracruz. (2015). Gua de actividades para la evaluacin del desempeo docente.
Etapa 4 Planeacin argumentada. SEV(Secretara de Educacin de Veracruz).

HACIA UNA PEDAGOGIA DEL OTRO


Ismene villa Verda.
Estudiante de MEB El Faro de Buceras
Un reto la actualidad que tienen todos los docentes,
es sin duda, el cmo lograr un cambio educativo que
repercuta en los destinatarios finales: los alumnos,
esto ha llevado inclusive a replantear la transformacin de la prctica docente con la intencin de hacer
la diferencia entre lo que se ha venido realizado y lo
que falta por hacer, pero con la gran discrepancia de
hacer una intervencin educativa con ms precisin
en torno a la capacidad que debe tener un docente
para lograr un cambio educativo dentro de su mediacin pedaggica.
Estas necesidades, sin duda alguna,
hacen hincapi en las objeciones
necesarias del modelo de actualizacin docente fundamentando la adquisicin y reconstruccin de competencias
profesionales
esenciales para desarrollar la enseanza.
Evidentemente la actualizacin es una de
las actividades constantes y de gran esfuerzo
econmico,
laboral y familiar del
docente.
La actualizacin esboza
un perfil docente que exige eficacia, eficiencia y
competencia en el ejercicio de
su funcin. En consecuencia, el
docente debe estar preparado, poner
en prctica estrategias y tcnicas que favorezcan su intervencin educativa. Sin duda, el docente debe poseer caractersticas personales que lleven al xito de la enseanza y que llegue a interesarse por los alumnos.
La capacidad que tenga el docente radica en esta
perspectiva, es decir, el docente debe ser capaz de
tomar decisiones para saber actuar de acuerdo a las
circunstancias del contexto ulico; saber determinar

cundo usar unas u otras tcnicas de intervencin en


el aula.
El reto de lograr un cambio educativo, consiste en
lograr ese cambio a partir del propio docente, es
decir, que deje de pensar que los cambios que han
surgido con las reformas educativas sigue siendo lo
mismo, con diferentes palabras pero a fin de cuentas
lo mismo, esta actitud no ha permitido cambiar la
prctica educativa desde las aulas.
En diferentes espacios, como CTE, Talleres de
actualizacin, etc. se hace notar la falta de inters de los docentes, desde este punto de vista, es preciso un cambio de actitud o
como se dice que les
caiga el veinte que
son profesores y que
en sus manos se encuentran nios que
confan en ellos y
ven una posibilidad
de trascendencia a
mejores formas de
vida. A travs de
este anlisis, lleva
a pensar que urge
un cambio en los
espacios pedaggicos, indudablemente,
la actualizacin del docente es un factor inevitable, no se debe aislar este proceso de la prctica educativa.
Se requiere voltear la hoja y observar otra
pgina en la que quizs encontremos necesidades
ulicas a resolver que den cuenta de problemas cotidianos de los maestros y los alumnos; atender una
realidad escolar y ulica desde lo micro que permita
al docente asumir un rol protagnico en el acto de
investigar su prctica educativa. Esto conlleva que
los profesores realicen un acto investigativo que posibilite el cambio y trasformacin de la vida escolar.

reinvente a s mismo, perfeccionando lo que tiene y


lo que ha sido capaz de hacer. Por lo que se torna
importante que ponga toda su capacidad, su voluntad
y se atreva a vivir el riesgo de convivir, dialogar,
crear y transformar.
Este aspecto, de convivir, dialogar, crear; se ha descuidado en las prcticas educativas, el docente se
deja absorber por el curriculum, creyendo que si se
aborda los contenidos que se proponen, han cumplido con su misin pues le preocupa ms que los libros
de texto y materiales educativos sean utilizados hasta
terminarlos.

Desde esta perspectiva, el docente debe involucrase


en un movimiento que vaya en bsqueda de una mejor calidad educativa, cuyo punto de partida y de llegada es el beneficiario directo nmero uno: el
alumno. Esto implica la realizacin de acciones profesionales que le permitan conocer mejor las necesidades de los alumnos, sus expectativas, sus preocupaciones y, por qu no, sus insatisfacciones respecto
al servicio que est recibiendo, es decir, pensar en la
pedagoga del otro,
una pedagoga que no pueda ocultar las barbaries y
los gritos despiadados de lo mismo, que no pueda
enmascarar la repeticin monocorde, y que no pueda,
tampoco, ordenar, nombrar, definir, o hacer congruentes los silencios, los gestos, las miradas y las
palabras del otro. Una pedagoga que, en el presente,
pudiera instalarse, pero no acomodarse, entre la memoria y el porvenir ( Skliar, 2002: 153).
Es cierto que se vive en un pas lleno de desigualdad
social, cultural, educativa, etc., en donde nada es
perfecto; entonces, es necesario que el docente se
BIBLIOGRAFA
SKLIAR, Carlos (2002) Y si el otro no estuviera ah?
Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia.
Madrid: Coedicin Mio y Dvila/CTERA/Escuela Marina Vilte.
Fullan, M. H. (1999). La escuela que queremos. Mxico,
D.F.: SEP.

En este sentido, se ha descuidado la pedagoga desde la fraternidad, la amorosidad y la hospitalidad;


precisamente por la ya mencionado, se ha dejado de
lado de la recreacin en la educacin. Por todo esto y
mucho ms la refundacin de la escuela es necesaria
y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar
slo algunos elementos superficiales, es necesario
cambiar de estructura profesional de instituciones y
profesores y esto significa, ni ms ni menos, que un
cambio de paradigma educativo.
Un paradigma en donde el profesor, en el marco de
una nueva sociedad y una nueva cultura, actuar como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social e institucional, para ello, no basta slo un
proyecto institucional como indicador de las grandes
ideas de una institucin, sino que para refundar la
escuela es necesario un proyecto psicopedaggico
claro y aplicable al aula compartido en la teora y en
la prctica.
La escuela transformadora ha de girar en el marco de
las organizaciones que aprenden y por tanto creadoras de su propio aprendizaje, donde los nios, los
jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y
las instituciones son aprendices permanentes. Desarrollar este potencial de integracin de estrategias en
el aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales
empezando por la propia prctica profesional sobre
todo en el aula y que gire por un nuevo modelo de
Diseo Curricular de Aula en el marco de una nueva
cultura y un nuevo paradigma.
En este sentido Fullan (1999: 48) menciona que ahora se necesita una integracin ms cuidadosa de las
estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de la escuela: una integracin que
tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucin compleja y cambiante.

Sin duda, un nuevo Diseo Curricular adaptado a las

que genera y reproduce el sistema social. Por otra

verdaderas necesidades de los alumnos y de los con-

parte, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, el

textos sera un verdadero cambio en las institucio-

conocimiento, el rol docente, la buena escuela, el

nes, en las aulas; sobre todo esta reforma seria fun-

buen docente, el buen alumno, se construyen, refuer-

dada desde las necesidades internas ulicas. La re-

zan o renuevan no slo dentro sino fuera del sistema

forma y la refundacin no es algo dado desde fuera,

escolar, en otros sistemas educativos y espacios de

sino construido desde dentro. Es la propia prctica

aprendizaje tales como la familia, la cultura, y la

profesional y liderada adecuadamente la que trans-

sociedad.

formar las instituciones educativas en el marco de

Sin duda alguna, estos factores internos del sistema

una escuela refundada.

escolar requieren acompaarse de un trabajo con la

Sin embargo, para llegar a este tan ambicioso cam-

comunidad educativa, fundamentalmente alumnos y

bio educativo, no se trata tan slo en pensar y tra-

padres de familia, quienes pueden ser obstculos o

bajar en la construccin de nuevos modelos educati-

aliados para el cambio. Sern obstculo si se les ex-

vos, sino de una nueva mentalidad para pensar y ha-

cluye y no se trabaja con ellos, si no son debidamen-

cer poltica educativa para el cambio educativo. El

te informados, si no participan plenamente y com-

verdadero cambio educativo no puede hacerse unila-

prenden el sentido de los cambios propuestos. Sern

teralmente desde arriba, ni exclusivamente a travs

aliados, si le les toma en cuenta y se les hace hinca-

de normas, ni solamente desde la poltica educativa

pi de la importancia de su participacin y se trabaja

y desde el sistema escolar; implica visin y estra-

con ellos hombro con hombro para lograr las me-

tegia holstica, mtodos democrticos y con-

tas propuestas. Fortalecer la demanda educa-

sensuales, dilogo social y aprendizaje

tiva, los niveles educativos, y la participa-

permanente.

cin de la comunidad escolar, es esencial pa-

La educacin no puede, por s sola,


modificar las estructuras sociales y
las condiciones de inequidad

ra mejorar la calidad de la educacin y lograr una nueva direccin hacia


la pedagoga del otro.

QU BURRO ERES!!!
Por: Salvador Cervantes Robles.
larga, aproximadamente de cuatro a cinco horas. Pobre Pelos, as le llambamos a mi burrito, el cual
sufri un terrible percance, del cual relatar ms adelante.
Antes de seguir hablando en primera persona, quiero
adentrarme al mundo de este noble y servicial animalito.
Segn wikipeda, este animal proviene de frica y
fue por primera vez domesticado en el ao 5000, antes de Cristo. Desde ese tiempo ha sido utilizado por
el hombre en distintas actividades, de las cuales tambin hago referencia en los siguientes prrafos.
Esta fuente, tambin nos dice que hubo una ciudad
en el Medio Oriente, llamada Damasco, conocida
como La ciudad de los asnos.

rase una vez, haba una vez, o este era un,


por lo general as inician la mayora de los cuentos,
pero resulta que en esta ocasin no es mi intencin
contarles un cuento, sino hablarles de un animal
que desde mi perspectiva est en vas de extincin y
no por culpa del hombre, como comnmente sucede con otros animales. A ste lo est extinguiendo
la nueva tecnologa.
De igual forma, se pretende comentar los orgenes de
este animal, sus caractersticas fsicas; hacer referencia a sus principales actividades a las que era sometido por el hombre. Otro de los objetivos es relatar algunas historias en las que pudo estar inmerso, como
en la literatura y en la vida cotidiana del mexicano y
propiamente en la vida de los tendeparacuenses. No
poda faltar en la narracin algunos mitos y leyendas.
Un da que vagaba en las redes sociales, me encontr
una fotografa de un burro, y de inmediato record
aquellos ayeres. Cuando de pequeo me montaban
en uno de ellos y me mandaban a llevar tacos al cerro, para que comieran mis hermanos y mi pap. A
un lugar conocido como La uva. La travesa era

Este singular animal fue introducido en Amrica por


los espaoles en el ao 1495 por Cristbal Coln,
con la cantidad de cuatro machos y dos hembras.
Se puede decir que este animal es longevo, ya que
puede durar hasta 50 aos de vida. Tiene una buena
visin en las noches y soporta grandes temperaturas,
se cree que esto se debe a su origen. Su medio de
comunicacin es a travs del rebuzno. Lo hace en
diferente momentos, muchas de las ocasiones es con
el fin de pedir alimento, agua o sencillamente para
comunicarle a otros de su raza de su existencia.
Claro que no podemos dejar de mencionar que este
excelente animal ha sido protagnico en la Literatura
Espaola. Principalmente en la novela de Don quijote de la Mancha, donde se presenta como un medio de transporte del sirviente, amigo y escudero de
Don Quijote, nos referimos al sin igual Sancho Panza. Personaje que nos ensea el cmo se le debera
de tratar, cuando se es afortunado de poseer uno. En
las aventuras de Don Quijote y de Sancho, nos damos cuenta del gran amor que le profesa a su animal,
principalmente en el pasaje donde le fue hurtado,
pero ms an cuando fue recuperado. El verle llorar
por la prdida de su burro. La lucha a pie firme con
el hurtador, donde est dispuesto a dar la vida si era
necesario, por su querido Lucio, nombre de su pollino. Sin duda que eso nos debera dar enseanzas
para valorar y respetar a ste animal.

En Mxico, se le ha visto y tratado como algo que


no posee ningn valor econmico o moral. A pesar
de que ha sido muy til a los campesinos en el acarreo de diversos productos. Se le maltrata con todo
tipo de objetos sin razn alguna. Se le golpea en distintas partes de su cuerpo. Como le sucedi a mi
Pelos, y que a continuacin narro.
En Tendeparacua este animal ha sido muy servicial,
digamos que como un elemento de primera necesidad para el campesino de todos los tiempos. Todas
las familias de los aos 70s, claro que si somos exigentes, mucho antes a la fecha sealada, tenan un
asno. Estamos hablando de uno como mnimo, porque haba hogares que llegaron a tener cinco, o ms,
debido a que los productos del campo se acarreaban
en ellos.
Por esos mismos aos, a los habitantes del barrio de
de la Barranca y algunos del Abrojo les dio por irse
a sembrar a unos lugares conocidos como El cajn
y La uva. Segn la teora de ellos era que esas tierras estaban vrgenes y eso rendira en la produccin.
El problema era precisamente cuando haba que trasladar estos productos hasta el pueblo, por esos caminos y veredas escarpadas, erosionadas por la lluvia y
por el ir venir de miles de animales que diariamente
transitaban, a eso, si le agregamos, la mala alimentacin de los animales. Esto provocaba una verdadera
odisea el poder llegar con buenos resultados al destino hogareo.
Cuando de plano las energas le abandonaban en las
prolongadas pendientes, se caan o se echaban como
se dice coloquialmente en el vocabulario de los paisanos. Esto provocaba que se detuviera la marcha de
todos los dems animales, por ende, tambin la adrenalina de los arrieros se iba hasta el lmite. Haciendo
que stos llenos de clera arremetieran contra el desfallecido animal. Lo golpeaban con lo que encontraban: piedras, palos, riatas, pies, etc, etc. Claro que a
todo esto se le agregaba el montn de vocablos altisonantes que se posea en el repertorio.
Las primeras sobras empezaban a caer en lo alto de
un lugar conocido como Cerrito alto. Entre esas
sombras caminaban mis hermanos: Erasto, Urbano y
Simn. Delante de ellos venan los burros cargados.
Entre ellos Pelos, un burro viejo, heredado por el
abuelo materno cuando tuvo que emigrar a la cuidad
de Morelia. De pronto este agotado animal cae con
todo y carga, por ms golpes que recibi por el her-

mano mayor y creo tambin por los otros dos. Cansados de golpearlo para que se pusiera en pie y al ver
que no dara resultado aquello. El hermano mayor le
quita la carga de sus lomos, tambin le quit el aparejo, lo que en otros lugares se conoce como fuste.
Hasta entonces aqul pobre animal pudo llegar a la
vertical. Ninguno de los hermanos entendan el porqu Erasto estaba haciendo todo aquello. La respuesta no tard mucho. Vieron como lo tomaba de la
rienda y lo arrimaba al despeadero y de un fuerte
empelln, acompaado de un puntapi, lo haca rodar hasta alcanzar la profundidad de la barranca.
As concluy la existencia del asno que muchas veces me traslad por esos lugares llenos de magia.
Poseedores de grandes historias campiranas. Colinas
llenas de pinos y de encinos donde habitan toda clase de animales que expectantes ven el fluir del campesino y del tiempo. Barrancas y montaas que encierran las leyendas del ginduri que nunca vi, pero
que su presencia siempre me mantuvo alerta cuando
llevaba aquellos tacos a mis congneres y que a la
postre uno de ellos sera el verdugo de Pelos.
Es comn ver a personas dueas de algn animal de
estos, el no alimentarlo de una forma adecuada.
Tambin es comn el que se le deja a la intemperie.
En otras, le vemos deambulando por ah, en busca de
algo de comida.
A este animal se le puede alimentar con una gran
variedad de cosas, entre las ms comunes: todo tipo
de verdura, principalmente las zanahorias. Por lo
general comen forraje de lenteja, frijol, maz, trigo,
etc. Tambin consume una gran variedad de granos.
Prcticamente come lo que se le ofrezca.

Durante el da, puede dormir de pie por largos periodos, sin tener sobresaltos. Por las noches lo vemos
echado en algn sitio seco.
Cuando se convive con ellos por mucho tiempo, es
comn llegar a conocerles en todos los aspectos, por
ejemplo: el dueo sabe cuando tiene hambre o sed.
Su comunicacin es a travs del rebuzno. Aunque
muchas ocasiones rebuzna por otros motivos. Cuando lo hace por alimento o sed, es ms o menos en el
mismo horario.
Se dice que cuando levanta la cabeza y muestra su
dentadura, es seal que cerca de ah est una burra y
sta anda en celo.
Cuando se le monta y hace sus orejas hacia adelante,
es seguro que ha detectado algo raro. Posiblemente
en esos momentos se resista a seguir avanzando.
Cuando la hembra est criando, como cualquier otro
ser vivo, es muy amorosa con su crio. Durante el periodo de lactancia se puede hacer uso de su leche, la
cual contiene un sinfn de propiedades. Actualmente
la industria de la cosmetologa la est utilizando en
personas con piel muy sensible. Se dice que regenera
las clulas y por ende reduce el envejecimiento en
quienes la utilicen, esto por su alto grado de inmunoglobulina y lisosoma que son fundamentales en las
defensas del organismo. Tambin aporta al organismo: protenas, fsforo, grasas, magnesio y calcio.
Es un animal que aparte de procrear su misma especie, tambin puede hacerlo con otros animales.
Cuando se aparea un burro con una yegua, la cra
ser un mulo, o mula. Y del caballo con burra sale el
burdgano. ste ltimo, era utilizado por los arrieros,
ya que poseen una gran resistencia en largas distancias.
Si hacemos un recorrido por la biblia, encontraremos
que este animal transport en sus lomos a Abraham,
Moiss y David, antes de hacerlo con Mara y Jess

cuando huan de la Ley de Herodes.


De igual forma ha sido protagnico de un sin nmero
de fbulas, como las siguientes: El viejo y el asno
El asno y el perrito.
Algunos de los grandes pintores no podan quedarse
sin plasmar en sus pinturas a ste noble animal, hablamos de Picasso, Guiotto y Marc Chagall.
Ejercitando la memoria recordaremos que en uno de
sus libros la biblia nos dice que Can dio muerte a su
hermano Abel, con la quijada de un burro.
En la bsqueda de ms informacin sobre los jumentos, me he encontrado algunos dichos populares que
considero interesantes y que hacen resaltar caractersticas importantes del asno. Algunos de ellas:
Burro amarrado, lea segura, Burro grande, ande
o no ande, Bien sabe el burro, en casa rebuzna y
El miedo no anda en burro.
Buscando algunas canciones relacionadas con este
animalito, encontramos algunos ttulos que han tenido xito en el mbito popular, algunos:
A mi burro, A mi burro, a mi burro, El burro
enfermo. No poda faltar la cancin del Burrito
sabanero que es utilizada en las posadas.
Este animal tambin ha sido de mucha utilidad a los
productores de cine como en la pelcula Shrek
donde es protagnico. Tambin en la extraordinaria
pelcula de Burros triler.
Regresando a la literatura. Encontramos un sinfn de
cuentos y fbulas donde a travs de su narrativa nos
hacen vivir momentos inolvidables, donde los autores se la ingenian en sus redacciones para que chicos
y grandes disfruten excelentes aventuras con este
animal. Como: El burro no tan burro de Carlos Javier. El hombre, el nio y el burro El asno, el anciano y el nio. Los dos burros de Esopo.

Es lamentable que esta palabra sea utilizada en las


escuelas por docentes y alumnos para calificar a otro
semejante de acuerdo a sus cualidades acadmicas.
Es comn escuchar decir: eres un burro! No aprendes porque eres burro! Fjate burro! Qu burro
eres!
Hace algn tiempo estaba de moda en algunas escuelas que los docentes tuvieran en las aulas orejas
que simulaban las de un burro. Eran elaboradas por
los propios maestros, para cuando alguno de sus
alumnos no trabajaba o no contestaba lo que el mentor quera. Le eran colocadas en sus cabezas y exhibido en una de las esquinas del aula. Aqul pobre
nio sufra las burlas de sus compaeros, eso sin tomar en cuenta el dao sicolgico. Dao que con el
paso del tiempo le traera terribles traumas.
En Mxico es comn que a las personas les pongan
un apodo. Lgico, no poda faltar que alguno de los
amigos lo conociramos con el Alias el burro.
Cuando escuchamos que a alguien le estn llamando
as, no tenemos ni la ms remota idea del por qu se

dirigen a l con ese sustantivo, debido a que en el


espaol de este pas, sta palabra puede ser utilizada
con diferentes connotaciones. Por ejemplo: a la persona aludida le puedan decir as por estar orejn, o
tal vez, por haber sido un poco distrado en las clases. En otro de los casos por tener una dentadura
muy grande. Se me viene a la mente cuando de pequeo me montaba en alguno de ellos y caminaban
demasiado lento, quiero pensar que por esa lentitud
le mencionen as. A muchos los califican de ese modo, por ser muy aguantadores en trabajos demasiado
rudos. Si nos damos una escapada a lo sexual, para
el sexo masculino se los dejo a la imaginacin.
Pobre animal, tan servicial al hombre, y tener que
pasar por tantos sufrimientos en su corta o larga vida, como lo queramos ver. Ser partcipe de vejaciones, insultos, mutilaciones y en algunas ocasiones
hasta perder la vida en manos de su amo al que apoy para que igual que l, subsistiera. Pobre, simplemente por haber sido calificado por el hombre como
un ser sin valor.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE


Y SU IMPLICACIN FORMATIVA
Jos Antonio Castillo Santoyo
Asesor acadmico, Maestra en Educacin Bsica, subcentro de Coahuayana, dependiente de la Unidad UPN, Zamora

El aprendizaje es un fenmeno formativo que aparece desde que el hombre existe, es inherente a la supervivencia de la especie, visto as, desde una perspectiva evolutiva, biolgica, entendemos al aprendizaje como el acto de descubrir a partir de la relacin
con el contexto para adaptarse al medio en que se
vive. Actualmente se menciona ambientes de aprendizaje en el diseo de las planificaciones didcticas
como un elemento importante para el desarrollo de
los aprendizajes. Entonces se trata de activar lo que
ya traemos programado biolgicamente para adaptar-

Mich.

nos y existir de manera ecolgica en nuestro entorno.


En necesario problematizar este concepto a efecto de
poder comprender desde distintas perspectivas sus
alcances. Como se apuntaba en el prrafo anterior, el
aprendizaje es un proceso natural que ha determinado y diferenciado el status de seres superiores en
relacin a los animales, es decir, se refiere a los procesos cognitivos de orden intelectual superiores que
diferencia y coloca a los humanos en el rango de
HOMO SAPIENS.

Los modos de aprender tienen un origen nico como especie que ha permitido la evolucin y sobrevivencia, pero tiene diferentes formatos, existen variantes para el logro de los aprendizajes, basta con
analizar las culturas; creencias, tradiciones, formas
de organizacin, cosmovisin, religiones, de los diversos pueblos que habitan el planeta para constatar,
que en gran parte se debe a los ambientes de aprendizaje con que genera cada grupo humano. Las interacciones que se establecen entre las personas, las
circunstancias polticas, econmicas, naturales, simblicas, las relaciones de poder. Configuran un entramado que da sentido a la manera de entender; de
aprender y es de esta manera como se valida la manera de existir y encontrar sentido a la vida.
El presente escrito se redacta en el marco de una discusin reflexin con un grupo de alumnos, maestrantes que participan en el diseo y creacin de ambientes de aprendizaje para indagar problemas educativos que den lnea a los procesos investigativos
en sus universos de trabajo-investigacin. El hecho
de ser integrantes de un colectivo de estudiantes, de
manera natural coloca a los participantes a sobrevivir y adaptarse a una cultura para aprender, por lo
tanto es necesario partir de las siguientes preguntas
para dar sentido y comprender en qu ambiente de
aprendizaje se est viviendo. Seguramente hasta no
reflexionar sobre estas cuestiones, de una manera
metacognitiva, es decir, descentrando mi yo para
mirar de manera autocrtica y reflexiva sobre la manera de como he construido los aprendizajes propios,
podr contrastar los ambientes de aprendizajes con
los que me relaciono en el grupo y a partir de aqu
interactuar de una manera creativa y colaborativa:
De qu manera proceso y me doy cuenta de mis
actuaciones y formas de interactuar con los dems y
con el entorno donde participo de manera, laboral,
familiar, escolar, econmica, poltica, cultural, sexual, etc?
Las expectativas de formacin como alumno, corresponden a los fines y propsitos del programa de
maestra? Por qu s? O, por qu no?
Las habilidades bsicas con que cuento, me permite apropiarme de los saberes, materiales, dinmicas,
normas explicitas e implcitas?
En qu sentido la diversidad cultural del grupo facilita o inhibe el proceso de integrarme y colaborar en
la produccin acadmica?

De qu manera las condiciones materiales, las estrategias didcticas, las tecnologas y las propuestas
formativas, propician la gestin de mis conocimientos?
Los procedimientos comunicativos en que participo
generan alternativas y aglutinan propuestas para la
resolucin de conflictos en el grupo?
Encontrar respuestas a estas y otras cuestiones es
una manera de explicar los ambientes de aprendizaje en trminos de un elemento importante en la generacin de aprendizajes en los alumnos. Pueden
existir ambientes de aprendizaje a modo , preescritos, donde alguien decide lo que conviene a otros
para que pueda aprender, esto implica recetar a los
otros lo que requieren, sin tomar en cuenta sus necesidades, expectativas, condiciones y sobre todo capacidades, Este tipo de ambientes es a lo que Freire
llama educacin bancaria, los alumnos solo esperan
y reciben; se les deposita conocimiento.

Existen otros ambientes de aprendizaje, donde se


considera a los alumnos, todo el proceso est centrado en el que aprende, esto supone la participacin
activa y responsable de todos los involucrados, se
establecen compromisos y tareas para crear, descubrir y adaptarse al entorno, entonces el ambiente es
una creacin conjunta como se afirma en la siguiente
cita.

res, reglas, axiomas, algoritmos. Etc. Por lo tanto, la


creacin de ambientes de aprendizajes requiere en su
diseo centrar la perspectiva epistmica con la socioafectiva.

El ambiente se deriva de la interaccin del hombre


con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepcin activa que involucra al ser humano y por
tanto involucra acciones pedaggicas en las que,
quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en
relacin con el ambiente .(Duarte, Jakeline 2003
Pag. 2)

Los ambientes educativos deben apuntar a la formacin humana y contempornea de individuos crticos y transformadores de su lugar en la sociedad, la
economa y la poltica. Que reconozca e involucre
saberes con deseos y sentimientos, que los errores
sean oportunidades para aprender lo aceptado como
acierto, que la evaluacin se convierta en procesos,
acciones y actos de aprendizaje colaborativo, solidario, en comunidad, cooperativo, debe apuntar a la
sinceridad, rectitud y reconocimiento del deseo del
otro. (Rincon Soto, 2009, Pag 17)

Visto as el ambiente adquiere una connotacin abstracta, subjetiva que implica en la manera de sentir y
de apreciar de los involucrados, no es simplemente el
espacio fsico, el contexto natural, el lugar, adems
de estos elementos, es una construccin que se genera a partir de la interaccin y el intercambio de experiencias que emocionan, agradan, desalientan, frustran, orgullecen, retan, desafan, provocan, etc,. Por
lo tanto, el ambiente de aprendizaje no es un hecho
dado, sino que se construye durante la participacin,
es espontneo, natural, libre, creativo, participativo,
se da durante, podemos entonces afirmar que es una
vivencia.
Si a la palabra ambiente le agregamos de aprendizaje, aludimos a la configuracin de una red socioafectiva orientada a propsitos rectores que orientan las
participaciones, estas metas son fines valiosos en s
mismos que trascienden las expectativas personales,
para esto es necesario convenir, establecer y comprender los principios superiores que motivan los
procesos de creacin, innovacin y descubrimientos
que detonan y fortalecen las capacidades y habilidades individuales.
Otra perspectiva de considerar en los ambientes de
aprendizaje, es partir de la estructura epistmica del
conocimientos, desde la lgica misma de cmo se
genera el conocimientos, cada campo del conocimiento tiene su propio objeto de estudio, en el caso
de las ciencias naturales, es la explicacin de los fenmenos naturales; el ciclo del agua, la reproduccin, etc, en las matemticas son las representaciones a travs de un lenguaje matemtico; de los valo-

Hasta aqu podemos adelantar una definicin preliminar que contempla la visin sistmica del fenmeno ambiente de aprendizaje citado en una revista especializada

Para que un ambiente de aprendizaje pueda fluir de


manera eficaz y generar aprendizajes, se necesita de
una comunicacin entre y con los participantes, es
necesario una mediacin adecuada, flexible y sensible, es una condicin necesaria para la creatividad de
los participantes, es una necesidad para alcanzar
acuerdos y compromisos, es una herramienta para
tolerar y lograr empata entre los participantes, es el
cemento orgnico que suelda las convicciones y las
rupturas. En un enfoque biolgico y natural de
aprendizaje, se requiere abandonar el discurso y el
deber ser, y adoptar las acciones y la vivencias; la
comunicacin en escenarios reales, en la resolucin
de problemas, en el cumplimiento de tareas, en la
proyeccin de alternativas, en la evaluacin y coevaluacin de acciones es lo que puede ayudar a generar
ambientes de aprendizajes favorables y progresistas.
En este mismo sentido considera la utilidad de la comunicacin para favorecer los ambientes de aprendizaje Duarte Duarte Jakeline.
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la
comunicacin y el encuentro con las personas, dar a
lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde
se permita la expresin libre de las ideas, intereses,
necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la
sociedad en general.( Pag 8.)

Las fallas en la comunicacin generalmente terminan en conflictos, los cuales pueden provocar diversos estados emocionales que van desde el enojo, el
resentimientos hasta la apata y la indiferencia. Esto
sucede cuando el intercambio no genera la comprensin del contenido del mensaje por un lado y por
otro, cuando las expectativas o las actitudes no corresponden entre s, entonces se hace necesario explorar estrategias comunicativas que armonicen, parecido a lo que sucede con una orquesta, aunque los
msicos tengan diferentes instrumentos, si se armonizan y entonan pueden producir msica. El asumir
de manera responsable y tica las tareas y compromisos pude generar aprendizajes significativos y
abrir la creatividad en los participantes.
La promocin de ambientes de aprendizaje sin duda
es una tarea interesante que atae al papel del maestro mediador, requiere al menos tres elementos fundamentales, en primer lugar que se considere y parta
de los que aprenden, es decir, participar con ellos,
esto implica poner a prueba capacidades y habilidades, considerados como saberes previos en escenarios vivenciales, donde este presente la incertidumbre, lo provisional, el desafi, el proyecto, la propuesta, la resolucin de problemas. En segundo lugar es tener una comprensin amplia y suficiente del
objeto de conocimiento, para esto es necesario saber
por lo tanto resulta indispensable contar con hbitos,
y una cultura de trabajo y de autoestudio. En tercer
lugar y como factor insustituible es la evaluacin, en
trminos de retroalimentar con los otros, es necesario atreverse y exponerse al escrutinio de los dems
a efecto de consolidar aprendizaje, corregir actuaciones no deseables, ajustar estrategias y prever acontecimientos.
Existen algunas modalidades de ambientes de aprendizaje: algunos que estn organizados a travs de
dinmicas y juego donde se resalta la actividad, el
ejercicio, la adopcin de reglas y la socioafectividad.
En estos casos se logra la integracin, la alegra, la
motivacin, se generan actitudes positivas, etc. Otros
ambientes de aprendizaje pueden hacer uso de las
TICS para gestionar los aprendizajes, este tipo de
ambientes pueden tener aspectos favorables en cuanto activa a travs del sonido, la imagen en movimiento y el color el inters de los participantes; pero
puede tambin inhibir la participacin a los que no
tienen acceso a estas tecnologas o no tienen el entrenamiento en la operacin de las mismas. Tambin

se puede participar en ambientes de aprendizaje formales con estricta disciplina y rigurosidad, ajustados
a la lgica estructural del conocimiento, con las reglas y disciplinas explicitas e implcitas. Otro tipo de
ambiente de aprendizaje puede ser el que crea en
colaboracin, a partir de la deliberacin de un colectivo para reconocer la problemtica que viven en
cierto momento de su existencia y de manera autnoma disean planes de accin para la mejora de su
situacin actual.
Decamos en lneas anteriores que el papel mediador
del docente con los ambientes de aprendizaje es fundamental para el logro de aprendizajes, sin embargo
esto no se da en automtico, las acciones que cada
sujeto realiza pueden ser de dos tipos, cuando se hacen de manera voluntaria y natural y cuando se hacen de manera obligada o por encargo. En el caso de
los alumnos de la maestra (MEB) se encuentran en
esta situacin, por un lado viven y experimentan
diversos ambientes con el hecho de participar en actividades de aprendizaje en cada seminario y por
otra parte son responsables de promover acciones
que configuran ambientes de aprendizaje en sus universos de investigacin. Son juez y parte de este fenmeno educativo. Se encuentra en una situacin
interesante invaluable para construir un entrenamiento como mediador pedaggico.

Sin embargo, los resultados no estn garantizados en


trminos progresistas y enriquecedores para los
maestrantes, resulta necesario distinguir en qu trminos y condiciones estn haciendo su participacin
en este proceso los maestrantes, porque como lo seala KANT citado en Carlos (Augusto Rincn Soto
2009),
una accin es buena cuando se realiza por deber
(buena voluntad) y no por inclinacin. El hombre
slo obra moralmente cuando reprime sus sentimientos e inclinaciones y hace lo que debe hacer. Pag (5)
. Kant presenta la siguiente tesis relacionada
con la accin conforme al deber Si el hombre actuara alguna vez nica y exclusivamente por el deber,
esta actuacin sera una prueba irrefutable de la libertad como primera causa incondicionada. Pues una
actuacin por deber no podra apelar a una causa anterior, ni en el sentido temporal ni en el sentido causal. Como ley universal los seres vivos y en especial
los humanos tendemos a elaborar esquemas de actuacin de manera natural, para crear, descubrir, para
aprender. De esta manera se gener la vida en los
primeros seres unicelulares; se conjuntan y aglutinas
los elementos esenciales (aminocidos primitivos)
aprovechando el suero vital de los mares. Esta tendencia a interactuar de manera creativa y progresista
est en el ADN de los humanos. Si a este razonamiento le relacionamos la tesis de Kant, en trminos
ticos y morales, podemos concluir que un ambiente
de aprendizaje cuando se hace con libertad, con conviccin con buena voluntad, los aprendizajes fluyen
y producen aprendizajes. Cuando se hacen por consigna, indiferencia, costumbre, miedo, etclos resultados sern contrarios a la adaptacin, a la creacin, al descubrimiento a la evolucin.
Las presentes reflexiones buscan reflexionar y pro-

poner a los maestrantes del grupo sobre los esquemas


de actuacin como colectivo. Revisar de manera analtica la utilidad de los ambientes de aprendizaje como una herramienta indispensable en su proceso de
profesionalizacin docente, pero tambin como impulsores en la gestin e investigacin educativa.
Aprender significa tambin transformarse de manera
constante en una relacin dialctica con los otros y
con el entorno; est es otra de las tareas que tenemos
en el colectivo de la MEB, por esta razn resulta relevante el tratamiento de esta temtica. Se trata en
resumen de resaltar en todos, las prcticas comunicativas conscientes; con dialogo, deliberacin, acuerdos, donde este presente la tolerancia, el aprecio, la
diferencia y el ejercicio de la libertad individual y
colectiva.
Como investigadores con un enfoque de ACCION,
estamos comprometidos a actuar con responsabilidad, con tica y con un profundo compromiso para
con los dems, pero sobretodo consigo mismo. Es
hacer un poco de alquimia social, transformar los
problemas en soluciones consensuadas que permitan
a los seres humanos a transitar a estadios de existencias ms progresistas, ms humanos, ms felices. De
este tamao es la tarea. Cada quien decide en trminos y condiciones participa
BIBLIOGRAFIA
RINCN Soto Carlos Augusto, Ambiente de aprendizaje. Lo que esconde el contexto. Libre empresa
Vo . 6 No. 1 - Julio de 2009
DUARTE, Jakeline (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximacin conceptual, en Revista Iberoamericana de Educacin. Publicado 25-11-03 Disponible en http://www.rieoei.org/rec_dist1.htm Consultado el 26 de junio de 2010

REPENSANDO LA EDUCACIN DESDE LA DIFERENCIA


PRESENTA:
MA. MAGDALENA FERNNDEZ SERRANO

epensar la educacin, desde la expectativa docente, tomando como referencia la


diferencia, es analizar las diversas estrategias que el maestro titular, de determinado grupo escolar, aplica a sus educandos, analizando principalmente sus conocimientos previos,
adems de hacer la respectiva observacin las actitudes y aptitudes que tienen, los alumnos, mediante el
proceso de enseanza-aprendizaje y finalizar con
una evaluacin de los conocimientos obtenidos pero
tomando en cuenta esas caractersticas especficas de
cada uno para replantear las nuevas estrategias necesarias, de acuerdo a Navarro (2008: 183-184)
La relacin de alteridad parte de la capacidad del
rostro, de la mera presencia del otro, de cuestionar
los poderes y la autoridad de la conciencia del yo.
En este sentido, el rosto es tambin aquello que
hace y su interpelacin es ms que un vocativo.
En la actualidad se puede percibir, a simple vista,
una gran diversidad de individuos y por ende, existe
una inmensa complejidad de pensamientos e interpretaciones del hecho educativo, refirindose a la
ciencia de la educacin. Aqu lo importante es determinar que las personas que educan, son seres humanos con cultura propia y todos son diferentes en
el grupo que se atiende, el docente es una persona
que ayuda a construir conocimientos pedaggicos
planeados en las polticas educativas, los cuales los
relaciona de diversas maneras con la cultura de sus
propios alumnos, para as obtener el conocimiento
adecuado a su nivel educativo, claro que estos conocimientos deben o deberan ser conjugados con la
cultura del infante .
Est claro que es un arduo trabajo el ser docente,
debido a que se ve en numerosas dificultades y problemticas en la realizacin de su labor, ya que principalmente debe reconocer y amar su propia cultura,
seguido por el reconocimiento de la cultura de sus
alumnos. En este punto es donde se encuentra con la
diversidad, s, con la diversidad intercultural con la
que cuenta su grupo, aun y que los alumnos viven en
la misma localidad, no tienen la misma cultura, esto
se debe a que los padres, abuelos o familiares reali-

zan las actividades cotidianas de diferentes maneras.


Llegando as a la interculturalidad.

Cuando se habla de interculturalidad, llega a la mente, principalmente la cultura propia y las diferentes
culturas que se conocen, sus hermosas tradiciones,
creencias, e ideologas, su lengua nativa, en s; todo
lo que cada etnia contiene, desde lo ms simple a lo
ms complejo, pero importante todo y respetable que
se tiene que dejar vivir y crecer.

colonial administrativa y, sobre esa base, institucionaliza una serie de ideologas polticas y culturales
que son preconceptuosas, discriminatorias, vestigiales, arcaicas, mticas y, lo que es crucial, reconocidas
como tal. Al conocer la poblacin natural en esos
trminos, formas discriminatorias y autoritarias de
control poltico son consideradas como propias.

Por tal razn el docente debe aprender y adjudicarse


la cultura de la comunidad, propiciando, en el educando una mejor atencin, para as darse cuenta, el
porqu de ciertas actitudes, observando su nivel econmico, la libertad de expresin que tiene dentro del
crculo familiar as como tambin el de ser escuchado, la sensibilizacin espacial y poltica a la que est
ligada su familia, la religin en la cual la familia
orienta, las diferentes acciones que se realizan en los
bailes rituales que llevan a cabo y en qu tiempo las
tocan o bailan todas estas, as como tambin la forma de vestir y cuando la visten, tanto como que representa emocionalmente. Tambin permite el fortalecimiento de la identidad, el intercambio de los saberes de cada cultura. De acuerdo como seala
Bhabha (1996, p. 105)

Con lo antes mencionado hace referencia a la otredad, la cual cientficamente hablando es lo que es el
otro, dando cavidad a reconocer la persona fsica,
mental y con una cultura formativa nica culturalmente, asimilando su persona, aceptndola tal cual
es y conviviendo con ella a pesar de la diferencia
existente con los dems. Cuando se entiende al otro
hay simpata en una cultura y otra, no significa que
se olvida de la cultura propia si no que se convive
con el respeto a la cultura; que se habla y el lenguaje
corporal que se le da, las diferentes experiencias y
ancdotas que los abuelos y personas sabias comparten y como las diferentes receptores lo interpretan,
para formar y sensibilizar a las generaciones ya existentes con su identidad propia. Adems que as mismo puedan entender otras culturas, convivir entre
ellas sin agraviar a otros y reconociendo que los
otros son diferentes y al mismo tiempo que se respeta la de s mismos.

Algunas de sus prcticas reconocen la diferencia de


raza, cultura e historia como siendo elaboradas por
saberes estereotpicos, teoras raciales, experiencia

Cabe mencionar que la alteridad es la condicin


de ser otro, este se utiliza para nombrar el descubrimiento de la
concepcin del mundo y de
los intereses de otro. De este
modo se puede entender la
alteridad entre un yo y
un otro, un otro que
tiene sus propias costumbres, tradiciones
y representaciones
diferentes a las del
yo. Es decir, que
la alteridad es la voluntad de entendimiento y aceptacin de que el
trio educativo tiene su
cultura propia cada uno y
aceptndola sin contrariedad
alguna y alternando la perspectiva propia con la ajena.

daggico, vindolo reflejado en los otros, si en sus


educandos al finalizar su educacin. El maestro es
quien gua al nio en el desarrollo de sus diversas
capacidades. Es quien asimila la situacin intelectual, social y cultural del nio, para que a partir de
ella, el docente se adapte a las situaciones en las que
se encuentran sus educando y as poder aplicar estrategias de trabajo propias para los alumnos, para generar as el equilibrio de los conocimientos acadmicos de su nivel de estudios.
Viendo as en el sujeto propio, el resultado de los
conocimientos adquiridos del trabajo realizado. Los
alumnos aprendices, reflejan el conocimiento y el
arduo trabajo que realizo el docente. Repensar para
hacer la diferencia en la educacin es analizar, reflexionar sobre la prctica docente para poder hacer
presente los conceptos de; otredad, alteridad, interculturalidad, tica de la fraternidad y la diferencia en
esa comunidad educativa, con la implementacin de
estrategias acordes a la interculturalidad del grupo
conociendo el grupo del otro.

Con estos dos trminos se llega a la interculturalidad, sabiendo que esta, se puede identificar como un proceso de contacto fsico y verbal entre diversas personas de grupos con identidades culturales
especficas, donde sus ideales y actividades no son
discriminadas, sino utilizadas como estrategia de
dialogo y comunicacin, generando as la integracin y estableciendo una convivencia respetuosa entre dichas culturas. Es necesario sealar que estas
relaciones interculturales se fundamentan con los
diversos valores que identifican a las culturas, iniciando con el respeto a la diversidad cultural de
cada una, como sostiene Navarro (2008: 185-186)
Paralelamente el no matars, al garantizar la presencia del otro y con ella su potencial expresivo es el
presupuesto de las relaciones humanas. De tal manera que estructura la responsabilidad como recibimiento de la significacin del rostro y, en consecuencia, ajena a la identidad y conciencia del yo. En
esta tesitura, aparecen en el anlisis levinasiano las
expresiones de proximidad y uno-para-el-otro.
Se trata, en efecto, de hacer referencia a un modelo
de responsabilidad ms all de la identidad de sus
actores, que se describe, por ende, desde su pasividad absoluta.
Ahora bien enfocndose ms al rol docente, el maestro es un individuo que juega un papel tan importante en la construccin del sujeto pedaggico, ya que
es un pilar eficiente en la construccin del sujeto pe-

BIBLIOGRAFA
NAVARRO, Olivia. Contrastes. Revista Internacional de Filosofa, vol. XIII (2008), pp. 177-194.
ISSN: 1136-4076 Licenciatura de Filosofa, Universidad de Mlaga, Facultad de Filosofa y Letras.
Campus de Teatinos, E-29071 Mlaga (Espaa)
BHABHA, Homii. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,1996.

TIKLAPUJTIALO OJLIMES
(ABRIENDO CAMINOS)

RAY CALVILLO MONTES


Maruata_ray@hotmail.com

LOS SABERES COMUNITARIOS:


UN RECURSO AUTODIDACTA.
Hacer referencia al trabajo docente implica una serie
de cuestionamientos que permiten reorientar la labor
educativa, y por supuesto generar ambientes de confianza y respeto en el cual el alumno pueda construir
y reconstruir sus conocimientos,
en efecto,
(GARTON, 2000)las estructuras cognitivas son las
propiedades organizativas interrelacionadas que son
activamente construidas por el nio
Para ello es importante realizar un diagnstico pedaggico, siendo este un proceso que permite detectar
las dificultades de los educandos y a la vez disear
actividades retadoras que faciliten mejorar o atender
de manera pertinente la problemtica del grupo del
diagnstico pedaggico, (ARIAS, 2000) como lo
concebimos aqu no se refiere al estudio de casos
particulares de nios con problemas, sino al anlisis
de las problemticas significativas que se estn dando en la prctica docente de uno, o algunos grupos
escolares de alguna escuela o zona escolar de la
regin; es la herramienta de que valen los profesores y el colectivo escolar, para obtener mejores frutos en las acciones docentes

LA PASTORELA

El docente puede detectar diferentes tipos de problemas y aptitudes que presentan los alumnos en un
saln de clases. Referente que sirve de partida para
iniciar un ciclo escolar y poder atacar los puntos
ms vulnerables o de ms rezago educativo en los
educandos.
EL DON DEL SABER
Los saberes comunitarios autctonos se vienen
desarrollando de generacin en generacin, de padres a hijos, de abuelos a nietos, de compadre y
ahijado, hermano a primo, esta transmisin de saberes es un don que no todos pueden desarrollar, la
persona que ya trae ese conocimiento en las comunidades indgena es innato. Sera un caso muy
especial remoto si alguien desarrolla una habilidad
en una actividad donde se manifieste un saber comunitario.

LA CUELGA

Por tal razn habr nios con un don especifico e


desarrollar a lo largo de su vida en la comunidad,
quizs unos sean buenos para tocar algn instrumento musical, la danza, la pastorela, los minuetes, realizar una figurilla de barro, textil, tallado de
madera, carpintera, relatos, cartas, cantos, cuentos,
equipales, petates, medicina tradicional, curanderos,
y an ms.
En la actualidad podemos encontrar
personas con algn don en las comunidades indgenas don que les permite resolver su situacin econmica, son personas respetados en el grupo tnico.

SABERES COMUNIATRIOS EN LA ESCUELA

Un claro ejemplo se constata en la siguiente fotografa, donde podemos observar una persona con
una indumentaria tpica de la regin, quien a su vez
desarrolla ciertas habilidades impresionantes a travs de la msica, en ella da a conocer todo un
proceso de habilidades y conocimientos que forman parte de nuestra cultura, manifestaciones que
han durado por mucho tiempo y son ejemplos de
nuestros ancestros. (Ver foto 1)

La cultura est presente durante todo el proceso escolar de educacin primaria en los alumnos de ah la
importancia de conversar sobre los temas DE SU
INTERES, leer textos para buscar informacin y
elaborar escritos con la informacin obtenida. Por
ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas
de los alumnos en la lengua nhuatl y de las dems
asignaturas.

EL ORGULLO DEL SABER

Es necesario impulsar acciones dirigidas a desarrollar la expresin oral de los alumnos, echar a volar
la imaginacin, la produccin de textos, la comprensin y el gusto por la lectura en la lengua materna nhuatl a temprana edad.

Es difcil que alguien que desarrolle una ciencia


tradicional, una sabidura , un arte, una receta de
cocina, un remedio casero, lo comparta con alguna persona desconocida, que no sea del mismo
grupo tnico. Esos conocimientos son guardados
con mucho celo dentro de su persona, a la persona que primero ensean o transmiten esos conocimientos es con la familia, solo si han alcanzado
una determinada edad, para que estos puedan
desarrollar dichos conocimientos, quizs no en
todos los casos se presente esta situacin. Sucede
ms en los curander@s, hechicer@s, en la msica, las artes y las recetas de cocina.

Al llegar los estudiantes a la escuela llevan consigo un sin fin de saberes comunitarios, los cuales
pueden desarrollarlo con cierta facilidad por la interaccin que se ha tenido con ellos, sobre todo
emanado de su contexto social y cultural. Este
cumulo de saberes tradicionales generan temas de
inters para el nio los cuales se pueden trabajar
en la escuela, realizando escenarios de ambientes
de aprendizaje propicios para el alumno, donde el
alumno es el protagonista de su propio conocimiento.

Para ello es factible que en los diferentes temas a


desarrollar por los docentes de manera transversal
se aproveche para ensear la cultura nhuatl.
Ejemplo, en el caso de la asignatura de matemticas,
al ensear los nmeros del uno al diez poder repasar de manera oral los nmeros en nhuatl.
En
la asignatura de exploracin de la naturaleza y la
sociedad al trabajar las partes del cuerpo humano se
digan y se pronuncien en nhuatl. En espaol, los
das de la semana, meses, frutas, animales decirlo
en la lengua nhuatl.

TE LO DIGO PARA QUE LO APRENDAS


El propsito fundamental de este componente es de
mejorar de forma paulatina la comunicacin oral de
los nios en los saberes comunitarios, y que logren
tanto mayor seguridad al comunicarse, como lograr
pequeos discursos orales con eficiencia y eficacia
en diferentes situaciones dentro y fuera del saln.
Para ello es necesario impulsar actividades con distintos propsitos, como explicar, describir, narrar,
conversar, dialogar, debatir, argumentar, preguntar,
etc. esto puede realizarse a partir de escuchar narraciones del docente o de personas mayores de la
comunidad, relativas a un acontecimiento histrico
del lugar, fiesta o alguna tradicin cultural especifica de mayor relevancia. Realizar una entrevista a
un curandero de la comunidad sobre alguna enfermedad, alternativas de prevencin y cuidado u proceso de curacin (2011).
Las participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplen los contextos de expresin para que los alumnos enriquezcan
sus posibilidades comunicativas, respetando la variante lingstica que poseen.
El contexto que rodea al alumno es determinante en
la adquisicin y formas de uso del lenguaje oral ya
que existe una gran cantidad de saberes tradicionales
que de generacin en generacin se vienen desarrollando.
ESCRIBIR LOS SABERES
En este componente se pretende que los nios comprendan lo que leen y utilicen la informacin leda
para poder resolver problemas de su vida cotidiana.
Es necesario impulsar la lectura en lengua nhuatl y
en las dems asignaturas, recomendable los textos
narrativos de casos histricos de la comunidad y
sus alrededores, leyendas, relatos, mitos, etc. En
estos casos los saberes orales traducirlos en
nhuatl y realizar escritos en lengua nhuatl.
(ESTUDIO, 2011) Desde el inicio de la primaria
es importante emplear estrategias de lectura que aseguren que los alumnos sean capaces de localizar informacin puntual en cualquier texto y hacer deducciones e inferencias que les permita una mejor comprensin de lo ledo.
TE LO DIGO EN DOS LENGUAS
En contextos de educacin indgena, un propsito

fundamental es lograr el dominio tanto de la lengua


indgena como del espaol.
Por ello, es necesario
que los maestros impulsen actividades en las cuales
se promueva el uso de la lengua indgena y espaol
para aprovechar la riqueza de la tradicin oral de la
comunidad, al proponer a los nios compartir con sus
compaeros las historias, cuentos, leyendas y otros
relatos que sus abuelos o padres conocen, mediante
la conversacin, las entrevistas, las exposiciones orales y las producciones escritas, como narraciones,
carteles, folletos, peridicos murales etc.
AYUDANDONOS TERMINAMOS MEJOR
Una situacin que en muchas ocasiones no ha sido
aprovechada en las escuelas y que requiere fomentarse, es el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las
tareas compartidas entre los alumnos, quienes aprenden unos de otros. (ESTUDIOS, 2011)El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta
las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo.
De ah que es recomendable promover la realizacin
de actividades que impliquen la interaccin de los
alumnos, el aprendizaje cooperativo contribuye,
adems, a promover y fortalecer valores como la
solidaridad cuando los alumnos ayudan a otros, ya
sea en una tarea conjunta, explicar algn concepto
que otro compaero no entiende o comprende. Por
igual se entiende que no todos aprendemos al mismo ritmo o que tenemos diferentes habilidades y no
por eso valemos menos.

BIBLIOGRAFIA
GARTON, Alison. Interaccin social y desarrollo, en gua
de trabajo, desarrollo del nio y aprendizaje escolar, SEP/UPN.
Mxico D.F. Edicin 2000, pg. 88.
2 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel El diagnostico pedaggico,
metodologa de la investigacin IV, SEP/UPN. Mexico D.F.
Edicion 2000, Pag. 69.

EL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE CREATIVO


Nadia Alejandra Mrquez lvarez

a docencia debe generar, fomentar, desarrollar y cimentar la lgica de pensamiento creativo


como estrategia necesaria que haga parte del trabajo
en los alumnos. Los alumnos se estn preparando en
la escuela para formar su espritu cientfico, forjar
habilidades investigativas y as poder responder al
avance acelerado de la ciencia y tecnologa.
En la educacin existe un gran vnculo entre aprendizaje y enseanza; los cuales se pueden comprender de la siguiente manera, aprender se le conoce
como el proceso de construccin y reconstruccin de
la mente del hombre, en la que el sujeto se apropiara
de forma activa y personal de la experiencia histrico-social, crece como persona, se prepara para transformar todo lo que los rodea y tambin a s mismo.
Ensear se le puede conocer como orientar y
hacer posible la participacin activa del
alumno en el proceso de reconstruccin
y construccin de los conocimientos
y el desarrollo de sus habilidades
para la vida, contribuir en la autoevolucin, as mismo contribuir
en su perfeccionamiento, y favorecer en la transformacin
social.
La creatividad no es una cualidad o destreza cuasi mstica;
tampoco es cuestin de
talento natural, temperamento o suerte, sino una
habilidad ms que podemos cultivar y desarrollar (De Bono, 1994).
Es obvio que si se tratara de una condicin natural no tendra caso cultivarla y mejorarla, si no se fomentara en
la educacin est ya no dependera de lo
que se trabaj si no de un talento natural, al cual
no todos seriamos privilegiados. Es igual que en
otras disciplinas cientficas si estas no se fomentan y
desarrollan en la educacin jams podrn ser descubiertas; algunas personas sern mejores que otras.
Ya que aproximadamente la mitad de nuestra me-

moria la debemos a los genes y la otra mitad a lo que


aprendemos durante la vida (Antunes, 2008, pg.
19). La genialidad y el entrenamiento no se contradicen.
Por lo general se suele relacionar la inteligencia y la
creatividad; no obstante una persona inteligente puede ser un mal pensador si no se le han dado las herramientas adecuadas para desarrollar su intelecto. Y
una persona no agraciada con la virtud de la inteligencia puede ser una persona analtica ya que no se
necesita ser inteligente para poder ser creativo se ha
demostrado en investigaciones. De Bono (1994) seala quiz no se pueda entrenar a un genio; pero
hay una enorme energa que se despliega sin necesidad de esa genialidad (pag. 67). Por eso como docentes tenemos la obligacin de despertar la creatividad y fomentarla da a da en las aulas. Los genios se
hacen, no nacen (Gmez, 1998).
Hay factores que favorecen el aprendizaje creativo entre estos podemos encontrar: el acierto y error, la
flexibilidad ante una mente innovadora, dejarlos que su imaginacin
trabaje, no ridiculizarlo cada vez que
este proponga algo nuevo, disciplina
rgida, exigencias ms de las de su nivel
de desarrollo, rechazo, intolerancia por
parte del profesor, calificaciones muy
bajas, reprobacin a sus actos, todas
estas y algunas ms pueden ser algunos
de los obstculos para que el alumno
desarrolle su pensamiento creativo.
Un ambiente creativo tendr
que ser todo lo contrario, deber
estimular la curiosidad, animar la
autoevaluacin y el autoaprendizaje,
deber buscar trminos para que el
alumno se desenvuelva en un ambiente saludable, comunicacin entre los
alumnos, se deber promover la flexibilidad de
pensamiento, se harn preguntas generadoras que
hagan explotar los debates, adems de explorar la
dimensin holstica de todas las situaciones propiciadas en el aula.

El cerebro es una gran mquina que si la sabemos utilizar de la manera correcta, nos ser de gran ayuda, siempre y cuando sepamos cultivar el aprendizaje; por eso debemos ejercitar nuestro cerebro que este estimular
las tres reas que se encuentran en accin, estas son: corteza cerebral, lbulo frontal e Hipocampo (Antunes,
2008). Todo esto se resume a que si hay las condiciones adecuadas el cerebro se desarrollara correctamente,
por lo tanto el aprendizaje y pensamiento sern cultivados en los alumnos y esto se deber en gran medida a
los docentes en la forma en que desarrollen las clases; as fomentando el pensamiento creativo. Iglesias Casal
(1999) propone en su artculo varias estrategias innovadoras as como Antnez en su libro (pag. 947).
Sostengo que la creatividad se puede desarrollar dependiendo de los desafos que se le pongan a la mente. Como profesores debemos propiciar los ambientes adecuados para desarrollar el pensamiento creativo de los docentes creando estrategias innovadoras para el educando, tal y como se propone en la investigacin estrategias
de innovacin para la enseanza de la tabla peridica (Mrquez Alvarez, 2015). Queue ser de gran ayuda
para fomentar la creatividad en alumnos de secundaria.

Bibliografa
Antunes, C. (2008). La memoria: cmo los estudios acerca del funcionamiento de la mente nos ayudan a mejorarla. Buenos Aires : San Benito.
De Bono, E. (1994). El pensamiento Creativo. El poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas
ideas. Barcelona: Paids.
Gmez, G. (1998). Todos somos creativos. Barcelona: Urano.
Iglesias Casal, I. (1999). La creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje de ele: caracterizacin y aprendizaje. Centro Virtual Cervantes, 14.
Mrquez Alvarez, N. A. (Noviembre de 2015). Estrategias de innovacin para la enseanza de la tabla peridica. Estrategias de innovacin para la enseanza de la tabla peridica. Coahuayana, Michoacn, Mxico.

LA TEORIA DE PIAGET Y LA RELACIN CON LA CULTURA DOCENTE EN EL SIGLO XXI EN LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y ESCRITURA PARA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
GEORGINA GARCA GUERRERO
MEB COALCOMN

La relacin existente entre los procesos cognitivos


del individuo, para lograr una adquisicin y transmisin de la adquisicin de la comprensin lectora en
el siglo XXI. Es primordial que como docentes se
tenga conocimiento, sobre la influencia que tiene el
desarrollo constructivista como facilitador del aprendizaje significativo en sus distintas etapas de desarrollo del conocimiento, para lograr la construccin
del pensamiento y sea puesto de manifiesto mediante la expresin de las habilidades adquiridas durante
la transicin de los estadios piagetianos, principalmente como educadores.
La adquisicin de la comprensin lectora es fundamental y se puede vislumbrar aun cuando se inicie el
desarrollo del lenguaje, ya que esta cuenta con una
gran influencia biolgica y contextual aterrizando en
lo que se conoce como alfabetizacin, lectura y escritura de una manera comprensible y transmisible.
El famoso psiclogo suizo Jean Piaget fundamento
su teora en el estudio que realizo principalmente
con sus tres hijos, compartiendo y aportando observaciones adems otorgndoles un nombre a los cuatro estadios que considera procesos cognitivos principales para el desarrollo como la asimilacin y acomodacin gradual de las mentes humanas.
Por lo tanto la primer etapa sensoriomotriz que es
donde se inicia construyendo de manera entendible
coordinando sus experiencias sensoriales con acciones fsicas, reflexiva e instintivamente desde el nacimiento hasta los dos aos de edad; etapa fundamental por la influencia constructivista y biolgica en
donde se logra relacionar el lenguaje con su contexto y la permanencia del objeto.
El estadio preoperacional comprendido de los dos a
los siete aos, es el momento en donde se comienza
a realizar representaciones con imgenes y palabras
dando inicio a la adquisicin de la comprensin y
expresin lectora; por lo que es elemental en esta
etapa que su mentalidad sensorial, reflexiva, simblica entre otras cuente con un gua capaz de proporcionar elementos que fortalezcan las destrezas que se
adquieren en el proceso de la asimilacin y acomo-

dacin del individuo, puesto que es importante la


manera en que entra la informacin a la mente, de
cmo se guarda y se transforma, adems de cmo es
recuperada para la resolucin de problemas de la
mejor manera razonable.
La tercera etapa llamada de las operaciones concretas, es cuando el individuo puede razonar lgicamente acerca de eventos concretos y logra clasificar
objetos dentro de conjuntos diferentes, lo hace durante los siete y once aos. Durante este estadio de
desarrollo el estudiante logra una representacin racional de los objetos y de situaciones mentales; es
importante resaltar que de acuerdo a otros psiclogos, pedagogos, investigadores constructivistas hacen mencin que durante esta etapa aproximadamente de los ocho aos en adelante se puede lograr la
deteccin de aquellos que padecen del trastorno dislxico y que afecta a quien lo padece por el desconocimiento de aquellos que viven en su entorno.
La comprensin de la lectoescritura forma parte de
las decisiones en el momento de transmitir sus sentimientos de forma oral, con nfasis, diferenciando
textos largos, cortos, situacionales con habilidades
para clasificar textos poticos, histricos, incluyendo
de razonamiento matemtico.

La cuarta etapa llamada de las operaciones formales, que comprende de los once aos a la adultez, este ya razona de manera ms abstracta idealista y lgica; Piaget considera que los individuos van ms all del razonamiento sobre las experiencias concretas y quieren conocer ms investigar, experimentar, su mentalidad es algo
idealista y utilizan ya una lgica para resolver problemas verbalmente, por lo que es urgente que la literatura
que se le ofrezca durante esta etapa sea para influenciar su propio desarrollo en construccin puesto que ser
para la vida de este y de aquellos que le rodean.
Seguramente antes de realizar un escrito el estudiante tiene que enriquecer su conocimiento, mediante una serie de lecturas que deber comprender para poder redactar un ensayo, investigacin, entrevista, poema, entre
otros estar utilizando el pensamiento operacional formal.
La relacin que existe entre la teora piagetiana y el de pretender que como docente se detecte, que es importante la manera de facilitar la enseanza de la comprensin lectora en este siglo XXI; se integra en este pequeo escrito, algunas estadsticas e inquietudes detectadas en el ciclo escolar pasado, la necesidad que existe de
rezago en cuanto a la concordancia entre la asignatura de espaol y el que se logre tener eco en algunos docentes dispuestos a incluir sugerencias, experiencias y estrategias que se logren rescatar en un colectivo que se
pretende formar para trabajar de manera colaborativa en la zona escolar 222 del sector 15 en Coalcomn Michoacn. Se encuentran grandes similitudes entre la teora propuesta de Piaget y la cultura docente la propuesta
es para el uso de las sugerencias y la aplicacin de propuestas que se pueden implementar, sobre todo el de ser
facilitador y la puesta en marcha de la mediacin pedaggica, con nuevos modelos pedaggicos, estilos de
aprendizaje en relacin al contexto social en el que se desarrolla el individuo.

EL CONSTUCTIVISMO Y LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO


Y SU RELACION CON LAS ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LOS VALORES

Marina lvarez Meraz


MEB Coahuayana

l siguiente escrito hace referencia al constructivismo, a las habilidades bsicas del pensamiento y a la relacin que tienen con las estrategias para
fomentar los valores del respeto y la responsabilidad
para mejor la convivencia en la escuela secundaria
Jos Ma. Morelos de Aquila Michoacn.

El constructivismo segn Prez (2002) es un enfoque del aprendizaje fundamental en la premisa que a
travs de nuestras experiencias se construye nuestro
entendimiento sobre el mundo en que se vive. Por
otra parte, Piaget (1930), en su teora psicogentica
considera al constructivismo como un modelo psicopedaggico en el que los estudiantes son los constructores de sus propios aprendizajes, los cuales adquieren a travs de la estructuracin de sus capacidades cognitivas y mediante la interpretacin de sus
experiencias. John Dewey (1933), en su obra, Como
Pensamos, tambin considera que el punto de partida

de las corrientes educativas constructivistas son los


conocimientos previos que traen consigo los estudiantes. Otra aportacin muy importante de Dewey
es la del pensamiento reflexivo, considerado como la
funcin principal de la inteligencia de la cual se desprende la enseanza reflexiva. Para Dewey, la necesidad de pensar reflexivamente es tarea tanto para el
profesor como para el alumno, ya que la reflexin
contribuye tanto en la enseanza como en la propia
formacin docente. Para John Dewey, el pensamiento reflexivo es la mejor manera de pensar, y
esto implica dos pasos; Un estado de duda de incertidumbre, de dilema o de dificultad mental, en la que
se genera el pensamiento y un acto de bsqueda y de
investigacin para encontrar un material que esclarezca la duda.
El constructivismo considera tres momentos principales; la reflexin en el que se toman en cuenta los
conocimientos previos del estudiante; la interaccin
entre alumno y docente para que exista buena comunicacin; y la construccin del conocimiento que
solo se puede lograr si se siguieron los momentos
anteriores con la interaccin del alumno y el profesor. En este modelo el alumno debe mostrar una actitud favorable, para poder aprender de manera significativa. La relacin entre profesor y alumno debe
ser excelente, donde prevalezca la confianza, el dialogo y el respeto; ya que la comunicacin es muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. El
rol del docente ha de ser de moderador, facilitador,
mediador, coordinador y al mismo tiempo participativo, es decir, contextualizar las distintas actividades
del proceso de aprendizaje. El docente es el principal
responsable de propiciar un clima afectivo, armnico
y de mutua confianza entre docente y alumno. Por
otra parte, en esta teora el papel del estudiante es de
constructor, tanto de esquemas como de estructuras
operatorias. Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, nadie puede sustituirle
en esta tarea porque solo l debe hacer relacin de la
informacin nueva con los conocimientos previos y
as construir sus propios conocimientos (Dewey,
1933).

Las habilidades de pensamiento


se pueden entender como los procesos mentales que permiten a
las personas procesar informacin, adquirir conocimientos y
resolver problemas. Las habilidades de pensamiento se clasifican
en tres niveles: bsicas, analticas, crticas y creativas.

llevan a distinguir las relaciones


entre el hecho y la hiptesis, entre
lo relevante e irrelevante y permiten al individuo ganar coherencia,
orden, claridad, precisin, rigor
lgico y epistmico, unidad e integracin en el conocimiento
(Habilidades Analticas de Pensamiento, 2014).

Las habilidades bsicas de pensamiento se ubican en el nivel prereflexivo y son de gran utilidad
para las personas porque les permiten sobrevivir en el contexto
donde se desarrollan y sirven como escalera para lograr las habilidades analticas del pensamiento.
Entre las habilidades bsicas destacan: la observacin, comparacin, relacin, clasificacin y la
descripcin (Habilidades Bsicas
de Pensamiento, 2011).

Las habilidades crticas y creativas constituyen el tercer nivel de


habilidades del pensamiento. En
este nivel, el individuo adquiere
originalidad, puede proponer modelos propios y evaluar teoras
con una perspectiva amplia. Estas
habilidades les proporcionan la
posibilidad de proponer opciones
de solucin a problemas planteados, comparar modelos, formular
modelos alternativos y proponer
modelos originales. El pensamiento crtico es ordenado y claro; lleva al conocimiento de la
realidad por medio de la afirmacin de juicios de verdad. El resultado de pensar crticamente es
la afirmacin de un juicio de verdad, despus de haber reunido
pruebas y presentado las evidencias suficientes. El pensamiento
crtico es, pues, el desarrollo y la
autoapropiacin de las operaciones de nuestra activad consiente
intencional (Habilidades Crticas
y Creativas de Pensamiento,
s.f.).

Las habilidades analticas de pensamiento, constituyen el segundo


nivel de habilidades de pensamiento. El individuo logra un
anlisis fino y son la base para
lograr un manejo experto sobre el
objeto de conocimiento propio de
cada disciplina. Tambin proporcionan al individuo la experiencia
de comprender de manera precisa
cualquier situacin o tema buscando orden, coherencia, claridad,
precisin y finura entre otras cosas. Asimismo permiten distinguir
las relaciones entre las bases y lo
que se pretende probar; permiten
la descomposicin del todo en sus
partes a fin de conocer su estructura; ayudan a reunir las partes
para crear una nueva totalidad;

Desafortunadamente, los actos de


violencia escolar que se estaban
propiciando en la Escuela Secundaria Jos Ma. Morelos de Aquila
Michoacn, fue motivo para dise-

ar estrategias que permitieran


fomentar los valores del respeto
y la responsabilidad en los alumnos del grupo de segundo B.
As mismo desarrollar las habilidades de pensamiento, para favorecer la actitud reflexiva y
creativa para mejorar la convivencia entre ellos. Los autores John
Dewey y Paulo Freire plantean en
Barriga (2006) Que es mejor
cambiar el mundo que solo adaptarse a este. Ellos consideran
que el aprendizaje en el servicio
educativo permite al docente ayudar al alumno a transformar su
identidad en el que los valores
como la democracia, la equidad,
la justicia, el respeto y la responsabilidad tanto personal como social, juegan un papel importante
en su transformacin.
En conclusin, las habilidades de
pensamiento son procesos mentales que permiten a las personas
procesar informacin, adquirir
conocimientos y resolver problemas. Al igual, el constructivismo
permite construir el aprendizaje
en base a los conocimientos previos. Estos dos tienen una amplia relacin con las estrategias
para fomentar los valores. Ya que
cada uno de ellos considera la experiencia, el contexto, la cultura y
la interaccin en sociedad como
base principal para la estructuracin y el desarrollo de habilidades
de pensamiento. Adicionalmente,
para tomar mejores decisiones en
la solucin de problemas.

Bibliografa.
Dewey, J. (1933). Como Pensamos. Una nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Ediciones Paids, Espaa.
Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill Interamericana. Mxico
Habilidades Analticas de Pensamiento. Recuperado de http://www.uv.mx/personal/cavalerio/files/2014/01/HABILIDADES- ANALITICAS-DE-PENSAMIENTO.pdf Habilidades Bsicas de Pensamiento. Recuperado de http://www.uv.mx/personal/cavalerio/files/2011/09/HABILIDADES-BASICAS- DE-PENSAMIENTO1.pdf

Habilidades Crticas y Creativas de Pensamiento. Recuperado de https://usmg5.mail.yahoo.com/neo/launch?.partner=sbc&.rand=5tn1365isbtgr Prez, S. (2002). Constructivismo. Recuperado de http://m.monografias.com/trabajos75/enfoque-constructivista/enfoque- constructivista.shtml#concepcioa
Piaget, J. (1930). Teora Psicogentica. Recuperado de: http://teoriaaprendizajeporestudiantesupn6c.blogspot.mx/2015/04/teoria- psicogenetica.html

APRENDIZAJE EXPERENCIAL
MARIA LUISA LUA RAMIREZ
MEB Coahuayana

n las ltimas dcadas se ha venido dando tanto


en maestros y/o estudiantes de la educacin y
de la sociedad misma la preocupacin de hacer un
cambio en la educacin, la cual ya no cumple con las
expectativas, necesidades e intereses del educando,
es tiempo de partir de nuevas perspectivas, para realizar un cambio en donde el alumno adquiera las
competencias para desarrollar las habilidades del
pensamiento y estas le sirvan para desarrollarse en el
sistema en el que se desenvuelve y pueda llegar a la
solucin de los problemas que se le presenten en la
vida cotidiana.

mayor autoestima, un mejor rendimiento escolar,


mejores relaciones padres-hijos y actitudes ms positivas de padres y madres hacia la escuela. (Lpez,
2009) adems si se pone atencin al proceso de su
aprendizaje, si existe un vnculo entre la familia y el
centro escolar, se facilitara combatir el problema,
adems que cuando un nio observa las actitudes de
participacin de sus padres ellos tendrn un modelo
para seguir con esas actitudes, fortaleciendo al mismo tiempo la participacin, la comunicacin y confianza entre maestro, padre de familia y entre los
mismos padres.

Existen teoras y propuestas educativas que atienden


a estas inquietudes y nos invitan a que dejemos el
acto de transmitir y recibir informacin, siendo necesario de que nos salgamos de lo cotidiano y permitamos que el alumno construya los conocimientos y
aprendizajes donde encuentre ese sentido de utilidad
a lo que aprende dentro del saln de clase con lo que
vive en su contexto y le sirva para desarrollarse y
defenderse ante la sociedad que le ha tocado vivir.

El propsito de estas teoras constructivistas, nos


llevan a que el aprendizaje debe de estar lleno de
significado para el alumno donde se interacte de
una forma de dialogo con la sociedad para as mismo
llegar a la transformacin de los problemas que se
presenten, siendo este uno de los propsitos de la
investigacin que se est llevando a cabo y concuerda con la teora del aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva de John Dewey. En la obra de Frida Daz Barriga nos plantea que:

A partir de esta preocupacin de cambiar o darle


otro giro a la educacin nos hemos propuesto realizar una investigacin, en este caso es la de la participacin de los padres de familia en las actividades
escolares que se realizan en la escuela, porque se
dice que el nio aprende con ms facilidad cuando
los actores que lo rodean o sea su familia y la comunidad estn presentes en su proceso estudiantil, porque esta entendido que cuando padres y madres
participan en la vida escolar de sus hijos/as, esto parece tener repercusiones positivas, tales; como una

El currculo y la enseanza deben centrarse en las


necesidades e intereses y experiencia de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo de la inteligencia como habilidades sociales para la participacin en la sociedad. Y que el lugar donde se debe de
dar es la escuela porque esta es el instituto social en
la que puede desarrollarse una vida comunitaria
siendo esta el soporte de la educacin, donde el nio
experimenta su formacin permitindole el desarrollo pleno de sus facultades y preparacin para la
vida futura.

Se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin entre los individuos y se estructura en


formas de cooperacin social y vida comunitaria. A
travs de la participacin democrtica en las actividades sociales del grupo donde surge la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva
y con base en la propia decisin del individuo. Los
principios en la investigacin presente tienen que ver
con que los padres de familia participen en las actividades escolares que sus hijos realizan, el intercambio de experiencias a partir de la comunicacin entre
los dems padres y madres de familia, en cuanto al
apoyo que les dan y la manera en como la otra parte
de la familia coopera para que esta actividad se lleve
a cabo, generando el compromiso a travs de su propia decisin en funcin del bienestar de sus propios
hijos, estas propuestas se ponen a vista de todos los
padres de familia y se mejoran para que sea ms productiva la actividad.
Adems si entre padres se comparte lo que saben de
acuerdo a su experiencia se fortalece y se enriquecen
las ideas, porque todos tenemos ideas diferentes de la
forma de aprender y conocer el mundo, y de esta manera todos aprendemos de todos, en si estaremos
aprendiendo de la experiencia mutua.
Porque el aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, porque utiliza y trasforma los ambientes
fsicos y sociales para extraer lo que contribuya experiencias valiosas y pretendiendo establecer vnculos entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la
vida (Diaz Barriga, pg. 3) siendo as que si la participacin de los padres es ms activa va a transformar
el ambiente entre su hijo y l mismo, contribuyendo
a formar la experiencia que el nio va tener presente

para toda su vida porque lo hizo con la persona ms


importante que sera su padre o madre y como resultado obtendr un aprendizaje mas significativo
La concepcin del aprendizaje experiencial tiene una
postura constructivista pues es un proceso en el cual
se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al
surgimiento de nuevas ideas. Adems de que los contenidos de enseanza estarn derivados de la experiencia diaria y de los conocimientos que el padre o
madre de familia traern consigo para compartirla
con los dems y as surjan nuevas ideas para perfilar
la solucin al problema que acontece.
Con la aplicacin de la teora constructivista la educacin ser de ms calidad por que proveer apoyos
al alumno para convertirse en una persona cada vez
ms inteligente y autnoma para el mismo y la sociedad en que vive. Adems al ir de la mano maestro y
el apoyo de los padres de familia, los alumnos sern
nios con mayor seguridad para realizar sus actividades, conducindose a formar nuevas ideas, obteniendo otras experiencias, surgiendo el aprendizaje a travs de su pensamiento cada vez ms reflexivo. As
mismo el alumno se acerca al conocimiento como
aprendiz activo y participativo constructor de significados y generador de sentidos sobre lo que aprende
{} no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediacin de otros (Diaz Barriga, pg. 14), de esta manera el dialogar entre el
docente, padres de familia y alumno es llevarlo al
proceso de significados sobre su aprendizaje y orientndolo para que defina la meta que se quiere alcanzar desarrollando sus competencias.

Con los enfoques constructivistas se


busca esa solucin de los problemas
reales que surjan de una necesidad e
inters del colectivo escolar, de la comunidad, las situaciones que se presentan son consensadas y trabajadas de
tal forma que con la participacin de
todos se logre avanzar considerablemente en la resolucin de lo que se
plantea.
Como profesores constructivistas, tenemos la tarea de reflexionar sobre lo
que queremos que nuestros alumnos y
en este caso nuestros padres de familia
quieren alcanzar, no solo aprendizajes,
sino el desarrollo de las habilidades del
pensamiento y para esto tomaremos en
cuenta sus experiencias e intereses
personales, sus creencias, sus valores
estimulando la participacin activa y la
motivacin por aprender y que estos
aprendizajes puedan ser aplicados en
su contexto y en las situaciones que se
le presenten cada da, porque el aprendizaje, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que
se desarrolla y utiliza. (Diaz Barriga,
pg. 19).
En general, las propuestas de aprendizaje y enseanza situada y experiencial
que ya hemos mencionado sern ms
efectivas, significativas y motivadoras
para los alumnos en la medida en que
se les permita, participar activamente,
pensar de manera reflexiva y critica,
investigar y actuar con responsabilidad
en torno a asuntos en verdad relevantes
y con trascendencia social.
BIBLIOGRAFIA
Diaz Barriga, A. F. (s.f.). Enseanza
Situada: Vinculo entre la escuela y la
vida. Mexico DF: McGraw-Hill Interamericana.
Lpez, M. ( 2009). El papel de la familia en la Educacin. Revista Recursos
de Formacion.

LOS VALORES RELACIONADOS CON


LA TEORA SUBJETIVA DE FRANZ BRETANO.

Dentro del subjetivismo axiolgico se encuentra el


psiclogo y filsofo idealista alemn Franz Brentano
(1838-1917) para el cual los valores se fundan solo
en el acto valorativo; el cual no es un proceso racional sino emocional. Plantea adems que el valor se
refiere al sentimiento del mismo modo que la verdad
al juicio y el amor posee una peculiar inmediatez de
evidencia como criterio acertado.
La toma de decisiones consiste en el proceso mediante el cual un individuo escoge entre dos o ms alternativas posibles. En este proceso juega un importante
papel la voluntad al activar unos motivos y atenuar
otros en la lucha que se establece entre ellos.En todo
momento un individuo presenta gran cantidad de necesidades y motivos entre los cuales va a existir al-

ORLANDO RAMOS PEREZ


ORLANDORP@MSN.COM
CIRUJANO DENTISTA-UNAM
ESTUDIANTE DE LA MAESTRA EN EDUCACIN BSICA.
MEB COALCOMN

gn tipo de contradiccin ya que no va a poder satisfacerlas todas al mismo tiempo, e incluso para lograr
la satisfaccin de algunas debe renunciar a la satisfaccin de otras. Cuando dos motivos o grupos de
ellos son contradictorios o excluyentes estamos en
presencia de un conflicto.
La voluntad es precisamente el proceso de seleccin
y jerarquizacin de determinados motivos de la actividad con respecto a otros, lo cual significa una solucin continua de conflictos mediante la inhibicin de
una serie de motivos y la activacin de otros.La voluntad no existe de forma independiente, sino apoyada por algn objetivo. Ella siempre debe "adherirse"
a alguna otra necesidad, iniciadora del comportamiento.

Todos los motivos y necesidades no tienen la misma


intensidad ni potencial inductor de la actividad. Para
realizar actividades relacionadas con motivos y necesidades que predominan sobre los dems no es
necesaria la voluntad. Esta es necesaria y se expresa
cada vez que resultan insuficientes las motivaciones
iniciadoras de la actividad y es necesario reforzarlas,
o cuando otros motivos competidores son tan fuertes
que resulta necesario inhibirlos. El eslabn inicial
del acto volitivo consiste en el establecimiento y
comprensin del fin; luego en tomar la decisin de
actuar, en elegir los procedimientos ms adecuados
para dar cumplimiento a la accin.
El acto volitivo se lleva a cabo dentro de un determinado contexto con determinadas caractersticas
que ofrecer mayores o menores posibilidades de
poder llevar a cabo las decisiones tomadas. La voluntad puede ser evaluada desde el punto de vista
tico moral tanto en su fuerza o debilidad como en
su flexibilidad o rigidez.
La fuerza de voluntad es un requisito indispensable
para que el individuo sea portador de valores tico
morales, fundamentalmente de aquellos relacionados con el autocontrol o fortaleza espiritual. Un
componente sumamente importante de estos valores
es el compromiso emocional con objetivos, y es en
funcin de ellos que el individuo puede ser paciente,
perseverante o valiente. Si la voluntad es dbil el
individuo se encuentra a merced de las influencias

del medio y de sus propios impulsos y deseos. Generalmente, en estos casos lo que ocurre es que el
individuo carece de objetivos con los cuales se encuentra emocionalmente comprometido.
Si en el ejercicio de la voluntad no se tiene en cuenta los cambios que se producen en el medio y en el
propio individuo, fundamentalmente cuando estos
imposibilitan o aumentan el tiempo y el esfuerzo
necesario para el cumplimiento de la decisin tomada, existiendo otras formas menos costosas, estaremos en presencia de la obstinacin. Los motivos
constituyen el fundamento y sentido subjetivo de la
conducta de un individuo, son la razn o el por qu
alguien acta de una manera dada. Desde el punto
de vista psicolgico se trata de contenidos cognitivos con carga afectiva que activan, dirigen y sostienen la conducta orientada a determinadas metas o a
la satisfaccin de alguna necesidad.
La categora jerarqua de motivos se refiere al hecho
de que unos motivos se supeditan a otros en un orden jerrquico por lo que algunos tendrn mayor
potencial que otros para inducir la actividad del individuo, y mayores probabilidades de expresarse
conductualmente. Aunque las circunstancias con sus
exigencias actuales pudieran hacer que se exprese en
la actividad del individuo un motivo o grupo de
ellos que no tienen una posicin cimera en la jerarqua motivacional.