Educação e Formação de Jovens e Adultos em Portugal e No Brasil: Políticas, Práticas e Atores

Educao e Formao
Jovens e Adultos
em Portugal e no Brasil:
de
Polticas, Prticas e Atores
Organizadores:
Natlia Alves, Sonia Maria Rummert
e Marcelo Marques
Ficha Tcnica
Ttulo:
Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:
Coordenao .................. Natlia Alves, Sonia Maria Rummert e Marcelo Marques
Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
1. edio ....................................... Dezembro de 2014
Coleo ................................................. Encontros de Educao
Composio e arranjo grfico ................... Fragoso Pires
Disponvel em ................................ www.ie.ulisboa.pt
Copyright ........................................ Instituto de Educao
da Universidade de Lisboa
ISBN ................................................ 978-989-8753-01-4
Educao e Formao
Jovens e Adultos em
Portugal e no Brasil:
de

5
INTRODUO
11
Parte 1 Polticas de Educao de Jovens

e Adultos em Portugal e Brasil
13
A Conceo e Implementao da Nova

Poltica de Educao e Formao de Adultos
em Portugal: sinopse histrica de uma
viragem na Agenda Poltica Nacional (19961999), por Rosanna Barros
30
45
58
Insero Profissional de Jovens inscritos

no PROJOVEM Trabalhador: um circuito
fechado?, por Marileia Maria da Silva
Implementao da Educao dos Trabalhadores numa rede federal, estadual e municipal a experincia no Municpio de Goinia,
por Maria Margarida Machado, Maria Emlia
de Castro Rodrigues e Miriam Fbia Alves
Territrios e saberes tradicionais: categorias
fundamentais para novos olhares e
horizontes na formao de jovens e adultos
trabalhadores, por Jos Pereira Peixoto Filho,
Carolina R. de Souza
71
Parte 2 Prticas De Educao De Jovens E

Adultos Em Portugal E No Brasil
73
Trabalho, educao e experincia na

formao de jovens e adultos trabalhadores,
por Sonia Maria Rummert
89
Memria, Educao Popular e Educao

de jovens e Adultos: elementos para a
construo de princpios, saberes e prticas,
por Maria Clarisse Vieira
104
Formao contnua em contexto de trabalho

numa grande empresa: prticas e problemticas, por Sandra Pratas Rodrigues
121
Formadores de Matemtica para a Vida e

reconhecimento de adquiridos experienciais:
Reflexes sobre a prtica docente em EJA, por
Maria Ceclia Fantinato e Darlinda Moreira
138
Polticas e prticas da educao de alunos

surdos, por Joaquim Melro e Margarida Csar
155
Parte 3 Atores na Educao de Jovens e

Adultos em Portugal e Brasil
157
Mulheres negras e quilombolas: trabalho,

resistncia e identidades na dispora afro-brasileira, por Georgina Nunes
172
O PROEJA: suas propostas e as condies

de permanncia ou abandono do jovem e
adulto, por Angela Maria Corso, Adriana de
Almeida e Mnica da Silva Ribeiro
186
Educadores de adultos: Olhares sobre o

percurso profissional e as formas de viver o
trabalho dos profissionais de Reconhecimento
e Validao de Competncias, por Catarina
Paulos
200
Vidas de literacia (re)configuraes da

relao com o escrito entre adultos em
processos de RVCC, por Maria de Lourdes
Dionsio, Ana Silva e Rui Vieira de Castro

INTRODUO
Este livro representa, simultaneamente, uma expresso de continuidade e uma

nova iniciativa. A continuidade consiste no fato de representar parcialmente a
rica troca de idias que marcou o transcorrer do VI Seminrio Trabalho, Educao
e Movimentos Sociais, realizado no Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, em setembro de 2013. Esse seminrio ocorreu na sequncia de seis outros
seminrios sobre o mesmo tema, que aconteceram, ora em Portugal, ora no Brasil,
desde o ano de 2005. A histria desses encontros registra, em seus primeiros passos,
a ativa participao do Prof. Doutor Rui Canrio, da Universidade de Lisboa - Portugal
e da Profa. Clia Vendramini, da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil. Do
intercmbio que passou a se intensificar a partir de ento, vrios desdobramentos
ocorreram, dentre os quais deve ser destacado o Projeto Trabalho e Formao
de Jovens e Adultos Trabalhadores com baixa escolarizao. Polticas e prticas
no Brasil e em Portugal que, no mbito de intercmbio acadmico entre Brasil e
Portugal, foi financiado com recursos da CAPES - Ministrio da Educao - Brasil e
da FCT - Ministrio da Educao e Cincia - Portugal. Ainda a assinalar nesse rico
processo, as publicaes derivadas dos seis primeiros seminrios que reuniram as
contribuies dos professores de Portugal e do Brasil que, integrantes das pesquisas
conjuntas, participaram dos eventos, em conferncias ou mesas-redondas.
Explicitada a razo de entendermos a presente coletnea como uma expresso de
continuidade, cabe, agora, assinalar seu carter de nova iniciativa. Os seis seminrios
anteriores, embora amplamente abertos ao pblico, que a eles acorreu de forma
significativa, no previam a inscrio para apresentao de trabalhos. Foi apenas
agora, a partir do especial esforo de professores e alunos de Ps-graduao em
Formao de Adultos da Universidade de Lisboa que tal prtica se tornou possvel.
O expressivo nmero de trabalhos apresentados no seminrio deu, assim, origem a
duas publicaes: as atas do encontro e, ainda, este e-book que rene conferncias
e outros trabalhos que com organicidade, apresentam um panorama variado do atual
cenrio da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores em Portugal e no Brasil.
Natlia Alves, Sonia Maria Rummert e Marcelo Marques
A organizao desta coletnea reproduz os eixos temticos organizadores do

seminrio, tal como escolhidos, na fase de inscrio, pelos prprios autores. Devemos,
porm, assinalar que tal diviso apresenta, sobretudo, finalidades de exposio,
uma vez que Polticas, Prticas e Atores constituem expresses de um mesmo tecido
social, poltico e econmico que se constri no mbito das correlaes de foras e
das disputas por hegemonia nos dois pases e no mbito internacional. Do mesmo
modo, no pode ser ignorada a relao umbilical existente entre concepes e aes,
como pode ser percebido no decorrer da leitura dos trabalhos aqui reunidos.
A primeira parte, denominada POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM
PORTUGAL E BRASIL integra o artigo A Conceo e Implementao da Nova Poltica
de Educao e Formao de Adultos em Portugal: sinopse histrica de uma viragem
na Agenda Poltica Nacional (1996-1999) de Rosanna Barros, da Universidade do
Algarve, onde so analisadas as dinmicas sociopolticas ocorridas entre 1996 e
1999, perodo em que se deu a reconsiderao poltica do sector da educao de
adultos. O estudo destas dinmicas visa identificar e compreender a inter-relao
complexa dos documentos de governao educacional da Educao de Adultos
produzidos a vrias escalas, quer nacional quer supranacional. Pretendeu a autora
averiguar o tipo de impacto que representaram tanto do ponto de vista da conceo
e implementao de inovaes sociopedaggicas, capazes de criar novas ofertas,
como do ponto de vista dos racionais de base que foram introduzidos, atendendo s
caractersticas educacionais da populao adulta portuguesa.
Voltando-nos para o caso brasileiro, contamos com a contribuio de Maria
Margarida Machado, Maria Emlia de Castro Rodrigues e Miriam Fbia Alves da
Faculdade de Educao/UFG, no trabalho Implementao da Educao dos
Trabalhadores numa rede federal, estadual e municipal a experincia no Municpio
de Goinia. As autoras analisam o processo de implementao do Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (Proeja) no Estado de Gois, Brasil, em instituies
pblicas de mbito federal, estadual e municipal. Valendo-se de referenciais do
campo das polticas pblicas e educacionais, so apresentadas reflexes sobre
a garantia do direito educao de jovens e adultos trabalhadores nas instituies
investigadas: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, Secretaria
de Estado da Educao de Gois e Secretaria Municipal de Educao de Goinia.
Marileia Maria da Silva, da Universidade do Estado de Santa Catarina, a autora
do terceiro trabalho que intera esta parte: Insero Profissional de Jovens inscritos

no PROJOVEM Trabalhador: um circuito fechado? Nele outro Programa implementado

pelo governo brasileiro analisado, agora na Regio Sul do pas. A autora apresenta
os resultados de uma pesquisa com jovens inscritos no Programa Nacional de
Incluso de Jovens na modalidade Projovem Trabalhador, entre os anos de 2011 e
2012, em Santa Catarina, Brasil. Com o objetivo de investigar o sentido atribudo
pelo prprio jovem ao seu processo de insero profissional, o artigo evidencia a
estreita relao entre as experincias de trabalho e as pretenses ocupacionais a
definir seus percursos profissionais, cuja caracterstica marcante a de um circuito
fechado, marcado pela precariedade, no qual prevalece o trabalho simples e sua
funcionalidade logica do capital.
A primeira parte da obra encerrada com a contribuio de Jos Pereira Peixoto
Filho e de Carolina R. de Souza, Universidade do Estado de Minas Gerais/ UEMG,
denominado Territrios e saberes tradicionais: categorias fundamentais para novos
olhares e horizontes na formao de jovens e adultos trabalhadores. De carter
ensastico, o texto chama a teno para a necessidade de que a formao de jovens
e adultos trabalhadores necessita levar em conta construes didtio-pedaggicas
que se operacionalizem na realidade dos atores sociais envolvidos, para alm dos
estigmas e, nesta perspectiva, possam valorizar as diferentes formas como esses
sujeitos constroem seus territrios.
PRTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM PORTUGAL E NO BRASIL
o ttulo da segunda parte da coletnea, iniciada com a contribuio de Sonia
Maria Rummert, da Universidade Federal Fluminense. O texto Trabalho, educao e
experincia na formao de jovens e adultos trabalhadores possui, como referncia
central a idia de que a experincia de classe deve constituir chave estruturante
da ao educativa na Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores. As reflexes
apresentadas fundamentam-se nas contribuies tericas de Gramsci, Saviani,
Thompson, Vieira Pinto e Vigotsky e pretende evidenciar, a partir dos fundamentos
terico-metodolgicos do materialismo histrico dialtico que tais experincias, que
acorrem para a escola, devem ser compreendidas como manifestaes concretas
dos processos socioeconmicos vivenciados pelos trabalhadores em sua situao
de classe, pois os alunos, bem como os professores da EJA, esto fortemente
marcados pela questo das classes sociais que no pode ser ignorada quando
nos debruamos, sob a perspectiva emancipadora, no que se refere s prticas
educativas.
Em sequncia, o trabalho Memria, Educao Popular e Educao de jovens e

Adultos: elementos para a construo de princpios, saberes e prticas, de autoria de
Maria Clarisse Vieira da Universidade de Braslia, analisa em que medida o iderio
construdo em torno da educao popular, gestado no incio dos anos de 1960,
influencia a configurao das prticas poltico-pedaggicas de Educao de Jovens
e Adultos EJA no Brasil. A partir do estudo de trajetrias de educadores, o trabalho
identifica a construo de uma memria em que o legado da Educao Popular,
com as suas marcas identitrias, segue como referncia importante na constituio
de princpios, saberes e prticas na rea de EJA. A autora tambm ressalta que
a fecundidade da histria da EJA e evidencia o quanto essa rea se encontra
marcada pela tentativa de superao das diferentes formas de discriminao e
excluso existentes na sociedade brasileira.
Sandra Pratas Rodrigues, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa,
apresenta o artigo Formao contnua em contexto de trabalho numa grande
empresa: prticas e problemticas. A anlise incide sobre um objeto distinto dos
demais trabalhos e volta-se para a problemtica da formao profissional contnua
em contexto empresarial. Como afirma a autora, o potencial educativo do mundo do
trabalho inegvel, assim como o valor atribudo formao contnua, entendida
pelas empresas como um elemento potenciador do seu desenvolvimento. Nessa
perspectiva, so analisadas as prticas de formao profissional contnua na
Autoeuropa, tomando como objeto de estudo o seu Centro de Treino da Produo,
criado a partir da noo de que preciso aproveitar o knowhow dos trabalhadores
da prpria empresa para garantir uma formao adequada sua massa humana.
O trabalho que se segue, de autoria de Maria Ceclia Fantinato, da Universidade
Federal Fluminense e de Darlinda Moreira, da Universidade Aberta: Formadores de
Matemtica para a Vida e reconhecimento de adquiridos experienciais: Reflexes
sobre a prtica docente em EJA, objetiva discutir os dilemas vivenciados por
formadores da rea Matemtica para a Vida (MV), do processo RVCC de nvel
bsico de Portugal. Fundamentada na Etnomatemtica e na Formao Experiencial,
a pesquisa foi realizada nos Centros Novas Oportunidades, com os profissionais
que trabalham no Processo RVCC e particularmente os formadores da rea MV. As
autoras destacam a complexidade e as contradies inerentes prtica desses
profissionais, ao procurar reconhecer, validar e certificar competncias de adultos
pouco escolarizados. Assinalam, ainda, que a nfase no reconhecimento do
saberes j adquiridos sobre os saberes a serem ensinados traz uma oportunidade

de ampliao e discusso de outras concepes e prticas de educao de adultos,

predominantemente baseadas no modelo escolar, como ocorre no Brasil.
A segunda parte da coletnea encerrada com o trabalho Polticas e prticas da
educao de alunos surdos, de autoria de Joaquim Melro e de Margarida Csar, do
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Os autores tratam, especificamente,
dos adultos que necessitam de apoios educativos especializados, como os surdos, e
que frequentam sistemas formais de Educao de Adultos de segunda oportunidade,
nomeadamente o ensino recorrente noturno. Para o desenvolvimento do trabalho
so analisadas as trajetrias de dois estudantes, que demonstram a premncia
da Escola assumir princpios e prticas de Educao de Adultos valorizadoras da
diversidade.
A terceira e ltima parte do livro, ATORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
EM PORTUGAL E BRASIL, constituda por quatro contribuies. A primeira, de
Georgina Nunes, da Universidade Federal de Pelotas, Mulheres negras e quilombolas:
trabalho, resistncia e identidades na dispora afro-brasileira, deriva de pesquisas
realizadas em comunidades quilombolas da regio sul do Rio Grande do Sul, Brasil.
No trabalho so evidenciados os mecanismos a partir dos quais as mulheres se
tornaram lideranas e mantenedoras de uma srie de fazeres que (...) expressam
sobrevivncias de uma ancestralidade feminina e negra que se recriaram nas
disporas africanas. Assinala, ainda, a autora, que tais mulheres protagonizam
a luta por regularizao fundiria e por escola; apontam, tambm, perspectivas
educativas que formatam modelos pedaggicos de educar e educar-se para/na vida,
sob a forma de contornos para dimenses curriculares que no sejam pautadas em
uma concepo de uma educao sob os moldes etnocntricos.
O segundo texto, O PROEJA: suas propostas e as condies de permanncia
ou abandono do jovem e adulto, resulta do trabalho de investigao de Angela
Maria Corso, da Universidade Estadual do Centro Oeste, de Adriana de Almeida,
da Universidade Federal Fluminense e de Mnica da Silva Ribeiro, da Universidade
Federal do Paran. O artigo, que aborda o processo de implantao do Programa de
Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos PROEJA, no Estado do Paran, Brasil, objetiva problematizar
as causas para a permanncia e evaso dos jovens e adultos no programa. A partir
das investigaes, foi possvel desvelar algumas tipologias das representaes do
trabalho, que apontam para limites e alguns avanos no entendimento da proposta
do PROEJA.
10
Catarina Paulos, do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, a autora

do terceiro trabalho desta parte: Educadores de adultos: Olhares sobre o percurso
profissional e as formas de viver o trabalho dos profissionais de Reconhecimento
e Validao de Competncias. O artigo analisa as formas identitrias que os
Profissionais de RVC construram ao longo do seu percurso profissional no mbito dos
processos de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais. Para a autora,
possvel afirmar que estes educadores de adultos tm experincias profissionais
anteriores em reas diversas, tais como psicologia, formao profissional, recursos
humanos e ensino e que reivindicam uma imagem sobre si centrada na componente
da relao.
A coletnea encerra-se com o artigo Vidas de literacia (re)configuraes da relao
com o escrito entre adultos em processos de RVCC, de autoria de Maria de Lourdes
Dionsio, de Ana Silva e Rui Vieira de Castro, da Universidade do Minho. No texto so
caracterizados percursos de vida, no que diz respeito aos usos de textos, de cinco
adultos desempregados do distrito de Braga que, em 2012, concluram o 3 Ciclo do
Ensino Bsico. Os autores pretenderam compreender de que modo a participao
no processo de RVCC atuou na transformao das linguagens vernculas, por um
lado, e, por outro lado, na aquisio de novas linguagens sociais. Nas concluses do
trabalho, destaca-se nestes sujeitos, tidos como iletrados, a presena e variedade
de atividades de interao com textos diversos, o que permite reconhecer, na
identidade desses adultos, os traos e os valores que as comunidades letradas
atribuem, sobretudo, leitura.
PARTE 1
POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EM PORTUGAL E NO BRASIL

A conceo e implementao da nova

poltica de educao e formao de
adultos em Portugal: sinopse histrica
de uma viragem na agenda poltica
nacional
Rosanna Barros
rmbarros@ualg.pt
Universidade do Algarve
Centro de Investigao em Educao (CIEd-UM)
Centro de investigao em Espaos e Organizaes
(CIEO-Ualg)
Resumo: Este artigo debrua-se nas dinmicas sociopolticas ocorridas

entre 1996 e 1999, porque foi neste perodo que se deu a reconsiderao
poltica do sector da educao de adultos (EA). O estudo que realizmos
demonstrou que esse facto viria a possibilitar um ponto de viragem
decisivo na histria nacional recente deste campo educacional. Assim, os
objetivos do estudo realizado, e do qual reportaremos aqui as principais
interpretaes, foram identificar e compreender a inter-relao complexa
dos documentos de governao educacional da EA produzidos a vrias
escalas, quer nacional quer supranacional. Quisemos, pois, averiguar o
tipo de impacto que representaram tanto do ponto de vista da conceo
e implementao de inovaes sociopedaggicas, capazes de criar
novas ofertas, como do ponto de vista dos racionais de base que foram
introduzidos, atendendo s caractersticas educacionais da populao
adulta portuguesa.
Palavras-chave: Polticas Pblicas; Educao e Formao de Adultos;
Europeizao.
13
14
Rosanna Barros
Introduo
Para melhor compreender a transmutao das polticas e prticas da EA verificada
na viragem deste sculo, mister distinguir duas fases fundamentais deste processo
(percecionado desde o contexto portugus) nomeadamente: uma primeira fase, que
teve lugar entre 1996, data da reconsiderao poltica do sector em Portugal, e o
final de 1999, altura que representa um ponto de viragem decisivo no campo da EA,
operado, sobretudo, pela emergncia de processos de europeizao das polticas
educativas para o sector; e uma segunda fase, a partir de 2000, que ocorre em
consequncia da anterior, registando, claramente, um novo protagonismo da Unio
Europeia (UE) na governao a vrias escalas da Nova EFA. Este artigo apresenta
alguns pontos-chave de reflexo para interpretar criticamente o essencial da primeira
fase aqui referida.
Na investigao em poltica educacional que sustenta este artigo, a metodologia
seguida baseou-se numa combinao analtica, de racional crtico (Olssen, Codds
& ONeill, 2004), entre a anlise de contedo (Vala, 1986) e a anlise de discurso
(Bacchi, 2000), usadas para estudar numerosos documentos polticos quer da
UE quer de Portugal. Como seria de esperar, obteve-se um expressivo volume de
informao e dados de pesquisa de tipo emprico-documental que veio a ser
analisado, problematizado e interpretado criticamente, considerando-se para tal,
tanto as prescries e orientaes como os compromissos, as descontinuidades ou
as omisses dos discursos e textos estudados.
1. O Relanamento da Educao de Adultos (EA) em Portugal

Haver que comear por salientar o impacto social e meditico que a abrangente
difuso do estudo sobre literacia em Portugal publicado em 1995, ano de eleies
legislativas nacionais e da deciso europeia1 de proclamar o ano seguinte como o ano
europeu da aprendizagem ao longo da vida, viria a ter na formao social portuguesa
em geral, e nos atores do campo da EA em particular, dentro e fora da afunilada
rede pblica existente data. Daqui derivaria, pelo menos, uma maior visibilizao
da insatisfao dos sectores mais crticos, e exigentes de uma democratizao da
1 Deciso n 2493/95/CE de 23 de Outubro, do Parlamento Europeu e do Conselho.

democracia portuguesa assente na promoo de uma retaguarda educacional da

populao adulta, para com o acumular de hesitaes sucessivas por parte da
ao estatal neste domnio. Este panorama no ter sido alheio ao 13 Governo
constitucional (Partido Socialista), que vai expressar preocupaes com a situao
depauperada da EA enquanto subsistema pblico de educao, anunciando uma
revalorizao programtica do sector, que passaria por assumir a importncia
da educao e formao de todos, numa perspetiva de educao permanente
(Programa Eleitoral PS, 1995: IV-11).
Assim, no seu Programa de Governo, so anunciadas as linhas mestras do
relanamento da EA em Portugal agora com o estatuto de opo estratgica da poltica
educativa do Governo, de cujo enquadramento merecem destaque duas das vrias
medidas concebidas de natureza geral, designadamente: a que visa a negociao
de um pacto educativo que assegure a mudana de mtodo, a continuidade de
polticas, a concertao e a corresponsabilizao de todos os protagonistas do
processo educativo (Programa do XIII Governo, 1996: 67), e a que pretende a
concretizao de conselhos locais de educao enquanto rgos de participao
democrtica dos diferentes agentes e parceiros sociais, visando a definio de
orientaes e o acompanhamento das medidas adequadas s diferentes realidades
do Pas (id., ibid.), sendo, pois, a partir deste quadro de atuao poltica que se vai
reintroduzir a EA como medida de natureza especfica na agenda poltica nacional
para a educao.
Ora, os dois governos socialistas que se sucederam entre 1995 e 2002,
procuraram demarcar-se do modo de governao educacional anterior, operando
um corte no domnio discursivo, e colocando a nfase quer no carcter pr-ativo
e solidrio das vrias medidas de poltica social introduzidas, quer no expressivo
abandono da ideia social-democrata da reforma, de tipo top down, optando
antes pela procura de consenso nacional e pelo incentivo participao, ambos
entendidos como os fundamentos da democratizao da educao. Tratou-se de
uma fase de reajustamentos neo-reformistas para o sector da EA, em que surgiram
diversas iniciativas e medidas sectoriais concretas tomadas, expressivamente, aps
a apresentao e negociao, no ano de 1996, por iniciativa do Governo, de um
Pacto Educativo para o Futuro, que pretendeu inaugurar um novo modo de encarar
os processos de tomada de deciso em educao.
15
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Rosanna Barros
2. Reconstruindo a Agenda Poltica Nacional para o Sector

O Pacto representou uma plataforma de entendimento assente na ideia de
que apostar na esfera de participao da poltica permite, pela negociao entre
interesses plurais, introduzir alteraes a longo prazo e possibilita, desta forma, a
definio sustentvel de estratgias educativas que ultrapassem o imediatismo e o
conjuntural. Ao introduzir e publicitar a concertao educacional o governo socialista
demarcou-se da reforma educativa da governao social-democrata (do Partido
PSD) que, de acordo com Teodoro, obedecia a um processo tpico de mudana que
deixou uma enorme sensao de frustrao e, possivelmente, reforou a rigidez
e o imobilismo de muitas prticas e situaes escolares (Teodoro, 1996: 14). Se
considerarmos que, segundo Tedesco,
situar o processo de concertao no centro das estratgias de mudana
educativa no implica apenas uma mudana do ponto de vista dos
mtodos de acordo com os quais se lida com as estratgias de reforma.
Supe, mais do que isso, uma modificao significativa do lugar ocupado
pela educao no processo de concertao social (Tedesco, 2000: 165),
ento, percebe-se que este novo figurino, na formao social portuguesa, para a
elaborao das polticas pblicas de educao iria suscitar grandes expectativas.
As prprias bases do Pacto comprometem os parceiros na aceitao de trs linhas
genricas, que se afiguraram, a priori, promissoras para a longamente ambicionada,
e recorrentemente defraudada, democratizao da educao, aceitando que a
educao e a formao configuram reas de prioridade poltica em Portugal; que
a poltica educativa deve ser orientada por princpios, deve identificar objetivos
estratgicos e deve definir reas prioritrias de interveno; e ainda que a
educao uma questo pblica e uma ambio nacional (Pacto Educativo para o
Futuro, 1996: 91). Neste sentido, merece-nos destaque, de entre os oito princpios
gerais do Pacto, duas ideias auspiciosas, designadamente: a ideia de que as
relaes entre o Estado, a Educao e a Sociedade devem ser redefinidas, por
forma a que seja possvel assegurar uma maior participao das diversas foras e
parceiros sociais nas decises e na execuo das polticas educativas, em todos os
nveis de administrao, e desenvolver processos de corresponsabilizao social no
funcionamento do sistema educativo; e a ideia de que a educao e a formao

global dos cidados ao longo de toda a vida constituem uma condio necessria
para o desenvolvimento econmico e social, o que implica, nomeadamente, uma
particular ateno educao permanente de adultos (id., ibid.). Igualmente
promitente o objetivo estratgico em que se visa promover a educao e a formao
como um processo permanente ao longo de toda a vida, procurando, entre outros
aspetos () intervir, a partir do sistema educativo e das prticas educativas no
formais, sobre a formao cvica e cultural da populao, favorecendo a afirmao
de uma conscincia poltica democrtica (id., ibid.: 92).
Tudo isto parece, pois, indicar um assumir de valores e de princpios propcios a
um renascimento concertado da EA em Portugal.
Objetivamente, no conjunto dos dez compromissos de ao assumidos no Pacto
Educativo constam duas aes prioritrias para assegurar a educao e a formao
como um processo permanente ao longo da vida (id., ibid.: 95), destacando-se
como protagonistas a assumir um papel nesta rea de interveno um conjunto de
cinco Ministrios, os rgos do poder local e as associaes locais. Assim sendo,
enquanto uma das aes prioritrias para o sector refere a adoo de medidas
visando estimular a atualizao, ao longo de toda a vida, do saber, do saber-fazer,
do aprender-a-ser-com-os-outros e do saber relacional e comportamental de toda
a populao, em especial dos indivduos e dos grupos marcados por processos
de excluso social (id., ibid.); a outra ir, por sua vez, asseverar o lanamento
de um programa, no primeiro trimestre de 1996 e no mbito do Ano Internacional
da Educao e da Formao para toda a Vida, tendente a assegurar a atualizao
permanente dos nveis de educao/formao da populao em geral (id., ibid.).
Se ambas as aes, assim consideradas, determinam o incio da decisiva
articulao conceptual entre educao e formao que viria a orientar os discursos e
a marcar a agenda para o sector em Portugal desde ento, h a assinalar tambm que
esse novo hibridismo da poltica educativa sofre as influncias de dois documentos de
referncia a nvel internacional, um produzido pela Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e outro pela UE, e que traduzem,
respetivamente, o mago de ambas as aes prioritrias transcritas, constantes do
Pacto Educativo para o Futuro.
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Rosanna Barros
3. A Nova Poltica de EFA e as Interconexes do Supranacional

com o Nacional
Na histria internacional recente da EA tanto a UNESCO como a UE so instncias
internacionais incontornveis, pelo que na interpretao das polticas educativas
nacionais h tambm que atender sua produo poltica. Neste mbito dois
documentos destacam-se, como afirmmos. No primeiro caso, trata-se do Relatrio
da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, intitulado Educao:
um Tesouro a Descobrir, publicado em 1996, sob a coordenao de Jacques Delors,
e que contou com a participao portuguesa de Roberto Carneiro. No segundo caso,
trata-se do Livro Branco da Comisso Europeia que resultou do Relatrio do Grupo de
Reflexo sobre a Educao e a Formao na Europa, intitulado Ensinar e Aprender
Rumo Sociedade Cognitiva, publicado em 1995, apresentado por Edith Cresson,
e que contou com a participao portuguesa de Teresa Ambrsio. portanto, deste
modo, que o ano de 1996 marcou o arranque de um novo dinamismo no domnio das
polticas pblicas destinadas ao reanimar do sector da EA em Portugal, passando-se
da lgica da reforma para a lgica da inovao.
Assim, a primeira medida para o impulso do sector (tomada em 1996), foi a
criao de uma Comisso Nacional para o Ano da Educao e Formao ao Longo
da Vida (presidida por Jos Veiga Simo), justificada no quadro da proclamao, pelo
Parlamento e Conselho europeus, desse ano como o ano europeu da aprendizagem
ao longo da vida. Um evento europeu decisivo para o processo de europeizao das
polticas educativas nacionais inaugurando o novo protagonismo que a UE passaria
a desempenhar na governao pluriescalar do sector da EA hodierna.
Ora, como se pode constatar na Carta Magna sobre Educao e Formao ao
Longo da Vida, publicada em 1998, um documento que representa o culminar
dos trabalhos daquela Comisso, os princpios orientadores para as medidas
futuras, relevantes para o sector da EA nacional, manifestam uma preferncia pela
orientao vocacionalista (Carta Magna, 1998: 7-20), onde abundam as referncias,
por exemplo, ao novo produtivismo, competitividade, ao novo crescimento e
modernizao, excelncia, ou ao novo conceito de saber e produzir, que no conjunto
so tomados para enquadrar o binmio educao/formao como a nova lgica
de atuao sistmica, necessria numa conjuntura de urgncias para desenvolver
futuramente o sector. Assim, identifica-se como grande desafio, para os novos
rumos de ao poltica, criar as condies para que os ativos portugueses possam

participar eficazmente nos processos de modernizao das empresas e servios

(id., ibid.: 41), clarificando-se que o caminho a seguir ter de pautar-se por um
modelo em que se definam metas, se desagreguem aspetos de anlise e interveno
e se realizem aes concretas sob coordenao de uma equipa constituda para o
efeito, uma espcie de Brain Trust responsvel (id., ibid.: 40). Trata-se de envolver
a sociedade portuguesa sublinhando que a sociedade civil deve partilhar tambm
a responsabilidade, designadamente a comunidade empresarial (id., ibid.), sendo
necessrio introduzir alteraes diversas em sintonia com as recomendaes dos
relatrios do Frum Mundial [Econmico] e dos principais empresrios da Unio
Europeia (id., ibid.: 42).
O presidente desta Comisso Nacional afirmou que ao Estado incumbe a nobre
prerrogativa e misso de fiscalizar, analisar e regular as atividades da vida nacional,
fazendo-as convergir harmoniosamente para o Bem Comum. Por isso, vemos com
esperana a dinamizao de contratos-programa com uma sociedade civil criativa
e dinamizadora (Veiga Simo, 1996: 51). Parece tratar-se, portanto, de acordo
com Margarida Chagas Lopes, outro elemento da Comisso Nacional, de priorizar o
contexto macroeconmico, de modo a que as aes desenvolvidas por Governos,
institutos pblicos e sistemas nacionais criem bons ambientes de competitividade
(Lopes e Pinto, 1999: 35), para os quais, sublinham, devem contribuir as polticas
formativas e educacionais.
E este documento, no deixa dvidas acerca dos valores assumidos nas opes
polticas preconizadas para a nova viso estratgica de educao e formao para o
incio do sculo XXI (Carta Magna, 1998: 48). Apesar de se afirmar ser necessrio que
a viso humanista integre a viso economicista, o que ficou claro na nova estratgia
foi a adoo de critrios de sentido inverso, que traduz um dos importantes aspetos
da ambivalncia da relao entre educao e formao (CNE, 1997: 66) que
marcaria a agenda poltica nacional a partir de 1996. Defende-se, discursivamente,
a articulao harmoniosa de cada um dos campos para se subsumir, na prtica, a
educao na formao, no sentido, como aponta Ribeiro Dias no Parecer 1/96 do
Conselho Nacional de Educao, j adotado pela Fundao Europeia da Cultura no
livro LEducation Cratrice (1975), e hoje defendido no Relatrio da Mesa Redonda
dos Industriais Europeus (1995), sob o ttulo Uma Educao Europeia: A Caminho de
uma Sociedade que Aprende. Bruxelas (id., ibid., 68), sendo j de si sintomtico, no
seu entender como no nosso, serem os homens das empresas que venham exigir a
formao (id., ibid.: 69).
19
20
Rosanna Barros
4. Uma Viragem Efetiva nas Polticas Pblicas do Sector

No domnio das polticas pblicas para reanimar o sector da EA em Portugal, vrias
iniciativas ocorreram. Destacamos trs: a solicitao pelo Departamento de Educao
Bsica (DEB) de um trabalho de reflexo sobre o futuro do sector; a constituio de
uma Delegao Oficial (DO) portuguesa para participar na V CONFINTEA da UNESCO;
e a criao de um Grupo de Trabalho (GT) para o desenvolvimento da EA.
No primeiro caso, o grupo de reflexo constitudo, coordenado por Lus Rothes,
produziu um Documento de Recomendaes sobre o futuro do sector, em que se
voltou a sublinhar a necessidade de garantir uma maior interconexo interministerial
dialogante com os nveis regional e local; a importncia de incentivar o terceiro
sector atravs da criao de um programa de apoio iniciativa social na EA; e a
indispensabilidade de proceder quer ao enquadramento estatutrio dos educadores
de adultos quer organizao de processos slidos para a sua formao inicial,
contnua e especializada (DEB, 1997).
Quanto participao de Portugal na quinta conferncia internacional de EA
(CONFINTEA), realizada em Hamburgo, salienta-se o impacto produzido por este
circuito internacional de debates e trocas de ideias nos prprios elementos da
Delegao Oficial portuguesa (presidida por Ana Benavente, nesta altura a Secretria
de Estado da Educao e Inovao), bem como o impacto quer da Declarao de
Hamburgo (DH) quer da Agenda para o Futuro (ApF). A este respeito Melo, Lima e
Almeida, afirmam: considera-se, de uma forma unnime, que esta conferncia
constituiu um limiar marcante na evoluo das polticas nacionais em matria de
educao-formao de adultos (EFA), podendo mesmo falar-se de um antes e de
um depois da V CONFINTEA (Melo, Lima e Almeida, 2002: 11).
Por fim, pelo Despacho n 10534/97, de 16 de Outubro, foi constitudo um Grupo
de Trabalho (GT), coordenado por Alberto Melo, com a incumbncia de elaborar
um Documento de Estratgia (DE) para o desenvolvimento da EA em Portugal que,
aps realizar um balano da situao atual em contexto portugus, contemplasse:
uma definio operacional para o sector; propostas de expanso sectorial e de
concretizao a curto e a mdio prazo; e uma proposta de um quadro de referncia
para lanar um concurso nacional de projetos extraescolares relevantes no mbito
amplo da EA.
Acusando, pois, uma congruncia, que se reconhece, com as expectativas gerais
criadas pela promessa de reconsiderao poltica do sector em Portugal, assumida

pelo Governo no Pacto Educativo para o Futuro, assistiu-se, com efeito, decorridos
apenas dois anos a uma maior visibilizao pblica do campo, expressa pela
publicao, em 1998, da Carta Magna sobre Educao e Formao ao Longo da
Vida, e pela publicao do Documento de Estratgia intitulado Uma Aposta Educativa
na Participao de Todos. Dois Relatrios que constituem a matria de fundo com
que seriam produzidas, e legitimadas a nvel nacional, duas decisivas Resolues
do Conselho de Ministros, que materializam os termos segundo os quais o sector,
tradicionalmente marginalizado, viria a ser retomado na agenda poltica nacional
para a educao.
O Documento de Estratgia parte de um diagnstico acerca da situao educacional
da populao adulta portuguesa largamente elaborado e reconhecido (Melo, 2001),
procedendo apenas a um reenquadramento da sua leitura, que passa por encarar o
cenrio nacional como um contexto de subdesenvolvimento educativo-cultural (Melo
et al., 1998: 12), considerando-se que as vrias estatsticas e estudos convergem
para revelar que Portugal se encontra numa posio algo terceiro-mundista dentro
da Europa (id., ibid.: 11). Deste modo, a proposta de criao de um sistema de EA,
visou aumentar os nveis de escolaridade, de qualificaes e de competncias de
literacia de modo a alterar a posio nacional nas tabelas sobre desenvolvimento
humano publicadas anualmente no mbito do Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), e superar os baixos nveis de educao de base e de
qualificao profissional para evitar crises profundas e iminentes relativamente a
nveis de emprego e de competitividade relativa e a ndices de coeso econmica
interna ou de cidadania (id., ibid.: 12), indo assim ao encontro do momento
histrico em que o nosso pas se prepara para ser admitido, de pleno direito, na
Unio Econmica Monetria (id., ibid.: 11).
Estas preocupaes traduziam j o peso da influncia das orientaes da Comisso
Europeia para a educao e a formao, sendo assumida a adoo dos princpios
do Livro Branco Ensinar e Aprender Rumo Sociedade Cognitiva, especialmente
quanto aos trs choques motores (Comisso Europeia, 1995: 9-12) que vo
alterar profundamente o mundo atual: a sociedade da informao, a globalizao
e a cultura da cincia e tecnologia (Melo et al., 1998: 22). Assume-se que, com
a emergncia da sociedade cognitiva emergem, tambm (depreende-se que de
forma inevitvel), mudanas radicais de processos, valores e estruturas, assim
como de ritmos e de espaos de referncia, [que] esto a alterar profundamente
a funo educativa. Nesta nova sociedade, as estruturas hierrquicas, rgidas e
21
22
Rosanna Barros
centralizadas, so substitudas por estruturas flexveis, de informao-intensiva, e

de tipo rede (id., ibid.: 24). Ora, inscrevendo-se o Livro Branco numa linha de
atuao que tem simultaneamente em vista propor uma anlise e definir orientaes
de ao nos domnios da educao e formao, pondo em prtica o Livro Branco
Crescimento, Competitividade e Emprego (Comisso Europeia, 1995: 2), constatase no seu contedo, sem surpresa, a vincada presena de uma lgica de carcter
econmico que instrumentaliza a educao e constri uma retrica que parte do
pressuposto, como nota Canrio (CNE, 1997: 51) de que sobre a educao existe
um grande consenso, de tal modo que, ainda segundo Canrio, parece tratar-se de
um instrumento europeu que no essencial induz uma viso redutora e pobre dos
fenmenos educativos () [em que] o discurso (oficial ou oficioso) sobre a formao
ao longo da vida tem como eixo estruturante a ideia de que a formao profissional
deve servir as necessidades das empresas (Canrio, 2000: 89).
Com esta contextualizao, o Documento Estratgico, embora correndo o risco de
reforar, como alertaram Lima, Afonso e Estvo (1999), o pendor carencialista e
ortopdico associado ao sector por estar centrado na ideia de que a educao e
a formao ao longo da vida uma condio para o desenvolvimento econmico e
social no novo contexto da sociedade ps-industrial, reconhece, no obstante, a
urgncia de expandir o sector insistindo na adoo de uma conceo ampla de EA,
percecionada como o veculo apropriado para levar as populaes a compreenderem
e enfrentarem tal transformao, criando ao mesmo tempo um contexto poltico e
social propcio para a gesto consciente e equitativa deste processo histrico (id., ibid.:
23). Neste Documento elaboraram-se dez Recomendaes para o desenvolvimento
de um sistema de EA nacional (Melo et al., 1998: 49-64), de que sobressai para
o nvel estatal a conceo de novas responsabilidades, que a par da elaborao
das polticas e do financiamento, passam por desenvolver parcerias alargadas quer
entre sectores ministeriais, quer entre escales da administrao central, regional
e local e da governao, e quer entre a esfera pblica e a esfera privada. Neste
pressuposto prope-se a estratgia de combinar uma lgica de servio pblico
organizao de uma rede pblica garantida de oferta educativa, e uma lgica de
programa disponibilizao, atravs de concurso, de apoios financeiros e outros
para as iniciativas da sociedade civil (id., ibid.: 15).
Apesar de se tratar de um Documento que destaca as prioridades econmicas
no deixa, no entanto, como salienta Lima, de ser um Documento de Estratgia que
a vrios ttulos retoma e reatualiza perspetivas e lgicas de educao popular e

de base de adultos, anteriormente contidas no PNAEBA (1979) e nos Documentos

Preparatrios III da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1988) (Lima,
2005: 47). Sendo este aspeto de recuperao notrio tanto na recomendao que
prope o lanamento de um Programa de Desenvolvimento da EA (PDEA) assente
num fundo criado para o sector; como na recomendao que prope a criao de
uma estrutura organizativa, exclusiva mas largamente participada, de EA, tutelada
pelo Ministrio da Educao mas com autonomia, por exemplo, para gerir o fundo
criado. Por seu turno, o aspeto de reactualizao est patente na recomendao que
prope definir e aplicar um esquema nacional de balano de competncias pessoais
e de validao dos adquiridos profissionais ou de aprendizagem. A este respeito
Alberto Melo frisaria que os resultados dos processos de autoaprendizagem, que
decorrem nos contextos de vida e de trabalho das pessoas adultas, devem passar
a ser reconhecidos e validados, de modo rigoroso e formal, no s por razes de
justia social, como tambm por razes econmicas, evitando desperdcios de tempo
e de recursos pblicos em formaes redundantes (Melo, 2001: 113). Tratou-se da
criao de um subsistema novo e inovador no contexto portugus, que pressupunha
quer um trabalho longo e complexo de construo tcnica e organizacional quer
um processo coerente e sustentvel de legitimao social e institucional, mas cuja
evoluo subsequente seria dilemtica (Barros, 2011; 2013).
Surgiram assim, dois novos instrumentos normativos: a Resoluo do Conselho
de Ministros (RCM) n. 59/98 de 6 de Maio e a Resoluo do Conselho de Ministros
(RCM) n. 92/98 de 25 de Junho. Foi com base na primeira destas Resolues que
a segunda foi elaborada, oficializando os novos moldes segundo os quais o sector
foi retomado na agenda das polticas pblicas nacionais. Desde logo, este ponto
de viragem comeou por ser marcado pela transio ocorrida nos pressupostos da
governao educacional em que o sector deixou de ser alvo de polticas educativas
para ser considerado parte de uma estratgia mais ampla de construo da
sociedade do conhecimento e da adoo do paradigma da aprendizagem ao longo
da vida (Barros, 2012).
Com efeito, foi a RCM de 6 de Maio de 1998, que instaurou os Planos Nacionais de
Emprego (PNE), e deu o mote para que a agora designada educao e formao ao
longo da vida, passasse a ser configurada politicamente em Portugal como elemento
estruturante de uma modernizao econmica ps-fordista do pas. Assim, pela
primeira vez na histria institucional portuguesa, o estudo e o enquadramento das
questes relativas sociedade da informao passaram a figurar nos instrumentos
23
24
Rosanna Barros
de planeamento, nos documentos de orientao produzidos por instncias

consultivas, e nos instrumentos de concertao social.
Por um lado, considera-se, desde ento, que para incentivar a capacidade de
adaptao das empresas e dos trabalhadores, central o papel das pessoas
nomeadamente enquanto agentes de inovao e de deciso rpida em clima de
risco (PNE, 1999: 76), passando o foco de ateno poltica a ser a populao adulta
ativa, cuja situao estrutural evidencia fundamentalmente debilidades associadas
a uma mo-de-obra pouco qualificada e com pouco potencial de adaptabilidade (id.,
ibid.). E por outro, defende-se que para melhorar a empregabilidade e a integrao
profissional, essencial a garantia da qualidade da formao atravs da existncia
de sistemas de certificao profissional, de acreditao das entidades formadoras,
do reconhecimento da qualificao dos formadores, bem como de um sistema de
informao estatstica e qualitativa sobre o mercado da formao (id., ibid.: 35).
A decisiva RCM n. 92/98, de 25 de Junho, veio consubstanciar a ideia de que
compete EFA contribuir para o imperativo nacional de integrao da formao
social portuguesa na sociedade do conhecimento globalizada dando resposta s
mutaes da vida profissional no mundo atual ainda para mais quando largas
camadas da populao ativa portuguesa, jovem e adulta, quer no que se refere a
nveis educativo e culturais, quer no que se refere a nveis de qualificao profissional,
coloca Portugal numa situao particularmente desfavorvel, tanto em termos de
coeso social interna e de cidadania ativa como de condies de empregabilidade
e competitividade (RCM n. 92/98). O desenvolvimento estratgico de EFA, passou
desde ento a combinar uma lgica de servio pblico com uma lgica de programa,
propiciando o estabelecimento alargado de parcerias.
Normativamente foi criado no Projeto de Sociedade S@ber +, um conjunto diverso
de atribuies de que destacamos: a criao, por um processo participado, de uma
agncia nacional de EFA; a articulao estratgica com as autarquias, escolas,
parceiros sociais e entidades privadas visando a elaborao de planos e unidades
territoriais de EFA; a organizao e animao de uma rede nacional de animadores
locais; e a construo experimental e gradual de um sistema de validao formal dos
saberes e competncias informais.
Ora, para lanar e executar este Projeto foi criado, pela mesma RCM, um Grupo de
Misso para o Desenvolvimento da EFA. Este Grupo foi norteado por dois grandes
objetivos: criar a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA)

e colocar os alicerces de uma nova oferta, mais acessvel, flexvel e adequada

(Melo, 2001: 105-106). No obstante, houve aspetos que tendo sido sugeridos
e contemplados, por exemplo no Documento de Estratgia, ficaram aqum das
expectativas aquando da redao desta RCM, de acordo com Melo, o que aconteceu
na realidade foi o tradicional processo de deitar abaixo que acontece sempre que se
tomam decises sobre a EA em Portugal (Melo, 2006: 182).
A partir de aqui o Grupo de Misso iria, por um lado solicitar Unidade de EA
(UEA) da Universidade do Minho a realizao de um estudo relativo criao e
organizao de uma estrutura nacional de desenvolvimento e coordenao da EFA
(Lima, Afonso e Estvo, 1999: 9), e por outro lado, iniciar a construo de um
3 sector autnomo mas complementar do sistema escolar de cursos noturnos
e das aes de formao profissional o sistema EFA, to desescolarizado quanto
possvel, mas capaz de assegurar a possibilidade de certificao oficial, assim como
a participao, como entidades formadoras, de uma vasta gama de instituies
(Melo, 2001: 106).
Em Abril de 1999, o Grupo de Misso apresentou o que designou por S@ber+:
Programa para o Desenvolvimento e Expanso da Educao e Formao de Adultos,
1999-2006. Tratou-se de um Programa de Aco (PDEEFA) do qual se esperava a
concretizao das medidas polticas globais que tm persistido em se pautar pela
ausncia no panorama do agendamento poltico inerente histria portuguesa do
sector, como sublinha Lima este plano de ao e a Agncia Nacional podem-se
tornar a ltima oportunidade para preparar um perodo de transio para o prximo
sculo e milnio onde, finalmente teramos uma poltica pblica intencionalmente
orientada para a constituio e desenvolvimento de um sistema de educao
contnua de adultos em Portugal (Lima, 2000: 11).
O Programa de Ao S@ber + (PDEEFA), com que se iniciou a agenda do sculo
XXI, mais do que atualizar as propostas dos Relatrios precedentes, apresentou e
disseminou uma nova conceptualizao do campo, que deixou oficialmente de ser,
por definio decretada, de educao de adultos (EA) para passar a ser de educao
e formao de adultos (EFA), entendendo-se por tal o conjunto das intervenes
que, pelo reforo e complementaridade sinrgica com as instituies e as iniciativas
em curso no domnio da educao e da formao ao longo da vida, se destinam a
elevar os nveis educativos e de qualificao da populao adulta e a promover o
desenvolvimento pessoal, a cidadania ativa e a empregabilidade (Melo et al., 2001:
25
26
Rosanna Barros
11), sendo a sua estratgia e sentido a promoo da articulao entre os domnios

da educao, formao e emprego, atravs do reconhecimento dos processos de
aprendizagem no formais, nomeadamente os ligados aos contextos de trabalho
(id., ibid.: 6).
Reflexes Finais
Nestas transies detetmos um certo potencial na ideia, de facto inovadora,
de que tem de haver respostas integradas, e as entidades tm de se articular:
aquilo que significa avano profissional tem de ser tambm avano em termos de
educao, de formao geral da pessoa (Melo et al., 2001: 11). Mas, tratava-se de
um potencial que s se reverteria em impacto significativo para os atores principais
do sector: educadores e educandos adultos, se, e unicamente se, as modalidades de
educao, certificveis ou no, no se subsumissem nas modalidades certificveis
de formao profissional, caso em que teramos estado em condies de assistir a
uma interessante recomposio do sector.
Contudo, assim no se verificou, e o que nos foi dado a ver foi a mutao do sector,
j de si diminudo, em algo, efetivamente novo, mas que em nada contribuiu para a
criao de um mundo melhor, ou seja, mais justo e mais democrtico, afinal o primeiro
e ltimo desiderato, desde sempre, de uma conceo de EA ampla e criticamente
orientada, que ao ser relanada, como se prometeu em incio de ciclo de governao
socialista, deveria t-lo sido, desde a nossa tica, para aprofundar esta viso, e no
para a bloquear, isto com o propsito maior de aumentar a interdependncia solidria
entre as pessoas, as geraes e os povos.

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30
Marilia Maria da Siva
Insero Profissional de Jovens inscritos

no PROJOVEM Trabalhador: um circuito
fechado?

marileiamaria@hotmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Resumo: O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa

concluda com jovens inscritos no Programa Nacional de Incluso de
Jovens, na modalidade Trabalhador (Projovem Trabalhador) em Santa
Catarina, estado ao Sul do Brasil, entre 2011 e 2012. A amostra foi
construda por meio de um banco de dados fornecido pelo Sistema
Nacional de Emprego (SINE Santa Catarina e por oito entrevistas
realizadas com jovens cadastrados no referido programa, de modo a
apreender os seus percursos profissionais, mediante suas experincias
e perspectivas de trabalho. O estudo tevecomo problemtica central
investigar o sentido atribudo pelo prprio jovem ao seu processo de
insero profissional. Tratou-se de inquirir sobre a noo de insero
profissional construda na tica do destinatrio das polticas de incluso e
de qualificao profissional e, em alguma medida, cotej-la com o que est
definido nas orientaes governamentais. No estudo em tela, tomou-se
coo pressuposto norteador a apreenso das determinaes, mediaes
e contradies do capital na perspectiva do materialismo histrico, o que
implicou na anlise da noo de insero profissional e das condies
de emprego localizadas no mbito da relao capital-trabalho (Antunes,
2013; Frigotto, 2012). Sob este vis, o trabalho constitui-se em uma
pesquisa de cunho quanti-qualitativo, objectivando construir a unidade da
relao entre sujeito e objecto. Os principais resultados indicam estreita
relao entre as experincias de trabalho e as pretenses ocupacionais

cuja caracterstica marcante de um circuito fechado marcado pela

precariedade, condio insupervel nos termos em que esto definidos
os programas de incluso e qualificao profissional, quais sejam a
formao para o trabalho simples e sua funcionalidade lgica do capital
(Rummert, 2008). As entrevistas, por sua vez, so reveladoras de outros
sentidos de insero profissional, ainda que eivados de contradies, nos
quais certificao e sorte so tid as como elementos constituintes de um
ingresso mais favorvel no mercado de trabalho, bem como a constatao
da inconsistncia do saber escolar para garantir qualificao, ao mesmo
tempo que o diploma ressaltado como recurso contra uma maior
explorao e humilhao no e pelo trabalho.
Palavras-chave: Projovem Trabalhador; insero profissional; precarizao;
certificao.
Introduo
O presente texto tem como objetivo analisar as condies de trabalho para os
jovens no que se refere s formas de insero no mercado de trabalho e trajetrias
profissionais, em um contexto de configurao do padro de acumulao capitalista,
no qual novas demandas se impem classe trabalhadora. As discusses esto
(aqui) ancoradas em entrevistas realizadas entre os anos de 2009 a 20111 com
jovens destinatrios de programas efetivados no mbito das polticas do Governo
Federal, genericamente identificadas de polticas de incluso social e qualificao
profissional. Essas tm sido propostas em razo do aumento em escala mundial
das taxas de desemprego nas ltimas dcadas, sendo que os efeitos catastrficos
para os jovens so tamanhos que avultaram, em diversas reas, uma preocupao
constante constituda sobre o trinmio juventude, trabalho e educao.
1 As entrevistas foram realizadas no mbito de duas pesquisas. A primeira: A insero profissional

dos jovens egressos do Projovem Trabalhador concluda em 2013, financiada com recursos da
Fapesc/Cnpq. A segunda: A insero profissional dos jovens assistidos por ONGs: um estudo dos
frequentadores do Projeto Aroeira, concluda em 2010. Embora neste artigo sejam priorizadas, na
anlise, as entrevistas realizadas com os egressos do Projovem Trabalhador, optamos por trazer ao
leitor/a (tambm) algumas falas de jovens obtidas na pesquisa concluda em 2010.
31
32
No Brasil, percebe-se um direcionamento de polticas sociais destinadas aos

jovens, particularmente aos considerados em situao de risco e vulnerabilidade
social2. Desde 2005, com a criao da Secretaria Nacional da Juventude, vem se
impondo uma tentativa de ordenamento de tais polticas (Silva & Andrade, 2009). As
anlises sobre sua eficcia, o papel do Estado na definio e regulao das polticas
pblicas, os novos contornos da chamada sociedade civil e as Organizaes NoGovernamentais (ONGs) como parceiras na resoluo dos problemas sociais so
objetos de preocupao de pesquisadores e estudiosos.
O posicionamento no presente estudo o de que a anlise sobre trabalho e
juventude deve tomar como ponto de partida a configurao das relaes sociais em
sua totalidade. E, sob este enfoque, pretendo analisar as condies de trabalho no
que se refere s formas de insero no mercado de trabalho e trajetrias profissionais
dos jovens destinatrios de polticas de incluso social. Desse modo, as reflexes
apresentadas fundamentam-se na pesquisa realizada com jovens cadastrados no
Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), na modalidade Trabalhador.
A amostra foi composta por duas bases: um banco de dados fornecido pelo Sistema
Nacional de Emprego (SINE) referente aos inscritos no Projovem Trabalhador, no
perodo de 2010/2011, e entrevistas com oito jovens oriundos de trs cidades do
Estado de Santa Catarina.
Destacamos que o Projovem foi institudo pela Lei n. 11.129, de 30 de junho de
2005, regido a partir de 1ode janeiro de 2008 pela Lei n. 11.692e regulamentado pelo
Decreto n. 6.629, de 04 de novembro de 2008. Compe-se por quatro modalidades:
Projovem Adolescente Servio Socioeducativo; Projovem Urbano; Projovem Campo
Saberes da Terra; Projovem Trabalhador. Destina-se aos jovens entre 15 e 29
anos, tendo como fito propiciar a reintegrao ao processo educacional, promover a
qualificao profissional e o desenvolvimento humano (Brasil, 2008).
O presente artigo est estruturado em trs partes. Na primeira, analisamos as
principais mudanas no padro de acumulao taylorista-fordista e o estabelecimento
do padro de acumulao flexvel, com o objetivo de identificar as implicaes
na configurao dos modos de contratao, qualitativamente mais precrios, e a
conformao de um novo perfil profissional na perspectiva do capital. Em seguida,
procuramos refletir sobre o impacto das condies concretas de insero profissional
2 Para um questionamento preliminar desta noo Cf. Silva et al.(2012).

experimentadas pelos jovens, em particular dos inscritos no Projovem trabalhador,

e os sentidos que atribuem ao seu processo de insero profissional, cotejando-os
ao discurso do capital luz das reflexes mais recentes sobre a superfluidade, a
informalidade e os empregos atpicos destinados aos jovens. E na terceira parte,
tecemos algumas consideraes acerca da possibilidade do trabalho decente para
os jovens, sobretudo os jovens trabalhadores.
1. O padro de acumulao flexvel do capital e suas

implicaes na conformao da fora de trabalho:
breves reflexes
Considera-se que no capitalismo, sendo esse uma relao social de produo, o
trabalho adquire uma centralidade na qual se subverte a potencialidade do trabalho
concreto, subsumindo-o sua dimenso de valor de uso, portanto, em trabalho
abstrato. Seguindo essa perspectiva, faz-se necessrio apreender as intensas
e rpidas transformaes nas relaes capital-trabalho, cujo impacto na vida em
sociedade tem sido estrondoso nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo
XXI.
O capitalismo contemporneo inicia-se nos anos de 1970 e, de acordo com Braz
e Netto (2006), constitui a terceira fase do estgio imperialista. Caracteriza-se por
um conjunto de respostas no plano econmico, poltico, social e cultural, muito
bem articuladas para satisfazer as novas necessidades do capital. Para Chesnais
(1996), ao referir-se noo de mundializao do capital, a cada dia torna-se
mais patente que estamos a tratar muito mais do que outra etapa no processo
de internacionalizao, tal como o conhecemos a partir de 1950. Fala-se [...] numa
nova configurao do capitalismo mundial e nos mecanismos que comandam seu
desempenho e sua regulao (idem: 13).
Para Harvey (1994), vive-se um cenrio de mudanas profundas nas prticas
culturais, polticas e econmicas desde o fim dos anos de 1970. No entanto, adverte
que tais mudanas no indicariam o surgimento de uma sociedade ps-capitalista,
apenas revelam que a rigidez do padro de acumulao capitalista taylorista-fordista
tem se mostrado ineficaz no atendimento das demandas do capital na atualidade.
Segundo o autor, a promessa fordista/keynesiana foi incapaz de interromper as
33
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contradies prprias do capitalismo, devido rigidez para resistir aos investimentos

de capital fixo em larga escala e em longo prazo, bem como pela impossibilidade de
atender aos mercados de consumo variantes em funo de planejamentos inflexveis.
Nas palavras de Harvey (1994), a acumulao flexvel, ou a chamada reestruturao
produtiva, est apoiada na flexibilidade.
Braz e Netto (2006), fundamentados nas teses marxistas sobre as etapas do
capitalismo e suas crises cclicas, identificam que o perodo demarcado pelo padro
taylorista-fordista e as polticas keynesianas expressariam uma longa onda de
expanso econmica (idem: 213), caracterizada por grande crescimento econmico
e taxas de lucros que permaneceram elevadas entre o final da Segunda Guerra
Mundial e os ltimos anos da dcada de sessenta. No entanto, a partir desse perodo,
a longa onda expansiva se esgota.
Em sntese, os autores afirmam que a onda longa expansiva substituda por
uma onda longa recessiva: a partir da e at os dias atuais, inverte-se o diagrama
da dinmica capitalista: agora, as crises voltam a ser dominantes, tornando-se
episdicas as retomadas (idem: 214). oportuno reiterar que, na perspectiva dos
autores, tais crises so a expresso da incapacidade do capital em manter o nvel
da taxa de lucro, bem como garantir, ao mximo, a explorao da fora de trabalho.
J na viso dos apologticos da reestruturao produtiva, via de regra, atribuda
s inovaes tecnolgicas e organizacionais a demanda por um perfil profissional
mais qualificado. Partem da suposio que aquele trabalhador afeito ao padro
taylorista-fordista, caracterizado pela linearidade, padronizao e repetio, dever
ceder lugar a um modelo de trabalhador capaz de atender aos novos requerimentos
do padro da acumulao flexvel, cujo perfil deve conter atributos como capacidade
de trabalhar em equipe, tomar decises, ser adaptvel e criativo.
Evidentemente que a discusso no est na simples mudana de sentido no que
diz respeito formao profissional para fazer frente s mazelas de um mercado de
trabalho que, no discurso de seus defensores, estaria repleto de oportunidades para
os inovadores e hostil aos inadaptados s novidades tecnolgicas. Para Machado
(1996), o que est em jogo a aquisio da reproduo ampliada e intensiva do
capital a partir da incorporao de novas tecnologias e novas formas de organizao
do trabalho com vista realizao de uma mais-valia extraordinria, pautada no
aumento da produtividade individual, para a qual o incremento tecnolgico
fundamental.

Na linha de argumentao dos autores trata-se, na verdade, de uma necessidade

inerente lgica do capital para lidar com suas prprias contradies. No por acaso
presenciamos nas ltimas dcadas do sculo XX um rigoroso e intenso processo
de reformas no mbito do Estado, cujo propsito visa garantir as condies para o
restabelecimento do capital diante de sua prpria crise de acumulao (Mzros,
2002).
Portanto, ao examinarmos a questo do trabalho e insero profissional dos jovens
em um contexto de configurao de um novo padro de acumulao capitalista,
temos cincia de que tal problemtica deve ser apreendida na esfera das relaes
capital-trabalho (Rummert, 2008), posto que a insero profissional no uma
ao neutra, provocada por um sujeito, mas a expresso de um modelo poltico,
econmico e social (Silva, 2004).Entendemos que abordar a insero profissional
para os jovens no Estado capitalista requer que a pensemos como parte de uma
poltica pblica que cumpre o papel determinante de retificadora da ordem social,
conforme a expresso de Mzros (2002).
A partir desse ngulo, a discusso em torno do trabalho e insero profissional
dos jovens, conectada a uma poltica de incluso social, adquire outro patamar de
compreenso no qual deve estar presente a anlise da dinmica do capital e suas
contradies. Isto implica em negar tanto a perspectiva que concebe o processo de
insero profissional como uma ao neutra, provocada por um indivduo que faz
escolhas determinadas de acordo com suas vontades, persistncias, competncias,
quanto quela que compreende a insero profissional como resultante de uma
poltica de incluso social focada no mercado de trabalho e seus desgnios.
1.1 O trabalho para os jovens diante da superfluidade do trabalhador

e da intensificao do emprego atpico
Neste item, luz das reflexes mais recentes sobre informalidade, superfluidade
e os empregos atpicos, procuramos tecer algumas consideraes em torno das
condies de trabalho para os jovens cadastrados no Projovem Trabalhador,
tomando por base a anlise de entrevistas realizadas com alguns dos destinatrios
do programa.
Antunes (2011) entende que as formas atuais de valorizao do valor carregam
consigo novos modos de gerao de mais-valia, concomitantemente expulso
da produo de uma quantidade considervel de trabalhadores que se tornam
35
36
descartveis ou constituem os sobrantes, expresso tambm utilizada por

Castel (2008). O efeito mais visvel de tal situao o da expanso do bolso de
desempregados, implicando na diminuio da remunerao da fora de trabalho, em
escala global, pela retrao do valor necessrio sobrevivncia dos trabalhadores.
Em Marx (2011), volume 2, encontra-se a formulao extremamente atual sobre
economia no emprego e o uso de resduos da produo. Os termos apresentados so
os seguintes: [...] a acumulao capitalista sempre produz, e na proporo de sua
energia e de sua extenso, uma populao trabalhadora suprflua relativamente,
isto , que ultrapassa as necessidades mdias da expanso do capital, tornando-se,
desse modo, excedente (idem: 733). Ainda conforme Marx, quando observado o
capital global, percebe-se que o movimento de sua acumulao ora produz mudanas
peridicas, que interferem em sua totalidade, ora provoca mudanas simultneas
e diferentes nos variados ramos da produo. Nesse aspecto, em alguns ramos
acontecem mudanas na configurao do capital, sem que haja aumento de sua
magnitude absoluta; em outros, a expanso absoluta do capital ocorre em paralelo
com a diminuio absoluta de sua parte varivel ou da fora de trabalho por ele
absorvida.
Para Marx (2011), a expanso da quantidade de trabalhadores empregados
associa-se s flutuaes e formao transitria de superpopulao, pelo processo
mais contundente de repulso dos trabalhadores j empregados, ou pelo menos
visvel, porm no menos real, da absoro mais difcil da populao trabalhadora
adicional pelos canais costumeiros (idem: 733). Tal situao intensificada na
medida em que a prpria populao trabalhadora, ao produzir a acumulao do
capital, acaba por produzir, em proporo cada vez mais crescente, os meios que as
tornam relativamente suprflua.
Assim, a superfluidade da fora de trabalho definida por Marx (2011) como
uma lei peculiar ao modo de produo capitalista, dado que, a um s tempo, este
excedente condio de existncia do modo de produo capitalista e alavanca
para a sua acumulao. Portanto, a populao trabalhadora suprflua constitui-se
no exrcito industrial de reserva disponvel, que pertence ao capital de maneira to
absoluta como se fosse criado e mantido por ele (idem: 735).
Para Antunes (2011) esse quadro amplia-se com a mais recente crise global,
evidenciando uma corroso ainda mais intensa do trabalho contratado e
regulamentado, cuja dominncia deu-se ao longo do sculo XX. Esse trabalho

relativamente formalizado cede lugar a diversificados modos de informalidade e

precarizao, dentre os quais o trabalho atpico (Vasapollo, 2005), a terceirizao
e suas diferentes facetas, como cooperativismo, o empreendedorismo e o trabalho
voluntrio.
Conforme Antunes (2011), tal cenrio a expresso da eliminao/utilizao dos
resduos da produo, na qual o capital descarta cada vez mais trabalho estvel e
o substitui por trabalhos precarizados, presentes em escala expansiva no mundo
agrrio, industrial e de servios. Sob este ngulo, o autor apresenta duas teses que
fundamentam o mltiplo processo de informalizao e precarizao da fora de
trabalho. A primeira refere-se falcia da qualidade total sob a vigncia da lei de
tendncia decrescente do valor de uso das mercadorias (idem: 412), e a segunda
apresenta a similitude existente entre o descarte do trabalho e a superfluidade da
produo em geral. Na primeira tese a formulao mais evidente a de que quanto
mais qualidade total as mercadorias e os produtos que resultam do processo
produtivo capitalista alegam ter,menor o seu tempo de durao(idem: 412). A
segunda diz respeito ao universo do trabalho no contexto da flexibilidade liofilizada3
e sua direo em relao ao aumento da superfluidade do trabalho (idem: 214).
Claro est que a capacidade de reproduo do capital vincula-se ao um intenso
sentido de desperdcio e, portanto, possvel afirmar que centralidade do trabalho
no capital se expressa por sua no centralidade. Essa perceptvel na enorme
quantidade dos excludos do trabalho vivo, dado que, pela expulso do trabalho, e na
condio de (des)socializados e (des)individualizados, procuram desesperadamente
encontrar formas de individuao e de socializao nas esferas isoladas do no
trabalho (atividade de formao, de benevolncia e de servios) (Antues, 2011: 215
apud Tosel, 1995).
Em artigos recentes (Silva, 2012; Silva et al., 2012) sobre as trajetrias ocupacionais
e expectativas profissionais dos jovens egressos do Consrcio Social da Juventude
(CSJ), em 2009, e Projovem Trabalhador em Santa Catarina, em 2010/2011,
procuramos evidenciar que seus percursos profissionais so construdos dentro
de uma circularidade em que prevalece a precariedade. Silva (2012), em anlise
mais detalhada da amostra elaborada mediante o cadastro dos jovens no Projovem
3 Conceito desenvolvido em Antunes (2000). Relaciona-se ao processo de enxugamento dos postos

de trabalho.
37
38
Trabalhador, revela que: as experincias ocupacionais dos jovens so constitudas

por vnculos precrios e baixos salrios, as condies de trabalho atuais no rompem
com a lgica anterior mais da metade no consegue comprovar suas experincias
e no futuro almejam encontrar trabalho que pouco difere de suas trajetrias/prticas
laborais, geralmente marcadas pela precariedade. Como j ressaltado, esses jovens
esto sujeitos a uma espcie de circuito fechado configurado pela perpetuao
da precariedade, um crculo vicioso que se sustenta e legitimado pelas polticas
pblicas destinadas incluso social e profissional dos jovens trabalhadores.
A fala a seguir expressa com nitidez a naturalizao da condio da subcontratao
e as consequentes perdas da advindas:
[Entrevistado] A Caixa Econmica tem um sistema, ai tem que fazer boleto,
esse negcio todo. Ai tem vrios clientes que usam esse sistema. Quando
o cliente precisa, por algum problema no sistema dele, por exemplo, eles
[empresa terceirizada] me ligam ou ligam para o outro cara, porque ns
somos em quatro, se eu no me engano, quatro ou cinco. [...] A gente
trabalha com visita. Um desses caras dono dessa regio aqui (empresa
que o contrata). Da ele que chama a gente.
[Entrevistadora] Voc trabalha para uma empresa4?
[Entrevistado] Como se fosse. S que no tem nada fichado. Ela faz o
suporte para a Caixa Econmica e chama a gente.
[Entrevistadora] E quanto voc ganha? por visita?
[Entrevistado] por visita. D trinta e cinco reais por visita. Numa tarde d
pra fazer quatro ou cinco visitas. Tem muitas que eu fao em cinco minutos,
mas a complicado, n. Vou ficar cinco minutos [pausa] o cara (cliente)
desembolsou uma grana, que mais do que eu ganho n, l pra eles.
[Entrevistadora]Quem paga esse dinheiro pra voc?
[Entrevistado] Eles pagam pra Caixa Econmica, a Caixa repassa pra
empresa e a empresa repassa pra gente. A gente recebe assim, por visita.
[Entrevistadora] Qual a diferena entre o que voc ganha e o que o cliente
paga para a Caixa?
[entrevistado] No sei. At porque eu acho antitico perguntar, n? Eu
aceitei trabalhar nesses termos. (Juvenal, 28 anos, separado, segurana
contratado por empresa terceirizada, no perodo da noite, e autnomo
durante o dia).
4 Grifo nosso.

Em uma das entrevistas realizada com um egresso do CSJ, patente a relao

fetichizada com o trabalho precrio que, encoberto com o manto da flexibilidade,
criatividade e benevolncia, induz o jovem a construir o argumento de que o
desemprego no existe, somente o desemprego de carteira assinada.
Olha, eu no sei se eu sou muito otimista ou se sou muito desinformado,
mas eu vejo que assim , desemprego uma coisa que no existe e que
a sociedade coloca isso pra pessoa querer ter um trabalho de carteira
assinada. (...) Eu sou uma pessoa que eu vejo que ter um trabalho de
carteira assinada no vantagem. A nica vantagem que te d a
comodidade (...). Ento assim, agora eu tenho um trabalho de carteira
assinada que possibilita eu pagar meu aluguel, eu pagar meu carro, eu
pagar isso, sem se preocupar demais em ter que correr atrs de outras
coisas pra poder alcanar, n, esse montante. Mas eu acho que assim
, as pessoas que so criativas, elas conseguem tirar dinheiro de pedra.
Sabe? Por exemplo, assim (...) tem alguma coisa que todo mundo faz e
faz bem. Se a pessoa souber aplicar, entendeu? Souber aplicar um valor
aquilo, entendeu? E souber vender ou, mesmo que no saiba vender,
coloca algum pra vender aquilo pra voc, ela consegue ganhar dinheiro.
(Tiago5, 21 anos, solteiro, estudante universitrio, contratado por uma
ONG como educador, sem registro em carteira de trabalho).
Percebe-se a naturalizao sobre a retirada dos direitos mnimos de trabalho,

entendidos como desvantajosos e ultrapassados. Ao mesmo tempo, h um
enaltecimento do trabalho precrio, travestido de desafiador, posto que obriga o
trabalhador a ter que tirar leite de pedra. neste sentido que Vasapollo (2005),
ao debruar-se sobre essa questo, destaca que est em evidncia a figura do
trabalhador precarizado na condio de sustentculo da produo. Tendo como foco
o contexto europeu, o autor caracteriza como se dariam as novas modalidades de
assalariamento, as quais ele denomina de trabalho atpico, em detrimento das
formas de trabalho regulamentadas e estveis, em alguma medida, predominantes
no perodo da indstria fordista.
Do ponto de vista daquele que vende sua fora de trabalho, significa estar sujeito a
uma condio ainda mais vulnervel. Conforme o autor, as empresas ao visarem baixar
5 Todos os nomes so fictcios.
39
40
os impostos, diminuir os custos com o trabalho e aumentar a produtividade, buscam

a externalizao das fases e processos produtivos, ou o denominado outsourcing6, no
qual predomina a subcontratao combinada com baixos salrios. Esclarece ainda
que o processo de acumulao flexvel tem provocado um crescimento expressivo
no setor de servios, concomitantemente ao aumento dos nveis de desemprego
estrutural. Nesse sentido, podemos considerar que o trabalho atpico, referido
pelo autor, tem sido a porta de entrada dos jovens no mercado de trabalho.
Os depoimentos a seguir foram cunhados em entrevistas com jovens provenientes
do CSJ e do Projovem Trabalhador, e exprimem de maneira contundente a condio
adversa na qual se encontram:
O forado ter que fazer o que eles querem, cansativo, muitas horas de
trabalho, eles te pagam por uma funo, mas eles te colocam em vrias
funes que no tm nada a ver, mas tu tens que fazer seno tu perde o
emprego, e isso, algo cansativo assim, no to merecedor, mas tens
que trabalhar porque precisas de dinheiro. [...] o que eu menos gostei
[de trabalhar] foi em restaurante. muito pesado, muito cansativo, muito
cliente, vai at de madrugada, s vezes no tinha nibus, tinha que dormir
em qualquer lugar, ir a p pra casa sozinha, no combinava. (Maria,
solteira, 23 anos, uma filha, atendente em restaurante, gozando licena
maternidade).
Uma coisinha melhor no momento que no limpe cho. Pode ser qualquer
coisa. Pra mim [...] recepcionista [...] Qualquer coisa menos que no limpe
cho. uma coisa melhor. [...] Ah, em qualquer coisa. S no de limpeza
mais. [...] Porque a limpeza (pausa) muito humilhado. Nunca t bom, e
as pessoas humilham muito. Entendesse? (Marli, solteira, 26 anos, dois
filhos, faxineira contratada por empresa terceirizada).
bem ntido isso em todos os trabalhos desde os hotis, at a questo
do RU7 e no Banco do Brasil onde eu trabalhei [...] enquanto voc se
explorava ao mximo assim, para dar o possvel no trabalho, eles nunca
reclamavam, mas a partir do momento que tu fazia s a tua parte eles
comeavam a reclamar e a mais ou menos dar tipo indiretas de que: Olha
se tu no trabalhar muito, no sei o qu, olha a vida ai est difcil, no
6 Outsourcing pode ser compreendido como contrao de empresa, terceirizao, objetivando reduzir
custos.
7 Restaurante universitrio.

sei o qu, tem muita gente querendo entrar nesse trabalho... Entende?
Ou davam tambm outras funes que no eram tuas (Roberto, 27 anos,
estudante universitrio e bolsista de pesquisa).
Para concluir, reiteramos que as anlises sobre as condies de trabalho para os

jovens, no que se refere s formas de insero profissional articuladas s trajetrias
profissionais, indicam que mesmo aps o perodo de qualificao, seja pelo CSJ ou
pelo Projovem Trabalhador, as formas pelas quais eles ingressam no mercado de
trabalho e nele permanecem so regidas pelo signo da precaridade, expressando
uma realidade que tende a se perpetuar. Isso posto, ressaltamos que a reflexo
sobre trabalho para os jovens deve tomar como ponto de partida a configurao das
relaes sociais em sua totalidade, pois, em um contexto de configurao do padro
de acumulao capitalista, novas demandas so impostas classe trabalhadora e
nela se escoram para revigorar o capital.
Consideraes Finais
De acordo com o documento Tendencias mundiales Del empleo juvenil 2012,
elaborado pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT), cerca de 75 milhes de
jovens esto desempregados no mundo, o que equivale a um incremento de mais de
4 milhes desde 2007, e as possibilidades de esse nmero aumentar so em torno
de trs vezes mais do que as dos adultos. De igual forma esto as condies de
trabalho, nas quais predominam os contratos temporrios e em tempo parcial (OIT
2012). Para a OIT, a crise econmica mais recente ps fim a diminuio gradual da
taxa mundial de desemprego juvenil durante o perodo de 2002 a 2007. Portanto,
desde 2007, a taxa mundial de desemprego juvenil torna a subir, prejudicando as
conquistas alcanadas nos anos anteriores. As projees para 2012 a 2016 indicam
uma leve melhora, o que quer dizer que at 2016 a taxa mdia de desemprego entre
os jovens se manter, pelo menos, no mesmo nvel atual, que de 12, 7%.
Os jovens, de acordo com a OIT, desalentados diante de taxas de desempregos to
intensas, tm abandonado a procura por emprego, preferindo manterem-se no sistema
educativo. Paradoxalmente, muitos jovens ocupam postos de trabalho com baixa
produtividade, (com) contratos temporrios ou outras formas igualmente precrias
que no esto de acordo com suas aspiraes e, de modo geral, no constituem a
41
42
porta de entrada para empregos permanentes, com maior produtividade e salrios

mais altos. Essa uma tendncia que tende a permanecer e ampliar-se, (o) que
vem provocando o debate acerca da flexibilidade do mercado de trabalho em geral
e da dualidade em particular. Nas economias em desenvolvimento, conforme a OIT,
os jovens enfrentam fortes barreiras na busca pelo emprego decente. Um grande
percentual tende a trabalhar sem remunerao, na informalidade, ou acabam por
apoiar os negcios familiares. A transio da escola para o trabalho geralmente inclui
fases de desemprego, perodos de emprego temporrio ou ocasional, ainda quando
surgem tais oportunidades. Porm, o mais provvel que os jovens terminem por
trabalhar por conta prpria (OIT, 2012).
O diagnstico da OIT, sobre o trabalho para os jovens hoje, evidencia, em tom de
denncia, que a busca pelo emprego decente precisa se constituir em estratgia
para o enfrentamento de situao to adversa. Sem dvida que a mobilizao
em torno dos direitos trabalhistas, o que potencialmente garantiria a decncia
no trabalho, deva estar no horizonte de todos os que tm como preocupao as
condies de trabalho na atualidade, particularmente os agentes formuladores de
polticas pblicas. No entanto, uma indagao se coloca: como garantir trabalho
decente na lgica capitalista que, em si, indecente? A resposta a essa questo
exige a apreenso das bases sob as quais se assentam a intensificao da produo
e reproduo do trabalho precrio.
Pelo presente artigo procuramos retomar, ainda que de maneira breve, o
entendimento de alguns autores que, ancorados no materialismo histrico, refletem
sobre o padro de acumulao flexvel do capital e suas implicaes na conformao
da fora de trabalho. Para os autores em questo, o padro de acumulao capitalista,
sob bases flexveis, impe novas formas de valorizao do valor, implicando em
novos modos de gerao de mais-valia, que determinam a expulso de significativo
contingente de trabalhadores da produo, portanto, tornando-os descartveis.
Esses sobrantes vo cumprir a funo de pressionar para baixo a remunerao
da fora de trabalho, em escala global, devido retrao do valor necessrio
sobrevivncia dos trabalhadores. Em outros termos, a superfluidade da fora de
trabalho indispensvel ao capital.

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qualificao: o pblico alvo do Projovem Trabalhador. In M. M. Silva; O. Evangelista; E. M.
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Vasapollo, L. (2005). O trabalho atpico e a precariedade. So Paulo: Expresso Popular.

Implementao da Educao dos

Trabalhadores numa rede federal,
estadual e municipal a experincia
no Municpio de Goinia
Maria Margarida Machado

mmm2404@gmail.com
Faculdade de Educao/UFG
Maria Emilia de Castro Rodrigues
me.castrorodrigues@gmail.com
Miriam Fbia Alves
miriamfabia@gmail.com
Resumo: Analisamos o processo de implementao do Programa

Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) no
Estado de Gois, em instituies pblicas de mbito federal, estadual e
municipal. Utilizamo-nos de referenciais do campo das polticas pblicas
e educacionais, para refletir sobre a garantia do direito educao de
jovens e adultos trabalhadores nas instituies investigadas: Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, Secretaria de Estado
da Educao de Gois e Secretaria Municipal de Educao de Goinia.
Selecionamos Goinia por ser este o nico municpio do Estado onde
todas estas redes implementaram experincias de Proeja, desde 2006,
sejam elas voltadas para formao tcnica ou para formao inicial e
continuada. A pesquisa contou com a anlise das publicaes originadas
45
46
nas pesquisas (dissertaes e teses) que analisaram a implantao por

meio da investigao documental e bibliogrfica, partindo dos projetos
de cursos Proeja, dos convnios e parcerias firmadas entre o Ministrio
da Educao e as instituies ofertantes, mas tambm das entrevistas e
questionrios. As pesquisas reafirmam os limites da institucionalizao
do Proeja como uma poltica pblica de educao para os trabalhadores
nas experincias analisadas em Goinia, sobretudo no que se refere s
aes da rede estadual de ensino. Contraditoriamente, revelam tambm
esforos de superao destes limites no mbito do Instituto Federal de
Gois e Secretaria Municipal de Educao, por demonstrarem em suas
aes poltico-pedaggicas, curriculares e de formao um esforo
na implementao e expanso do Programa como um direito dos
trabalhadores.
Palavras-chave: Proeja, implementao de polticas pblicas, educao
de jovens e adultos trabalhadores.
Introduo
Este texto apresenta reflexes acerca do processo de implementao do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) no Estado de Gois, em
instituies pblicas de mbito federal, estadual e municipal. Para tal foram utilizadas
as pesquisas de doutorado de Castro (2011) e Vitorette (2013), de mestrado de
Cardoso (2010), Costa (2010), Garcia (2011) e Jacinto (2011), que tiveram como
objeto de estudo a implantao do Proeja em Goinia no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), na Secretaria de Estado da Educao
de Gois (Seduc), na Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME). As anlises
fundamentaram-se em referenciais tericos do campo das polticas pblicas e da
relao entre educao e trabalho, assim como da concepo de educao de jovens
e adultos (EJA). Tal referencial sustenta a reflexo acerca da educao de jovens
e adultos trabalhadores como direito pblico subjetivo, buscando compreender,
na implantao e implementao do Proeja nas instituies investigadas, como as
experincias revelavam a aproximao e/ou distanciamento com essa perspectiva.

As pesquisas que deram origem a esta reflexo foram produzidas, predominantemente,

a partir de estudos de caso que envolveram anlise documental e bibliogrfica,
partindo dos projetos de cursos do Proeja, dos convnios e parcerias firmadas entre o
Ministrio da Educao e as instituies ofertantes. Ainda fez parte dos instrumentos
de investigao das experincias de Proeja a observao in loco, a aplicao de
questionrios e a realizao de entrevistas que envolveram gestores, professores e
alunos das instituies pesquisadas.
Procurando responder a questo: o que aconteceu nas redes federal, estadual e
municipal de Goinia contribui ou no para a garantia da educao aos trabalhadores
como direito pblico subjetivo? Esse texto est organizado em trs partes nas quais
analisamos o processo de implantao do Proeja no IFG, Seduc e SME.
1. O Proeja no Instituto Federal de Gois

No estado de Gois, o Proeja aconteceu inicialmente na rede federal no Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG) e no Instituto Federal de
Educao Cincia e Tecnologia Goiano (IF Goiano), em 2006, com oferta de cursos
de currculo integrado, de formao bsica e qualificao profissional, mas tambm
em cursos mistos que admitiam alunos que j haviam concludo o Ensino Mdio,
esses com matrcula no curso tcnico, e alunos matriculados no integrado.
O Proeja foi institudo pelo Decreto n. 5478/2005 j trazendo em seu bojo uma tenso,
que permeou sua trajetria na rede federal, uma vez que a publicao de um decreto
obrigando as instituies a oferecerem educao aos jovens e adultos trabalhadores
causou muitas resistncias. Dentre os vrios motivos destacamos o fato de que
[...] mesmo assumindo a forma de decreto, esta ao governamental
poder-se-ia dizer que, contraditoriamente, provida de legitimao social,
pois fruto tambm de reivindicao social no teve alcance no interior
das coordenaes, indicando que a materializao ou no deste tem mais
correspondncia com as concepes, prticas e valores hegemnicos
constituintes desses espaos, do que com as determinaes externas.
Neste caso, fortalece esta postura a natureza hbrida das aes do governo
Lula que, ao assumir carter ambguo, se enfraquecem e dificultam a
efetivao de polticas potencialmente progressistas, como o caso do
PROEJA (Castro, 2011: 154).
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Maria Margarida Machado, Maria Emilia de Castro Rodrigues

e Miriam Fbia Alves
O decreto tambm apresenta contradies em relao ao Documento Base do

Proeja que apresenta orientaes para todas as redes que implantaram o Proeja e
baliza uma concepo de integrao curricular considerando as grandes questes
norteadoras da EJA, do trabalho e da formao humana. Ao final de 2008, o governo
federal publicou a Lei N 11.892 que instituia a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, criando os Institutos Federais com uma configurao bem
mais ampliada, no que tange s suas competncias, a oferta do ensino, pesquisa e
extenso (Brasil, 2008). Assim, a obrigatoriedade determinada pelo decreto, de oferta
de Proeja na rede federal, coincidiu com essa mudana institucional que acirrou as
disputas em torno da identidade dos institutos, seu pblico-alvo e sua funo social.
Nas palavras de Castro (2011: 153) duas preocupaes poca da implantao
merecem destaque como justificativa para a no adeso ao Proeja,
o interesse em se ofertar cursos de ps-graduao e a preocupao
de que este pblico exigiria a formatao de cursos menos complexos,
diferentemente do que era ofertado at ento. Isso porque, em virtude da
desfasagem de conhecimento deste pblico, era difcil habilit-lo como
tcnico (Gestor 7). Essas preocupaes j indicavam desde o incio que
as dificuldades enfrentadas seriam de ordem tcnica, mas tambm de
compreenso do perfil social da instituio.
Se por um lado o IFG tinha um histrico que o diferenciava e credenciava como

o lcus privilegiado da materializao do Proeja, diferentemente do que aconteceu
nas redes estadual e municipal, por outro a entrada do pblico da EJA, ou seja,
trabalhadores pobres, com baixa escolaridade, gerou rejeio por parte dos que
defendiam a manuteno do perfil elitista da instituio, uma vez que os institutos
vinham atendendo predominantemente os jovens de classe mdia, que depois de
concluir o ensino mdio na rede federal, davam continuidade aos seus estudos nas
universidades. Nas palavras de Castro (2011: 16),
A entrada desse pblico em uma instituio no mais destinada aos
pobres e desvalidados da sorte, embora pblica e gratuita, produziu uma
realidade instigante e potencialmente rica no fomento de contradies no
somente no mbito da instituio, como tambm no questionamento da
natureza do Estado e da Educao construda no Brasil. Diz-se, portanto,
que, apesar dos limites do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de

Jovens e Adultos (PROEJA), ele se constituiu e se constitui, na Rede

Federal, em aspecto provocador de tenses em relao a uma cultura
institucional hegemnica que ainda no se identifica com a Educao de
Jovens e Adultos.
Mediante o exposto, podemos questionar se apesar das crticas forma como

o Proeja foi institudo, a rede federal implementaria essa oferta sem a induo do
decreto, em especial, depois de 2008, com a criao dos institutos federais.
Assim, o Proeja se implementou por meio de prticas muito diferentes do que
a rede federal estava habituada. O processo seletivo era diferenciado, no havia
vestibular para o ingresso do aluno do Proeja, que passava por um processo de
inscrio e entrevista. Esse critrio para o atendimento aos alunos comeou com
a oferta do curso de tcnico integrado em Servio de Alimentao, em 2006, que
alterou a lgica dentro do instituto, tensionando o seu papel para a formao dos
trabalhadores.
Na organizao do Proeja dentro do IFG um grupo assumiu o projeto e
implementou um conjunto de aes para o seu fortalecimento: se inseriu em outros
espaos de atuao, como a constituio da rede de pesquisadores1 para investigar
a implementao do Proeja, ofereceu formao continuada aos profissionais do
Instituto por meio de cursos de aperfeioamento e especializao, e intensificou sua
participao no Frum Goiano de EJA2.
No campo dessa insero, o IFG tambm foi o proponente do projeto que concorreu
no edital do Proeja-FIC (Formao Inicial e Continuada com Ensino Fundamental)
de Goinia, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Goinia, num
momento em que o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(Pronatec), criado pelo Governo Federal em 2011, ocupa um espao muito significativo
nos Institutos Federais. Essa deciso em manter a oferta do Proeja-FIC revela uma
1 Em 2006, foi lanado pela Capes o Edital n. 03/2006 destinado a viabilizar pesquisas e aes
relativas ao PROEJA e o IFG vinculou-se Universidade Federal de Gois (Faculdade de Educao),
Pontifcia Universidade Catlica de Gois e Universidade de Braslia tendo o projeto de pesquisa
aprovado pelo Edital PROEJA- Capes/Setec.
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e Miriam Fbia Alves
opo poltica em defesa de um modelo de educao integrada aos trabalhadores.

No entanto, a criao do Pronatec representou mais uma descontinuidade com a
poltica vigente, uma vez que feria a lgica que se buscava consolidar de oferta de
educao integrada, assim como de destinao dos recursos pblicos para a rede
pblica. Nesse sentido, o Pronatec tem sido viabilizado como uma poltica de induo
da matrcula para educao profissional, mas, sobretudo, com financiamento pblico
para o Sistema S e para a iniciativa privada em geral.
Podemos afirmar que essa parceria, entre IFG e SME, revela a imerso do IFG na
oferta de educao para os jovens e adultos trabalhadores, uma vez que seu apoio
SME, que no tem trajetria de educao profissional, foi fundante para oferta do
Proeja-FIC. No campo da pesquisa, a consolidao do Proeja no IFG tambm tem
mobilizado os professores a atuarem na construo do projeto das licenciaturas,
ofertando as disciplinas de Educao de Jovens e Adultos e orientando projetos de
iniciao cientfica nessa temtica. Isso demonstra que a oferta do Proeja movimentou
novas prticas de ensino e pesquisa no IFG.
1.1 A implantao do Proeja na rede estadual de educao de Gois

No Estado a implantao Proeja teve outra dinmica marcada pela dificuldade em
se instituir a prtica de integrao entre a formao bsica e qualificao profissional.
Em Gois tem atuao na educao de adultos desde a dcada de 1940, quando nas
campanhas de alfabetizao de adultos foram organizadas classes de alfabetizao
no estado. Na dcada de 1970, seguindo a lgica de todas as secretarias estaduais,
a partir da reforma instituda pela Lei n 5.692/71 que o ensino supletivo deveria
ser assumido pelos estados, Gois criou um departamento de ensino supletivo que
seguia as determinaes do governo federal. Se configurou um modelo de educao
de adultos em que o estado cumpria, ao seu modo, as determinaes do governo
federal.
Assim o Proeja entra na rede estadual, a partir da induo por meio do financiamento
do governo federal, que transferiu recursos para o estado, por meio de convnios.
Esses convnios diferenciaram a oferta da rede estadual com o praticado pelo IFG,
que assumiu a formao bsica e a qualificao profissional numa nica instituio.
Na rede estadual isso no foi possvel: o Centro de Educao de Jovens e Adultos
(CEJA) realizava a educao bsica e o Centro de Educao Profissional (CEP) fazia
a parte profissionalizante, ou seja, foi no formato concomitante que a Secretaria

de Estado da Educao de Gois iniciou a experincia de Proeja. Os educandos

estudavam quatro dias no CEJA e um dia no CEP, todavia esta experincia no teve
prosseguimento, entre outros fatores, pelo alto ndice de evaso. Se instituiu um
modelo de concomitncia desastroso, o que a principio era previsvel, pois estamos
lidando com um pblico jovem e adulto trabalhador que teria que frequentar duas
escolas. Ademais, o deslocamento foi outro complicador, pois os Centros de Formao
se situam em pontos distintos da cidade, dificultando ou mesmo impedindo a
mobilidade dos alunos.
O curso de assistente administrativo foi escolhido para implantao do Proeja na
rede estadual, que iniciou com uma turma de 43 alunos e apenas 07 permaneceram.
Essa evaso to expressiva resultante de uma srie de fatores que na anlise feita
por Cardoso (2010: 125) esto relacionados distncia entre as duas unidades de
ensino, a forma acelerada do curso, que dispensou pouco tempo para a formao
dos alunos. Assim, houve prejuzo na aquisio de conhecimentos e as habilidades
bsicas, segundo os depoimentos dos educandos. Por outro lado pode se afirmar que
a evaso desse curso no foi objeto de reflexo da prpria Secretaria de Educao no
sentido de fazer uma autocrtica sobre o processo que ela implementou, repensando
suas escolhas e reorganizando o processo para novas ofertas.
A oferta na rede estadual tambm foi prejudicada pela reforma realizada pelo
Governo estadual que em 2008, que desmembrou a educao profissional retirando-a
da Secretaria de Educao transferindo a para a Secretaria de Cincias e Tecnologia.
Se j era difcil manter o projeto em duas escolas, a partir de ento so duas escolas
que pertencem a secretarias diferentes.
Verificou-se, tambm, que a reforma administrativa ocorrida no estado de Gois,
em 2008, propiciou o afastamento entre a formao geral, sob responsabilidade
da Seduc/GO e a formao profissional, jurisdicionada Sectec/GO, em virtude
do gerenciamento e calendrio diferenciado das referidas secretarias. Alm disso,
a Sectec/GO passou a contratar profissionais, na forma de prestao de servios
temporria, para trabalhar no Cepss (Cardoso, 2010: 124).
Um outro problema diagnosticado pelas pesquisas, acerca da implantao do
Proeja na rede estadual, diz respeito a execuo oramentaria do recurso federal
descentralizado para o estado, uma vez que o convnio firmado com o MEC, foi
destinado para a pasta da educao e at a tramitao do processo ser realizada as
secretarias j haviam sido divididas e a execuo ficou comprometida. Ademais, o
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e Miriam Fbia Alves
conjunto de aes previstas no convnio no foram implementadas em sua totalidade,

dentre elas a formao continuada dos profissionais das instituies ofertantes, que
foi iniciado e no concludo.
Outro aspecto que nos chama ateno a facilidade com que a SEDUC aprova
seu projeto e recebe o recurso para realizar as atividades de implementao. O MEC
e a prpria SEDUC no tinham real conhecimento de que a secretaria teria ou no
condio de realizar o projeto proposto. Nesse processo existe um aspecto fundante:
o tempo que o recurso do primeiro convnio ficou parado na conta da secretaria,
somando um total de 21 meses, e o curto prazo de tempo em que parte do recurso foi
executada dos R$ 165.313,76 (cento e sessenta e cinco mil, trezentos e treze reais
e setenta e seis centavos) enviados pelo MEC, a Secretaria executou R$ 113.029,50
(cento e treze mil, vinte e nove reais e cinquenta centavos) entre os dias 15/12/2008
e 31/12/2008. Nesse perodo muito curto, as notas foram empenhadas e o recurso
executado. A burocracia no emperrou esse processo aligeirado, mas impediu que
o segundo convnio (que foi prorrogado por mais de um ano e meio) se realizasse
efetivamente. Agora, torna-se evidente que a problemtica no dessa ordem, e
entendemos ser de vrias ordens ao mesmo tempo (Garcia, 2011: 102-103).
Assim, a resistncia da Seduc e da Sectec em oferecer novas turmas nessa
modalidade, a disputa entre as secretarias responsveis pelo Proeja, no permitiu a
implementao de novos cursos. A devoluo do dinheiro ao governo federal sem o
cumprimento das metas previstas questionvel uma vez que se gastou recurso e
no se implementou o que estava previsto. Podemos dizer que se no IFG houve aes
para o fortalecimento do Proeja enquanto poltica pblica, na Secretaria Estadual
ocorreu o inverso, o desmonte de uma possibilidade de se ter na rede estadual uma
oferta de educao pblica para os jovens e adultos trabalhadores com qualificao
profissional.
1.2 O Proeja na SME de Goinia: da implantao expanso

Como Goinia entra nessa oferta de Proeja? Primeiramente importa ressaltar que
no Brasil o municpio, lugar onde o povo est territorialmente, s teve autonomia
efetiva para ir se organizando como um ente federado a partir da Constituio de
1988, ou seja, um processo histrico muito recente. No entanto, parte significativa dos
nossos municpios ainda no tem autonomia financeira e poucos conseguem manter
o atendimento aos servios bsicos. A maioria expressiva dos nossos municpios vive

da transferncia de recursos, do estado e da unio e a previso oramentria das

pastas municipais depende, em grande parte, dessas transferncias. Como capital,
Goinia tem certa autonomia, mas tambm padece dos problemas oramentrios
comuns a outras cidades brasileiras.
Do ponto de vista da oferta educacional, a legislao determina que o municpio
cumpra o atendimento obrigatrio s crianas e aos adolescentes, ou seja, a educao
infantil e a primeira fase do ensino fundamental. Nesse contexto o atendimento
s demandas educacionais de jovens, adultos e idosos ainda fica relegada a um
plano secundrio, mesmo se constatando que h uma parcela significativa dessa
populao que no concluiu a escolarizao fundamental no Brasil. Para que esse
direito seja assegurado, a pauta da EJA ainda disputada dentro das secretarias
municipais e estaduais de educao.
O municpio de Goinia atende a educao de adultos desde a dcada de 1960, com
as chamadas classes de educao de adulto. A partir dos anos de 1990 o municpio
comeou a se organizar de forma mais especfica para atender o pblico do noturno,
constituindo uma rede noturna mais orgnica, com coordenao e estrutura prpria.
Organizou-se em Goinia a chamada de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos
EAJA, que no se configura como modalidade de ensino, mas realiza todo o atendimento
noturno aos jovens e adultos fora da faixa etria escolar considerada regular.
A SME de Goinia foi realizando esse atendimento no ensino fundamental noturno
em quatro experincias diferentes: classes de alfabetizao em espaos comunitrios;
atendimento do primeiro segmento que corresponde aos quatro primeiros anos de
escolaridade; o atendimento ao segundo segmento em duas formas de organizao:
uma seriada e outra alternativa, organizada por reas de conhecimento. O Proeja
possibilitou a criao de uma quinta alternativa: a oferta de ensino fundamental
integrado a qualificao profissional. At ento a SME no atendia nenhuma oferta
que integrava EJA e qualificao profissional.
Quando o governo federal publicou o edital, a parceira entre o IFG e a SME de
Goinia possibilitou a criao de um curso integrado em uma nica escola da rede
municipal. Assim, no ano de 2010, iniciou a oferta do curso Proeja-FIC (Formao
Inicial e Continuada com Ensino Fundamental) com formao na rea de alimentos.
O curso acontecia em uma escola municipal adaptada para receber os educadores
da educao profissional do IFG, que ensinavam os fundamentos da rea da
alimentao em conjunto com o ensino fundamental. A proposta era fechar uma
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e Miriam Fbia Alves
primeira turma e expandir para outras escolas, mas alguns problemas dificultaram
o processo, dentre eles se destaca, como j apresentamos, o Pronatec uma vez
que o dinheiro que deveria ser investido na expanso do Proeja-FIC foi capitaneado
pela lgica do Pronatec que no objetiva essa formao integrada, mas apenas a
qualificao profissional.
Nessa condio, a rede para ampliar a oferta de formao integrada acordou
com o IFG a utilizao dos recursos destinados ao Pronatec para fazer Proeja-FIC
nas escolas. O IFG contrata os profissionais para atuarem nas escolas, fazendo
um trabalho de currculo integrado, com planejamento nas escolas e se trabalha
com a construo de 06 cursos diferenciados de Proeja-FIC dentro de 10 escolas3.
Pode se dizer que a experincia em implantao tem uma proposta bastante
arrojada ao prever formao continuada para os formadores da rede municipal, aos
da rea tcnica e equipe gestora. Uma proposta que busca construir o trabalho
coletivo visando a integrao entre a formao bsica fundamental e a qualificao
profissional e que prope efetivamente uma educao de qualidade para os jovens e
adultos trabalhadores da SME.
Reflexes Finais
Se inicialmente a implantao do Proeja apresentou o desafio da retomada do
dilogo entre duas modalidades educacionais que estavam bastante distante, a
educao de jovens e adultos e educao profissional, essa aproximao nos permite
tensionar essas relaes, os conceitos que fomos produzindo e ao mesmo tempo
compreender que a educao de jovens e adultos no se materializar como direito
pblico subjetivo caso essa interlocuo no seja cada vez mais estreitas.
No caso do Proeja, no h como desconsiderar o papel indutor da poltica por
parte do Ministrio da Educao. Se por um lado o Proeja foi uma imposio para a
rede federal, por outro, recebeu do Ministrio apoio financeiro, tcnico, de formao
continuada e de incentivo a formao de novos pesquisadores por meio de edital

de fomento pesquisa e a formao de novos quadros. Esse apoio foi fundamental

para a estruturao do Proeja na rede federal. Ademais, o Proeja representou uma
possibilidade de atuao na educao profissional para estados e municpios, que
em muitos casos no se consolidou, como aconteceu na rede estadual de Gois.
Pode se dizer que essa possibilidade depende, em larga medida, dos embates no
campo da poltica, da gesto, do exerccio do poder e das prticas partidrias.
E por que a induo fundamental para a EJA? Por que a pauta da educao de
jovens e adultos no Brasil no existe se no houver recurso federal. Historicamente,
por opo nica dos governos estadual e municipais, ela no existiu e a presso para
que os entes federados cumpram o atendimento educacional a faixa etria obrigatria,
hoje ampliada para os 04 aos 17 anos, secundariza a oferta para os jovens e adultos
que esto fora dessa faixa etria. A experincia do Proeja provocou o tensionamento
da ideia de que o municpio no pode ter oferta de educao profissional. Essa
uma questo que nos perguntamos: de fato a EJA tem uma demanda de integrao
profissional que vai se materializar no municpio ou no?
Temos ainda uma questo fundamental a vencer para viabilizar essa oferta
aos estados e municpios: a ampliao do financiamento pblico para a educao
pblica que permita o atendimento educacional a todos os brasileiros, independente
da faixa etria. No entanto, soma-se a esse desafio a necessidade do controle social
e fiscalizao do uso dos recursos, seja nas transferncias entre os entes federados,
seja no repasse de recurso pblico para o setor privado.
As pesquisas tambm sinalizam a resistncia e a ruptura no interior das instituies
ofertantes. Esse processo de resistncia mais visvel na rede federal pelo prprio
perfil de formao que ela vinha assumindo, mas no se pode isolar esse elemento
na rede estadual onde as dificuldades de comunicao entre o Centro de Formao
Profissional e o Centro de Educao de Jovens e Adultos foram muito evidentes.
Percebe-se tambm a resistncia e a tentativa de resolver isso do ponto de vista
da atuao da gesto, dos professores e dos prprios alunos. Os depoimentos dos
alunos do Proeja dizem do preconceito que sofreram dentro do instituto, sobretudo
por parte dos alunos de ensino mdio e tecnolgico, mas tambm revelam buscas de
formas alternativas de organizao para fazer frente a essas situaes.
Nesse sentido se percebe a difcil concretizao do direito educao a esses
jovens e adultos trabalhadores nas trs experincias, onde muito presente o iderio
de que esse pblico no seria merecedor de uma educao pblica de qualidade.
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56

e Miriam Fbia Alves
Constatamos tambm as armadilhas que uma vinculao direta entre educao

profissional e mercado de trabalho pode trazer para a formao dos trabalhadores.
Percebemos uma dificuldade imensa em desconstruir a lgica da relao imediata
entre o Proeja e a preparao para o mercado de trabalho e fazer o enfrentamento
do debate acerca do que fazer uma formao integral.
Observamos tambm nas trs experincias que um dos desafios do Proeja est no
compromisso e na assuno da gesto dos professores e alunos em compreender a
necessidade e lutar por uma formao integrada. A tenso entre o currculo integrado
e a oferta da concomitncia est na pauta dos debates, pois a oferta concomitante
vem se mostrando praticamente impossvel, pois o trabalhador no tem a menor
condio de se manter em duas instituies. A subsequncia tambm apresenta
inmeras dificuldades para uma parcela de jovens e adultos no escolarizados, que
no concluram o ensino fundamental e no teria acesso qualificao ofertada nos
institutos que tm destinao aos concluintes do ensino mdio.
Por fim, podemos afirmar que o Proeja um espao de contradies em que
os limites e possibilidades para a garantia do direito de educao para os jovens
e adultos trabalhadores est em permanente disputa e precisa ser assumido por
todos. Ademais, faz-se urgente e necessrio que a educao dos trabalhadores se
efetive como poltica pblica do estado brasileiro rompendo a tradio das polticas
de governo que marcam a nossa histria.

Brasil (2008). Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de
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de Estado. Doutorado em Educao. Universidade Federal de Gois / Faculdade de
Educao. Goinia, Brasil (Em andamento).
57
58
Jos P. Peixoto Filho e Carolina R. de Souza
Territrios e saberes tradicionais:

categorias fundamentais para novos
olhares e horizontes na formao
de jovens e adultos trabalhadores
Jos P. Peixoto Filho

jpeixotofi@hotmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais/ UEMG
Carolina R. de Souza
carolzitacs@hotmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais/ UEMG
Resumo: A formao de jovens e adultos trabalhadores necessita levar

em conta construes didtico-pedaggicas que se operacionalizem na
realidade dos atores sociais envolvidos, para alm dos estigmas e que,
nesta perspectiva, possam valorizar as diferentes formas como esses
sujeitos constroem seus territrios. Territrios esses que abrangem
diferentes instncias do espao, nas suas dimenses fsicas, materiais
e imateriais, existenciais e subjetivas e que podem estar associadas
construo de saberes tradicionais. Neste sentido, este trabalho tem
como objetivo principal compreender a relevncia da categoria territrio
articulada categoria saberes tradicionais no que diz respeito s
contribuies das mesmas para novos olhares em relao formao
de jovens e adultos trabalhadores. Utilizou-se uma reviso bibliogrfica
sobre o conceito de territrio. Posteriormente, buscou-se refletir como
estas duas categorias se relacionam por meio de elementos como o
enraizamento e desenraizamento, segundo Simone Weil e da formao
experencial. Finalmente, so apresentadas reflexes que buscaram

evidenciar os vrios esteretipos que permeiam a formao de jovens e

adultos trabalhadores, visando pensar os processos formativos desses
atores sociais para alm dos estigmas. Como substncias das relaes
da vida, na sua materialidade e imaterialidade, os territrios que podem
estar articulados construo de saberes tradicionais, destacam-se
como referncias importantes para valorizarmos os jovens e adultos
trabalhadores enquanto protagonistas de suas trajetrias individuais e
coletivas, que podem revelar percursos, identidades, projetos e processos
de formao experencial.
Palavras-chave: territrios; saberes tradicionais; formao de trabalhadores.
Introduo
A formao de jovens e adultos trabalhadores necessita levar em conta
construes didtico-pedaggicas que se operacionalizem na realidade dos atores
sociais envolvidos, para alm dos estigmas e, nesta perspectiva, possam valorizar as
diferentes formas com as quais estes sujeitos constroem seus territrios. Territrios
estes que abrangem diferentes instncias do espao, nas suas dimenses fsicas,
materiais e nas suas dimenses imateriais, existenciais e subjetivas e que podem
estar associados construo de saberes tradicionais.
Neste sentido, este trabalho caracterizado por uma reviso bibliogrfica, tem
como objetivo principal compreender a relevncia da categoria territrio articulada
categoria saberes tradicionais no que diz respeito s contribuies das mesmas para
novos olhares em relao formao de jovens e adultos trabalhadores.
Pode-se perceber que como substncias das relaes da vida na sua materialidade
e imaterialidade, os territrios que podem estar articulados construo de saberes
tradicionais, destacam-se como referncias importantes para valorizarmos os jovens
e adultos trabalhadores enquanto protagonistas de suas trajetrias individuais
e coletivas, que podem revelar percursos, identidades, projetos e processos de
formao experencial.
59
60
Evidenciou-se estas categorias como fundamentais para a consolidao de

movimentos que permitam a ampliao da esfera pblica de direitos subjetivos no
que diz respeito a grupos historicamente marginalizados e de processos formativos
que acolham e reconheam a diversidade como possibilidades de efetivao
democrtica e no como naturalizao das desigualdades sociais.
1. Algumas reflexes sobre os estigmas e esteretipos

em relao formao de jovens e adultos trabalhadores
Para Peixoto Filho (1994), as concepes em relao aos analfabetos foram
construdas em torno de imaginrios populares no contexto acadmico e escolar,
capazes de qualificar esses sujeitos como ignorantes, trazendo baila concepes
que no abarcaram a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem
destes atores sociais. Para Cavaco (2002), nesta mesma perspectiva, a construo
da problemtica do analfabetismo foi permeada por um imaginrio que o pensava
enquanto problema social e que teve como base a elaborao de um discurso
bastante singular sobre o que vm a ser os sujeitos analfabetos.
Este discurso, segundo essa mesma autora, visava a sensibilizao da opinio
pblica e poltica para a gravidade da situao, a fim de garantir a mera obteno de
recursos financeiros. Sendo assim, foram produzidos discursos que culminaram em
efeitos perversos de estigmatizao aos analfabetos, trazendo baila a falsa ideia de
homogeneidade, de ideias pr-estabelecidas e, mais do que isto, que se revelaram
formas etnocntricas de legitimao da responsabilizao e da culpabilizao destes
sujeitos.
Neste sentido, possibilitaram a interiorizao de estigmas e a desvalorizao dos
saberes e da cultura destes atores sociais, acarretando consequncias e impactos
essencialmente negativos em relao aos sujeitos analfabetos e seus processos
formativos (Cavaco, 2002). Arroyo (2005) discute o imaginrio comumente associado
aos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, analisados apenas em funo das
suas trajetrias escolares truncadas: evaso, reprovao, problemas de frequncia,
carncias e lacunas.
As contribuies de Rummert (2007) so fundamentais na medida que esta
autora reflete sobre os processos de internalizao e interiorizao da culpabilizao
dos sujeitos analfabetos. Esta autora considera o pblico da Educao de Jovens e

Adultos como possuidor de marcas de longa durao, que foram sedimentadas

ao longo de sculos de dominao no Brasil: estigma das relaes escravocratas;
autoritarismo (tutela em relao aos trabalhadores); modernizao pelo alto; prticas
populistas; entre outras, junto maioria da classe trabalhadora.
Paulo Freire (1989) nas suas discusses sobre os sujeitos oprimidos apresenta
contribuies acerca destes imaginrios sociais estigmatizantes e reducionistas
em relao aos sujeitos analfabetos, referindo que favoreceram o desprezo destes
sujeitos por si mesmos, o convencimento e a internalizao de sua incapacidade
intelectual. O autor afirma:
A concepo na melhor das hipteses, ingnua do analfabetismo o encara
ora como uma erva daninha da a expresso corrente erradicao do
analfabetismo, ora como uma enfermidade que passa de um ao outro,
quase por contgio, ora como uma chaga deprimente a ser curada e
cujos ndices estampados nas estatsticas de organismos internacionais,
dizem mal dos nveis e civilizao, mas ainda o analfabetismo (Freire,
1989: 119).
Todos estes esteretipos e estigmas em relao aos jovens e adultos

trabalhadores revelaram-se de forma acentuada, sobretudo em relao aos sujeitos
das comunidades rurais, que foram historicamente marcados pela construo de
imaginrios que engendraram construes ideolgicas, que buscaram a viabilizao
de mecanismos de marginalizao e a promoo de silenciamentos destes atores
sociais.
Diante destes vrios esteretipos relativos aos sujeitos da Educao de Jovens
e Adultos podemos considerar que ao longo de sua trajetria os processos de
alfabetizao e letramento foram pensados atravs de concepes reducionistas,
caracterizados por um carter no-humanista, desprovidos de reflexo e valores
ticos, que no possibilitou a compreenso da histria e do sentido do conhecimento
produzido (Matos, 2006a) impossibilitando o dilogo, a tolerncia e o encontro
com o outro (Matos, 2006b).
Esta conceoprovocava um inconformismo intelectual e social, em relao a um
conhecimento que no tem finalidade nem sentido para os educandos, a partir de
procedimentos pr-definidos, que conferem educao um efeito de barbrie (Mattei,
2002). Assente em vises urbanas e hegemnicas, esta conceo desconsiderava
os saberes e modos de vida destes trabalhadores e trabalhadoras rurais, submetidos
61
62
construo e hegemonia do capital. A necessidade de leitura e escrita deveria ser

enquadrada na reestruturao capitalista, atendendo, assim s demandas do capital
e desta forma desprovidas de perspectivas emancipatrias, voltadas cidadania e
formao humana destes sujeitos, que deveriam ser objetos de uma alfabetizao
massificadora, mecnica e instrumental (Almeida & Freire, 2006).
Trata-se de um imaginrio historicamente construdo no Brasil do que devem
ser os processos de alfabetizao e aquisio da leitura e da escrita pelos jovens
e adultos trabalhadores, que se revelou e ainda tem se revelado extremamente
importante para a reproduo e perpetuao de diferentes formas de discriminao
e preconceitos em relao aos jovens e adultos da EJA, que se encontram enraizados
no imaginrio social, caracterizados por percepes reducionistas da realidade
destes sujeitos (Candau, 2003). Tais vises de alfabetizao apenas buscaram
pensar a aquisio da leitura e da escrita enquanto processos de mera aquisio
de habilidades e tcnicas, descontextualidadas da realidade sociocultural destes
sujeitos (Peixoto Filho, 2004).
Nesta perspectiva, revelam-se de extrema importncia abordagens e perspectivas
que vo para alm destes esteretipos e vises que ocultam a realidade e o
entendimento da complexidade dos processos de formao de jovens e adultos
trabalhadores.
1.1 As categorias territrio e saberes tradicionais: possibilidades

para novos olhares na formao de jovens e adultos trabalhadores
A apropriao da realidade e dos territrios essencial para a realizao dos
processos de identificao e pertencimento em relao ao mundo que cerca os
diferentes indivduos e grupos sociais, como salientam Mouro & Cavalcante (2006),
sejam eles materiais, existenciais e subjetivos. Este processo baseia-se numa
interao dialtica de transformao mtua entre os sujeitos, os grupos sociais
e o mundo, capaz de proporcionar a construo de processos de enraizamento
que denotam o carter ativo desta interao e responsvel pela construo de
identidades sociais (Mouro & Cavalcante, 2006).
Para Ferrari (2011), o conceito de territrio encontra-se presente em diversos
campos do conhecimento, englobando as cincias polticas, as cincias humanas e
as cincias da natureza. Este muitas vezes vinculado apenas ao espao delimitado
e controlado no qual se exerce poder, porm deve ser pensado em sua totalidade,

como produto tambm da apropriao e da valorizao simblica, como espao das

relaes econmicas, como espao de expresso das diferentes formas de interao,
uso e apropriao dos recursos naturais (Ferrari, 2011).
A noo de territrio deve pensar o mundo rural como espao de vida, de trabalho e
de lutas camponesas. Neste sentido, inaugura-se uma nova concepo de ruralidade
para alm do espao rural pensado como espao para produo agrcola, mas como
espao de vida, do mundo do trabalho e da cultura como reflete Vanderlei (2009), em
suas dimenses polticas, culturais, econmicas e naturais (Haesbaert, 2004:13).
Santos (2002) concebe o territrio como espao de residncia, de relaes
materiais e espirituais, de vida e de trabalho. Para este autor, o territrio constitudo
por um sistema de elementos de continuidades, descontinuidades, objetos e aes
intimamente ligados e vinculados tcnica e s intencionalidades dos diferentes
indivduos e grupos sociais.
Segundo Delepostes (2008,) o territrio abrange as diferentes instncias do espao
geogrfico, nas suas esferas econmicas, polticas, culturais e socio ambientais,
associadas aos seus atributos naturais e socialmente construdos. Abarca o vivido
em toda a sua totalidade e em suas mltiplas dimenses, em suas formas possveis
de apropriao e, consequentemente, nos significados e sentidos para os diferentes
sujeitos e grupos sociais (Berger, 2009). No territrio, tais sujeitos estabelecem suas
razes, suas vidas; extraem sua subsistncia, formam suas famlias, estabelecem
suas relaes de amizade, vizinhana, organizao (Delepostes, 2008).
Fernandes (2006) tambm apresenta enormes contribuies para a discusso do
conceito de territrio. Para este autor, o territrio deve ser pensado na sua totalidade,
diferenciando-se o territrio campons e o territrio do agronegcio. Esta categoria
possui uma dimenso mais ampla do que a perspectiva setorial, que percebe os
espaos rurais apenas do ponto de vista da agricultura e da produo de mercadoria,
ao dar visibilidade a uma viso multifacetada que abarca todas as dimenses da
existncia humana. Assim, o territrio pode ser um espao de educao, de cultura,
de produo, de trabalho, deinfraestrutura e da poltica, abrangendo as suas
dimenses materiais e imateriais (Fernandes, 2006).
Berger(2009), nesta mesma perspectiva,reflecte, a partir do seu conceito de
trajetrias territoriais, como o territrio envolve a constituio de espaos fsicos
como bairros, cidades, mas tambm dimenses subjetivas, como o territrio familiar
exemplificado pelo autor. Para ele, o territrio compreende espaos fsicos, mas
tambm espaos de relao como a famlia, espaos de socializao e sociabilidade,
63
64
isto , espaos subjetivos onde os sujeitos do sentido a quem so (Berger, 2009).

No domnio das Cincias Sociais, o conceito de territrio associado a uma
dimenso de apropriao e/ou sentimento de pertencimento, seja esta apropriao
no sentido de controle efetivo por parte de instituies ou grupos sobre um dado
segmento do espao, seja na apropriao mais afetiva de uma identidade territorial
(Haesbaert, 2004). Em Haesbaert (2004) possvel encontrar uma discusso em
que o territrio compreendido em suas vrias formas e dimenses, ou seja, em
uma dimenso material-concreta (poltica, econmica) e uma dimenso subjetiva e/
ou simblica.
Nesse sentido, o territrio envolve sempre e ao mesmo tempo, mas em diferentes
graus de correspondncia e intensidade, uma dimenso simblica, cultural, dentro
de uma identidade territorial atribuda pelos grupos sociais, como forma de controle
simblico sobre o espao onde vivem e uma dimenso mais concreta, de carter
poltico-disciplinar: a apropriao e ordenao do espao como forma de domnio e
disciplinarizao dos indivduos (Haesbaert, 2004).
importante considerar, que, por meio das apropriaes, leituras e releituras
do mundo os indivduos e grupos sociais constroem seus territrios materiais
e existenciais, que se revelam um campo em constante mudana, construo
e reconstruo, em consonncia com as trajetrias histricas dos grupos, em
processos de enraizamento, desenraizamento, territorializao, desterritorializao e
reterritorializao (Haesbaert, 2004). Neste contexto, essencial considerar tambm
os efeitos e impactos da Globalizao e do desenvolvimento que vem ameaando
imensamente estes territrios, sobretudo de muitas comunidades rurais no Brasil e
no mundo (Brando, 2007; Ludwing, 2008).
Podemos considerar que por meio da constituio de territrios materiais e
existenciais os diferentes indivduos e grupos sociais ao longo de suas trajetrias
podem delimitar espaos sociais, que se realizam na existncia de uma identidade
territorial construda e que se territorializa mediante o uso de diferentes lugares
(Almeida, 2011). Esta identidade territorial viabilizada por meio do uso e apropriaes,
que criam um sentimento de pertencimento e domnio de determinados lugares
(Sousa, 2010). Tais questes evidenciam a constituio de uma geografia concreta,
que revela a constituio de uma geografia simblica, onde o espao passa a estar
revestido de uma dimenso mtica, diante da sua apropriao por uma coletividade.
Enfim, a constituio de paisagens culturais ricas de smbolos, simbolizaes
impressas no espao, materializaes com significaes imateriais para os sujeitos

e coletividades (Bonjardim, Jnior& Dourado, 2011) e que revelam um sentimento de

enraizamento, na perspectiva de Simone Weil (2001). Para esta autora, o enraizamento
a necessidade mais importante da alma humana e envolve a participao ativa
dos atores sociais na existncia de uma coletividade e na totalidade da vida moral,
intelectual e espiritual, num amplo dilogo entre passado, presente e futuro e a
constituio de saberes tradicionais. A autora afirma:
O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais
desconhecida da alma humana. uma das mais difceis de definir. O
ser humano tem uma raiz por sua participao real, ativa e natural na
existncia de uma coletividade que conserva vivos certos tesouros do
passado e certos pressentimentos do futuro. Participao natural, isto
, que vem automaticamente do lugar, do nascimento, da profisso, do
ambiente. Cada ser humano precisa ter mltiplas razes. Precisa receber
quase que a totalidade de sua vida moral, intelectual, espiritual, por
intermdio dos meios de que faz parte naturalmente (Weil, 2001: 61).
Para Beck, Giddens & Lash (2012), a tradio agrega e monitora a ao e

organizao tempo-espacial de uma comunidade, parte do passado, presente
e futuro da mesma e, neste sentido, est diretamente ligada memria. Cunha
(2003) considera que o saber tradicional est relacionado com a combinao de
pressupostos, formas de aprendizado, de pesquisa e experimentao. Para Diegues
& Arruda (2001), os saberes tradicionais so compostos por um conjunto de saberes
e saber-fazer a respeito do mundo natural e sobrenatural, transmitidos oralmente
de gerao em gerao. Brando (1999) reflete sobre as diferentes formas como
os diferentes indivduos, por meio de suas culturas, criam, reproduzem, sentem e
pensam seus modos de se relacionarem com o mundo e com a natureza, em um
sentido concreto, aproprivel, que garante a sobrevivncia material e simblica do
grupo social e sua cultura.
Neste sentido, a constituio dos territrios ao longo das trajetrias de jovens
e adultos trabalhadores revela-se um importante lcus da formao experiencial,
conforme definem Cavaco (2002) e Pessoa (2005), por meio da transmisso de
saberes tradicionais.
A construo dos territrios materiais e existenciais so neste sentido, fundamentais
na constituio da memria espacial e territorial que se revela pedagogizante
(Sousa, 2010; Sousa& Barletto, 2009; Pessoa, 2005). Pessoa (2003) reflete sobre
65
66
os processos de aprender e ensinar, presentes nas festas populares, que se do a

partir da transmisso oral dos saberes da cultura popular por meio da convivncia
social e se revelamnos espaos onde ocorrem trocas sociais e pedaggicas.
Diante das concepes estigmatizantes em relao aos jovens e adultos
trabalhadores necessrio ir na contramo dos esteretipos que fazem parte do
imaginrio acadmico e educacional em relao a estes sujeitos e seus processos
de ensino e aprendizagem, como defende Peixoto Filho (1994). necessrio um
olhar que abarque a complexidade e os compreenda para alm de suas trajetrias
truncadas, como argumenta Arroyo (2005) e os qualifique a partir de seus percursos
de socializao, sociabilidade, acmulo de saberes, aprendizagens e valores que
devem ser amplamente valorizados nos processos educativos.
Cavaco (2002), nesta mesma perspectiva, apresenta contribuies importantes
na medida em que reflete sobre a necessidade da construo de conhecimentos
cientficos para alm da estigmatizao e discriminao dos sujeitos jovens e adultos
no escolarizados. Como ensina Paulo Freire (1989), os sujeitos analfabetos, para
alm da internalizao dos estigmas que legitimam suas incapacidades intelectuais,
devem ser vistos como sujeitos histricos e que engendram processos de leitura
e releituras de suas realidades e mundos da vida, em processos que permitam
um desvelamento da realidade e queos qualifiquem em constante dilogo com o
mundo e com os contextos histricos, socioculturais e territoriais onde se encontram
inseridos.
Para alm das vises e concepes reducionistas em relao aos jovens e adultos
trabalhadores, necessrio considerar os seus processos de leituras e releituras
de seus mundos. Nesta perspectiva, importa considerar que estes atores sociais
constroem leituras e releituras do mundo assim comodos diferentes territrios em
que circulam, vivem e sobrevivem e, neste sentido,os saberes tradicionais devem
ser valorizados nos seus processos de formao.
A articulao das categorias territrio e saberes tradicionais apresenta
contribuies que devem ser valorizadas, considerando o potencial da mesma para
a superao destas vises reducionistas e estigmatizantes em relao formao
de jovens e adultos trabalhadores. Tais pressupostos possibilitam a valorizao
dos saberes tradicionais destes atores sociais e a promoo de seus processos
educativos de formao humana, em uma perspectiva crtica e emancipatria que
deve ser imensamente valorizada.

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69
PARTE 2
PRTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Trabalho, educao e experincia

na formao de jovens e adultos
trabalhadores1
Sonia Maria Rummert

rummert@uol.com.br
Universidade Federal Fluminense
resumo: O artigo toma como referncia central a idia de que a experincia

de classe deve constituir chave estruturante da ao educativa, a
partir de contribuies de Gramsci, Saviani, Thompson, Vieira Pinto e
Vigotsky. Valendo-nos, portanto, dos fundamentos terico-metodolgicos
do materialismo histrico dialtico, pretendemos sublinhar que tais
experincias que acorrem para a escola, devem ser compreendidas como
manifestaes concretas dos processos socioeconmicos vivenciados
pelos trabalhadores em sua situao de classe, pois os alunos e,
tambm, os professores da EJA no so, e nunca sero, sujeitos
desencarnados. Ao contrrio, a escola, em geral, e a Educao de Jovens
e Adultos Trabalhadores em particular, esto fortemente marcadas, e
de forma indelvel, pela questo das classes sociais que no pode ser
ignorada quando nos debruamos, sob a perspectiva emancipadora, no
que se refere s prticas educativas.
Palavras-chave: trabalho; educao; experincia
1 Reproduo parcial da Conferncia Trabalho, educao e experincia na formao de jovens e adultos, proferida no VI Seminrio Luso-Brasileiro Trabalho, Educao e Movimentos Sociais - Educao
de Jovens e Adultos: das polticas s lgicas de ao. Trabalho baseado em pesquisas empreendidas
com apoio do CNPq
73
74
Sonia Maria Rummert
Introduo
Ao analisarmos a realidade da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores,
encontramos nas contribuies de Thompson um fecundo veio de reflexo, quando
pretendermos apreender-lhe a riqueza e a complexidade. Destacava o autor, ainda
na dcada de 1960:
O que diferente acerca do estudante adulto a experincia que ele traz
para a relao. A experincia modifica, s vezes de maneira sutil e s
vezes mais radicalmente, todo o processo educacional; influencia os mtodos de ensino, a seleo e o aperfeioamento dos mestres e o currculo,
podendo at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas
acadmicas tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo
(Thompson, 2002. p. 13).
A afirmao de Thompson, qual recorremos com freqncia, nos oferece um

amplo espectro de possibilidades para a reflexo e a ao no mbito da Educao
de Jovens e Adultos Trabalhadores. Trata-se, fundamentalmente, do reconhecimento
da influncia decisiva que as experincias trazidas para o interior da escola pela
classe trabalhadora podem, e devem, desencadear consequncias decisivas para
a organizao e a estrutura da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, bem
como para a produo do conhecimento acerca dessa modalidade de ensino.
A afirmao de Thompson sublinha a necessidade de que a modalidade de ensino
de que tratamos esteja aberta produo de estudos voltados para os processos de
aprendizagem de jovens e adultos, visando constituio de novas reas de estudo,
tal como apontados por Thompson, que ofeream o escopo terico-metodolgico
necessrio ao pedaggica efetivamente comprometida com a emancipao
humana (Marx, 1989; Rummert, 2008).
No caso brasileiro, a educao de jovens e adultos, que apresenta at a atualidade
marcantes caractersticas de controle social e de banalizao e regulao dos
conhecimentos, se associa tentativa de imposio de um padro cultural que, via
de regra, nega o valor da experincia da classe trabalhadora.
Na atual (des)ordem instituda na Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores,
encontramos um expressivo nmero de produes acadmicas que desconhece ou
ignora intencionalmente, o real sentido da experincia de classe, nega a referncia

classe trabalhadora, considerando-a superada e, assim, busca anular o carter

poltico da educao, como se tal opo no fosse, tambm, eminentemente poltica.
Na mesma direo, tornam-se cada vez mais presentes os argumentos que
defendem a escola para jovens e adultos predominantemente como espao de
socializao, de convvio, de um suposto respeito aos saberes populares. Tal
perspectiva se configura como uma tendncia que, centrada em falsos argumentos
democrticos, muitas vezes incentivada pelas foras dominantes nos cenrios
nacional e internacional, nega aos trabalhadores o direito ao acesso s bases dos
conhecimentos cientficos produzidos pelo trabalho humano, direito esse que deve
ser assegurado pela escola, conforme defende, por exemplo, Saviani (1980, 1991,
2005)2.
Um aspecto importante a destacar aqui que o discurso do respeito s diferenas,
hoje hegemnico, pode, no mais das vezes, ocultar as diferenas fundamentais, ou
seja: ocultar as causas socioeconmicas de muitas das diferentes diferenas, bem
como as consequncias das diferenas estruturais.
No demais assinalar, tambm, o reducionismo que vem marcado de forma cada
vez mais acentuada, as polticas de Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores
e que impe, por diferentes processos de regulao, a prevalncia da formao
profissional restrita e aligeirada, em detrimento da formao geral.
A negao do direito de acesso ao conhecimento no mbito da Educao de Jovens
e Adultos contraria a prpria essncia da educao em seu carter transformador.
Nesse sentido, faz-se necessrio lembrar, como nos ensina lvaro Vieira Pinto, que
A educao por natureza contraditria, pois implica simultaneamente
conservao (dos conhecimentos adquiridos) e criao, ou seja, crtica,
negao e substituio do j existente. Somente desta maneira profcua, pois do contrrio seria a repetio eterna do conhecimento considerado definitivo e a anulao de toda possibilidade de criao do novo e do
progresso da cultura (1982, p.34).
Trata-se, portanto, segundo nosso entendimento, de compreender e realizar a

Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores a partir do compromisso com a garantia
2 importante assinalar que o conjunto da obras desse autor est integralmente comprometido com
tais teses e que o destaque dado aqui a apenas alguns trabalhos apenas ilustrativo.
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Sonia Maria Rummert
de acesso crtico ao conhecimento; o que ao contrrio do que possa parecer, no

constitui uma postura iluminista. No se trata, portanto, de ensinar por ensinar
num rito estril de adeso educao bancria ou de aderir a uma perspectiva
meramente conteudista e desencarnada da realidade e das necessidades da classe
trabalhadora.
Trata-se, ao contrrio, de lutar por uma concepo de educao e, em decorrncia,
de um trabalho pedaggico, em que os conhecimentos produzidos pela humanidade
sejam apropriados de forma crtica e ativa e se transformem em instrumentos de
luta para a classe trabalhadora. E, nesse ponto, consideramos necessrio sublinhar
a total discordncia em relao s teses que apregoam que o trabalhador no
precisa se apropriar do equivocadamente denominado conhecimento burgus.
Compreendemos, ao contrrio, que tal perspectiva de carter reducionista, constitui
um equvoco gerador de graves consequncias para a luta pela transformao da
realidade.
1.1 Desafios poltico-pedaggicos da Educao de Jovens e Adultos

Trabalhadores
A Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores impe importante tarefa queles
que a ela se dedicam e que pode ser empreendida com fundamentao ampla e
slida a partir de importantes contribuies. Entre elas, destacamos, inicialmente,
o j citado Thompson, que concorre significativamente para compreendermos, sob
nova perspectiva, o direito de apropriao dos conhecimentos tomando como base a
dialtica necessria entre a educao e experincia (Thompson, 2002: 41).
Para o historiador ingls, que por opo terico-poltica abraou a educao de
adultos como atividade fundamental em sua prxis, Na boa aula de adultos, a crtica
da vida aplicada sobre o trabalho ou assunto que est sendo estudado (Idem: 43).
Essa perspectiva de Thompson vai plenamente ao encontro da concepo de Gramsci
acerca da educao dos jovens e adultos trabalhadores qual tambm se dedicou, e
que afirmava ser fundamental que a escola estivesse centrada na participao ativa
do aluno (...) que s pode existir se a escola for ligada vida (Gramsci, 1979: 133).
Essas indicaes permitem delinear possibilidades e condies de carter tericometodolgico comprometidas com a educao centrada na igualdade: As conquistas
das ltimas dcadas (...) tendero apenas a ir em direo a uma cultura igualitria

comum se o intercmbio dialtico entre a educao e a experincia for mantido e

ampliado (Thompson, 1981: 44).
importante ter claro que a valorizao da experincia, como estruturante da
ao educativa, no se circunscreve quela vivida por indivduos apartados de
sua origem de classe. Tal perspectiva claramente explicitada tanto por Gramsci
quanto por Thompson em seus escritos. Avanar nessa reflexo uma tarefa a ser
necessariamente enfrentada em nosso trabalho.
Sob essa perspectiva, necessrio sublinhar que palavra experincia so
atribudos diferentes significados, que se filiam a distintos conjuntos de idias
pedaggicas que, como sabemos, constituem expresses de diferentes projetos
societrios. Tal afirmao tambm vai ao encontro de Thompsom, quando afirma que
todo o significado um significado-dentro-de-um-contexto (2001: 243). Assim, o
projeto de sociedade do qual deriva que dar ao conceito de experincia um carter
mais ou menos conservador ou progressista.
Brevemente aqui, podemos mencionar como exemplo, o conceito de experincia,
tal como formulado por Dewey, o mais destacado nome da corrente filosfica
designada pragmatismo, e por ele referida como instumentalismo, por entender que
as ideias s possuem validade se forem teis para a resoluo de problemas reais
(Dewey, 1979).
Para Dewey, um dos mais influentes pensadores na rea da educao
contempornea e amplamente referido no mbito dos estudos sobre experincia
e educao, a experincia no leva em conta a importncia dos condicionantes
histrico-sociais da educao (Saviani, 2003: 63). Grosso modo, podemos dizer que
segundo o filsofo americano, a escola deveria reproduzir uma sociedade ideal e
assumir a funo de reguladora da sociedade real. De acordo com essa perspectiva,
os alunos, tambm idealmente concebidos, deveriam ser portadores de experincias
previsveis e compatveis com o modelo societrio desejado.
No devemos, entretanto, minimizar o fato de que as concepes pedaggicas
de Dewey constituiram avano significativo em relao s correntes pedaggicas
tradicionais, hegemnicas sua poca. Tambm no podemos ignorar a grande
repercusso de suas idias no mundo, com destaque particular, aqui, para a
receptividade junto aos educadores soviticos. Dewey, inclusive, foi por vrias vezes
convidado pela URSS para proferir conferncias acreca de suas proposies no
mbito da educao.
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Sonia Maria Rummert
Por um lado, Dewey negava a concepo de luta de classes, considerando

essa perspectiva marcada por mtodo e esprito que eram opostos ao do
conhecimento cientfico (Dewey, 1970: 76). Por outro lado, os educadores ssoviticos
valorizaram significativamente a concepo de experincia, embora subordinada
pragmticamente s necessidades do mundo industrial. Naquela que se pretendia
uma nova sociedade, tambm desejosa de alcanar, sob outras bases, os benefcios
do industrialismo, recebeu acolhida significativa a proposio de que as experincias
vividas deveriam ser interrrogadas, questionadas, constituindo base para a
aquisio de novos conhecimentos. Nesse sentido, apesar de fundamentada em
bases tericas e polticas distintas, a concepo de experincia em Dewey e muito
do que dela derivava, abria caminhos pedggicos para a passagem do concreto ao
concreto pensado, como indicava Marx, ou do senso comum ao bom senso, como
apresentado por Gramsci. Possibilitava, portanto, a construo do caminho de
transio e superao dialticas da experincia educao, tal como proposto por
Thompson, e como veremos adiante.
A concepo de experincia, na perspectiva aqui adotada, convoca a escola a
reconhecer as mltiplas contradies de sociedade de classes, historicamente
construda e da qual a prpria escola, em sua configurao atual, expresso. Assim,
fundamentando-se no materialismo histrico dialtico, as experincias que acorrem
para a escola no so idealizadas; so aquelas concretas, vividas pelos trabalhadores
em sua situao de classe, pois os alunos e, tambm, os professores da Educao
de Jovens e Adultos Trabalhadores no so, e nunca sero, sujeitos desencarnados
da materialidade histrica em que se constituem.
Coloca-se, portanto, para a escola o desafio de estabelecer as fecundas relaes
entre o conhecimento e as experincias de vida da classe trabalhadora, visando
ao objetivo tico-poltico de propiciar a aprendizagem plena e no o mero acmulo
bancrio de contedos esterelizados, estrados de sua gnese e fragmentados em
doses homeopticas (Smith, 1988), de acordo com as demandas dos diferentes
estgios dos processos produtivos.
Ao pensarmos, apoiados em Thompson, na reorganizao da escola a partir
da centralidade das experincias de classe, estamos apontando, tambm, para
a importncia do reconhecimento dos processos assistemticos, mas de carter
profundamente educativos, vividos fora da escola.

Essa perspectiva no implica negar a importncia da escola, ao contrrio. Mas

exige, por outro lado, que a escola tambm no negue e nem ignore o conjunto
de saberes socialmente construdos nas experincias inerentes prpria produo
permanente da existncia, vivenciadas, direta ou indiretamente, por todos os jovens
e adultos da classe trabalhadora que para ela confluem.
Assim, a construo dos percursos de ensino-aprendizagem a partir dos saberes
referenciados nas experincias da classe trabalhadora, constitui base de ricas
vivncias pedaggicas que podem conferir escola o estatuto real, e no meramente
simblico, de lugar privilegiado de aprendizagem para todos os que para ela
convergem como sujeitos histricos, inclusive para os profissionais da educao.
preciso, entretanto, explicitar que no partilhamos da viso romntica e
idealizada de valorizao a priori dos saberes experienciais. Entendemos, porm,
que acolh-los como base, como referncia de partida dos processos de ensinoaprendizagem fundamental para a apropriao e construo do conhecimento por
parte dos alunos e, tambm, dos professores da EJA. Trata-se, assim, de processo
consciente e sistemtico que pode e deve evidenciar as potencialidades desses
saberes, suas incompletudes e, tambm, seus equvocos, num permanente e
fecundo tensionamento.
Nesse ponto faz-se necessrio recorrer a Gramsci, que elucida o afirmado acima.
Podemos dizer, genericamente, que o conceito de cultura, em Gramsci, abriga
diferentes nveis de complexidade, dos quais destacamos o senso comum, que no
algo rgido nem imvel; que se transforma continuamente, enriquecendo-se ao
estabelecer contatos com noes cientficas e com opinies filosficas que penetram
no costume e na concepo de mundo.
Por no ser sistemtico nem suficientemente crtico, o senso comum combina
idias profundamente contraditrias, tomadas da ideologia dominante, outras
geradas pelas experincias solidrias de classe, idias arcaicas e elementos da
cincia mais avanada. Em decorrncia, o pensamento fundado no senso comum
carece de conscincia histrica, capacidade crtica e auto-conhecimento, situando-se
por conseguinte, predominantemente, na condio de dependncia e subordinao.
Como exemplo, o pensador italiano menciona, recorrentemente, a noo de
natureza humana, reforada pela concepo religiosa, que impregna o senso
comum, servindo de apoio aos mecanismos de dominao e controle social. s
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classes subalternizadas, a ordem social vigente apresentada como algo estvel

e harmonicamente coordenado por uma fora superior que, como tal, no pode ser
alterada.
Ao referir-se ao senso comum, Gramsci o faz, na maioria das vezes, considerando-o
equivocado, contraditrio e multiforme. Contudo, no deixa tambm de ressaltar a
importncia do que denomina de ncleo sadio do senso comum, no qual reside
a capacidade de construo de uma nova concepo de mundo, coerente, unitria
e, portanto, capaz de se constituir como base das transformaes da realidade de
explorao.
A articulao entre os diferentes nveis de cultura e o enriquecimento dos nveis
mais elaborados pelos menos elaborados esto claramente exemplificados nas
anlises literrias feitas por Gramsci, nas quais apontada a estreita relao entre
as grandes obras literrias e o senso comum, evidenciando que as grandes obras e
os grandes autores nutrem-se no mbito da cultura das fraes mais subalternizadas
de classe trabalhadora.
De acordo com essa perspectiva, a cultura no pode ser compreendida como
(...) saber enciclopdico, no qual o homem visto apenas sob a forma de
um recipiente e encher e entupir de dados empricos, de fatos brutos e
desconexos, que ele depois dever classificar em seu crebro como colunas de um dicionrio, para poder em seguida, em cada ocasio concreta,
responder aos vrios estmulos do mundo exterior (Gramsci, 2004, p. 57).
Como vemos, para Gramsci, a cultura, em seu sentido mais profundo, algo
bem diverso. organizao, disciplina do prprio eu interior, apropriao da prpria
personalidade (Idem: 58).
Para tanto faz-se necessrio construir, sistematicamente a capacidade de Criticar
a prpria concepo de mundo, o que
significa torn-la unitria e coerente (...) O incio de toda a elaborao crtica a conscincia daquilo que se realmente, isto , um conhece-te
a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje desenvolvido,
que deixou em ti uma infinidade de traos acolhidos sem anlise crtica.
(Gramsci, 1999, p. 94).

1.2 A Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores na perspectiva

da formao integral
A significativa contribuio da escola, e no nosso caso particular, da Educao
de Jovens e Adultos Trabalhadores no processo de superao do senso comum no
pode ser ignorada e, nem mesmo, minimizada. Enquanto modalidade de ensino,
entendemos ser atribuio da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores concorrer
de forma significativa para a depurao e desenvolvimento do senso comum, a
partir da garantia de acesso aos instrumentos cientficos de aquisio crtica e de
construo do conhecimento.
No outra a perspectiva de Saviani, quando afirma (...) no se elabora uma
concepo sem mtodo; no se atinge a coerncia sem lgica (...) necessrio
dispor de instrumentos lgico-metodolgicos cuja fora seja superior queles que
garantem a fora e a coerncia da concepo dominante (Saviani, 1980: 11). esse,
precisamente, o papel fundamental da escola.
Gramsci considera essencial que um processo de transformao estrutural
da realidade confira aos trabalhadores o direito de pleno acesso s bases do
patrimnio cientfico-tecnolgico e artstico produzido pela humanidade, ou seja,
formao integral. Parte, tambm, do pressuposto de que para empreender sua
luta de libertao, a classe trabalhadora no pode ficar margem dos processos de
construo, apreenso e crtica de tais conhecimentos. Para o pensador italiano
os burgueses podem at ser ignorantes na grande maioria: o mundo burgus vai
adiante apesar disso. Ele est estruturado de tal modo, que basta haver uma minoria
de intelectuais, de cientistas, de estudiosos, para os que negcios sigam em frente.
A ignorncia tambm um privilgio da burguesia, tal como o o dolce far niente e
a preguia mental (...). Os burgueses tambm podem ser ignorantes. Os proletrios,
no. Para os proletrios, no ser ignorante um dever (Gramsci, 1958).
O que procuramos evidenciar aqui tanto a importncia da escola para a
classe trabalhadora, quanto a necessidade de que essa escola no seja espao de
banalizao dos processos de ensino-aprendizagem e dos contedos necessrios
a mais ampla compreenso dos processos de produo da existncia. Defende-se,
tambm, a proposio de que, por outro lado, a escola no pode se isolar, de forma
burocrtica e autoritria, do fecundo e necessrio dilogo com as experincias da
classe trabalhadora.
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Para Thompson, e experincia constitui uma categoria que, por mais imperfeita
que seja, indispensvel, uma vez que compreende a resposta mental e emocional,
seja de um indivduo ou de um grupo social, a muitos acontecimentos interrelacionados ou a muitas repeties do mesmo tipo de acontecimento (Thompson,
1981, p.15). tomando a experincia em seu carter scio-histrico que a escola
pode propiciar aos jovens e adultos as necessrias condies de desenvolvimento
individual e coletivo.
Sobre essa questo, Newton Duarte apresenta importante reflexo:
(...) se no possuimos um critrio para identificarmos o que mais desenvolvido e o que menos desenvolvido, a primeira coisa que deveramos
fazer seria admitirmos que a atividade educativa desprovida de sentido.
At mesmo as pedagogias do aprender a aprender, que negam a importncia da transmisso do conhecimento, precisam de algum critrio de
desenvolvimento, pois ainda que defendam um processo educativo subordinado a uma evoluo espontnea do psiquismo individual, esperam
que o aluno evolua de um nvel de desenvolvimento menor para um maior.
(Duarte, 2013. p.21)
Para que o processo de aprendizagem seja empreendido a partir e para alm

das experincias, faz-se necessrio compreender os jovens e adultos trabalhadores
como sujeitos individuais e coletivos apartados das condies efetivas de acesso aos
bens materiais e simblicos que a classe trabalhadora responsvel por produzir.
Tal compromisso pedaggico, de carter tico-poltico, exige que a escola abandone
o pressuposto que a organiza: o da ignorncia do aluno, desconsiderando o que
ele nos oferece e que pode ser potencializado ao nos livrarmos dos pr-conceitos
fortemente arraigados em nosso imaginrio social.
necessrio no ignorar, ainda, o fato de que a vivncia da experincia no reproduz apenas e, obrigatoriamente, a ideologia dominante; ao contrrio, a reflexo
acerca das experincias pode levar a rever prticas, valores e normas e, ao mesmo
tempo, pode ajudar a constituir identidades de classe e de suas expresses de gnero, de gerao, de etnias (Moraes e Mller, 2003: 13).
Podemos avanar na reflexo acerca da formao integral dos jovens e adultos
trabalhadores valendo-nos da contribuio de Duarte, quando afirma: que os seres
humanos, enquanto seres sociais, s podem se desenvolver plenamente pela

incorporao sua vida, das objetivaes historicamente construdas pelo gnero

humano (Duarte, 2013: 21).
Esse movimento dialtico, constitui o cerne dos processos de ensino-aprendizagem
e confere contedo e forma ao desenvolvimento humano via educao. Essa
perspectiva pode ser melhor compreendida a partir de contribuies de Lev Vigotsky.
A partir dele podemos compreender que no se aprende nunca uma s coisa, ou
seja, os seres humanos no aprendem apenas o objetivo primrio, que se quer
aprender; mas aprende, sempre, vrias outras coisas associadas ou concomitantes,
o que torna o ato de aprender sumamente complexo. Essa indicao fundamental
se a associamos s reflexes sobre a experincia, a que nos referimos at aqui.
Outra importante indicao de Vigotsky consiste no destaque dado importncia
da vontade nos processos de ensino-aprendizagem, em qualquer situao. Nesse
sentido, o terico do ensino como processo social vai ao encontro de Gramsci,
quando o segundo afirma que ningum se alfabetiza fora.
Tambm Vieira Pinto nos oferece importante elemento de reflexo acerca da
importncia da vontade e da determinao nos processos de aprendizagem, ao
afirmar que
2) o sujeito da alfabetizao o prprio analfabeto. Ao contrrio de ser
objeto da ao do educador, o prprio sujeito de sua transformao
pessoal. 3) A contribuio do educador consiste em possuir uma tcnica
adequada para proporcionar os elementos da linguagem escrita, mas de
forma tal, que estes representem a realidade do alfabetizando e sejam
reconhecidos por ele como tais (Vieira Pinto, 1982, p. 98-99)
Ainda entre as contribuies de Vigotsky, que podemos transpor para a Educao

de Jovens e Adultos Trabalhadores, destacamos tambm sua compreenso de que
h, indiscutivelmente, estreita relao dinmica entre o pensamento e a ao real
que nessa relao os seres humanos, em graus diferenciados, mas sempre, exercem
sua capacidade de criao. Para Vigotski, a criao
no existe apenas quando se criam grandes obras histricas, mas por
toda a parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo
novo, mesmo que esse novo se parea a um grozinho, se comparado
s criaes dos gnios. Se levarmos em conta a presena da imaginao
coletiva, que une todos esses grozinhos frequentemente insignificantes
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da criao individual, veremos que grande parte de tudo o que foi criado
pela humanidade pertence exatamente ao trabalho criador annimo e coletivo de inventores desconhecidos. (Vigotski, 2004, apud Prestes, 2012,
p. 76).
Ainda segundo Vigotski, necessrio no ignoramos, em nossas aes

pedaggicas, o fato de que
O crebro no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior, mas tambm o que combina e reelabora, de forma criadora,
elementos da experincia anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento. Se a atividade do homem se restringisse mera reproduo
do velho, ele seria um ser voltado somente para o passado, adaptando-se
ao futuro apenas na medida em que este reproduzisse aquele. exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta para
o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente. (Vigotski, 2004, apud.
Prestes, 2010, p.75)
Consideraes finais
Procuramos, aqui, trazer elementos que evidenciem a confluncia entre o
pensamento de Gramsci, Thompson e Vigotski acerca da importncia da experincia
da classe trabalhadora para o processo educativo. Se para Gramsci e Thompson
a maior particularidade da educao de adultos consiste na experincia que os
trabalhadores, no plano individual e social trazem para a escola, para Vigotski
Quanto mais rica for a experincia da pessoa, mais material est disponvel para a
imaginao dela (Vigotski, 2009: 22).
As formulaes acerca da experincia da classe trabalhadora, tal como concebida
pelos autores aqui destacados, constituem um rico desafio Educao de Jovens
e Adultos Trabalhadores e requer como anteriormente assinalado, que o trabalho
docente seja, tambm, produtor de novos conhecimentos, como destacou Thompson,
ao tratar das especificidades da educao de adultos. Nesse sentido, fundamental
no ignorarmos o fato de que, como to bem coloca Vieira Pinto: O caminho que o
professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com
as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa
situao ele aprende. (Vieira Pinto, 1982: 21).

As consideraes apresentadas at aqui se ancoram na premissa tico-poltica

de que a educao da classe trabalhadora no deve ser objeto de propostas
e aes desqualificadoras Tal premissa j se faz presente desde o incio das
preocupaes de Gramsci, para quem, como assinala Nosella, tanto o estudo quanto
o trabalho so atividades que exigem extremos cuidados e mxima seriedade.
Nenhuma contingncia histrica ou social justifica aligeiramentos, protecionismos,
rebaixamentos ou aviltamentos das condies e dos mtodos dessas atividades
(Nosella, 1992: 19).
Tambm no Caderno 12, Gramsci (2000), sublinha essa perspectiva, que defende
desde os escritos da juventude, ao discorrer sobre as dificuldades a serem enfrentadas
pelos trabalhadores na sua prpria educao e ao chamar a ateno para o fato de
que os processos realmente comprometidos com a aprendizagem exigem esforo e
s se efetivam quando aos trabalhadores conferida a posio de construtores de
seu prprio conhecimento, a partir da apropriao dos mtodos necessrios.
Estamos, assim, diante de importantes desafios postos s concepes e prticas
pedaggicas no mbito da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores. Tais desafios
englobam muitos e complexos aspectos dos quais, segundo nosso entendimento,
dois devem ser destacados. O primeiro refere-se especificamente ao objetivo maior
da educao da classe trabalhadora, acerca do qual afirma Saviani:
o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas de atingir esse objetivo (1991, p.21)
O segundo, intimamente ligado ao primeiro, refere-se ao fato, j assinalado aqui,

de que a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores est fortemente marcada, e
de forma indelvel, pela questo das classes sociais o que no pode ser ignorado
quando nos debruamos sobre as concepes pedaggicas e as prticas educativas.
Para tanto, as proposies de Gramsci, Saviani, Thompson, Vieira Pinto e Vigotski
so essenciais por oferecerem as bases terico-metodolgicas para a educao
comprometida com a classe trabalhadora. Se cada um dos tericos aqui referidos
trazem contribuies prprias e particulares, essas convergem por estarem
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Sonia Maria Rummert
fundadas no materialismo histrico dialtico, o que possibilita a plena compreenso

de que todas as caractersticas humanas s so efetivamente compreensveis se
considerarmos as condies socioculturais do processo histrico em que o humano
se constitui como tal.

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Memria, Educao Popular e Educao

de jovens e Adultos: elementos
para a construo de princpios,
saberes e prticas
Maria Clarisse Vieira

mclarissev@yahoo.com.br
Universidade de Braslia - UNB
Resumo: O artigo busca analisar em que medida o iderio construdo em

torno da educao popular, gestado no incio dos anso 1960, influencia
a configurao das prticas poltico-pedaggicas de Educao de Jovens
e Adultos (EJA) no Brasil. Para isso, optou-se por estudar as trajetrias
de cinco educadores, cujas estrias foram marcadas pelo envolvimento
em experincias ocorridas nesse perodo. Por meio de entrevistas orais
de vida com recorte temtico reconstri-se a memria e a experincia
desses educadores, incorporando seu processo de formao, os sentidos
que os mobilizaram a se envolver na rea de educao popular e os
significados que atribuem s prticas poltico-educativas com jovens e
adultos de camadas populares. Concomitantemente anlise de tais
narrativas buscou-se reconstruir a trajetria histrica da educao
popular e identificar em que medida este campo influencia as atuais
prticas de EJA no Brasil. As trajetrias analisadas destacam a construo
de uma memria em que o legado da Educao Popular, com as suas
marcas identitrias, segue como referncia importante na constituio
de princpios, saberes e prticas na rea de EJA. Os percursos destes
educadores mostram ainda a fecundidade da histria da EJA, construda
nas fronteiras entre as iniciativas dos movimentos sociais e das instituies
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governamentais, sinalizam o quanto essa rea se encontra marcada pela

tentativa de superao das diferentes formas de discriminao e excluso
existentes na sociedade brasileira.
Palavras-Chave: formao de educadores, memria, educao popular
1. A educao popular no contexto brasileiro:

trajetrias e significaes
Retomar o iderio da educao popular no Brasil e suas conexes com a EJA
um desafio de grande envergadura, uma vez que as origens da educao popular
no Brasil so marcadas por interpretaes as mais diversas1. De acordo com Paludo
(2001) a educao popular representa uma concepo de educao que inicia sua
gestao com o projeto de modernidade brasileira e latinoamericana, cujos contornos
se inovam e comea a se delinear de forma mais clara, ganhando adeses nos anos
60 e aprofundando-se nas dcadas de 70 e 80.
Carlos Rodrigues Brando (2002) afirma que a educao popular possui uma
histria longa, densa e bastante diversificada, na qual os acontecimentos dos anos
1960 constituem, por enquanto, o seu momento mais notvel. Brando identifica
quatro momentos em que uma alternativa de projeto cultural, por meio da educao,
toma o rosto identitrio da educao popular. Primeiro, a experincia da Escola
Moderna desenvolvida por trabalhadores anarquistas nas primeiras dcadas do
sculo XX; o segundo ocorre nos anos 1920, quando surgem e se ramificam pelo
Pas alguns movimentos dirigidos democratizao da educao, consubstanciados
nas lutas pela escola pblica e pelo fim da hegemonia catlica na educao. O
terceiro, representado pelos movimentos de cultura e educao popular dos anos
1960, teve Freire como um dos principais expoentes e os MCPs (Movimentos de
1 De acordo com Brando (1985), h diferentes formas de compreender oque a Educao Popular.
Ela ser compreendida como educao das classes populares; como saber da comunidade/conhecimento popular; como ensino pblico. Entretanto, ela tambm pode ser compreendida como uma das
concepes de educao das classes populares. neste ltimo sentido que se situa a contribuio
de Paulo Freire.

Cultura Popular) como agncia prioritria de criao de idias e de realizao de

experincias. O quarto momento, no qual vivemos, considerado herdeiro direto do
terceiro, mas tambm incorpora os momentos anteriores.
Nessa concepo, a educao popular persiste como alicerce de variadas
experincias e se atualiza em diferentes prticas e concepes educativas na
contemporaneidade. No campo da educao de jovens e adultos, experincias com
um claro e assumido perfil de educao popular em seus pressupostos e em suas
prticas didticas so realizadas por um nmero bastante grande de entidades e de
pessoas, de Norte a Sul do Brasil. Alm de fundamentar a identidade de diferentes
organizaes e movimentos sociais em todo pas, na dcada de 1980 com o Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST), Central nica dos Trabalhadores (CUT), Diretas
J, Constituinte, incio dos Movimentos de Alfabetizao de Jovens e Adultos (MOVAs),
o iderio da educao popular ressurge de maneira crescente e diferenciada em
programas de polticas educacionais de vrios municpios e at de alguns estados
da federao com governos populares. Nas dcadas de 1990 e 2000 - com a luta
em defesa da educao pblica, Congressos Nacionais de Educao (CONEDs), Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental/ Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica (FUNDEF) /FUNDEB, VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos
(VI CONFINTEA), Fruns de EJA do Brasil - esse iderio da educao popular tornase referncia significativa na implementao de uma poltica pblica assentada na
atualizao das propostas originais da educao popular, em experincias como a
Escola Cidad, de Porto Alegre, (RS); a Escola Plural, de Belo Horizonte-MG; a Escola
Candanga, no Distrito Federal; a Escola sem Fronteiras, em Blumenau (SC) e tantas
outras que possuem em comum a proposio de uma poltica de educao pblica
de governos populares marcada pela preocupao em ofertar a escolarizao como
direito de todos (Vieira, 2006).
Giovanetti (2005) afirma que a presena dessas diversas experincias representa
um elemento positivo na revitalizao das heranas da educao popular no mbito
da EJA. Esta ltima passa a ser desafiada pela educao popular no tocante sua
vocao de proporcionar a vivncia de um direito historicamente negado s camadas
populares brasileiras: o direito educao. Esse direito compreendido no apenas
como o do acesso das camadas populares escola, pela ampliao do nmero de
vagas; mas, sobretudo, pela sua permanncia em uma escola de gesto democrtica
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que garanta um processo educativo de qualidade, de modo a favorecer a efetivao

desse direito (Vieira, 2006).
2. Caminhos metodolgicos da pesquisa:

a histria oral de vida
A oportunidade de dialogar com sujeitos que participaram ao longo de sua trajetria
de vida em movimentos ligados educao popular nos fez optar pela metodologia
de histria oral. Como Verena Alberti (1989), acreditamos que a especificidade da
histria oral vai alm do ineditismo de informaes ou do preenchimento de lacunas
deixadas pelos registros escritos ou iconogrficos. Segundo essa autora (1989: 5), a
peculiaridade da histria oral decorre de toda uma postura com relao histria
e s configuraes scio-culturais, que privilegia a recuperao do vivido conforme
concebido por quem viveu.
Falar de histria oral falar de um campo vasto, definido pelo entrecruzamento
e contribuio de diferentes reas de conhecimento. Trata-se de uma metodologia
partilhada pela sociologia, antropologia, histria, literatura, etc. A forma como
percebida determina em grande medida os procedimentos postos em prtica pelo
pesquisador e ilumina a conduo do processo de pesquisa. Considerando que o
registro oral no se restringe a buscar informaes, mas busca perceber o significado
dos acontecimentos no mbito subjetivo da experincia humana, a viso que mais
se aproximou das escolhas e percursos delineados nesta investigao aquela que
concebe a histria oral como uma metodologia. A fonte oral considerada elemento
central no processo de pesquisa. Embora o pesquisador possa vir a usar outros tipos
de registros, estes se subordinam ao debate central decorrente das fontes orais.
No entanto, para valoriz-las metodologicamente, centra sua ateno, desde a
elaborao do projeto, nos critrios de recolhimento da entrevista, processamento e
transcrio; enfim, as etapas que envolvem a criao documental.
No tocante aos grandes ramos da histria oral, optamos pela histria oral de
vida com recorte temtico. Nessa, busca-se mesclar dados objetivos fornecidos
pelo entrevistado a aspectos vivenciais relacionados sua trajetria, ao centralizar
o depoimento em sua participao no evento
compreender.
ou problema que se pretende

Uma etapa importante neste estudo foi o estabelecimento de critrios para

a escolha dos sujeitos que participariam da pesquisa. O primeiro critrio foi a
densidade da experincia pessoal e profissional que teve como objetivo captar o
movimento dialtico de construo da EJA, por meio do registro do percurso de vida,
do processo de formao e da prtica educativa desses educadores. O final dos anos
50 e o incio dos anos 60 constituem um perodo frtil e de intensa militncia poltica
na educao. Durante esse momento foram desenvolvidas experincias dirigidas a
pessoas adultas excludas da escola, por meio de associaes estudantis, agncias
da Igreja Catlica, sindicatos e embries de movimentos populares. Considerando
que o iderio construdo em torno da educao popular, gestado nesse perodo,
possui uma influncia importante na conformao do campo da EJA, optamos por
entrevistar educadores que tivessem vivenciado essas experincias. O segundo
critrio estabelecido que esses educadores ainda deveriam estar atuando, direta ou
indiretamente, na EJA, seja na docncia, na formao de educadores, na assessoria
a projetos e movimentos educacionais ou na formao de pesquisadores. O terceiro
critrio diz respeito diversidade de experincias que constitui esse campo.
Esse conjunto de critrios nos conduziu a uma rede formada por educadores que
participaram em sua juventude de movimentos de educao e cultura popular, e que
ainda atuavam na educao de camadas populares em espaos diversificados de
trabalho, em diferentes lugares do Pas2. Renato Hilrio, professor da Faculdade
de Educao da Universidade de Braslia e atua no Projeto Parano3. Osmar Fvero
e Ada Bezerra participaram em sua juventude do Movimento de Educao de Base
(MEB), criado pela CNBB, a partir de 1961. Vera e Jos Carlos Barreto atuaram, em
1963, numa experincia de alfabetizao de jovens e adultos em Vila Helena Maria,
2 Abre-se uma exceo ao primeiro entrevistado, Renato Hilrio, que, embora, no tenha participado
das experincias de cultura e educao popular durante os anos 1960, ao longo dos anos 1970 atuou
em atividades ligadas educao popular, direcionando, posteriormente, sua trajetria profissional
educao de jovens e adultos de camadas populares. Outro motivo de sua escolha foi a existncia
de uma convivncia profissional anterior, o que facilitou o acesso e a disponibilidade na investigao.
3 Esse projeto, existente desde 1986, desenvolve trabalhos ligados alfabetizao de crianas, jovens e adultos de camadas populares, por meio de uma parceria entre Universidade de Braslia e
movimentos da sociedade civil. Sua prtica educativa marcada por uma intencionalidade: ensinar a
ler, a escrever, a calcular, discutindo e buscando soluo para os problemas do Parano (Reis, 2000).
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Osasco SP, uma das primeiras experincias a recriar fora do Nordeste o Mtodo
Paulo Freire que, naquele momento, comeava a despontar na sociedade brasileira.
3. Contextos, histrias e experincias:

trajetrias de educadores de jovens e adultos no brasil
Embora cada trajetria tenha sua singularidade, h traos comuns que as
aproximam entre si. Nascidos entre meados da dcada de 1930 e nos anos
1940, essa gerao cresceu durante o Estado Novo e pde presenciar o clima de
liberdade de manifestao poltica aberto pela Constituio de 1946 e as mudanas
sociais advindas com o nacional-desenvolvimentismo. Nesse perodo, a sociedade
brasileira passou por significativas modificaes: observou-se um intenso processo
de industrializao e urbanizao com grande repercusso na organizao e
mobilizao da sociedade em torno de lutas por direitos sociais; reformas polticas e
educacionais, alm de outras mudanas, situadas no quadro internacional capitalista
e suas crises, tais como a Segunda Guerra Mundial e a Guerra Fria.
Destaca-se a insero religiosa como um dos fatores que levou alguns desses
educadores a optar pela educao de camadas populares4. A insero religiosa
conduziu descoberta das exigncias de um engajamento social e de uma prtica
poltica, trazendo uma reviso crtica da prpria prtica religiosa. medida que
aprofundavam sua militncia poltica e examinavam a realidade brasileira com novos
instrumentos de anlise, aumentava-se a distncia em relao s prticas religiosas,
sociais e polticas usuais no meio eclesial mais amplo. A aproximao com outros
movimentos estudantis no-catlicos, aliada ao contato direto com a realidade
social, resultou no envolvimento em aes polticas que iam de encontro ao controle
que a hierarquia catlica desejava manter.
No comeo dos anos 1960, esse grupo de educadores vivenciou experincias
importantes de nossa histria, atuando em diversos movimentos de cultura e
educao popular. Tais movimentos preconizavam a necessidade de se promover
uma educao de adultos crtica, voltada transformao social e no somente
4 A maioria desses educadores atuou em movimentos ligados esquerda catlica, tais como a JUC,
JEC, JIC e AP

integrao da populao a processos de modernizao. O paradigma pedaggico

que ento se produzia apregoava o dilogo como princpio educativo e a assuno,
por parte dos educandos adultos, do seu papel como sujeitos de aprendizagem,
produtores de cultura e agentes da transformao social.
Grande parte dessas experincias era desenvolvida por instituies da sociedade
civil com o apoio do Estado, em suas diferentes estncias. Dentre eles, se sobressaem
o Movimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil; os
Centros Populares de Cultura, da UNE; o Movimento de Cultura Popular, da Prefeitura
de Recife; A Campanha de Educao Popular, da Paraba (CEPLAR), a Campanha
de P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal, etc. Destaca-se a
experincia de alfabetizao de Paulo Freire, inicialmente desenvolvida no MCP de
Recife e sistematizada no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife,
que se expandiu para fora do Nordeste, culminando na elaborao do Plano Nacional
de Alfabetizao (Fvero, 1983).
Muitos dos educadores que participaram deste estudo tiveram seu aprendizado
durante a fase desenvolvimentista e, mais intensamente, na crise poltica
subseqente. Tanto Ada Bezerra quanto Osmar Fvero tiveram, no Movimento de
Educao de Base, a sua entrada na educao popular. Por caminhos diversos, que
depois se confluram, Zeca e Vera Barreto beberam na fonte freireana, participando
de uma experincia de alfabetizao ocorrida em Osasco, em 1963. Embora Renato
Hilrio no tenha passado pelas experincias de cultura popular durante os anos
1960, ao longo dos anos 1970, atuou em atividades ligadas educao popular,
direcionando sua trajetria profissional EJA de camadas populares.
Resguardadas as singularidades de cada percurso, destacamos como descobertas
realizadas por esses educadores, a crena na capacidade de pensar do povo, a
importncia da participao popular, o dilogo como ponto de partida na relao
educador/educando, a aprendizagem como ato criativo do sujeito que aprende,
a compreenso da escrita como objeto cultural, a educao como ato poltico,
etc. Marcas que se integrariam s prticas de educao de adultos, inaugurando
uma nova forma de compreender a relao educativa. Constata-se o quanto foi
significativo para esses educadores ter participado das experincias educativas que
emergiram neste perodo. A descoberta do carter poltico da educao constitui-se
uma das grandes descobertas por eles realizadas. Educao de base, alfabetizao
de adultos, cultura popular so nomes que foram surgindo e sendo re-significados
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em meio a experincias educativas com enfoques diferenciados, mas cujo objetivo

comum era o desejo de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e
democrtica. Motivado pelo projeto hegemnico e impulsionado pelo compromisso
tico e poltico de transformao social da realidade brasileira, promoveu-se neste
perodo uma intensa mobilizao da sociedade civil em prol da educao de adultos.
Com o golpe de 1964 e a violenta represso empreendida pelos governos
militares, os grandes movimentos e experincias de educao e cultura popular, que
existiam antes de 1964, acabaram por desaparecer ou desestruturar-se. A fim de
preservar a ordem instituda, as liberdades polticas foram cerceadas, reprimindose a mobilizao e as diversas formas de ao popular presentes na sociedade. Os
lderes e organizadores dessas experincias foram perseguidos e alguns exilados do
Pas.
Contudo, esses fatos no impediram que Paulo Freire continuasse, mesmo no exlio,
a desenvolver sua trajetria, por meio de uma prtica de alfabetizao libertadora. Da
mesma maneira, os educadores sujeitos deste estudo resistiram e reinventaram
suas prticas. Embora a conjuntura brasileira dos anos 1970 tenha se caracterizado
pelo fechamento poltico e institucional, algumas experincias voltadas alfabetizao
e ps-alfabetizao, inspiradas pelo pensamento freireano, sobreviveram e outras
emergiram nesse perodo. Sob a vigncia do Ato institucional n. 5 (AI5) e no auge
do denominado Milagre econmico brasileiro, eclodiram iniciativas educativas em
diversos lugares do Brasil. De modo geral, tais experincias eram desenvolvidas no
interior de projetos sociais da Igreja Catlica. Ao retomar os princpios freireanos de
conscientizao e dilogo, essas experincias visavam a formar sujeitos conscientes
da realidade social e das desigualdades geradas com base em uma sociedade de
classes. Inspirada no Conclio Vaticano II e nas recomendaes de Medelln e Puebla,
a ala progressista da Igreja Catlica se engajava nas lutas populares, fortalecendo
suas organizaes, por meio da cesso de espaos e da formao de educadores
populares.
Um trao que caracterizou as trajetrias dos educadores foi a resistncia ao
Estado autoritrio e s iniciativas educativas que dele advinham, concomitantemente
a uma busca por criar alternativas fora do sistema escolar estatal. O depoimento de
Ada Bezerra evidencia o movimento de resistncia que se produzia na sociedade
brasileira:

No que tange represso, 1970 a 1973 foi um perodo pesadssimo. De qualquer

maneira, conseguamos nos mover dentro dessa rea em que eu estava trabalhando.
No segundo ano, j ramos duas no quadro da pesquisa e podemos verificar que
muita coisa sobreviveu sombra das Igrejas, que eram as nicas instituies
que tinham fora para enfrentar a represso. Muitas das iniciativas no campo da
educao popular encontraram abrigo na Igreja Catlica, essa velha e sbia senhora.
Aes educativas vinculadas ao mundo dos trabalhadores continuaram a resistir ou
se recriaram sob outros ttulos, no sul, no nordeste. Elas resistiram.
Nas narrativas de Vera e Zeca a presena da Igreja Catlica uma referncia
importante. Alm de comungarem um passado de Ao Catlica, especificamente na
JEC, tiveram a oportunidade de participar, no incio dos anos 1960, em Osasco, de
uma experincia de alfabetizao de adultos inspirada nos princpios freireanos. No
entanto, o fechamento poltico e a violenta represso advinda do golpe militar lhes
impuseram um longo silncio, fazendo com que recolhessem as amarras e as velas.
A partir da segunda metade dos anos 1970, com o arrefecimento da represso e a
movimentao que se operou na sociedade civil retomam as atividades em educao
popular. Se na dcada de 1970, fizeram sua reaproximao com a educao popular
por meio de experincias que recriavam o pensamento freireano e se inspiravam na
Teologia da Libertao, na dcada de 1980 retomaram os contatos com Paulo Freire,
traando uma trajetria conjunta com este educador.
Apesar da importncia que a Teologia da Libertao e as Comunidades Eclesiais
de Base tiveram em dar a acolhida inicial aos movimentos de resistncia ditadura
militar e organizao dos novos movimentos sociais, o exame das narrativas dos
diferentes educadores indica a perda relativa da importncia da Igreja Catlica, por
meio do deslocamento desse espao institucional em direo criao de centros
de educao popular. Enquanto Osmar e Renato vo para universidade, Zeca, Vera
e Ada ajudam a criar e desenvolver diversos centros de educao popular, que mais
tarde passariam a se denominar organizaes no-governamentais (ONGS).
Embora o governo militar tenha equacionado o seu papel na educao de adultos
por meio de polticas sociais de carter contraditrio, tais como o MOBRAL e o ensino
supletivo, irrompiam na cena pblica inmeros grupos populares que reivindicavam
seus direitos, a comear pelo direito de reivindicar direitos. Ao tentarem superar
as diversas formas de opresso existentes na sociedade, esses sujeitos coletivos
perceberam que mais do que reivindicar favores e benesses do Estado, numa
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relao clientelista, era necessrio reconhecer-se como um sujeito de direitos e

de deveres. Dentre os direitos a serem conquistados, a alfabetizao de jovens e
adultos se colocava como algo necessrio ao prprio fortalecimento da luta coletiva
e ao exerccio da cidadania plena.
A redemocratizao da sociedade brasileira possibilitou a ampliao das prticas
pedaggicas de EJA. Experincias promovidas pela sociedade civil baseadas nos
pressupostos da educao popular ganharam visibilidade, influenciando programas
desenvolvidos em comunidades e na rede pblica de ensino. De certo modo, essas
modificaes aparecem entremeadas ao discurso dos educadores que aceitaram o
desafio de reconstruir suas memrias.
4. Salas de espelhos: como os educadores veem

as contribuies do legado da educao popular
Um dos objetivos deste estudo fora compreender algumas contribuies que o
movimento de educao popular trouxe para as experincias de EJA. Grande parte
dos educadores que participou desse estudo afirmou que a EJA herdou muito da
diferena de atitude das iniciativas educativas que foram experimentadas fora do
controle do Estado. De um modo geral, eles destacam a influncia do pensamento
freireano, embora reconheam que nem sempre este seja bem traduzido nas prticas
educativas. Salientam o carter ampliado de educao, no restrita ao espao escolar;
a postura dialgica como atitude fundamental na relao educadores/educandos; o
respeito ao saber popular, tomado como ponto de partida na ao educativa.
Ao buscar escavar na memria as marcas que o movimento de educao popular
trouxe EJA, a educadora Ada Bezerra recupera os significados das experincias de
cultura popular dos anos 1960, afirmando que
esse cunho poltico que marca a constituio, nessa poca, do campo
da EJA: a democratizao da cultura, o desenvolvimento da capacidade de
se organizar para intervir e lutar pelos seus interesses; e a alfabetizao
entra como uma arma importante de insero no campo de luta.
quando a educao dirigida aos setores populares comea a deixar de
ser filantrpica, porque, muitas vezes, mesmo como iniciativa do Estado,
essas intervenes tinham esse cheiro de filantropia, feita um pouco das
sobras, mantendo muito do estilo de campanha.

Segundo Ada, a EJA herdou muito da diferena de atitude das iniciativas educativas
que foram experimentadas fora do controle do Estado.
Mesmo hoje, quando voc trabalha na formao de educadores de jovens
e adultos, voc sente o cheiro de militncia desse professorado. quase
uma paixo pelo campo de trabalho. No tem como fugir desse clima
poltico porque, em ltima anlise, o educador est trabalhando com
pessoas que esto nas fronteiras das decises de suas vidas. So chefes
de famlia, so profissionais, vinculados a grupos, a movimentos, com
vrios pertencimentos. Portanto, tm uma experincia acumulada, uma
agenda de tempo preenchida.
Outra referncia apontada pela educadora Ada Bezerra diz respeito dimenso
poltica presente na EJA e na educao popular, de forma mais ampla. Segundo ela,
Na verdade, a educao tem essa dimenso poltica. Voc precisa
de dispositivos de articulao, descortinamento, criao de redes,
de movimentos. Precisa de dispositivos que estimulem, recolham e
sistematizem a prtica.
Zeca, Osmar, Vera, Ada e Renato. Educadores que fizeram da educao popular
mais do que uma opo profissional, fizeram dela um compromisso de vida. Ao
chegar no outono de suas vidas, a maior parte desses educadores mantm aceso
o esprito da militncia. Um vigor adensado pelos anos de experincia na rea de
educao. Mas como ser que tais educadores vem suas prprias trajetrias?
Quais os significados que atribuem ao envolvimento que tiveram nas diferentes
prticas poltico-pedaggicas que vivenciaram ao longo de suas vidas.
Ao analisar as experincias que vivenciou, Zeca revela que encontrou sua vocao,
embora considere que os resultados do trabalho estejam diludos. Vera assinala que
sua atuao na rea da educao foi algo que marcou bastante sua vida. O fato de
ter participado de diferentes experincias, em diversos momentos de nossa histria,
a possibilitou perceber como a prpria educao popular foi se reconfigurando. Alm
de acompanhar as modificaes que foram se dando na educao e na sociedade,
preciso reiterar que Vera e Zeca no ficaram na posio de meros observadores.
Eles se colocaram como partcipes nesse processo. Desde os anos 1960 estiveram
envolvidos com as questes da alfabetizao e da cultura popular. Nos anos 1970,
engajaram-se nos movimentos de resistncia e educao popular. E assim foram
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traando sua trajetria, fazendo da opo pela educao popular o seu projeto de vida:
um percurso profissional. Essa educadora assinala ter sido interessante presenciar
esse ciclo de transformaes, acompanhando as permanncias e mudanas na rea:
eu acho que vivemos perodos bastante ricos em torno dessa questo
de educao popular, que foi exatamente essa poca. Agora, hoje, h
coisas que so interessantes at de outros pases, que vivem em outros
momentos e outras circunstncias. No sabemos muito por onde vamos,
essa uma questo, mas um desafio que vale a pena viu.
Ada revela ter sido no MEB que descobriu o carter poltico da educao e o
sentido da educao para a sociedade. Ela nos conta que no possvel passar
inclume por todas essas histrias. Declara que se tornou uma educadora por
convico. Referindo-se sua insero na educao popular salienta que
muitos de ns, que viveram essa mesma experincia, se envolveram
com outras profisses, puderam fazer outras escolhas. Eu no consegui.
Virei uma educadora por convico. Gosto de fazer isso. meu mundo
profissional. onde eu acho que fao alguma coisa que tenha sentido.
Ao refletir sobre os aspectos e/ou momentos que marcaram sua trajetria, Osmar
Fvero recupera fragmentos do seu percurso, afirmando que sua prtica profissional
sempre foi na rea da EJA.
Minha prtica profissional, desde o MEB e o IBRA/INCRA e quando
lecionei nos mestrados, sempre foi com jovens e adultos. Ele nos conta
que no IESAE e na PUC-Rio atuou especificamente na ps-graduao, s
assumindo turmas de graduao quando foi admitido na Universidade
Federal Fluminense, por concurso de professor titular, em 1994.
Uma das aes que ressalta como importante foi a pesquisa que fez sobre a
memria dos movimentos de cultura popular, da qual nasceu sua tese de doutorado
e uma srie de estudos acerca dessas iniciativas educacionais:
No IESAE, nos anos 1970, coordenei uma ampla pesquisa financiada
pelo CNPq, coletando e analisando o material produzido, no comeo dos
anos 1960, pelos movimentos de cultura e educao popular, dispersos
pela censura, pelas perseguies e prises. Eu e Luiz Eduardo Wanderley,

da PUC/SP, estvamos fazendo nossas teses sobre o MEB, trocamos

material e nos ajudvamos mutuamente. Vrios de meus orientados, no
IESAE, fizeram suas dissertaes sobre o MEB e sobre o Projeto SACI, que
sucedeu o MEB/Maranho. A tese de Luis Eduardo e praticamente todas
essas dissertaes orientadas por mim foram transformadas em livros.
Osmar assinala que deu continuidade a esse trabalho, acrescentando ao acervo

materiais produzidos pela Cruzada ABC, pelo MOBRAL e atualmente pelo MST, CUT,
MOVAs e por algumas secretarias de educao:
Esse acervo de cerca de 500 materiais (impressos, fotos, vdeo, CD-ROM),
algumas cpias rarssimas (como os conjuntos de slides da experincia
de alfabetizao de Paulo Freire em Angicos e do Plano Nacional de
Alfabetizao) est organizado e tem servido de apoio s aulas dos
professores que trabalham com EJA na graduao, nos cursos de
especializao, assim como no mestrado e no doutorado. Ao conectar
suas memrias com seus projetos de futuro, revela que h coisas que a
gente faz profissionalmente, gostando mais ou menos; h outras que se
faz como hobby, nesse caso, essencialmente por gosto. No meu caso, em
educao de jovens e adultos consegui juntar as duas coisas.
Ao analisar os significados de ter se envolvido na educao de jovens e adultos,

Renato Hilrio, destaca o seu compromisso de vida com os seres humanos que
buscam essa formao, afirmando que trabalhar na EJA uma maneira de no
perder sua identidade.
Esses seres humanos representam o meu compromisso de vida. Toda a minha
energia poltica, mstica, religiosa, pedaggica, epistemolgica est colocada a
servio da melhoria das condies de vida das pessoas e, particularmente, daquelas
mais pobres deste pas ou do mundo. Estar com essas pessoas alimentar esse
compromisso. Estar com essas pessoas e elas estarem comigo aprender a avivar
e inclusive me exercitar no aprendizado de como contribuir com essa perspectiva
de superao dos problemas que estas pessoas enfrentam. como diz So Joo da
Cruz: a vida para ser vivida com alegria e no com tristeza. A felicidade para ser
encontrada aqui na terra. E todas as pessoas tm direito felicidade. Na lgica do
capitalismo, so essas pessoas que mais sofrem (...) Estar com essas pessoas uma
forma de eu no me perder, de eu manter a identidade.
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Consideraes Finais
Ao analisar o conjunto de significados que esses educadores atribuem ao
seu envolvimento na educao popular, verifica-se o quanto foi relevante terem
participado dessas iniciativas. O envolvimento com a educao popular, de forma
mais ampla, e com a EJA representa um compromisso poltico, tico, existencial e
mstico: algo que os impregna, e do qual no conseguem mais abandonar. Descobri
minha vocao, diz Zeca; sou educadora por convico, afirma Vera; uma forma
de manter a identidade e no me perder, revela Renato. Lembranas e imagens.
Memrias do passado e do futuro. Compromisso poltico e existencial. Encontro
nas memrias de Zeca, Osmar, Ada, Vera e Renato parte da minha trajetria e da
trajetria de muitos educadores que acreditam, sonham e lutam por um mundo mais
humano. Tais educadores continuam a inscrever suas estrias ao compartilhar suas
memrias e nos revelar a histria da EJA vista pela tica de quem a fez e de quem a
continua fazendo...

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Sandra Rodrigues
Formao contnua em contexto

de trabalho numa grande empresa:
prticas e problemticas
Sandra Rodrigues
sandrapratas.rodrigues@gmail.com
Instituto da Educao da Universidade de Lisboa
Resumo: Uma grande empresa pode ser vista como um poderoso

subsistema educativo (Pain, 1990), na medida em que se constitui como
uma matriz/referente de saberes e competncias e tem um forte impacto
no percurso educativo e nos processos de socializao dos indivduos.
O potencial educativo do mundo do trabalho inegvel, assim como o
valor atribudo formao contnua, entendida pelas empresas como um
elemento potenciador do seu desenvolvimento. Sobretudo nas grandes
empresas, as prticas e os dispositivos de formao profissional esto
cada vez mais integrados no seu funcionamento, promovendo uma relao
estratgica entre formao e produo. O sucesso dessa relao passa
pelo apelo construo de uma imagem fundamentada da globalidade do
processo de produo, de modo a que o trabalhador pense e atue escala
da organizao. Boa parte deste processo de formao e socializao est
associado aos dispositivos de formao que as organizaes de trabalho
desenvolvem. Por essa via, incontornvel a tendncia de se encarar
a formao promovida pelas empresas mais como um meio do que um
fim em si mesmo, entendida como parte de uma estratgia de gesto e
mobilizao dos recursos humanos, que assume um papel fundamental
para o crescimento econmico da empresa, do qual a formao acaba
frequentemente por ser refm. No entanto, importa reconhecer a
existncia de organizaes que apostam na formao enquanto fator

determinante para o desenvolvimento humano e social dos trabalhadores

(Bernardes, 2008). A investigao procura aprofundar esta problemtica,
partindo das prticas de formao profissional contnua numa grande
empresa, a Autoeuropa, tomando como campo de estudo o seu Centro de
Treino da Produo (Production Trainning Centre PTC), criado a partir
da noo de que preciso aproveitar o know how dos trabalhadores da
prpria empresa para garantir uma formao adequada sua massa
humana.
Palavras-chave: formao, trabalho, contexto
Introduo
Este texto pretende apresentar as linhas gerais de um estudo sobre as prticas
de formao contnua em contexto de trabalho, no mbito de um doutoramento
em Formao de Adultos, e est ancorado na assuno de que o estudo sobre
a articulao entre a formao e o trabalho , cada vez mais, uma problemtica
central na Educao de Adultos (Canrio, 2003). Com efeito, o mundo do trabalho
um dos contextos da ao humana que mais efeitos educativos produz, sendo que
a formao desenvolvida neste contexto no facilmente captada a partir do seu
exterior, pelo que se impe uma abordagem de estudo de caso, com aproximao e,
tanto quanto possvel, submerso no caso em estudo.
A investigao em desenvolvimento tem a sua origem numa observao indireta
da realidade de uma grande empresa do setor automvel, a Autoeuropa, a propsito
da realizao de Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (Processos RVCC) de nvel secundrio aos seus trabalhadores. Entre
2008 e 2010, a autora colaborou nos referidos Processos e constatou evidncias
constantes e consistentes de um ecossistema com potencial formativo, quer no que
diz respeito s experincias do trabalho e com o trabalho que ali se viviam, quer no
que concerne a dispositivos de formao, de carter formal e em ntima relao com o
sistema de produo da empresa. Parte dessa realidade foi retratada em enunciados
que articulavam as vidas pessoais, sociais e profissionais dos trabalhadores da
empresa, sob a forma de Histrias de Vida, cuja reflexividade exps o que afirmam
vrios tericos interessados na formatividade destes contextos, nomeadamente A.
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Pain (1990), J.-M. Barbier (1996), F. Berton (1996), G. Bonvalot (1986), R. Canrio
(2003), entre outros.
Com base na anlise das Histrias de Vida, foi possvel compreender que, face ao
potencial formativo concretizado em oportunidades concretas e plurais de formao,
a identificao dos trabalhadores com os dispositivos de formao desenvolvidos ou
promovidos pela empresa era claramente superior sua identificao com percursos
mais formalizados e escolarizados de formao prvios entrada no mercado de
trabalho e, muito concretamente, anteriores incluso nos quadros da empresa
em questo. Foram essas evidncias que despertaram na investigadora a vontade
de aprofundar o estudo sobre as dinmicas de formao profissional contnua, no
sentido de perceber quais so e que lgicas servem, no contexto de uma empresa que
manifesta grandes preocupaes relativamente formao dos seus trabalhadores.
1. Linhas orientadoras do estudo:

objetivos e questes de investigao
De entre as possibilidades de investigao que se apresentaram durante o
estudo exploratrio, que durou cerca de um ano aps a experincia da autora com
os Processos de RVCC, optou-se por uma abordagem em redor de trs objetivos
fundamentais, a saber: analisar as estruturas e prticas de formao profissional
contnua que concretizam a matriz de referncia da empresa nos processos de
educao e formao dos seus trabalhadores; compreender a relao estratgica
entre os dispositivos de formao profissional contnua interna, com enfoque no
Centro de Treino para a Produo (Production Trainning Centre - PTC), e o Sistema
de Produo da empresa; e caracterizar as prticas formativas observadas
naquela estrutura de formao profissional contnua, no sentido de perceber as
lgicas dominantes da sua relao com o contexto de trabalho. Trata-se, em ltima
instncia, de apreender as lgicas de ao que concretizam determinadas polticas
da organizao de trabalho, relacionando-as com uma matriz terica que permita
analisar as prticas de formao profissional contnua em contexto de trabalho, no
sentido de perceber qual o seu nvel de relao com o desenvolvimento da empresa,
assim como de valorizao da educao e formao dos seus trabalhadores.
Neste sentido, o estudo inscreve-se em trs assunes fundamentais sobre a
atuao de uma organizao de trabalho, no esquecendo que a focalizao sobre a

problemtica parte do campo da Educao de Adultos (ainda que inevitavelmente se

entrelace com outras reas de investigao): uma empresa atua como uma matriz
de saberes e competncias a adquirir e/ou desenvolver, no mbito das necessidades
de produo e de crescimento que integram as polticas estratgicas de formao da
empresa; a organizao de trabalho tem um forte impacto no percurso educativo e
nos processos de socializao dos indivduos; em consequncia das duas asseres
anteriores, a empresa oferece-se como um espao privilegiado para o estudo sobre
as relaes entre as teorias e as prticas, concretamente, entre a formao e o
trabalho.
Tendo em conta esta focalizao, a questo macro que se coloca a de Como
se caracterizam as estruturas e as prticas de formao profissional contnua, em
relao com o contexto de trabalho, numa grande empresa?, interrogao que
se foi especificando num conjunto de sub-questes de investigao, com o intuito
de indagar mais directamente as realidades encontradas. Por um lado, essas
sub-questes derivaram de alguns dados pertinentes recolhidos num perodo
ainda exploratrio; por outro, elas foram depois definindo as diversas tcnicas de
recolha e anlise de dados (cuja metodologia se explicitar mais adiante). Assim, a
investigao desenvolve-se em torno do questionamento sobre: Que modalidades
de educao/formao contnua ocorrem no espao da empresa? A que nveis de
formalizao (formal, no-formal e informal) se reportam as situaes de formao?
Quais so e como se concretizam os objetivos estratgicos da formao desenvolvida
/promovida pela empresa? Qual a perceo dos trabalhadores sobre o ambiente/
potencial formativo da empresa? Como se caracterizam as lgicas de articulao
entre a formao e o trabalho? Que potenciais vantagens e/ou constrangimentos
tem este modelo de formao?
de realar que, perante a dimenso da empresa, a escolha do Production
Trainning Centre determinou o enfoque das questes supramencionadas, dado que
seria impraticvel realizar um estudo rigoroso afeto a estes objectivos e questes de
investigao se no se restringisse o campo de estudo a um setor de atividade ou
departamento em concreto. A escolha deste departamento, destinado exclusivamente
formao contnua dos trabalhadores em reas directamente relacionadas com a
produo, ser fundamentada mais adiante neste texto.
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2. Breve problematizao do campo de estudo

Os dispositivos de formao promovidos por uma empresa esto inscritos num
conjunto de polticas estratgicas para a formao dos seus ativos, considerados
indispensveis produtividade e sustentabilidade, sobretudo no contexto da atual
crise econmica escala global. Do ponto de vista da investigadora e tendo em conta
a sua filiao terico-cientfica, importa analisar as prticas concretas de Educao
e Formao de Adultos e de que modo afetam aqueles que as pem em aco, a
par com as intenes macro-estruturantes, por parte da organizao de trabalho, na
medida em que ambas esto intimamente relacionadas e estas determinam aquelas.
Importa salientar que as empresas, sobretudo as de grande dimenso, so
espaos que tm os meios fsicos e os recursos humanos e tecnolgicos para pr
em prtica alguns pressupostos conceptuais pertinentes num estudo em Educao
e Formao de Adultos: h, por exemplo, uma maior valorizao da experincia
adquirida, que se oferece, muitas vezes, como exemplo ou ensinamento para outros
que se vo juntando organizao de trabalho. Isto quer dizer que se encara o
trabalho como sendo, ele prprio, produtor de competncias (Barbier, 1991). Para
alm disso, a supremacia da experincia, quer a que se adquiriu previamente (na
lgica da aprendizagem experiencial ao longo da vida) quer aquela que se exerce no
ato do trabalho (na sequncia da origem grega da palavra, que nos remete para a
noo de prova e cuja etimologia latina experientia aponta, como nos relembra
Villers (1991), para a ideia de fazer o ensaio) frequentemente transformada em
mtodo de aprendizagem, num exerccio constante de articulao entre a formao
e o trabalho.
Adicionalmente, a criao de dispositivos de formao prprios (exclusivos e bem
guardados de olhares exteriores, o que revela a perceo de uma relao estratgica
entre a formao e a competitividade), muitas vezes cimentada na confluncia
fsica entre espaos, normalmente apartados em contextos de aprendizagem mais
formais. No caso da empresa e do departamento em estudo, o espao do fazer e o
espao do saber, se no so o mesmo e um s, so contguos e dialogam entre si.

2.1 A funo da formao numa organizao de trabalho

H uma tendncia inegvel (e, talvez, inevitvel) por parte das empresas para
encarar a formao mais como um meio do que como um fim em si mesmo.
Ou seja, a formao tem uma funo especfica, definida nas orientaes
institucionais, determinada pelas polticas estratgicas ao servio da produo,
numa instrumentalizao da formao que pretende, adicionalmente, mobilizar os
recursos humanos para os objetivos da empresa. Do ponto de vista da investigadora,
a problemtica em causa faz surgir outras questes de fundo: estar toda a formao
promovida pela organizao de trabalho comprometida com o trabalho em si, ser
meramente vocacionada para a tarefa, por exemplo? Ou a formao concretizar, de
algum modo, um plano de desenvolvimento dos indivduos com apelo a uma atitude
mais emancipatria e tendo em vista uma maior e melhor participao cvica?
A este questionamento acresce um outro, que tem a ver com a diferena entre
os efeitos pretendidos e os resultados obtidos. Envolvidos com a organizao de
trabalho, participantes do percurso da empresa, dos sucessos e na superao dos
obstculos, convocados a agirem na formao desenvolvida com vista melhoria
das suas funes e/ou socializao numa cultura da empresa, havia indcios,
desde logo, nas Histrias de Vida dos trabalhadores em como o potencial formativo e
a concreta atuao dos dispositivos de formao na empresa ultrapassam os efeitos
enunciados nos referenciais e nos documentos de misso para a formao. Esta
uma outra faceta da problemtica, s possvel de explorar com o contacto direto e
continuado, no mbito da metodologia de estudo de caso que se desenvolve desde
2010.
Para alm disso, preciso () reconhecer a existncia de organizaes que
promovem uma formao que contribui para o desenvolvimento humano e social
dos cidados. (Bernardes, 2008: 61). Os dados recolhidos at ao momento atual
permitem corroborar esta hiptese, assim como deixam perceber que a formao est
integrada no contexto de trabalho e articulada com as caractersticas e exigncias
deste exerccio, o que permite criar um espao e um tempo de aprendizagem
coincidentes com o espao e o tempo do trabalho e coloca em causa a separao
tradicional entre as situaes de trabalho e as de formao.
Seja como for, parece hoje evidente que a formao profissional um fator
essencial para a melhoria da produtividade e da competitividade das empresas e
que os sistemas externos de formao, implementados atravs de iniciativas da
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responsabilidade do estado ou por ele financiadas, tm revelado uma inadequao

considervel face realidade e exigncias concretas das organizaes de trabalho.
Segundo Rui Canrio, a ineficcia dessa oferta de formao profissional est
associada a () modalidades escolarizadas de formao, consubstanciada numa
lgica cumulativa de aces de formao que tem subjacente uma perspectiva
instrumental e adaptativa (Canrio, 2000: 40). Esta perspetiva do sujeito como
programvel , de todo, incompatvel com um contexto em acelerada mudana
e a formao formal tende a dissociar-se dos contextos e situaes reais,
pouco permevel mudana, entrando em contraciclo com as exigncias do tecido
empresarial.
Impe-se, cada vez mais, um paradigma de imerso do percurso de formao
no percurso profissional, que apela coincidncia entre as situaes de trabalho e
as de formao. Assumindo que a prtica profissional no pode ser vista como um
espao de mera aplicao da teoria, autores como Malglaive (1995) realam que
os saberes da ao so um complemento inquestionvel dos saberes tericos na
construo dos saberes profissionais, e que estes so o ponto de partida e o ponto
de chegada para novas aprendizagens, decorrentes de continuidades e de ruturas
relativamente a aprendizagens anteriores
O fim do modelo taylorista de organizao do trabalho, radicado nas transformaes
ps-industriais, foi seguido de outras formas de gesto das relaes entre as
pessoas e o trabalho, que percecionam o valor de um conjunto de competncias
que ultrapassam o carcter tcnico e reprodutivo do exerccio do trabalho para lhe
conferirem uma dimenso social, intelectual e formativa. A noo de mo-de-obra
deu lugar de recursos humanos, com apelo identificao dos trabalhadores
com uma cultura de empresa, com recurso a dinmicas de trabalho em rede e em
equipa, com inevitvel recurso polivalncia de funes.
Este cenrio tem alimentado diversas abordagens sobre qual o papel desempenhado
pela formao profissional contnua, nomeadamente em problematizaes herdadas
da teoria do capital humano, no campo da Economia do Trabalho e da Gesto dos
Recursos Humanos, em que a formao profissional encarada como um motor
fundamental do desenvolvimento e competitividade das organizaes e dos sistemas
econmicos em geral (Almeida et. al, 2008). De um outro ponto de vista, as Cincias
da Educao, e mais concretamente a Educao de Adultos, focam a sua abordagem
no processo de desenvolvimento global dos indivduos e da sociedade, que no
desliga a anlise da formao contnua em contexto de trabalho da formao para

a cidadania e para a mudana, com impactos individuais bem como coletivos. O

posicionamento desta investigao est de acordo com a sntese de Almeida et. al
(2008: 3), sobre a articulao entre estas duas abordagens que, segundo afirma, tem
vindo a ganhar terreno no s porque a separao entre cidado e trabalhador tem
vindo a ser posta em causa, mas tambm porque se assume que, na sociedade do
conhecimento, as sociedades e as empresas necessitam cada vez mais de pessoas
com capacidade de iniciativa, de participao e de compreenso do mundo, por
forma a estarem aptas para responder aos constantes (e) novos desafios.
A consciencializao gradual, por parte das empresas, sobre estas questes tem
tido repercusses nos seus dispositivos de formao: cada vez mais as organizaes
entendem o papel determinante da ao e da experincia nos processos cognitivos e
desenvolvem metodologias de formao que colocam os seus contedos em contacto
com o ambiente real, como o caso da formao em alternncia, da formao-ao,
do trabalho por projeto ou da anlise de problemas. Na definio do seu espao
formativo, as empresas constroem dispositivos e programas de formao, que tm
como tnica fundamental o dilogo entre os referenciais da prtica e os referenciais
da formao. Ou seja, as novas formas de pensar a produo, que passam pelo
desempenho de funes numa lgica de coletivo em que predominam a flexibilidade
e a mudana, exigem novas formas de pensar a formao, uma vez que dominar
saberes e saberes-fazer j no sinnimo de ser competente.
evidente que preciso distinguir as empresas que dependem de uma mode-obra mais ou menos flutuante (normalmente as PME) das empresas de grande
dimenso, com um quadro mais estvel de recursos humanos, num contexto de
permanncia, e com maior capacidade de investimento, o que vai determinar o nvel
de qualificaes exigido e o investimento feito na formao dos trabalhadores. ,
obviamente, neste ltimo enquadramento que situamos a Autoeuropa, empresa que
constitui o cenrio deste estudo.
2.2 Desenvolvimento da metodologia de investigao

A temtica de investigao, bem como algumas das opes metodolgicas,
partiram, como se disse anteriormente, de um questionamento pessoal sobre as
prticas de formao numa grande empresa, observadas indiretamente pela autora
(acrescente-se, sem qualquer objetivo inicial de investigao) ao longo de cerca de trs
anos. Os enunciados das Histrias de vida dos trabalhadores apontavam para uma
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multidimensionalidade de aprendizagens, desenvolvidas pelo contacto constante

com dispositivos de formao tcnica e tecnolgica, o que seria expectvel pela
natureza do setor de produo em causa, mas tambm pelo acesso a oportunidades
de formao de mbito comportamental. Refira-se ainda a qualidade discursiva
e reflexiva da maioria das narrativas autobiogrficas, que reflete um conjunto de
prticas (auto)formativas sem relao direta com situaes de formao explicitadas
pelos trabalhadores.
Das inmeras referncias pluralidade de oportunidades de formao promovidas
pela empresa, so relevantes muitas das afirmaes feitas sobre a importncia,
tanto da formao dita formal, como da informal:
Claro que ningum nasce ensinado e a minha base na escola no era
matemtica, mas sim lnguas, assim aprendi muito em vrias formaes
que tive dentro e fora da Autoeuropa, mas o que mais me ajudou nesta
aprendizagem foi o contacto com os equipamentos e essencialmente o
que aprendia com os meus colegas.1
Perante o cenrio de potencialidades formativas que a organizao apresentava,

e j no mbito do doutoramento em Formao de Adultos, o estudo exploratrio
inicial revelou a importncia de investigar de que modo as diversas modalidades de
formao se articulavam com os objetivos estratgicos da empresa. Por outro lado,
considerou-se pertinente analisar a perceo dos trabalhadores sobre o potencial
formativo da empresa e o uso que fazem do mesmo, de modo a caracterizar as
dinmicas existentes entre a formao e o trabalho. No centro deste duplo eixo de
anlise, entre as intenes estratgicas da organizao e o efeito educativo/formativo
sentido pelos trabalhadores, esto as lgicas dominantes da formao, pelo que se
tornou fundamental perceber at que ponto o panorama formativo da empresa se
reveste de lgicas utilitrias, que passam por uma viso estratgica e orientada para
a resoluo de problemas, ou se existe uma pretenso de que a formao seja mais
abrangente, de desenvolvimento pessoal e social dos trabalhadores.
Apesar de haver pistas de investigao interessantes na amostra selecionada
das Histrias de Vida dos trabalhadores (na sequncia do trabalho em RVCC), aps
1 Citao retirada de uma das Histrias de Vida selecionadas, numa amostra de cerca de 20 porcento
do nmero total de 120 narrativas autobiogrficas traduzidas em certificaes finais, entre 2008 e
2010.

a necessria concordncia dos seus autores para posterior anlise no mbito do

estudo em curso, cedo se entendeu que qualquer resposta s poderia ser plenamente
encontrada nos atos formativos concretos. Como Bogdan e Biklen (1994) bem
resumiram, na investigao qualitativa o ambiente natural a fonte direta de dados,
constituindo o investigador o instrumento principal, que se interessa mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Nesta lgica, iniciouse uma observao continuada de mdulos de formao que decorrem no espao da
prpria organizao de trabalho, da responsabilidade do PTC.
Tendo em conta a extensa realidade que a empresa representa em termos de
formao, a opo por este campo especfico de estudo justifica-se nos fundamentos,
objetivos e conceitos que esta estrutura interna de formao operacionaliza. Estrutura
de relevo crescente, desde 2009, no panorama formativo da empresa, sob o lema
fazendo que se aprende a fazer aquilo que se deve aprender a fazer (Aristteles),
o PTC nasceu da ideia de que preciso aproveitar o know how dos trabalhadores
da prpria empresa para garantir uma formao adequada e ajustada sua massa
humana, numa lgica centralizadora, de dentro para dentro, de forma consistente
e continuada. Assegurando em Plano, entre o perodo de 2010 a 2012, mais de
metade das horas de formao do mesmo, o PTC responsvel pela organizao
e dinamizao da formao dos trabalhadores sobre as componentes tcnicas e
tecnolgicas requeridas e emanadas do Sistema de Produo da marca, assim
como a formao em conceitos-chave daquele Sistema, centrados em questes
relacionadas com o trabalho em equipa, organizao do trabalho e a melhoria
contnua. Note-se, ainda, que este Centro de Treino no depende do departamento
dos Recursos Humanos da organizao (que tambm tem um extenso plano de
formao, em articulao com entidades externas empresa), mas antes da rea de
Produo, o que determina, em boa parte, os seus domnios, objetivos e mtodos de
atuao, bem como garante uma proximidade efetiva entre a linha de produo e as
atividades formativas.
O plano metodolgico inicial implicava observar a formao apenas como
elemento externo e no participante, em todos os mdulos de formao que fossem
da responsabilidade daquele Centro, no perodo de tempo definido (2010-2012).
Este procedimento metodolgico criou uma extensa documentao de registo que
tem permitido perceber algumas das intenes estratgicas macroestruturantes da
formao e relacionadas com a misso do prprio PTC, nomeadamente quanto
promoo e educao/socializao para uma cultura de empresa.
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Com o decorrer das observaes, e pelo teor das notas tomadas, bem como a
subsequente reflexo sobre a observao feita, comeou a desenhar-se a importncia
da investigadora experimentar, tambm ela, as tcnicas e os mtodos envolvidos
na formao. Esse percurso indutivo revelou a necessidade de alargar o espectro
do estudo a uma perspetiva mais etnogrfica, pelo que a participao na formao
veio permitir uma perceo das prticas na prtica, no sentido de melhor captar
a intensidade, a exigncia e a eficcia das tcnicas de formao, bem como a sua
relao com a ao (ou seja, o trabalho).
Este mergulho na realidade formativa criou uma nova focalizao da
problemtica, contrariou, em boa medida, um dos perigos do estudo de caso: a viso
potencialmente tendenciosa ou equivocada, por fora do hbito de se olhar para os
factos apenas de um determinado ponto de vista. Para alm disso, acredita-se que
o cruzamento entre os diferentes tipos de observao pode dar uma luz diferente
sobre as dinmicas e as prticas em investigao. No fundo, o percurso metodolgico
traado at ao momento fundamenta-se na prpria problemtica que a investigadora
se props trabalhar: o estudo das relaes entre a formao e o trabalho, num olhar
emprico sobre a construo de saberes prticos, de saberes para a prtica e de
saberes sobre a prtica.
Uma anlise preliminar dos dados recolhidos revelou a necessidade de confirmar e
saturar algumas consideraes, sobretudo porque a focalizao das notas recolhidas
a de quem observa com uma inteno de estudo e no a de quem faz formao
com um qualquer objetivo relacionado com o seu posto de trabalho ou crescimento
pessoal e profissional. Daqui que tenham sido realizadas entrevistas a alguns dos
formadores do PTC, bem como ao coordenador do Centro, sendo que algumas
entrevistas tero ainda de ser realizadas junto dos trabalhadores cujas narrativas
autobiogrficas foram, numa fase exploratria, o ponto de partida para este estudo.
Espera-se, com isto, obter informao pertinente para a confirmao de percees
ou para o estabelecimento de um novo e complementar conjunto de questes, como
contributo tambm para uma futura investigao neste campo.

2.3. Retrato de uma estrutura de formao pensada para o trabalho

Construdo e desenvolvido desde o seu incio por trabalhadores da prpria
empresa, os atores que dinamizam o PTC fazem parte do quadro de efetivos da
empresa, ou seja, esto inseridos no contexto h muito tempo (na sua maioria,
desde a implementao da multinacional no nosso pas) e, em muitas situaes
referidas nas entrevistas semiestruturadas e em reunies informais realizadas,
estiveram na gnese do desenvolvimento de um conjunto de prticas e de posturas
face ao trabalho e formao que agora esto a ser estendidas a diversos setores
da organizao.
Trata-se de um conjunto de trabalhadores que foram selecionados segundo
critrios que passam pela experincia profissional longa e diversificada, dentro
e fora da empresa, em diversas reas da produo, tendo passado pelas funes
de operadores da linha de produo at chegar s de managers ou team leaders.
De acordo com os dados recolhidos nas entrevistas semiestruturadas, realizadas
a trs dos doze elementos do PTC, outro denominador comum nesta seleo dos
formadores a formao prvia e continuada em trabalho de equipa, gesto de
problemas, melhoria contnua, entre outras formaes de carter organizacional
e comportamental, tanto no pas como noutras estruturas formativas idnticas do
Grupo, no estrangeiro.
Deste modo, o perfil genrico de trabalhadores-formadores do PTC revela a
confiana nos saberes e competncias adquiridos no contacto, no s com o trabalho
e seu desenvolvimento em diferentes fases e reas da produo, como tambm
com dispositivos de formao que apelam ao desenvolvimento de competncias
do foro socio-comportamental, enquadrado na linha de atuao estratgica da
empresa, evidentemente. Assim, parece haver uma aposta no s no know how dos
trabalhadores, como tambm no facto de j estarem bem integrados na cultura da
empresa e nos meandros do seu sistema de produo. Nessa medida, promove-se
uma formao ao servio daquele sistema, pensada para a disseminao de um
Entendimento nico e uniforme sobre o sistema de produo e a Sistemtica
estrutura de competncias de tarefas necessrias ao dia a dia.2
2 Objetivos assumidos pelo PTC, expressos em diferentes documentos institucionais.
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Nos diversos documentos institucionais, assume-se uma vertente formativa

fortemente virada para a tarefa e centrada no aperfeioamento de tcnicas e
estratgias de melhoria contnua, atitude considerada fundamental pelo Sistema
de Produo para que a empresa mantenha um desenvolvimento sustentvel,
aumente de produtividade e, dessa forma, assegure a competitividade e,
simultaneamente, os nossos postos de trabalho3. No entanto, as consequncias
de uma formao integrada e articulada com o sistema de produo, nos moldes
em que concretizada e de acordo com o que foi observado ao longo de mais de
duzentas horas de formao, vo para alm das intenes focadas na melhoria dos
processos produtivos, apresentando mesmo alguns aspectos inovadores no mbito
da formao profissional e de adultos.
Desde o momento em que o espao do fazer e o espao do aprender coexistam,
possvel que se potencie uma lgica emancipatria e de participao cvica mais
reflexiva, critica e ativa Exemplo disso o dilogo estabelecido entre a formao e a
produo, quando as solues encontradas no espao de aprender se experimentam
e alargam, muito frequentemente, ao espao do fazer. Nesse sentido, faz-se
apelo aos trabalhadores-formandos para que apliquem (novas) tcnicas e (novos)
comportamentos no seu local de trabalho, a partir das atividades desenvolvidas no
espao de treino do PTC, atividades essas que passam pela observao, discusso
e partilha de vises criticas sobre as prticas observadas, que so, muitas vezes, as
suas prprias prticas de trabalho.
Note-se que este Centro est inserido na unidade fabril e foi construdo imagem da
linha de produo, com materiais dispensados pela fbrica que so redimensionados
pelos formadores para criarem instrumentos de simulao adequados realidade
dos postos de trabalho. Em alguns mdulos, a formao feita tambm no local de
trabalho, numa lgica de imerso ou de alternncia entre espaos, situaes em
que se desenrola um dilogo privilegiado entre a teoria e a prtica. A informao
de retorno (do trabalho para a formao) frequente, dando credibilidade
formao desenvolvida porque reconhecida como tendo aplicao prtica, ao
mesmo tempo que se operacionalizam os conceitos explorados na formao de
forma reflexiva e ativa, necessariamente. Como se disse, so criadas dinmicas de
3 Expresso de um dos entrevistados.

observao e discusso, mas tambm de experimentao e transposio, como

atividades formativas que apelam ao conhecimento explcito e reflexivo (porqu
de uma determinada forma, porque no de outra) de tcnicas, regras e dinmicas
do funcionamento das equipas de trabalho, bem como da utilizao de materiais
e ferramentas, aliando uma formao vocacionada para a tarefa ao sentido critico
construtivo (que ultrapassa o fazer de uma determinada forma porque o que est
definido).
Essa postura critica e reflexiva foi, alis, uma das caractersticas mais marcantes
dos sujeitos envolvidos, desde logo, nos Processos de RVCC (entre 2008 e 2010),
assim como naqueles com que a investigadora se foi cruzando durante o perodo
de observao da formao no PTC (entre 2010 e 2012), cuja explicitao e
problematizao est a ser preparada no mbito da investigao em curso. Estes
so dados ainda preliminares, que se consideraram ser j slidos e passveis de
apresentao, com a ressalva de que h muito trabalho de anlise e triangulao de
dados ainda a ser realizado. Da reflexo feita, sobressaem alguns dados pertinentes
sobre os modos de fazer formao em contexto e as lgicas subjacentes aposta
que a empresa faz nessa formao.
Na realidade, apesar da clara preocupao com a melhoria contnua, que se
articula com os objetivos do Sistema de Produo e as metas de crescimento da
empresa, essa preocupao no se centra exclusivamente na tarefa, parecendo ser
alargada a uma estratgia de desenvolvimento mais global, que pretende implicar
os trabalhadores no crescimento da organizao. Quer isto dizer que as prticas de
formao da empresa esto articuladas com as prticas da organizao do trabalho,
de modo a que, se o trabalhador cresce, a empresa tambm o faz; se o trabalhador
no evolui, a empresa no aprende, e perde a batalha da competitividade.
Esta parece ser a filosofia de base na organizao e dinamizao da formao,
concretamente a do PTC, cujas linhas de atuao passam muito por dar voz
experincia confrontando-a com novas formas de fazer, colocando em situaes de
aprendizagem simultnea os diferentes setores da organizao e abarcando toda
a populao da empresa (desde a Produo aos Recursos Humanos, passando
pela Logstica e as Finanas, todos so considerados pblico-alvo). Ou seja, so
criados grupos de formao multifuncionais e heterogneos, para que se possam
trocar experincias e aprender a/na diversidade, o que contribui para a promoo da
emancipao cvica e do desenvolvimento mais global dos trabalhadores.
117
118
Sandra Rodrigues
Estrategicamente, promove-se a mudana de atitudes como de prticas, escala

de toda a organizao, a partir de mtodos colaborativos, que tentam tornar explcito
o conhecimento tcito enquanto dinamizam a aprendizagem sobre novos conceitos,
que redimensionam aquele conhecimento sem o desperdiar. Mesmo quando se fala
em formao, aprende-se com a experincia e aprende-se pela experincia, na senda
daquilo que Villers (1991) afirma sobre o duplo sentido da palavra experincia.
Consideraes finais
A definio de um espao formativo especfico, interno e em articulao direta
com a produo, demonstra a inscrio numa lgica que acredita nos benefcios de
uma relao estratgica entre a formao e a produtividade, enquanto fator que, se
no garante, pelo menos contribui fortemente para o crescimento da empresa.
A formao, designadamente a do PTC, que foi observada de modo prolongado
e consistente, est concebida para que cada um dos profissionais construa uma
imagem fundamentada da globalidade do processo de produo, esperando-se
que, dessa forma, adeque a sua postura e os seus modos de trabalho aos conceitos
que a organizao defende. Nesta dinmica, cria-se a sensao (provavelmente
real) de ganho e compromisso mtuos, uma vez que os trabalhadores desenvolvem
competncias tcnicas, tecnolgicas, comportamentais, de forma global e contnua,
a uma escala e com uma intensidade talvez pouco frequente no nosso pas (e muito
marcada pelo modelo alemo), criando-se, portanto, condies imprescindveis para
que a empresa cresa e se mantenha competitiva e sustentvel.
A formao assumida, quer nos documentos institucionais a que a
investigadora teve acesso, quer nas prticas observadas, como um dos pilares
centrais para a organizao de trabalho, com objetivos muito claros: a aquisio,
atualizao e desenvolvimento de competncias dos trabalhadores; o reforo dos
valores estratgicos da empresa (liderana, excelncia, responsabilidade4) e, em
consequncia, o crescimento e o desenvolvimento da prpria empresa.
4 Valores estratgicos da empresa expressamente definidos desta forma em diversos documentos

institucionais da mesma.

As questes atualmente em anlise centram-se, por um lado, em perceber qual

a viso que os trabalhadores tm sobre o efeito formativo deste contexto, sobretudo
no que diz respeito ao seu desenvolvimento pessoal e profissional e, por outro, quais
so as lgicas que subjazem articulao entre a formao e o trabalho, cruzando a
matriz terica de suporte ao estudo com os exemplos da prtica observada.
119
120
Sandra Rodrigues
Almeida, A. J. et al (2008). Estruturas e prticas de formao profissional das mdias
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Formadores de Matemtica para

a Vida e reconhecimento de adquiridos
experienciais: Reflexes sobre a prtica
docente em EJA
Maria Cecilia Fantinato

mcfantinato@gmail.com
Universidade federal fluminense/brasil
Darlinda Moreira
darlinda.moreira@gmail.com
Universidade aberta/portugal
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir os principais resultados

de uma pesquisa de ps-doutorado, que estudou os dilemas
vivenciados por formadores da rea Matemtica para a Vida (MV),
do processo RVCC de nvel bsico de Portugal. O quadro terico da
investigao concilia a literatura das reas da Educao de adultos, da
Etnomatemtica e da Formao Experiencial. Foi realizada uma pesquisa
qualitativa multissituada, acompanhando a dinmica dos Centros Novas
Oportunidades, os profissionais que trabalham no Processo RVCC e
particularmente os formadores da rea MV. O trabalho de campo contou
com a utilizao de diferentes instrumentos de coleta de dados: anlise
documental, observao participante e entrevista semiestruturada. Os
resultados apontaram para complexidade e as contradies inerentes
prtica desses profissionais, ao procurar reconhecer, validar e certificar
competncias de adultos pouco escolarizados. Pelo fato de a metodologia
do Processo RVCC ter um foco no reconhecimento de saberes e no no
ensino de contedos, sua prtica parece estimular nos formadores de
121
122
Maria Cecilia Fantinato e Darlinda Moreira
MV uma postura dialgica e de legitimao de saberes matemticos do

cotidiano, que muito se aproxima de uma perspectiva etnomatemtica.
Esta nfase no reconhecimento do saberes j adquiridos sobre os
saberes a serem ensinados traz uma oportunidade de ampliao e
discusso de outras concepes e prticas de educao de adultos,
predominantemente baseadas no modelo escolar, como as que podem
ser encontradas no Brasil.
Palavras-chave: educao de jovens e adultos; prticas profissionais de
formadores de Matemtica para a Vida; reconhecimento de adquiridos
experienciais.
Introduo
Este trabalho pretende levantar alguns pontos para reflexo sobre a prtica
docente e a formao dos educadores de jovens e adultos, mais especificamente
sobre aqueles que atuam na rea da Matemtica. Busca discutir os principais
desafios enfrentados por esses profissionais, no que diz respeito ao seu papel
na articulao entre processos e saberes dos alunos adultos. A partir da anlise
de alguns resultados de uma pesquisa de ps-doutorado, realizada pela primeira
autora sob superviso da segunda autora1, visa apontar algumas contribuies das
prticas de reconhecimento de adquiridos experienciais para repensar os modelos
de educao (matemtica) de jovens e adultos.
Neste texto, estamos entendendo prtica docente no sentido de prticas
profissionais de professores. Este termo refere-se s aes realizadas pelos
professores em contextos educativos, como por exemplo, nas salas de aula, na
instituio escolar e nos momentos em que atuam em funo da profisso de
professor (Ponte & Serrazina, 2004). De modo a poder contemplar a diversidade
dos contextos educativos pesquisados e dos papis exercidos pelos docentes, neste
trabalho estamos entendendo este conceito de modo amplo, como as prticas dos
profissionais da educao de adultos que trabalham com a rea de Matemtica.
1 Projeto de ps-doutoramento desenvolvido junto ao Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, sob a superviso de Joo Pedro da Ponte e Darlinda Moreira, com bolsa da Fundao para Cincia e a Tecnologia (SFRH/BPD7815/2011).

O texto est dividido em trs partes. A primeira apresenta o quadro terico

da pesquisa, que articula referncias das reas de Educao de Adultos, da
Etnomatemtica e da Formao Experiencial. A segunda parte descreve os caminhos
metodolgicos adotados e discute alguns resultados da interpretao dos dados
empricos. O texto finaliza levantando as contribuies do processo para a prtica
docente e para a pesquisa em Educao de Jovens e Adultos.
1. Educao de adultos, Reconhecimento de adquiridos

experienciais e Etnomatemtica
As polticas voltadas para a educao e a qualificao de adultos existem em mbito
internacional. Porm cada pas apresenta particularidades no modo como concebe
e at como nomeia esta modalidade educativa. Em contexto latino- americano,
especialistas reconhecem tambm a dificuldade para adoptar una definicin que
englobe la multiplicidad de experiencias, de practicas y discursos asociados a la
educacin de jvenes y adultos (Brusilovsky, 2006: 9).
No Brasil, utiliza-se o termo Educao de Jovens e Adultos (EJA). Entretanto,
apesar de existir enquanto ensino destinado a pessoas adultas desde os primrdios
da colonizao portuguesa, como catequizao dos indgenas pelos jesutas (Paiva,
1973), o termo Jovens e adultos passou a ser utilizado no Brasil somente a partir de
1980, com a introduo da categoria juventude (Fvero, 2009). De modo geral, tem
sido entendida como uma ao pedaggica voltada para os sujeitos de escolarizao
bsica incompleta ou jamais iniciada, que voltam a procurar a escola na idade adulta
ou na juventude; ou seja, um pblico definido no apenas por sua faixa etria, mas,
sobretudo, pela marca de vrias modalidades de excluso sociocultural.
Em Portugal, tem sido adotada a expresso mais simples Educao de Adultos,
e por vezes Educao e Formao de Adultos. Segundo Canrio (2008), as prticas
sociais de educao de adultos compreendem a Alfabetizao, a Formao
Profissional, a Animao Sociocultural e o Desenvolvimento Local. Este autor sinaliza
para uma complexificao do campo da Educao de Adultos em trs planos distintos:
no plano das prticas educativas, ao nvel da diversidade de instituies implicadas
na educao de adultos e por fim ao nvel da nova figura do educador, a caminho de
processos de profissionalizao, que o educador ou formador de adultos (Canrio,
2008: 13).
123
124
A pesquisa que serviu de base para a escrita deste texto analisa as prticas dos
profissionais da rea de Matemtica que, no momento de realizao do trabalho de
campo, trabalhavam no chamado Processo de Reconhecimento e Certificao de
Competncias (RVCC). O Processo RVCC, inicialmente realizado em 2001 em escala
experimental, passou a fazer parte, de 2005 a 2011, de uma ampla poltica nacional
intitulada Iniciativa Novas Oportunidades, que visava dar impulso qualificao dos
portugueses, com o objetivo de
[...] permitir aos adultos recuperar, completar e progredir nos seus estudos,
partindo dos conhecimentos e competncias que os adultos adquiriram ao
longo das suas vidas em contextos informais, atravs do Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias (Guimares, 2009: 3)
Na ltima dcada em Portugal, semelhana do que vinha acontecendo em

outros pases, o Processo RVCC passou de uma prtica social marginal para um
lugar central e de visibilidade crescente nos sistemas de educao e formao
dos pases industrializados, nomeadamente na Europa, no quadro das polticas de
aprendizagem ao longo da vida (Canrio, 2006: 36).
Como prtica de reconhecimento de adquiridos experienciais, o Processo RVCC
implica no reconhecimento e valorizao dos saberes adquiridos, sobretudo em
contextos informais e no-formais, como reflexo das aprendizagens de vida dos
adultos. Tem como seus fundamentos essenciais a idia de que a pessoa aprende
com a experincia e tambm de que no se deve ensinar s pessoas aquilo que
elas j sabem (Canrio, 2006). Pressupe que as pessoas so produtoras do
seu conhecimento, ao longo da vida, e de que esse conhecimento, resultante de
processos de formao experiencial, pode ser objecto de reconhecimento, validao
e certificao (Cavaco, 2009b: 150).
A Formao Experiencial representa uma das orientaes tericas que balizam a
prtica do reconhecimento de adquiridos experienciais em Portugal. Tais orientaes
conferem uma importncia decisiva aos saberes adquiridos por via experiencial, e
ao seu papel de ncora na produo de novos saberes (Canrio, 2008). Segundo
Cavaco (2002: 39) o saber experiencial um saber de uso local, que o indivduo
partilha com os restantes elementos da comunidade a que pertence [] compreende
as dimenses do saber, do saber-fazer e do saber-ser.

Em nossa pesquisa, identificamos algumas aproximaes entre a perspectiva

terica da Etnomatemtica (DAmbrosio, 2001), compartilhada pelas autoras, e
as orientaes tericas subjacentes s prticas de reconhecimento de adquiridos
experienciais. Segundo o pesquisador Ubiratan DAmbrosio, responsvel por ter
cunhado este termo, o Programa Etnomatemtica tem como objetivo:
[...] dar sentido a modos de saber e de fazer das vrias culturas e
reconhecer como e por que grupos de indivduos, organizados como
famlias, comunidades, profisses, tribos, naes e povos, executam suas
prticas de natureza Matemtica, tais como contar, medir, comparar,
classificar (DAmbrosio, 2009: 19).
Assim, a Etnomatemtica desenvolveu formas de conhecer e analisar as diversas

epistemologias matemticas operando nos seus contextos culturais (Moreira, 2009:
63), mostrando a existncia de atividade matemtica nos diversos grupos sociais,
em todo o mundo, construindo uma larga experincia da forma como a diversidade
opera para criar significados e conhecimento. Muitos estudos inseridos nesta linha
de pesquisa da Educao Matemtica tm buscado possibilidades de articulaes
entre diferentes tipos de saberes matemticos, em especial os saberes construdos
em prticas escolares e no escolares.
Por esses motivos, optamos por utilizar a abordagem etnomatemtica
como ferramenta terica na anlise dos princpios subjacentes s prticas de
reconhecimento de adquiridos experienciais dos formadores da rea Matemtica
para a Vida.
2. A pesquisa com formadores de matemtica para a Vida

do processo RVCC
Este tpico busca apresentar uma sntese dos resultados da investigao de
ps-doutorado realizada em Portugal. Estes apontam para a complexidade e as
contradies inerentes prtica dos formadores de MV, ao procurar reconhecer,
validar e certificar competncias de adultos pouco escolarizados.
125
126
2.1. Caminhos metodolgicos

Para estudar os profissionais que trabalhavam com os adultos e particularmente os
formadores de MV, integrante do Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias (RVCC) de nvel bsico, optamos por realizar uma investigao de
natureza qualitativa, do tipo induo analtica modificada (Bogdan & Biklen, 1994)
numa abordagem multissituada. Durante cinco meses, de novembro de 2011 a
maro de 2012, acompanhamos a dinmica de cinco Centros Novas Oportunidades
da regio metropolitana de Lisboa e de municpios prximos. Foram observadas
prticas e realizadas entrevistas com diretores, coordenadores, e, sobretudo, de
formadores de MV, utilizando-se a tcnica de amostragem de bola de neve, um
entrevistado indicando outro, que indicava outro, e assim sucessivamente, at que
fossem obtidas informaes suficientes. Alm da observao participante e entrevista
semiestruturada, tambm utilizamos a anlise documental como instrumento de
coleta de dados.
Quanto aos informantes, priorizamos os depoimentos de cinco profissionais, que
atuavam como formadores de Matemtica para Vida (MV) no momento do trabalho
de campo - Leandro2, Rodrigo, Mariana e Fernanda , e um diretor de CNO que j
tinha exercido esta funo Joo. Quatro tinham Licenciatura em Matemtica e um
em Engenharia. Todos j haviam trabalhado ou ainda trabalhavam no ensino regular
como professores de matemtica durante mais de dez anos e tinham de um a cinco
anos de experincia de trabalho com adultos.
Cabe ressaltar que a anlise e a recolha de dados desenvolveram-se alternadamente.
O estudo do tipo descritivo priorizou o significado atribudo pelas pessoas participantes.
As transformaes da pesquisadora3 ao longo do processo auxiliaram na delimitao
do objeto de investigao, como prprio de uma pesquisa de natureza qualitativa.
Deste modo, foram se delineando algumas categorias que emergiram do processo,
que apontam para a complexidade do exerccio profissional dos formadores de MV do
Processo RVCC.
2 Todos os nomes adotados so fictcios, para preservar a identidade dos informantes.

3 A primeira autora deste texto foi a pesquisadora que realizou o trabalho de campo.

2.2. Aprendizado de novas terminologias e novos papis

Trabalhar com o Processo RVCC representou de incio um desafio para todos os
profissionais participantes da pesquisa, que declararam ser este inteiramente novo
para eles. A formadora Fernanda diz ter sido um choque. J a fala de Mariana
representativa da dificuldade de enfrentar este desafio:
Este o quarto ano que estou a trabalhar no Centro, s h quatro anos
[...] que comecei a aventura de ser formadora de adultos. Nunca tinha
acontecido antes, e estava completamente fora de [...] no sabia o qu
que fazia, como fazia, o que era, no sabia de nada (Mariana).
A ausncia de formao adequada para trabalhar no processo RVCC compensada

pela construo das prticas profissionais na experincia do trabalho cotidiano com
os adultos e na troca com os colegas das equipas dos CNOs, como declara Fernanda:
No estava preparada [...] Normalmente eu dou as aulas, os alunos
depois mostram o que sabem do que eu ensinei. Quando eu cheguei aqui,
eles j traziam seus conhecimentos e eu tinha que ver o qu que eles
conheciam, o qu que eles sabiam [...] Aprendi por experincia, por vrias
experincias. Pegava numa histria de vida, tentava um mtodo, se no
funcionava experimentava outro (Fernanda).
A aprendizagem do trabalho no processo tambm realizada por meio da

comparao com outros trabalhos com os quais os formadores estavam mais
familiarizados. Esta comparao pode ser feita com relao a outros trabalhos em
educao de adultos, como no caso de Rodrigo, que disse que sua experincia anterior
com o ensino recorrente4, foi um dos motivos pelo qual foi convidado pelo diretor de
sua unidade escolar a trabalhar com o Processo RVCC. Mas tambm se pode recorrer
a uma comparao com a experincia anterior de professor do ensino regular:
4 O ensino recorrente corresponde a uma vertente da educao de adultos, em contexto escolar, de

acordo com um plano de estudos organizado por disciplinas, em regime modular. Este modelo foi
muito utilizado em Portugal na dcada de 90, praticamente desapareceu durante a Iniciativa Novas
Oportunidades, mas voltou a ser prioritrio a partir de Maio de 2012.
127
128
Na rea de RVCC sou formador. Sou professor de Matemtica da escola.

Sim, porque h uma terminologia diferente. Por exemplo, no RVCC no
se do aulas, so sesses, no o professor, o formador, mais na
perspectiva de orientar. E no curso diurno a metodologia habitual: aulas
(...) A metodologia completamente diferente. No curso diurno o aluno
aprende, no curso noturno, nomeadamente no RVCC, o aluno j traz os
conhecimentos, ele vai mostrar as competncias que tem (Leandro).
Para Leandro, assim como para outros profissionais, a mudana de termo est
relacionada a uma mudana de funo, com diferenas ntidas entre o trabalho de
um professor, que segue um modelo escolar - planeja, ensina, avalia e o de um
formador de MV, que d exemplos de coisas que os adultos vo poder buscar no
seu dia a dia (Joo). Como diz Carmen Cavaco, para assegurarem um desempenho
adequado na nova funo tiveram que desenvolver competncias especficas,
bastante distintas das que lhes eram solicitadas quando exerciam as suas funes
como professores do ensino regular (Cavaco, 2009a: 700-701).
Deste modo, uma das principais aprendizagens decorrentes da prtica docente
no Processo RVCC o reconhecimento de competncias matemticas nas atividades
cotidianas dos adultos, o que bastante desafiador para esses profissionais, devido
sua formao inicial na rea das Cincias Exatas, com status de conhecimento
superior e indiscutvel. difcil para os formadores de MV reconhecer que existem
outras formas de conhecimento matemtico que no os acadmicos, ou aprender a
exercer uma prtica que consiste em identificar saberes matemticos de adultos que
no tiveram um longo percurso escolar, mais do que ensinar contedos matemticos
(Fantinato, 2013).
Adaptar-se prtica do Processo RVCC implica em ser flexvel, tipo bambu
(Mariana), em mudanas na forma de estar, na forma de falar, no nvel de rigor em
relao linguagem matemtica, comparativamente em relao aos parmetros do
ensino regular. Adaptar-se a um processo que traz tantas mudanas nas prticas e
nos papis traz a necessidade de formao continuada. Segundo Joo, diretor de
CNO, que tambm j trabalhou nesta rea, os que mais reclamam por formao
so os de Matemtica para a Vida. Ele complementa: Claro que h formadores que
conseguem adaptar-se realidade e desconstruir as suas aprendizagens e tentar ver
a Matemtica sob um outro prisma, mas no fcil (Joo).

Apesar de alguns entrevistados terem participado de uma ao formativa

proposta pela Agncia Nacional de Qualificao (ANQ) em 2008, estes informaram
que esta representou sobretudo um aprendizado de novas terminologias e novos
papis. Devido ao fato de basearem-se numa nova concepo do saber, no recurso a
metodologias inovadoras e no uso de uma terminologia pouco conhecida, as prticas
de reconhecimento e validao de adquiridos obrigam a um perodo de adaptao e
interiorizao da lgica inerente ao processo, tanto aos elementos da equipe tcnica
como aos adultos (Cavaco, 2009b: 152).
Comear a trabalhar no Processo RVCC implicou, para os profissionais
entrevistados, a familiarizao com termos como sesses de descodificao, jri
de validao de competncias ou a compreenso dos papeis associados a novas
profisses como, por exemplo, a de tcnico de diagnstico e encaminhamento que
recebe e d as orientaes iniciais ao adulto que procura o CNO, a do profissional
de RVCC que acompanha o processo todo de reconhecimento de competncias dos
adultos e a dos formadores das quatro reas de competncias-chave, entre elas, a
Matemtica para a Vida (Fantinato & Moreira, 2012).
2.3. Que competncias validar?

Uma das principais tarefas do formador de MV conduzir as sesses de
descodificao. O trabalho nas sesses de descodificao implica, segundo a
formadora Mariana, em tentar mostrar s pessoas o qu que elas tm, ou podem falar
em termos de assuntos, para ir de encontro, assuntos que fazem, matematicamente
falando. Estas habilidades precisam ser apresentadas por escrito, na autobiografia.
E tentar depois que eles percebam que com essas situaes, eles possam conseguir
validar nas quatro unidades de competncias que compem o Referencial (Mariana).
Durante as sesses iniciais de descodificao os formadores devem apresentar
para os adultos as competncias do Referencial de Competncias-Chave (ANEFA,
2002). Trata-se de um documento oficial, escrito em linguagem formal, o que cria
barreiras para sua interpretao pelos adultos pouco escolarizados. Um exemplo
desta linguagem do tipo escolar do documento pode ser visto na tabela 1, onde
esto explicitados uma das unidades de competncia de nvel B2 e os respectivos
critrios de evidncia dessa competncia.
129
130
UNIDADE DE COMPETNCIA
D
Racionar matematicamente de forma indutiva e de
forma dedutiva
CRITRIO DE EVIDNCIA
Descrever leis de formao de sequncias,
numricas ou geomtricas, utilizando linguagem
progressivamente mais formal.
Estabelecer conjecturas a partir da observao
(raciocnio indutivo) e testar conjecturas utilizando
processos lgicos de pensamento.
Usar argumentos para justificar afirmaes
matemticas prprias, ou no, nomeadamente
atravs de contraexemplos.
Usar modos particulares de racioncnio
matemtico nomeadamente a reduo ao absurdo.
Tabela 1: Competncias-Chave de nvel B2 do Referencial Matemtica para a Vida

(ANEFA, 2002, p.20)
Cientes deste impasse entre a linguagem do Referencial e a linguagem da vida
cotidiana, os formadores de MV procuram meios de torn-lo mais acessvel aos adultos,
que por vezes chegam embaralhados (Rodrigo). Leandro chega a afirmar que o
Referencial, na forma como est, um Programa escolar [...]Se eu olhar para aquele
Referencial, eu vinha dar aulas de Matemtica! (Leandro). A estratgia utilizada por
Leandro para contornar este impasse j foi descrita por ns em trabalho anterior:
Leandro tem como costume passar um filme onde jornalistas entrevistam
feirantes sobre seus conhecimentos matemticos do cotidiano. Ele diz que
um filme que desmonta tudo, e que ajuda os adultos a perceberem que
o seu papel, enquanto formador, idntico ao papel daqueles jornalistas,
que vo identificando nas prticas dirias dos feirantes alguns contedos
matemticos: regra de trs simples, sequncia de srie, contedos que
so lecionados aqui no dcimo primeiro ano (Leandro). Nas demais
sesses, Leandro apresenta situaes-problemas e estimula os adultos a
resolverem do jeito que conseguirem, isto , na sua matemtica do dia-adia, para depois apresentar a forma como a matemtica escolar resolve
aquele mesmo problema (Fantinato & Moreira, 2012: 746).
J a soluo de Mariana para este problema foi elaborar uma ficha em conjunto com
a equipe do CNO, com perguntas mais acessveis e contextualizadas, de acordo com os
conceitos que esto no Referencial, j que, como afirma, se formos colocar naquela

linguagem, no vale a pena (Mariana). O adulto deve indicar situaes ou experincias

de vida onde utiliza habitualmente competncias matemticas, respondendo por
escrito a perguntas como Compara quantidades e preos, que lhe permitam tomar
a melhor deciso na compra de um produto? ou Faz e gere oramentos (familiar,
associaes, obras, setores de empresas, pequenas empresas, etc.)?.
Todo este esforo dos formadores em estimular os adultos a reconhecerem
os saberes matemticos que utilizam em sua vida cotidiana coerente com as
orientaes metodolgicas oficiais. O prprio documento oficial que define os
instrumentos de mediao do Processo RVCC recomenda que a
[...] a explicitao do RCC seja feita a partir de exemplos contextualizados
na prpria experincia pessoal e profissional dos adultos em presena [...].
Este momento tem obrigatoriamente de acontecer para que o caminho
a construir seja orientado para a desocultao dos saberes adquiridos
ao longo da vida, presentes no quotidiano e implcitos nas diversas e
mltiplas situaes da vida (Portugal, 2004: 19).
Desocultar as competncias matemticas dos adultos, como recomenda

o documento, est longe de ser tarefa fcil, sendo um dos principais entraves a
linguagem excessivamente tcnica do Referencial. Como auxiliar os adultos a perceber
que utilizam conceitos como equaes de 1 grau, incgnita, proporcionalidade direta
em contextos de vida? Como possvel um adulto pouco escolarizado identificar
situaes cotidianas em que infere leis de formao de seqncias, numricas
ou geomtricas, utilizando simbologia matemtica, nomeadamente expresses
designatrias5? Mariana diz que procura ajustar progressivamente seus mtodos
de trabalho e a forma como fala:
Os termos que utilizamos, no posso utilizar termos muito tcnicos, que
eles no sabem, em termos de conceitos, no sabem do que eu estou a
falar. Portanto, tenho que explicar aquilo que eu quero dizer, de uma forma
que eles consigam perceber. s vezes eles dizem: Ah! Ento eu fao isso!.
Depois eu digo: OK, isso que voc faz, chama-se, por exemplo, Teorema
de Pitgoras. s vezes as pessoas fazem e no fazem idia do que esto
a aplicar (Mariana).
5 Critrio de evidncia de nvel B3, do Referencial Matemtica para a Vida (ANEFA, 2002, p. 24).
131
132
Assim, apesar de se sentirem estimulados, em decorrncia da metodologia de

trabalho do processo, a olhar para a diversidade de modos como diferentes grupos
socioculturais executam suas prticas de natureza matemtica (D`Ambrosio, 2001),
os formadores no podem validar qualquer competncia dos adultos a serem
certificados, apenas aquelas as que esto listadas no Referencial.
O formador Rodrigo expressa este dilema de sua prtica profissional, ao descrever
seu dilogo com um de seus formandos, um senhor que criava pssaros. De
incio Rodrigo fez-lhe uma srie de perguntas sobre a atividade desta prtica que
supostamente envolviam conhecimentos matemticos, como a compra de raes
e os gastos por pssaro, etc.. Diante daquelas sugestes do formador, o formando
produziu uma verso da autobiografia, entretanto, aquilo que escreveu no traduzia
nenhuma competncia especial (Rodrigo). Foi necessria uma continuidade neste
dilogo para que Rodrigo percebesse que o senhor construa as prprias gaiolas dos
pssaros, tirava medidas, comprava madeira, ia a procura de preos, comprava a
rede para coloca em volta das gaiolas. Esta nova informao sobre os saberes da
experincia do formando permitiu que o formador pudesse orient-lo a reescrever
seu texto autobiogrfico. Em suas palavras:
Eu disse-lhe. A que est a competncia, quando voc tira essas medidas,
e faz essas coisas todas, as competncias esto a. Foi ento que ele
percebeu o que tinha que fazer. Ento j me apareceu com um exemplo
concreto de como que tinha feito l com as gaiolas do quintal. Porque
teve que comprar a madeira a no sei quantos, tirei essas medidas assim
e assim. Ento eu j pude validar aquela competncia. Porque antes, eu
no podia fazer, embora ele tivesse essa competncia [] (Rodrigo)
O episdio narrado pelo formador de MV Rodrigo ilustra um pouco a complexidade

da funo deste profissional, tanto para ele como para os adultos a serem certificados.
Quanto menos escolarizado o adulto, mais difcil a explicitao dos adquiridos
experienciais por escrito (Cavaco, 2009b). Parece existir um descompasso entre a
facilidade com o clculo mental entre adultos pouco escolarizados (Carraher, Carraher
& Schliemann, 1988), revelando a presena de competncias matemticas, e a
dificuldade na passagem do relato oral para o escrito, para que essas competncias
possam ser validadas. Como relata Mariana, h um momento em que os adultos dizem
Ah, mas eu fao isso de cabea!, mas seu papel responder: Sim, mas aquilo que
fazem de cabea, escrevam, coloquem, mostrem, para que seja uma prova (Mariana).

Os formadores de MV em nossa pesquisa mostraram-se bem atentos em identificar

saberes da experincia, matemticos ou no, dos adultos. A prpria prtica do
Processo RVCC parece estimular uma postura de observao e de dilogo com
os formandos. Chegam a perceber diferenas entre os mesmos, de acordo com as
experincias prvias no trabalho, na vida domstica e em processos de escolarizao
anteriores, como mostra o relato de Joo:
Ns temos alguns adultos que tiveram um percurso escolar, fizeram at o
oitavo ano. Quando lhe falo em equaes, ele sabe isso, porque passou
pela escola. Aquele outro adulto que saiu na primria, sabe ler e escrever,
mas pouco aprendeu, teve muito no campo, se eu lhe perguntar o qu que
precisa para fazer uma sementeira, quantos alqueires, quantos hectares
[...] Ele tem esta matemtica presente no seu dia a dia porque trabalha
com ela. Ou ento algum dentro do operariado, que tenha uma fbrica,
que faa uma sequncia rpida [...] (Joo)
A prtica do processo parece favorecer, portanto, a observao e a compreenso

de saberes (matemticos) no escolares dos adultos, mas os formadores de MV
lidam com a contradio de reconhecer competncias matemticas cotidianas dos
formandos, e s poder validar aquelas que esto listadas no Referencial.
De acordo com nossa pesquisa, esta no foi a nica contradio inerente ao
processo RVCC realizado nos CNOs observados. O prprio nome da rea Matemtica
para a Vida sugere uma interpretao equivocada. No se trata de ensinar a
matemtica que os adultos vo necessitar em suas vidas cotidianas, mas sim de
reconhecer a matemtica presente em suas prticas de vida, ou melhor dizendo,
trata-se de uma matemtica de sua vida. As palavras de Fernanda so elucidativas
desta inadequao do nome:
Parece que estamos a dar a Matemtica, para depois as pessoas a
aplicarem. No isso que fazemos c. A vida, que j tem Matemtica,
que ns vamos buscar (Fernanda).
Concordamos com Canrio (2006), quando diz que a contradio entre mtodos
e finalidades constitui o cerne da ambiguidade que define a situao paradoxal em
que est mergulhados os educadores e formadores de adultos. Esses profissionais
vivem uma prtica que remete, simultaneamente, para uma revalorizao da
experincia humana e para a subordinao desta a uma racionalidade econmica
133
134
que tem como fundamentos a produo de mercadorias e o poder do dinheiro

(Canrio, 2006: 45).
Alm desta apresentada por Rui Canrio, outra dificuldade da prtica do Processo
RVCC a contradio inerente prpria situao de validar conhecimentos construdos
na vida cotidiana, verificando sua equivalncia em relao a conhecimentos da
matemtica escolar. Ao se fazer isso, no possvel ignorar as relaes de poder
e os valores atribudos aos diferentes tipos de conhecimento matemtico presentes
nesse processo de traduo (Fantinato, 2013: 13).
3. Contribuies do processo para a Educao de Jovens

e adultos
Os resultados da pesquisa realizada indicaram como complexo e desafiador
o trabalho dos formadores de MV no processo de reconhecimento, validao
e certificao de competncias de adultos. Este texto no teve a pretenso de
esgotar o tema, apenas de sinalizar para alguns aspectos. Cabe agora sintetizar
algumas caractersticas do processo que, ao nosso ver, representam contribuies
significativas para a rea da EJA.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que o trabalho com o processo traz muitas
aprendizagens, tanto para formandos como para formadores. Para os adultos traz um
resgate de auto-estima, no apenas porque recebem um certificado de escolaridade,
mas sobretudo porque vem sendo valorizadas aprendizagens realizadas em
contextos extra-escolares. Concordamos com Joo, que diz que:
Penso que esta a grande riqueza que ns deixamos ao adulto [...] ele
reconhece que na sua vida ele aprendeu muito, e reconhece tambm, de
que findo este processo, continua em aprendizagem .
Para os formadores, a experincia do processo traz tambm importantes

aprendizagens, como a mudana na maneira de olhar para as situaes da realidade
cotidiana, o que pode reverter em mudanas na prtica docente no ensino regular,
como relata Leandro:
[...] estou mais sensvel a questes do dia a dia. Eu nunca fui um professor
muito de chegar e Equao. Definio. Uma equao isto! Incgnita!

Sempre gostei de introduzir, qualquer que fosse o tema, com uma histria,
com uma conversa, com situaes mesmo, de nosso dia a dia. Agora, como
no processo de RVCC s sobre isso, estou a ter muito mais experincia,
estou muito mais a vontade para arranjar este tipo de situao e colocar
nas minhas aulas.
De nosso ponto de vista, como pesquisadoras da rea da Etnomatemtica, o

processo RVCC traz elementos inovadores para a educao (de adultos), pelo fato de
ter o princpio do reconhecimento das aprendizagens em contextos no escolares.
Uma leitura desta realidade sob o enfoque da Etnomatemtica permite valorizar essa
caracterstica, que contribuiu para diminuir a situao de excluso social de adultos
pouco escolarizados.
A nfase no reconhecimento do saberes j adquiridos sobre os saberes a serem
ensinados traz tambm uma oportunidade de ampliao e discusso de outras
concepes e prticas de educao de adultos, predominantemente baseadas no
modelo escolar, como as que podem ser encontradas no Brasil. Esperamos que
nossa pesquisa, que analisou uma poltica educativa portuguesa em seu ltimo ano
de existncia6, possa vir a contribuir com algumas reflexes.
6 Esta poltica educacional portuguesa sofreu alteraes a partir de fevereiro de 2012 e no mais
vigente atualmente, na forma como foi observada durante a pesquisa de campo.
135
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137
138
Joaquim Melro e Margarida Csar
Polticas e prticas da educao

de adultos surdos
Joaquim Melro
joaquimmelro@gmail.com
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa &
Escola Antnio Arroio
Margarida Csar
macesar@ie.ul.pt
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Resumo: Nas ltimas dcadas, diversos documentos de poltica educativa

assumiram a educao de adultos (EA) como elemento-chave de incluso
escolar e social, devendo os sistemas sociais e educativos garantir a todos
os adultos equidade no acesso a uma educao de qualidade ao longo
da vida. Estes princpios assumem particular relevncia para os adultos
que necessitam de apoios educativos especializados, como os surdos,
e que frequentam sistemas formais de EA de segunda oportunidade,
nomeadamente o ensino recorrente noturno. Visa-se propiciar aos que
precocemente abandonaram a Escola uma qualificao e certificao
profissional e escolar, possibilitando-lhes um futuro mais promissor.
Contudo, passar dos princpios s prticas um processo complexo.
Em Portugal, os surdos adultos experienciam barreiras, vivenciando
diversas formas de excluso escolar e social. Urge que a Escola conceba
e implemente prticas inclusivas de EA que facilitem o acesso ao sucesso
escolar e social destes estudantes. Discutimos os resultados de uma
investigao desenvolvida numa escola secundria de Lisboa, estudando

a incluso de estudantes adultos Surdos (N=11), no ensino secundrio

recorrente noturno. Assumindo uma abordagem interpretativa e um design
de estudo de caso intrnseco, analisamos as trajetrias de participao
ao longo da vida de dois estudantes, que nos permitem iluminar a
premncia da Escola assumir princpios e prticas de EA valorizadoras da
diversidade. Evidenciam tambm a necessidade de o regresso Escola
ser vivenciado como uma oportunidade de empowerment, efetivando
princpios de educao inclusiva que configuram a EA.
Palavras-chave: Educao de adultos, incluso, ensino recorrente
noturno, diversidade, surdos.
Introduo
A complexidade sociocultural e tecnolgica que caracteriza as sociedades
contemporneas leva a que a educao no mais seja cingida s fases iniciais da
vida dos indivduos, mas como concomitante vida humana (Canrio, 1999; Lima &
Guimares, 2011; UNESCO, 2010). Reala-se a necessidade de se desfazerem mitos
e esteretipos, sublinhando-se a importncia de a educao ser ao longo da vida
(Finger & Asn, 2003). Assume-se a premncia de educar os adultos, propiciandolhes a apropriao de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e
competncias que lhes permitam afirmarem-se como participantes legtimos das
sociedades em que participam (Csar, 2013), respondendo consistentemente s
exigncias educativas, formativas e econmicas, financeiras, laborais e culturais,
bem como construindo oportunidades de sucesso acadmico e social (Canrio, 1999;
Courela & Csar, 2012; Finger & Asn, 2003). Isto significa assumir a educao de
adultos (EA) como elemento-chave de incluso escolar e social, contribuindo para
o empowerment individual e social dos indivduos (UNESCO, 1994, 2010). Como
sublinha a UNESCO (2010: 6), a EA imperativa para o alcance da equidade e da
incluso social, para a reduo da pobreza e para a construo de sociedades justas,
solidrias, sustentveis e do conhecimento. Sublinha, ainda, esta organizao, que,
enquanto elemento facilitador de participao legtima, a EA possibilita aos adultos
equiparem-se com conhecimentos, capacidades, habilidades, competncias e
139
140
valores necessrios ao exerccio dos seus direitos, bem como tomar o controlo dos
seus destinos (UNESCO, 2010: 6).
Perspetivada como inclusiva, a EA deve facilitar aos indivduos o desenvolvimento
de mecanismos de inter- e intra-empowerment (Csar, 2013; Courela & Csar, 2012),
fazendo com que o empowerment no seja apenas algo que lhes exterior (interempowerment), sem impactes significativos nas suas trajetrias de participao ao
longo da vida (Csar, 2013), tendo de assumir um poder transformador das crenas,
das atitudes, das representaes sociais, das formas de atuao e de reao,
propiciando equidade no acesso ao sucesso individual e social, necessitando de ser
internalizado, isto , de se constituir enquanto mecanismo de intra-empowerment,
cuja manifestao se pode inferir pelo desenvolvimento da autoestima geral positiva,
mas tambm () na resistncia frustrao e ao criticismo, ou resilincia (Csar,
2013: 163). Como sublinha esta autora, () Os mecanismos de intra-empowerment
esto intimamente relacionados com a reflexo, o pensamento, os sentimentos e a
meta-anlise das trajectrias de participao ao longo da vida (Csar, 2013: 163,
itlico no original). Os mecanismos de inter- e intra-empowerment tm impactes
significativos nas representaes sociais (Moscovici, 1984) que os estudantes
constroem sobre a Escola, o que aprender e eles prprios, enquanto aprendentes.
Se estas representaes sociais forem muito negativas, dificultam o acesso ao
sucesso escolar e no permitem a incluso (Csar, 2013; Courela & Csar, 2012;
Melro & Csar, 2010).
em contexto de inclusividade e de empowerment que a EA tem vindo a configurar
e a ser configurada por diversos documentos de poltica educativa. So disso
exemplo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), o Quadro de Ao de Belm
(UNESCO, 2010), ou a Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
(AR, 2009). Contrariando polticas educativas e sociais neoliberais que apontam
para a mercantilizao da Educao (Canrio, 1999; Finger & Asn, 2003; Lima
& Guimares, 2011), evidenciando uma abordagem da EA pouco inclusiva, estes
documentos sublinham ser dever dos sistemas sociais e educativos desenvolverem
uma EA inclusiva, isto , uma Educao que garanta a todos os adultos equidade
no acesso a uma educao de qualidade ao longo da e para a vida. Assim, devem
os sistemas educativos desenvolver cenrios formais de EA que faam emergir, nas
escolas, culturas organizacionais e profissionais flexveis, dialgicas e inclusivas, cujas

prticas reconheam, aceitem, valorizem e celebrem a diferena e a diversidade dos

que nelas participam (Csar & Courela, 2012; Csar & Ainscow, 2006; Melro, 2003;
Melro & Csar, 2010; Rodrigues, 2006).
Entendida como inclusiva, a AE exige que as escolas se afirmem como espaos
e tempos educativos acolhedores da diversidade, promovendo a interculturalidade
(Courela & Csar, 2012), identificando e derrubando barreiras s aprendizagens
e participao (UNESCO, 2010: 16). Assim, dever da Escola responder
adequadamente, em diferentes fase da vida, aos interesses, caractersticas e
necessidades dos adultos, devendo os professores e outros agentes educativos
desenvolverem uma praxis profissional que lhes possibilite apropriar conhecimentos e
mobilizar capacidades e competncias capazes de educar na e para a diversidade, na
e para a interculturalidade, respeitando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem,
bem como desenvolver um currculo flexvel, adaptando estratgias pedaggicas
e recursos e colaborando com as comunidades em que os adultos participam
(UNESCO, 1994: 11- 12).
Estes princpios assumem particular relevncia para os adultos sinalizados como
necessitando de apoios educativos e sociais especializados (NAESE) que, como
os surdos, frequentam sistemas formais de EA. Pretende-se que estes adultos
redesenhem trajetrias de participao ao longo da vida mais inclusivas, pondo
fim a diferentes formas de participao perifrica (Csar, 2012, 2013). Ainda que
utilizando uma terminologia pouco inclusiva, a UNESCO (1994, 2010) salienta que, a
par da mulheres e de participantes em minorias culturais ou lingusticas, os adultos
sinalizados como NAESE so dos que mais tm sido excludos do acesso a sistemas
formais de Educao ou, tendo-lhes tido acesso, no lhes foi propiciada uma educao
de qualidade, urgindo que os sistemas educativos concertem esforos, atravs dos
programas de educao de adultos (UNESCO, 1994: 13) e lhes garantam equidade
no acesso a uma EA de qualidade para e ao longo da vida.
Apesar dos avanos e recuos, das contradies, das inconsistncias e das
incongruncias, em Portugal, estes princpios configuram diversos documentos de
poltica educativa, de que o Decreto-Lei n. 3/2008 (ME, 2008) exemplo. Neste
documento, o Estado assume como seu dever promover competncias universais
que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de
todos (ME, 2008: 154). Sem nunca referir explicitamente os adultos sinalizados
141
142
como NAESE, configurando uma abordagem restritiva e escolarizante da Educao,

os princpios presentes neste documento assumem particular relevncia para
os adultos que, como os surdos, precocemente abandonaram a Escola e que a
ela regressam para romperem com um passado de segregao, de excluso e de
disempowerment, desenhando, no e com o presente, um futuro mais inclusivo (Melro
& Csar, 2010). para a incluso e para o empowerment dos adultos que o ensino
recorrente aponta (ME, 2012; Melro, 2010; Pinto, 2003), apresentando-se como
uma segunda oportunidade de educao para os que dela no usufruram em idade
prpria ou que no a completaram e para aqueles que a procuram por razes de
promoo cultural e profissional (ME, 2012: s/p).
No que educao de surdos adultos diz respeito, os sistemas educativos
devem desenvolver cenrios de EA formal que tenham em conta a diversidade
lingustica e cultural que apresentam (AR, 2009; UNESCO, 1994, 2010; WFD, 2013).
Salientando participar em culturas ditas minoritrias e falantes de lnguas tambm
tidas como minoritrias (lnguas gestuais), consideramos os surdos como paradigma
da necessidade de a Escola assumir uma EA que desenvolva princpios e prticas
educativas inclusivas e interculturais, valorizando nas prticas que apresenta as
culturas em que estes estudantes participam (Baptista, 2008; Melro, 2003; Melro &
Csar, 2010), propiciando a realizao de transies entre culturas (Zittoun, 2008).
Como sublinha Vygotsky (1934/1962), a lngua medeia as relaes do indivduo
consigo prprio e com o mundo, facilitando ou criando barreiras (Csar, 2013)
ao desenvolvimento emocional e sociocognitivo dos indivduos, bem como
realizao de aprendizagens com sentido. Assim, a Escola deve desenvolver polticas
e prticas de EA que valorizem a diversidade lingustica dos surdos, mediando as
aprendizagens nos modos comunicativos preferenciais apresentados por estes
estudantes, desenvolvendo um currculo multilingue, que lhes propicie equidade nas
oportunidades de sucesso acadmico e social (AR, 2009; Baptista, 2008; Gomes,
2010; ME, 2008; Melro & Csar, 2010, WFD, 2013)
Contudo, passar dos ideais s prticas um processo longo e complexo. A
investigao ilumina que, apesar de alguns progressos, os surdos continuam a
vivenciar barreiras incluso escolar e social, expressa em altos nveis de reteno
e de abandono escolar, em baixos nveis de literacia, de frequncia de estudos
universitrios e de sistemas de educao formal de adultos, bem como em altos

nveis de desemprego (Baptista, 2008; Gomes, 2010; Melro, 2003; Melro & Csar,
2010). A estes dados, acresce uma formao de professores pouco adequada ao
desenvolvimento de uma praxis educativa que valorize e assuma os elementos
prprios das culturas surdas como aprendizagens academicamente rentveis (Melro,
2003; Melro & Csar, 2010) e que d acesso aos professores a ferramentas culturais
que lhes permitam lecionar a diversidade cultural de forma adequada (Csar, 2012,
2013). Assim, urge que Escola assuma polticas e prticas inclusivas e interculturais
de EA e intercultural, propiciando que o regresso dos adultos surdos Escola, ou
de outras minorias vulnerveis, seja uma oportunidade de empowerment e de
inclusividade, fazendo com que a equidade no acesso a um Educao de qualidade
ao longo e para a vida seja uma experincia possvel.
1. Metodologia
Este trabalho faz parte da tese de doutoramento (Melro, 2010), cujo problema em
estudo a falta de equidade de oportunidades educativas vivenciadas, em Portugal,
pelos estudantes surdos, particularmente os que se encontram a frequentar sistemas
formais de EA, como o ensino recorrente secundrio noturno, no sistema de ensino
por mdulos capitalizveis (SEMC). Pretendemos descrever, analisar, compreender e
interpretar os modos como uma comunidade educativa, de uma escola secundria
de Lisboa, vivencia a incluso de estudantes adultos surdos (N=11, frequentando do
10. ao 12. ano de escolaridade) no ensino recorrente noturno. explorao desta
problemtica adequa-se uma abordagem interpretativa (Denzin & Lincoln, 1998),
sublinhando a importncia dos contextos e das experincias subjetivas na construo
dos acontecimentos, desocultando o(s) sentido(s) que os participantes lhes atribuem
(Denzin & Lincoln, 1998). Desenvolvemos um estudo de caso intrnseco (Stake,
1995), considerando como caso a escola e a incluso, nela, dos estudantes surdos
que a frequentam.
Os participantes no estudo so os 11 estudantes surdos que frequentavam o ensino
secundrio recorrente noturno no SEMC nesta escola, os pares ouvintes (N= 6), que
se constituram como informadores privilegiados, os professores e outros agentes
educativos (N= 50), bem como investigador, enquanto observador participante.
143
144
Iremos apresentar e discutir exemplos que iluminam como dois desses estudantes,
o Simo e a Sofia (nomes fictcios, para mantermos o anonimato), percecionavam e
vivenciavam o processo de incluso no ensino regular noturno. Para mantermos o
anonimato dos participantes, optmos por no indicar nem as idades, nem ano de
escolaridade que se encontravam a frequentar.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram: recolha documental (D),
tarefas de inspirao projetiva (TIP), questionrios (Q), entrevistas semiestruturadas
(E), conversas informais (CI) e observao no formato de observador participante,
registada em dirio de bordo (DB). Atravs da recolha documental procurou-se obter
informao relevante para a elaborao e realizao das TIP, do Q e das E, bem
como para a focalizao da observao participante. As TIPs pretendiam conhecer
as representaes sociais que estes estudantes construram sobre a Escola e, mais
particularmente, sobre aquela escola. A entrevista semiestruturada possibilitou-nos
complementar e aprofundar os dados recolhidos pela recolha documental, pelas TIPs
e pelo Q, bem como pela observao e conversas informais, procurando descrever,
analisar e compreender, de modo dialgico e holstico, as interpretaes e o(s)
sentido(s) que os participantes, incluindo o investigador, atribuam ao fenmeno em
estudo (Denzin & Lincoln, 1998; Stake, 1995).
A partir de uma anlise de contedo de ndole narrativa (Clandinin & Connelly,
1998), sucessiva e aprofundada, procurou-se traar e compreender as trajetrias
de participao ao longo da vida (Csar, 2013) destes dois adultos surdos, na vida
pessoal e escolar. Fizemos emergir categorias indutivas de anlise sobre as quais urge
refletir para compreendermos e interpretarmos o sentido que subjaz problemtica
em estudo. Selecionmos para esta apresentao as seguintes categorias: (1)
representaes sociais sobre a incluso dos estudantes surdos adultos no ensino
secundrio recorrente noturno; e (2) elementos facilitadores do regresso escola
destes estudantes.

2. Resultados
Sofia
Filha de pais ouvintes, a Sofia uma jovem adulta surda que apresenta uma surdez
pr-lingual neurosensorial de grau profundo (D), sendo nestes termos que descreve
a trajetria de participao ao longo da vida, que ilumina as formas de atuao e de
reao subjacentes aos processos identitrios que desenvolveu:
Investigador (I) Como que a Sofia descobriu que era surda?
Sofia (S) Estava na escola, como j disse h pouco.
I Foi a que descobriu que era surda?
S Sim... (...). Eu nasci, claro, e no me lembro muito bem como foi ...
e foi na escola da Junqueira, com outros meninos surdos, que eu vi que
era igual a eles. Eu no [falava]. Os outros falavam, falavam e mexiam
os lbios e eu no falava porqu? E depois, comecei a aprender lngua
gestual, e percebi que era diferente dos outros e que era surda. s vezes,
as pessoas diziam que eu que era surda, com este gesto [gesto de muda],
e eu dizia que no, porque tinha voz. Diziam surda-muda. Ah, pronto. Era
muda porque no falava. No! Quer dizer, eu no falo muito bem mas
oralizo. E, portanto, sou surda. No sou muda.
I E como que reagiu quando soube que era surda?
S Pronto, acho que fiz o normal. Acho que fiz o normal. No sei. Pronto.
Sou surda desde que nasci.
I E hoje, como que encara ser surda?
S Sou surda. Tenho orgulho. Quero lutar pela minha vida. Sinto-me bem.
(Sofia, E1, LGP)
Assumindo-se como bilingue, a lngua que esta estudante escolheu para a

realizao da entrevista a LGP, pelo que a entrevista cujo excerto transcrevemos
foi realizada nesta lngua, sendo vdeo gravada e estando presente uma intrprete
de LGP. Isto significa que a transcrio inclui a interpretao do que foi dito pela
intrprete e pelo investigador, que tambm fala LGP.
Como podemos observar, a trajetria descrita pela Sofia confronta dois
paradigmas sobre os surdos, com impactes na educao que lhes propiciada: o
paradigma mdico-teraputico e o paradigma scio-antropolgico. Como sublinha,
o primeiro, com o qual esta estudante no se identificava, considera os surdos
145
146
como indivduos cujo deficit auditivo os impossibilita de desenvolver processos

lingusticos e comunicativos consistentes e com sentido (Baptista, 2008, Melro,
2003), levando-os, e s sociedades em que participam, a reproduzir esteretipos e
preconceitos, bem como a apresentarem representaes sociais pouco valorizadoras
dos surdos, considerando-os mudos, porque incapazes de falar, como refere.
Neste paradigma, a educao dos surdos configurada pelo desenvolvimento de
um currculo hegemnico de cariz oralista, visando reabilit-los, normalizando-os,
integrando-os, oralizando-os.
Como evidenciam as palavras da Sofia, o paradigma scio-antropolgico rejeita as
abordagens deficitrias dos surdos, bem como as abordagens educativas oralistas
que lhes subjazem. Afirmando-os como indivduos pertencentes a uma cultura dita
minoritria (a cultura surda), este paradigma assume-os como diferena, cujas
especificidades configuram e so configuradas por elementos culturais que lhe so
prprios, como as lnguas gestuais (Baptista, 2008, Gomes, 2010; Melro, 2003,
Melro & Csar, 2010). Como destaca, a incluso caracterstica do paradigma scioantropolgico dos surdos, pondo fim a formas de atuao e de reao excludentes,
levando, como refere esta estudante, a que o ser diferentes dos outros no seja
visto como estigmatizante, mas como elemento valorizador, fazendo com que
sintam orgulho das culturas em que participam, realizando transies entre
essas culturas (Zittoun, 2008). Consonante com estes princpios, a educao dos
surdos dever romper com o oralismo reabilitador. A Escola deve desenvolver um
currculo multicultural que valorize as caractersticas dos surdos, possibilitando o
empowerment e a participao legtima (Csar, 2013), possibilitando-lhes, como
refere a Sofia, que se sintam bem nas sociedades em que participam.
Alguns dos impactes da educao oralista e monocultural, so evidenciados pela
Sofia na TIP1:
Fig. 1: Excerto da TIP1 da Sofia

Como podemos observar, o texto apresentado pela Sofia paradigmtico dos

baixos ndices de literacia dos surdos, nomeadamente, na respeitante utilizao da
Lngua Portuguesa, como iluminaram estudos desenvolvidos noutros contextos, por
autores como Baptista (2008), Melro e Csar (2010), ou Gomes (2010). Mais comuns
nos surdos profundos e severos, as lacunas lexicais, semnticas e pragmticas, aqui
ilustradas pela TIP da Sofia, deixam perceber a urgncia das polticas e prticas
de EA, respeitantes aos surdos, romperem com o paradigma da normalizao/
oralizao, reconfigurando-as em prticas adequadas a estes estudantes. Como
iluminam as palavras da Sofia, premente que a Escola desenvolva uma EA que
valorize a diversidade lingustica dos surdos, valorizando os modos de comunicao
que eles privilegiam, no caso desta estudante, na LGP, propiciando-lhe o acesso a
ferramentas culturais, como a lngua portuguesa.
Como salienta esta estudante, necessrio que os professores e outros agentes
educativos apropriem conhecimentos e desenvolvam capacidades e competncias
que lhes possibilite afirmarem-se como facilitadores das aprendizagens, configurando
os processos comunicativos que lhes subjazem em sistemas lingusticos adequados
diversidade lingustico-cultural dos surdos (Melro & Csar, 2010). Isto significa
afirmar nas escolas polticas inclusivas de EA (UNESCO, 2010) que, partindo da
multiculturalidade que as configura, desenvolvam uma praxis intercultural, dando
voz s diferentes culturas dos que nelas participam (Csar, 2013; Csar & Ainscow,
2006). Significa tambm ser dever da Escola afirmar-se como espao e tempo de
inclusividade, desenvolvendo uma EA que derrube barreiras, propiciando aos surdos
adultos acesso a uma educao de qualidade ao longo e para a vida (UNESCO, 2010),
facilitando o sucesso acadmico e social.
Depois de ter concludo, tardiamente, o 9. ano de escolaridade em escolas
segregadas, orientadas exclusivamente para a educao de surdos, a Sofia viu-se
obrigada a abandonar o ensino regular diurno, ingressando, nesta escola, no ensino
recorrente noturno, para concluir o ensino secundrio e desenhar um futuro pessoal
e profissional mais promissor (E). Como salienta,
Fig. 2: Excerto da resposta da Sofia ao Questionrio
147
148
A justificao apresentada nesta resposta ilustra muito do que configura

as expectativas dos surdos adultos que se encontram a frequentar sistemas
formais de educao, como ilustramos noutros estudos desenvolvidos em outros
contextos (Melro, 2003; Melro & Cesar, 2010). semelhana dos pares surdos,
mas diferentemente dos pares ouvintes, a Sofia no espera concluir estudos no
ensino superior, almejando concluir o ensino secundrio para que, no futuro, possa
encontrar um trabalho mais qualificado, propiciando-lhe mais realizao profissional
e pessoal. Destaque-se que, quando recolhemos os dados, a Sofia se encontrava
desempregada, desde 1 ano e meio antes. At ento, desenvolvera uma actividade
profissional que, como refere, 4.S - () de facto () no gostava (Sofia, E1, LGP).
Apesar de atribuir ao regresso Escola uma oportunidade para (re)desenhar um
futuro mais promissor, isso no a impede de reproduzir, internalizando-os, discursos
de agentes educativos, que aceitam as baixas expectativas e a impossibilidade de
os surdos acederem ao sucesso escolar e social como inevitveis (Melro, 2003).
Urge que os sistemas formais de EA contribuam para o aumento das expectativas
destes adultos. Isso pode ser conseguido se se desenvolverem polticas de EA mais
valorizadoras dos surdos, pondo cobro a representaes sociais negativas em relao
a si prprios, enquanto estudantes, e Escola, bem como s sociedades, que muitas
vezes os excluem.
O Simo
Tal como a Sofia, tambm o Simo um jovem adulto surdo, apresentando uma
surdez pr-lingual bilateral de grau profundo. Filho de pais surdos, assume-se como
bilingue, tendo apropriado a LGP como lngua materna. Como refere, 61. S - Porque
assim, em lngua gestual eu percebo melhor as coisas. () No portugus escrito
tenho mais dificuldade. E se for no portugus oral isso ento muito mais. Portanto,
sou surdo (Simo, E1, LGP), alertando para a necessidade de a Escola possibilitar
a realizao das aprendizagens e das avaliaes na lngua que melhor lhe permite
expressar-se.
Concluindo o 9 ano de escolaridade na idade esperada em escolas segregadas,
direcionadas para a educao de surdos, ingressou nesta escola no ensino diurno
para concluir o ensino secundrio, sem o ter conseguido por 99. S - () motivos
pessoais. Tal como a Sofia, o Simo, no abandonou a escola. Contudo, devido
idade apresentada, viu-se obrigado a frequentar o ensino recorrente noturno, no

SEMC, desenvolvendo sentimentos de desconforto devidos diferena de idades

apresentadas pelos pares, na sua maioria, mais velhos. Como salienta,
Fig. 3: Excerto da resposta1 do Simo ao Questionrio

Esse sentimento corroborado na posio que assume na entrevista, destacando
os impactes da frequncia do SEMC nas aprendizagens. Quando confronta o ensino
diurno com o noturno, salienta:
As aprendizagens so um pouco fracas. Tambm os meus colegas j
tm uma determinada idade e as coisas no correm to rapidamente
como poderiam correr. Nomeadamente - no uma crtica, apenas
uma opinio () - a Sara, a Sofia e a Brbara2 quando no percebem
qualquer coisinha esto constantemente a pedir ao professor ajuda e
eu fico ali sempre espera. Portanto, as coisas no andam... no tm o
andamento que deveriam ter. () assim, as minhas colegas at esto
muito interessadas e preocupadas. Querem fazer outras aprendizagens.
S que as coisas demoram um pouco mais de tempo e... estamos noite.
o ensino recorrente (Simo, E1, LGP).
Para alm de salientar a necessidade de a Escola desenvolver prticas que

respondam adequadamente aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem
apresentados pelos estudantes, fazendo com que as coisas andem, as expresses
estamos noite e o ensino recorrente, denotam que nem sempre os sistemas
formais de EA de segunda oportunidade se adequam s necessidades de todos os
adultos surdos. Urge redesenhar os princpios e as prticas da EA de modo a que seja
1 Idade ocultada, para mantermos o anonimato.

2 Pares do Simo cujos nomes so fictcios, para mantermos o anonimato.
149
150
propiciado a todos os adultos acesso a uma educao de qualidade, possibilitando,

como salienta o Simo, que as coisas tenham o andamento que deveriam de ter.
As preocupaes que o Simo vivencia com a qualidade da educao que lhe
propiciada na escola so tambm salientadas na resposta apresentada na TIP2.
Fig. 4: Excerto da resposta do Simo TIP2

Alargando-o sociedade, o Simo apresenta um posicionamento reflexivo crtico
sobre como a escola responde aos adultos surdos. Assumindo-se como participante
em culturas diferentes, salienta que a cultura de escola no valoriza devidamente
os elementos lingustico-culturais dos surdos que, dadas as especificidades que
apresentam, no tm acesso s lnguas orais do mesmo modo que os pares ouvintes.
Mediando as aprendizagens nas lnguas orais, a Escola coloca os surdos em situao
escolar e social de desvantagem. Como refere o Simo, os professores e demais
agentes educativos no mobilizam conhecimentos, capacidades e competncias
lingustico-culturais que lhes possibilitem responder adequadamente aos surdos,
criando barreiras s aprendizagens e ao empowerment.
Apesar de preferir espaos e tempos educativos inclusivos, em que surdos e
ouvintes interagem e aprendem juntos, denuncia que nem sempre a escola e as
sociedades facilitam a inclusividade e a realizao de transies culturais, levando-o
a desenvolver o sentimento de que a Escola, tal como o Mundo, o discrimina e
exclui, como evidencia na resposta apresentada na TIP2:

Fig. 5: Excerto da resposta do Simo TIP2

Evidenciando uma conscincia poltico-social, esta resposta alerta-nos para a
necessidade de as sociedades desenvolverem polticas e prticas educativas mais
inclusivas, que ponham cobro a formas de atuao e de reao monoculturais,
excluindo os que, como os surdos, pela diversidade que apresentam, se afastam dos
padres scio-culturais das culturas ditas maioritrias. Como salienta o Simo, tornase premente configurar as polticas da EA na inclusividade e na interculturalidade,
afirmando a Escola como elemento-chave na construo de sistemas educativos e
sociais mais equitativos e mais justos, valorizando a diversidade cultural dos surdos,
realizando, como refere, pontes entre as diversas culturas em que participam,
propiciando o empowerment de todos.
Consideraes Finais
As polticas e prticas da EA tem vindo a ser configuradas por princpios de
educao inclusiva, apontando para a construo de cenrios formais educativos
mais oportunidades para todos. No entanto, esta investigao mostra-nos que, para
que esses cenrios sejam construdos, necessrio garantir equidade no acesso a
uma educao de qualidade, que desenvolva o empowerment dos estudantes. Como
evidenciamos, no que aos surdos adultos diz respeito, premente que a Escola afirme
polticas de EA multiculturais, que propiciem a emergncia de representaes sociais
mais valorizadoras da diversidade lingustico-cultural que lhes prpria, favorecendo
151
152
o sucesso acadmico e social dos surdos. Urge derrubar barreiras, propiciando o

recurso a um currculo multicultural, que reconhea e valorize a diversidade de
culturas em que os surdos participam, facilitando as transies entre as culturas.
Assim, a Escola deve atuar como promotora de equidade, contribuindo para que o
regresso dos surdos Escola seja configurado pela incluso e pela interculturalidade.
Agradecimentos
Agradecemos a todos os participantes, que tornaram possvel este trabalho.
Agradecemos Fundao para a Cincia e Tecnologia, que co-financiou este estudo,
atravs de uma bolsa de doutoramento. Agradecemos ao Ministrio da Educao,
que concedeu uma equiparao a bolseiro.
Nota: Por vontade expressa dos autores este texto no segue o acordo ortogrfico.
Usamos a designao surdo e no Surdo por ser mais coerente com a lgica da lngua
escrita portuguesa, no discriminando outras minorias culturais, que se escrevem
com minscula.

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PARTE 3
ATORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Mulheres negras e quilombolas: trabalho,

resistncia e identidades na dispora
afro-brasileira
Georgina Helena Lima Nunes

geohelena@yahoo.com.br
Universidade Federal de Pelotas/Faculdade
de Educao
resumo: Este trabalho decorre de pesquisas realizadas em comunidades

quilombolas da regio sul do Rio Grande do Sul (Brasil), mais especificamente
nos municpios de Canguu, Pelotas, Piratini e S. Loureno do Sul. Estas
inseres investigativas de natureza etnogrfica, retratam a experincia de
mulheres negras e quilombolas que, na relao com o trabalho agrcola,
no interior das comunidades ou em servios remunerados, revelam
mecanismos por meio dos quais se tornam lideranas e mantenedoras
de uma srie de fazeres que atribuem s tarefas manuais e artesanais
dimenses estticas permeadas de um senso de utilidade/sustentabilidade,
de uma religiosidade que no se institucionaliza em religies, de um senso
de preservao ambiental, enfim, sobrevivncias de uma ancestralidade
feminina e negra que se recriaram nas disporas africanas, favorecendo
que, aliada sobrevivncia material que o trabalho gesta frente s histricas
dificuldades econmicas das populaes negras, sejam tambm apontadas
aes que tencionam a hegemonia branca - masculina e feminina - e as
relaes de gnero. Tais mulheres protagonizam a luta por regularizao
fundiria e por escola; apontam, tambm, perspectivas educativas que
formatam modelos pedaggicos de educar e educar-se para/na vida, em
dimenses curriculares que no sejam pautadas por uma concepo de
educao sob os moldes etnocntricos.
Palavras-chave: mulheres negras, trabalho, educao.
157
158
Introduo
[...] o princpio feminino, sendo mais que privado, uterino, pertence
esfera onde brotam e fervilham ensinamentos como tramas a tecer
verdades no to pblicas. [...] a mulher trama. A mulher negra contorce
conspiraes de sobrevivncia. O lado oculto da lua fermentado nos
becos, vielas, favelas, nas portas dos fundos, nos ventres/quintais. L
onde brotam incessantemente frutos/meninos a sorver ensinamentos
como seiva generosa e nutridora da Terra-Me (Nascimento, 2008).
Pensar a feminilidade negra na relao com o trabalho de todas as ordens, seja

este manual e/ou intelectual, dificilmente cindido, pela natureza dinmica com que
fazem a roda da vida girar pressupe atrelar, a toda e qualquer reflexo, elementos
que questionam o totalitarismo com que se analisa, entre tantos aspectos, as excluses
de ordem scio/econmica, de gnero e tnico-racial, que singularizam homens e
mulheres. Fazem-nos crer na inexistncia de contradies em tais processos, bem
como a impossibilidade de tenses e rupturas de uma ordem de dominao que,
ainda que seja hegemnica, no impede que os sentidos de ser mulher, tornar-se
mulher1 no mbito de determinadas experincias, na contramo, se recriem.
1. A Especificidade de ser mulher negra trabalhadora

A especificidade do ser mulher negra e trabalhadora se apresenta, com certa
regularidade, ora nos dados estatsticos2 que revelam a situao com que a mesma
se encontra na base da pirmide social porque se trata de [...] um contingente de
aproximadamente 50 milhes de brasileiras que, em sua maioria, experimentam
1 A expresso tornar-se mulher refere-se clssica afirmao de Simone de Beauvoir em O segundo

sexo, que aparece em muitas correntes feministas que trazem como pano de fundo a crtica ideologia do patriarcado que justifica as condies femininas como consequncia de um processo de ordem
natural, biolgica, portanto, e no como uma construo social.
2 No que diz respeito renda mdia, o contingente das mulheres negras distancia-se bastante tanto
das mulheres brancas quanto dos homens negros e dos homens brancos. Em 2008 a renda mdia das mulheres negras era de R$ 383,39; seguida da renda dos homens negros, R$ 583,25; das
mulheres brancas, R$ 742, 05; e dos homens brancos, R$ 1.181, 09 (Ipea, 2008) (Heringer& Silva,
2011: 281).

no cotidiano precrias condies de vida (Heringer& Silva, 2011: 273), ora nos
esteretipos e representaes que as cercam e que, de algum modo, justificam os
lugares e no-lugares a elas conferidos no mercado de trabalho, em que a boa
aparncia, por exemplo, torna-se fator de seletividade; para alm da questo
fenotpica, agregam-se elementos da ordem da racializao da sexualidade [...]
efeito de geraes de abusos sexuais seguido de calnias contra a reputao das
mulheres negras (Bankole, 2009: 260) que a tornam, para alm de fenotipicamente
inferiores, tambm, moralmente.
Por conta de especificidades no apenas desvalorativas mas, tambm, da negao
dos atributos relativos luta , resistncia e referncias ancestrais das mulheres
negras, valorativas enquanto identidade tnica, emerge um movimento que no
contrrio s reivindicaes universalistas do feminismo mas que questiona em
que medida se faz necessrio envolver as questes relativas ao gnero a outras
formas de opresses (Carneiro, 2012), uma vez que o movimento feminista ou de
mulheres que tem suas razes dos movimentos mais avanados da classe mdia
branca, geralmente se esquece da questo racial [...]. Este tipo de ato falho [...] tem
razes histricas e culturais profundas (Gonzales, 2008: 37).
As razes histricas e culturais que relacionam a questes de gnero ao racismo3
deve ser, na concepo de Bonfim (2009: 223), analisada a partir de uma profundidade
histrica que contemple
[...] alm do marco da escravizao da mulher negra no Brasil marco
geralmente dissociado das elaboraes histricas anteriores ao sculo XV
, sem deixar de dispensar ateno importncia desse processo como
momento fundamental de reelaborao da imputao de subalternidade
para esse grupo de mulheres num contexto territorial, social, poltico e
histrico.
3 Taguieff (1997: 7-9) chama a ateno no sentido de dizer que nem o estudo do racismo nem a luta
contra as suas formas actuais podero basear-se simplesmente numa definio do tipo: o racismo
a doutrina que assenta na afirmao de uma hierarquia entre as raas humanas. [] na linguagem
ordinria e no pensamento comum, parece ter-se feito insensivelmente a descoberta que de que o
racismo podia manifestar-se de maneira no explcita, e, mais precisamente, que ns ramos frequentemente confrontados com modos de excluso que ilustram alguma coisa com o racismo sem
raa (s), sem a menor referencia a categorias sociais definidas.
159
160
As elaboraes histricas anteriores ao trfico transatlntico, embora temporalmente

to longnquas, apontam que a
[] degradao brutal da posio da mulher africana na sociedade
acontece somente com o trfico negreiro e a escravizao racial dos
africanos no oriente mdio (sculo IX a XVI). Foram essas ocasies em
que para a mulher africana escravizada, operou-se uma mudana total
de perspectiva na direo da coisificao: mulher-objeto, mulher-sexo,
mulher labor [...]. nesse perodo que a subalternizao da africana a
articulada ao status de escrava, em uma ordem social em que ser mulher
e ser negro anunciavam uma suposta inferioridade de gnero e raa [...]
(Bonfim, 2009: 225).
Bonfim (2009), ao afirmar que diversos estudos apontam que, anterior a

processos de colonizao do continente africano, muitas sociedades africanas eram
matricntricas, com elevada posio social da mulher, faz com que a autora analise
a situao da mulher afro-brasileira a partir de um duplo processo: seu desfazimento
e sua reconstruo na dispora negra brasileira.
Neste sentido,
[...] sua matriz civilizatria enraizada poderia ser o instrumento pelo qual
a prpria mulher negra se forjaria na nova sociedade.[...] Ela fez que
fosse possvel , ao menos, a reelaborao de algumas de suas prticas
culturais: religies de matriz africana, danas, msicas, modo de vestir
e de falar, arranjos familiares matricntricos, relao no tabuizada com
o corpo. Essas reelaboraes constituram-se em brechas estabelecidas
na estrutura social, segundo a dinmica dominao-resistncia (Bonfim,
2009: 239).
Na dinmica dominao-resistncia desta situao, algumas mulheres negras e

quilombolas, no contexto de seus territrios e fora deles, no reduzem suas prticas
de trabalho a processos de subalternidade tal qual seria a lgica do que lhe
socialmente conferido enquanto mo-de-obra negra e, consequentemente, barata,
alijada de direitos sociais4.
4 A sntese dos Indicadores Sociais de 2009 destacou que 54,1% das mulheres negras e 60% das
mulheres pardas trabalham sem carteira assinada (Heringer& Silva, 2011).

No subterfgio das prticas cotidianas, as mulheres negras tm transformado

suas fragilidades em fora, se constituindo, no dizer de Bankole (2009: 264), quase
um rito de passagem necessrio para a mulher, que se recria a todo o momento
tendo como parmetro suas
[] experincias, seu conhecimento, sua perspiccia, suas observaes,
e assim por diante, construindo-se meio a opresso racial, de gnero e
de classe. A transformao torna-se um catalizador quando as noes
interiorizadas de inferioridade e inadequao so consumidas por um
senso de propsito e vitalidade (Bankole, 2009: 264).
Neste momento, dialogo com algumas mulheres das comunidades remanescentes

de quilombo do Rio Grande do Sul, mais especificamente com as mulheres da regio
sul do estado, cujos quilombos localizam-se nos municpios de Canguu, Pelotas,
Piratini e So Loureno do Sul.
Este encontro tem-se dado atravs de aes de cunho acadmico e poltico, por
intermdio de atividades no campo da extenso universitria e de pesquisas de
carter quantitativo e qualitativo.
No entanto, as experincias destas mulheres, de forma diversa e ao mesmo
tempo similar, trazem histrias de sua insero no mundo do trabalho que, em
primeira estncia, revelam os sentidos de um trabalho que s pode ser descrito
por elas mesmas, uma vez que so sentidos que se reconstroem na relao com o
territrio, na relao com os patres e patroas e na relao com um saber insurgente
do que significa ser negra e quilombola em uma sociedade que to pouco sabe o que
significa um quilombo que no comporta as concepes demarcantes e restritivas
que o veem como um grupo de negros e negras fujonas, que vivem isoladamente,
alijadas de lgicas que lhes atribuem, pejorativamente, a ideia de serem resqucios,
sobras da escravido.
Para ODwyer,
contemporaneamente [...] o termo quilombo no se refere a resduos
ou resqucios arqueolgicos de ocupao temporal ou de comprovao
biolgica. Tambm no se trata de grupos isolados ou de uma populao
estritamente homognea [...] consistem em grupos que desenvolveram
161
162
prticas cotidianas de resistncia na manuteno e reproduo de seus

modos de vida caractersticos e na consolidao de um territrio prprio
[...] (2002: 18).
2. Mulheres negras quilombolas

Brevemente diria que a questo quilombola comea a ter certa visibilidade a
partir do Decreto 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT),que
diz o seguinte: Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam
ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado
emitir-lhes os ttulos respectivos.
A partir desta conquista, outros dispositivos legais, tais como o Decreto 4887/03,
no seu artigo segundo, que define juridicamente o que uma comunidade quilombola,
potencializa a luta que, secularmente, contou apenas com estratgias prprias para
resistir em um territrio que no apenas fsico, mas, cultural, espiritual e poltico.
O decreto diz o seguinte:
Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, para
os fins deste Decreto, os grupos tnico-raciais segundo critrios de autoatribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes territoriais
especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com a
resistncia opresso histrica sofrida.
Sucessivas geraes de mulheres negras esto, ainda nos dias de hoje, ligadas
aos trabalhos domsticos remunerados e, conforme a realidade quilombola,
trabalham, igualmente, em suas terras procurando, a cada dia, melhores condies
de sustentabilidade to apenas no quilombo; as mulheres so donas de uma herana
de trabalho que, pelas suas prprias foras de resistir, brigar, ensinar e cuidar, vo,
aos poucos, mudando cenrios sociais no apenas para elas prprias como para
toda a sua famlia.
No contexto das comunidades quilombolas, as mulheres tambm so aguerridas
lideranas na busca pela regularizao fundiria, processo que, na grande maioria
das vezes, tenso, violento porque mexe com os valores atribudos terra como
terra de negcio, explorao, enfim, de uma produtividade lucrativa ao agronegcio,
s grandes multinacionais, ao latifndio, que, historicamente, tem transformado

a biodiversidade agrcola em uma monocultura onde no cabe espao para forma

alguma de diversidade.
Neste contexto de luta, quilombolas como a D. Maria, liderana da C. Q. Maambique
(Canguu/RS), entende o futuro na relao com o trabalho porque [...] no se pensa
em futuro sem se pensar em trabalho, no adianta, no tem um sem outro.
Esta dimenso de futuro est, condicionada, tambm, s narrativas que contam
um passado em que as mulheres negras eram disputadas pelos patres e patroas
que entregavam o cuidado dos seus filhos s mes pretas; tal reconhecimento
serve, em alguns aspectos, para recuperar um pouco da autoestima em contextos
onde a sobrecarga de esteretipos negativos e o controle no amenizado, mesmo
para aquelas que so boas no trabalho.
Ainda que o trabalho domstico, a exemplo do cuidado5 de crianas, tarefas
relegadas s mulheres negras desde os perodos coloniais, na maior parte das vezes,
no por escolha mas como nica opo, neste trabalho so empreendidos doses de
afetividades e, tambm, de resistncia a processos discriminatrios, depreciativos,
racistas.
Muitas das mulheres negras e quilombolas agregam s suas atividades de cuidar,
os saberes advindos de seus ancestrais no trato para com as ervas, benzeduras e
rezas; comprazem-se em fazer o bem no apenas a pessoas de todas as idades mas
tambm na defesa do territrio quilombola, que lugar de trabalho, que lugar de
cultura, que o lugar do sustento de todas as ordens.
Este saber, que advm da relao intrnseca com o meio natural que compe a
paisagem dos quilombos rurais, estabelece uma relao com o trabalho que despende
o uso restrito da fora de trabalho. O ato de trabalhar, nas inmeras condies a
que foram sujeitas as populaes negras, sempre extrapolou a materialidade das
relaes sociais estabelecidas.
So evocados, por exemplo, desde os perodos do trabalho enquanto trabalho
5 Existe toda uma discusso acerca das questes de gnero e do cuidar, que no se restringe a espaos fora de casa, mas, tambm, ao cuidar familiar; o trabalho como empregada domstica, na maior
parte das vezes, conciliado com a tarefa de cuidar sem obter este reconhecimento especfico (Hirata, 2011). Cabe ressaltar que o trabalho domstico uma ocupao de mulheres 1% de homens e
17% mulheres em um total de 6,7 milhes de trabalhadoras e, principalmente, de mulheres negras
sendo estas ocupantes de um total de 21,8% destes postos de trabalho frente a 12,6% das mulheres
brancas (Pinheiro &Madsen, 2012).
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164
escravo formal e legal, a possibilidade do canto enquanto forma de protesto,

reivindicao e acalanto; tm-se inmeros registros acerca dos cantos de trabalho.
Tal parntese aberto no sentido de retratar algo que peculiar s populaes
negras, s mulheres negras em especial, enfim, queles e quelas que nas disporas
recriam as fricas forosamente deixadas para trs em virtude do trfico.
Algumas formas femininas de estar no mundo revelam o quanto os direitos
sequestrados antes e ps-Abolio, so permanentemente buscados valendo-se de
mecanismos que desautorizam as lgicas pr-concebidas relegadas fragilidade
feminina.
So frgeis sim, dentro de um contexto que indiferente cor de pele, dentro de um
contexto que da condio humana independente dos arqutipos concebidos para
homens e mulheres. Existem, no entanto, as fragilidades femininas, historicamente
construdas, que no so atributos das mulheres negras:
Quando falamos do mito da fragilidade feminina, que justificou
historicamente a proteo paternalista dos homens sobre as mulheres,
de que mulheres esto falando? Ns, mulheres negras, fazemos parte
de um contingente de mulheres, provavelmente majoritrio, que nunca
reconheceram em si mesmas esse mito, porque nunca fomos tratadas
como frgeis. Fazemos parte de um contingente de mulheres que
trabalharam durante sculos como escravas nas lavouras ou nas ruas,
como vendedoras, quituteiras, prostitutas... Mulheres que no entenderam
nada quando as feministas disseram que as mulheres deveriam ganhar
as ruas e trabalhar (Carneiro, 2012: 6).
As demonstraes de fora e vitalidade que se inscrevem no corpo destas

resistentes mulheres, no so de cunho biolgico, parece-me que so construes
decorrentes das experincias scio-culturais que as reestruturam em contextos em
que o lutar se sobrepe precariedade das condies materiais de existncia porque
esta a luta a condio primeira de garantia da vida, principalmente para estas
que, na grande maioria dos lares brasileiros, so as chefes de famlia.
A histria dos quilombos comporta muitas dimenses, mas pode-se afirmar que,
desde a sua gnese, a proposta sempre foi de contraposio ordem vigente no que
tange relao com o/s poder/es institudo/s. Como lugar de acolhida queles(as)
cuja fora opressora do sistema vigente ou os empurraria para o risco de forjar
a liberdade ou os deixaria merc da quantidade de tempo que, tal qual uma

mercadoria, teria uso at imediatamente ser trocada. A coisificao de pessoas

implicava, acima de tudo, em uma srie de sistemas coercitivos de modo a escravizar
corpos e mentes tentando apagar todas as marcas que remetessem liberdade de
ser e agir.
Contudo, existe uma sobrevivncia cultural negra nas comunidades quilombolas
que conferem s suas lutas sociais uma ousadia em querer manter o territrio como
um lugar de uso comum, com respeito biodiversidade, com adequaes entre o
tradicional e o moderno como forma de manuteno de um tempo e ritmo de vida
prprios que no urbano nem ocidental.
Ainda que a ideologia liberal na sua vertente poltica e econmica (trabalho
assalariado e direitos de cidadania) (Mattos, 2005: 17) no tenha se efetivado
para grande parte da populao negra e quilombola como anttese escravido e
promessa de liberdade, as liberdades possveis so experimentadas na disputa por
um modo de vida resistente e educativo para uma sociedade consumida na sua
forosa necessidade de consumir produtos, comportamentos, princpios e valores.
No campo do trabalho, tais condicionamentos se explicitam e, se tratando de
trabalho de mulher, ainda faltam elementos para entender a forma poltica como
estas esto abrindo espaos sem perder de vista especificidades que s podem
ser compreendidas luz de uma racionalidade que no ignora a presena da
ancestralidade africana como interveniente neste processo de afirmao de gnero e
negritude, extremamente complexo para um pas que exportou um grande contingente
de mo de obra negra, cerca de quatro milhes e quinhentas mil pessoas e relutou
muito, tornando-se o ltimo pas a decretar o fim da escravido.
A fora de trabalho feminina e negra, uma vez liberta oficialmente, poderia ser
compreendida
como o fim da coao no como estrutura de controle de mo de obra
que precisasse ser analisada a seu prprio modo. Estas dificuldades
conceituais e analticas podem surgir, em parte, devido ao fato de que a
noo de liberdade no est no passado nem em outro lugar; o terreno
histrico que habitamos hoje em dia, o sistema que governa nossa vida,
nosso meio de vida e nossa conscincia (Cooper, 2005: 42).
As mulheres quilombolas tm sido presena em diversificadas atividades de

trabalho ou polticas. Elas desafiam e se desafiam na medida em que, frente a
tantas lidas, conseguem colocar-se como protagonistas de seus destinos ainda que
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os mesmos sofram ao de um conjunto de foras institudo cujas brechas para

adentrar este bloco monoltico do poder branco e masculino no dependa apenas
de sua capacidade de ousar.
Registra-se, em plena vigncia da escravido, a presena de mulheres (Graham,
2005; Finch&Nascimento, 2009; Mott, 1988) que desafiaram a opulncia dos
senhores e das leis: denunciaram, resistiram e disseram no s formas de violncia
fsica e simblica
Negavam, muitas das vezes, silenciosamente, agindo taticamente com as
ferramentas de ordem material e espiritual que dispunham; negavam com escritos
poticos, romances, cartas, em perodos que jamais concederiam s mulheres
negras a possibilidade de inscreverem-se na histria sem ser por seus atos mais
asseverados como muitos registros apontam para assassinatos, envenenamentos
e, at mesmo, a entrega de seus filhos ao rum (cu) como forma de liberdade
que no seria mais represada pelas mos e leis da escravido, assumindo, ento,
a autoridade de me no sentido de dizer que, apenas quem traz ao mundo pode,
igualmente, reconduzir a outros mundos, terra me, ao mundo africano.
So muitas as mulheres de todas as fricas, de todos os tempos e de todos os
brasis, que reescrevem a histria da dispora negra e feminina. Toma-se como
exemplo o feito de Esperana Garcia, uma mulher escrava, moradora em uma
das dezenas de fazendas que com a expulso dos Jesutas, passaram para a
administrao governamental e que, em 1770, escreveu uma carta ao Governador
do Piau denunciando os maus-tratos de que era vtima por parte do feitor da fazenda.
Esta carta reconhecida no Brasil como a segunda carta mais antiga at agora,
manuscrita e assinada por uma escrava negra e que revela no s os sofrimentos
a que estavam condenados os negros e negras escravizados, como o fato de no
Sculo XVIII haver mulheres negras alfabetizadas, que politicamente buscaram seus
direitos e denunciar s autoridades da poca as violncias sofridas. Esperana
Garcia, at ento desconhecida, passou a simbolizar o ideal de liberdade dos negros
do Piau tendo um hospital em seu nome e a escolha do dia da escrita da carta (6 de
setembro), por determinao legal, o dia em que se comemora o Dia Estadual da
Conscincia Negra (Mott, 2012).
Este longo pargrafo acerca de Esperana Garcia um entre-lugar para novamente
me reportar a essa vivencia sulina que temporalmente e geograficamente diversa a
que foi descrita, mas, com traos fortes de similaridades no que tange coragem em

denunciar e combater os desassossegos sofridos decorrente da raa/etnia, gnero

e posio social.
Encaminhando-me para fechar a escrita, vm-me sucessivas lembranas que
exacerbam, sobremaneira, a minha capacidade reflexiva e de compreenso acerca
dos diversos movimentos que as mulheres negras e quilombolas desencadeiam
no sentido de perceber a complexidade das relaes a que esto sujeitas. Tem-se
muitos limites tericos, conceituais e analticos em virtude da produo etnocntrica
que ainda hegemnica, para que se possa dar passos significativos, para que
alm da denncia, das condies de no-privilgio decorrentes da branquidade6 e
masculinidade como sistema classificatrio e, portanto, excludente, anunciar uma
diversidade de elementos que tornam, pelo menos, mais esperanoso o vasto
caminho a percorrer em relao equidade social.
De Esperana Garcia chego Zilda Esperana, uma menina de colo que conheci
na barriga e, posteriormente, em uma mesa de abertura de uma atividade acadmica7
que estava nos braos de sua me, D. Maria da C.Q. Fazenda Cachoeira (Piratini,
RS), sendo amamentada.
D. Maria me de dez filhos, fora os tantos outros que se tornam filhos/as quando
ela os traz ao mundo pelas suas mos de parteira. liderana da comunidade,
trabalha na lavoura, constri casas, caminha para todos os lados acompanhada dos/
as filhos/as; tem uma postura muito participativa em todas as ocasies que a vi; a C.
Q. Fazenda Cachoeira uma das comunidades da regio sul que est em processo
de regularizao fundiria e, frente a isto, desafios so lanados em termos de um
maior acesso a direitos bsicos tais como sade, educao, condies de transporte
e, acima de tudo, respeito. Casos de pessoas que vo a bito por falta de assistncia
6 Segundo Steyn (2004: 115), [...] a branquidade, constructo ideolgico extremamente bem-sucedido do projeto modernista de colonizao, , por definio, um constructo do poder: os brancos, como
grupo privilegiado, tomam sua identidade como norma e o padro pelos quais outros grupos so
medidos.
7 Atividade de abertura dos Seminrios constituintes do Projeto Cultura, Terra e Resistncia: matrizes por onde construir materiais didticos para quilombos, realizados pela Faculdade de Educao/
UFPel e financiados pelo MEC/SECADI, no Municpio de Canguu, em abril de 2010, que tinha por
objetivo, junto a intelectuais que tratam acerca da temtica da educao das relaes tnico-raciais
e quilombos, comunidades quilombolas e professores/as da educao bsica dos municpios de Piratini e Canguu, construir a matria-prima pedaggica que faria parte de um livro e DVD temticos
destinado aos anos finais do ensino fundamental.
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mdica e uma dura realidade da comunidade cuja falta de direitos de cidadania faz
jus serra que caminho at a chegada da comunidade: Serra das Asperezas que
serve como metfora s rugosidades, para uma vida spera sob o ponto de vista
das condies de dignidade, enfim, de uma existncia minimamente assistida sob o
ponto de vista de polticas pblicas.
As mulheres quilombolas tm realizados movimentos muito contundentes pela
forma com que elas tm encaminhado as questes do grupo a que pertencem/
representam e tomado atitudes agregadoras dentro da prpria comunidade em
relao exigncia de uma educao escolar para si prprias, para os/as filhas e
consequentemente a entrada em postos de trabalhos que revertam em investimentos
para o quilombo
No processo de construo das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Escolar Quilombola, cujo texto final foi aprovado em junho de 2012 pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE) e homologado em novembro do mesmo ano, foram
realizadas audincias pblicas em trs estados brasileiros: no estado do Maranho
aconteceu em Itapecuru Mirim, na Bahia em So Francisco do Conde e no Distrito
Federal em Braslia. As populaes quilombolas foram unanimes em afirmar que existe
um princpio educativo que tem sido a garantia da existncia secular das mesmas
e, assim sendo, tratar de escola, saberes, contedos, conhecimentos e pedagogias
destinadas a jovens, adultos, crianas e idosos, significa, acima de tudo, no
desvincul-las da maneira como at ento a educao tem se processado no interior
do quilombo. Obviamente a escola e comunidade so instncias diferenciadas, no
entanto, o dilogo entre estes dois contextos fundamento para pensar um espao
de educao formal na sua ao poltica e humanizadora das relaes e , por isso,
educativa no confronto ao racismo, homofobia, sexismo e intolerncia religiosa.
Na reivindicao por escolas, creches e durante o processo de construo
das diretrizes, l estavam as mulheres, com suas intervenes aguerridas e que
dificilmente esto centradas na sua capacidade de acumular poder para si, mas, sim,
um poder matrilinear que potencializa o grupo, caracterstica essa que feminina,
negra e de raiz ancestral africana.
A demanda por escola implica na possibilidade de ampliar o campo das profisses
levando consigo um trao identitrio que lhes permita estar em outros contextos
sem se deixar de ser e , tambm, interferir na forma como se constroem vises de
mundo menos estereotipadas em relao s diferenas e as hierarquias que delas

se derivam. O agregar s profisses aspectos de como se constituem mulheres

negras e quilombolas significa no negligenciar
[...] suas experincias, seu conhecimento, sua perspiccia, suas
observaes, e assim por diante, construindo-se meio opresso racial
de gnero e de classe. A transformao torna-se um catalisador quando
as noes interiorizadas de inferioridade e inadequao so consumidas
por um senso de propsito e vitalidade (Bankole, 2009: 262).
As quilombolas trazem as histrias de serem parteiras, muitas vezes, de seus

prprios filhos; posteriormente as suas crianas e tantas outras que trouxeram ao
mundo, passam a acompanha-las desde muito cedo, muitas delas seguras ao seio
materno, sorvendo a vitalidade daquelas que desobedeceram em ficar e continuar
no mundo atravs delas.
A necessidade de enfrentar as situaes adversas a que esto expostas, tornamse visveis algumas heranas culturais que se transformam em atitudes polticas e
fortalecem identidades, por isso, acredita-se que Zilda Esperana, que desde o seio
acompanha a sua me, possivelmente ir viver uma infncia cheia de desafios e far
parte de uma gerao de mulheres que, talvez, ainda repita as prticas de sua me
e da outra mulher-esperana.
Contudo, atravessam-se sculos e parece que a esperana tem sido feito,
radicalmente, de uma espera, no passiva, porque a cada gerao a mesma vai
sendo revitalizada... a menininha suga do seio da me e, retomando a epgrafe que
deu incio a esta escrita, das quilombolas, tambm, onde brotam incessantemente
frutos/meninos a sorver ensinamentos como seiva generosa e nutridora8.
8 Excerto da epgrafe que abre este texto.
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171
172
Angela Maria Corso e Adriana de Almeida
O PROEJA: suas propostas e as condies

de permanncia ou abandono do jovem
e adulto
Angela Maria Corso

amcorso@hotmail.com
Universidade Estadual do Centro Oeste
Adriana de Almeida
Universidade Federal Fluminense
Mnica da Silva RIBEIRO
Universidade Federal do Paran
Resumo: Esse artigo pretende apresentar o resultado de estudos sobre o

processo de implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. A finalidade constituiu-se em problematizar as causas para
a permanncia e evaso dos jovens e adultos, a partir da anlise dos
princpios desse programa, dedicando-se em especial, categoria trabalho, pois essa aparece como fundamento terico-prtico dessa proposta.
A metodologia consta de anlise documental, entrevista com Coordenadores e professores do Curso, questionrio semi-estruturado com os alunos evadidos e observaes sistemticas nas oficinas e visita s escolas
que ofertaram o PROEJA. Para discutir a categoria trabalho, recorreu-se
a fontes documentais - o documento base, o documento orientador e a
proposta pedaggica de um dos cursos ofertados no estado do Paran.
A discusso foi realizada com base em autores que em algum momento
dedicaram-se ao estudo dessa categoria. Realizou-se, ainda, entrevista
semi-estruturada com professores que atuam no Programa. Essa investigao emprica permitiu desvelar algumas tipologias das representaes

do trabalho, que apontam para limites e alguns avanos no entendimento

da proposta do PROEJA. No que concerne evaso verificou-se as seguintes situaes para o comprometimento da efetividade do Programa:
a restrio oramentria, a falta de condies infra-estruturais das escolas, a falta de efetivao dos quadros docentes, a pouca efetividade da
formao continuada. Tambm o trabalho, os problemas pessoais e a
distncia da escola apareceram como motivadores da evaso escolar no
questionrio aplicado aos alunos evadidos.
Palavras-chave: educao de jovens e adultos, Proeja, trabalho e educao.
Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, Proeja, foi criado pelo Decreto n
5.478/2005, para atender a demanda de jovens e adultos por meio da incluso dos
sujeitos considerados margem do sistema. No entanto, esse decreto apresentava
algumas limitaes, pois restringia-se ao mbito federal, desse modo, foi revogado
e substitudo pelo Decreto n 5.840/2006 que ampliou a sua oferta para todas as
redes de ensino pblico.
Esse documento destaca a defesa de uma concepo poltica, cujo objetivo est
fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e
cultura geral de formao (Brasil, 2006: 35).
Nas nuances desse discurso, analisam-se a categoria trabalho enquanto princpio
educativo e a evaso. A evaso constituiu-se um dos elementos cruciais do programa. A Secretaria de Educao Tecnolgica e Profissional (Setec) do Governo Federal
chegou a elaborar, em 2009, um evento denominado Dilogos do Proeja na tentativa de propor aes para que os ndices de evaso no Proeja fossem reduzidos.
O trabalho permaneceu como categoria central nas discusses do Proeja, no entanto, a sua incorporao no interior das instituies escolares ocorreu de formas
diversas. As representaes do trabalho so apresentadas e debatidas neste artigo,
com nfase na discusso terica e emprica desse conceito, em especial, a partir das
proposies dos documentos oficiais e da entrevista realizada com os professores do
PROEJA e com os alunos do Programa.
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As pesquisas foram realizadas em um estado brasileiro, pioneiro na implantao

do programa. O Curso Tcnico investigado foi Administrao, por constituir-se a rea
mais ofertada no estado do Paran. A metodologia constou de anlises dos documentos oficiais, observaes e participaes nos eventos promovidos pela Secretaria de Educao do Estado e entrevistas aos coordenadores, professores, jovens e
adultos do Proeja.
1. O trabalho nos documentos oficiais do Proeja

O trabalho uma categoria repleta de contradies e vem sido assumida ou negada como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, ou seja, de um lado,
apresenta-se como categoria fundante do ser humano, e de outro, como atividade
que aliena e desumaniza o sujeito trabalhador.
O documento orientador da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos no Paran PROEJA, elaborado pela
Secretaria de Educao do Paran com inteno de subsidiar a discusso com os
Professores e Coordenadores da Educao Profissional e da Educao de Jovens e
Adultos e a elaborao das propostas pedaggicas dos cursos do Proeja, apresenta
como eixo articulador desta proposta de ensino o trabalho como princpio educativo:
A categoria trabalho foi fortemente atrelada ao discurso da poltica de implantao do PROEJA no estado do Paran, como possibilidade de superar a dualidade
entre a formao especfica e a formao geral, no sentido de deslocar o foco de uma
formao voltada ao mercado de trabalho - uma educao voltada formao da
mo-de-obra no sentido de torn-la mais adequada s novas funes nas fbricas e
nos servios modernos (Nosella, 2002: 33). para uma perspectiva de formao integrada, voltada para o mundo do trabalho entendendo o mundo do trabalho como
a relao social fundamental em dada sociedade, a qual no se reduz meramente
ocupao, tarefa empregatcia, mas que ao mesmo tempo no as exclui, abarcando,
assim, o conjunto das relaes produtivas e culturais. (Frigotto, 2002: 24)1
1 Para pensar sobre o trabalho e sua relao com a educao, valemo-nos, tambm, do conceito de
mundo de trabalho (Hobsbawm, 1987), que inclui tanto as atividades materiais, produtivas, como os
processos de criao cultural que se geram em torno da reproduo da vida. (Ciavatta, 2005: 90)

(...) tomar o trabalho como principio educativo, articulando cincia, cultura, tecnologia e sociedade requer, uma slida formao geral fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade e uma organizao
curricular que promova a apropriao dos saberes cientficos e culturais
tomando o trabalho como eixo articulador dos contedos. (Paran, 2007:
19).
Apesar da definio da perspectiva de superao de uma formao voltada apenas para o mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, a afirmao de uma formao
para o mundo do trabalho, necessrio destacar que em momento algum os Documentos Oficiais explicitam esta diferena entre as duas (pro)posies.
O Documento Base, ao definir os fundamentos poltico-pedaggicos do currculo
do Proeja, afirma apenas: (...) Abandona-se a perspectiva estreita de formao para
o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como forma
de compreender e se compreender no mundo. (Brasil, 2006: 32). Esta afirmao
suscita duas observaes. Primeira, o no desenvolvimento dessas duas posies
no esclarece ao leitor que a formao para o mundo do trabalho busca a superao
de uma formao diretamente direcionada ao mercado de trabalho, pois, entendese que esta ltima est relacionada a uma formao restrita a postos de trabalhos
emergentes em um determinado momento, mas que logo desaparecem ou, ainda,
que est relacionada aos interesses do mercado, suas necessidades de mo-de-obra
qualificada para uma produo especfica (Ciavatta, 2005). Segunda, superar uma
formao para o mercado de trabalho na sociedade contempornea requer uma
compreenso dos mecanismos de enfrentamento ao capital, j que esta proposio
uma abstrao contrria ao que rege a sociedade capitalista, ou seja, vai alm do
sentido genrico dado referida proposta de compreender e se compreender no
mundo.
O Documento Orientador, j na sua apresentao, diz assumir o PROEJA com o
compromisso de oferecer uma educao profissional que toma o trabalho como princpio educativo, princpio este que considera o homem em sua totalidade histrica levando em conta as diferentes contradies que o processo produtivo contemporneo
traz para a formao humana (Paran, 2007: 4). Em outros momentos o documento
reafirma tal posio e o repete como o quarto princpio do PROEJA. Alm disso, o
proclama como um dos princpios norteadores deste programa no estado do Paran:
o trabalho como principio educativo, pelo entendimento de que homens e mulheres
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produzem sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo, de

si, para si e para outrem (Paran, 2007: 14).
No entanto, tais menes no resultam de um corpo terico bem estabelecido.
Os documentos tratam do trabalho como princpio educativo, mas no apresentam seus fundamentos tericos. No explicam o sentido dado pelos pensadores que
teorizaram sobre tal concepo, principalmente, em Gramsci, j que foi ele que primeiramente usou esta categoria e explicitou melhor o seu sentido, como mostramos
anteriormente.
Tal falta de rigor quanto definio da categoria trabalho nos tpicos do Projeto
Poltico Pedaggico no Documento Base pe, assim, uma contradio que prejudica
o prprio programa, pois a concepo de trabalho como princpio educativo confunde-se com a perspectiva de formao para o mercado de trabalho, evidenciando,
portanto, uma tendncia em retomar a insero profissional como meta, ou seja, o
mercado de trabalho como principal objetivo. Desse modo, existe uma ruptura entre
os princpios propostos (o que fazer) e a aplicabilidade no Projeto Poltico Pedaggico
(como fazer) (Silva, Corso, Almeida, 2008).
No plano do curso tcnico em administrao, buscamos identificar como o trabalho como princpio educativo tem sido tratado neste plano. Na justificativa do
curso foi possvel encontrar apenas um trecho que nos permite fazer inferncia
compreenso desta categoria: Assim, este curso, possibilita uma nova forma de
atendimento, onde o educando possa compreender o mundo compreender-se no
mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida. (Plano de
Curso, 2007).
Nos objetivos tambm no se faz meno ao trabalho como princpio educativo,
mas dentre os objetivos elencados percebe-se a presena de categorias que esto
imersas ao que se entende por este princpio, entre eles os eixos cincia, tecnologia,
cultura e a dimenso teoria-prtica. No entanto, ainda de forma bastante frgil e sem
fazer uma referncia direta.
Constatamos tambm que a articulao entre trabalho, cultura, cincia e tecnologia, em vrios momentos, citada no Plano de Curso, entretanto, no h nem o
aprofundamento do sentido dado a cada dimenso, nem a proposio desta articulao na organizao curricular, ou seja, apesar dessas dimenses ganharem espao no plano de curso, este espao ocorreu de forma estanque, fragmentada, cada

dimenso com seus contedos especficos e trabalhados em tempo diferentes2. Na

maioria das vezes aparecem como complementao da ementa, e de forma isolada. Apenas como exemplo citamos a disciplina de Lngua Inglesa. Nos contedos
possvel visualizar um dos eixos a cultura. No entanto, a ementa da disciplina no
garante este eixo, nem a articulao com os outros eixos, que de forma alguma so
incorporados nesta disciplina.
No entanto, em Gramsci, o tratamento dado a estes eixos trabalho, cultura,
cincia e tecnologia aponta a necessidade de uma integrao homognea, ou seja,
a no-dissociao entre cincia, cultura e trabalho fundamental em toda proposta
pedaggica que pretende uma formao unitria. No caso da proposta do curso, isso
no ocorreu.
Na organizao curricular ficou ainda mais difcil de encontrar referncias ao trabalho como princpio educativo. Apenas os eixos trabalho, cultura, cincia e tecnologia - aparecem em algumas disciplinas, e na maioria das vezes de forma dissocivel.
Evidentemente, os limites na apropriao do trabalho como princpio educativo
no Plano de Curso vm ao encontro com a prpria fragilidade do Documento Orientador, pois, como vimos apesar do documento definir como concepo do PROEJA o
trabalho como princpio educativo, no deixa claro, conceitualmente, esta categoria, nem mesmo como esta poderia ser materializada na referida proposta de ensino.
No entanto, possvel apontar outros elementos que contriburam com os limites
da apropriao desta categoria no plano de curso investigado. Primeiro, os professores, orientados por quem coordenava a oficina de elaborao da proposta do curso,
elaboraram a proposta a partir da proposta do ensino mdio integrado regular. Isso
facilitou um recorte e cola de uma proposta pronta. Segundo, uma significativa rotatividade dos professores nos encontros promovidos pela SEED, portanto, a maioria
dos professores presentes na elaborao da proposta do curso no havia participado
2 importante destacar que a incorporao desses eixos se deu em grande parte porque no primeiro dia do encontro a professora que ministrou a palestra de formao solicitou aos professores que
na plenria final reservassem um tempo para uma avaliar se o plano de curso elaborado por eles
incorpora os eixos trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Alm dessa fala, em vrias oportunidades
a coordenadora da oficina lembrava a fala da professora ao que se referia a esta avaliao dos eixos.
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178
dos primeiros encontros de formao e discusso sobre o Proeja. Terceiro, na elaborao do plano constatamos3 a predominncia dos professores da rea tcnica (Ed.
Profissional) em relao base comum. E ainda, a quase ausncia dos professores
da Educao de Jovens e Adultos, pois de um grupo de trinta seis professores que
elaboraram a proposta apenas dois eram da Educao de Jovens e Adultos. Esta
predominncia de uma rea sobre as outras pode ter dificultado a discusso e a
apropriao das dimenses teoria-prtica e dos eixos trabalho, cultura, cincia e tecnologia na proposta do curso pesquisado.
1.1 As representaes do trabalho junto aos professores

As anlises apresentadas a seguir foram efetuadas mediante a considerao das
representaes do trabalho dos professores desveladas no contedo da entrevista.
Para realizao das entrevistas buscamos fazer uma adaptao da tcnica utilizada
por Auler e Delizoicov (2002). A tcnica consiste em elaborar um roteiro prvio para a
entrevista partindo de algumas situaes envolvendo a temtica em questo. Estas
categorias, bem como as prprias situaes, foram retiradas do Documento Orientador do PROEJA no estado do Paran, e dos Fundamentos Polticos e Pedaggicos da
Educao Profissional do estado do Paran. O grupo pesquisado foi composto por 10
professores do curso de Administrao que, dentre os critrios - i) ser professor do
curso tcnico em Administrao do PROEJA; e, ii) ter participado de alguma etapa do
processo de formao do PROEJA promovido pela Secretaria de Educao do Estado
aceitaram participar da pesquisa.
Pelo contedo das entrevistas tambm identificamos dois marcos representativos: um que se refere aos sentidos do trabalho para os sujeitos entrevistados (professores) e outro o sentido do trabalho para a vida dos seus alunos. Este segundo
3 O grupo que elaborou a proposta do curso de Administrao foi composto por trinta e seis professores, representantes dos Ncleos Regionais de Educao acima elencados. Os participantes compreendiam Coordenadores da Educao Profissional dos NREs, Coordenadores da Educao Profissional na rea de Cincias Contbeis, Administrao, Economia, Pedagogia. Tambm faziam parte
dos integrantes da oficina dois professores do Ncleo Comum na rea de Lngua Portuguesa e Arte,
diretores dos Colgios onde ser implantado o PROEJA e duas professora representante da Educao
de Jovens e Adultos. (Dados retirados do relato de observao realizado por mim e demais colegas do
grupo de pesquisa Adriana Almeida e Graziela Lucchesi Rosa da Silva)

sentido foi trabalhado sempre a partir da relao entre a escola e a qualificao

profissional. Deve-se ainda destacar que a configurao geral da representao sobre o trabalho nos grupos de professores da base comum e de professores da base
tcnica muito parecida, no apresentando diferenas que sejam passveis de uma
anlise comparativa.
As anlises das representaes do trabalho realizadas nesta pesquisa sugerem
que dos dez professores entrevistados apenas um (Professor 8) traz uma representao mais ampla, e no moralista do trabalho (como as do senso comum, observadas nas demais entrevistas e exemplificadas em nossa anlise) e consegue discutir
aspectos mais tericos desta categoria. Tambm interessante considerar que este
professor foi o nico que se posicionou teoricamente em relao a uma concepo
de trabalho e mostrou ter uma compreenso do Documento Orientador do PROEJA,
ao questionar o documento pela sua fragilidade de posio terica:
A questo do trabalho como princpio educativo no foi evidenciada no contedo
das entrevistas, pois apenas um professor relaciona uma das situaes analisadas
compreenso do trabalho a este princpio. Todavia, sua manifestao nos parece
apenas uma incorporao formal do discurso institudo pela Secretaria de Educao,
pois, se o professor faz uma referncia compreenso do trabalho como princpio
educativo, entretanto, em nenhum outro momento ele explicita a concepo desta
proposio ao longo de na sua fala:
Ento, praticamente, no meu entendimento, ele acaba remetendo ao trabalho como princpio educativo principalmente por essa integrao que
existe entre os elementos. O trabalho, a cultura, que eu entendo como
esse conhecimento que as pessoas j trazem, uma cultura geral, uma
cultura de massa, mas o que ele aprendeu em sua vivncia. Ento isso
cultural. A cincia que o que a escola est trazendo, a tecnologia que
eu vejo como inovao. Ento se a escola der conta de intercalar, de integrar na verdade esses quatro elementos, t pronta, t pronta a educao
profissional! (Entrevista P8. 10/12/2008).
Observamos nas entrevistas que os professores apontam para um esvaziamento

do sentido do trabalho e do significado do trabalho como princpio educativo e ainda,
em geral a ausncia de compreenso da proposta do PROEJA. Os dados das entrevistas apontam algumas respostas, mesmo que superficiais, a nossa pesquisa, como:
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que a maioria dos professores entrevistados tem uma representao prxima daquela que chamaramos de senso comum do trabalho e ou ainda uma representao
que afirma a dimenso tcnica do trabalho, do trabalho qualificado como finalidade
ltima para uma possvel ascenso econmico-social do indivduo.
O trabalho visto como uma forma de ascenso social, onde o indivduo que no
tem esprito empreendedor aparece como tcnica socialmente desqualificada,
implicando aqui tambm todas as conotaes pejorativas do termo. Essas representaes, em grande parte dos casos, porm, dissimulam e deslocam o real a servio
das ideologias dominantes, justificando o fracasso profissional dos indivduos na suposta incapacidade nata ou desinteresse dos mesmos. s vezes, por detrs de uma
representao aparentemente sem maiores pretenses se esconde uma vontade de
poder, uma ambio, que dissimula o real vivido dos sujeitos.
Na nossa pesquisa, os professores entrevistados revelam uma representao de
que ser ou estar se qualificando condio suficiente para definir um profissional
competente e com espao no mercado de trabalho. As anlises das representaes
dos entrevistados sobre trabalho como qualificao profissional indicam que o trabalho adquire um sentido positivo quando nele est contida a ascenso social ou a
melhora da qualidade econmica dos alunos e deles prprios, sempre acenadas pelas vias do estudo e do trabalho, vistos s vezes como um projeto a ser cumprido ao
longo de muitos anos. Nesta perspectiva, qualquer indivduo pobre, mas desde que
trabalhe e tenha qualificao tcnica, pode ascender socialmente e encontrar um
bom posto de trabalho. Tal representao do trabalho qualificado foi desvelada na
fala de cinco dos professores entrevistados, ou seja, 50% dos entrevistados manifestaram representaes do trabalho qualificado como forma de melhorar a qualidade
de vida dos indivduos.
Cinco dos professores tambm manifestaram nas falas representaes do trabalho como realizao pessoal, que se aproxima da compreenso da dimenso ontolgica do trabalho. interessante observar que tal constatao se deu, em especial,
ao ncleo que se refere aos sentidos do trabalho para os prprios sujeitos entrevistados. Conforme constatado no primeiro exemplo selecionado, o professor relaciona a
escolha profissional como forma de realizao pessoal e sucesso profissional. Porm
no consegue verbalizar o que trabalho. Parece que no materializa o trabalho
porque a base do trabalho base do trabalho alienado.

1.2 A evaso enquanto elemento constituinte no processo

de implantao do PROEJA
A evaso um tema recorrente quando se abordam as questes fundantes do
Proeja, elemento essencial para a compreenso da falta de entendimento da categoria trabalho, eixo central do Documento Base.
Vale ressaltar que uma das caractersticas da implantao era, justamente, identificar a demanda potencial dos sujeitos que fariam parte do Programa, no entanto,
esse objetivo no foi atingido em sua completude, conforme demonstram as pesquisas supracitadas neste artigo.
Os sujeitos do Proeja, em sua maioria, constituram-se por jovens e adultos, cuja
a trajetria escolar demonstra interrupes no quesito idade/srie, mas no compem-se pelo abandono da escola, conforme demonstra-se na seguinte afirmativa
em uma das entrevistas:
Eu moro meio longe do Colgio, ento, tenho que pagar nibus e fica muito caro e as vezes os professores faltam muito difcil acompanhar gastava para no ter aula e chegava muito tarde em casa e eu j fiz um ensino
tcnico (Entrevista 16).
As entrevistas realizadas com 28 jovens e adultos do Curso Tcnico em Administrao do municpio de Curitiba, apresentam que a demanda jovens e adultos sem
o ensino mdio e atividades scio-econmicas do estado no foram asseguradas
por nenhuma pesquisa feita pela Secretaria de Estado da Educao, tampouco por
uma ao efetiva para localizar esses sujeitos em seus territrios.
Observa-se que os dois motivos para realizar a matrcula no Curso que mais se
destacam a questo da profissionalizao com 29% e o desejo de concluir os estudos com o percentual de 39%. Desses dados, 21% que pretendia se profissionalizar
corresponde ao sexo feminino e 7 % ao sexo masculino. Esse panorama de intenes
para cursar um Ensino Mdio Tcnico est em concordncia com um dos objetivos
expostos na Proposta Pedaggica do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio na modalidade de Jovens e Adultos, que assim determina: Propiciar a profissionalizao por meio da compreenso das relaes contraditrias presentes na vida
social e produtiva (Paran, 2008: 2).
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A categoria trabalho, associada trabalho assalariado, uma das razes pelas

quais jovens e adultos no deram continuidade aos estudos e, consequentemente,
concluso do Curso Tcnico Proeja. comum nas falas dos sujeitos entrevistados a
afirmativa de que abandonaram os estudos porque precisavam trabalhar e/ou porque encontraram um emprego, dessa forma no conseguiram conciliar trabalho e
estudo.
Nota-se, portanto, que o distanciamento entre a gnese da perspectiva trabalho
assegurada no Documento Base do Proeja, no um entendimento nico dos Professores, mas perpassa, tambm, na concepo de trabalho dos jovens e adultos.
Os dados demonstram que 32% dos entrevistados deixaram de freqentar o Curso porque o horrio das aulas compatvel com o horrio de trabalho que realizam.
Outro agravante a questo tempo/calendrio, a grade curricular prev o curso em
forma semestral e implica uma freqncia de 75% nas aulas. Desse modo, impossvel dar continuidade aos estudos, uma vez que o PROEJA no prev horrio para
reposio de aulas. Outro agravante nessa questo, diz respeito as formas de recuperao dos estudos, pois a Proposta Pedaggica prev uma recuperao concomitante de contedos, o que significa que caso o aluno venha a perder as aulas, essa
recuperao acontece no perodo das aulas durante o semestre, no sendo possvel
ao aluno que necessitou faltar e/ou chegar atrasado, devido ao seu horrio de trabalho, recuperar de maneira efetiva os contedos no aprendidos em outro momento
que no seja o perodo noturno.
Percebe-se ainda, que a maioria dos jovens e adultos, que alegam ser esse o motivo da sua evaso, possuem a idade entre 21 a 30 anos. A segunda razo com maior
evidncia so os problemas familiares correspondendo a 24%. possvel observar
que esse fator uma caracterstica que se refere em maior parte ao sexo feminino.
Posteriormente 18% correspondem a Localizao do colgio, 16% a problemas de
sade e 10% aos professores faltosos. Esses dados confrontam-se com os objetivos
de acesso, permanncia e sucesso, expostos nos documentos oficiais do PROEJA:
no Documento Base, no Documento Orientador e na Proposta Pedaggica do Curso.
Quanto relevncia de concluir os estudos convm questionar: se 39% dos entrevistados matriculou-se no PROEJA porque estava afastado da escola, o que leva esse
percentual de jovens e adultos ao no cumprimento de seus objetivos iniciais? As
especificidades desses sujeitos foram contempladas por essa poltica educacional?
E quanto metodologia e avaliao? O Colgio previu formas de atender a esses

alunos em suas necessidades pedaggicas, polticas e sociais? O anseio em concluir

os estudos, demonstrado pelos jovens e adultos, especialmente o gnero feminino,
uma categoria relevante que distingue a funo qualificadora da EJA, o carter
permanente da educao. O Parecer n 11/00 afirma que a continuidade dos estudos a base do potencial humano, o poder de se qualificar, requalificar e descobrir
novos campos de atuao como realizao de si. (Brasil, 2000).
Outra contradio encontrada durante o processo de implantao do Proeja, est
posta na diferena entre as justificativas das escolas e as razes dos jovens e adultos para evadirem-se do Programa.
Os coordenadores demonstram trs razes principais para a evaso dos alunos:
falta de motivao, localizao dos colgios, dificuldade em assimilar o contedo.
Contudo, a afirmao da ausncia de motivao dos alunos, no vm de encontro
s expectativas ressaltadas pelos alunos, pois 39% manifestam o seu desejo em
concluir os estudos, estatstica j ressaltada nesse artigo.
Dois relatos expressam o desejo em continuar os estudos mesmo tendo abandonado o PROEJA. Assim, descrevem:
Moro muito longe do colgio, chegava em casa por volta das duas horas
da manh, por isso resolvi desistir do curso, vou continuar prximo a minha casa em uma escola de EJA. (Entrevista 3) Estou com dificuldades
familiares, problemas com meus filhos e meu esposo, mas pretendo voltar
o ano que vem (Entrevista 4).
Quanto a localizao dos colgios, caracteriza-se como um agravante que determinou que 18% se evadissem do Programa. Um dos jovens e adultos observou durante
a entrevista: Desisti por vrios motivos, problemas familiares, horrio de trabalho
e tambm porque tnhamos falta de professores. (E10) Dessa maneira, possvel
inferir que a Localizao da escola apesar de ser determinante est aliada a outras
questes tais como: acesso fcil ao transporte, corpo docente qualificado, substituio de professores na ausncia desses, auxlio financeiro, entre outros.
Um dos dados significativos para a anlise so os 10 % de Jovens e Adultos que
responderam ser a falta de professores um dos efeitos desestimuladores para a continuidade dos estudos. Essa afirmativa pode ser conferida em uma das falas dos respondentes: Tnhamos falta de professores, quando no estavam em curso, faltavam
e isso foi me desanimando. s vezes, eu ia pra escola e estvamos apenas em 2 ou
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3 alunos, todo mundo foi desistindo e eu resolvi desistir tambm (Entrevista 13).
possvel perceber que em algumas ocasies a falta de professores no aparece
como motivo principal para a desistncia, mas trata-se de uma razo secundria que
interfere na deciso em interromper os estudos.
Consideraes Finais
A reduo ou esvaziamento da categoria trabalho evidenciada no percurso da
pesquisa nos permite sinalizar os limites para a efetividade do trabalho como centralidade da Proposta do PROEJA. Primeiro, porque a anlise dos documentos oficiais
visualizou apenas uma tentativa formal de incorporao da categoria trabalho e do
trabalho definido como princpio educativo. Evidentemente, os limites na apropriao
do trabalho como princpio educativo, conceitualmente, j um dado significativo
para a no compreenso, por parte dos professores, de como esta proposta poderia ser materializada na prtica pedaggica. Segundo, a incorporao do trabalho
como princpio educativo no discurso dos professores, ainda mais fragilizada, pois
a maioria dos professores no incorporou nem a nvel formal esta proposio.
Essa perspectiva encontrada na pesquisa com os professores influencia, tambm,
a concepo que os jovens e adultos possuem sobre trabalho, pois nas anlises
conclusivas sobre a evaso no Proeja, percebeu-se que estes possuem o anseio de
concluir os estudos e veem na profissionalizao um caminho para a realizao pessoal e insero no mercado de trabalho.
A formao proporcionada pelo Proeja, no possibilitou que a compreenso sobre
a categoria trabalho enquanto princpio educativo fosse um elemento fundante de
transformao social e conceitual. Por outro lado, notou-se que os alunos Jovens e
Adultos possuem uma postura crtica frente postura da escola e as condies que
lhes so postas. Esses sujeitos entendem ser oportuno e necessrio para um bom
aprendizado: infraestrutura adequada, atendimento as suas especificidades, quadro
docente efetivo e uma metodologia diferenciada.

Almeida, A. de (2008). Um estudo do e no processo de implantao no estado do Paran do
Proeja: problematizando as causas da evaso. Dissertao de Mestrado em Educao.
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Catarina Paulos
Educadores de adultos: Olhares sobre

o percurso profissional e as formas
de viver o trabalho dos profissionais
de Reconhecimento e Validao
de Competncias
Catarina Paulos
catarina.paulos@campus.ul.pt
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
resumo: Este estudo enquadra-se numa investigao de mbito mais

alargado, integrada num programa de doutoramento em Educao, na
especialidade de Formao de Adultos, cuja finalidade compreender o
percurso e a atividade profissional de educadores de adultos que intervm
no processo de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais.
O estudo centra-se num grupo profissional que emergiu, em Portugal,
no campo da educao de adultos, em 2001, e que tem a designao
de Profissional de RVC (Profissional de Reconhecimento e Validao
de Competncias). O presente estudo tem como objetivo analisar as
formas identitrias que os Profissionais de RVC construram ao longo do
seu percurso profissional no mbito dos processos de reconhecimento
e validao de adquiridos experienciais, isto , a imagem que estes
educadores tm de si prprios. As formas identitrias constituem formas
de viver o trabalho (sentido do trabalho) e de conceber a vida profissional
no tempo biogrfico (trajetria subjetiva) (Dubar, 2003). A investigao
procurou dar resposta s seguintes questes: Como se carateriza o
percurso profissional dos Profissionais de RVC? Que formas identitrias
foram construdas ao longo do desempenho da sua funo de Profissional
de RVC? A problemtica em estudo enquadra-se em referncias tericas

provenientes dos campos da educao de adultos, e da sociologia das

profisses. Utilizou-se metodologia qualitativa de investigao e como
tcnica de recolha de dados a entrevista biogrfica a Profissionais de
RVC. Os resultados permitem afirmar que estes educadores de adultos
tm experincias profissionais anteriores em reas diversas, tais como
psicologia, formao profissional, recursos humanos e ensino. Os
Profissionais de RVC reivindicam uma imagem sobre si centrada na
componente da relao. Perspetivam a sua atividade como estando
fortemente focalizada na prestao de apoio e de suporte, podendo esta
ser considerada uma atividade de relao (Demailly, 2008), caraterizada
pela exigncia de competncias relacionais.
Palavras-chave: profissional de RVC, formas identitrias, percurso
profissional.
Introduo
Este estudo faz parte de um trabalho de investigao de mbito mais alargado,
integrado no doutoramento em Educao, especialidade de Formao de Adultos,
que visa analisar um grupo profissional que emergiu, em Portugal, no campo da
educao de adultos, em 2001, e que tem a designao de Profissional de RVC
(Profissional de Reconhecimento e Validao de Competncias).
Estes educadores de adultos surgiram com a implementao do processo de
reconhecimento, e validao de adquiridos experienciais, em 2001, inicialmente
desenvolvido em Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias e, posteriormente, a partir de 2008 e at 2013, nos Centros Novas
Oportunidades (CNO).
A finalidade do atual estudo consiste em analisar o percurso profissional trilhado
pelos Profissionais de RVC at chegarem funo atual, e analisar as formas
identitrias que estes educadores de adultos construram ao longo do seu percurso
profissional no mbito dos processos de reconhecimento e validao de adquiridos
experienciais, isto , a imagem que possuem de si prprios. A problemtica em
estudo enquadra-se em referncias tericas provenientes dos campos da Educao
de Adultos e da Sociologia das Profisses.
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Catarina Paulos
1. Processos de Reconhecimento e Validao de Adquiridos

Experienciais: Espaos para a interveno de novos atores
O aparecimento de novas prticas educativas no campo da educao de adultos,
nomeadamente no que diz respeito ao reconhecimento e validao de adquiridos
experienciais, conduziu transformao de alguns grupos profissionais j existentes
(os formadores passaram a desempenhar novos papis) e ao aparecimento de novos
grupos profissionais, como o caso dos tcnicos de diagnstico e encaminhamento
e dos profissionais de RVC.
Em Portugal, os processos de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais
surgiram em 2001, inicialmente tinham lugar nos Centros de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), e, posteriormente, nos
Centros Novas Oportunidades (CNO). O reconhecimento e validao de adquiridos
experienciais uma prtica educativa recente, que permite encarar o adulto como
o principal recurso da sua formao (Canrio, 2008), resultante de uma iniciativa
governamental, inserida num contexto mais vasto de polticas ligadas promoo da
aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente o Memorando sobre a Aprendizagem
ao Longo da Vida, elaborado pela Comisso Europeia, decorrente da reunio do
Conselho Europeu, em Lisboa, em Maro de 2000.
As prticas de reconhecimento de adquiridos experienciais partem do pressuposto
que as pessoas aprendem atravs da experincia e que deve ser efetuada uma
legitimao social desses adquiridos. Este processo assenta na capitalizao e na
valorizao dos percursos de vida e nas aprendizagens efetuadas em contextos no
formais e informais, ideia sustentada por Canrio (2006: 23) quando refere que
o reconhecimento da importncia das aprendizagens por caminhos no formais
fez emergir a prtica sistemtica de processos de reconhecimento, validao e
certificao de adquiridos experienciais.
Neste processo intervm vrios profissionais de educao de adultos,
nomeadamente formadores e Profissionais de RVC. Os profissionais envolvidos nos
processos de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais detm uma
funo essencial ao nvel da valorizao dos adquiridos do indivduo, de promoo
da sua autoestima e autoimagem, de auxlio consciencializao e explicitao
das aprendizagens efetuadas, de apoio construo da identidade e, por vezes, de
reconciliao da pessoa com o seu percurso de vida (Pires, 2007).

A investigao descrita centra-se num tipo especfico de educador de adultos que

intervm no processo de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais,
que o Profissional de RVC. O Profissional de RVC o tcnico que estabelece uma
relao mais prxima com os adultos, promovendo a rememorao de experincias
de vida, o dilogo, a explicitao das atividades para cada tarefa, a escrita, o debate,
a cooperao e as relaes interpessoais entre os elementos do grupo, adotando
vrias posturas, tais como animador, educador e acompanhador (Cavaco, 2009).
Neste processo, o objetivo do Profissional de RVC ajudar a pessoa a identificar
os adquiridos experienciais, com base na globalidade do seu percurso de vida, e
de estabelecer ligaes/articulaes com as competncias do referencial (Cavaco,
2009). A principal funo do profissional de RVC assenta na fase do reconhecimento
de competncias, visando explorar os percursos de vida de cada adulto de forma a
evidenciar as competncias do referencial, motivar e envolver os adultos em processos
de reflexo, autoanlise, autorreconhecimento e autoavaliao. Este educador de
adultos intervm, ainda, na fase de validao de competncias, ao emitir, juntamente
com o formador, um parecer em relao s competncias evidenciadas ao longo do
processo.
1.1 Trabalho e formas identitrias

O adulto ao longo do seu percurso de vida constri um sentimento daquilo que
, da forma como sente e perspetiva o mundo, da forma como se percebe a si
mesmo e aos outros; este sentimento que Boutinet (2001) designa de conceito de
si ou imagem de si, forma a base da construo da identidade. A identidade no
um estado acabado, um processo que se modifica ao longo do itinerrio de vida
de uma pessoa, sofrendo as influncias dos contextos e dos desafios com que foi
confrontado. De entre as vrias dimenses que estruturam o percurso de vida de uma
pessoa, ofcio e profisso continuam a ser indispensveis para uma estruturao de
identidade do adulto (Boutinet, 2001: 199).
A identidade uma temtica cujo estudo conheceu um forte incremento a partir
da segunda metade do sculo XX. No entanto, o estudo de carater mais cientfico
decorrente de campos do saber pertencentes sociologia e psicologia, tem sido
entrelaado com concees provenientes do senso comum (Kaufmann, 2005).
De acordo com Kaufmann (2005) a identidade um processo intrinsecamente
ligado individualizao e modernidade (80), que apareceu primeiramente nas
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Catarina Paulos
margens da sociedade, ao mesmo tempo que potencializado pelas mquinas estatais

e, posteriormente, mais concretamente na segunda metade do sculo XX, passou
a regular a construo social da realidade. A identidade como processo histrico
sobretudo definida pela capacidade de criao subjetiva. Em termos dinmicos,
a identidade o processo atravs do qual o indivduo reformula cada vez mais a
substncia social que o constitui (Kaufmann, 2005: 80).
O indivduo ao longo da sua vida submetido a uma grande diversidade de
contextos, passando por experincias variadas e heterogneas, assumindo vrios
papis sociais. O indivduo vai-se formando em funo das experincias de socializao
que decorrem em mltiplos contextos sociais, por vezes contraditrios, dando origem
ao que Lahire (2003) designa por ator plural. O ator plural revela-se heterogneo,
diferente, conforme os domnios de existncia, nos quais socialmente levado a
evoluir (Lahire, 2003: 47).
O termo identidade abordado por Dubar (1994) como sendo uma marca de
pertena a um coletivo, a um grupo ou a uma categoria, que permite aos indivduos
serem identificados pelos outros, mas tambm identificarem-se eles mesmos face
aos outros. Dubar (1997) concetualiza a identidade enquanto processo relacional e
enquanto processo biogrfico. No primeiro caso tenta-se definir que tipo de pessoa
um indivduo , isto , a identidade para o outro identidade atribuda por outro.
Assim, atravs das relaes que estabelece e nas atividades que empreende que um
indivduo identificado e levado a aceitar ou a recusar as identificaes que recebe
dos outros e das instituies, havendo uma modelagem do indivduo a partir da imagem
e da definio que os outros tm dele. No segundo caso exprime-se o tipo de pessoa
que um indivduo deseja ser, isto , a identidade para si, ocorrendo um processo de
interiorizao ativa e uma incorporao da identidade pelos prprios indivduos.
Dubar criou a noo de formas identitrias como produto desta dupla transao
que estrutura a socializao dos indivduos, sobretudo no campo profissional (Grav,
2009). As formas identitrias situam-se na interseo de processos biogrficos de
construo de si e de processos relacionais e institucionais de reconhecimento
pelo outro. O ponto comum a estes dois processos heterogneos foi designado de
transao, como forma de exprimir o carcter cada vez mais interativo e recproco das
relaes de trabalho e o carcter cada vez mais interiorizado e incerto das trajetrias
profissionais. As formas identitrias constituem cristalizaes provisrias de formas
socialmente legtimas do indivduo se definir a si mesmo e de ser reconhecido pelos
outros (Dubar, 1994: 377).

De acordo com Dubar (1998), as formas identitrias so formas de identidades

profissionais que se centram nas relaes entre o mundo da formao e o mundo do
trabalho ou do emprego. So tambm, de acordo com o autor, identidades sociais, na
medida em que num dado sistema social, a posio social, a riqueza, o estatuto e/
ou prestgio dependem do nvel de formao, da situao de emprego e das posies
no mundo do trabalho (80). As formas identitrias no so consideradas formas
estveis. Estas so concetualizadas, segundo Dubar (1998), como ferramentas
de anlise atravs das quais se acede compreenso dos modos de atuao
dos indivduos, so tipos-ideais construdos pelo investigador para dar conta da
configurao e da distribuio dos esquemas de discursos delimitados pela anlise
precedente (p. 79).
Mendes (2005) refere que o indivduo constri a sua identidade a partir do rudo
social e dos conflitos entre os vrios agentes e locais de socializao, e no atravs
da reproduo pelo idntico, proveniente da socializao familiar ou do grupo de
amigos. As identidades so, assim, ativadas pelas contingncias, pelas lutas, sendo
permanentemente descobertas e reconstrudas na aco (Mendes, 2005: 490).
So relacionais e variadas, baseadas no reconhecimento efetuado pelos atores
sociais e na diferenciao, desempenhando a interao um papel de destaque
neste processo. Para este autor, a identidade socialmente distribuda, construda e
reconstruda nas interaes sociais.
As identidades formam-se a partir da narrativizao do sujeito e das suas
experincias de vida sociais, constroem-se no e pelo discurso, em lugares histricos
e institucionais especficos, em formaes prtico-discursivas especficas e por
estratgias enunciativas precisas (Mendes, 2005: 491). De forma anloga, Correia
(2006) defende que a identidade construda pelos indivduos no decurso das
suas trajetrias de vida, com o contributo da interao das instituies e do socialcomunitrio.
2. Metodologia
Este estudo tem como objetivo analisar os percursos profissionais e as formas
identitrias construdas pelos Profissionais de RVC, educadores de adultos que
trabalham no mbito do reconhecimento e validao de adquiridos experienciais.
A investigao procurou dar resposta s seguintes questes: Como se carateriza
191
192
Catarina Paulos
o percurso profissional dos Profissionais de RVC? Que formas identitrias foram

construdas no exerccio da sua atividade profissional?
A problemtica em estudo enquadra-se em referncias tericas provenientes dos
campos da Educao de Adultos e da Sociologia das Profisses. O estudo de natureza
compreensiva, uma vez que visa dar resposta s questes formuladas, de forma a
contribuir para o conhecimento deste grupo profissional. Optou-se pela metodologia
qualitativa uma vez que se baseia numa perspetiva compreensiva, de entendimento
e interpretao dos fenmenos sociais, permitindo a descrio, interpretao e
anlise crtica ou reflexiva sobre os fenmenos estudados (Gonalves, 2010).
Como tcnica de recolha de dados utilizou-se a entrevista biogrfica (Pineau &
Le Grand, 2002). A utilizao deste tipo de entrevista decorre da necessidade de
perceber a relao singular que o indivduo mantm, pela sua atividade biogrfica,
com o mundo histrico e social e em estudar as formas construdas que ele d
sua experincia (Delory-Momberger, 2012: 524). Foram realizadas 32 entrevistas
a Profissionais de RVC a trabalhar em Centros Novas Oportunidades. As entrevistas
foram registadas em suporte udio e, posteriormente foram analisadas, recorrendose anlise de contedo temtica (Bardin, 1995; Vala, 2003).
3. Um olhar sobre a atividade dos profissionais de RVC

3.1 Percurso Profissional
Os Profissionais de RVC so oriundos de vrios campos do saber, portadores de
conhecimentos e de experincias profissionais diversificados. Possuem como formao
de base licenciaturas na rea das cincias sociais e humanas, nomeadamente em
Psicologia, Sociologia e Cincias da Educao. Alguns Profissionais de RVC, embora
em menor nmero, possuem como formao de base licenciaturas em servio social
e na rea da docncia.
Os Profissionais de RVC tm experincias profissionais anteriores em reas
diversas, como psicologia, formao, recursos humanos e ensino:
Eu, inicialmente, trabalhava com deficientes visuais porque a minha rea
de formao psicologia, mas psicologia da excluso social. Portanto,
trabalhei com pessoas com algum tipo de deficincia, trabalhei na ACAPO
(Profissional de RVC).

Desenvolvi a atividade no estgio na rea da formao de formadores,

na anlise de necessidades de formao de formadores e no plano de
formao das novas tecnologias, tambm para os formadores. Passado
esse ano fiquei numa situao de recibos verdes no centro nacional de
formao de formadores e a a desenvolver essencialmente os planos
de formao para a formao de formadores, a dar alguma formao,
nomeadamente na rea das TIC (Profissional de RVC).
Eu sou formada na rea da sociologia, terminei o meu curso em 2005, e
comecei, tive sorte nesse aspeto, comecei logo a trabalhar inserida nuns
projetos da iniciativa comunitria Equal que existiam na altura na rea da
igualdade de gnero nas empresas. Fui para uma entidade parceira desse
projeto, estava em simultneo num projeto sobre a igualdade de gnero e
num outro sobre a conciliao entre a vida profissional e a vida familiar e
pessoal (Profissional de RVC).
Eu comecei a dar aulas ali na escola de C. P., foi a minha primeira
experincia a srio. J dava explicaes h muitos anos, mas dar aulas
foi a antes de fazer o estgio, um ano antes do estgio. Depois fiz o
estgio, sou de matemtica, fiz o estgio e tive logo a sorte de efetivar
nesta escola, sempre como professora de matemtica. Passei por todos
os nveis praticamente at hoje, o nico nvel que no dei foi o oitavo ano,
de resto j est tudo. Entretanto, esta escola candidatou-se ao projeto das
Novas Oportunidades para o CNO (Profissional de RVC).
No que diz respeito aos trajetos profissionais dos Profissionais de RVC, desde que
terminaram a sua qualificao de nvel superior at ao momento em que comeam a
desempenhar esta atividade, no so de uma forma geral retilneos, mas pontuados
por incurses, algumas com uma durao de vrios anos, em outras reas
profissionais. Este facto vem ao encontro do verificado por Andersson et al. (2013)
numa investigao sobre os percursos de qualificao e os trajetos profissionais
de educadores de adultos em dois pases da Unio Europeia, Sucia e Dinamarca.
Neste estudo, Andersson et al. (2013) constataram que havia educadores de adultos
que anteriormente trabalharam em outras reas e que devido a acontecimentos
que ocorreram nas suas vidas (turning points), mudaram de atividade profissional,
chegando educao de adultos; j outros tornaram-se educadores de adultos
devido impossibilidade de conseguirem um trabalho na sua rea de formao de
base.
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Catarina Paulos
Os Profissionais de RVC, semelhana de muitos profissionais em reas diversas,

possuem percursos de vida no lineares, pontuados por ruturas e transies. So,
segundo Dominic (2006), trajetos biogrficos mais aleatrios. semelhana do
que Pais (2005) descreve para os jovens, tambm os percursos profissionais dos
adultos so marcados pela turbulncia, flexibilidade, impermanncia (p.11), em
que a perspetiva de uma rotina estvel ou de uma carreira previsvel d lugar a um
enfrentamento com um mercado de trabalho flexvel (p.17).
3.2 Formas de viver o trabalho

Os Profissionais de RVC consideram que possuem um papel essencial ao longo do
desenrolar do processo de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais,
desempenhando funes ao nvel da organizao de todo o processo, do trabalho
dos adultos e do trabalho dos formadores. Veem-se, tambm, como mediadores dos
processos de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais e da relao
entre os adultos e os formadores.
A profissional o motor de arranque deste processo, desde que comea
at a pessoa ser certificada, a pessoa que mais perto est do candidato
e eu diria que a pessoa essencial neste processo para que ele tenha
sucesso, para que o candidato saia daqui com sucesso (Profissional de
RVC).
Quando explico aos adultos na primeira sesso quem a profissional digo
que uma pessoa que no fundo est a mediar o processo, entre eles e
os formadores. Mas s vezes penso, no s mediar o trabalho entre
eles e os formadores, muito mais do que isso. Aquela histria toda de
facilitar, de ajudar, do orientar, uma pessoa que ajuda a mudar a vida
das pessoas para melhor, mudar a vida (Profissional de RVC).
Estou c para gerir o funcionamento do grupo, sou eu que controlo a
planificao desse grupo, as datas, as sesses, as marcaes que possam
ser feitas extra essa planificao, se precisarem de apoio da minha parte
ou dos formadores. Dou um apoio no incio do trabalho, essencialmente
na construo da autobiografia, depois isto tem de ser numa linguagem
acessvel s pessoas, a conseguir lev-las a passar para o papel as
competncias que adquiriram ao longo da sua vida, na estrutura e
organizao deste trabalho (Profissional de RVC).

Estes educadores de adultos consideram como cruciais ao exerccio da sua atividade

profissional, a deteno de competncias tcnicas, nomeadamente em metodologias
autobiogrficas e balano de competncias, e competncias interpessoais nas reas
da comunicao e da motivao: Eu acho que existem algumas caratersticas,
algum trabalho de escuta ativa, saber ouvir as pessoas, ter alguma tolerncia com as
pessoas, alguma pacincia e isso acima de tudo um processo de auto motivao
(Profissional de RVC). Para alm disso, referem como importante para o exerccio da
sua atividade ao nvel do reconhecimento e da validao de adquiridos experienciais,
a gesto de conflitos, conhecimentos e competncias de organizao e na rea das
tecnologias da informao e comunicao.
Trabalhando as motivaes dos candidatos, fazendo com que eles nunca
desmotivem, trabalhando as expetativas das pessoas, desocultando as
competncias porque eles tm muita dificuldade em perceber o que eles
prprios sabem, e em passarem isso para o papel. Temos de ter algumas
tcnicas e metodologias que sejam aplicadas, que os faam perceber
como que vo escrever aquele porteflio. um processo de desocultao
de competncias, perceber na histria de vida do candidato, o que que
o candidato realmente vivenciou e experienciou que seja til para trazer
para este processo (Profissional de RVC).
Quando se questiona o que significa ser Profissional de RVC, as competncias

mais salientadas pelos Profissionais de RVC entrevistados so as competncias
interpessoais, ao nvel da prestao de apoio, motivao e reforo.
tentar valorizar mesmo aquilo que eu acho que muito positivo neste
tipo de processo () mas o que eu valorizo mesmo esta parte que eu
disse h pouco, do acompanhamento, do apoio, do ouvir, do valorizar,
valorizar aquilo que as pessoas tm de positivo, acho que isso o mais
importante (Profissional de RVC).
O ser profissional para mim no se esgota em estar dentro de uma sala
de formao a promover a evidenciao de competncias. muitssimo
mais do que isso e essencialmente a nossa principal funo esta, o de
estarmos disponveis para os candidatos (Profissional de RVC).
Os Profissionais de RVC veem-se como acompanhantes dos processos de

reconhecimento e validao de competncias em geral, e dos adultos em particular,
195
196
Catarina Paulos
proporcionado orientao e suporte: O conceito que eu tenho de mim prpria

que acima de tudo eu estou aqui mesmo como acompanhante () na figura de
acompanhante em educao de adultos, dos adultos. (Profissional de RVC).
O meu papel como facilitadora, mas tem a ver com o facilitar aos adultos
o fazer o processo, o porteflio. No s o guiar, mas ajud-los, ser
um ombro amigo se for preciso, s vezes fazemos muito de psiclogas
A forma como encarado o desempenho da atividade profissional vai sofrendo

alteraes ao longo do tempo, passando de um registo idealista para um registo
realista, fruto das exigncias administrativo-polticas impostas pelas instituies que
tutelam os Centros Novas Oportunidades e pelos constrangimentos sociais.
Quando aqui cheguei procurava estratgias e promovia determinadas
atividades e situaes que ainda ajudassem () eu hoje j no estou
com essa disposio porque a desmotivao grande. O facto de no
sabermos o que que vai acontecer com a nossa situao e o facto
do prprio governo, no , do pas nos desconsiderar...deixa-me um
bocadinho descontente. Porque fizemos muito e hoje no vale de nada
de salientar que as entrevistas foram realizadas numa altura de grande incerteza,

em que por determinaes administrativas havia centros que estavam a ser extintos
e desconhecia-se a forma como os processos de reconhecimento e validao de
adquiridos experienciais iam ser implementados no futuro.
Consideraes Finais
Os Profissionais de RVC constituem uma atividade profissional no campo
da educao de adultos de constituio ainda muito recente e com um futuro
caraterizado por uma grande incerteza e indefinio. Em termos de formao de
base, estes educadores de adultos so maioritariamente oriundos das reas das
cincias sociais e humanas.
Devido s constantes mudanas sociais, s inovaes tecnolgicas vertiginosas e
centralidade da dimenso econmica na sociedade atual, a vida profissional tem

sofrido alteraes, quer ao nvel do seu incio e do seu trmino, quer ao nvel da sua
trajetria. O percurso profissional trilhado por estes educadores de adultos tambm
fruto desses constrangimentos, sendo pontuado por numerosas reorientaes
e reconfiguraes (Monbaron, 2009: 95), resultando em percursos reduzidos a
fatias de vida separadas umas das outras, feitas de contrastes, de mudanas de
rumo ou de reorganizao de modalidades de existncia (Dominic, 2006: 349).
A atividade desenvolvida pelos Profissionais de RVC pode-se integrar no domnio
que Demailly (2008) designa de atividades de relao, caraterizadas pela exigncia
de competncias relacionais. Os Profissionais de RVC reivindicam uma imagem sobre
si prprios centrada essencialmente na componente de relao. Encaram a sua
atividade profissional como estando fortemente focalizada na prestao de apoio
e de suporte ao longo do processo de reconhecimento e validao de adquiridos
experienciais, funcionando por um lado, como dinamizadores e orientadores
das atividades e tarefas em que se estrutura o processo e, por outro lado, como
mediadores e prestadores de apoio e de motivao, de forma a evitar que os adultos
abandonem o processo ou este se prolongue no tempo. Esta tambm uma imagem
que mutvel, que vai sofrendo alteraes e reconstrues ao longo do tempo.
Como nos refere Abreu (2001), as identidades profissionais so construdas durante
a prtica profissional, em contexto de trabalho, no possuindo um carcter esttico e
definitivo, encontrando-se num processo evolutivo constante, evoluem ao longo da
histria e da vida e constroem-se atravs de escolhas mais ou menos conscientes,
que lhes vo conferir novas orientaes e significaes (p.95).
Em suma, pode referir-se que o trabalho ocupa o lugar central do processo de
construo, destruio e reconstruo das formas identitrias uma vez que no e
pelo trabalho que os indivduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento
financeiro e simblico da sua atividade (Dubar, 2003: 51) e atravs dele que
conferem sentido s suas vidas e acedem autonomia e cidadania.
197
198
Catarina Paulos
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199
200
Maria de Lourdes Dionsio, Ana Silva e Rui Vieira de Castro
Vidas de literacia (re)configuraes

da relao com o escrito entre adultos
em processos de RVCC
Maria de Lourdes Dionsio

mldionisio@ie.uminho.pt
CIEd/Universidade do Minho
Ana Silva
acsilva-um@hotmail.com
Rui Vieira de Castro
rvcastro@ie.uminho.pt
Resumo: No mbito de um projeto mais vasto centrado nas biografias

de literacia de adultos envolvidos em processos de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias, neste texto caracterizamos
percursos de vida, no que diz respeito aos usos de textos, de 5 adultos
desempregados do distrito de Braga que, em 2012, concluram o 3
Ciclo do Ensino Bsico. A partir da combinao de dados recolhidos por
questionrio e entrevista, que visaram aceder a prticas, concees e
valores da leitura e da escrita, procuramos compreender de que modo
a participao no processo de RVCC atuou na transformao das
linguagens vernculas, por um lado, e, por outro lado, na aquisio de
novas linguagens sociais, ou seja, de novos modos de falar e escrever em
situao. Assumindo-se que as prticas de linguagem so indissociveis
dos contextos socioculturais em que as pessoas se movimentam, em foco
estaro as caractersticas das prticas de leitura e escrita dos 5 adultos,

especificamente quanto a o qu, para qu e em que circunstncias leem

e escrevem ao longo das suas vidas. Nestes percursos, reconstituem-se
as mudanas geradas pela frequncia do RVCC, e que moldam as suas
identidades de literacia. Entre as principais concluses, destaca-se nestes
sujeitos, tidos como iletrados, a presena e variedade de atividades de
interao com textos, por meio de textos e sobre textos. Neste sentido,
a frequncia e finalidade do RVCC contribuem para acrescentar aos
kits de identidade destes cinco adultos os traos e os valores que as
comunidades letradas atribuem, sobretudo, leitura.
Palavras-chave: adultos, RVCC, identidades letradas.
Introduo
O incio do sculo XXI assistiu a uma srie de alteraes na esfera socio-laboral
dado, sobretudo, o exponencial desenvolvimento tecnolgico. Pequenos e grandes
proprietrios do comrcio e da indstria, atrados pela promessa da conquista de
novos mercados a partir da computorizao dos instrumentos de produo, operaram
mudanas significativas nos modelos operativos das empresas, impondo populao
ativa a necessidade de saber lidar com tarefas mais complexas, nomeadamente
com sistemas semiticos variados que envolvem, regularmente, o processamento de
informao escrita.
Dadas as circunstncias, os trabalhadores que, por razes diversas, no se
mostram capazes de se reajustar s novas condies e imperativos laborais so,
na maioria das vezes, confrontados com o fenmeno do desemprego. Em Portugal,
e por culpa tambm da crise financeira que se vive um pouco por toda a Europa,
foram muitos os que, nos ltimos anos, padeceram com essa situao e se viram
obrigados a emigrar ou, na falta de oportunidades para isso, a engrossar as listas nos
centros de emprego espalhados por todo o pas. Aqueles que, por diferentes motivos,
no detinham o nvel bsico de escolaridade (9 ano), e estando economicamente
dependentes do apoio estatal, viram-se igualmente obrigados a frequentar processos
de educao e formao de adultos, nomeadamente o processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias (RVCC), ministrado em Centros de Novas
Oportunidades (CNOs).
201
202
Na medida em que a certificao o corolrio de um conjunto de procedimentos

sustentados pela leitura e produo de textos redao de histrias de vida, produo
de porteflios, entre outros tanto em eventos de aferio de competncias como
de formao em reas de Competncias-Chave como Linguagem e Comunicao,
este contexto constitui o campo ideal para o estudo das prticas de literacia
de adultos, os quais, apesar de comummente considerados iletrados, desde
sempre tiveram, pelas necessrias circunstncias sociais, prticas variadas de
uso do escrito. Possuindo, por isso, entrada dos processos de RVCC, aquilo que
podemos designar como uma identidade letrada que no , contudo, legitimada
pelas instituies dominantes como a Escola, em benefcio das aprendizagens
dos adultos em contextos desta natureza relevante indagar como so desafiadas
transformadas as prticas pessoais (vernculas, portanto) de usos de textos destes
indivduos e de como se d e manifesta a apropriao das caractersticas identitrias
dos insiders de comunidades letradas. A resposta a estas questes encontra-se em
desenvolvimento no mbito do projeto A vida em mudana. A literacia na educao
de adultos (PTDC/CPE-CED/105258/2008), em curso nas Universidades do Minho
e do Algarve, que envolveu, por meio de um questionrio, um total de 227 adultos
e, por meio de entrevistas, 39. Neste texto, caracterizamos, especificamente, as
biografias de literacia de cinco destes sujeitos, em situao de desemprego e que,
em setembro de 2012, concluram o processo de RVCC de nvel bsico.
A ideia de que o desenvolvimento das sociedades no est dependente das
habilidades dos indivduos para codificar e decodificar textos, embora ainda
no seja hoje assumida pelos discursos oficiais dominantes, j h muito que
defendida com base, por exemplo, nos acontecimentos histricos que em Inglaterra
marcaram o sculo XVIII - In much of Europe, and certainly in England, () industrial
development () neither was built on the shoulders of a literate work force nor served
to increase popular levels of literacy () (Graff, 1987: 32) , bem como com base
num entendimento de ler e escrever que, mais do que tcnicas, so prticas sociais,
histrica e culturalmente situadas.
Neste quadro de complexidade de conceitos e vises sociais a eles associadas,
comeamos, no primeiro ponto, por esclarecer os pressupostos tericos que
sustentam o nosso estudo, dando a conhecer as diferentes concees em torno
da literacia. Enunciamos, depois, os procedimentos metodolgicos adotados e
procedemos caracterizao dos adultos que constituram a amostra. O exerccio
prossegue com a reconstituio das trajetrias de vida dos cinco sujeitos, no que

respeita aos usos de textos num quadro de assunes analticas em que avultam: a
sua multiplicidade, dada a associao intrnseca a diversos domnios sociais e a sua
natureza motivada, porque meio de outras prticas culturais mais vastas. No contexto
das trajetrias traadas, e para dar, por fim, resposta ao objetivo ltimo que norteou
a nossa pesquisa, damos conta das novas configuraes dos kits de identidade
dos indivduos, ao identificar transformaes nos modos de falar, ouvir, escrever,
ler, agir, interagir, acreditar, valorizar e sentir, a que se associam determinados usos
de objetos, smbolos, imagens, ferramentas e tecnologias para ativar identidades
relevantes num dado contexto (Gee, 1996), por ao do processo de RVCC.
1. Entendimentos de literacia
A emergncia, no final do sculo XX, de uma sociedade cada vez mais estruturada
volta da palavra escrita voltou os holofotes para as formas como os indivduos lidam
com os textos, no quadro de finalidades pessoais, sociais e institucionais. Entendese, por isso, a intensificao do nmero de estudos centrados na monitorizao dos
desempenhos em literacia das populaes, nomeadamente a adulta. A sustent-los
esto, frequentemente, discursos que associam a um afirmado deficit de literacia
consequncias sociais e individuais desastrosas:
experts have pinpointed illiteracy as one of the primary causes of low
productivity, high unemployment, insufficient food supply and poor health
conditions. They have also underscored the correlation of several social
and economic indicators such as the fertility rate, mortality rate average
life expectancy and per capita income to the illiteracy problem (UNESCO,
cit. por Walter, 1999: 39);
() adults who are low or non-literate are seen to lack the intellectual
capabilities necessary to adapt and prosper in the modern world, to process
and negotiate the changing demands of technology, communications,
the workplace, the educational system and the machinery of the modern
nation-state (Walter, 1999:36-37).
Estas crenas, que sobrevalorizam o papel da literacia no progresso das

comunidades, encontram materializao em aes polticas da esfera da educao e
formao de adultos, como o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao
203
204
de Competncias (RVCC), em Portugal. Com o regresso dos mais iletrados e

socialmente desfavorecidos aos contextos formais de aprendizagem, espera-se
expandir, no necessariamente de modo direto, as suas competncias de leitura e
escrita.
A fundamentar a implementao do RVCC ou quaisquer outras iniciativas
formativas orientadas para adultos tem estado, maioritariamente, uma viso
de literacia enquanto domnio de tcnicas e capacidades que se adquirem
independentemente dos contextos onde so produzidas e usadas. Ou seja,
frequente encontrar na argumentao fundadora destas medidas o discurso do
desenvolvimento de competncias bsicas, como por exemplo, na seguinte afirmao
do Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos: A
par do desenvolvimento das competncias bsicas de literacia entendidas como a
capacidade de processar informao escrita na vida quotidiana atravs da leitura, da
escrita e do clculo... (Gomes, 2006: 13). Neste entendimento, parece pressupor-se
que o ato interpretativo de qualquer tipo de texto est exclusivamente associado a
capacidades cognitivas que, no essencial, se prendem a maior parte das vezes com
o conhecimento da lngua, o qual, uma vez adquirido, pode ser aplicado em qualquer
circunstncia de vida. A esta conceo instrumental dos usos da escrita, Street (1984;
1995; 2005) chamou modelo autnomo, por oposio perspetiva scio-histrica
e identitria que veio a designar de modelo ideolgico (cf. tambm Kleiman, 1999,
2010; Soares, 1998). O modelo ideolgico de literacia entende a literacia como um
conjunto de prticas sociais, contextual e temporalmente situadas, e observveis
em eventos mediados por textos (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000), refutando, dessa
forma, a sua conceo enquanto capacidade de decifrao de textos escritos, como
algo tcnico, resultado de skills independentes (Luke & Freebody, 1999; Gee, 2005).
Nesta linha de pensamento, adotada pelos Novos Estudos de Literacia (New
Literacy Studies ou NLS), as prticas de literacia unidades bsicas de uma teoria
social da literacia (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000) so modos culturais de
utilizao da linguagem escrita a que as pessoas recorrem diariamente e que moldam
os eventos de literacia, isto , os episdios observveis onde a literacia assume um
papel especfico e os textos estruturam as interaes e os processos de interpretao
dos sujeitos (Barton & Hamilton, 1998; Barton, Hamilton & Ivanic, 2000; Dionsio,
2006; Fischer, 2007; Keating, 2002; Torro, 2007). Em tais eventos, os modos como
se usam os textos variam e, nesta variao, podem apresentar caractersticas (no
apenas lingusticas) mais prximas ou mais afastadas das instituies sociais que

definem o que legtimo dizer e fazer com a linguagem (Barton, Hamilton & Ivanic,
2000).
Assim sendo, ser letrado num determinado domnio de prtica possuir e poder
exibir um bilhete de identidade que inclui traos pessoais no apenas relativos
s habilidades e processos de manipulao da palavra escrita, mas tambm aos
comportamentos, valores, crenas e saberes, por vezes tcitos, sobre o que pode
ser dito e feito, como e com que acessrios, naquele domnio particular (Dionsio,
2006; Dionsio & Castro, 2009).
Nesta teoria social, pressupe-se, deste modo, que as prticas de uso de
textos no apresentam sempre as mesmas caractersticas em todos os contextos,
variando conforme as distintas esferas de vida: a familiar, a laboral, etc. (Barton,
Ivanic, Appleby, Hodge & Tusting, 2007), cada qual mobilizando a linguagem social
e identidade especficas dessas esferas em que h modos preferidos de fazer
sentidos com os textos, formas particulares de os usar e, mesmo, de sobre eles falar.
A possibilidade de adquirir, aprender e exibir os traos identitrios de cada esfera o pai de famlia, o trabalhador, o membro do clube recreativo, ... - resulta, pois, de
vrios processos de socializao, segundo as normas e ideologias das instituies
ou grupos que configuram os contextos onde os sujeitos atuam. Daqui depreende-se
que do envolvimento nos eventos de literacia que ocorrem nas diferentes esferas
moldados no s por prticas dominantes, que apresentam caractersticas muito
prximas de instituies formais como a escola, mas tambm por prticas vernculas,
geralmente pouco valorizadas porque enraizadas na experincia quotidiana (Barton,
1994) que resulta a transformao das identidades letradas dos sujeitos: suas
linguagens, modos de aceder, usar e valorizar os textos.
Comungando dos princpios que fundamentam a perspetiva social de literacia,
nos tpicos seguintes apresentamos a componente emprica do estudo.
2. Vidas de literacia de adultos em processo de RVCC

Os dados que aqui so mobilizados para a compreenso de como a frequncia
de um espao formativo como o RVCC tem poder de transformar as identidades de
literacia dos sujeitos, tendo por base o habitus histrica e socialmente nico de cada
um, resultam, como foi referido, de um amplo projeto de investigao que agora
comea a divulgar as suas primeiras concluses.
205
206
Tal projeto, no seu desenho, previa genericamente trs momentos, definidos

pela relao dos indivduos com o processo de RVCC: o antes, o durante e o aps a
formao. No primeiro momento, recolheram-se dados por meio de um questionrio
com 28 questes organizadas em funo de dois grandes marcos temporais (o
tempo de frequncia da escola e o perodo de a em diante at aos dias de hoje), que
pretendia, a partir da recolha de informao sobre alguns aspetos da relao dos
adultos com o escrito, reconstituir as suas trajetrias de literacia; isto , as prticas,
finalidades, atitudes, valores e concees de leitura e escrita que constituem e
definem as identidades dos adultos quando ingressam no processo de RVCC.
Com vista a obter dados descritivos na linguagem dos prprios sujeitos que
permitissem desenvolver intuitivamente ideias sobre a forma como interpretam a
sua relao com materiais escritos, realizaram-se, ainda nesta fase, entrevistas
semiestruturadas com questes voltadas para as decises pessoais que levaram
os adultos a retomar os estudos, (dis)posies para com a literacia, expectativas
sobre a formao e sobre a transformao das suas identidades letradas. Seis
meses aps a concluso do processo de RVCC e, portanto, no momento aps a
formao realizaram-se novamente entrevistas aos sujeitos, desta feita, com o
intuito de compreender o modo como o processo formativo contribuiu para outros
envolvimentos dos indivduos com os textos nos vrios domnios de vida.
Ainda que no mbito do projeto de investigao tenham sido, no distrito de Braga,
inquiridos por questionrio 113 adultos aleatoriamente selecionados, dos quais 15,
regendo-se pelo critrio de representatividade de gnero e de escolaridade base,
foram entrevistados antes e depois do processo, neste trabalho focamo-nos nas
prticas de uso de textos escritos de apenas 5 adultos que, no momento em que
davam entrada nos CNOs e eram encaminhados para o processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias de nvel bsico, se encontravam em
situao de desemprego. A constituio desta particular amostra ficou a dever-se,
essencialmente, a trs ordens de razo: i) porque partilhava a mesma situao de
desemprego que cerca de 80% dos 113 inquiridos viviam, no detendo qualquer
vnculo de trabalho1; ii) por representar um grupo que, por no partilhar do mesmo
1 Mais de metade dos inquiridos reside em Guimares, na zona do Vale do Ave, cuja economia fundamentalmente suportada pela indstria txtil. Com a crise econmica instalada, muitas das fbricas
do setor foram obrigadas a encerrar, deixando no desemprego grande parte da populao. Agudizando a situao, o facto de muitos destes desempregados, incluindo uma expressiva frao dos sujeitos

capital cultural das classes dominantes, injusta e falsamente rotulada de ignorante

e de iletrada, tomada como um obstculo ao desenvolvimento e ao progresso
das civilizaes modernas; iii) por ser representativa de uma populao que, por
imposio do Estado, se viu obrigada a frequentar o processo de RVCC, como se v
nas palavras de uma das entrevistadas:
E ao princpio, digo, j chorei com a minha filha, queria desistir. S que
no desisti, que tinha medo que me cortasse o fundo de desemprego. ()
S que eu fui para casa, no dormia. () Andei duas ou trs dias assim
[Rosa].
Os cinco sujeitos considerados, a quem atribumos, para salvaguarda das suas

identidades, os nomes fictcios Jorge (58 anos), Albano (37 anos), Marta (49 anos),
Rosa (62 anos) e Margarida (44 anos), antes de se verem privados do acesso ao
emprego, foram trabalhadores da indstria txtil caso das mulheres que trabalharam
vrios anos como costureiras , construo civil e comrcio Albano foi proprietrio
de uma empresa que empregava um considervel nmero de estucadores e Jorge
um agente comercial com larga experincia na rea de vendas e de finanas.
Em termos de habilitaes e frequncia escolares, as mulheres ficaram-se pelo
4 ano de escolaridade, embora Margarida tenha ainda frequentado o 5 ano at
ao final do primeiro perodo de aulas. J no que concerne aos homens, Albano
completou o 2 Ciclo do Ensino Bsico (6 ano) e Jorge, em Angola, o 5 ano liceal,
que corresponde hoje ao 9 ano de escolaridade. exceo de Albano, que reprovou
uma nica vez no 5 ano, os restantes sujeitos concluram os seus estudos no tempo
previsto para os diferentes graus de ensino.
A justificar o curto percurso escolar dos cinco adultos esto, essencialmente, as
dificuldades econmicas de suas famlias, com agregados familiares compostos
por 6 a 20 pessoas, em estreita relao com a vontade de se ser financeiramente
independente:
Eu fui servir porque a minha me tinha necessidade. () Quando a minha
irm saiu da escola, j havia a () telescola. () O senhor padre () disse
inquiridos, possurem apenas o 1 Ciclo do Ensino Bsico.
207
208
que era bom pr os filhos e a minha me: Vou, vou. Eu vou pr a minha
mas j a ganhar dinheirinho [Rosa].
Ela [a professora primria] queria que eu fosse estudar e eu no porque
eu tinha que trabalhar para ajudar a minha me. () Olhe, no havia
dinheiro e diz que quem no tinha dinheiro no tem vcio [Marta].
() Eu andava na escola, eu trabalhava, eu estudava, andava teso. Queria
dinheiro para jogar, para beber uns sumos com os meus colegas ao fim
de semana, que a gente Sabe como ? Ns ramos novos, por isso,
dvamos a nossa voltinha. Metia a mo ao bolso era s coto. Trabalhar
por trabalhar, pumba, vou trabalhar para mim [Albano].
Alm disso, tambm a tradio cultural da poca passava por abandonar o sistema
escolar quando o primeiro ciclo era completado outra das razes que levou Marta,
Rosa e Margarida a deixarem de estudar para darem incio sua carreira laboral. J
em Angola, pas onde viveu Jorge at idade adulta, o mais comum era ingressar-se
no mercado de trabalho depois de se concluir o curso geral dos liceus, sendo pelo
menos esse o caso para filhos de colonos portugueses como Jorge:
Portanto, era o quinto ano liceal e pronto, parou naquela altura ().
Naquela altura, era quase o mximo. S os que queriam mesmo ir para
doutores e coisas assim que tiravam o stimo. () Era o normal. Aquilo
dava acesso a todo o tipo de empregos. Com o nono ano, entrava em
qualquer banco para o Estado, em todo o lado [Jorge].
2.1 Prticas e identidades letradas

A perspetiva social de literacia que, como vimos, rejeita liminarmente qualquer
viso da leitura e da escrita enquanto habilidades exclusivamente psico-cognitivas,
concebe os usos de textos como atividades humanas de natureza social (Barton,
1994; Barton & Hamilton, 1998). Neste sentido, ler e escrever abrangem tudo aquilo
que as pessoas fazem com os textos, nas suas mais diversas formas, no seu dia a
dia e nos diferentes eventos sociais em que se envolvem. Tendo em considerao
que, em tais eventos, tambm os modos como se usam os textos variam, tal a
multiplicidade de finalidades existentes, pressupe-se que a literacia no a mesma
em todas as esferas de vida, podendo, inclusivamente, sofrer variaes ao longo do
tempo.

Assumindo que examining the relationship between lives and learning does not
simply mean looking at what is going on in peoples lives at any given moment, but
also developing and understanding of where they are coming from (Barton, Ivanic,
Appleby, Hodge & Tusting, 2007: 19), atentmos nas trajetrias de vida destes cinco
sujeitos, naquilo que trazem para o processo de RVCC e que fazem deles aquilo que
so naquele momento particular suas prticas, identidades e capitais. Verificouse que a leitura e a escrita constituem atividades frequentes nos contextos sociais
em que os indivduos participam, reforando dados do estudo extensivo em que
se concluiu que 70,8% dos adultos liam diariamente e que 60,7% escreviam com
regularidade (Silva, Arqueiro & Dionsio, 2012). Comparativamente escrita, a leitura
surge como uma prtica cultural mais generalizada: a redao de recados, clculos,
notas pessoais, mensagens no telemvel e na internet, maioritariamente como forma
de estabelecer comunicaes distncia e de tratar de situaes do dia-a-dia, so
prticas frequentes na vida destes adultos. No caso de Rosa e Marta, estas ainda
escrevem, respetivamente, comentrios a textos religiosos e desabafos num dirio,
como forma de dar sentido s suas opes e experincias de vida. Se olharmos para
o percurso de vida destes cinco adultos, verificamos que, relativamente s prticas de
escrita na sua vida passada (reduzidas que eram produo de trabalhos escolares),
as prticas de escrita so agora em maior nmero, algumas das quais despoletadas
pela perda de emprego:
() Respondi a anncios de emprego para a rea comercial () pelo
Instituto de Emprego e Formao Profissional e assim. () Atravs de
jornais [Jorge].
E agora dediquei-me mais um bocadinho ao computador, porque a
necessidade exige. Atualmente, quem no andar na internet [ procura de
emprego] no tem hiptese; consulta aqui, consulta ali, consulta acol e
a gente tem que andar sempre a consultar porque () temos sempre uns
mails a chegar () [Albano].
A leitura bastante frequente de jornais, revistas, contas, faturas, folhetos de

publicidade, legendas de televiso e mensagens de telemvel apresenta motivaes
vrias: desde para informao, para organizao pessoal, por lazer, passando pela
aprendizagem de coisas novas. Para Rosa, Marta e Jorge, frequente tambm
a leitura de determinado tipo de livros: Rosa, sendo catequista, l diariamente a
209
210
Bblia; Marta, na luta contra a depresso, l livros de autoajuda; e Jorge, enquanto

arquelogo amador, l regularmente livros de Histria e de Geografia universais.
Relativamente ao seu passado de utentes de textos, v-se como, por um lado,
como a vida adulta carrega consigo responsabilidades que envolvem o escrito e,
logo, prticas especializadas nos domnios de ocupao maioritria dos sujeitos; por
outro lado, como a frequncia de um contexto de educao que alarga tambm os
mundos textuais destes adultos.
Embora sejam mltiplas e variadas as prticas de literacia em que os sujeitos se
envolvem, o facto de, numa grande parte, elas serem de natureza privada, leva a
que muitas vezes os adultos no as identifiquem e/ou reconheam como prticas de
leitura e escrita to vlidas quanto outras, as dominantes, especficas de domnios
como o escolar:
[Em resposta interpelao se, apesar de no saber escrever textos de
ndole literria, sabia preencher documentos] Ah sim, isso outra histria!
Isso outra histria. () Se quiser aqui uma declarao fao j aqui ()
[Jorge].
[ pergunta se realmente no escrevia nada, nem mesmo mensagens de
telemvel] Ah, sim! Mensagens fao muitas mensagens, escrevo muitas
mensagens [Margarida].
Hoje em dia que no sei [porque que as pessoas no leem,
especialmente os jovens]. Tambm no tm tempo para essa so tantas
coisas: o telemvel, o no sei qu, o computador, todo o tipo
de oferta de no leem. A minha filha adora ler e poucos livros l [Jorge].
Ser at por isto que os adultos, que apenas esporadicamente se envolvem

com prticas de literacia mais formais, como a leitura de livros de carcter literrio
(valorizada pelos contextos de formao) no se consideram pertencentes
comunidade dos legitimamente letrados: Sabe que eu no sou como vocs. ()
Ler uma fatura no como ler um livro [Albano]. Contudo, este mesmo adulto que
diz que s quem insiste nos livros consegue ler e escrever sem dificuldades, o
mesmo que diz tambm que escreve com frequncia emails esposa, sentindo-se
mais confiante na escrita de textos longos, algo com que no estava familiarizado.

Se, no plano do desenvolvimento lingustico e comunicativo so observveis

mudanas relativamente s primeiras entrevistas bvio o desenvolvimento lexical,
a fluncia de expresso e o uso de linguagem especializada e at de metalinguagem
ao falar sobre as suas prticas, sobretudo discursivamente que h reconfiguraes.
Com efeito, naquele juzo sobre si prprios e sobre o que legtimo que se manifesta
uma das grandes mudanas na identidade letrada dos adultos: ao demarcarem
quem tem direito a ser letrado, deixam visvel a apropriao dos valores, crenas,
atitudes e comportamentos partilhados pela comunidade letrada legtima. At certo
ponto, mais do que excluso, este posicionamento uma forma de identificao,
na medida em que desse modo mostram que tambm partilham os valores da
comunidade.
Concluso
Olhando para a trajetria destes sujeitos, vemos como os seus mundos textuais se
foram diversificando e especializando nos diversos domnios de prtica em que vo
participando, inclusivamente, no domnio escolar em que entraram por via do RVCC.
Tambm por isto, as motivaes para ler e escrever passaram a destacar o para
aprender, constituindo estes processos como determinantes nos processos mais
vastos da educao ao longo da vida em quer se espera estes sujeitos participem.
As prticas vernculas do quotidiano prevalecem, ficando delas mais conscientes
os sujeitos; conscincia tanto da sua existncia como do seu pouco valor na
comunidade letrada. Neste sentido, uma das reconfiguraes do kit de identidade
destes adultos o seu posicionamento face a quem merece ttulo de sujeito
letrado: com efeito, para estes sujeitos, s o merecem os que so detentores de um
elevado grau de escolaridade, indicador do domnio de sofisticadas competncias
de leitura e escrita a que se associam capacidades cognitivas especiais. Do mesmo
modo, ser a ideia dominante de que a leitura que conta socialmente a leitura
de livros que os leva necessidade de falar sobre os livros que guardam em casa, o
nmero e tipo dos que j leram, dando, por vezes, nfase ao nmero de pginas que
contm.
211
212
Parece, assim, haver um esforo por parte dos adultos em adequar-se s

caractersticas que consideram identitrias dos insiders (Gee, 2005) das comunidades
educativas: quem frequenta o processo de RVCC deve ler livros, quem frequenta o
processo de RVCC deve valorizar a leitura:
Gosto muito de ler. uma coisa que eu gosto. Gosto mesmo muito de ler.
() Li sempre. () s vezes adormecia com o livro [Margarida].
Ler, ler a minha paixo, ler. () Tenho mesmo o vcio [Jorge].

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Educação e Formação de Jovens e Adultos em Portugal e No Brasil: Políticas, Práticas e Atores

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Educao e Formao

Polticas, Prticas e Atores

Polticas, Prticas e Atores

Parte 1 Polticas de Educao de Jovens

A Conceo e Implementao da Nova

Insero Profissional de Jovens inscritos

Parte 2 Prticas De Educao De Jovens E

Trabalho, educao e experincia na

Memria, Educao Popular e Educao

Formao contnua em contexto de trabalho

Formadores de Matemtica para a Vida e

Polticas e prticas da educao de alunos

Parte 3 Atores na Educao de Jovens e

Mulheres negras e quilombolas: trabalho,

O PROEJA: suas propostas e as condies

Educadores de adultos: Olhares sobre o

Vidas de literacia (re)configuraes da

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Este livro representa, simultaneamente, uma expresso de continuidade e uma

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A organizao desta coletnea reproduz os eixos temticos organizadores do

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no PROJOVEM Trabalhador: um circuito fechado? Nele outro Programa implementado

Natlia Alves, Sonia Maria Rummert e Marcelo Marques

Em sequncia, o trabalho Memria, Educao Popular e Educao de jovens e

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

de ampliao e discusso de outras concepes e prticas de educao de adultos,

Natlia Alves, Sonia Maria Rummert e Marcelo Marques

Catarina Paulos, do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, a autora

POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

A conceo e implementao da nova

Resumo: Este artigo debrua-se nas dinmicas sociopolticas ocorridas

1. O Relanamento da Educao de Adultos (EA) em Portugal

1 Deciso n 2493/95/CE de 23 de Outubro, do Parlamento Europeu e do Conselho.

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

democracia portuguesa assente na promoo de uma retaguarda educacional da

2. Reconstruindo a Agenda Poltica Nacional para o Sector

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

3. A Nova Poltica de EFA e as Interconexes do Supranacional

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

participar eficazmente nos processos de modernizao das empresas e servios

4. Uma Viragem Efetiva nas Polticas Pblicas do Sector

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

centralizadas, so substitudas por estruturas flexveis, de informao-intensiva, e

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

de base de adultos, anteriormente contidas no PNAEBA (1979) e nos Documentos

de planeamento, nos documentos de orientao produzidos por instncias

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

e colocar os alicerces de uma nova oferta, mais acessvel, flexvel e adequada

11), sendo a sua estratgia e sentido a promoo da articulao entre os domnios

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

Marilia Maria da Siva

Insero Profissional de Jovens inscritos

Marilia Maria da Siva

Resumo: O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa

Educao e Formao de Jovens e Adultos em Portugal e no Brasil:

cuja caracterstica marcante de um circuito fechado marcado pela

1 As entrevistas foram realizadas no mbito de duas pesquisas. A primeira: A insero profissional

Marilia Maria da Siva

No Brasil, percebe-se um direcionamento de polticas sociais destinadas aos

2 Para um questionamento preliminar desta noo Cf. Silva et al.(2012).