PLANEACIN POR COMPETENCIAS

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SUPERVISOR DE ZONA ESCOLAR
PROFR. RAMIRO GMEZ BECERRA

Elaboracin: Gabino Mndez Castillo

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

FORMACIN POR COMPETENCIAS

Al hablar sobre la formacin por competencias en Educacin Media Superior, de manera frecuente
existen muchas dudas sobre las formas especficas en las que se trabaja con el enfoque de este
paradigma que no es nuevo, pero tampoco conocido a profundidad por la comunidad docente, situacin
que requiere mayor anlisis, pero sobre todo entendimiento y aplicacin para afrontar con mayores
posibilidades de xito la reforma educativa.
En este sentido es necesario mencionar que el CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y
Evaluacin) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial:
a)
b)
c)
d)

Funcionalista
Conductual
Constructivista
Socioformativo

Esta diversidad en ocasiones genera polmica, porque frecuentemente se tiene la idea que debera de
ser una propuesta nica que no deje lugar a dudas, sin embargo, esta idea es prcticamente imposible.
Tobn S. (2010:7), debido a los diferentes contextos, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin,
propsitos cientficos y epistemologas de base.
As mismo, el origen del paradigma en cuestin, surgi como alternativa para abordar las falencias y
enfoques de los modelos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo, y el constructivismo;
aunque se apoye en algunos de sus planteamientos tericos y metodolgicos, pero ahora con una
nueva perspectiva en la lgica de la accin.
Al respecto se hace imprescindible conocer las posturas de los tericos doctos sobre la formacin en
competencias, de esta forma Perrenoud, afirma que Formar competencias reales durante la etapa
escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de
sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias
profesionales (2010: 69).

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Esta versin pone de manifiesto nuevos retos para el personal docente, misma que requiere de una gran
dosis de perseverancia y tenacidad para ser partcipes en la formacin de los educandos por
competencias. A decir de Ruiz M. (2010) la idea cumbre de las competencias est en arribar a la
autonoma que se requiere para afrontar situaciones complejas y resolverlas.
La propuesta refleja la necesidad de trabajar mediante la problematizacin de lo que anteriormente se
trabajaba por contenidos especficos para concluir buscando aplicacin de los mismos, en ocasiones por
preguntas directas de los educandos y otras por iniciativa del docente, aunque en ocasiones ni una de
las dos.
Ahora se trata de exactamente lo contrario; se da un giro completo al estilo de abordaje de contenidos
especficos, buscando dar inicio con situaciones problema en contextos determinados y previamente
diseados por el docente en la planeacin de la secuencia didctica, sta forma llevar a la necesidad de
conocer ciertos contenidos y que los mismos educandos vivan su aplicacin al enfrentarse a situaciones
que los pongan a prueba.
A decir de Perrenoud, la formacin por competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar
de una lgica de la enseanza a una lgica de la capacitacin (coauching) basado en un postulado
bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio
(2010:71)
En este tenor Tobn (2010), refiere que la educacin tradicional (que parte de un docente que
selecciona los contenidos de un programa, los organiza segn su punto de vista y los explica, esperando
que el educando aprenda esos contenidos y despus los aplique) conlleva a una lgica que ha sido
rebasada por las demandas educativas actuales.
De la misma forma (Pimienta y
Enrquez, 2009), el paradigma de la educacin centrada en
competencias promueve una lgica contraria a la educacin tradicional, ahora es esencial enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generar aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser
implicando su resolucin.

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Estas opiniones dan muestra de los estilos docentes que ahora se requieren para trabajar con el enfoque
en competencias. A decir de Perrenoud (2010:88) para contrarrestar la educacin tradicional, un
enfoque en competencias exige:
Que los profesores por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formacin
global de cada alumno ms que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia
disciplina.
Que aprovechen la menor ocasin para salir de su campo de especializacin y discutan, con sus
colegas, problemas de mtodo, de epistemologa, relacionados con la escritura, con el saber, con
la investigacin, o incluso que cada uno deje que sus colegas lo instruyan cuando la actualidad
del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto.
Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades
didcticas.
Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen ms de
una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada.
Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas,
incluso, como en Qubec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas.
Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una
disciplina que en los alumnos: ayuda metodolgica, direccin de proyectos colectivos,
administracin de la escuela, seguido de proyectos personales.

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Las exigencias anteriores dan muestra del enorme compromiso que tiene el docente de actualidad, de
acuerdo a Frola, P. (2011:156), una primera afirmacin, que debe quedar claro en el mbito de la
educacin por competencias, es que no es posible desarrollar competencias en los alumnos, sino se es
un maestro competente.
Sin lugar a duda, requiere un enorme compromiso para potenciar las reuniones de colegiado, que no se
limite a temas triviales, sino a temas que aludan al desarrollo de las competencias en la que cada uno
tenga mucho que aportar, que no slo se limite a los ejercicios o problemas propuestos por los libros de
texto, se trata de disear materiales, y problemas de contexto que hagan abandonar los formas
tradicionales de slo copiar del pizarrn, escuchar dictados, pasar contenidos del libro a la libreta,
investigar por la internet que los alumnos ven como copiar, pegar e imprimir para ganarse una nota
del docente. Esta tarea requiere de un anlisis minucioso de lo que verdaderamente har que el alumno
desarrolle competencias y no solo lo induzcan a cumplir con tareas sin relevancia.
FORMACIN TRADICIONAL VS ALUMNOS POR COMPETENCIAS
IMPLANTACIN

TRANSPARENCIA
TENACIDAD

RESPONSABILIDAD

ENFOQUE TRADICIONAL
El alumno es por lo regular pasivo. todos
quieren saber, pero no forzosamente
aprender. (Meirieu)
Fomenta
slo
la
presentacin
de
resultados.
Los ejercicios escolares tradicionales son
episodios sin maana. Acabados o no,
verdaderos o falsos, estos <<pasan la
puerta>>
muy
rpido
para
ser
reemplazados por otros.
Los
ejercicios
escolares
no
tienen
consecuencia para los dems.

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Se
crean
competencias
afrontando
obstculos
verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o solucin
de un problema. Requiere de una gran inversin de
imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc.
Hace que los procesos, los ritmos, las formas de
pensar, y de actuar sean visibles.
En un proyecto, la inversin es ms a largo plazo, se
pide a los alumnos no perder de vista el objetivo, y
aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios
das o semanas despus.
Trata problemas reales de la vida real, a menudo
involucra a personas que no pertenecen a la clase,
como destinatarios del proyecto o expertos temticos
cuya cooperacin es esencial.

Fuente: Elaboracin propia con informacin tomada de la obra: Construir Competencias desde la Escuela. (Perrenoud)

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SECUENCIA DIDCTICA
Las secuencias didcticas son de acuerdo a Tobn (2010:20), conjuntos articulados de aprendizaje y
evaluacin que, en la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. As tambin argumenta que en las secuencias didcticas ya no se
propone que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para
desenvolverse en las diversas asignaturas.
Por su parte Avolios S. (2004) citado por Ruiz M. (2010:177), seala que una secuencia didctica est
dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera fsica, en apertura desarrollo y cierre;
fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su accionar alrededor de las situaciones
problemticas y las capacidades que han dado sentido a seleccin de contenidos, que se abordan desde
la perspectiva del aprendizaje significo.
De acuerdo a Tobn S. (2010), existen muchas metodologas para planear por secuencias didcticas, no
obstante, una metodologa validada en diferentes niveles educativos de ciertos pases en Iberoamrica,
es el enfoque socioformativo, que se caracteriza por: nfasis en la formacin integral y el proyecto tico
de vida, solucin de problemas significativos situados, el proceso metacognitivo y, la evaluacin por
medio de niveles de dominio en matrices (rbricas). De forma esquemtica se tiene:

SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Situacin problema
del contexto
FUENTE: SECUENCIAS
DIDCTICAS. Aprendizaje y
Evaluacin de Competencias.
Tobn S. (2010)

Competencias

Actividades

Evaluacin

PROCESO METACOGNITIVO

Recursos

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Esta propuesta metodolgica inherente a la secuencia didctica por competencias implica que los
docentes conozcan, estudien y analicen los problemas de contexto, tener conocimiento de las
competencias a desarrollar, para hacer que los educandos aprendan y refuercen sus competencias.
Por otro lado, una de las principales preguntas que surgen cuando se trata de disear secuencias, es
precisamente sobre los elementos que ste debe contener como requisito para que verdaderamente sea
un instrumento de gran vala, que ayude a ser el instrumento articulador en la formacin por
competencias, de esta forma se analiza la siguiente tabla No. 1:
TABLA NO. 1: PRINCIPALES COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS
Situacin problema del
Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formacin.
contexto
Competencias a formar

Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.

Actividades de aprendizaje
y evaluacin

Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los
estudiantes.

Evaluacin

Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje, as

como la ponderacin respectiva. Se anexan las matrices de evaluacin.

Recursos

Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, as como

los espacios fsicos y los equipos.

Proceso metacognitivo

Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule

en el proceso de aprendizaje.

FUENTE: SECUENCIAS DIDCTICAS. Aprendizaje y Evaluacin de Competencias. Tobn S. (2010)

Como se aprecia en la tabla anterior, es una propuesta basada en la formacin por competencias a
travs de la secuencias didcticas, cambiando de a un paradigma ms dinmico. Considerando a Frola P.
(2011), pasa de ser un procedimiento mecnico, repetitivo, plano, en dos dimensiones, a un diseo
casi nico donde intervienen los recursos creativos y acadmicos del profesor pasando de ser el

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planeador de escritorio, a ser quien acondiciona el templete, el que prepara el escenario para que
alumno o equipo desempeen su funcin.
De la misma forma resulta de gran relevancia conocer los diversos criterios mnimos que deben contener
las secuencias didcticas, as como sus especificaciones y ejemplos, mismas que se pueden apreciar en
la siguiente tabla No. 2, de la autora Frola P. (2011).
Tabla No. 2: Criterios de exigencia para el diseo de situaciones didcticas por competencias
CRETERIO
La situacin didctica:
1. Est diseada para abonar y
promover a un perfil de
egreso previamente definido,
para evidenciar a una o
varias
competencias
apegadas a un plan de
estudios y /o programa.
2. Genera necesidades en el
estudiante y en el grupo.

3. Debe pensarse en vivo y en

una sola persona.

4. Se plantea preferentemente
en equipo o en pares.

5. Resuelve
situacin

la

necesidad o
problemtica

Especificacin

Ejemplo

La planeacin se sustenta y se respalda

al evidenciar a qu competencia del
perfil de egreso va a aportarle, a que
competencia
de la
asignatura
o
disciplina va a promover.

Competencia por evidenciar: el alumno,

en equipo, revisa fuentes diversas de
informacin para desarrollar un debate
documentado sobre las teoras del
origen de la vida y su relacin con
fenmenos socioculturales de hoy.

El diseo de situacin didctica est

pensado
para
que
genere
una
necesidad en el estudiante, que
enganche su atencin y que propicie el
despliegue de sus competencias.
Se plantea una situacin que implica
una organizacin fuera del pupitre:
busca
fuentes
de
informacin,
reuniones del equipo, entrevistas, entre
otras y su posterior exhibicin frente al
grupo. Una puesta en escena.
Para
dar
cumplimiento
a
las
competencias para la convivencia y vida
en sociedad, se promueve el trabajo
colaborativo que es tambin evaluable.
El dselo debe ser congruente con la
necesidad generada y sta a su vez con

Un debate sobre las teoras del origen

de la vida a partir de los innumerables
rumores en el medio social de hoy el fin
del mundo.
El debate es en vivo y slo habr un da
para realizarlo, no mas.

En bandos y cada bando con cinco

representantes.

Al final se concluye que las teoras del

origen y fin de la vida corresponden a

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS
planteada.

6. Especifica los niveles

exigencia (Indicadores)

de

7. Los indicadores se orientan

al proceso y al producto.

los aprendizajes esperados o los niveles

de desempeo que el programa
establece.
El diseo y redaccin de indicadores
debe
evidenciarse
y
estar
en
concordancia con los aprendizajes
esperados y con los elementos de la
competencia, as har indicadores
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales.

Indicadores de producto se redactan y

disean para evaluar si la ejecucin, la
presentacin final o el performance son
adecuados
y
cmo
cumplen
la
competencia a evaluar, pero no
solamente los elementos conceptuales o
de
contenido
temtico,
sino
los
actitudinales y procedimentales, lo cual
se observa mejor en el proceso que
sigui el equipo para llegar al producto.

enfoques
filosficos,
cientficos
y
humanos que los seres eligen y suelen
sostener.
Indicadores:
1. Sustenta
y
argumenta
su
postura basado en la revisin de
fuentes de informacin.
2. Domina el tema.
3. Delega funciones al interior del
equipo.
4. Se expresa con claridad y fluidez
al exponer.
El 1 es el indicador de producto y
enfatiza el elemento conceptual de la
competencia.
El 2 es el indicador de producto y
enfatiza
tambin
el
elemento
conceptual.
El 3 es el indicador de proceso y
enfatiza el elemento procedimental de
la competencia.
El 4 es un indicador de producto y
enfatiza el elemento actitudinal de la
competencia.

Fuente: MAESTROS COMPETENTES. A travs de la Planeacin y la Evaluacin por Competencias. Frola P. (2011)

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

INSUMOS DOCENTES PARA LA PLANEACIN POR COMPETENCIAS

En este rubro es necesario que el docente se haga la siguiente cuestin: Qu se necesita para planear
por competencias?, al respecto parece una pregunta muy somera, sin embargo, gran parte del xito
para trabajar por competencias radican en el conocimiento especfico de la respuesta. Al respecto se
responde mediante el siguiente esquema:
Dominio del plan y programas, perfil de egreso, competencias
disciplinarias, programas de asignatura, aprendizajes
esperados.

Dominio de formas cualitativas para evaluar el aprendizaje y

el diseo de herramientas de calificacin: lista de verificacin,
escala estimativa y rbrica.

Dominio de tcnicas grupales incluyentes, estategias

didcticas diversificadas, recursos tecnolgicos y actitudes
integradoras.
FUENTE: MAESTROS COMPETENTES. A travs de la Planeacin y Evaluacin por Competencias. Frola P. (2011)

Finalmente la parte medular del presente trabajo radica en una propuesta de secuencia didctica, que
no necesariamente deber ser la nica, pero si contener los elementos mnimos antes expuestos para
que sea el instrumento articulador en el desarrollo de las competencias.

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

PLANEACIN DIDCTICA
1)
PROGRAMA ACADMICO:
SEMESTRE:
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPONENTE DE FORMACIN:
NMERO DE HORAS:
CRDITOS:
UNIDAD:
HORIZONTE DE BSQUEDA:
2) RESULTADOS DE APRENDIZAJE

4) ATENDER

5) ENTENDER

6) JUZGAR
7) VALORAR

3) COMPETENCIAS A DESARROLAR

8) RECURSOS

9) EVALUACIN

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

1) Datos Generales.
En este apartado se citan los datos para efectos de identificacin de la asignatura, dicha informacin se
encuentra al inicio de los programas de cada asignatura.
2) Resultados de aprendizaje.
Este rubro de la misma manera se encuentra inserto en los programas de cada una de las asignaturas y
consiste de acuerdo a Lpez, M. (2010) en:
Que los niveles y operaciones de la estructura dinmica del conocimiento humano no solo son
intencionales sino tambin conscientes, por lo que el ejercicio y dominio progresivo de estas
operaciones, su mejoramiento en calidad y su apropiacin progresiva son un objetivo prioritario en todo
proceso educativo.
Se trata, entonces, de irse apropiando del mtodo que cada uno es por medio de:
a) Atender: La forma en que va a dispararse la atencin y el inters. Debe cuidarse que se llegue al
tema a partir de una experiencia significativa y que vaya varindose el estmulo para no cansar al
grupo.
b) Entender: De qu manera van a plantarse los conceptos y cmo se buscar que estos se
comprendan?
c) Juzgar: Cmo va a orientarse el dilogo y qu preguntas pueden hacerse para reflexionar y para
propiciar la crtica?
d) Valorar: De qu modo puede dirigirse el dilogo hacia preguntas para la deliberacin y cmo
puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de la clase?
En esta parte fundamental de la reforma apoyada en el Mtodo Trascendental de Lonergan, para efectos
de mayor anlisis y profundidad se recomiendan las obras del Dr. Martn Lpez Calva, quien es un docto
de la materia en cuestin, as como uno de los principales ponentes en Puebla.

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

3) Competencias a desarrollar
En esta parte se especifican las competencias a desarrollar, tanto genricas como disciplinares, y de la
misma forma se encuentran descritas en los programas de cada asignatura, pudindose implementar
considerando contextos.
NIVELES DE OPERACIN
4) Atender
De acuerdo a Lpez M. (2010:26) El Primer paso para ir acercndose a la realidad es obtener datos por
medio de atender. En el atender no hay an preguntas, porque es la experiencia ms inmediata al
sujeto. Por tal motivo es toral hacer partcipe a los educandos, que la clase no inicie con dictados, que
el educando no slo sea un receptor ms, que no se limite a contestar el libro de texto. De acuerdo a
Frola (2011:142) uno de los principales atributos de la planeacin por competencias es que el diseo de
situaciones didcticas debe ser generador de necesidades en el estudiante, una especie de gancho
para que ste haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requiere de ser
enriquecidas, pulidas... as, la primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado y
preocupado por sus dominios metodolgicos es:
Mi clase genera necesidad en los alumnos?
5) Entender
ste es un proceso de interrelacin, anlisis y comprensin de los datos obtenidos al atender. Por ser el
nivel anterior muchas veces el arranque de una secuencia didctica, en este nivel con monitoreo del
docente se van presentando las necesidades de conocimiento de los educandos, algunas dudas o
carencias que el alumno deber superar para afrontar con xito el reto que se presenta desde el primer
nivel; a la vez se presentan preguntas para la inteligencia (Qu, cmo, por qu, para qu, etc.)

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6) Juzgar:
Cuando se comprende algo siempre surgen preguntas para la reflexin: De verdad es as? Siendo
estas el tipo de preguntas clave para ser crtico. Lpez M. (2010:26)
Las operaciones de este nivel son reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia y juzgar, y sus
productos son juicios de hecho.
7) Valorar
A decir de Lpez, M. (2010:28) El descubrimiento y la afirmacin de la verdad originan necesariamente
una pregunta por las implicaciones existenciales concretas que dicha verdad trae consigo (una
pregunta para la deliberacin) y una consecuente toma de decisiones que precede a la respuesta que
se d. Considerando a Frola, P. (2011) la planeacin debe trasladarse del cuaderno al escenario, del
pupitre al templete frente al grupo, del resumen al proyecto.
8) Recursos
En este apartado los hay de diversos tipos y clasificaciones, sin embargo, los ms empleados para
educacin media superior se tienen: Proyectores, Tv, Videos, Proyectores, mapas, y algunos de apoyo
como los libros, revistas, peridicos, etc.
9) Evaluacin
El Modelo de Evaluacin para el Bachillerato General Estatal (MOEVA) establece que la evaluacin se
realizar en tres ejes:
a. Conocimientos: que se refiere a la dominacin y apropiacin de hechos, definiciones, conceptos,
principios, ideas, datos, situaciones, teoras, postulados. Y tiene un valor del 40%

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b. Procesos y Productos: evala la calidad de los procesos en la autoconstruccin del aprendizaje,

evidenciando los mismos en productos concretos. Valor del 30%
c. Desempeo Actitudinal Consciente: evala las actividades racionales que realiza el estudiante de
manera intencional en las que estn presentes las actitudes que permiten la asuncin de valores
y la personalizacin de las normas hacia una progresiva y autntica humanizacin del hombre.
Valor 30%.

Siendo una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que
este tipo de evaluacin privilegia el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas
propias del contexto, ms que actividades enfocadas a los contenidos acadmicos, como es el caso de la
evaluacin tradicional. Tobn S. (2010)

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VOCABULARIO

Competencia.- Es la capacidad del individuo para dar una respuesta integrada, movilizando elementos
conceptuales, actitudinales y prodecimentales, en una sola exhibicin que la resuelva en trminos de
criterios de calidad o exigencia, y se manifiesta a travs de indicadores evaluables. Frola P. (2011)
Competencias bsicas.- Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse
en cualquier mbito laboral. Tobn, S. (2010)
Competencias genricas.- Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones.
Tobn, S. (2010)
Competencias especficas.- Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o
profesin. Tobn, S. (2010)
Evidencias.- Son pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una competencia. Tobn,
S. Pimienta, J. H. y J. A. Garca
Juicio.- Es la respuesta afirmativa (o negativa) que se da a una pregunta por medio de la reflexin.
Lpez M. (2010)
Indicadores.- Son seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a
partir de los criterios. Tobn, S. Pimienta, J. H. y J. A. Garca
Planeacin didctica.- Es aquel proceso que prende llevar la situacin didctica de un grupo escolar,
de un punto base, a un punto deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en
contra para tal fin. Frola, P. (2011)

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PLANEACIN POR COMPETENCIAS

REFERENCIAS

Frola, P. (2011). Maestros Competentes. A travs de la Planeacin y Evaluacin por Competencias.

Mxico: Trillas.
Lpez, M. (2000). Planeacin y Evaluacin del Proceso Enseanza Aprendizaje. Mxico: Trillas.
Perrenoud, P. (2010). Construir Competencias desde la Escuela. Mxico: J. C. Editor.
Pimienta, J. H. (2008). Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en Competencias. Mxico:
Pearson Prentice Hall.
Tobn, S. (2010). Formacin Basada en Competencias. Mxico: ECOE EDICIONES
Tobn, S. Pimienta, J. H. y J. A. Garca (2010). Secuencias Didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de
Competencias. Mxico: Pearson Prentice Hall.
Ruz, M. (2010). Hacia una Pedagoga de las Competencias. Mxico: Ediciones CICEP