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Holger Gronau, Daniela Hübel, Janina Gronau

All in
One
Universal-Handbuch
für Lehrer und
Ausbilder
Autoren-Team:
Holger Gronau
Daniela Hübel
Janina Gronau

© Copyright
Vorwort
Die Ausbildungslandschaft in Deutschland hat sich in den letzten 50 Jahren deutlich gewandelt.
Vor 50 Jahren reichte noch ein Hauptschulabschluss, um eine Ausbildung in Industrie und
Handwerk zu absolvieren. Heute beklagt das Handwerk, dass viele Hauptschulabsolventen nicht
mehr ausbildungsfähig sind. So ist bisweilen schon ein Malerlehrling nicht in der Lage die
Quadratmeterzahl von 4 Wänden zu ermitteln, um die erforderliche Menge der Farbe zu
bestimmen. In der Lehrstellenbesetzung wurden in den letzten Jahren, die Hauptschüler immer
mehr von den Realschülern verdrängt. Das setzt sich bis zum Abiturienten mit dem Übergang zur
Universität fort. Das heißt im System der bundesdeutschen Ausbildung müssten die Abholpunkte
für eine weiterführende Ausbildung klar definiert und damit auch standardisiert sein. Das sind sie
aber offensichtlich nicht.
Das einzige, das für den Bürger erkennbar standardisiert ist, ist die Fahrschulausbildung. Hier sind
Pflichtstunden in Theorie und Praxis klar vorgeschrieben und es ist auch für jeden eindeutig
erkennbar und nachvollziehbar, wann er die Prüfung bestanden hat oder nicht.
Gleiches gilt für die Ausbildung in der Luftfahrt. Hier werden Piloten und technisches Personal
einheitlich nach europäischen Bestimmungen ausgebildet.
Sowohl der Autofahrer als auch der Pilot eines Luftfahrzeugs finden sich im Straßenverkehr und
Luftraum anderer Staaten zurecht. Hier ist also die Standardisierung der Ausbildung erfolgreich
gewesen. Die liegt ja auch im Zuständigkeitsbereich des Verkehrsministeriums.
Warum klappt das jetzt aber nicht in der schulischen Ausbildung? Wenn eine Standardisierung auf
EU - Ebene mit den europäischen Staaten gelingt, warum schaffen das nicht die deutschen
Bundesländer mit ihrer Kultusministerkonferenz auch?
Eine Standardisierung in der Ausbildung beginnt ja schon mit einer gemeinsamen Vorstellung
davon, wie denn eine Ausbildung zu organisieren ist.
Dieses Buch soll dazu einen Beitrag leisten.

2
Inhalt
Inhalt..........................................................................................................................................3
Inhalt..........................................................................................................................................3
1 Einführung...............................................................................................................................5
2 Lernen und Lehren...................................................................................................................6
2.1 Lernen...............................................................................................................................6
2.2 Lehren...............................................................................................................................8
2.3 Zusammenfassung...........................................................................................................10
3 Phasenmodell eines Unterrichts.............................................................................................11
4 Didaktik..................................................................................................................................14
5 Didaktische Analyse..............................................................................................................16
5.1 Der Ausbilder/Lehrer......................................................................................................17
5.1.1 Akzeptanz des Ausbilder/Lehrers............................................................................18
5.1.2 Richtiges Ausbilder - /Lehrerverhalten....................................................................20
5.1.3 Wie wirkt sich Strafe aus?.......................................................................................21
5.1.4 Was bewirkt Frustration?.........................................................................................22
5.2 Lernziele..........................................................................................................................23
5.2.1 Allgemeine Betrachtung..........................................................................................23
5.2.1.1 Wann hat ein Auszubildender etwas gelernt? ................................................23
5.2.1.2 Wozu braucht man eine Lernzielbeschreibung?.............................................24
5.2.1.3 Wie muss eine Lernzielbeschreibung aussehen?............................................26
5.2.2 Lernziele in der didaktischen Analyse.....................................................................28
5.2.2.1 Curriculum und Lernziele...............................................................................28
5.2.2.2 Was sind Lernzielbereiche?............................................................................30
5.2.2.2.1 Der kognitiver Bereich............................................................................30
5.2.2.2.2 Der psychomotorische Bereich...............................................................31
5.2.2.2.3 Der affektive Bereich..............................................................................31
5.2.2.3 Was sind Lernzielstufen..................................................................................32
5.2.2.3.1 Lernzielstufen für kognitive Lernziele....................................................32
5.2.2.3.2 Lernzielstufen für psychomotorische Lernziele......................................34
5.2.2.3.3 Lernzielstufen für affektive Lernziele.....................................................35
5.2.2.4 Was sind Lernzielklassen?..............................................................................37
5.3 Lerninhalte......................................................................................................................39
5.4 Lerngruppe......................................................................................................................40
5.5 Ausbildungsmittel...........................................................................................................42
5.5.1 Originalmaterial.......................................................................................................42
5.5.2 Ausbildungsmaterial................................................................................................43
5.5.3 Ausbildungshilfsmittel.............................................................................................44
5.6 Methodik.........................................................................................................................44
5.6.1 Methodische Vorgehensweise..................................................................................45
5.6.2 Ausbildungsformen sind .........................................................................................45
5.6.3 Ausbildungsverfahren..............................................................................................46
5.6.3.1 Der Vortrag.....................................................................................................47
5.6.3.2 Das Referat......................................................................................................47
5.6.3.3 Das Unterrichtsgespräch.................................................................................48
5.6.3.4 Brainstorming.................................................................................................49
5.6.3.5 Diskussion.......................................................................................................50
3
5.6.3.6 Einzelarbeit.....................................................................................................50
5.6.3.7 Gruppenarbeit.................................................................................................51
5.6.3.8 Partnerarbeit....................................................................................................51
5.6.3.9 VENÜ.............................................................................................................52
5.6.3.10 Praktische Arbeit...........................................................................................53
5.6.3.11 Vorführung....................................................................................................53
5.6.3.12 Stationsausbildung........................................................................................54
5.6.3.13 Wettkampf.....................................................................................................54
5.7 Organisatorische Rahmenbedingungen...........................................................................55
6 Leistungsbewertung ..............................................................................................................59
6.1 Wozu braucht man eine Leistungsbewertung?...............................................................59
6.2 Welche Bedingungen muss eine Leistungsbewertung erfüllen?.....................................61
6.2.1 Wie ist Objektivität zu erreichen?............................................................................64
6.2.2 Wie wird die Leistungsbewertung normiert?...........................................................66
6.2.3 Wie wird die Leistungsbewertung zuverlässig (reliabel)?.......................................69
6.2.4 Wie wird die Gültigkeit (Validität) einer Leistungsbewertung erreicht?.................74
6.3 Leistungsbewertung und Standardisierung der Ausbildung heute..................................77
7 Qualitätskontrolle...................................................................................................................80
8 Beurteilungsfehler .................................................................................................................81
8.1 Wie sind Beurteilungsfehler in der Leistungsbewertung zu verhindern?.......................81
8.2 Was sind die gängigen Beurteilungsfehler?....................................................................83
8.2.1 Regressionseffekt.....................................................................................................83
8.2.2 Anker - Effekt..........................................................................................................83
8.2.3 Logische Fehler........................................................................................................83
8.2.4 Milde - Effekt...........................................................................................................84
8.2.5 Nivellierungs - /Pointierungs - Effekt......................................................................84
8.2.6 Halo - Effekt.............................................................................................................84
8.2.7 Stichprobenfehler.....................................................................................................85
8.2.8 Soziale Erwünschtheit..............................................................................................85
8.2.9 Tendenz zur Zustimmung........................................................................................85
8.2.10 Gewöhnungseffekt.................................................................................................86
8.2.11 Effekt des verengten Maßstabes............................................................................86
8.2.12 Pädagogische Fehler..............................................................................................86
8.2.13 Nichtbewertung einer Leistung..............................................................................87
8.2.14 Berücksichtigung des sozialen Umfeldes..............................................................87
9 Risikobewertung....................................................................................................................87
10 Die Lehrprobe......................................................................................................................89
10.1 Aufgabe der Prüfungskommission................................................................................90
10.2 Gliederung einer didaktischen Analyse........................................................................91
10.3 Plan für die Ausbildung..............................................................................................101
11 Literaturliste.......................................................................................................................104

4
1 Einführung
Mit diesem Buch soll den Ausbildern und Lehrern eine universelle Unterlage an die Hand
gegeben werden, die ihnen alle wesentlichen Informationen gibt, die sie zum Lehren
brauchen.
Dieses Buch soll keine wissenschaftliche Abhandlung sein. Vielmehr kommt es darauf an,
Erfahrungen aus der Praxis des „Ausbildungsgeschäftes“ weiterzugeben. Der theoretische
Background wird insoweit vermittelt, als er sich in der Praxis für das Gesamtverständnis
der Ausbildung als relevant erwiesen hat.
Es gibt sehr viel Literatur im pädagogischen Bereich und auch viel Literatur, die sich mit
Didaktik beschäftigt. Das Studium all dieser Literatur ist entsprechend zeitaufwändig.
Dazu ist auch zu sagen, dass es in den letzten ca.30 - 40 Jahren keine neuen
bahnbrechenden Erkenntnisse für diesen Bereich der Pädagogik gab. Das in diesem Buch
Beschriebene kann als „Common Knowledge“ bezeichnet werden. In der „pädagogischen
Literatur“ ist es inzwischen ohnehin schwierig geworden, den Urheber irgendeiner Aussage
festzustellen. Ursache dafür ist, dass in geisteswissenschaftlichen Studienfächern auf
vorhandene Literatur zurückgegriffen wird. Aus den Erkenntnissen dieser Literatur wird
dann die „neue“ Erkenntnis in Form einer Studienarbeit oder eben eines Buches generiert.
Wenn dann also die Erkenntnis eines Verfassers einige Büchergenerationen anderer
Verfasser durchlebt hat, ist irgendwann nicht mehr feststellbar, von wem die Erkenntnis
denn ursprünglich war.
Daher sind sich die Aussagen in der bestehenden Literatur durchweg sehr ähnlich. Man
mag mir daher nachsehen, dass ich auch nicht mehr weiß, woher ich nach über 30 jähriger
pädagogischer Tätigkeit welche Erkenntnisse gewonnen habe. Daher wird hier auch
bewusst auf Quellenangaben im Text verzichtet. Ungeachtet dessen wird am Ende ein
Literaturverzeichnis zu finden sein, auf das sich Teile dieses Buches beziehen.
Neuere Bereiche der Pädagogik wie E - Learning, Computer Based Training (CBT),
Computer Unterstützte Ausbildung (CUA), Computer Aided Instruction (CAI) werden hier
nicht behandelt. Sie sind in der Ausbildungspraxis zwar hier und da mal anzutreffen, aber
noch nicht in dem Maße, dass diesem Bereich in diesem Buch große Aufmerksamkeit
gewidmet werden müsste. Insbesondere große Ausbildungsinstitutionen, in denen ein
hohes Maß an Standardisierung erforderlich ist, bedienen sich dieser Technologie. Z.B.
bildet die Lufthansa Technical Training GmbH weltweit gemäß EASA - Richtlinien
(vorgegebene Lernziele und Lerninhalte) luftfahrzeugtechnisches Personal aus. Erstaunlich

5
ist, dass das international nach europäischen Richtlinien gelingt, unsere
Kultusministerkonferenz es aber nicht fertig bringt, innerhalb der Bundesländer einen in der
Praxis erkennbaren Standard für die schulische Ausbildung innerhalb Deutschlands
festzulegen.

2 Lernen und Lehren


Ein kurzer Ausflug in die Lernpsychologie.
So komplex menschliches Verhalten als Ganzes auch ist, Verhaltensäußerungen (und
damit Lernprozesse) beruhen dagegen auf teilweise recht einfachen psychischen
Mechanismen, die zu kennen einen Ausbildungsprozess wesentlich erleichtern
können, die zu kennen aber auch notwendig ist, um sich vor falschem Verhalten als
Ausbilder/Lehrer zu hüten.
Hinzu kommt, dass unerwünschte Verhaltensweisen nicht selten das Ergebnis
unerwünschter Lernprozesse sind, die sich aber wiederum teilweise recht einfach
erklären lassen und die damit auch vermeidbar sind.
Als drittes ist es notwendig zu wissen, dass störende Verhaltens - und Erlebnisweisen
(Angst u.a.) die Folgen von unbeabsichtigten Lernprozessen sind. Die daher - die
richtige Methode angewendet - auch wieder verlernt werden können.
Diese Zusammenhänge werden im Wesentlichen als bekannt vorausgesetzt und sollen
daher im Folgenden nur kurz - daher eher plakativ - wieder ins Bewusstsein gerufen
werden.

2.1 Lernen

Woran merkt man, dass jemand etwas gelernt hat?


Man merkt es nur, wenn der Betreffende in irgendeiner Form sein Verhalten ändert,
denn der Vorgang des Lernens selbst ist im Individuum nicht beobachtbar.
Z.B.: Ein Individuum reagiert auf einen Umweltreiz, auf den es bisher nicht reagiert hat,
wenn diese Reaktion überdauernd ist, dann muss im Individuum ein Lernprozess vor
sich gegangen sein.
Wie lernt man ein neues Verhalten?
Es gibt mehrere Möglichkeiten. Hier interessiert die Fähigkeit des Zentralen
Nervensystems (ZNS) auf einen ursprünglich neutralen, d.h. bedeutungslosen Reiz aus
der Umwelt ebenso reagieren zu lernen, wie auf einen Umweltreiz der eine angeborene
ungelernte Reaktion nach sich zieht.
Z.B.

6
1. Rote Lampe keine Reaktion (weil bedeutungslos)
2. Heißer Gegenstand Zurückzucken der Hand (ungelernte, angeborene Reiz
- Reaktionskette)
3. Heißer Gegenstand + rote Lampe Zurückzucken der Hand (der neutrale
Reiz wird mit dem angeborenen Reiz und Zurückzucken zusammen dargeboten)
4. Rote Lampe Zurückzucken der Hand (Das ZNS hat gelernt auf den
neutralen Reiz ebenso zu reagieren, wie auf den angeborenen: Der neutrale Reiz ist zu
einem konditionierten Reiz geworden)

Welche Faktoren nehmen auf den Konditionierungsvorgang Einfluss?


• Die Dauer des Konditionierungsprozesses
• Emotionaler Zustand während der Konditionierung
• „Auslöschung“: Wenn längere Zeit nur der bedingte Reiz ohne Auffrischung
durch den unbedingten Reiz dargeboten wird.
• "Spontanerholung": Auch wenn eine konditionierte Reaktion schon scheinbar
wieder gelöscht ist, kann sie plötzlich spontan wieder auftreten.

Welche für das Lernen relevanten unbedingten Reiz - Reaktionsketten gibt es?
z.B. Flugangst: Beispiel: Hochmotivierter Urlauber, der auf seinem ersten Flug
Luftkrank wird.
Höhe Angstgefühle (Schutzmechanismus) Bewegungsempfinden
Bewegungskrankheit (Luftkrankheit) Flugangst

Was ist zu tun?


• Die angstauslösenden Umstände müssen genau definiert werden. Dies bedarf
der Mitarbeit des Betroffenen.
• Es wird eine Hierarchie angstauslösender Situationen erarbeitet (von minimaler
bis maximaler Angstauslösung)
• Der Betroffene lernt muskuläre Entspannungstechniken (muskuläre
Entspannung und Angstgefühle sind unvereinbar).
• Der Betroffene wird mental den Stufen der Angsthierarchie im Zustand
muskulärer Entspannung ausgesetzt. Die emotionale Auswirkung der
Angsthierarchie darf nie so stark sein, dass der Zustand der Entspannung
durchbrochen wird (Vorgang der Dekonditionierung)
• Durch ein sinnvolles (der Angsthierarchie entsprechendes) Programm ist der
Betroffene an die angstauslösende Realsituation heran - und darüber hinweg zu
7
führen. Dies bedarf allerdings der Mitarbeit eines entsprechend geschulten
Trainers.

Ähnliche Situationen gibt es auch im Ausbildungsalltag. Viele werden sich an die


Situation erinnern, als sie einmal an die Tafel treten mussten, um die Lösung einer
Aufgabe vor der Klasse darzustellen. Oft entsteht dabei Stress durch Versagensängste.
Dieser Stress kann bisweilen so stark sein, dass er zu Blockaden führt. Das bedeutet,
ein Auszubildenden steht an der Tafel und bringt kein Wort mehr heraus, obwohl er
eigentlich die Aufgabe lösen könnte.
Das bringt für ihn noch mehr Stress. Er steht stark unter Druck und setzt sich
unverrichteter Dinge auf seinen Platz.
Jetzt kann es passieren, dass der Auszubildenden auch in Zukunft alles tun wird, um
diese für ihn peinliche Situation zu vermeiden.
Es kann in solch einer Situation für den Auszubildenden hilfreich sein, nach der Stunde
mit ihm in freundlicher Atmosphäre über diesen Vorfall zu sprechen. Dabei sollte man
ihm klarmachen, dass man dafür Verständnis hat und das auf keinen Fall negativ
werten würde.
Dazu sollte man ihm anbieten, dass er sich auf die nächste Aufgabe vorbereiten kann
und z.B. einen vorbereiteten Zettel benutzen kann, anhand dessen er die Lösung
darstellen kann.
Darüberhinaus kann man ihm auch versichern, dass man ihm - falls er ins Stocken
kommt - natürlich unterstützen würde.
Man kann dann den Auszubildenden mit einer einfachen Aufgabe an diese Situation
heranführen. Dabei sollte nicht unbedingt die Lösung der Aufgabe im Vordergrund
stehen, sondern vielmehr, dass dem Auszubildenden die Angst vor solch einer quasi
Prüfungssituation genommen wird.
Stress kann für einen Lernprozess durchaus förderlich sein, aber er darf nur so groß
sein, dass für den Auszubildenden die Motivation, etwas lernen zu wollen, überwiegt.

Der Stress in der Ausbildungssituation muss immer etwas geringer bleiben als die
Motivation etwas lernen zu wollen.

2.2 Lehren

Wie kann man jemanden etwas beibringen?


a.) Vormachen und die Ausführung überwachen, solange bis es der Auszubildenden kann
8
(Ich mach es vor – du machst es nach – Lehrstil)
Folge : Unselbstständigkeit des Auszubildenden.

Grundsätzliche Überlegung zum menschlichen Verhalten:


Wartet man still darauf, bis man zu einem Tun aufgefordert wird, auch wenn lange
nichts geschieht oder wird man nach einer Weile nicht selbst irgendwie aktiv?

Verhaltensbeispiel:
Ein Mensch untersucht seine Umgebung:
Schema:
Mensch handelt Umwelt

Verhaltensänderung Neue Handlung

Welche Reaktion und welche Verhaltensänderung sind möglich?


• Positive Reaktion Handlungswiederholung (Erfolg)

• Keine Reaktion Nichtbeachtung der Handlung


• Negative Reaktion - Handlungswiederholung, um Misserfolg zu
überwinden (nochmaliger erfolgloser Versuch)
- Handlungsveränderung
- Keine Handlungswiederholung

Positive Reaktion wirkt als Verstärkung zur Wiederholung einer Handlung.

Daraus folgt ein zweiter Lehrstil:

b.) Auszubildenden handeln lassen und die Handlungen verstärken oder übergehen.
Folge: Auszubildenden wird zur Aktivität und Selbstständigkeit erzogen.

Es muss nicht mit der Verstärkung gewartet werden, bis der Lehrstoff einmal
vollständig richtig vom Auszubildenden gebracht worden ist, sondern jeder
Lehrstoff/Tätigkeit setzt sich aus vielen kleinen Einzelhandlungen zusammen, die alle
für sich verstärkt werden können.

9
Wie wird verstärkt?
Je nach Situation kann der Ausbilder/Lehrer wohlwollend und zustimmend nicken,
verbal loben oder gar den Auszubildenden mit einer Tafel Schokolade belohnen.
Entscheidend ist, dass auf das richtige Handeln des Auszubildenden seitens des
Ausbilder/Lehrers eine positive Reaktion erfolgt.
Für viele – insbesondere junge – Auszubildenden hängt der Ausbildungserfolg von
positiven Erlebnissen in der Ausbildung ab.

Der Ausbilder/Lehrer muss erkennen, was einen Auszubildenden verstärkt.

Was wird verstärkt?


Jede in die richtige (pädagogisch erwünschte) Richtung zielende Microhandlung wird
sofort verstärkt.

Diese Art des Lehrens wird Verhaltungsformung = Shaping genannt.

Shaping is Fun!!!

Was passiert nach einer Verstärkung?


Die Leistungsbereitschaft des Auszubildenden lässt mehr oder weniger kurzfristig nach.
Der Lorbeer - Effekt.
Was ist gegen den Lorbeer - Effekt zu tun?
Verstärkungsvariation !
Regel: Je schwerer eine erneute Verstärkung zu erhalten ist, umso mehr gibt sich das
Individuum Mühe (Saisonarbeiter!). Eine vorzeitige Verhaltenslöschung ist dabei zu
vermeiden.

Wie verstärkt man optimal?


Am Anfang: Häufige Verstärkung, da sonst Auslöschung erwünschter aber
unverstärkter Handlungen.
Danach: Verstärkungshäufigkeit immer weiter reduzieren.
Endziel: Selbstverstärkung des Auszubildenden.

2.3 Zusammenfassung

Lernen ist ein zielgerichteter Prozess. Pädagogisch gesehen bedeutet Lernen die
Verbesserung und den Neuerwerb von Einstellungen, Verhaltens - und Leistungsformen
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und deren Inhalten. Durch Lernen verändert der Lernende sein Verhalten.

Verhalten ist jede Form geistiger und körperlicher Aktivitäten und schließt die ihnen
vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktionen ein.

Die Verhaltensänderung, ob Verbesserung oder Neuerwerb, wird auf Grund von


Erfahrungen, Probieren, Einsicht, Übung oder Lehre erreicht.
Sie kann bewusst oder unbewusst vollzogen werden. Verhalten und Verhaltensänderung
können eine sichtbare Wirkung zeigen oder verborgen bleiben.

Erfolgreiches Lehren basiert im Wesentlichen auf positive Verstärkung erwünschter


Verhaltensweisen des Lernenden.
Ein sicheres Verschwinden unerwünschter Verhaltensweisen wird durch Nicht - Verstärkung
erreicht.
Jedes Ausbilder/Lehrerverhalten, das den Auszubildenden davon abhält, ein
Verhalten zu zeigen, das verstärkt werden kann, ist pädagogisch sinnlos.

3 Phasenmodell eines Unterrichts

Ein Unterricht ist grundsätzlich als ein iterativer Prozess zu verstehen, der in
verschiede Phasen gegliedert ist.
Die erste Phase ist die Phase der Informationsbeschaffung. Hier werden alle für
den Unterricht relevanten Informationen gesammelt. Diese Informationen können
bestehen aus:
• Vorgaben der Ausbildungsorganisation (Lernziele, Lerninhalte, Ausbildungszeit,
Ort ,etc.)
• Informationen zur Lerngruppe (Anzahl der Auszubildenden, Ausbildungsstand,
Zusammensetzung der Gruppe nach Geschlecht, Herkunft, körperlicher
Zustand etc.)
• Sonstige Rahmenbedingungen (Jahreszeit, Tageszeit, vorangegangene
Unterrichte oder Prüfungen, Pausen, Infrastruktur, Wechsel des
Ausbildungsortes, Informationen von anderen Ausbilder/Lehrern etc.)

In der zweiten Phase findet auf Basis der gewonnenen Informationen die Planung
statt. Hier werden die gewonnenen Informationen ausgewertet. Es wird ein Bild
über die Ausbildungssituation gewonnen. Jetzt finden die Entscheidungsprozesse
für die weitere Unterrichtsplanung statt. Diese zu treffenden didaktischen
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Entscheidungen müssen mindestens Antworten auf die Kernfragen geben:
• Was ist die übergeordnete Lernzielvorgabe?
• Was wird gelehrt?
• Auf welche Lernzielhöhe kommt es an?
• In welchem Zeitrahmen?
• Wie ?
• Womit?
• Wozu?
Es entsteht im Ergebnis ein Plan für die Ausbildung.
Die dritte Phase ist die praktische Unterrichtsdurchführung. Es ist die
praktische Umsetzung des Plans im Unterricht. In der Regel beginnt eine
Unterrichtsstunde mit dem Einstieg. Der Einstieg soll das Interesse der
Auszubildenden an der bevorstehenden Unterrichtsstunde wecken. Im Einstieg gibt
man das Ziel und den Schwerpunkt der bevorstehenden Stunde vor. Die
Auszubildenden erkennen daran, worauf es in dieser Stunde ankommt und können
ihr eigenes Verhalten auf die Zielerreichung ausrichten. So ist der rote Faden
festgelegt. Weiterhin beinhaltet der Einstieg einen Informationsinput. Der
Informationsteil führt zum Thema hin und gibt gleichzeitig einem Überblick über den
in dieser Stunde zu bewältigenden Lernstoff. Diese Informationen (Lerninhalte)
sollen in der Bearbeitungsphase und Vertiefungsphase (Hauptteil) von den
Auszubildenden bearbeitet werden. Die Lerninhalte müssen auf die zu
erreichenden Lernziele abgestimmt sein. Dabei ist vorher in der Planung
festzulegen, ob bezüglich der Lernziele in die Breite oder in die Tiefe gegangen
werden soll. In der Praxis bedeutet das, dass im zur Verfügung stehenden
Zeitrahmen einer Unterrichtsstunde entweder mehrere Lernziele auf geringer
Lernzielstufe und/oder einige wenige auf hoher Lernzielstufe erreicht werden
können.
In der Bearbeitungsphase und Vertiefungsphase können ergänzende Informationen
gegeben werden. Dabei kann es sinnvoll sein, Ausbildungsmethoden und Medien
je nach Erfordernissen zu wechseln. Grundsätzlich gilt, man geht von bereits
Bekanntem zum Unbekannten oder vom Leichten zum Schweren schrittweise vor.
Am Schluss der Unterrichtsstunde wird das Ergebnis aus der Bearbeitungsphase
zusammengefasst und mit Kontrollfragen geprüft, ob das angestrebte Lernziel (oder
Lernziele) auch wirklich erreicht wurde.
Die Zeitverteilung sollte realistischer Weise so aussehen, dass 1/6 der Zeit für den
Einstieg genutzt wird. Die Bearbeitungsphase macht etwa 2/3 der Unterrichtsstunde
aus. Für den Schluss verbleibt das letzte 1/6 der Zeit.
12
Für eine 45minütige Unterrichtsstunde bedeutet das:
• Einstieg ca. 6 - 8 Min
• Bearbeitungsphase und Vertiefungsphase ca. 30 Min
• Schluss ca. 6 - 8 Min

Die vierte und letzte Phase ist die Auswertung und Nachbereitung. Jetzt gilt es
(selbstkritisch) zu prüfen, ob alle geplanten Lernziele von allen Auszubildenden
erreicht wurden oder ob noch nachgesteuert werden muss. Waren die Lerninhalte
zu viel/zu wenig? Wurden alle Methoden und Ausbildungsmittel sinnvoll eingesetzt?
13
Hätte es bessere Alternativen gegeben? Hat die Zeitplanung gestimmt? Ist man mit
dem eigenen Ausbilder/Lehrerverhalten den Auszubildenden gerecht geworden?
Gab es Konflikte? Gibt es Gesprächsbedarf?
Und letztendlich - wie geht es in der nächsten Stunde weiter?

Als iterativer Prozesse beginnt das Phasenmodell für den folgenden Unterricht.

Phasenmodell eines Unterrichts

Jetzt zum eigentlichen Thema - der Didaktik.

4 Didaktik

Didaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik.


Sie beschäftigt sich mit der Theorie des Unterrichts und mit der Theorie und Praxis des
Lehrens und Lernens. Man sagt auch „Didaktik ist die Lehre vom Lehren und Lernen“.
Sie ist die theoretische Grundlage für eine Ausbildungskonzeption. Die Didaktik findet
sowohl in der schulischen Ausbildung als auch in der Erwachsenenbildung
Anwendung. Sie liefert die Grundlage für Ausbildung in allen möglichen schulischen

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und beruflichen Lebensbereichen.
Die Didaktik beschäftigt sich allgemein mit der Lehre vom Lehren und Lernen.
Im Laufe der Jahre haben sich verschiedene didaktische Lehrmeinungen/Modelle in
der Wissenschaft herausgebildet.
Einige seien hier aufgezählt:
• bildungstheoretische Didaktik, erneuert als kritisch - konstruktive Didaktik,
• curriculare Didaktik
• lern - beziehungsweise lehrtheoretische Didaktik,
• informationstheoretisch - kybernetische Didaktik
• kommunikative Didaktik,
• subjektive Didaktik
• konstruktivistische Didaktik

An dieser Stelle wäre es müßig, sich auf ein bestimmtes theoretisches didaktisches
Modell als das richtige festlegen zu wollen. Die Wahrheit für die Praxis in der
Ausbildung liegt irgendwo dazwischen.
Einige didaktischen Modelle werden hier vom grundsätzlichen Denkansatz her plakativ
kurz dargestellt.
So gibt es z.B. die curriculare Didaktik.
Unter Curriculum ist im engeren Sinne der Zusammenhang von Zielen, Materialien,
Inhalten und Unterrichtsverfahren zu verstehen. Es soll bewirken, dass
Handlungsaktivitäten von Ausbilder/Lehrern und Lernenden auf ein Ziel ausgerichtet
werden.
Das Curriculum geht von den zukünftigen Aufgaben des Auszubildenden aus, schließt
Ausbilder/Lehrerfahrungen ein und koordiniert als Steuerungsinstanz alle Maßnahmen
und Mittel, die notwendig sind, um die Ausbildung auf ein bestimmtes Ziel hin zu
organisieren und gleichzurichten.
Wichtigstes Steuerungsmittel eines Curriculums ist das Lernziel.

Damit sind wir beim nächsten didaktischen Model, der Lern - /Lehrtheoretischen
Didaktik. Hier steht die Lernzielausrichtung im Vordergrund. Ein Lernziel ist die
Beschreibung eines Verhaltens, das am Ende der Ausbildung erreicht sein soll.
Dieses Verhalten wird Endverhalten genannt. Neben der Verhaltenskomponente muss
ein Lernziel immer eine Inhalts - /Stoffkomponente aufweisen.

Praktisch relevant wird die kybernetische Didaktik, wenn über z.B. über Computer
gestützte Ausbildung nachgedacht wird (CAI=Computer Aided Instruction/
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CUA=Computer unterstützte Ausbildung). Hier wird von einem Informationsinput
ausgegangen, der dann über die Regelstrecke zu einem Output führt. Hier wird ein Soll
- /Ist –Vergleich durchgeführt. Entspricht das Ist nicht dem Soll wird über
entsprechende Stellgrößen im Sinne des Lernziels nachgesteuert.

Die Bildungstheoretische Didaktik geht - vereinfacht ausgedrückt - von einem


exemplarischen Unterricht aus. Das heißt der Lernende soll anhand eines Beispiels ein
Prinzip erlernen, das dann auch auf andere Fälle allgemein angewendet werden kann.

Soweit schlagwortartig zur Ausbildungsrelevanz einiger didaktischer Modelle. Inder


Ausbildungspraxis kommen viele der verschiedenen Modelle zumindest
ausschnittweise zur Anwendung.

5 Didaktische Analyse

In einer Ausbildungsorganisation gibt es verschiedene Ebenen in der


Organisationsstruktur. In jeder Ebene können (oder müssen) ebenen - gerechte
didaktische Überlegungen angestellt werden. Diese Überlegungen münden
konsequenter Weise in eine didaktische Analyse, die dann die Grundlage für den
weiterführenden Entscheidungsprozess liefert.
Gemeint ist damit die Analyse einer Beziehungsstruktur von den Determinanten, die
letztendlich das Ausbildungsgeschehen beeinflussen. Diese Determinanten müssen
betrachtet und hinsichtlich ihrer Auswirkung auf die beabsichtigte Ausbildung bewertet
werden.
In der Umsetzung der Entscheidungen sollte sich dann die Bewertung der einzelnen
Determinanten wiederspiegeln.
Die Ausbildungspraxis ist die unterste Ebene, die Durchführungsebene in der
Ausbildungsorganisation. Hier steht der Ausbilder/Lehrer vor seinen Auszubildenden
und führt seinen Unterricht entsprechend den Vorgaben der Ausbildungsorganisation
durch.
Während sich also Didaktik ganz allgemein mit der Lehre vom Lehren und Lernen
beschäftigt, bezieht sich die didaktische Analyse auf die Betrachtung von
Determinanten hinsichtlich eines ganz konkreten Ausbildungsvorhabens.
Die Didaktische Analyse ist die Phase 3 des Phasenmodells für den Unterricht.
Beeinflusst wird der Unterricht überwiegend durch folgende Determinanten:
• Ausbilder/Lehrer
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• Lernziele
• Lerninhalte
• Lerngruppe
• Ausbildungsmaterial
• Ausbildungsverfahren (Methodik)
• Organisatorische Bedingungen
• Zeit
• Risikobewertung

Diese verschiedenen Determinanten beeinflussen sich gegenseitig in einem


vielschichtigen Wechselwirkungsverhältnis. Sie sollen jetzt im Einzelnen betrachtet
werden.
Das bringt uns zur didaktischen Analyse.
Die didaktische Analyse betrachtet und bewertet die o.a. Determinanten im Hinblick auf
die Planung einer konkreten Unterrichtstunde oder Unterrichtseinheit (= mehrere
Unterrichtsstunden zu einem Thema). Die praktische Durchführung im Unterricht muss
das Ergebnis der didaktischen Analyse wiederspiegeln.
In der Literatur findet man „didaktische Vielecke“, mal ein didaktisches Viereck,
Sechseck oder Achteck. Die Anzahl der „Ecken“ bezieht sich jeweils auf die Anzahl der
Determinanten, wie sie hier bezeichnet werden. Hier sind auch 8 angeführt. Das ist
aber kein Gesetz. Es können mal mehr mal weniger oder auch eben 8 sein.

5.1 Der Ausbilder/Lehrer

Die wesentliche Aufgabe eines Ausbilders/Lehrers ist es, dafür zu sorgen, dass die
Auszubildenden die von der Ausbildungsorganisation vorgegeben Lernziele mit den
vorgegebenen Lerninhalten in einem vorgegebenen Zeitrahmen erreichen. Dafür ist er
verantwortlich. Dafür wird er bezahlt.
Ungeachtet dessen hat ein Ausbilder - insbesondere bei jungen Auszubildenden - auch
immer einen Erziehungsauftrag. „Erziehung und erziehen bedeutet, jemandes Geist
und Charakter zu bilden und seine Entwicklung zu fördern. Im Allgemeinen versteht
man unter Erziehung soziales Handeln, welches bestimmte Lernprozesse bewusst
und absichtlich herbeiführen und unterstützen will, um relativ dauerhafte
Veränderungen des Verhaltens zu erreichen, die bestimmten, vorher festgelegten,
Erziehungszielen entsprechen“ (siehe Wikipedia).
Wesentlich für den Erfolg eines Ausbilders ist, dass er integer ist. Das bedeutet, dass

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er über die entsprechenden charakterlichen Qualitäten, das notwendige fundierte
Sachwissen und pädagogisches Geschick verfügen muss.
Wesentliche Merkmale eines guten Ausbilder/Lehrers/ Ausbilders sind z.B.:
• Vorbildfunktion
• Selbstbewusstsein,
• Selbständigkeit,
• Überzeugungsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen/ - wille
• Pflichtbewusstsein (dazu gehört auch Pünktlichkeit),
• Ausgeglichenheit, Toleranz und Geduld,
• Einfühlungsvermögen und Fähigkeit zum Zuhören
• sprachliche Ausdrucksfähigkeit

Das notwendige Sachwissen erwirbt der Ausbilder/Lehrer/Ausbilder in der Regel im


Verlauf seiner eigenen fachlichen Ausbildung bzw. Studium.
Die Grundlage für pädagogisches Geschick ist eine fundierte theoretische Ausbildung.
Diese theoretische Ausbildung muss in der Unterrichtspraxis in praktische Erfahrung
umgesetzt und vertieft werden.

Die Ausdrucksweise des Ausbilders/Lehrers muss für die Auszubildenden klar und
verständlich sein. Die Verständlichkeit bezieht sich sowohl auf Aussprache als auch auf
die Wahl der verwendeten Begriffe.
Seine Aussagen müssen dem Bildungsniveau der Lerngruppe angepasst sein, so dass
jeder Auszubildende ihm mühelos folgen kann.
Dazu verwendet der Ausbilder/Lehrer einfache, verständliche Wörter, kurze Sätze und
bekannte Begriffe.

5.1.1 Akzeptanz des Ausbilder/Lehrers

Ein Ausbilder/Lehrer gewinnt bei seinen Auszubildenden an Ansehen und Vertrauen


durch Beispiel in vorbildlichem Verhalten, Auftreten und Erscheinungsbild.
Dazu gehören auch fachliches Können und ein gutes menschliches Verhältnis zur
Ausbildungsgruppe. Es schadet nicht dem Ansehen des Ausbilder/Lehrer, wenn er
Fehler oder Wissenslücken freimütig zugibt. Er beseitigt seine Wissenslücken aber
umgehend und macht das auch bei nächster Gelegenheit deutlich. Taucht z.B. im
Unterricht eine Frage auf, die auch der Ausbilder/Lehrer nicht beantworten kann, dann
sagt er das. Er sagt aber auch, dass es in der nächsten Stunde dazu eine Antwort gibt,

18
und die gibt er dann auch.
Überheblichkeit schadet der Akzeptanz und Vertrauensbildung.
Der Ausbilder/Lehrer verhält sich gegenüber seinen Auszubildenden objektiv und
gerecht. Das ist eine der wichtigen Voraussetzungen für ein Vertrauensverhältnis
zwischen dem Ausbilder/Lehrer und der Lerngruppe und damit Grundlage für eine
effektive Ausbildung. Das heißt, er muss das Leistungsvermögen und die
Persönlichkeit des einzelnen, aber auch die Gruppenleistung in ihrer Gesamtheit
berücksichtigen.
Der Ausbilder/Lehrer muss Kritik ertragen können. Bei konstruktiver Kritik kann er
eigene vorhandene Mängel erkennen abstellen und sein Ausbilderverhalten
verbessern. Kritik aus der Lerngruppe kann manchmal auch ein Hinweis auf
aufgestaute Frustration sein und allgemeine Unzufriedenheit ausdrücken. Meist äußert
sie sich in unsachlicher Kritik und sollte ernst genommen werden. Der Ausbilder/Lehrer
muss hier nach den Ursachen fragen - z.B. indem er mit der gesamten Lerngruppe
oder mit einzelnen Auszubildenden ein klärendes Gespräch führt.
Der Ausbilder/Lehrer würdigt Leistungen der Auszubildenden in angemessener Weise.
Lob ist eine Form der positiven Verstärkung von Verhalten. Damit kann eine langfristig
gewünschte Veränderung des Verhaltens beim Auszubildenden bewirkt werden.
Lob zeigt dem Betroffenen, dass er erfolgreich gearbeitet hat und seine Leistung durch
den Ausbilder/Lehrer wahrgenommen wurde. Es erfüllt ihn zugleich mit Stolz (affektive
Komponente), stärkt dadurch sein Selbstvertrauen und fördert die Motivation.
Neben der eigentlichen Leistung verdienen auch die Umstände, unter denen sie
erbracht wird, Lob:
• Lob muss angemessen sein, das heißt sachlich gerechtfertigt und auswogen
sein (übertriebenes, einseitiges Lob verliert an Wirkung),
• Lob muss differenzieren, d.h. die Leistungsfähigkeit berücksichtigen und die
Rahmenbedingungen berücksichtigen, unter denen individuelle Leistungen
erbracht wurden.

Trotz allem positiven pädagogischen Bemühens wird es im praktischen Unterrichtalltag


auch Tadel geben.
Vor dem Tadel findet jedoch erst immer eine sachliche Korrektur statt. Erst wenn diese
nicht angenommen wird, nicht wirkt oder wenn trotz mehrmaliger Hinweise keine
Verhaltensänderung eintritt, erfolgt angemessener, sachlich begründeter Tadel, der
aber frei von verletzender Ironie oder Schärfe ist. Der Ausbilder/Lehrer tadelt nur im
notwendigen Maß, da ständiges Tadeln nach kurzer Zeit die gewünschte Wirkung
verliert.

19
Ein gutes Betriebsklima, das sich in Vertrauen, Spaß und Freude an der Aufgabe und
in Humor ausdrückt, begünstigt die freiwillige, aktive Mitarbeit und trägt so wesentlich
zu einem erfolgreichen Ausbildungsergebnis bei.
Eines sollte man insbesondere als junger Ausbilder/Lehrer wissen. Wenn man zum
ersten Mal in eine Klasse kommt, ist oft die erste Unterrichtsstunde – manchmal schon
die ersten 5 Minuten - entscheidend dafür, wie das nächste Schuljahr sich in dieser
Ausbilder/Lehrer – Klassen - Kombination gestalten wird. So kommt es oft vor, dass
schon in den ersten Minuten der neue Ausbilder/Lehrer „ausgetestet“ wird. D.h. es wird
fast immer in einer Klasse einen Auszubildenden geben, der versucht, den neuen
Ausbilder/Lehrer zu provozieren, um die Reaktion zu testen. Als Ausbilder/Lehrer muss
man auf solche Provokationen eingestellt sein.
Hier kommt es darauf an, möglichst schnell in der ersten Stunde diese „Provokateure“
zu identifizieren. Wichtig ist, wenn es zu solchen Provokationen kommt, angemessen
zu reagieren. Empfehlenswert ist es, mit Humor zu reagieren und zwar möglichst so,
dass man die Lacher auf seiner Seite hat. Das bedeutet, dass es hier auf die
„Drittwirkung „ ankommt, also auf die Wirkung auf die Mit – Auszubildenden
(Lerngruppe). Das kann in solch einer Situation auch ruhig auf Kosten des
„Provokateurs“ gehen, denn hier geht es um eine Güterabwägung, die langfristig wirkt
und letztendlich dem Wohl der gesamten Lerngruppe und Ausbildungszeit dient.
Spätestens wenn es um die Notengebung im Zeugnis geht, und vor allem darum, ob
ein Schüler das „Klassenziel“ erreicht hat oder nicht, umgibt den Ausbilder/Lehrer der
Ruch des mittelalterlichen Henkers. Zum Teil fühlt sich der ein oder andere Lehrer
selbst in dieser Rolle, zumindest aber wird er von dem einen oder anderen Schüler so
gesehen.
Diesem Problem kann ein Ausbilder/Lehrer damit begegnen, dass er sich nichts
vorzuwerfen hat und somit, was die Schülerbewertung angeht, ein reines Gewissen
hat. Das erreicht er dadurch, dass er die Grundsätze, wie sie unter dem Kapitel
„Leistungsbewertung“ beschrieben sind, beherzigt und danach verfährt. Damit kann er
dann auch dem Auszubildenden klarmachen, warum es so ist, wie es ist.

5.1.2 Richtiges Ausbilder - /Lehrerverhalten

• Genaue Beobachtung des Verhaltens des Auszubildenden


• Richtiger Zeitpunkt der Verstärkung (Wichtig, weil schon einmalige Verstärkung
zur Handlungswiederholung führt, z.B. Aberglaube, Glücksspiele)
• Art der Verstärkung dem Auszubildenden und der Leistung angemessen
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• Hinführung der Selbstverstärkung durch sinnvolle Variation
• Der Ausbilder/Lehrer muss Kompetenz und Persönlichkeit zeigen. Nur
Meinungsführer können verstärken (Problem des informellen Führers!).
• Positive Einstellung zur Lerngruppe
• Gerecht sein
• Kritik vertragen können
• Um die Gruppe herum ein warmes sozio - emotionales Klima erzeugen.
(Achtung: Als „begabt“ bezeichnete Auszubildenden werden unbewusst mehr
gelobt als andere. Lernklima!).
• Der Gruppe regelmäßig Rückmeldungen über ihren Leistungsstand geben
(Feedback)
• Der Gruppe viel Informationen geben, viele Anregungen bieten (Input)
• Der Gruppe oft Gelegenheit zu Frage und Antwort geben, mehr Mut zum
echten gegenseitigen Dialog machen (Output). Achtung: Ausbilder/Lehrer
warten bei guten Auszubildenden länger auf die Antwort.

Aus dem bisher beschriebenen positiven Ausbilderverhalten lässt sich der Ausbilder –
Laster - Katalog ableiten:
• Unaufmerksamkeit
• Überforderung des Auszubildenden
• Vorführung überlegenen Könnens
• Voreiliges Eingreifen
• Beschimpfung

5.1.3 Wie wirkt sich Strafe aus?

Der Begriff Strafe ist hier ganz weit gefasst. Darunter soll auch schon eine
Unmutsäußerung des Ausbilder/Lehrers verstanden werden.
Die Reaktion auf Strafe hängt von der Art der Strafe und von der Persönlichkeit des
Bestraften ab. Die Auswirkung von Strafe ist daher völlig uneinheitlich.

Allgemein lässt sich sagen:


Ein sicheres Verschwinden der unerwünschten Verhaltensweise wird durch Nicht -
Verstärkung erreicht.

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Bestrafung kann folgende Konsequenzen haben:
Sie mindert zwar in der Regel vorübergehend die Auftretenswahrscheinlichkeit des
unerwünschten Verhaltens, aber
• Das Verhalten tritt wieder auf, wenn die Maßnahme ausbleibt, weil frühere
Verstärkungen des unerwünschten Verhaltens noch wirksam sind.
• Das Verhältnis zwischen Ausbilder/Lehrer und Auszubildenden verschlechtert
sich.
• Sie kann paradoxerweise als Belohnung empfunden werden, wenn
- Sonst keine Zuwendung vom Ausbilder/Lehrer erzielt werden kann
- Die eigentliche Verstärkung durch die Gruppe oder durch den
informellen Führer erfolgt

Generell sind Strafmaßnahmen nicht geeignet, neues kreatives Verhalten zu lehren, da


sie bestenfalls nur verhaltensunterdrückend wirken und das auch nur sicher, wenn die
Strafe wirklich existenzbedrohend ist.
Eine allgemeine Auswirkung von Strafe auf den Bestraften ist ein Gefühl der Frustration
(Versagenserlebnis).

5.1.4 Was bewirkt Frustration?

• Aggression
• Regression
• Projektion
• Resignation
• „Aus dem Felde gehen“
• Tagträumen
• Ängstlichkeit
• Somatisierung

In seltenen Fällen kann auch ein Prozess persönlicher Reifung ausgelöst werden, was
an sich vom Strafenden beabsichtigt ist. Allerdings ist die Wahrscheinlichkeit im
Hinblick auf alle anderen Reaktionsmöglichkeiten sehr gering.
Es bedarf daher eines erfahrenen Ausbilder/Lehrers, der ein souveräner
Menschenkenner ist, um Strafe so anzuwenden, dass sie einen Reifeprozess auslöst.
Alle anderen Ausbilder/Lehrer sollten nur dann strafen, wenn sie es für ihr eigenes
Wohlbefinden nötig haben.
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5.2 Lernziele

Das Thema „Lernziele“ soll hier sehr ausführlich behandelt werden, weil sie heutzutage
in allen Ausbildungsorganisationen das Ausbildungsgeschehen maßgeblich steuern.
Die eingehende Kenntnis von Aufbau und Struktur der Lernzielklassen ist die
Grundlage für erfolgreiches Ableiten der Lernziele für den eigenen Unterricht.
Lernziele beschreiben die verschiedenen Kompetenzbereiche - oder umgekehrt -
werden von den Kultusministerien in den verschiedenen „Kerncurricula“ für die
jeweiligen Fächer Kompetenzbereiche beschrieben, die dann die entsprechenden
Lernziele enthalten.

Eingangs wurde ja schon der Lernprozess beschrieben. Jedoch wurde da noch nicht
konkret auf Lernziele eingegangen. Das soll jetzt im Folgenden geschehen.

5.2.1 Allgemeine Betrachtung

5.2.1.1 Wann hat ein Auszubildender etwas gelernt?

Wenn ein Ausbilder/Lehrer sagt: "Ein Auszubildenden versteht jetzt das System XYZ!"
hat der Auszubildenden dann etwas gelernt? Vielleicht, vielleicht auch nicht! Um die
Frage so zu beantworten, müsste man im Kopf des Auszubildenden nachschauen
können, ob das Wissen über das System XYZ dort wirklich vorhanden ist. Das braucht
man aber gar nicht, denn es genügt, die Aussage des Ausbilder/Lehrers
umzuformulieren, etwa in: "Mein Auszubildenden vermag jetzt alle am System XYZ
auftretenden Defekte selbständig zu beheben" oder auch "er vermag jetzt das System
XYZ in Betrieb zu setzen“.

Es wird damit ein Verhalten des Auszubildenden beschrieben, das vor der
Unterrichtung nicht
vorhanden war, zu dem er jetzt aber fähig ist und das für jeden, der Augen im Kopf hat,
zu beobachten ist. Ehe man also mit dem Lehren beginnt, muss man so genau wie
möglich das Verhalten beschreiben, das einer zeigen muss, um zu beweisen, dass er
gelernt hat, was er lernen sollte. Der Begriff Verhalten ist dabei ganz weit gefasst:
Das kann ein bestimmtes Tun sein, aber auch z.B. das Beantworten von Fragen, die
vorher nicht beantwortet werden konnten, usw.

23
Lernen zieht also eine Verhaltensänderung nach sich. Eine Verhaltensänderung ist
aber nur dann die Folge eines Lernvorganges, wenn sie lang dauernd ist und wenn sie
nicht eindeutig durch andere Ursachen bewirkt worden ist, z.B. durch Krankheit oder
natürliche Reifung (kleine Kinder brauchen das Laufen nicht zu erlernen. Sie können
es, wenn ihr Gehirn einen bestimmten Grad der Reife erlangt hat).

Ein Auszubildender hat dann etwas gelernt, wenn er das Verhalten zu zeigen
vermag, das in einem Lernziel genau beschrieben worden ist.

5.2.1.2 Wozu braucht man eine Lernzielbeschreibung?

Was auch immer man jemanden beibringen will, man wird nicht darum herumkommen,
irgendwann die Frage zu beantworten:
Hat er es nun gelernt oder nicht?
Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass sich der Ausbilder/Lehrer, ehe er
anfängt zu lehren, darüber im Klaren ist, was er eigentlich lehren will. Das ist
selbstverständlich?
Eben nicht.
Wie viele Ausbilder/Lehrer haben das generelle pädagogische Konzept:
Ich bringe dem Auszubildenden den Unterrichtsstoff bei und dazu lehre ich ihm die
Teile A, B und C? Das dürften nicht wenige sein.
Woher weiß man nun, dass jemand den Stoff gelernt hat?
Der Auszubildenden weiß es, weil der Ausbilder/Lehrer es ihm sagt und der
Ausbilder/Lehrer hat es im Gefühl. Ein Fahrlehrer wird z.B. sagen: Mein
Auszubildender konnte heute die Bundesstraße entlangfahren, ohne dass ich
eingreifen musste!
Nun weiß jeder erfahrene Fahrlehrer, dass man entgegen landläufiger Annahmen auf
Bundesstraßen schon recht leichtfertig fahren muss, um in wirklich gefährliche
Situationen zu kommen. Das erklärt, wieso die Spannweite dessen, was verschiedene
Fahrlehrer noch als akzeptables Fahren ansehen, so überraschend groß ist.
Ob also ein Fahrschüler nun endlich Fahren gelernt hat, hängt in nicht wenigen Fallen
vom fahrerischen Selbstvertrauen des Ausbilder/Lehrers ab. (Übrigens häufig auch, ob
irgendwelche magischen Stundenzahlen im Ausbildungsprogramm erreicht sind). Es ist
durchaus frustrierend für einen Auszubildenden zu wissen, dass er nur deswegen
solange braucht, um Fahren zu lernen, weil er an einen engherzigen Fahrlehrer
geraten ist .Während hingegen ein Mit - Auszubildenden schon munter in der Gegend
24
herumfährt, nur weil er einen Ausbilder/Lehrer hat, der „Fünfe gerade sein“ lässt und im
Übrigen die Ansicht vertritt, dass ein Fahrer das meiste sowieso erst nach seiner
Ausbildung lernt.

Kurz, es ist erforderlich, dass für den Auszubildenden einsichtig ist, wann er das
Fahren gelernt hat und dass alle Ausbilder/Lehrer an derselben
Ausbildungseinrichtung, wenn sie alle mit dem gleichen Auszubildenden fahren, zum
gleichen Zeitpunkt zu dem Ergebnis kämen: Jetzt hat er's gelernt! Zu dieser
Feststellung ist aber wiederum erforderlich, dass allgemeine Einigkeit über die
Lernziele besteht, die im Ausbildungsprogramm zu erreichen sind. Dem wird jeder
zustimmen, nur besteht an dieser Stelle häufig ein Missverständnis:
Es wird nämlich leicht das Lehrprogramm mit dem Lernziel verwechselt.

Was wird falsch gemacht?


Es wird mit großer Mühe und bis ins Detail beschrieben, was gelehrt werden soll, aber
nirgendwo steht, woran man erkennt, und zwar für jeden, der den Auszubildenden
beobachten kann, einsichtig und nachvollziehbar erkennt, dass der Auszubildende
gelernt hat, was er lernen sollte. In den Lernzielen soll also nicht beschrieben werden,
was gelehrt werden soll, sondern was der Auszubildenden tun können soll; um dem
Ausbilder/Lehrer zu beweisen, dass der ihm alles beigebracht hat, was er ihm
beibringen sollte.

Das Ziel eines Lehrprogramms ist also nie das Abhaken aller vorgegebenen
Programmpunkte innerhalb einer vorgegebenen Zeit. Ziel ist es vielmehr immer, den
Auszubildenden dahin zu bringen, dass er ein vorher genau beschriebenes Verhalten
zu zeigen vermag. Erst wenn der Auszubildenden dieses genau beschriebene
Verhalten zeigt, kann sich der Ausbilder/Lehrer befriedigt zurücklehnen und seine
Aufgabe als beendet ansehen.
Dann ist sie aber auch wirklich beendet und es besteht kein Grund, in dem
betreffenden Ausbildungsabschnitt noch ein bisschen zu verharren, nur weil der eine
oder andere Ausbilder/Lehrer das Gefühl hat, der Auszubildenden könne vielleicht doch
noch ein wenig mehr an Unterweisung benötigen. Hier ist der Punkt erreicht, wo die
Ausbildung für den Auszubildenden oder den Auftraggeber teuer wird.
Es gibt Ausbilder/Lehrer, die bei unklaren Lernzielen sich eigentlich nie dazu
durchringen können, die Ausbildung zu beenden, wenn nicht Zeit und Geld schließlich
ein drastisches Ende setzen. Und genau das sind die denkbar ungeeignetsten
Lernziele: Zu lehren, bis Zeit und/oder Geld ausgehen!

25
Eine Lernzielbeschreibung ist erforderlich,
• damit der Ausbilder/Lehrer weiß, wann er nicht mehr weiter zu lehren
braucht und
• damit dem Auszubildenden einsichtig ist, warum er in einem
Lehrabschnitt erfolgreich war oder nicht.

5.2.1.3 Wie muss eine Lernzielbeschreibung aussehen?

Ganz allgemein ausgedrückt besteht das Ziel jedes Lernprozesses darin, beim
Lernenden eine Verhaltensänderung zu bewirken.
Jemand kann nicht fahren; er lernt es und jetzt kann man beobachten, dass er etwas
tut, was er vorher nicht tun konnte.
Allerdings, wenn man ihn nie dabei beobachtet, dass er fährt, wird man wahrscheinlich
daran zweifeln, dass er es überhaupt kann und wenn er es noch so sehr beteuert.
Damit stehen bereits zwei Bedingungen fest, die eine Lernzielbeschreibung erfüllen
muss:
Sie muss ein Verhalten des Auszubildenden beschreiben und das Verhalten muss
beobachtbar sein.
Genügt es also, wenn sich ein Fahrlehrer das Lernziel setzt: Der Auszubildenden soll
am Ende der Ausbildung sicher Anfahren, Abbremsen und Anhalten können, im
Straßenverkehr sicher fahren und einparken können?
Zunächst einmal handelt es sieh hier um Lerninhalte und nicht um Lernziele. Es ist
zwar beschrieben, was im Ausbildungsprogramm getan werden soll, aber es ist
nirgendwo gesagt, was der Auszubildenden tun muss, um zu beweisen, dass er
einparken kann, um nur den einen Programmpunkt zu nennen.
Wenn dem Auszubildenden aber gesagt wird: Das Lernziel ist erreicht, wenn er das
Auto mittig innerhalb von 30 sec in eine 6 Meter große Parklücke rückwärts so
einparken kann, dass die Räder parallel mit max. 20 cm Abstand zum Randstein
stehen, dann weiß der Auszubildende, was er zu tun (wie er sich zu verhalten) hat und
er kann selbst sehen, ob er das Lernziel erreicht hat oder wo es noch fehlt.
Ohne diese Lernzielbeschreibung würde die Situation im Fahrzeug etwa so aussehen:
Ausbilder/Lehrer: „Haben Sie schon mal eingeparkt? Ja? Dann parken Sie mal ein.
(Auszubildenden parkt ein) Na ja, da müssen wir aber noch dran arbeiten.“
Auszubildender: Schweigt, fragt sich aber innerlich, was denn mit dem Einparken nun
wieder nicht in Ordnung war, schließlich hat er eingeparkt. Er hat das vordere und das
26
hintere Auto nicht berührt und andere Fahrzeuge haben auf der Fahrbahn noch vorbei
gepasst. Was will man mehr?
Der Auszubildenden hat für sich sogar recht, denn sein Lernziel "Einparken" lautet: Das
Fahrzeug irgendwie in die Parklücke zu fahren, ohne dabei andere Fahrzeuge zu
beschädigen. Dass sein Lernziel mit demjenigen seines Ausbilders/Lehrers nur
entfernte Ähnlichkeit hat, weiß er nicht. Er kann es aus der Reaktion seines
Ausbilder/Lehrers allenfalls erahnen. Wie viele psychische Energien verwenden
Fahrschülers Stunde um Stunde darauf, herauszufinden, was ihr Ausbilder/Lehrer nun
eigentlich von ihnen will. Nur weil der jedes Manöver zwar im Schlaf zu fahren aber
nicht zu beschreiben vermag, welche Kriterien ein gut gefahrenes von einem schlecht
gefahrenem Manöver unterscheiden.
Darin besteht eben auch der Unterschied zwischen dem guten Fahrlehrer und dem
schlechten Fahrlehrer: Beide fahren mit schlafwandlerischer Sicherheit, aber ersterer
kann das, was er im Fahrzeug tut, auch noch genau beschreiben.
Man kommt also nicht darum herum, ehe man mit einer Ausbildung beginnt, genau zu
beschreiben, was der Auszubildenden denn nun eigentlich genau tun können soll,
wenn die Ausbildung beendet ist. Dabei ist es zweckmäßig, nicht ein umfassendes
Lernziel zu formulieren, sondern den geplanten Lernstoff in so viele als möglich
einzelne Lernziele aufzuteilen.
Es wird dann auch für den Auszubildenden durchschaubarer, was von ihm gefordert
wird.
Damit wird jetzt auch klar, was von Lernzielbeschreibungen zu halten ist, die etwa mit
den Worten beginnen: Der Auszubildenden soll (am Ende dessen, was auch immer
gelehrt werden soll) wissen, verstehen, zu würdigen wissen, die Bedeutung erfassen,
Gefallen finden, glauben, vertrauen.
Lernzielbeschreibungen, die diese Worte enthalten, sind gar keine! Denn es wird mit
ihnen kein beim Auszubildenden beobachtbares Verhalten beschrieben. Eine richtige
Lernzielbeschreibung muss daher Worte enthalten, wie: Schreiben, auswendig
hersagen, identifizieren, unterscheiden, lösen, konstruieren, aufzählen, vergleichen,
gegenüberstellen; oder ganz allgemein: Etwas Bestimmtes innerhalb vorgegebener
Toleranzen tun.
Dieser letzte Punkt spricht noch ein weiteres Kriterium für die gute
Lernzielbeschreibung an: Es muss ein Maßstab für das gezeigte Endverhalten des
Auszubildenden festgelegt sein. Die wenigsten Auszubildenden werden in der Lage
sein, am Ende eines Unterrichts den Lernstoff zu 100% zu beherrschen.
Das ist auch nur bei den wenigsten Lernstoffen wirklich erforderlich. Schließlich lernt
man nie aus, und wo käme man hin, wenn man alles erst dann ohne Aufsicht tun

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dürfte, wenn man es optimal beherrscht. Es gäbe wahrscheinlich nur noch
Auszubildende.
Also muss ein Maßstab festgelegt werden, der messbar das gute vom schlechten
Endverhalten der Auszubildenden unterscheidet und die Linie zieht, unterhalb der man
feststellen muss, dass bei einem solchen Endverhalten der Auszubildenden das
Lernziel nicht oder noch nicht erreicht hat.

Zur Festlegung des Maßstabes für das Endverhalten gehört auch, dass man die
Bedingungen beschreibt, die gegeben sein müssen, wenn das Erreichen des
Lernzieles überprüft wird (z.B. erlaubte und verbotene Hilfsmittel, Zeitgrenzen,
Wetterbedingungen, Tageszeiten usw.). Mit anderen Worten, das Endverhalten muss
messbar sein.
Das wirft zwar eine Reihe von Problemen auf, auf die im Abschnitt über
Leistungsbewertung eingegangen wird, aber grundsätzlich lässt sich sagen: Wer ein
Lernziel nicht beschreiben und nicht irgendwie messbar machen kann, braucht mit dem
Lehren gar nicht erst anzufangen, denn er weiß nicht, was er tut während er lehrt und
seine Entscheidung darüber, ob sein Auszubildender nun etwas gelernt hat oder nicht,
ist nichts weiter als ein reiner Willkürakt.
Der Ausbilder/Lehrer aber, der weiß, worin sich ein guter von einem schlechten bzw.
ungeeigneten Auszubildenden unterscheidet, der soll sich auch die Mühe machen, das
in Worte zu fassen, niederzuschreiben und diese Niederschrift dem Auszubildenden
vor Beginn der Ausbildung in die Hand zu drücken. Wenn diese Niederschrift allen
bisher genannten Kriterien entspricht, kann es nur die Lernzielbeschreibung sein.

Eine Lernzielbeschreibung beschreibt das Verhalten, das ein Auszubildender am


Ende des Lernprozesses zeigen können soll, um zu beweisen, dass er das
Lernziel erreicht hat.
Sie beschreibt das Ergebnis und nicht den Inhalt einer geplanten Ausbildung.
Sie beschreibt die notwendigen Bedingungen, unter denen der Auszubildenden
das angestrebte Verhalten zeigen können soll, und legt den Maßstab für das als
ausreichend geltende Verhalten fest.

5.2.2 Lernziele in der didaktischen Analyse

5.2.2.1 Curriculum und Lernziele

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Unter Curriculum ist im engeren Sinne der Zusammenhang von Zielen, Materialien,
Inhalten und Unterrichtsverfahren zu verstehen. Es soll bewirken, dass
Handlungsaktivitäten von Lehrern und Lernenden auf ein Ziel ausgerichtet werden.
Das Curriculum geht von den zukünftigen Aufgaben des Auszubildenden aus, schließt
Lehrerfahrungen ein und koordiniert als Steuerungsinstanz alle Maßnahmen und Mittel,
die notwendig sind, um die Ausbildung auf ein bestimmtes Ziel hin zu organisieren und
gleichzurichten.
Wichtigstes Steuerungsmittel eines Curriculums ist das Lernziel.
Ein Lernziel ist die Beschreibung eines Verhaltens, das am Ende der Ausbildung
erreicht sein soll.
Dieses Verhalten wird Endverhalten genannt.
Das im Lernziel enthaltene Endverhalten muss eine Handlung, ein Verhalten des
Lernenden so eindeutig beschreiben, dass Handlungsalternativen fast ausgeschlossen
sind.
Neben der Verhaltenskomponente muss ein Lernziel immer eine Inhalts -
/Stoffkomponente aufweisen.
Ein Endverhalten ist im Lernprozess nur in Zwischenschritten zu erreichen.
Vom Eingangsverhalten an bis zum Endverhalten läuft der Lernprozess so ab, dass die
einzelnen Abschnitte stets ihre Bedeutung vom übergeordneten Lernziel erhalten.

Lernziele haben den Zweck:

• eindeutig definierte Ausbildungsaufträge festzulegen,


• zu einer zweckmäßigen Planung der Ausbildung beizutragen,
• dem Lernenden das Verständnis für die Ausbildungsvorhaben zu eröffnen,
• die Ausbildung vergleichbar und nachprüfbar zu gestalten,
• für alle Kontrollen (Dienstaufsicht, Prüfungen, Tests usw.) Richtlinien und
vergleichbare Maßstäbe zu setzen,
• Lehrern und Lernenden eine gezielte Unterrichtsvor - und Nachbereitung zu
ermöglichen.

Man unterscheidet zwischen:

• Lernzielbereiche
• Lernzielstufen
• Lernzielklassen

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5.2.2.2 Was sind Lernzielbereiche?

Es gibt folgende Lernzielbereiche (Verhaltensbereiche)


• Kognitiver Bereich
• Psychomotorischer Bereich
• Affektiver Bereich
Es gibt nun Curricula, in denen die Rede von Kompetenzbereichen ist. Demnach gibt
es inhaltsbezogene Kompetenzbereiche und prozessbezogene Kompetenzbereiche
(siehe Kerncurriculum „Werte und Normen“ Niedersachsen). Bei näherer Betrachtung
kommt man zu dem Schluss, dass sich hinter dem prozessbezogenen
Kompetenzbereich offensichtlich die hier angesprochenen Lernzielbereiche verbergen
und der inhaltsbezogenen Kompetenzbereich sich auf den hinlänglich bekannten
Begriff „Lernstoff“ bzw. „Lerninhalte“ reduzieren lässt (da kommen wir später zu). Dafür
wird in diesem Elaborat der Begriff Lernziel überhaupt nicht benutzt. Das Bemühen um
Nutzung anderer Begrifflichkeiten ist ja einerseits sehr löblich, trägt andererseits aber
nicht unbedingt zur Klarheit in diesem ohnehin schon oft pädagogisch begrifflich
verballhornten Wirrwarr bei. Der Begriff Lernziel würde jedem schon mal klarmachen,
wohin es denn mit der Ausbildung gehen soll.

5.2.2.2.1 Der kognitiver Bereich

Der kognitive Bereich bildet die Fachkompetenz aus. Fachkompetenz bezeichnet die
Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens
Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig
zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.
Der kognitive Bereich umfasst die Fähigkeit, Denk - und Gedächnisleistungen zu
erbringen und diese Leistungen für die Praxis zu nutzen. Das heißt, Wissen wird
gespeichert und reproduziert. Probleme können erkannt, analysiert und gelöst werden.
Neues kann mit bereits Bekanntem verknüpft, synthetisiert und bewertet werden.
Kognitives Lernen wird dadurch gefördert, dass man von Bekanntem zum Neuen
vorgeht oder vom Leichten zum Schweren und dabei anschauliche Beispiele nutzt, die
dem Erfahrungsbereich der Auszubildenden entnommen sind. Visuelle Medien
(Videos/Bilder) erleichtern den Erwerb von neuem Wissen und prägen sich gut ein.
Eigene praktische Tätigkeiten des Auszubildenden begünstigen den kognitiven
Lernprozess.
Kognitive Lernleistungen sind in der Regel leicht überprüfbar. Für Lehrende und
Lernende ist damit der Lernerfolg gut erkennbar.
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5.2.2.2.2 Der psychomotorische Bereich

Dieser Bereich bezieht sich auf Bewegungsabläufe. Das Erlernen von


Bewegungsabläufen beginnt im Kopf. Es wird gedanklich gesteuert. Steuerungs - und
Verarbeitungsmechanismen im Gehirn senden über Nerven Signale an die Muskeln
und es kommt zu einer Bewegung. Der Lernprozess erstreckt sich von der
Nachahmung einer Bewegung über die richtige Ausführung bis hin zu einer
unbewussten Reaktionsfolge.
Ebenso wie die kognitiven Lernziele sind die psychomotorischen Lernziele überprüfbar.

5.2.2.2.3 Der affektive Bereich

Der affektive Bereich beschäftigt sich mit der Sozialkompetenz der Auszubildenden.
Sie bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu
gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit
anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu
verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer
Verantwortung und Solidarität.
Der affektive Bereich zielt auf die Persönlichkeitsentwicklung der Auszubildenden ab.
Hier wird auf die innere Haltung der Auszubildenden eingewirkt. Dabei geht es um die
Vermittlung und Anerkennung von Werten hin zur Bildung eines Wertesystems. Es
beginnt mit einem angstfreien Lernklima hin zu den einfachen Dingen wie z.B.
Verhalten in der Schule und in den Klassenräumen. Die Umgangsformen miteinander
und soziales Lernen stehen zunächst im Vordergrund. Das Gesundheits - und
Umweltbewusstsein wird geprägt. Schließlich soll die Offenheit für die
Herausforderungen der Zukunft genauso gefördert werden wie die Bereitschaft für die
Übernahme von Verantwortung für andere Individuen und für die Gesellschaft.

Ob die affektiven Lernziele in der Ausbildung erreicht wurden, kann nicht unmittelbar
überprüft werden. Sie lassen sich allenfalls an beobachtbaren Handlungen erkennen,
die einen Rückschluss auf eine Einstellungsänderung zulassen.
Ob ein affektiver Lernerfolg eingetreten ist, kann oft erst dann festgestellt werden, wenn
eine Lebenssituation eintritt, in der sich eine Auswirkung auf das Verhalten zeigen
kann. Hier spiegelt sich in gewisser Weise der Erziehungsauftrag von
Ausbildern/Lehrern wieder.

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5.2.2.3 Was sind Lernzielstufen

Lernzielstufen geben den Schwierigkeitsgrad eines Lernziels an. Die Einteilung dieser
Lernzielstufen bezeichnet man auch als Lernzieltaxonomie.
Die unterste Stufe ist die leichteste Stufe, die höchste Stufe ist die schwierigste. Für
jede der oben beschriebenen Lernzielbereiche gibt es eine unterschiedliche Anzahl von
Lernzielstufen.
Eine Ausbildung beginnt normalerweise mit der untersten Lernzielstufe und wird mit der
von der Ausbildungsorganisation vorgegebenen Lernzielstufe abgeschlossen.
In einer fortlaufenden Ausbildung mit Ausbilder/Lehrerwechsel ist es für den neuen
Ausbilder/Lehrer unbedingt erforderlich vor Beginn seiner Ausbildung festzustellen, wo
die Auszubildenden auf Lernzieltreppe stehen, um die Kontinuität der Ausbildung zu
wahren. Das Überspringen einer Lernzielstufe kann zu Misserfolg in der Ausbildung
führen, da es bei den Auszubildenden zu einer Überforderung und damit auch zu
schlechten Leistungen kommen kann.

5.2.2.3.1 Lernzielstufen für kognitive Lernziele

Die kognitiven Lernziele steigen mit zunehmendem Schwierigkeitsgrad an.


Es gibt für diesen Lernzielbereich 6 Lernzielstufen.

32
Lernzielstufe 1 = Kennen (Kenntnis)
Kennen – etwas auswendig können, wiedergeben, reproduzieren, aufzählen, nennen.
Kenntnis umfasst die Fähigkeit des Erinnerns und Wiedererkennens von Beispielen,
Gegenständen und Erscheinungsformen.
Es gibt Kenntnisse von Tatsachen, Methoden und allgemeinen Zusammenhängen
Gesamtheit der verfügbaren Gedächtnisinhalte.
• Kenntnis konkreter Fakten,
• Kenntnis von Methoden und Verfahren für den Umgang mit Fakten,
• Kenntnis abstrakter Strukturen und Zusammenhänge zum Ordnen von Fakten
und Lösen von Problemen.

Lernzielstufe 2 = Verstehen (Verständnis)


Verstehen - Erklären, beschreiben, erläutern, zusammenfassen, verstehen,
nachschlagen, verdeutlichen, übersetzen, auslegen, deuten, schlussfolgern,
übertragen.
Der Sinn einer Information kann wiedergegeben und erläutert werden. Die
Folgerungerungen sind deutlich und Schlüsse werden gezogen.
Begreifen einer Information, so dass sie wiedergegeben, erklärt und in den
Auswirkungen übersehen werden kann.

Lernzielstufe 3 = Anwenden (Anwendung)


Anwenden – Gelerntes auf neue Situationen übertragen, ableiten, vergleichen,
unterscheiden, übertragen, bestimmen, zuordnen.
Regeln, Begriffe, Vorschriften, Verfahren, Theorien auf konkrete Fälle (Vorgänge,
Aufgaben, Probleme) beziehen.

Lernzielstufe 4 = Analysieren
Analyse - Analysieren, gliedern, zerlegen, entwerfen, kombinieren.
Zerlegen eines Sachverhalts und Aufzeigen der Beziehungen.
• Analyse von Bestandteilen,
• Analyse von Beziehungen,
• Analyse von ordnenden Grundsätzen und Regeln,

Lernzielstufe 5 = Synthetisieren
Synthese - Entwerfen, entwickeln, verfassen, kombinieren, konstruieren, vorschlagen,
planen, erarbeiten.
33
Zusammenfügen von Bestandteilen zu einem Eigenständigen und Neuen.
• Verfassen einer Information zur Faktenmitteilung,
• Entwerfen eines 'Planes/Programmes,
• Entwickeln eines Systems von allgemeinen Beziehungen

Lernzielstufe 6 = Beurteilen
Beurteilen - Bewerten, bemessen, entscheiden, auswählen.
Etwas auf Grund von Normen oder Maßstäben kritisch betrachten und bewerten.
• Bewerten nach innerer Schlüssigkeit,
• Bewerten nach äußeren Maßstäben (Entscheidung/Entschluss im Sinne eines
Urteils)

5.2.2.3.2 Lernzielstufen für psychomotorische Lernziele

Für den psychomotorischen Lernzielbereich gibt es 5 Lernzielstufen.

Lernzielstufe 1 = Unter Anleitung durchführen können


Das einer Vorführung abgesehene Handlungsmodell wird nachgeahmt und in gleich-
artige Körperbewegungen umgesetzt. Die Handlungen sind noch unvollkommen. Unter
Anleitung gelingt der Bewegungsablauf.

Lernzielstufe 2 = Selbstständig unter einfachen Bedingungen ausführen

34
Der Bewegungsablauf gelingt bereits selbständig und im Wesentlichen richtig. Die
zweckmäßigste Handlungsmöglichkeit wird gewählt.

Lernzielstufe 3 = Selbstständig anwenden können


Der Lernende ist vom ursprünglichen Modell unabhängig geworden.
Die Handlungen sind fehlerlos und bedingt sicher.

Lernzielstufe 4 = Unter schwierigen Bedingungen anwenden können


Eine Handlung wird nach Schnelligkeit und Genauigkeit optimal ausgeführt. Die best-
mögliche Koordination wird unter Kontrolle des Bewusstseins erreicht.

Lernzielstufe 5 = Unter allen Bedingungen beherrschen


Die Handlung läuft mit einem solchen Maß an Routine ab, dass sich eine unbewusste
Reaktionsfolge vollzieht und die Bewegungskoordination unter allen Bedingungen
beherrscht wird.

5.2.2.3.3 Lernzielstufen für affektive Lernziele

Für den affektiven Lernzielbereich gibt es ebenfalls 5 Lernzielstufen.

35
Lernzielstufe 1 = Für etwas aufnahmebereit sein
Empfänglich werden für Geschehnisse und Ereignisse; die in Beziehung zu einem Wert
stehen.
• Erkennen eines Wertgehaltes,
• Aufnahmebereitschaft
• Gerichtete Aufmerksamkeit.

Lernzielstufe 2 = Reagieren
Aktive Einordnung unter wertbezogene Forderungen.
• Einwilligen ins Reagieren,
• Bereitwilliges Reagieren
• Befriedigung beim Reagieren.

Lernzielstufe 3 = Wert zuerkennen


Verpflichtung gegenüber Werten. Freiwillige Verwirklichung von Wert bezogenen
Forderungen; noch ohne Begründung.
• Bewusste Werteannahme,
• Bewusste Wertewahl,
• Bewusste Wertezuerkennung
• Bewusste Werteverpflichtung

Lernzielstufe 4 = Wertordnung bilden


Wertbezogene Haltungen können begründet werden, eine Rangordnung der Werte
wird hergestellt.
• Begründung eines Wertes,
• Bildung eines Wertsystems

Lernzielstufe 5 = Wertordnung für das eigene Verhalten übernehmen


Es hat eine Persönlichkeitsprägung durch vermittelte Werte stattgefunden. Die
Einstellungen sind zum Teil der Person geworden.
• Allgemeine Ausrichtung des Verhaltens,
• Bildung einer Werte bezogenen Weltanschauung
• Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen
und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial
verantwortlich zu verhalten

36
5.2.2.4 Was sind Lernzielklassen?

Ausbildungsziel (Ausb Ziel)


Der Begriff Ausbildungsziel wird in zweifachem Sinn
verwendet.
1. Ausbildungsziele als Lernzielformulierungen beschreiben nur sehr allgemein die
anzustrebenden Qualifikationen. Sie werden durch die Ausbildungsorganisation
vorgegeben.
2. In der „Ausbildungswelt“ werden die Begriffe Ausbildungsziel und Lernziel teilweise
auch sinngleich verwendet.

Richtziel (RZ)
Das Richtziel beschreibt das Ausbildungsziel auf einer konkreter gefassten Stufe.
Richtziele werden auf höherer Organisationsebene formuliert (z.B. Ämter).

Grobziel (GZ)
Das Grobziel beschreibt in allgemeiner Form das erwartete Endverhalten.
Grobziele werden entweder auf höherer Organisationsebene oder der für die
Durchführung der Ausbildung direkt verantwortlichen Ebene formuliert.

Feinziel (FZ)
Das Feinziel beschreibt eindeutig das erwartete Endverhalten.
Ein vollständig formuliertes Feinziel umfasst:
• den Lernenden,
• den Inhaltsteil,
• das zu erzielende Endverhalten,
• die Bedingungen, unter denen sich das Endverhalten zu bewähren hat,
• den Bewertungsmaßstab.
Feinziele werden vom Ausbildungsplaner oder Ausbilder/Lehrer der
Durchführungsebene formuliert.
Wo immer möglich sollte bei der Feinzieldefinition eine Parametrisierung stattfinden.
Das bietet sich vorzugsweise bei den kognitiven und psychomotorischen Lernzielen
an, bei affektiven Lernzielen wird das nur im Ausnahmefall mal möglich sein. Sinn der
Parametrisierung ist es, eine Leistungsbewertung aufgrund der erreichten Lernziele zu
erleichtern. Das bedeutet, dass bereits in der Lernzielformulierung Vorgaben gemacht
werden, was in welchem Maße mindestens zu erreichen ist, z.B. „der Schüler soll bei
Standardwetterbedingungen (1013 HPa, 15° C) mindestens 1000 m ohne

37
Unterbrechung in einer Zeit von 6 Minuten laufen“, oder „der Schüler soll mindestens 7
von 10 Englisch-Vokabeln in einer Zeit von 40 Sekunden richtig übersetzen“.
In vielen Ausbildungsinstitutionen gilt das Erreichen von 70 % der geforderten Leistung
als „ausreichend“ zu bewertende Leistung. Wer will schon von einem Arzt operiert
werden oder von einem Piloten geflogen werden, der weniger als 70% von dem kann,
was er eigentlich können soll.

Schematische Darstellung der Lernzielklassen

Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Hierarchie der innerhalb der


Ausbildungsorganisation und den Lernzielklassen. Das bedeutet an der Spitze der
Ausbildungsorganisation wird das allgemeine Ausbildungsziel (Ausb Ziel) für einen
Ausbildungsgang festgelegt. Je nach Ausbildungsorganisation werden in den nach
unten folgenden Hierarchiestufen die Richtziele und Grobziele festgelegt.
Der Ausbilder/Lehrer leitet daraus die für seinen Unterricht relevanten Feinziele ab.
Das bedeutet also, dass der Detaillierungsgrad in Richtung Feinziel immer höher wird.
Das Feinziel beschreibt schließlich unmissverständlich das geforderte Endverhalten
des Auszubildenden.
In der schulischen Ausbildung in Deutschland ist es nicht ganz so einfach. So gibt es
natürlich von Bundesland zu Bundesland deutliche Unterschiede in der Dokumentation
der Lehrpläne. Aber auch selbst innerhalb eines Bundeslandes findet man in den
Lehrplänen (Curricula) von Lehrplan zu Lehrplan deutliche Qualitätsunterschiede. Zum

38
Teil werden die Festlegungen der Richtziele und Grobziele den Fachkonferenzen
übertragen. Wie unter diesen zum Teil sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ein
„Zentralabitur“ mit gerechter Bewertung durchgeführt werden soll, bleibt wohl das
Geheimnis verschiedener Bundesländer unserer Republik.

5.3 Lerninhalte

Den Lernzielen werden entsprechende Lerninhalte zugeordnet, da diese nach dem


Grundgedanken der lernzielorientierten Ausbildung vom Lernziel abhängen. Die
Umkehrung - Lernziele von Lerninhalten abzuleiten - ist falsch, da Stoff nur dann ein
Lerninhalt ist, wenn er dem Lernziel dient und durch ein Lernziel als Gegenstand des
Lernens ausgewiesen ist.
In der Ausbildungsplanung lässt sich der Stoffanteil von Grobzielen der untersten
Ableitungsebene durch Lerninhalte verdeutlichen, bei Feinzielen sind keine ergänzen-
den Angaben zum Lerninhalt hinzuzufügen, da dieser - bei richtiger und eindeutiger
Beschreibung - aus dem Lernziel selbst hervorgeht ( bindender Lerninhalt ).

Es ist der Lernstoff, den die Schüler lernen sollen. Zum Teil werden sie von der
Ausbildungsorganisation vorgegeben, zum Teil muss der Ausbilder/Lehrer den
Ausbildungsstoff unter Berücksichtigung der Lernziele auch selbst beschaffen. In der
schulischen Ausbildung wird der Ausbildungsstoff (= Lerninhalte) weitgehend durch die
entsprechenden Lehrbücher vorgegeben. Es bleibt dann dem Fleiß und der Fantasie
des einzelnen Ausbilders/Lehrers überlassen, in wieweit er diese Vorgaben mit eigenen
Materialien ergänzt bzw. optimiert.
In jedem Falle muss der Ausbilder/Lehrer den Ausbildungsstoff beherrschen, um die für
das Erreichen des vorgegebenen Lernziels erforderlichen Inhalte auswählen zu
können.

Der Ausbildungsinhalt wird also aufgrund der Lernziele gesammelt und


zusammengestellt. Er gibt Antwort auf die Frage: WAS soll der Lernende nach
Abschluss einer Ausbildung können/wissen?
Bei der Auswahl der Ausbildungsinhalte ist darauf zu achten, dass
• der für die Ausbildung vorgegebene Zeitrahmen beachtet wird,
• möglichst an Erfahrungen und Wissen angeknüpft werden kann,
• Inhalte, die sachlich zusammengehören, zusammen bleiben und aufeinander
abgestimmt sind und

39
• der Grundsatz „vom Leichten zum Schweren“ beachtet wird.

Im Zusammenhang mit vorgegeben Lernzielen und Erfolgskontrollen stellt sich auch


die Frage nach der Gewichtung des Ausbildungsstoffs:
• 1. Priorität: Was muss der Auszubildende wissen?
• 2. Priorität: Was sollte der Auszubildende wissen?
• 3. Priorität: Was könnte der Auszubildende wissen?

Nach diesen Prioritäten ist der Ausbildungsstoff zu sammeln und zu gewichten.


Bildung ist mehr Wissen als man braucht!

5.4 Lerngruppe

Als Lerngruppe bezeichnet man die Gruppe, die Klasse die gemeinsam ein bestimmtes
Ausbildungsziel erreichen soll. Demgegenüber gibt es aber Lehrsituationen, in denen
Einzelausbildung stattfindet. D.h. ein einzelner Auszubildender durchläuft eine
Ausbildung, z.B. ein Lehrling in einem Handwerksbetrieb. In einer kleinen Lerngruppe
ist der Ausbildungserfolg in der Regel höher als in einer großen.
Für eine didaktische Analyse kann die Zusammensetzung der Lerngruppe wichtig sein.
Hier sind Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, ethnische und religiöse Zugehörigkeit und
(Aus -)Bildungsstand der einzelnen Gruppenmitglieder Fakten, die betrachtet werden
sollten.
Lernen in der Gruppe ist ein Prozess, der sich an den vorgegebenen Lernzielen
orientiert. Dieser Lernprozess wird durch gegenseitige Verständigung durch verbale
oder nonverbale (Gestik, Mimik) Kommunikation gefördert oder auch behindert.
In einer Lerngruppe entsteht in der Regel auch soziales Lernen.
Damit bezeichnet man einen Lernprozess in einer Gruppe/Klasse, der den inneren
Zusammenhalt fördert und zu gemeinsamem Handeln befähigt.
Die Lösung von Problemen und Konfliktsituationen ist Teil des Lernprozesses. Er dient
dazu künftige Konflikte sachlicher anzugehen und zu bewältigen. Dieser Prozess ist
insbesondere für das Zusammenwachsen zu einer Klassengemeinschaft wichtig.
Als soziales Lernen bezeichnet man auch die Förderung des Lernens durch
Zusammenarbeit. Daher sollte - wo immer möglich - das Lernen im Gruppenrahmen
dem Frontalunterricht vorgezogen werden.
In Gruppen entwickeln sich bereits nach kurzer Zeit soziale Beziehungen zwischen den
Gruppenmitgliedern. Die Art dieser Beziehungen wird u.a. durch die Erfahrungen,

40
Erwartungen und Interessen jedes einzelnen Gruppenmitgliedes bestimmt.
Eine beliebte Stilübung bei Pädagogen ist die Erstellung eines „Gruppensoziogramms“.
Das läuft so ab, dass jeder Schüler aufgefordert wird, aufzuschreiben, mit wem seiner
Mitschüler er gern in einer Gruppe zusammen arbeiten möchte und mit wem nicht und
mit wem es ihm egal ist.
Diese Antworten wertet man dann aus. Als graphische Darstellung wird jeder Schüler
als ein Symbol dargestellt. Jede Antwort wird mit einem Pfeil zu der Person, die
betroffen ist, dargestellt. So ergibt sich dann ein Muster, woraus ersichtlich, auf wen - je
nach Fragestellung - besonders viele oder wenige Pfeile zeigen.
So können sich dann auch die sogenannten „informellen Führer“ herauskristallisieren.
Das sind die Schüler, die besonders anerkannt sind und das Vertrauen der anderen
genießen. In der Praxis äußert sich das auch dadurch, dass diese Personen zum
Klassensprecher, Jahrgangssprecher etc. gewählt werden.
Das Ergebnis bekommt man aber auch, wenn man ein paar Gruppenarbeiten
durchführen lässt, bei denen sich die Schüler selbst gruppieren dürfen.
Zu beachten dabei ist, dass dieses Ergebnis nicht fest zementiert ist. Ein Schüler hat
vielleicht gerade eine Runde Eis ausgegeben und schneidet daher jetzt als besonders
beliebt ab. Morgen kann das ein ganz anderer sein.
Wichtig ist, dass man als Ausbilder/Lehrer seine Klasse beobachtet und
Veränderungen wahrnimmt. Solange sich diese Veränderungen auf die Gruppe und
den Lernerfolg positiv auswirken, soll man diese Entwicklungen fördern. Negativen
Veränderungen muss man sofort entgegentreten.
Vertraut sein mit den Eigenschaften und Besonderheiten der Lerngruppe erleichtert
dem Ausbilder die Auswahl von Ausbildungsinhalten, Ausbildungsverfahren und
Ausbildungsmitteln, um die vorgegebenen Lernziele am besten zu erreichen. Seine
Kenntnis der Rollen, die Gruppenmitglieder in der jeweiligen Situation einnehmen, kann
er zur Steigerung der Effektivität der Ausbildung nutzen, z.B. einen guten Turner im
Sportunterricht als „Vorturner“ einsetzen.

Die Beziehungen der Einzelnen untereinander bestimmen das Lernklima in der


Lerngruppe. Eine Störung dieses Lernklimas kann den Ausbildungserfolg nachhaltig
beeinträchtigen. Sollte der Ausbilder/Lehrer eine solche Störung feststellen, ist er gut
beraten, die Störung sofort zu beseitigen. Dazu gilt es, zunächst die Ursache dieser
Störung herauszufinden. Das kann dadurch geschehen, dass man das Gespräch mit
einzelnen Schülern sucht, oder dass man das Problem mit der ganzen Lerngruppe
bespricht. Der Ausbilder/Lehrer sollte dabei vermeiden einzelne bloß zustellen.
Ein weiteres Problem ist das Mobbing. Es bezieht sich oft auf einzelne Schüler durch

41
die Mehrheit der Lerngruppe. Das kann bei dem Betroffenen zu erheblichen
Einschränkungen in seiner Leistung führen bis hin zur totalen Leistungsverweigerung
(„Schule schwänzen“) und Angstzuständen.
Es ist die Pflicht eines jeden Ausbilders/Lehrers solchen Störungen des Lernklimas
entschlossen entgegen zu treten und keinesfalls zu dulden.
Folgende Maßnahmen können bei der Beseitigung von Störungen hilfreich sein:
• Vorschläge aus der Gruppe aufgreifen,
• gemeinsame Gruppenziele wieder deutlich in Erinnerung bringen,
• positive Gemeinsamkeiten der Gruppe herausstellen,
• negative Folgen der Störungen des Gruppenklimas für den Einzelnen
aufzeigen,
• erforderliche Maßnahmen in der Gruppe so konkret ansprechen, dass sie jeder
versteht, sich damit einverstanden erklärt und bereit ist, sie umzusetzen.

Erst wenn Versuche gescheitert sind, die Störungen des Gruppenklimas durch
Aussprachen mit Einzelnen oder der Gruppe insgesamt zu lösen, sollten ggf.
weitergehende Maßnahmen Anwendung finden. Je nach Ausbildungsorganisation gibt
es dafür entsprechende Verfahren.

5.5 Ausbildungsmittel

In der Pädagogik und hier speziell in der Didaktik wird meist von Ausbildungsmedien
(oder nur Medien) gesprochen. Allerdings verengt der Begriff „Medien“ von vornherein
die Perspektive, weil der Begriff „Medien“ durch den normalen Sprachgebrauch belegt
ist.
Daher ist die Bezeichnung Ausbildungsmittel gewählt, weil er besser differenziert und
der Fantasie, nach geeigneten Ausbildungsmitteln zu suchen, freien Lauf lässt.

5.5.1 Originalmaterial

Für viele Unterrichtszwecke bietet sich natürlich Originalgerät oder Teile an,
insbesondere, wenn es um praktische Ausbildung geht. Für die Ausbildung bestimmter
manueller Fertigkeiten, ist es immer besser praktisch am oder mit dem Gerät arbeiten
zu können. Soll z.B. ein Handwerkslehrling lernen, ein Gewinde auf ein Rohr zu
schneiden, dann kann man sicherlich gewisse Sachverhalte dazu theoretisch im
Unterricht vermitteln. Letztendlich wird er es aber nur dann richtig lernen, wenn er es in
42
der Praxis an einem Rohr auch mal gemacht hat.
Auch in der schulischen Ausbildung bietet es sich an,- da wo möglich - mit natürlichen
Materialien zu arbeiten. Soll im Biologieunterricht z.B. der Blütenaufbau von
Korbblütlern vermittelt werden, kann man das sicherlich anhand von Löwenzahnblüten
recht anschaulich ohne finanziellen Aufwand im Unterricht deutlich machen.

5.5.2 Ausbildungsmaterial

Mit Ausbildungsmaterial bezeichnet man im weitesten Sinne die „Hardware“ für die
Ausbildungsunterstützung. Es ist das Material, das meist benötigt, um die
Ausbildungshilfsmittel nutzen zu können. Das Ausbildungsmaterial lässt sich oft auch
sinnvoll kombinieren, so kann z.B. mit einem Overheadprojektor eine vorgefertigte Folie
auf eine weiße Tafel projiziert werden und dann können Prozessabläufe o.ä. nicht auf
der Folie sondern an entsprechender Stelle dann auf dem projizierten Tafelbild
eingetragen werden (lassen).
Ein Lernprozess wird maßgeblich dadurch unterstützt, dass der angebotene
Ausbildungsstoff, nicht nur akustisch (durch Vortrag) angeboten wird, sondern auch mit
prägnantem Bildmaterial visualisiert wird. Jegliche Visualisierung muss übersichtlich,
gut lesbar und einprägsam sein.
Nicht die aufwendig erstellte Folie ist die beste Folie, sondern diejenige, die
- kurz,
- eindeutig und
- einprägsam
die beabsichtigte Information so darbietet, dass sie vom Auszubildenden möglichst auf
einen Blick erfasst werden kann. Gleiches gilt auch für den Tafelanschrieb.
Bei der Auswahl und Nutzung von Ausbildungsmaterial ist darauf zu achten, dass
durch das Ausbildungsmaterial möglichst wenig Kapazität des Ausbilders/Lehrers
während des Unterrichts gebunden wird. Ein umfangreicher Tafelanschrieb, der durch
den Ausbilder/ Lehrer während des Unterrichts an die Tafel geschrieben wird, ist in
diesem Sinne sicherlich suboptimal. Der Ausbilder/Lehrer muss für diese Zeit den
Schülern den Rücken zuwenden und kann selbst nicht gegenüber den Schülern
agieren. Das provoziert geradezu Schülerstreiche.
Der Ausbildungsfluss wird dadurch unterbrochen und gestört.
Es ist also besser, die Auswahl so zu treffen, dass der Ausbilder/Lehrer stets
Blickkontakt mit der Klasse halten kann. Gegebenenfalls ist es zweckmäßig, bestimmte
Aufgaben einem Schüler zu übertragen (Tafelanschrieb, Inbetriebnahme und
Bedienung von Geräten etc.).

43
5.5.3 Ausbildungshilfsmittel

Die Ausbildungshilfsmittel sind quasi die „Software“ für die Ausbildung. Es sind die Bild
- und Datenträger, die für den Unterricht benötigt werden. Das Spektrum reicht von
einem herkömmlichen Bild über Folien, Texten bis hin zu Modellen und CUA -
Lernprogrammen. Zum Teil kann man diese Ausbildungsmittel für den Unterricht selbst
vorbereiten oder herstellen, z.T. gibt es auch schon fertige Diaserien, Foliensätze,
Anschauungstafeln oder sonstige Datenträger für verschiedene Lerninhalte.
Gerade das Internet bietet heute einem Ausbilder/Lehrer fast unbegrenzte
Möglichkeiten, für einen bestimmten Ausbildungsinhalt unterstützendes Material zu
finden und auf Ausbildungshilfsmittel zu übertragen und für den Unterricht nutzbar zu
machen.

5.6 Methodik

An dieser Stelle sei angemerkt, dass in der „pädagogischen Praxis“ im Sprachgebrauch


gern die Wortschöpfung „didaktisch - methodisch“ als Adjektiv oder Adverb benutzt
wird.
Das ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass sich viele Pädagogen mit Didaktik und
Methodik nur unzureichend beschäftigt haben und den Unterschied zwischen Didaktik
und Methodik nicht genau kennen. Zur Verschleierung dieser Unkenntnis ist dann wohl
44
die Wortschöpfung „didaktisch - methodisch“ entstanden. Sie ist Sinn-frei.
Entweder ist irgendein Sachverhalt der Didaktik zu zuordnen - wir wissen ja nun was
Didaktik ist - oder irgendein Sachverhalt ist der Methodik zu zuordnen. Die wird jetzt
behandelt.
Grundsätzlich bezeichnet man mit Methodik die methodische Vorgehensweise für ein
Ausbildungsvorhaben und die Ausbildungsformen und - Verfahren. Das bedeutet, die
Methodik ist der Didaktik nachgeordnet und hat den gleichen Stellenwert in einer
didaktischen Analyse wie alle anderen Determinanten auch. Es sagt ja auch niemand
„didaktisch - lerninhaltlich“.

5.6.1 Methodische Vorgehensweise

Deduktiv oder Induktiv


Diese Vorgehensweise ist in der Ausbildung eine Standardvorgehensweise.
Deduktiv bedeutet in der Methodik, dass man einen allgemeingültigen Sachverhalt,
eine Regel, ein Gesetz oder eine Definition betrachtet. Dabei werden die einzelnen
Tatsachen der Erfahrung, die zu der allgemeingültigen Aussage geführt haben
untersucht. Man geht also vom Allgemeinen zu Besonderen vor und schließt auf des
Einzelne. Das Ende dieser Untersuchung führt dann wieder zum Ausgangspunkt. Mit
der ursprünglich betrachteten Regel, Aussage, Gesetz etc. wird am Einzelnen geprüft,
ob das Gesetzhafte richtig ist.
Einfach ausgedrückt:
• Vom Ganzen auf das Einzelne, die Teile
• Vom Allgemeinen zum Besonderen

Der induktive Weg ist die Umkehrung des deduktiven Verfahrens. Hier wird zuerst das
Einzelne oder Besondere betrachtet und untersucht. Ausgangspunkt sind die
Erfahrungen des Einzelnen. Dann wird von den Ergebnissen dieser Betrachtung mittels
Generalisierung auf das Ganze geschlossen.

5.6.2 Ausbildungsformen sind

• Unterricht und
• Praktische Ausbildung

Im Unterricht soll der Lernende


45
• sich Wissen und Kenntnisse aneignen,
• sein Denkvermögen schulen,
• Einsichten erhalten,
• Fähigkeiten entwickeln.

In der praktischen Ausbildung soll der Auszubildende


• Praktische Handlungsabläufe und Tätigkeiten erlernen
• Bewegungsabläufe erlernen

5.6.3 Ausbildungsverfahren

Ausbildungsverfahren sind die verschiedenen Wege, die zum Erreichen eines Lernziels
führen. Sie gelten für den Unterricht und für die praktische Ausbildung.
Allerdings gibt es Ausbildungsverfahren, die eher für den Unterricht geeignet sind und
Ausbildungsverfahren, die eher in der praktischen Ausbildung Anwendung finden.
Welches Ausbildungsverfahren in welcher Ausbildungssituation gewählt wird, ist
abhängig
• vom Lernziel,
• vom Lerninhalt
• von den organisatorischen Bedingungen,
• vom Können des Ausbilders und
• von der Aufnahmefähigkeit der Auszubildenden.
Ein Wechsel der Ausbildungsverfahren kann die Ausbildung beleben, sie interessanter
machen und damit motivierender gestalten. Dabei wirkt nicht die Menge, sondern die
sinnvolle Aufeinanderfolge unterschiedlicher Ausbildungsverfahren erfolgssteigernd.
Es sollte vermieden werden, dass ein rasanter Wechsel verschiedener
Ausbildungsverfahren das eigentliche Lernziel in Vergessenheit geraten lässt.

Unten angeführte Grafik veranschaulicht einige ausgewählte Ausbildungsverfahren, die


in der Praxis am häufigsten genutzt werden. Dabei wird jedoch kein Anspruch auf
Vollständigkeit erhoben. Die Anzahl der Ausbildungsverfahren ließe sich beliebig
erweitern.

46
Für die Auswahl eines Ausbildungsverfahrens muss man wissen, dass der
Auszubildende am besten den Ausbildungsstoff lernt, wenn dabei alle seine Sinne
angesprochen werden. So kann ein Auszubildender sicherlich nach einem einstündigen
Vortrag über Haifischhaut erahnen, wie sie sich wohl anfühlen wird, wirklich wissen und
behalten und selbst erklären kann er es aber nur, wenn er diese Haut mal selbst
gesehen und angefasst und möglicherweise sogar gerochen hat.

5.6.3.1 Der Vortrag

Der Vortrag als Ausbildungsverfahren wird meist dann gewählt, wenn die Lerngruppe
sehr groß ist. In aller Regel erfolgt nach einem Vortrag auch keine Lernzielkontrolle.
Der Erfolg eines Vortrags kann sehr unterschiedlich ausfallen. Er hängt ganz
wesentlich vom Vortragenden bzw. der Art des Vortragens ab. Es gibt begnadete
Leute, denen die Zuhörer über eine Stunde an den Lippen hängen und mit Interesse
die Informationen aufnehmen. Es gibt aber auch weniger begabte Redner, die
manchem Schlafmittelhersteller das Wasser in die Augen treiben würden.
Im Normalfall wird ein Vortragender seinen Vortrag mit audiovisuellen
Ausbildungsmitteln unterstützen. Der Vortrag dient dazu einer großen Anzahl von
Zuhörern in relativ kurzer Zeit viele Informationen zu vermitteln. Es kann schnell ein
Überblick über ein Themengebiet gegeben werden und dabei Einblicke in komplexere
Gesamtzusammenhänge eröffnet werden.

5.6.3.2 Das Referat

Für das Referat gilt im Prinzip das Gleiche wie für den Vortrag. Allerdings wird ein
Referat in der Unterrichtspraxis in der Regel etwas kürzer ausfallen. Es eignet sich z.B.

47
im Rahmen eines Einstiegs als Informations - Input für die weitere Bearbeitung eines
Themas.

5.6.3.3 Das Unterrichtsgespräch

Das Unterrichtsgespräch ist eigentlich das gängigste Ausbildungsverfahren in der


bundesdeutschen Ausbildungswelt. Nun gilt es jetzt, das Unterrichtsgespräch noch
etwas aufzudröseln. Im gelenkten Unterrichtsgespräch (Lehrgespräch) gibt der
Lehrer Inhalt und Ziel vor und regt Schüler zu passenden Antworten an. Das ist das
Übliche.
Alle Mitglieder der Lerngruppe erhalten die Möglichkeit, sich aktiv gestaltend in das
Ausbildungsgeschehen einzubringen, indem sie Fragen stellen, Sachverhalte klären,
und eigene Erfahrungen einbringen.
Dabei hat der Ausbilder die Möglichkeit, sich ständig davon zu überzeugen, dass der
Ausbildungsstoff verstanden wurde. Das Lehrgespräch eignet sich sowohl zur
erstmaligen Vermittlung eines neuen Lernstoffes als auch zur wiederholenden
Vertiefung und Festigung.
Das sokratische Gespräch (mäeutisches Gespräch) ist die historische Urform des
Unterrichtsgesprächs. Sokrates ging davon aus, das ein Mensch alles wissen kann.
Der Lehrer muss nur die richtigen Fragen stellen, die der Schüler aufgrund eigener
Einsicht beantworten kann und damit dann auch selbst Wissen und Erkenntnis erlangt.
Für die Unterrichtspraxis bedeutet das, der Lehrer stellt die Fragen so, dass die Schüler
von selbst auf die Lösung kommen, die aber vom Lehrer genau vorhergesehen wird.
Eine andere Variante in der Literatur ist das freie Unterrichtsgespräch (auch
Schülergespräch). Der Lehrer hält sich weitgehend nach dem Anfangsimpuls zurück
und vertraut auf die Fortführung durch die Schüler selbst, die sich gegenseitig
zuwenden. Aber wie geht es dann weiter??? Wo landet dieses Gespräch??? Im Sinne
einer lernzielorientierten Ausbildung sollte man sich die Anwendung dieser Form des
Unterrichtsgesprächs zumindest gründlich überlegen.
Nicht unerwähnt bleiben sollte auch das Prüfungsgespräch. Es ist ein Gespräch zur
Leistungskontrolle.
Im Unterrichtsgespräch kann der Ausbilder/Lehrer gemeinsam mit der Lerngruppe
durch gezielte Fragen die Problemstellung des Lernstoffes erschließen.
Beiträgen aus der Lerngruppe, die in den geplanten Unterrichtsverlauf passen, können
für den weiteren Verlauf aufgegriffen und genutzt werden.
Bei der Stoffvermittlung sollte nach den gängigen Prinzipien „vom Bekannten zum
Unbekannten, vom Leichten zum Schweren, vom Teil zum Ganzen oder vom Ganzen
48
zum Teil“ vorgegangen werden.
Das Gespräch wird zielgerichtet gelenkt durch allgemeine Hinweise, themenbezogene
Beispiele und Vergleiche, aber auch Äußerung eigener Auffassungen bzw.
Bewertungen
Allgemein sollen Schüler zu längeren Beiträgen ermutigt werden, auch wenn diese
noch nicht die vollständige Lösung des gestellten Problems beinhalten oder auf
falschen Annahmen beruhen. Durch das Gespräch kann der Lehrer sich ein Bild von
der Klasse machen, ein Feedback über ihr Wissen erhalten und zur Übung übergehen.
In einem Unterrichtsgespräch kommt man ja wohl nicht ohne Fragen aus. Aber wie
und welche Fragen stellt man als Ausbilder/Lehrer? Wichtig ist, dass eine Frage auch
als Frage erkennbar ist. Eine Frage fängt also mit einem Fragewort an, z.B.
• Wer ? (welche Personen, Gruppen, Parteien)
• Was ? (Sachverhalt, Tatbestand)
• Wann ? (genaues Datum, zeitliche Einordnung, historische Einordnung)
• Wo ? (geographische Zuordnung, räumliche Zuordnung)
• Wie ? (realer Ablauf, Faktorenanalyse)
• Wozu? (das Ziel, der Zweck, die Absicht, der Sinn)
• Warum ? (kausaler Zusammenhang, rechtliche und ethische Einordnung)
Diese Fragen bezeichnet man als offene Fragen, da sie dem Antwortenden einen
breiten Spielraum zur Antwort geben. Sie bieten sich zur Gestaltung eines
Unterrichtsgesprächs an.
Demgegenüber steht die geschlossene Frage. Sie lässt dem Antwortenden keinen
Spielraum und erwartet eine Entscheidung, z.B. „Fahren wir mit dem Taxi oder der
Bahn?“ Sie bietet dem Schüler wenig Raum für eine kreative Antwort, jedoch ist eine
solche Frage durchaus geeignet, mit gezielter Fragestellung bei Bedarf einen Schüler
zu disziplinieren

5.6.3.4 Brainstorming

Die Idee des Brainstormings stammt von Alex Osborne und wurde von Charles
Hutchinson Clark weiterentwickelt. Es ist eine Methode zur Ideenfindung, die die
Erzeugung von neuen, ungewöhnlichen Ideen in einer Gruppe von Menschen fördern
soll. In der Unterrichtspraxis kann man Brainstorming zum Beispiel wie folgt
einsetzen:
• Kurzer Einstieg mit Informationsinput
• Daraus eine Problemstellung ableiten
49
• Jetzt mittels Brainstorming Lösungen suchen lassen
• Die Vorschläge sammeln und sortieren
• Vorschläge bearbeiten (Gruppenarbeit, U - Gespräch) und dabei bewerten
• Zielführende Ansätze herausarbeiten und zur Lösung führen (Konsensfindung)
Wichtig dabei ist, dass wirklich alle - auch abwegig erscheinende - Ideen zugelassen
werden. So kann sich jeder Schüler einbringen. In der Bearbeitungsphase lässt sich
soziales Verhalten durch gegenseitige Akzeptanz und auch das Urteilsverhalten, die
Urteilsfähigkeit schulen.

5.6.3.5 Diskussion

Die Diskussion bedarf - zumindest, wenn sie im Unterricht zielorientiert verlaufen soll -
eines erfahrenen Moderators, der die Diskussion lenkt. Dieses Ausbildungsverfahren
kann im Unterricht ähnlich eingesetzt werden wie das Brainstorming. Der Unterschied
liegt darin, dass die Problemstellung in eine polarisierende Frage münden muss. Statt
Lösungen werden jetzt Argumente sortiert nach „Pro“ und „Contra“ gesammelt und
dann daraus zielführende Lösungen mit Konsensfindung erarbeitet. Wer es sich
einfach machen will, teilt die Klasse einfach mittig in zwei Hälften. Die eine Hälfte
bekommt den Auftrag „Pro - Argumente“ zu sammeln, die andere Hälfte sammelt die
„Contra - Argumente“(Gruppenarbeit). Die Ergebnisse werden vorgetragen und
stichwortartig visualisiert (Tafelanschrieb). Dann beginnt die Diskussionsphase (im
Plenum). Man wird erstaunt sein, wie schnell sich die Schüler mit dem Auftrag und den
daraus erwachsenen Argumenten identifizieren und diese dann z.T. vehement
vertreten. Es ist dann die Kunst eines guten Moderators (Lehrers) diese Diskussion im
Sinne des Lernziels so zu lenken, dass auch am Unterrichtsende das gewünschte
Ergebnis (Lernziel) erreicht wird.

5.6.3.6 Einzelarbeit

Zur Einzelarbeit wird die Lerngruppe quasi aufgelöst. Jeder Schüler/Auszubildende


bekommt einen klar umrissenen Auftrag bzw. Aufgabe, die er allein in einem
vorgegeben Rahmen bewältigen muss. Das Arbeitstempo kann der Schüler dabei
weitgehend selbst bestimmen. Der Lehrer/Ausbilder muss jedoch für Fragen dabei
weiterhin zur Verfügung stehen und vor allem das Arbeitsergebnis mit dem Schüler
besprechen. Dieses Ausbildungsverfahren wird häufig im Handwerk angewendet, kann
aber auch fallweise in der schulischen Ausbildung Anwendung finden (Physik -

50
Versuche, Chemie - Versuche, Kunst, Werken etc.)

5.6.3.7 Gruppenarbeit

Die Gruppenarbeit kann zur Förderung des sozialen Verhaltens (Einordnen,


Hilfsbereitschaft, Partnerschaft etc.) eingesetzt werden.
Der Lehrer kann die Gruppe gezielt einteilen, also wer mit wem zusammen arbeiten
soll, oder er kann auch Gruppen sich selbst finden lassen. Dann suchen sich die
einzelnen Schüler aus mit wem sie gern zusammen arbeiten wollen. Je nach
Lerngruppe kann die eine oder andere Variante von Vorteil sein. Wichtig ist, darauf zu
achten, ob es einzelne gibt, die keinen Anschluss finden oder die gemieden werden.
In dem Fall sollte der Lehrer/Ausbilder stets die Einteilung vornehmen. Ungeachtet
dessen sollte er nach dem Unterricht den Ursachen auf den Grund gehen, warum
einzelne ausgeschlossen werden. Es ist alles daran zu setzen, Einzelgänger wieder zu
integrieren.
Die Gruppen können arbeitsteilige oder arbeitsgleiche Aufträge bekommen.
Bei arbeitsteiligen Aufträgen bekommt jede Gruppe einen anderen Auftrag. Diese
unterschiedlichen Aufträge müssen sich zur Lernzielerreichung ergänzen.
Bei arbeitsgleichen Aufträgen bekommt jede Gruppe den gleichen Auftrag.
Die Aufträge für die Gruppen werden zweckmäßigerweise schriftlich auf einem Zettel
vorbereitet formuliert und mit einer Zeitvorgabe für die Bearbeitung verteilt.
Für die Gruppenarbeit bestimmt jede Gruppe einen Leiter und einen „Schriftführer“, der
die Arbeitsergebnisse festhält und am Ende der Bearbeitung vorträgt.
Während der Bearbeitungsphase steht der Ausbilder/Lehrer für Fragen zur Verfügung
und unterstützt die Gruppenarbeit, wenn die Gruppe nicht weiterkommt. Er überprüft
auch während der Bearbeitungsphase, ob die Gruppen im Sinne seiner Aufträge
arbeiten und das Thema in seinem Sinne behandelt wird. Gegebenenfalls gibt er
weitere steuernde Inputs.

5.6.3.8 Partnerarbeit

Partnerarbeit ist die Miniaturform der Gruppenarbeit. Ähnlich wie Gruppenarbeit ist
dieses Ausbildungsverfahren dazu geeignet, Lernziele des affektiven Lernzielbereichs
zu verfolgen.
Der Ausbilder/Lehrer verteilt Aufgaben an jeweils zwei Schüler, die diese dann
zusammen bearbeiten sollen. Hier gilt im Prinzip das Gleiche, wie für die

51
Gruppenarbeit. Partner können zugeteilt oder freiwillig gewählt werden. Sie können
jeweils gleich leistungsstark sein oder unterschiedlich, je nach verfolgtem Ziel. Für den
Unterricht muss berücksichtigt werden, dass entsprechend viel Zeit zum Vortrag der
Arbeitsergebnisse einkalkuliert werden muss. Sollen nur kleine Übungen mit
gegenseitiger Korrektur durchgeführt werden, hat der Ausbilder/Lehrer kaum Kontrolle
über die Qualität der Korrektur. Sollte man sich gar darauf versteigen wollen, aus dem
„Paarergebnis“ noch die Leistung des einzelnen herausfiltern zu wollen, wird das
Ganze äußerst ineffektiv. Das bedeutet, dass Partnerarbeit im Unterricht gut überlegt
sein will, wenn der Unterricht ökonomischen Prinzipien folgen soll. Wenn es darauf
ankommt, Zeit zu schinden, kann man das mit Partnerarbeit unter dem Deckmantel
sozialen Lernens trefflich tun.
Anders sieht es im praktischen Unterricht aus. Hier gibt es eine Reihe sinnvoller
Anwendungen. Praktische Partnerübungen im Sport sind hier eine gängige Methode.
Zum Beispiel als Teilübung für Mannschaftspiele mit einem Ball können hier Werf - und
Fangübungen genauso durchgeführt werden wie Pritschen und Baggern für Volleyball.
Auch für Badminton uns Tennis gibt es hier ein Betätigungsfeld.
Partnerübungen sind auch für Ausbildungsgänge im Handwerk durchaus geeignete
und gängige Verfahren, da sich die Bearbeitung von Werkstücken zu zweit ohnehin
meist einfacher gestaltet. So kann der eine vom anderen lernen und man kann sich
ohne Ausbilder/Lehrer - Kritik gegenseitig korrigieren.

5.6.3.9 VENÜ

Vormachen, Erklären, Nachmachen, Üben. Das ist sicherlich die klassische und
wahrscheinlich auch die erfolgreichste Form des Lehrens überhaupt. In der
pädagogischen Literatur wird diese Methode hinlänglich beschrieben.
Vormachen bedeutet in diesem Fall, dass der gesamte Ablauf einer Tätigkeit zunächst
vorgemacht wird, damit der Auszubildende einen Gesamteindruck bekommt. Dann wird
die Tätigkeit in Einzelschritte zerlegt und jeder einzelne Schritt wird erklärt. Dann lässt
man die Auszubildenden jeden einzelnen Schritt nacheinander nachmachen und üben,
bis sie soweit beherrscht werden, dass sie zum Gesamtablauf zusammengesetzt
werden können. Daraufhin setzt die Übungsphase ein, in der der Gesamtablauf bis zur
angestrebten Lernzielhöhe perfektioniert wird.
Dieses Ausbildungsverfahren bietet sich für den Unterricht genauso wie für die
praktische Ausbildung an.

52
5.6.3.10 Praktische Arbeit

Der praktischen Arbeit geht in der Regel eine theoretische Unterweisung voraus, in der
das, was in der praktischen Arbeit gemacht werden soll, erklärt wird.
Die praktische Arbeit ist wesentlicher Bestandteil einer Ausbildung. Meist wird erst
durch die praktische Arbeit und Anwendung der Lernstoff verinnerlicht und letztendlich
beherrscht.
Der Begriff praktische Arbeit kann hier durchaus weit gefasst werden. Sie kann sich
z.B. auf sprachliche Übungen genauso beziehen wie auf manuelle Tätigkeiten. So wird
es z.B. schwierig sein eine Sprache zu erlernen, wenn man sie nicht auch in der Praxis
anwendet und spricht. Viele Schüler kennen dieses Phänomen z.B. aus dem
Lateinunterricht. Diese Sprache wird meist dadurch erlernt, dass ein Text gelesen und
übersetzt wird. Es wird aber meist nicht wirklich Latein im Sinne einer Konversation
gesprochen. Daher gelingt es selbst einem Schüler mit dem großen Latinum meist nur
mit Mühe, einen Sachverhalt auf Latein zu formulieren und sprachlich darzustellen.
Eine handwerkliche Ausbildung ist ohne praktischen Anteil kaum vorstellbar. Ein
Schweißer wird kaum Schweißen lernen, wenn er es nicht in der Praxis vermittelt
bekommt und übt.
Das bedeutet, praktische Arbeit ist oft der ausgedehnte Teil des Übens von VENÜ.
Bisweilen wird es als eigenständiges Ausbildungsverfahren angesehen.

5.6.3.11 Vorführung

Eine Vorführung kann als Ausbildungsverfahren auch in einen Unterricht eingebaut


werden. Typischerweise wird die Vorführung aber eher der praktischen Ausbildung
zugeordnet. Sie eignet sich zur Vermittlung komplexer Zusammenhänge, die auf
anderem Wege nicht oder nur unvollständig vermittelbar sind. Eine Vorführung muss
vorbereitet werden. Den Auszubildenden muss erklärt werden, was in dieser
Vorführung gezeigt werden wird, wie der Ablauf sein wird und worauf es dabei
ankommt. Der Vorführende muss die personellen und materiellen Mittel zeitgerecht
bereitstellen und vorbereiten, so dass es für die Ausbildung keine unnötigen
Zeitverluste gibt. Gegebenenfalls sind Sicherheitsbestimmungen zu beachten und
entsprechende Vorkehrungen zu treffen.
Beispiele in der Unterrichtspraxis dafür kennt man aus dem Chemie - und
Physikunterricht wie auch aus dem Sportunterricht.
Nach Beendigung der Vorführung wird im weiteren Unterrichtsverlauf das Ergebnis mit
den Erwartungen verglichen und ausgewertet.
53
5.6.3.12 Stationsausbildung

Die Stationsausbildung kann einer Vorführung folgen. Bei der Organisation gibt es
einige Regeln zu beachten.
Die Stationen müssen vorbereitet werden. Dazu gehört, dass die Stationen materiell
und ggfs. auch personell hinterlegt sein müssen. Das bedeutet, dass an jeder Station
für jeden Auszubildenden genügend Material und Gerät zur Verfügung steht. Der
Ausbildungsstoff der jeweiligen Station muss hinsichtlich Umfang und
Schwierigkeitsgrad an jeder Station in etwa gleich sein, so dass sich gleiche
Durchlaufzeiten ergeben.
Den Auszubildenden muss an jeder Station erklärt werden, was zu tun ist und wie viel
Zeit sie dafür haben. Es kann sinnvoll sein, die jeweilige Aufgabe mit Erklärung
schriftlich zu fassen und an der Station für die Auszubildenden verfügbar zu haben. Es
müssen möglichst gleichstarke Gruppen eingeteilt werden und die Stationen müssen
so gelegt werden, dass ein schneller Stationswechsel möglich ist und dass die
Gruppen sich nicht gegenseitig stören.
Meist wird es sinnvoll (aber nicht immer möglich) sein, die verschiedenen
Ausbildungsstationen schon vor dem Unterricht vorzubereiten, um für die eigentliche
Ausbildung Zeit zu sparen. Ansonsten muss man sich als Ausbilder/Lehrer bewusst
sein, dass die Einrichtung der Stationen während des Unterrichts viel Zeit kosten kann,
insbesondere wenn einzelne Schüler es darauf anlegen, den Unterricht mit
irgendwelchen Späßen zu sabotieren.

5.6.3.13 Wettkampf

Der Wettkampf lässt sich meist problemlos in den Unterrichtablauf einbauen. Er


motiviert die Schüler und lockert das Unterrichtsgeschehen auf. Die Regeln für einen
Wettkampf müssen den Schülern vorher bekanntgegeben werden. Es müssen für alle
Teilnehmer die gleichen Voraussetzungen und Bedingungen gegeben sein.
Im Zuge von Wettkämpfen können sich Spannungen zwischen einzelnen Schülern
oder Gruppen entwickeln. Hier muss der Ausbilder/Lehrer sofort einschreiten und an
das Gebot der sportlichen Fairness appellieren. Typischerweise findet dieses
Unterrichtsverfahren im Sport Anwendung. Es kann allerdings auch im Unterricht
genutzt werden. Z.B. im Englischunterricht: Wer findet innerhalb von 5 Minuten die
meisten Vokabeln mit dem Anfangsbuchstaben „E“ ohne Hilfsmittel.
Auch hier soll nicht unerwähnt bleiben, dass das Ergebnis eines Wettkampfes
54
besprochen werden muss. Es ist auf Stärken und Schwächen hinzuweisen.
Insbesondere Schwächeren ist hier Hilfestellung zu geben, in dem mit ihnen
besprochen wird, wie sie ihre Leistungen verbessern können.

5.7 Organisatorische Rahmenbedingungen

Die organisatorischen Rahmenbedingungen umfassen praktisch die „Hardware“ eines


Unterrichts. Am plausibelsten wird dieses Problem am Beispiel „Sportstätten“. Nur
wenige Ausbildungsinstitutionen sind mit der kompletten Palette an Sportstätten
gesegnet. Das bedeutet, dass in der Regel ein Organisationsaufwand besteht,
Sportstätten zum erforderlichen Zeitraum zur Verfügung zu haben und diese
Sportstätten müssen unter Berücksichtigung der zu erreichenden Lernziele und der zur
Verfügung stehenden Ausbildungszeit auch noch sinnvoll erreichbar sein.
Dieses für die meisten aus eigener Erfahrung hinlänglich bekannte Problem tritt
natürlich auch in anderen Bereichen auf.
Das bedeutet, der Ausbilder/Lehrer muss seine Unterrichtsvorbereitungen auf die
Gegebenheiten abstimmen oder die Gegebenheiten müssen für das
Unterrichtsvorhaben angepasst werden.
In der schulischen Praxis findet man eher den ersten Fall vor, dazu müssen folgende
Aspekte betrachtet werden:
• Vorbereitungszeit
• Unterrichtsraum
• Größe der Lerngruppe
• Ausstattung mit Ausbildungsmitteln
• Weg - /Zeitberechnungen
• Tages - /Jahreszeit/Witterung
• Logistik
Es wird jedem einleuchten, dass ein gut vorbereiteter Unterricht besser sein wird, als
eine hastig aus alten Unterlagen generierte „Schülerverwahrungsstunde“.
Solch ein gut vorbereiteter Unterricht benötigt Vorbereitungszeit. Selbst ein begnadet
guter und erfahrener Ausbilder/Lehrer wird ein Mindestmaß an Vorbereitung brauchen,
wenn der Unterricht wirklich gut werden soll.
Der Unterrichtsraum hat Einfluss auf den Unterricht:
• Wie groß ist er?
• Wie ist de Ausstattung mit Tischen und Stühlen für die Schüler?

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• Gibt es Einzeltische bzw. Arbeitsplätze für jeden Schüler?
• Lassen sich Tische und Stühle zur Gruppenarbeit umgruppieren?
• Wie sind die Licht - /Beleuchtungsverhältnisse?
• Gibt es Verdunkelungsmöglichkeiten?
• Sind Beamer oder Overheadprojektor einsetzbar?
• Gibt es entsprechende elektrische Anschlüsse?
• Müssen Anschlusskabel frei verlegt werden?
• Können dazu die Betriebsschutzbestimmungen bezüglich Stolpergefahr
eingehalten werden?
• Über welche und wie viel Tafeln verfügt der Raum?
• Kann nur mit Kreide oder Stiften gearbeitet werden?
• Stehen dafür unterschiedliche Farben zur Verfügung
• Ist der Raum klimatisiert?
• Können bei Experimenten o.ä. die erforderlichen Sicherheitsabstände
eingehalten werden?
• Existieren Fluchtwege? Sind sie nutzbar?

Es ist leicht einsehbar, dass Klarheit über diese Fragen, den Unterricht deutlich
optimieren kann. Basiert z.B. ein wesentlicher Teil des Unterrichts auf der Nutzung
eines Overheadprojektors und man stellt dann fest, dass die Sonne hervorragend auf
die Projektionsfläche scheint und eine Verdunkelungsmöglichkeit existiert nicht oder
der notwendige elektrische Anschluss fehlt, dann sollte man als Ausbilder/Lehrer
eigentlich Schweißtropfen auf der Stirn bekommen oder zumindest ein schlechtes
Gewissen, weil man den Schülern kostbare Ausbildungszeit gestohlen hat.

Auf die Größe der Lerngruppe hat der Ausbilder/Lehrer meist nur wenig oder keinen
Einfluss. Dennoch muss man sich dazu Gedanken machen:
• Kann ich Gruppenarbeit durchführen? Wie viel Gruppen?
• Habe ich für jede Gruppe die entsprechenden Ausbildungsmaterialien und
Ausbildungshilfsmittel?
• Welchen Einfluss hat die Anzahl der Gruppen auf die benötigte
Ausbildungszeit? Bleibt für jede Gruppe genügend Vortragszeit?
• Kann bezogen auf die Größe von Gruppe und Raum die Schrift auf
Tafel/Projektionsfläche von allen gelesen werden?
• Kann ich von jedem akustisch verstanden werden?

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Die Ausstattung mit Ausbildungsmitteln ist von Ausbildungseinrichtung zu
Ausbildungseinrichtung sehr unterschiedlich. Das Spektrum reicht von komplett
ausgestatteten CUA - Hörsälen mit Part – Task - Trainern bis hin zu einem Raum mit
nur Tafel und weißer Kreide. Das bedeutet, dass zur Vorbereitung eines Unterrichts
auch gehört, sich Gedanken zu den Ausbildungsmitteln zu machen. Es muss also
geprüft werden:
• Was steht bereits zur Verfügung?
• Was kann bis Unterrichtsbeginn von anderer Stelle besorgt/entliehen werden?
• Sind die vorhandenen Ausbildungsmittel funktionstüchtig?
• Wer beantragt/besorgt zusätzliche Ausbildungsmittel? Welche Fristen sind dazu
einzuhalten?
• Sind Haushaltsmittel einzuplanen? Wer genehmigt sie? Zeitlicher Vorlauf?
• Welche Alternativen gibt es, die keine oder nur geringe Finanzmittel binden?
• Was können die Schüler zumutbar selbst beisteuern, z.B. Büromaterial (Folien,
farbige Folienschreiber, etc.?
Es kann für die Unterrichtsgestaltung sehr hilfreich sein, für bestimmte Dinge Schüler
mit Aufgaben zu betrauen. So kann z.B. ein Schüler eingeteilt werden, der rechtzeitig
vor Unterrichtsbeginn eine Landkarte, Schautafel o.ä. aus dem entsprechenden
Aufbewahrungsort (Kartenraum) besorgt.

Eine Weg - /Zeitberechnung klingt zwar banal, ist aber manchmal unerlässlich. Das
Sportstättenbeispiel ist typisch dafür. Das heißt im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung
muss geprüft werden, wie lange brauchen die Schüler oder auch der Ausbilder/Lehrer,
um von einem Ausbildungsort zum nächsten zu gelangen? Wie viel Zeit geht davon
von der Ausbildungszeit ab? Stehen dann für die Schüler und Lehrer noch
Pausenzeiten zur Verfügung? So kann sich schnell eine Doppelstunde Ausbildungszeit
auf einen Bruchteil reduzieren. Das sollte für die Unterrichtsplanung berücksichtigt
werden.

Ein ähnlich triviales Thema ist die Planung mit der Tageszeit und dem Wetter. Ein
jeder kennt wahrscheinlich die unsägliche Situation, wenn er bei 30°C nachmittags um
15:00 Uhr im Unterricht sitzt und der monotonen Stimme eines vortragenden Lehrers
zu hören soll. Wer ist da noch nicht in Versuchung geraten, sich Pupillen auf die
Augenlider zu malen, um nicht beim Schlafen erwischt zu werden?
Wer hat schon Lust, im strömenden Regen, Wind und Kälte (Herbstwetter) seine
Leichtathletik - Übungen zu absolvieren? Welche Leistungen/Ergebnisse kann man
erwarten? Also auch diese Faktoren sind im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung zu
57
bedenken. Auswirkungen hat das auf die Wahl Ausbildungsverfahren und
Ausbildungsmittel. Unter bestimmten Umständen muss auf einen Plan „B“
zurückgegriffen werden können. Um beim Sportbeispiel zu bleiben, kann es sinnvoll
sein, vom Sportplatz in die Halle zu wechseln und dort jetzt möglicherweise ein
gänzlich anderes Lernziel zu verfolgen.

Die Logistik ist ein Thema, das in der pädagogischen Literatur wohl eher selten zu
finden ist. Unter Logistik ist hier im weitesten Sinne die Versorgung von Schülern und
Ausbildern/Lehrern zu verstehen. Es ist wohl noch längst nicht an allen
Ausbildungseinrichtungen so, dass Schüler und Lehrer die Möglichkeit und Gelegenheit
haben, sich vor Ort mit Speisen und Getränken zu versorgen. Nun ist es aber so, dass
der Mensch, wenn er unterrichtet oder unterrichtet wird, Kalorien verbraucht. Das wirkt
sich auf den Blutzuckerspiegel im Kreislauf aus. Werden also nach einer gewissen Zeit
nicht geeignete Speisen und/oder Getränke wieder zugeführt, dann sinkt der
Blutzuckerspiegel. Das hat wesentliche Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit eines
Menschen. Leider ist es heute so, dass schon eine ganze Reihe von Schülern ohne
gefrühstückt zu haben, in die Schule kommt. Das hat ganz unterschiedliche Gründe.
Ungeachtet dessen sollte man die Eltern auf die Bedeutung eines Frühstücks und
Mitführung eines „Pausenbrotes“ hinweisen. Wenn eine ausreichende Versorgung mit
Speisen und Getränken in der Ausbildungseinrichtung über die gesamte Unterrichtszeit
nicht sichergestellt ist, sollten zunächst die Ausbilder/Lehrer dafür sorgen, dass sie
selbst genügend zu Essen und zum Trinken mitführen, vor allem aber ist den Schülern
die Bedeutung des Blutzuckerspiegels für das Lernen deutlich zu machen.
Bei Sportveranstaltungen, Wandertagen, Ausflügen etc. ist für die Möglichkeit einer
geregelten Nahrungsaufnahme zu sorgen.
Dabei ist auch zu beachten, dass die Nahrung auch wieder irgendwann ihren Ausgang
sucht. Auch dieser Fall ist im Rahmen der Vorbereitung und Durchführung
entsprechender Veranstaltungen zu berücksichtigen.
Ein weiterer Punkt ist der Witterungsschutz. Es gibt eine Reihe von Ausbildungen, die
im Freien stattfinden. Sowohl im schulischen als auch im handwerklich - industriellen
Bereich. Ein beliebtes Spiel bei jungen Schülern ist es, sich absichtlich nass regnen zu
lassen, in der Absicht, aufgrund der Durchnässung, von den Lehrern wieder nach Haus
geschickt zu werden. Für Ausbildungsvorhaben im Freien können sowohl Hitze als
auch Kälte zu gesundheitlichen Einschränkungen führen. Bei Hitze ist darauf zu
achten, dass genügend Flüssigkeit zur Verfügung steht und bei Sonneneinstrahlung
möglichst eine Kopfbedeckung getragen wird. Bei Kälte und Nässe ist an geeignete
Schutzbekleidung zu denken. Dazu muss man wissen, dass es schon bei

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unverdächtigen Temperaturen von 10°C bereits zur Unterkühlung kommen kann.
Grund dafür ist der Chill - Effekt. Der Chill - Effekt tritt besonders bei durchnässter
Kleidung und Wind auf. Je stärker dabei der Wind desto stärker sind die Auswirkungen
des Chill - Effekts.
Ausbildungsmittel werden weitgehend von der Ausbildungseinrichtung zur Verfügung
gestellt. Hier ist darauf zu achten, dass sich alles in einem gebrauchsfähigen Zustand
befindet. Dazu gehört auch, dass entsprechende Ersatzlampen für den Overhead -
Projektor zur Verfügung stehen oder ganz einfach ausreichend farbige Kreide, Wasser
Schwamm und Tuch, um hier gängige Beispiele zu nennen. Erkannte Mängel sollten
bereits vor Unterrichtsbeginn abgestellt werden.
Es muss jedem Ausbilder/Lehrer bewusst sein, dass er selbst letztendlich für seine
Schüler, für die körperliche Unversehrtheit seiner Schüler und für seinen Unterricht
verantwortlich ist. Gegebenenfalls muss sich ein Ausbilder/Lehrer rechtzeitig um die
Dinge kümmern.

6 Leistungsbewertung
6.1 Wozu braucht man eine Leistungsbewertung?

An der ganzen Ausbildung dürfte die Leistungsbewertung das lästigste Geschäft sein.
Für nicht wenige Auszubildende ist sie eine stete Quelle der Unsicherheit und des
Ärgers und für den Ausbilder/Lehrer eine ebenso stete Quelle des Zweifels über
Zweckmäßigkeit und Aufwand.
Auf alle Fälle aber fühlt sich nicht selten gerade der pädagogisch stark engagierte
Ausbilder/Lehrer in seinem Verhältnis zu seinem Auszubildenden durch sie erheblich
gestört. Besonders wenn nach einer Ausbildungsphase, in der es ihm vielleicht auch
noch besonders gelungen ist, ein gutes menschliches Verhältnis zum Auszubildenden
herzustellen, er dennoch gezwungen ist, durch die geforderte Leistungsbewertung alles
wieder aufs Spiel zu setzen: Eben hat man sich noch glänzend verstanden, sogar
Fortschritte erzielt und jetzt stellt sich heraus, dass bei objektiver Bewertung alles doch
nicht so gut war!
Sollte man dann nicht wenigstens z.B. beim Fahrradfahren, wo schließlich des Spaßes
wegen gefahren wird, auf eine Leistungsbewertung verzichten?
Die Frage ist natürlich überflüssig, denn beim Fahrradfahren gibt es bisher noch gar
keine Leistungsbewertung, offiziell jedenfalls, nicht und von Wettbewerben einmal
abgesehen. Geht es in der Ausbildung also auch ohne?
Gerade das Fahrradfahren bereitet einiges Kopfzerbrechen, was die Unfallrate

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anbetrifft. Kann es da genügen, wenn einem Auszubildenden bescheinigt wird, dass er
im Prinzip weiß, wie ein Fahrrad bedient wird? Oder sollte er nicht eher nachweisen,
dass seine Fertigkeiten und die Kenntnis der Verkehrsregeln ein bestimmtes gesetztes
Niveau wenigstens erreichen, vorzugsweise aber übertreffen und um wie viel? Denn es
ist wohl anzunehmen, dass unter sonst gleichen Voraussetzungen der von den
fahrerischen Fertigkeiten her bessere Fahrer auch der sichere ist.

Damit ist die Leistungsbewertung das Instrument zur Erhöhung der Sicherheit im
Straßenverkehr. Sie dient der Auswahl guter Fahrer und der Fernhaltung fahrerisch
gering trainierter Auszubildenden, ehe sie sich zum Sicherheitsrisiko entwickeln
können.

Dies setzt voraus, dass man weiß, welche fahrerischen Fertigkeiten die Sicherheit
erhöhen und welche bloß mehr oder weniger in der Ausbildung als Selbstzweck
dienen.
Darüber ist man sich aber hoffentlich schon bei der Definition der Lernziele einig
geworden.
Womit der Leistungsbewertung zwei weitere Aufgaben zukommen:
• Sie dient der Lernzielkontrolle.
Ohne eine ständige Leistungsbewertung kann der Ausbilder/Lehrer gar nicht
wissen, wann er sein Lernziel beim Auszubildenden erreicht hat; und
• sie ermöglicht über eine spätere Überprüfung der beruflichen Bewährung
den Nachweis darüber, ob das, was in der Ausbildung gelehrt wird, mit der
späteren beruflichen Bewährung überhaupt zusammenhängt; d.h. ob das, was
gelehrt wird, sinnvoll ist im Hinblick auf die tatsächlichen Anforderungen im
Berufsleben, ob es eine Voraussage auf die spätere beruflichen Bewährung
erlaubt.
Damit erhöht die Leistungsbewertung die Ökonomie der Ausbildung.
Daneben kann eine Leistungsbewertung vor allem im Berufsleben noch einer Reihe
von weiteren Zielen dienen, die hier nur aufgezählt werden sollen:
• Gehaltsfindung
• Ermittlung der Ausbildungsanforderungen für die Zwecke der Auswahl
• Optimaler Arbeitseinsatz (jeder Berufstätige soll die Tätigkeit ausüben für die er
am besten geeignet ist)
• Verbesserung des Betriebsklimas (Personalmaßnahmen aller Art lassen sich
durchschaubar machen)
• Leistungserhaltung (leistungsfördernde Maßnahmen können frühzeitig

60
eingeleitet werden, wenn Mängel, die sich einschleichen, sofort erkennbar sind)
• Personalplanung und - Entwicklung

Insgesamt gehören bei der Unterrichtsvorbereitung die Planung der Lernziele


und die Festlegung der Leistungsbewertung zusammen. Das eine ergibt ohne
das andere keinen Sinn.

Eine Leistungsbewertung ist erforderlich zur


• Lernzielkontrolle
• Auswahl im Sinne der schulischen/beruflichen Eignung
• Vorhersage zukünftiger schulischer/beruflicher Leistungen
• Erhöhung der Wirtschaftlichkeit und Zweckmäßigkeit der Ausbildung
• sowie für eine Reihe von Maßnahmen zur Verbesserung der
schulischen/beruflichen Arbeitsbedingungen

6.2 Welche Bedingungen muss eine Leistungsbewertung erfüllen?

Ganz allgemein liegt der Zweck der Leistungsbewertung darin, den Abstand der
Leistung des Auszubildenden vom Lernziel zu messen.
Dazu hat man sich vor Beginn des Unterrichts hoffentlich auf quantifizierbare,
messbare Werte für Leistung und Lernziel einigen können. Damit muss die
Leistungsbewertung, um den Unterschied zwischen Leistung des Auszubildenden und
Lernziel messen zu können, ein Messinstrument sein.

Was macht nun aber ein Messinstrument zu einem Messinstrument?

• Ganz gleich, wer es benutzt, wenn das gleiche gemessen wird, muss immer
dasselbe Ergebnis herauskommen. D.h.: Das Messinstrument darf nicht von
demjenigen, der misst, beeinflusst werden können. Erfüllt das Messinstrument
diese Bedingung, ist es objektiv.

• Messen heißt vergleichen. Normalerweise wird das, was gemessen wird, mit
einer vorher festgelegten Skala oder Maßeinheit verglichen, d.h. ein
Messinstrument muss normiert sein.

• Ein Metermaß aus Gummi würde wenig Sinn machen, da es bei jeder Messung
61
am gleichen Gegenstand zu einem anderen Ergebnis kommen würde. Die
Zuverlässigkeit (Reliabilität) eines Messinstrumentes ist dann gegeben, wenn
es bei Messwiederholung unter gleichen Bedingungen zum gleichen Ergebnis
kommt.

• Es muss das, was es messen soll, auch tatsächlich messen. Wenn es da im


technischen Bereich auch nur wenige Probleme gibt - wer käme schon auf die
Idee, mit einem Thermometer Länge messen zu wollen! - so ist diese Gefahr
gerade in der Leistungsbewertung allgegenwärtig. Da wird z.B. ein
Fragenkatalog zur Prüfung des Wissensstandes auf einem bestimmten
Fachgebiet entworfen. Hinterher stellt man fest, dass diejenigen, die die
meisten Fragen richtig beantwortet haben, in der Praxis nur ein kümmerliches
Wissen beweisen. Wie ist das möglich?

Ganz einfach: Man hatte pro Frage jeweils mehrere Antwortmöglichkeiten


(multiple - choice) von ganz falsch bis ganz richtig vorgegeben. Und zwar so, dass es
den aufgeweckten Prüflingen auch ohne besonderes Fachwissen möglich war, durch
schrittweises Ausschließen der ganz und gar unmöglichen Antworten auf die richtigen
Lösungen zu stoßen.

So etwas - dass etwas ganz anderes gemessen wird, als beabsichtigt - kann nur bei
schriftlichen Prüfungen vorkommen?
Durchaus nicht!
Eine Überprüfungsfahrt z.B. ist nicht nur eine rein fahrerische Angelegenheit, bei der
der Auszubildenden nichts weiter zu tun hat, als sein fahrerisches Können zu zeigen.
Im Idealfall ist das vielleicht so. Im normalen Leben aber ist eine Überprüfungsfahrt
nicht zuletzt auch eine soziale Situation, die den Ausbilder/Lehrer und Auszubildenden
umfasst. In einer solchen sozialen Situation agiert man miteinander, man versteht sich,
man missversteht sich, man kann sich leiden, man kann sich nicht leiden. Es gibt
Auszubildende, die durch ihr angepasstes Verhalten dem Ausbilder/Lehrer die
Überprüfungsfahrt zu einem Vergnügen machen.
Daneben fällt die eine oder andere fahrerische Ungenauigkeit gar nicht so auf. Es gibt
Ausbilder/Lehrer, die so begnadet sind, dass sie so ganz nebenbei einem fremden
Auszubildenden während der Überprüfungsfahrt mehr beibringen, als der in seiner
ganzen vorherigen Ausbildung gelernt hat.
Was wird bei derartigen Überprüfungsfahrten gemessen?

62
Sicher auch die fahrerischen Fertigkeiten des Auszubildenden, nicht unwesentlich aber
auch dessen soziale Fertigkeiten oder im letzteren Beispiel die pädagogischen
Fertigkeiten des überprüfenden Ausbilder/Lehrers.
Solange es üblich ist, dass einer, der ankündigt, er habe morgen seine
Überprüfungsfahrt, als erstes gefragt wird: „Mit wem?"- solange wird damit auch
eingestanden, dass eine Überprüfungsfahrt als Messinstrument eine ganze Menge
misst, nur das was eigentlich gemessen werden soll (= die fahrerischen Fertigkeiten),
die sind allenfalls ein Teil davon.

Ob mit einer Leistungsbewertung tatsächlich das gemessen worden ist, was gemessen
werden sollte, lässt sich erst später mit einer Bewährungskontrolle in der Praxis
feststellen.
Weil das so mühsam und vor allem zeitaufwendig ist, lässt man die Durchführung von
Bewährungskontrollen gern schleifen, weswegen es so viele Leistungsbewertungen
gibt, von deren Gültigkeit (Validität) man nur eine vage Vorstellung hat. D.h. die
Überzeugung, dass tatsächlich das gemessen wird, was gemessen werden soll,
gründet sich vor allem auf die Erfahrung der Experten, die sich die Leistungsbewertung
ausgedacht haben.

Im Straßenverkehr geschehen Bewährungskontrollen hin und wieder aber ganz von


selbst, nämlich dann, wenn Unfälle passieren. Möglicherweise ereilt es dann gerade
denjenigen, der in seiner Überprüfungsfahrt so überraschend gut herauskam, weil er an
den begnadeten Ausbilder/Lehrer geraten war, der ihm noch schnell alles das
beigebracht hatte, was er bis dahin nicht gekonnt und während der Überprüfungsfahrt
vielleicht auch nicht so richtig begriffen hatte. Zu spät stellt sich dann heraus, dass
diese Überprüfungsfahrt eine pädagogische Meisterleistung aber kein Messinstrument
zur Vorhersage zukünftiger fahrerischer Leistung war.

Eine Leistungsbewertung muss ein Messinstrument sein. Dazu muss sie folgende
Bedingungen erfüllen:
• Sie muss von demjenigen, der sie durchführt, unabhängig sein (Objektivität).

• Sie muss eine Skala/eine Maßeinheit haben (Normierung).

• Sie muss bei einer Wiederholung unter gleichen Bedingungen zum gleichen
Ergebnis kommen (Reliabilität/Zuverlässigkeit).
• Sie muss das, was sie messen soll, auch tatsächlich messen
(Validität/Gültigkeit).

63
Wie macht man eine Leistungsbewertung zu einem Messinstrument?

Im vorherigen Abschnitt sind die Kriterien aufgezählt worden, die erfüllt sein müssen,
damit eine Leistungsbewertung ein Messinstrument ist. Hier nun soll überlegt werden,
welche praktischen Schwierigkeiten zu überwinden sind, damit eine
Leistungsüberprüfung zu einem Messinstrument wird.

6.2.1 Wie ist Objektivität zu erreichen?

Objektivität liegt dann vor - wir erinnern uns - wenn Durchführung und Auswertung der
Leistungsbewertung nicht von individuellen Maßstäben und Einstellungen der
Prüfer/Ausbilder/Lehrer abhängen.
Das bedeutet, die Prüfer/Ausbilder/Lehrer müssen standardisiert sein. Eine erste
Voraussetzung zur Standardisierung ist, dass alle Prüfer/Ausbilder/Lehrer die Lernziele
samt der dazugehörigen Toleranzgrenzen bzw. Maßeinheiten so im Kopf haben, dass
sie sie auswendig hersagen können. Dies sollte gelegentlich überprüft werden, denn
dann ist zumindest sichergestellt, dass ein seine eigenen Lehrabsichten verfolgender
Ausbilder/Lehrer dies wieder besseren Wissens tut. Womit natürlich noch nichts
darüber gesagt ist, was der Ausbilder/Lehrer in pädagogischer Hinsicht treibt, wenn er
mit dem Auszubildenden/der Klasse allein weit weg von jeder Aufsicht ist, die doch erst
eine richtige Standardisierung gewährleisten würde. Was ist zu tun?

Die Standardisierung vieler Ausbilder/Lehrer in einer großen Ausbildungseinrichtung


gehört mit zu den schwierigsten Problemen der Ausbildung überhaupt und ist nur
annäherungsweise zu lösen. Gerade aber weil eine absolute Standardisierung gar nicht
erreichbar ist, stellt sie eine immer währende Aufgabe an jeder Ausbildungseinrichtung
dar.

Der größte Feind jeder Standardisierung ist die wachsende Ausbildungserfahrung der
Ausbilder/Lehrer. Wer sich als Neuling noch willig den Standardisierungsbemühungen
der Ausbildungsleitung unterworfen hat, ist später zunehmend geneigt, darin einen
lästigen Eingriff in die eigene pädagogische Freiheit zu sehen: Schließlich hat man - vor
allem sich selbst - nach so und so vielen Auszubildenden/Klassen bewiesen, dass die
eigene Art und Weise z.B. bestimmte Inhalte zu vermitteln oder Leistungen zu
beurteilen nicht ganz falsch sein kann.

Der zweite Schritt zur Standardisierung der Ausbilder/Lehrer nach der Kenntnis der
64
Lernziele besteht also darin, die Ausbilder über Sinn, Zweck und Vorgehensweise der
Leistungsbewertung zu unterrichten. Es gilt, sie für eine kontinuierliche
Standardisierung zu motivieren. Dabei ist vor allem wichtig, ihnen klar zu machen, dass
der gute Ausbilder/Lehrer eben nicht der pädagogische Einzelkämpfer ist, dessen
Erfolge aber auch Misserfolge nicht nachvollziehbar sind, weil sie auf einem
persönlichen pädagogischen Geheimnis beruhen. Für die Auszubildenden werden
solche Ausbilder/Lehrer zum Glücksspiel. Die Auszubildenden sollen sich den
Lernzielen gewachsen zeigen, nicht aber den Methoden und Maßstäben des einen
oder anderen Ausbilder/Lehrers. Es gilt vor allem, die Ausbilder/Lehrer davon zu
überzeugen, dass es für einen Menschen unmöglich ist, einen bestimmten Maßstab
kontinuierlich beizubehalten, wenn nicht ständig die Möglichkeit gegeben ist, diesen
Maßstab zu überprüfen.

Die optimale Methode zu einem einheitlichen Maßstab zu gelangen, besteht


zweifelsohne darin, jeden Ausbilder/Lehrer mit jedem anderen Ausbilder/Lehrer das
gesamte Ausbildungsprogramm so lange durcharbeiten zu lassen, bis jeder
Ausbilder/Lehrer davon überzeugt ist, dass alle anderen Ausbilder/Lehrer jeden
leistungsrelevanten Programmpunkt genauso vermitteln würden, wie er es selbst
vermitteln würde und vor allem dass jeder andere Abweichungen genauso bewertet,
wie er selbst es tun wurde.

Diese Methode wird natürlich ab einer gewissen Anzahl von Ausbilder/Lehrern sehr zeit
- und kostenaufwendig. Dennoch ist sie angewendet worden, nämlich da, wo es auf
eine besonders exakte Bewertung der Leistung der Auszubildenden ankommt. Gerade
in Anbetracht der „Zentralen Abiturprüfungen“ gewinnt dieser Aspekt zunehmend an
Bedeutung.

Wenn der Ausbildungsgang so teuer wird, dass man sich hohe Durchfallquoten nicht
leisten kann, dann braucht man gute Vorhersagen für den Ausbildungserfolg von
Lehrlingen, Auszubildenden und Studenten. Dann muss die Leistungsbewertung ein
Messinstrument sein.
Die Royal Air Force führt daher genau diese Art der Standardisierung bei denjenigen
Fluglehrern durch, die für die fliegerische Auswahl der Flugschüler zuständig sind.

Eine praktikablere Art der Standardisierung ist es, einen oder einige Standardisierungs
- Ausbilder/Lehrer zu bestimmen, die es übernehmen, alle anderen Ausbilder/Lehrer
regelmäßig nicht nur auf die Einheitlichkeit in der Durchführung der für die Schulung
notwendigen Parameter zu überprüfen, sondern auch die Maßstäbe der Bewertung zu
65
überwachen. Von daher sind diese Standardisierungsmaßnahmen nicht mit den
gelegentlichen Unterrichtsbesuchen durch Vertreter entsprechender Aufsichtsbehörden
zu verwechseln.
Es erscheint nicht einmal erforderlich, dass diese Standardisierungs - Ausbilder/Lehrer
fachliche Spitzenkräfte sind. Wichtig ist, dass sie in der Lage sind, Abweichungen und
Maßstabsverschiebungen zu erkennen, anzusprechen und Korrekturen durchzusetzen.
Ebenso wichtig ist es, dass die Ausbilder/Lehrer verstehen, dass bei diesen
Standardisierungsbesuchen nicht wie bei den Lehramtsprüfungen ihre pädagogischen
Fähigkeiten zur Debatte stehen, sondern es um die Einheitlichkeit des
Ausbildungsprogramms und der Bewertung geht.
Die Gefahr, dass gerade alte, erfahrene Ausbilder/Lehrer Hinweise, die der
Standardisierung dienen, als Mäkelei an ihren pädagogischen Fertigkeiten empfinden,
ist groß. Standardisierungsmaßnahmen sollten nicht an bestimmte Termine gebunden
sein, sondern sich aus Beobachtungen von Leistungen der Auszubildenden, aus
Gesprächen usw. ergeben und sie sollten auf gar keinen Fall das Odium von
Überprüfungen haben.

Die Objektivität wird in der Leistungsbewertung durch Standardisierung der


Ausbilder/Lehrer erreicht.

6.2.2 Wie wird die Leistungsbewertung normiert?

Die Normierung ergibt sich dann von selbst, wenn eine exakte Lernzielbeschreibung
besteht, in der die Toleranzgrenzen aller beobachtbaren Parameter genau festgelegt
sind.
Dann ist zunächst einmal festgelegt, welche Werte die genügenden von den
ungenügenden Leistungen trennen. Wenn es sich dabei z.B. in der Fahrschule um
Verhalten an einer roten Ampel handelt, wie es in der StVO steht, deren
Überschreitungen gefährliche Verkehrssituationen nach sich ziehen, dann bedürfen die
Toleranzgrenzen keiner weiteren Diskussion. Die Lernziele sind erreicht, wenn der
Auszubildenden bei diesen Parametern die Sicherheitsgrenzen nicht mehr
überschreitet.
Wesentlich schwieriger wird die Sache allerdings, wenn man daran geht, zur
Leistungsbewertung Toleranzgrenzen festzulegen, die noch innerhalb der
Sicherheitsbereiche liegen. Etwa wenn man fordert: "Das Lernziel ist erreicht, wenn der
Fahrschüler bei einem herannahenden Fahrzeug bei noch 100 Meter Abstand den
Abbiegevorgang abgeschlossen hat. Eine Unter - oder Überschreitung von weniger als
66
50 Meter gelten als eine mit "gut" zu beurteilende Leistung. Wenn bei diesem Beispiel
die Sicherheitsgrenze angenommen bei 20 Metern nach unten und oben liegt, dann
müssen die Experten, die diese Leistungsgrenzen festgelegt haben, zwei Fragen
beantworten können.
Erstens, woher wissen sie, dass die 20 – Meter - Grenze die geeigneten Fahrschüler
von den ungeeigneten trennt?
Und zweitens, wieso liegt die Grenze zwischen guten und schlechten Auszubildenden
gerade bei 20 Metern Abweichung? Ehe die Experten dafür keine rationalen Gründe
bringen, bleiben diese geforderten Leistungsgrenzen reine Willkürakte, bestenfalls
gemildert durch eine gewisse aus der Erfahrung stammende gefühlsmäßige
Plausibilität.

Will man diesen Zustand ändern, kommt man um ein Minimum an Statistik nicht herum.
Man muss nämlich von einer möglichst großen Zahl von Auszubildenden die
Leistungen am Ende von Ausbildungsabschnitten notieren (d.h. die Abweichungen von
den Werten eines Lernziels). Man wird dann mit der Zeit eine Verteilung der Leistungen
von Auszubildenden erhalten, die umso klarer ist, je mehr Auszubildenden beobachtet
wurden.

Aus dieser Verteilung geht hervor, wie nahe die Auszubildenden überhaupt an die
Werte der idealen Lösung herankommen und in welchem Abstand vom Lernziel bei
einer bestimmten Ausbildungszeit sich der Durchschnitt der Auszubildenden bewegt.
Wenn man dann z.B. feststellt, dass sich praktisch alle Auszubildenden innerhalb der
+/- 20 Meter - Grenze bei unserem vorigen Beispiel befinden, dann kann man die 50
Meter - Grenze aus der Lernzielbeschreibung streichen und eine Unterscheidung nach
guten und schlechten Auszubildenden dürfte bei diesem Fahrmanöver wohl nicht
möglich sein, da alle Werte der Auszubildenden viel zu nahe beieinander liegen.

Ganz anders dagegen, wenn man an Hand der Verteilung feststellt, dass sich der
Durchschnitt bei 50 Metern befindet und die 20 Meter so gut wie nie unterschritten
werden (weil z.B. die Abschätzung der Annäherungsgeschwindigkeit des anderen
Fahrzeugs und der eigene darauf abgestimmte Anfahrprozess zu lange dauern)?

Dann wird man sinnvoller Weise die Grenze, die das Erreichen vom Nichterreichen des
Lernzieles trennt, nach oben verschieben (natürlich noch innerhalb der
Sicherheitsgrenzen der betreffenden Verkehrssituation), um der Mehrzahl der
Auszubildenden die Chance zu geben, das Lernziel überhaupt zu erreichen. Eine
andere Möglichkeit wäre, das Lernziel umzuformulieren. Auf alle Fälle aber ergibt ein
Lernziel, dessen Werte von der Mehrzahl der Auszubildenden nicht erreicht werden,
67
keinen Sinn - es sei denn, man betreibt eine Auswahl.
Aus den bisherigen Beispielen geht aber auch hervor, dass eine Auflistung von
möglichst vielen Leistungswerten erforderlich ist, um zu entscheiden, ob bei einem
bestimmten Lernziel eine Differenzierung der Auszubildenden in gute, schlechte und
durchschnittliche oder was auch immer, überhaupt sinnvoll ist.

Häufig wird in Ausbildungssystemen eine bestimmte Notenskala von vornherein


vorgegeben. Das kann eine Fünfer oder eine Sechser -, manchmal sogar eine Neuner
-Skala sein.
Die Ausbilder retten sich vor solchen Skalen normalerweise dadurch, dass sie nur
einige wenige der vorgegebenen Notenwerte überhaupt benutzen. Die anderen Werte
sind dann zwar im Sinne einer erwünschten Differenzierung der Leistung von
Auszubildenden gut gemeint gewesen, sind in der Praxis aber überflüssig.

Ehe man also eine Noten - Skala vorschreibt, muss man ermitteln, wie weit die
beobachtbaren Schülerleistungen bei dem zu bewertenden Lernziel überhaupt streuen,
um dann zu überlegen, wie viele Noten eine solche Streuung zur Differenzierung der
Schülerleistung sinnvoller weise zulässt. Es ist klar, dass bei einer Fahrausbildung, bei
dem am Ende der Ausbildung z.B. die Fahrtschwankungen aller Auszubildenden
äußerstenfalls 10 km/h auseinander liegen, ein mit 4 bewerteter Auszubildenden sich
nicht wesentlich von einem mit 3 bewerteten Auszubildenden unterscheiden kann,
wenn z.B. eine Siebener - Skala benutzt wird. Man sollte also nicht versuchen, über
eine möglichst vielstufige Notenskala eine besonders gute Differenzierung der
Auszubildenden erreichen zu wollen.
Man würde allenfalls eine Zuordnung der Auszubildenden zu den einzelnen
Notenwerten erzielen, die umso zufälliger ist, je näher die Noten beieinander liegen.

Die Erfahrungen mit den Leistungsbewertungen, wie sie Ausbilder/Lehrer vornehmen,


zeigen, dass die Möglichkeiten zur Leistungsbeobachtung im Fahrzeug bestenfalls eine
Differenzierung der Auszubildenden in unterdurchschnittlich, durchschnittlich,
überdurchschnittlich und Lernziel nicht erreicht zulassen.
In nicht wenigen Bereichen der Leistungsbewertung dürfte es sogar angebrachter sein,
überhaupt nur zwischen Lernziel erreicht und nicht erreicht zu differenzieren.

Wie in einem früheren Abschnitt ausgeführt wurde, soll die Leistungsbewertung kein
Selbstzweck sein. Zur Feststellung, ob das Lernziel erreicht wurde, genügt eine Zweier
- Skala.
Zur Vorhersage der schulischen/beruflichen Bewährung ist eine Viererskala schon das
68
äußerste, was an Genauigkeit erforderlich ist.
Denn die berufliche Leistung lässt sich im beruflichen Alltag noch viel weniger genau
messen, als das in der schulischen Ausbildung möglich ist, wo immerhin exakt
definierte Lernziele bewertet werden. D.h. eine übergroße Genauigkeit in der
Leistungsbewertung der Auszubildenden während der Ausbildung lässt sich später auf
ihre Zweckmäßigkeit gar nicht mehr überprüfen.

Es soll zum Schluss nicht unerwähnt bleiben, dass es Bundesländer gibt, die für ihre
schulische Ausbildung einen gewissen Aufwand an Statistik vorgeben und betreiben.
Das ist schon mal eine gute Voraussetzung für eine normierte standardisierte
Bewertung von Schülerleistungen. Immerhin ist es nicht verkehrt, sich statistische
Grundkenntnisse anzueignen, wenn man wirklich an den Problemen der
Ausbildungskontrolle interessiert ist.

Die Leistungsbewertung wird normiert, indem die Streuung der Leistungen von
Auszubildenden bei dem jeweils zu bewertenden Lernziel ermittelt und dann in Stufen
unterschiedlicher Leistungshöhe aufgeteilt wird.

Dabei ist zu beachten, dass die so erzielten Notenstufen einen solchen Umfang haben
müssen, dass der Ausbilder/Lehrer die in der Ausbildung beobachtbare Schülerleistung
eindeutig einer der Stufen zuordnen kann.

Es ist nicht möglich, die Genauigkeit der Beobachtung der Leistung durch den
Ausbilder/Lehrer dadurch zu fördern, dass man ihm eine Bewertungsskala mit
möglichst vielen Notenstufen vorgibt.

6.2.3 Wie wird die Leistungsbewertung zuverlässig (reliabel)?

Reliabilität bedeutet, dass ein Messinstrument am gleichen Messobjekt bei


Messwiederholung zum gleichen Ergebnis kommen muss. Diese Forderung ist in der
Alltags - Technik kein sonderliches Problem. Aber immerhin spricht es sich allmählich
herum, dass die Dinge in der Physik des atomaren Bereiches schon nicht mehr so
einfach liegen: Da wird nämlich das zu Messende bereits durch die Messung verändert.
Mit diesem Problem hat man sich auf dem Gebiet der Messung erworbener
Fertigkeiten besonders herumzuschlagen.
Man hört nie auf zu lernen und gerade in Prüfungen lernt man eine ganze Menge,
wenn das auch manchmal ein wenig spät ist. Eine Prüfungswiederholung kann von

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daher gar nicht zum gleichen Ergebnis kommen, selbst wenn das Messinstrument
"Prüfung" vollkommen reliabel wäre, denn der Messgegenstand, der Prüfling, hat sich
auf alle Fälle schon aufgrund der vorhergehenden Messung verändert.

An dieser Stelle ist ein Wort über psychologische Prüfverfahren (Tests) notwendig.
Auch ein Test ist ein Messinstrument, muss also den hier aufgezählten Kriterien
genügen. Wie steht es da mit der Reliabilität? Ganz sicher wird ein Proband dadurch
verändert, dass er getestet worden ist, die Reliabilität kann also auch hier nicht
vollkommen sein. Es liegt aber ein wesentlicher Unterschied zwischen
psychologischem Test und Lernzielüberprüfung. Der Zweck eines Tests besteht nicht
wie bei letzterer darin, erworbene Fertigkeiten zu überprüfen, sondern er ist so
konstruiert, dass man mit ihm vorhandene Fähigkeiten messen kann. Die aber
verändern sich vor allem beim erwachsenen Menschen nur wenig, wie sich nachweisen
lässt. Testwiederholungen führen bei richtig konstruierten Tests tatsächlich zu einer
hohen Übereinstimmung der Testergebnisse beim gleichen Probanden. Dazu ein
Beispiel:
Die Fähigkeit zur feinmotorischen Koordination von Hand - und Fußbewegungen ist
u.a. erforderlich, um die Fertigkeit "Fahren" zu erlernen. Letztere kann durch viel Übung
zum Glück verbessert werden, auch wenn erstere nicht allzu ausgeprägt ist und auch
durch ein langes Fahrerleben nicht wesentlich ausgeprägter wird, wie souverän
mancher auch sein Fahrzeug in der Hand hat. Das führt häufig zu Missverständnissen
zwischen Psychologen und Ausbildern. Die einen messen relativ konstante
Fähigkeiten, die die Grundlage für zu erwerbende Fertigkeiten sind, während die
anderen, die sich während der Ausbildung ständig verändernden Fertigkeiten mit den
Fähigkeiten in einen Topf werfen.

Aber zurück zur Reliabilität der Leistungsbewertung. Es ist klar, dass die sich während
des Ausbildungsprozesses verändernden Fertigkeiten der Auszubildenden eine
Reliabilitätsbestimmung durch Prüfungswiederholung praktisch unmöglich machen.
Dennoch kommen wir nicht darum herum, sicherzustellen, dass unser Messinstrument
"Leistungsbewertung" reliabel ist. Es muss zumindest sicher sein, dass alle
Ausbilder/Lehrer, wenn sie den gleichen Auszubildenden zum gleichen Zeitpunkt
bewerten könnten, zum gleichen Ergebnis kommen würden.

Das sollte nicht allzu schwierig sein. Denn entsprechend unserer Definition setzt sich
das Lernziel aus beobachtbaren, messbaren Parametern zusammen. Es sollte nun
aber doch allen Ausbildern/Lehrern möglich sein, wenn sie den gleichen
Auszubildenden beobachteten, gemeinsam festzustellen, dass er die Geschwindigkeit

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bei der betreffenden Fahrt um XX km/h überschritten hat, und wenn sie dann in ihre
Noten - Skala gehen, sollten alle zu dem Ergebnis kommen, dass das z.B. eine
durchschnittliche Leistung war.
Man kann nun in diesem theoretischen Fall jede der Messungen aller Ausbilder/Lehrer
am gleichen Auszubildenden als Messwiederholungen ansehen. Da alle zum gleichen
Ergebnis kamen, kommen mussten, hätte die Leistungsbewertung in diesem Fall ihre
Reliabilität, ihre Zuverlässigkeit bewiesen.

Aus diesem Gedankengang folgt unmittelbar, dass die Reliabilität einer


Leistungsmessung von deren Objektivität abhängt. Offensichtlich kann die Reliabilität
nicht besser sein als die Objektivität. Ist es also nicht gelungen, eine
Leistungsbewertung objektiv zu gestalten, dann braucht man an die Reliabilität gar
keine Gedanken mehr zu verschwenden. Da ist dann doch nichts mehr zu retten.
Für den Auszubildenden würde das bedeuten, dass er mal diese, mal jene Note für
seine Leistungen erhält, ohne dass ihm recht einsichtig würde, warum das so ist. Da
schlechte Reliabilität nur ein anderer Ausdruck dafür ist, dass sich der Maßstab ständig
verändert, hätte unter diesen Umständen auch die Ausbildungsleitung Mühe
nachzuvollziehen, wie sich denn nun eigentlich die Schülerleistung aufgrund der
Ausbildung verändert. Sie könnte daher kaum sagen, ob die Ausbildung gut oder
schlecht ist.

Es geht also darum, den Maßstab, nach dem bewertet wird, zu fixieren. Dazu dienen
messbare Lernzielparameter und eine Skala, auf der man den Abstand der jeweils
gemessenen Schülerleistung zum Lernziel bestimmen kann. Je verschwommener die
Stufen dieser Skala sind, umso weniger reliabel kann die Leistungsmessung sein. Das
bedeutet, dass ein Ausbilder/Lehrer auch bei großer Gewissenhaftigkeit gar nicht
verhindern könnte, dass er verschiedene Auszubildende bei objektiv gleichen
Leistungen dennoch unterschiedlich bewertet.

Hinzu kommt, dass die Handhabung eines Messinstrumentes gelernt und geübt
werden muss. Es kann also nicht genügen, Ausbildern ein Leistungsbewertungssystem
in die Hand zu drücken und es dabei allenfalls mit einer Gebrauchsanweisung
bewenden zu lassen. Wenn schon das Ablesen eines Rechenschiebers der Übung
bedarf, um wie viel mehr ist Übung in der pädagogischen Leistungsmessung
erforderlich, wo es kaum möglich sein dürfte, ein Messinstrument zu konstruieren, das
sich so zweifelsfrei ablesen lässt, wie eben ein Rechenschieber!

Die Zuverlässigkeit (Reliabilität) einer Leistungsbewertung kann nur indirekt


erschlossen werden, da jede Prüfung den Prüfling so verändert, dass bei einer
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Prüfungswiederholung nicht mehr die gleichen Messbedingungen herrschen.

Die Zuverlässigkeit einer Leistungsbewertung ist abhängig von der Exaktheit der
Lernzieldefinition und von der Objektivität mit der sie durchgeführt wird.

Eine Leistungsmessung, die nicht objektiv ist, kann auch nicht reliabel sein.

Absolutes Grading vs. Relatives Grading


Wird die Leistungsbewertung so vorgenommen, dass lediglich die Abweichung der
Schülerleistung vom Lernziel bestimmt wird, dann nennt man das mit dem
Fachausdruck „ Absolutes Grading“.

Wodurch kann die Reliabilität beim absoluten Grading beeinträchtigt werden?


Im Wesentlichen dadurch, dass die Lernziele nicht exakt genug formuliert worden sind
und sich von daher Interpretationsspielraum von Ausbilder zu Ausbilder in der
Beurteilung des Abstandes der Schülerleistung vom Lernziel ergibt.

Welches ist der wesentlichste Einwand gegen das absolute Grading?


Es besteht kein Zweifel, dass das absolute Grading optimal dazu beiträgt, ein
Leistungsbewertungsverfahren zu einem Messinstrument zu machen. Dennoch gibt es
einen gewichtigen Einwand dagegen.
Es ist üblich, Schülerleistungen nicht nur einmal im Verlaufe eines Lernprozesses am
Lernziel zu messen, sondern das kontinuierlich Ausbildungseinheit für
Ausbildungseinheit auf dem Wege zum Lernziel hin zu tun. Die Folge ist dann, dass
praktisch alle Auszubildenden den Lernprozess mit schlechten Noten beginnen, was
sicher wenig motivierend ist. Was auch dann entmutigend sein dürfte, wenn jedem
Auszubildenden klar ist, warum das so sein muss und dass sich das, einen normalen
Lernfortschritt vorausgesetzt, rasch ändern wird.

Wie kann der Demotivierung beim absoluten Grading entgegengewirkt werden?


Um die Auszubildenden zu Beginn eines Lernprozesses nicht mit schlechten Noten
schocken zu müssen, relativiert man die Beurteilung des Abstandes der
Schülerleistung vom Lernziel dadurch, dass man sie in Beziehung zur
durchschnittlichen Schülerleistung setzt, die man erfahrungsgemäß in dem gegebenen
Lernabschnitt erwarten kann.
Der Ausbilder/Lehrer sagt sich also z.B. folgendes: Mein Auszubildenden ist noch ganz
schön weit vom Lernziel entfernt, aber dafür, dass es erst die zweite Stunde im

72
Programm war, war's schon recht gut, also gebe ich ihm nicht eine 4, was dem Abstand
zum Lernziel entspräche, sondern eine 2, weil das meiner Erfahrung über den
gängigen Leistungsstand der Auszubildenden zu diesem Zeitpunkt entspricht. Der
Auszubildenden ist sicher zufrieden, dass er statt einer 4 eine 2 bekommt. Der
Ausbilder/Lehrer dagegen sollte es nur dann sein, wenn er eine Frage zu diesem
Verfahren beantworten kann: Wie stellt er, wie stellt die Ausbildungsleitung sicher, dass
alle Ausbilder/Lehrer über die gleiche Erfahrung darüber verfügen, was Auszubildende
durchschnittlicher Weise in bestimmten Ausbildungsabschnitten an Leistungen zeigen?

Es ist leicht einzusehen, dass dieses relative Grading zwar durchaus schülerfreundlich,
aber im Grunde nicht zu standardisieren ist. Jeder Ausbilder/Lehrer wird seine eigenen
Erfahrungen und Vorstellungen davon haben, was ein Auszubildender wann können
sollte und damit sind Beurteilungsfehlern (siehe diese) Tür und Tor geöffnet.

Genau genommen, tut man auch dem Auszubildenden mit dem relativen Grading
keinen allzu großen Gefallen, denn es lässt sich nicht während des gesamten
Ausbildungsvorganges durchhalten. In dem Moment nämlich, wo z.B. in der Fahrschule
eine Überprüfungsfahrt ansteht, in dem eine wichtige Entscheidung zu fallen ist, z.B. ob
der Auszubildenden den Führerschein bekommen darf, kann nicht mehr relativ
bewertet werden. Der Prüfer, der den Überprüfungsfahrt abnimmt, ist aus Gründen der
Straßenverkehrssicherheit ausschließlich an der absoluten Leistung des
Auszubildenden interessiert. Genügt sie dem Lernziel „eigenständige Teilnahme
Straßenverkehr mit einem Kfz“ oder nicht?
Und nun passiert gar nicht mal selten folgendes, wenn der Prüfer diese Frage verneint:
Dann sieht man in den Aufzeichnungsblättern (entspricht einem Ausbildungsnachweis)
des Fahrschülers nach, um zu klären, wie es zu diesem Versagen des Schülers
kommen konnte und stellt fest, dass der Schüler die Ausbildung ohne wesentliche
Schwierigkeiten mit durchschnittlichen Leistungen durchlaufen hat. Nun stehen sich
Ausbilder und Prüfer gegenüber und beide haben sie in ihrem Urteil über den
Auszubildenden auf ihre Art recht. Nur, der eine fand während der Ausbildung, dass
sein Auszubildender relativ gesehen so schlecht gar nicht sei und er es nach seinen
Erfahrungen schon noch schaffen würde. Der Prüfer hingegen konnte nur feststellen,
dass er es absolut gemessen am Lernziel eben nicht geschafft hatte. Wie kann man
diesen Beurteilungsdiskrepanzen entgehen?

Soll die Leistungsmessung die Qualität eines Messinstrumentes haben, führt am


absoluten Grading kein Weg vorbei. Der Vorwurf, demotivierend auf die

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Auszubildenden zu wirken, ist kein Argument für das relative Grading, sondern ein
Hinweis darauf, dass die Folge der Lernziele in einem Ausbildungsprogramm in zu
großen Schritten vor sich geht.

Es spricht nichts dagegen, Lernziele so zu formulieren, dass sie vom durchschnittlichen


Auszubildenden innerhalb einer Unterrichtseinheit zu erreichen sind. Es ist also
entweder die Anzahl der Lernziele so zu erhöhen, dass sie schrittweise die
Anforderungen erhöhen, oder aber die Toleranzgrenzen der Lernzielparameter
(beobachtbare Größen) sind schrittweise einzuengen.
In jedem Fall braucht der Ausbilder/Lehrer am Ende der Unterrichtseinheit nur
festzustellen, ob sich der Auszubildende innerhalb der für diese Unterrichtseinheit
maßgebenden Parametertoleranzen bewegt hat und wird so in der Lage sein, auch
dem bloß durchschnittlichen Auszubildenden von der ersten Stunde an motivierende
Noten zu vergeben, ohne sich Gedanken darüber machen zu müssen, wie die
Leistungen seiner Auszubildenden im Hinblick auf die Leistungen Auszubildender
anderer Klassen zu bewerten sind.

6.2.4 Wie wird die Gültigkeit (Validität) einer Leistungsbewertung


erreicht?

Die Gültigkeit einer Leistungsmessung ist dann gegeben, wenn sie das misst, was sie
messen soll. Was soll sie eigentlich messen?
Es war im vorherigen Abschnitt gesagt worden: Den Abstand der Schülerleistung vom
Lernziel. Das erklärt jedenfalls, wie man misst, aber nicht warum man misst. Wenn
jemand feststellt, dass ein Brett 150 cm lang ist, dann wissen wir, dass er offensichtlich
ein Messinstrument angewendet hat, um das herauszufinden. Ein Messinstrument, das
hoffentlich auch objektiv, normiert und reliabel ist. Was aber natürlich alles nur
Selbstzweck ist, solange wir nicht wissen, warum er denn nun eigentlich gemessen hat.
Nun, er hat das Brett gemessen, weil er in einem Zaun eine Lücke verschließen will, die
150 cm lang ist. Wenn er jetzt das Brett in den Zaun setzt und feststellt, dass es passt,
dann war seine Messung nicht nur objektiv, normiert und reliabel, sie stellt sich auch als
valide oder gültig heraus:
Die aufgrund der Messung getroffene Vorhersage ist eingetroffen - das Brett passt!

Auch der Sinn einer Leistungsmessung besteht letzten Endes darin, eine Vorhersage
zu liefern: In unserem Fall eine Vorhersage auf die spätere schulische/berufliche
Bewährung. Ohne diese Vorhersage auf die zukünftige Bewährung ist jede Ausbildung

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bestenfalls ein netter Zeitvertreib. Dabei hört man wohl schon mal den einen oder
anderen Ausbilder/Lehrer/Professor über seinen Auszubildenden/Studenten seufzen:
Die Ausbildung hat er nun ja bestanden, aber ein XXX (Arzt, Pilot, etc.) wird das nie!
Wenn es möglich ist, eine solche Ausbildung zu bestehen, dann kann auf alle Fälle die
am Ende durchgeführte Leistungsmessung nicht das messen, was sie messen soll, sie
kann nicht valide sein. Damit war aber auch die ganze Anstrengung von
Ausbildern/Lehrern und Auszubildenden umsonst.

Die Validität ist damit der zentrale Punkt jeder Ausbildung. Ihr haben alle Überlegungen
zu gelten, wenn mit der Konzeption eines Ausbildungsganges begonnen wird.
Zunächst ist zu klären, was die Praxis fordert, dann sind die Übungen zu entwickeln,
die den Auszubildenden auf die Anforderungen der Praxis vorbereiten und dann ist
festzulegen, wie überprüft wird, ob die vorgesehenen Übungen tatsächlich auf die
praktischen Anforderungen vorbereiten. Mit anderen Worten: Zur Konzeption eines
Ausbildungsganges gehört automatisch auch die Konzeption einer
Bewährungskontrolle!

Wird die Leistungsmessung während der Ausbildung nach den bisher beschriebenen
Kriterien durchgeführt, dann ist bereits ein wesentlicher Schritt zur Bewährungskontrolle
getan:
Es liegt dann nämlich eine exakte, in Zahlen belegte Statistik der Schülerleistungen vor.
Diese Statistik braucht nun nur noch mit der Praxis verglichen zu werden und schon
sollte man wissen, wie zweckmäßig die Ausbildung ist. Genau da aber liegt das
Problem.

Womit in der Praxis soll man denn die Ausbildungsstatistik vergleichen? Wie wird die
Leistung in der Berufspraxis gemessen, wenn überhaupt? Eines sollte sicher sein, ganz
gleich wie die Leistungen der Berufspraktiker gemessen wird, nur wenn diese Messung
ebenfalls den Kriterien der Objektivität, Normierung, Reliabilität und Validität entspricht,
hat ein Vergleich mit den Ausbildungsergebnissen überhaupt einen Sinn! Andernfalls
wäre es so, als wolle man einen Zollstock an etwas anlegen, was gar nicht greifbar ist.

Es wird verwundern, dass für die Messung der Berufsbewährung auch Validität
gefordert wird. Ist diese Messung nicht automatisch valide, da ja das, worum es
eigentlich geht, gemessen wird? Durchaus nicht, schließlich gibt es
Gefälligkeitsbeurteilungen, von allen möglichen anderen Beurteilungsfehlern (siehe
diese) einmal ganz abgesehen, die eine Messung der Berufsbewährung völlig
unbrauchbar machen können.

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Auch eine Beurteilung findet ihren Sinn nicht darin, dass sie vergangene Leistungen
beschreibt, dann wäre sie allenfalls eine Stilübung, sondern ihr Zweck liegt auch ganz
selbstverständlich darin, dass sie zukünftig zu erwartende Leistungen und
Verhaltensweisen des Beurteilten voraussagt.

Kann die Frage, ob das Außenkriterium (in unserem Fall die schulische/berufliche
Bewährung) nach denselben Messkriterien gewonnen wird wie die Ausbildungsdaten,
guten Gewissens positiv beantwortet werden, dann schlägt die Stunde der Statistiker.
Es gibt eine Reihe von nicht allzu komplizierten statistischen Rechenverfahren, mit
denen der Zusammenhang zwischen verschiedenen Datengruppen anschaulich
dargestellt werden kann, auf die hier aber nicht näher eingegangen werden soll. Dafür
hält man sich am besten einen Fachmann, obwohl man als ernsthafter Ausbilder
wahrscheinlich auch nicht ganz ohne statistische Grundkenntnisse auskommen wird.

Wozu nun das Ganze? Welche Fragen kann eine Bewährungsanalyse beantworten,
die man bisher ohne sie nicht auch aus der Erfahrung beantworten konnte?
Man wird nicht nur Auskunft darüber erhalten, ob das Gesamtergebnis der Ausbildung
mit der Berufsbewährung zusammenhängt, d.h. ob man überhaupt das Richtige
ausbildet, sondern man wird auch wichtige Einzelfragen beantworten können,
z.B.
• Welche Phase der Ausbildung hat den höchsten Zusammenhang mit der
Berufsbewährung, ist also der eigentliche Schwerpunkt der Ausbildung? Es
empfiehlt sich, die Notenwerte nach der Bedeutung der Ausbildungsphasen zu
gewichten. Andernfalls gelingt es auch mäßigen Auszubildenden über die
Ergebnisse leichter und für die Berufsbewährung weniger wichtiger
Ausbildungsphasen zu ungerechtfertigt guten Gesamtergebnissen zu kommen.
• Ab welcher Ausbildungsstundenzahl steigt der Zusammenhang mit der
späteren Berufsbewährung nicht mehr an? Hat das Ausbildungsprogramm die
optimale Länge? Vielleicht kann das Programm gekürzt werden. Oder, wenn es
verlängert wird: Lässt sich nachweisen, dass sich die spätere Bewährung
verbessert?
• Gibt es Programmpunkte (z.B. spezielle Ausbildungsinhalte), die im Grunde
nichts zur Berufsbewährung beitragen, die nur gelehrt werden, weil man das
immer schon getan hat und weil sie den Ausbildern ans Herz gewachsen sind?
• Wie sieht der ideale Auszubildende aus, z.B. im Hinblick auf sein Alter?

Doch ganz gleich, welche Frage auch auftaucht: Wenn Daten aus Ausbildung und
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Praxis kontinuierlich gesammelt werden, dann ist ihre Beantwortung nur von der Zeit
abhängig, die man braucht, um ein paar statistische Berechnungen durchzuführen.
Zugegeben, die Anlage einer solchen Datensammlung ist zeitraubend und langweilig.
Aber ohne sie ist eine Validierung der Ausbildung nicht möglich und ohne Überprüfung
der Validität weiß der Ausbilder nicht, ob das, was er tut, pädagogisch zweckmäßig und
ökonomisch vertretbar ist.

Die Gültigkeit (Validität) einer Leistungsbewertung in der Ausbildung ergibt sich


aus ihrer Vorhersagegenauigkeit auf zukünftige Bewährung in der Praxis.

Die Bewertung der Bewährung in der Praxis muss nach denselben Kriterien
(Objektivität, Normierung, Reliabilität, Validität) vorgenommen werden, die für die
Leistungsbewertung in der Ausbildung maßgebend sind.

Die Validität einer Leistungsbewertung kann nicht höher sein als ihre Reliabilität
(siehe diese).

Ohne eine Validierung weiß man nicht, ob man das Richtige lehrt, ob es
pädagogisch zweckmäßig gelehrt wird und ob der Ausbildungsaufwand
ökonomisch vertretbar ist.

6.3 Leistungsbewertung und Standardisierung der Ausbildung


heute

In Deutschland ist neben der auf europäischer Ebene standardisierten Ausbildung im


Bereich der Luftfahrt eigentlich nur noch die Fahrschulausbildung weitgehend
standardisiert. Wenn heute ein Fahrschüler einen Fragebogen ausfüllt und hinterher mit
der Lösungsschablone seine Ergebnisse kontrolliert, wird er zu dem gleichen Ergebnis
kommen, das auch sein Fahrlehrer festgestellt hätte.
In der schulischen Ausbildung erstellen Lehrer zu ihren Klassenarbeiten einen
Bewertungsbogen.
Wenn heute ein Schüler seine Klassenarbeit anhand eines vom Lehrer vorgegeben
Bewertungsbogens kontrollieren würde, zu welchem Ergebnis käme der Schüler und
zu welchem Ergebnis käme der Lehrer? Nun behaupten die Lehrer, das wäre ja mit
einer Fahrschulausbildung gar nicht vergleichbar. Warum eigentlich nicht?
Ein vom Lehrer erstellter Bewertungsbogen zu einer Klassenarbeit ist ja schon löblich.

77
Es zeigt, dass der Lehrer zumindest schon mal an eine Leistungsbewertung gedacht
hat. In diesem Bewertungsbogen sind dann stichwortartig verschiedene Begriffe
untereinander geschrieben, die der Lehrer zu bewerten gedenkt. Immerhin! Aber das
war es dann auch schon. Was bewertet er jetzt wirklich? Wie bewertet er? Wie wird die
prozentuale Lernzielerreichung ermittelt, zu welcher Note führt die dann?
Wenn man dann dem Lehrer die unsittliche Frage stellt, wo denn der Feinzielkatalog
ist, der dem Bewertungsbogen zugrunde liegen müsste, muss der Lehrer in der Regel
schon passen (ja, den habe ich im Kopf). Nur was und wie bewertet er denn nun
eigentlich, wenn er nicht einmal einen Feinzielkatalog zu Papier gebracht hat? Jeder,
der schon mal Feinziele formuliert hat, die einer Überprüfung standhalten können
müssen, weiß, wie mühsam das sein kann. Das hat der Lehrer nun alles im Kopf. Nur
wenn er auf konkrete Nachfrage, welches Feinziel denn nun diesem
Bewertungskriterium zugrunde liegt, weitschweifige Umschreibungen folgen, aber nicht
das, was man unter Feinziel versteht, dann kann man sich unschwer vorstellen, was
man von der Bewertung dieser Klassenarbeit zu halten hat. Wie können Schüler oder
Eltern dann die Bewertung nachvollziehen und kontrollieren? Ich habe das einige Male
versucht, habe aber immer ins Leere gegriffen. Auf konkrete Fragen geben die Lehrer
weitschweifige Erklärungen ab, nur konkret darlegen und begründen und eine
nachvollziehbare Vergleichbarkeit zu Arbeiten anderer Schüler herstellen konnten sie
nicht. Letztendlich war man wieder bei dem auf Erfahrung beruhendem „Gefühl“. So
wurde vor 40 Jahren auch schon bewertet.
Nun gibt es in einigen Ausbildungsinstitutionen die Einrichtung der Supervision. Das
bedeutet, angemeldet oder auch nicht erscheint ein kleines Team, das sich den
Unterricht eines Lehrers anschaut. Das ist ja schon mal gut. Aber was soll jetzt wirklich
dabei herauskommen? Was kann das Team dem Lehrer denn sagen? „Ihr Unterricht
hatte hohen Unterhaltungswert“ vielleicht? Wem soll diese Art der Supervision denn
dienen? Dem Lehrer? Den Schülern? Es ist nur eine Momentaufnahme und sagt in
dieser Form der Durchführung weder über die Leistungsfähigkeit des Lehrers noch der
Schüler wirklich etwas aus. Dazu fehlen die notwendigen standardisierten
Leistungskriterien. Da die fehlen, muss sich das Supervisionsteam wieder auf das
„Bauchgefühl“ verlassen. Entsprechend schwammig wohlwollend fällt dann auch in der
Nachbesprechung mit dem Lehrer die Kritik aus (denn das Supervisionsteam kann und
weiß es mangels konkreter Vorgaben ja auch nicht besser).
Es gibt Ausbildungseinrichtungen in Ländern, in denen wirklich eine Supervision
stattfindet. Dazu gibt es an der Ausbildungseinrichtung eine Standardisierungsgruppe.
Die weiß, wo die Auszubildenden in den verschiedenen Ausbildungsgängen stehen
müssten. Diese Standardisierungsgruppe wird in zwei Varianten eingesetzt. Im

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Rahmen von Prüfungen und im laufenden Ausbildungsgeschehen.
Erscheinen sie bei Prüfungen haben die originären Lehrer den Raum zu verlassen und
das Team führt jetzt mit den Schülern eine Prüfung durch. Diese Prüfung besteht aus
einem mündlichen und einem schriftlichen Teil und - sofern angezeigt - auch aus einem
praktischen. In der mündlichen Prüfung werden Fragen gestellt, die der Abklärung des
Kenntnisstandes dienen. Ein Teil der Fragen muss ohne Hilfsmittel beantwortet werden
ein anderer Teil kann mit Hilfe der Ausbildungsunterlagen (Lehrbücher etc.)
beantwortet werden. Der schriftliche Teil besteht aus einem Multiple – Choice - Teil und
aus einem Teil, in denen Antworten frei formuliert werden müssen. Ein Teil der Fragen
muss wieder ohne Hilfsmittel beantwortet werden, für den anderen Teil können
Hilfsmittel benutzt werden. Für alle Prüfungsanteile sind selbstverständlich
entsprechende Standards hinsichtlich der Leistungsbewertung festgelegt. Eine Prüfung
ist bestanden, wenn der Prüfling 70% der Fragen (Feinziele) richtig beantwortet hat.
Erscheint das Team im normalen Ausbildungsablauf, wird auch ein kurzer Test mit den
Schülern durchgeführt, um den Leistungsstand der Lerngruppe anhand der Vorgaben
der Ausbildungseinrichtung zu überprüfen. Es werden aber auch die
Ausbildungsgrundlagen des Lehrers überprüft. Was hat er an Feinzielen für diese
Stunde vorgesehen, welchen Stoff hat er dazu vorbereitet? Wo steht er im
Gesamtablauf dieses Fachs? Aus den Leistungen der Schüler und den Unterlagen des
Lehrers ergibt sich so ein Gesamtbild davon, wo die Klasse im Ausbildungsablauf steht.
Ist sie im Lernfortschritt deutlich zurück, ist nach den Ursachen zu fragen und
gegebenenfalls mit geeigneten Maßnahmen nachzusteuern, damit die Schüler keinen
Nachteil gegenüber anderen haben. Das kann dann zusätzlicher Unterricht sein oder
aber auch ein Lehrerwechsel.
Diese konsequente Durchführung der Supervision führt dazu, dass das
Standardisierungsteam verlässliche Daten über die Qualität der Ausbildung sammeln
kann und vor allem, ob die Ausbildung den Vorgaben der Ausbildungsinstitution
entspricht. Auf Grundlage dieser Datenbasis kann die Ausbildungsinstitution erkennen,
welcher Lehrer und welche Schule gute Qualität abliefert und wer nicht. Mit diesen
Erkenntnissen wird die Leitung der Ausbildungsorganisation in die Lage versetzt,
entsprechende Entscheidungen zu treffen, um an allen Schulen einen einheitlichen
Qualitätsstandard der Ausbildung zu erreichen.
Also wenn sich schon einige deutsche Bundesländer Supervisionsteams leisten,
warum führt man dieses Qualitätsmanagement dann nicht konsequent durch?
Das Personal ist doch da!
Im Hinblick auf ein „Zentralabitur“ hätte das sicherlich einen gewissen Charme.
Aber nicht nur da. Es häufen sich die Fälle, in denen sich ein Auszubildender mit

79
Hauptschulabschluss sich um eine Lehrstelle bemüht und die auch bekommt. Im
Verlauf der Ausbildung stellt sich aber heraus, dass der Betreffende gar nicht
ausbildungsfähig ist, weil ihm dazu einfach gewisse Grundkenntnisse, die man von
einem Hauptschüler erwartet, fehlen. Zum Beispiel der Malerlehrling, der nicht in der
Lage ist, die Quadratmeterzahl der Wände zu berechnen, um die dafür notwendige
Menge der Farbe zu ermitteln.
Hier gibt es sicherlich noch einen Abstimmungs - und Standardisierungsbedarf
zwischen den verschiedenen aufeinander aufbauenden Ausbildungsorganisationen in
Deutschland, nämlich wo liegt heute eigentlich der Abholpunkt für eine weiterführende
Ausbildung.

7 Qualitätskontrolle
Wenn man bis hierher der Leistungsbewertung für die Auszubildenden zustimmt, dann
folgt konsequenterweise daraus natürlich auch der Schluss, dass man mit geringem
statistischen Aufwand auch die Lehrerleistung bzw. die Effizienz der
Ausbildungsorganisation bewerten kann.
Man nehme den Prüfer einer Fahrschulausbildung, der jeden Prüfling fragt, wie viel
Stunden Theorie und wie viel praktische Fahrstunden er bei seinem Fahrlehrer bzw. in
der Fahrschule genossen hat. Dann kann der Prüfer nach einem gewissen Zeitraum
der Datensammlung eine Durchschnittszahl der Fahrstunden und der Theoriestunden
fahrlehrerbezogen ermitteln, die ein Schüler im Durchschnitt bei dem einen oder
anderen Fahrlehrer braucht, um die Prüfung zu schaffen. Das lässt sich dann auch
leicht auf die Fahrschule übertragen. Das bedeutet, der Prüfer könnte einem künftigen
Fahrschüler sagen, welche Fahrschule für ihn im Durchschnitt am günstigsten
ausbildet. Es geht also um die Effizienz der Ausbildung, die sich so einfach ermitteln
lässt.
Es geht aber auch um die Lehrerleistung, die sich so einfach ermitteln ließe. Das heißt
bei welchem Lehrer die Schüler die besten Leistungen nach den bisher angeführten
Kriterien im Durchschnitt erreichen. Oder auch an welcher Schule die besten
Leistungen bzw. Abschlüsse im Durchschnitt erreicht werden.
Das würde ganz erheblich zur Transparenz im Bildungswesen beitragen.
Lehrer könnten nach ihrer objektiv nachgewiesenen Qualität als Lehrer gefördert und
befördert werden. Lehrer mit schlechten Lehrerleistungen könnten gezielt
weitergebildet werden, um offensichtliche Mängel auszugleichen.
Eine Qualitätskontrolle und Verbesserung des (Aus -) Bildungswesens könnte
80
erreicht werden!
Ein solches Verfahren drängt sich also geradezu auf.
Aber warum wird es nicht gemacht? Der Aufwand ist überschaubar!
Da die gleichen Lehrer, die die Kerncurricula zu Papier bringen, auch die sind, die sich
dann dieser Leistungskontrolle stellen müssten, haben sie wohl (bei näherer
Betrachtung irrationale) Gründe genau das nicht zu tun. Wenn ich den Frosch frage, ob
ich das Wasser im Dorfteich ablassen soll, welche Antwort kann ich dann erwarten?

8 Beurteilungsfehler

8.1 Wie sind Beurteilungsfehler in der Leistungsbewertung zu


verhindern?

Wenn eine Leistungsbewertung von einem Ausbilder vorgenommen wird, der optimal
standardisiert worden ist und wenn der Leistungsbewertung ein Lernziel zugrunde liegt,
das mit beobachtbaren und messbaren Werten beschrieben ist, selbst dann ist mit
Beurteilungsfehlern zu rechnen:
Die Genauigkeit der Leistungsbewertung wird in diesem Fall zumindest vom
Aufmerksamkeitsumfang des Prüfers abhängen, aber auch von seinem Gedächtnis,
wenn ihm nicht andere Möglichkeiten der Speicherung der Schülerleistung gegeben
sind.
Ist überhaupt eine Leistungsbewertung denkbar, bei der die Möglichkeit von
Beurteilungsfehlern völlig ausgeschlossen ist?
Offensichtlich müsste das eine Leistungsbewertung sein, aus der der Mensch als
Prüfer völlig ausgeschlossen ist, also die automatische Datenaufzeichnung. So
verlockend vor allem dem auf "Reinheit" seiner Rohwerte bedachten Statistiker eine
solche Lösung erscheint, so wenig praktikabel ist sie von Nahem besehen. Was die
automatische Datenaufzeichnung liefert, ist zunächst einmal ein Wust von Daten. Man
wird also irgendeine Ordnung in die Daten bringen müssen und man wird eine Auswahl
treffen müssen. D.h. man hat zwar ein objektives Protokoll des Ablaufs, aber die
Auswertung geschieht dann doch wieder durch Menschen und dann ist es egal, ob die
Beurteilungsfehler vom Ausbilder/Lehrer während des Ausbildungsprozesses
begangen werden oder anschließend bei der Auswertung der automatischen
Datenaufzeichnung.

Außerdem liefert die automatische Datenaufzeichnung nur scheinbar ein objektives


81
Protokoll der Schülerleistung. Er notiert z.B. nicht, welche Rahmenbedingungen
während des Ausbildungsprozesses geherrscht haben, ob es andere Vorkommnisse in
der Umwelt gab, die den Auszubildenden beeinflusst haben usw. Der Ausbilder/Lehrer
wird also als Beobachter in jedem Fall gebraucht.
Damit wird die Sache sehr schnell so aufwendig, dass kein tragbares Verhältnis mehr
zum Nutzen besteht. Die automatische Datenaufzeichnung hat ihren Platz in der
Systemanalyse und in der Forschung, aber nur ganz bedingt in der
Leistungsbewertung.
Wenn aber schon Beurteilungsfehler unter den bisher beschriebenen optimalen
Umständen so gut wie nicht zu verhindern sind, wie steht es dann mit dem
Ausbildungsalltag?
Es ist zwar kein praktikables Leistungsbewertungssystem denkbar, das
Beurteilungsfehler völlig unterbindet, aber es ist durchaus möglich, den Einfluss von
Beurteilungsfehlern auf die Leistungsbewertung klein zu halten und vor allem auch
kontrollierbar zu machen.
Das geschieht zum einen dadurch, dass man den Einfluss des Ausbilders/Lehrers auf
das Bewertungssystem so gering wie möglich hält, was bedeutet:
• Absolutes Grading (siehe dieses)
• Vorgegebene Bewertungsnormen
• ein Prüfungsablauf, der die Aufmerksamkeit des Prüfers nicht überfordert.

Zum anderen ist dafür zu sorgen, dass alle Ausbilder/Lehrer über die gängigen
Beurteilungsfehler wenigstens soweit Bescheid wissen, dass sie sie auswendig
aufzählen können und zu jedem ein Beispiel zu bringen vermögen. Eine sorgfältige
Ausbilder/Lehrerausbildung wird es damit nicht bewenden lassen, sondern im
Rollenspiel den angehenden Ausbilder/Lehrer besonders die Beurteilungsfehler vor
Augen führen, die in deren eigener Persönlichkeitsstruktur begründet liegen.

Beurteilungsfehler sind bei einer Leistungsbewertung nur bei einer vollständigen


Automatisierung des Bewertungsverfahrens zu vermeiden.
Alle Leistungsbewertungsverfahren, die die Mitwirkung von Ausbilder/Lehrern/Prüfern
verlangen, müssen daher so angelegt sein, dass die Ausbilder/Lehrer/Prüfer lediglich
messbare Daten zu ermitteln haben, deren Anzahl ihren Aufmerksamkeitsumfang nicht
übersteigen darf.
Jeder Ausbilder/Lehrer muss eine eingehende Kenntnis der gängigen
Beurteilungsfehler haben.

82
8.2 Was sind die gängigen Beurteilungsfehler?
8.2.1 Regressionseffekt

Wenn eine Noten - Skala vergeben ist, die nicht streng mit beobachtbaren und
messbaren Parametern gekoppelt ist, sondern sich auf Eindrücke, Anmutungen oder
Gefühlswerte des Ausbilder/Lehrers (z.B. Güte der Auszubildendenleistung) bezieht,
dann besteht erfahrungsgemäß eine Tendenz, den Mittelwert dieser Notenskala
gehäuft zu vergeben und Extremwerte gar nicht zu benutzen. Die Skala wird praktisch
verkürzt. Es tritt eine Regression der Noten zum Mittelwert hin ein.

Ursache ist natürlich, dass der Mittelwert am wenigsten aussagekräftig ist, und daher
die geringste Gefahr besteht, dass ein Ausbilder/Lehrer/Prüfer für das von ihm
ermittelte Prüfungsergebnis in irgendeiner Form zur Rechenschaft gezogen werden
kann.

8.2.2 Anker - Effekt

Kein Ausbilder/Lehrer geht an seine Aufgabe völlig unbelastet von seiner bisherigen
Praxis heran. Er ist durch seine eigene Schulung beeinflusst worden, er hat bestimmte
Schulen, Ausbildungseinrichtungen besucht usw. Das alles hat bei ihm bewusst oder
unbewusst zur Ausbildung eines Maßstabes geführt. An diesem Maßstab sind alle
Leistungsbewertungen verankert, die er bei anderen vornimmt.
Ein Ausbilder/Lehrer, der vor seine Auszubildenden hintritt und verkündet, dass für ihn
die außergewöhnliche Leistung die normale ist, erliegt dem Anker - Effekt.

8.2.3 Logische Fehler

Dieser Beurteilungsfehler tritt vor allem bei solchen Bewertungssystemen auf, die
bereits ein Schritt in die richtige Richtung sind, es aber noch nicht weiter gebracht
haben, als bis zu einer notenmäßigen Bewertung aller Teilschritte eines
Ausbildungsprozesses. Hier werden die Ausbilder/Lehrer/Prüfer dazu verleitet, logisch
messerscharf zu schließen, dass jemand, bei dem bestimmte Teilschritte schlecht zu
bewerten sind, auch insgesamt schlecht ist oder umgekehrt. Es handelt sich hier um
den logischen Schluss vom Teil aufs Ganze.
Ausbilder/Lehrer/Prüfer, die man dabei beobachtet, wie sie über einem
Bewertungsformular heftig am Rechnen sind, damit Teil - und Gesamtnoten
zusammenpassen, sind dabei, den logischen Fehler zu begehen.

83
8.2.4 Milde - Effekt

Zum Glück sind die wenigsten Ausbilder/Lehrer/Prüfer wirkliche Unmenschen. Ganz im


Gegenteil, nichts ist peinlicher, als über einen Auszubildenden den Stab brechen zu
müssen, während die Dankbarkeit, die aus den Augen eines Schülers leuchtet, der
noch einmal davongekommen ist, wahrhaft herzerwärmend ist. Diese Empfänglichkeit
ist soweit verbreitet, dass der Milde - Effekt durchaus kein Privileg einiger „Weichlinge"
ist.

8.2.5 Nivellierungs - /Pointierungs - Effekt

Der technische Ablauf von Leistungsbewertungen bringt es mit sich, dass zwischen der
Leistungsprobe des Auszubildenden und der Bewertung durch den
Ausbilder/Lehrer/Prüfer mitunter nicht unbeträchtliche Zeitspannen liegen.
Das Gedächtnis des Ausbilder/Lehrers/Prüfers unterliegt dann einem in der
Psychologie gut erforschten Phänomen. Es äußert sich darin, dass unspezifische
Gedächtnisinhalte über die Zeit hin eine Tendenz zur Nivellierung haben, sie verlieren
an Farbigkeit und Aussagekraft. Ist dagegen ein Gedächtnisinhalt z.B. mit einem
starken emotionalen Beiwert behaftet, so tritt er in der Erinnerung immer pointierter
hervor und überstrahlt andere, objektiv möglicherweise gleich wichtige
Gedächnisinhalte.

Es kann übrigens auch passieren, dass ein bereits nivellierter Gedächtnisinhalt plötzlich
in einen pointierten umschlägt, dann nämlich, wenn es aus irgendeinem Grund wichtig
ist, sich daran zu erinnern.
Unser Gedächtnis ist so konstruiert, dass es in den meisten Fällen auch dann etwas
liefert, wenn es besser wäre zuzugeben, dass man alles vergessen hat.

Wenn also einem Auszubildenden in einem passablen, im wesentlichen ereignislosen


Prüfungsablauf ein Schnitzer passiert ist und der Ausbilder/Lehrer erst am folgenden
Tag sich hinsetzt, um das Beurteilungsblatt auszufüllen, dann ist zu hoffen, dass er
über den Nivellierungs - /Pointierungs - Effekt Bescheid weiß.

8.2.6 Halo - Effekt

Der Name stammt vom Hof (Halo), der die Sonne (oder auch den Mond) umgibt.
Ähnlich tragen Auszubildende, einen Halo um sich, wenn bekannt ist, dass sie faul,
fleißig, auf allen möglichen Gebieten hervorragend, völlig unfähig usw. sind. Diese
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Eigenschaften brauchen sich so in der konkreten Ausbildung gar nicht zu zeigen, aber
der Ausbilder/Lehrer wird sie um seinen Auszubildenden herum sehen.
Ausbilder/Lehrer tun sich immer wieder schwer, bisher hervorragend beurteilten,
exzellent auftretenden Auszubildenden zu bescheinigen, dass sie ihre Finger besser
von diesem Ausbildungsgang lassen sollten. Ein Halo kann heller sein als das Licht,
das von der Leistung stammt.

8.2.7 Stichprobenfehler

Mitunter liegt Prüfungen ein so großer Lehrstoff zugrunde, dass es gar nicht möglich ist,
in der zur Verfügung stehenden Zeit, alles zu prüfen. Wenn dann die Prüfungsleistung
nicht der tatsächlichen Leistungsfähigkeit des Auszubildenden entspricht, dann war die
Stichprobe aus dem Lehrstoff falsch gewählt.
Mit dem Stichprobenfehler ist immer dann zu rechnen, wenn der
Ausbilder/Lehrer/Prüfer zum Auszubildenden sagt: "Zeigen Sie mir mal das und das
und den Rest kann ich mir dann schon denken".

8.2.8 Soziale Erwünschtheit

Auszubildende, die bereits über eine bestimmte Vorbildung, über einen bestimmten
Status oder über ein bestimmtes soziales Herkommen verfügen, lässt man nicht
durchfallen.
Obwohl all diese Dinge mit einem Ausbildungsprozess nichts zu tun haben, kann es
vorkommen, dass es in entsprechenden Ausbildungseinrichtungen unausgesprochen
unerwünscht ist, dass Auszubildende mit einem bestimmten sozialen Hintergrund in der
Ausbildung in Schwierigkeiten kommen. Ein Ausbilder/Lehrer hat durchaus die
Möglichkeit, solche Schwierigkeiten weitestgehend zu verhindern, z.B. durch
Gefälligkeitsbeurteilungen.

8.2.9 Tendenz zur Zustimmung

Es gibt ein bekanntes sozialpsychologisches Experiment, in dem ein Proband


aufgefordert wird, an irgendwelchen Gegenständen Längen zu schätzen. Die
Schätzung findet in der Gruppe statt und zufälligerweise ist er immer der Letzte, der
gefragt wird. Was er nicht weiß ist, dass die Gruppe aus Helfern des Versuchsleiters
besteht, die Längenschätzungen abgeben, die mitunter mit den objektiven
Gegebenheiten nur entfernte Ähnlichkeit haben. Es zeigt sich, dass auch in diesen

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Fällen die abgegebenen Schätzungen des Probanden sich dem offensichtlich falschen
Gruppenmittelwert anpassen. Wer will schon gern vor allen anderen als Außenseiter
dastehen! Es bedarf schon eines ausgeprägten Selbstbewusstseins, um zu einem von
anderen abweichenden Urteil über einen Auszubildenden zu gelangen, auch wenn
objektive Daten vorliegen.

8.2.10 Gewöhnungseffekt

Wenn ein Ausbilder/Lehrer längere Zeit an einer bestimmten Ausbildungseinrichtung


tätig ist, dann gewöhnt er sich an einen bestimmten geforderten Leistungsstandard.
Das ist nicht mit Standardisierung zu verwechseln, denn für den Auszubildenden
bedeutet es, dass er im gleichen Ausbildungsstoff in der Ausbilder/Lehrergruppe A
durchfallen und in der Ausbilder/Lehrergruppe B bestehen kann. Der
Gewöhnungseffekt ist naturgemäß vom einzelnen Ausbilder/Lehrer am schwersten zu
erkennen, da er, wenn er ihm unterliegt, in jedem Fall konform mit dem Stil seiner
Ausbildungseinrichtung ist.

8.2.11 Effekt des verengten Maßstabes

Ein Ausbilder/Lehrer hat unter normalen Umständen pro Klasse zwischen 15 und 20
Auszubildende. Es ist mehr als einmal nachgewiesen worden, dass sich der
Ausbilder/Lehrermaßstab binnen kurzem auf die durchschnittliche Leistung dieser
Gruppe einpendelt. Das kann verheerende Folgen für einen mäßig, aber durchaus
noch ausreichend begabten Auszubildenden haben, der den Ausbilder/Lehrer mit einer
Reihe von Assen teilen muss.

8.2.12 Pädagogische Fehler

Dieser Beurteilungsfehler ist der schlimmste von allen, denn im Gegensatz zu allen
anderen wird er vom Ausbilder/Lehrer bei vollem Bewusstsein begangen. Gemeint ist
die Angewohnheit einiger Ausbilder/Lehrer, Noten als erzieherische Maßnahme zu
missbrauchen. Es wird also eine objektiv falsche Bewertung gegeben, um dem
Auszubildenden "einen Schuss vor den Bug zu geben", oder "damit er nicht übermütig
wird" oder wie die Begründungen da auch immer lauten.
So löblich, wie diese Absichten auch sein mögen, das Leistungsbewertungssystem
wird von dieser Art pädagogischer Maßnahme als Messinstrument ruiniert.

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8.2.13 Nichtbewertung einer Leistung

Als Lehrer kann man die Leistung eines Auszubildenden natürlich auch dadurch
manipulieren, indem man Leistungen bewertet oder auch nicht. Bringt ein
Auszubildender häufiger gute Leistungen, die man aber nicht bewertet, dagegen aber
gelegentliche schlechte Leitungen akribisch dokumentiert, so wird am Ende sicherlich
eine schlechte Note stehen, die dem Ausbilder/Lehrer ein hohes Maß an Genugtuung
verschafft, nur der Schülerleistung ist man damit nicht gerecht geworden. Umgekehrt
gilt das Gleiche für das Ignorieren schlechter Leistung, wobei dann überwiegend gute
Leitungen nur dokumentiert werden. Dieses Phänomen ist bisweilen bei der Bewertung
weiblicher Schülerleistungen zu beobachten.

8.2.14 Berücksichtigung des sozialen Umfeldes

Es gibt Auszubildende, die unter günstigen sozialen Verhältnissen aufwachsen und es


gibt welche, die unter sehr ungünstigen sozialen Verhältnissen leben. Manchmal sind
einzelne auch durch Schicksalsschläge betroffen, wie Scheidung der Eltern oder Tod
eines nahen Angehörigen. Das soziale Umfeld hat zweifelsfrei Einfluss auf die
Leistungen eines Auszubildenden. So tragisch das für den einzelnen auch ist, so darf
es dennoch keinen Einfluss auf die objektive Leistungsbewertung haben. Vielmehr sind
das Aspekte, die sich in den sogenannten Kopfnoten eines Zeugnisses niederschlagen
können, insbesondere wenn es um die Prognose für die weitere Ausbildung geht.
Darüberhinaus ist es natürlich Aufgabe eines jeden Ausbilders/Lehrers sich eines
solchen Auszubildenden anzunehmen und zu unterstützen. Es muss im zuständigen
Kollegium gemeinsam darauf hingewirkt werden, für den betroffenen Auszubildenden
hier „Schadensbegrenzung“ zu betreiben. Flankierende Maßnahmen, wie Betreuung
durch den Vertrauenslehrer oder Schulpsychologen o.ä. müssen hier erwogen werden.
Bei jüngeren Schülern kann je nach sozialem Umfeld die Einschaltung des
Jugendamtes geboten sein.

9 Risikobewertung

In der Wirtschaft und im militärischen Bereich kennt man den Begriff „Risk Assessment“
und das Verfahren des „Risk Managements“. Hier geht es darum Risiken zu erkennen
und erkannte Risiken zu minimieren. Das empfiehlt sich sicherlich auch für den Bereich
der Ausbildung.

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Risiken entstehen in der Unterrichtsdurchführung. Das bedeutet, dass man im Rahmen
der Unterrichtsvorbereitung den Unterricht gedanklich durchgeht (Rehearsel). Dabei ist
zu bewerten, was passiert, was tue ich, wenn…? Das Spektrum reicht vom
Stromausfall bis hin zu Zwischenfällen mit Schülern im Unterricht. Was mache ich,
wenn Ausbildungsmittel ausfallen? Eine Risikobewertung beugt also Überraschungen
vor. Der Ausbilder/Lehrer legt sich also für verschiedene Situationen gedanklich oder
auch mittels vorbereiteter „Hardware“ einen Plan „B“ zu recht. Damit erreicht er in
überraschend auftretenden Situationen Handlungssicherheit. Er hat die Situation vorher
durchdacht und hat sich Handlungsalternativen überlegt.
Fällt z.B. der Overhead - Projektor aus, kann er Kopien der vorbereiteten Folien
bereithalten, bzw. einem Schüler den vorbereiteten Kopiensatz geben, der diesen
Inhalt dann weisungsgemäß an die Tafel schreibt.
Es gibt auch eine andere Art von Risiken, die im Unterrichtsvorhaben selbst begründet
liegen. Wird z.B. im Chemie - Unterricht ein Versuch durchgeführt, der potentielle
Gefahren für den Durchführenden oder Zuschauer birgt, dann ist zu prüfen, welche
Sicherheitsbestimmungen einzuhalten sind oder welche Schutzausrüstung zu tragen ist
und ob vorgeschriebene Materialien zur Rettung zur Verfügung stehen (Augendusche,
Feuerlöscher, Rettungsdecke, Verbandskasten).
Bei Veranstaltungen, die außerhalb der Ausbildungseinrichtung stattfinden, wie z.B.
Theater - /Konzertbesuch, Wandertag, Klassenfahrt etc., gibt es wieder andere Risiken:
• Sind alle Schüler rechtzeitig zur Abfahrt da?
• Ist die Gruppe vor der Abfahrt vollzählig?
• Ist Fahrgeld, Fahrkarte, Eintrittsgeld vorhanden? Wird alles mitgeführt, was
dabei sein soll?
• Ist der Aussteigebahnhof /Haltestelle bekannt? Ist das Ziel (Adresse) bekannt?
• Sind Sitzplätze/Abteile reserviert?
• Ist Gelegenheit zum „Toilettenbesuch“ eingeplant?
• Ist sichergestellt, dass die Gruppe während der Fahrt zusammen bleibt?
• Ist die Gruppe nach dem Aussteigen vollzählig?
• Sind Treffpunkte und Zeiten vereinbart, falls ein Schüler den Anschluss verliert?
• Sind erforderliche logistische Maßnahmen getroffen?
• Wird eine Notfallausstattung mitgeführt (Verbandskasten, gängige
Medikamente gegen Reisekrankheit/Schmerzen)
• Gibt es „Risiko - Schüler“ aufgrund von Diabetes, Allergien, epileptischen
Anfällen o.ä.? Falls ein solcher Fall auftritt, gibt es einen Plan zum Verhalten in
Notfällen?

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• Sind Mobiltelefonnummern ausgetauscht, um die Erreichbarkeit für Notfälle
sicherzustellen? Sind Notfallnummern bekannt?
• Wo ist die nächste medizinische Versorgung sichergestellt? Wie ist sie
erreichbar?
Diese Liste von Fragen ließe sich beliebig fortsetzen.
Wichtig ist, dass der Ausbilder/Lehrer dafür sensibilisiert wird, dass in der
Ausbildung etwas schief gehen kann. Dazu muss er sein Ausbildungsvorhaben auf
mögliche Risiken hin untersuchen und bewerten. Er muss die verschiedenen
Situationen gedanklich durchspielen und sich für die verschiedenen Fälle
Lösungsmöglichkeiten und Handlungsalternativen zurechtlegen. Er darf sich auf
keinen Fall von einer Situation überraschen lassen, vor allem dann nicht, wenn sie
als Risiko vorhersehbar war.

10 Die Lehrprobe
In einer Lehrprobe soll in der Regel ein angehender Ausbilder/Lehrer beweisen,
dass er das kann, was er können soll, nämlich lehren! Dazu gehört die Theorie und
Praxis des Lehrens. Die Theorie wird in Form einer didaktischen Analyse
nachgewiesen. Es wird also zu einer Unterrichtstunde oder Unterrichtseinheit eine
didaktische Analyse in schriftlicher Form angefertigt.
Auf Basis dieser didaktischen Analyse wird der Unterricht in der Praxis umgesetzt
und durchgeführt.
Wie geht man vor?
In den meisten Ausbildungseinrichtungen findet ja ein Unterricht mit realen
Schülern statt, die von Stunde zu Stunde in den Lernzielen und im Ausbildungsstoff
voranschreiten. Jetzt bekommt man den Auftrag eine Lehrprobe zu halten. Dazu
kann ein bestimmtes Thema von der Prüfungskommission vorgegeben werden, es
kann sich aber auch um eine Lehrprobe handeln, die sich thematisch im normalen
Unterrichtsablauf einfügen soll. Der erste Fall ist etwas einfacher, weil man sich nur
auf das gestellte Thema konzentrieren braucht. Der zweite Fall ist etwas
schwieriger, weil die Lehrprobe ja zukunftsorientiert ist. Das heißt, die Lehrprobe
muss den Lernfortschritt bis „zum Tage des Geschehens“ prognostizieren.
Gedanklich muss also diese Lernprobe mit dem voraussichtlichen Lernfortschritt
synchronisiert werden. Eine spekulative Angelegenheit. Hier gilt es den Joker zu
setzen. Der sieht dann so aus, dass man eine Stunde mit Lernzielen konzipiert, die
man bis dahin in jedem Falle sicher erreichen wird. Schlimmstenfalls langweilt man
die Schüler mit Lernzielen, die sie bereits beherrschen, dafür wird man aber für die
89
Prüfungskommission eine glänzende Lehrprobe hinlegen können.
Es kommt also auf die Drittwirkung an, nämlich wie der Unterricht auf die
Prüfungskommission wirkt!
Denn für genau diese wird ja diese Lehrprobe zelebriert.

10.1 Aufgabe der Prüfungskommission

Aufgabe der Prüfungskommission ist es, nach der Lehrprobe festzustellen, ob der
Ausbilder/Lehrer (Prüfling) in der Lage ist, einen Unterricht qualifiziert vorzubereiten
und durchzuführen.
In ihrer Bewertung der Lehrprobe werden sie Antworten auf folgende Fragen
geben müssen:
• Wie war das Lehrerverhalten?
• Wurde das Lernziel erreicht?
• War die Stoffgliederung zweckmäßig?
• Waren die Feinziele richtig zugeordnet?
• War die Ausbildung organisatorisch richtig vorbereitet?
• Wurden die Ausbildungsmittel richtig eingesetzt?
• Haben die Schüler mitgearbeitet?
Die Antworten darauf werden durch die didaktische Analyse und die praktische
Durchführung des Unterrichts gegeben.
Wenn man also ein Thema für die Lehrprobe bekommen hat, beginnt man mit der
Auswertung des Auftrags. Er bestimmt den Inhalt und Ablauf der weiteren
Prüfungs - und Bearbeitungsschritte. Der Ausbilder/Lehrer stellt heraus,
• welche Absicht die übergeordnete Ausbildungsinstitution verfolgt,
• was als wesentliche Leistung von ihm in der Lehrprobe verlangt wird,
• an welche Auflagen/Einschränkungen das eigene Handeln gebunden ist,
• ob eine grundlegende Lageänderung vorliegt und welche Folgerungen
daraus zu ziehen sind.

Danach stellt er mit Blick auf das weitere Vorgehen fest, worüber bis wann zu
entscheiden ist und welche Informationen vorher zusätzlich benötigt werden.
Damit ist der grobe Rahmen, in dem agiert wird, abgesteckt und der Schwerpunkt
der Überlegungen und die Zielrichtung des Vorgehens und damit der rote Faden
festgelegt.

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Daraufhin fertigt man unter Berücksichtigung der Auftragsauswertung eine
didaktische Analyse an, in der man die o.a. didaktischen Determinanten - soweit
zutreffend - beschreibt. Falls ein Punkt nicht relevant ist:„Intentionally Left Blank“!
Die einzelnen Punkte, die man anspricht, bearbeitet man nach folgendem Schema:
• Sachstand (Beschreibung der Situation, des Sachverhaltes, der
Charakteristik oder einfach nur Nennung des zu bewertenden Begriffs)
• Bewertung (Auswirkung auf den Unterricht, (Handlungs - )Alternativen,
Feststellung der Eignung oder Nichteignung für das Ausbildungsvorhabens)
• Folgerungen/Entscheidungen für die Ausbildung (welche didaktische
Entscheidung treffe ich aufgrund der Bewertung? Welche Alternative wähle
ich aus?)
• Falls erforderlich, kann man noch eine Begründung für seine Entscheidung
liefern. Eigentlich sollte sich die Entscheidung aber schon schlüssig aus der
Bewertung ergeben. Begründungen eignen sich gut, wenn man bestimmte
Entscheidungen besonders herausstellen will oder wenn man einfach nur
Seiten füllen muss.
Dieses Schema hat sich schon vielfach bewährt. Es strukturiert die
Gedankenführung. Man kommt so schlüssig und für die Prüfungskommission
nachvollziehbar zu seinen didaktischen Entscheidungen.

10.2 Gliederung einer didaktischen Analyse

Hier also ein Vorschlag für eine Gliederung einer didaktischen Analyse:
• Ein Deckblatt mit Thema und Verfasser
• Inhaltsverzeichnis
• Betreuender Ausbilder/Lehrer
• Bezugsdokumente
 Hier sind die Ausbildungsrichtlinien der jeweiligen Ausbildungsinstitution
anzuführen, z.B. Rahmenrichtlinien, Curricula,
Fachkonferenzbeschlüsse o.ä. Diese Bezugsdokumente braucht man
unbedingt, denn da stehen die Lernziele drin, um die es geht.
• Einführung
 Hier wird die Einordnung des vorgegeben Themas in das
Gesamtkonzept des Ausbildungsfachs beschrieben. Dabei sind bereits
die grundsätzlichen Aussagen aus den Bezugsdokumenten zu
beachten, die man dann sinngemäß zitiert.

91
Falls Auflagen/Einschränkungen gemacht wurden oder bestehen, sind
sie hier anzusprechen.
Weiterhin kann man hier bereits ansprechen nach welchen Prinzipien
der Unterricht aufgebaut werden soll, ob man induktiv oder deduktiv
vorgehen will, von Ganzen zu den Teilen oder umgekehrt, vom Leichten
zu Schweren vom Bekannten zum Unbekannten.
Desweiteren kann man hier bereits die Ausbildungsform ansprechen,
also ob die Lehrprobe als Unterricht oder praktische Ausbildung
durchgeführt werden soll.
Zeit und Ort der Ausbildung können hier ebenfalls bereits festgelegt,
zumal sie aufgrund der Vorgaben und der Rahmenbedingungen meist
kaum oder gar nicht veränderbar sind.

• Lerngruppe
 Den Abschnitt zur Lerngruppe kann man schon unabhängig vom Thema
und Zeitpunkt der Lernprobe vorbereiten, wenn die Lerngruppe klar ist
und sich für die Lernprobe nicht signifikant verändern wird.
Das spart Zeit. Hier kann man auf bekannte Besonderheiten der
Lerngruppe eingehen. Altersspanne, Anzahl der Auszubildenden, Stand
im Reifungsprozess, gruppendynamische Besonderheiten etc.

• Lernziele
 Die Lernziele sind Dreh - und Angelpunkt einer jeden Ausbildung. Sie
stehen im Mittelpunkt jeglicher Unterrichtsplanung. Sie sind ja in den
Bezugsdokumenten vorgegeben. Hier findet man zumindest die
Richtziele, meist aber auch schon die Grobziele.
Dem vorgegeben Thema ordnet man die entsprechenden vorgegeben
Grobziele zu. Dann leitet man daraus die für den Unterricht vorgesehen
Feinziele ab. Jetzt kommt man nicht umhin, diese Feinziele selbst zu
formulieren (siehe Kapitel Lernziele). Von den Prüfungskommissionen
wird immer gern gesehen, wenn neben den kognitiven auch affektive
Lernziele verfolgt werden (siehe Ausbildungsverfahren Gruppenarbeit)
Bei Themen mit psychomotorischer Ausrichtung gilt das sinngemäß
auch.
Weiterhin ist hier zu beachten, dass die Stunde nicht mit Lernzielen
überfrachtet wird. Lieber nur ein, zwei oder drei Feinziele im kognitiven
und affektiven Bereich planen, die auch sicher erreichbar sind, als dass
92
man sich selbst unter Leistungsdruck setzt, um am Ende der Stunde
festzustellen, dass man von den vielen Zielen keines richtig erreicht hat.
Zur Darlegung der Lernziele geht man so vor, dass man stichwortartig
mögliche Lernziele zum gestellten Thema skizziert. Dazu beschreibt
man die möglichen Vor – und Nachteile der einzelnen Lernziele und
bewertet sie hinsichtlich ihrer Eignung für das Thema. Dazu kann auch
eine Gewichtung durchgeführt werden. Aufgrund der Bewertung trifft
man dann eine Auswahl für diese konkrete Lehrprobe und damit die
didaktische Entscheidung. Dazu folgt man dem Prinzip „Sachstand,
Bewertung und Folgerung/Entscheidung.

• Lerninhalte
 Der Lernstoff muss vom Ausbilder/Lehrer in jeder Hinsicht beherrscht
werden. Der Lernstoff wird den Lernzielen zugeordnet. Oft ist er schon
in den Bezugsdokumenten zumindest stichwortartig beschrieben. Zum
Teil ergibt er sich aus den verwendeten Lehrbüchern. Zu den
Lehrbüchern gibt es oft sogenannte Lehrerausgaben, die man extra
bestellen muss. In diesen Lehrerausgaben finden sich zusätzliche
Übungen, Arbeitsblätter, zusätzlicher Lernstoff etc. Das kann man
nutzen, muss sich aber darüber im Klaren sein, dass die Mitglieder der
Prüfungskommission das auch kennen. Damit kann man kaum Eindruck
schinden. Sinnvoller ist es daher, sich Material aus anderen Quellen zu
beschaffen. Das Internet bietet nahezu unendliche Möglichkeiten.
Bei der Auswahl ist bereits zu berücksichtigen, dass der Stoff ja
irgendwie visualisiert werden sollte. Es sollten also entsprechende
Grafiken, Bilder oder Animationen dazu vorhanden sein.
In der didaktischen Analyse muss der Ausbildungsstoff so beschrieben
werden, dass die Prüfungskommission eine Vorstellung davon
bekommt, was vermittelt werden soll. Dabei müssen auch die
Prioritäten festgelegt werden, was der Lernende wissen muss, wissen
soll, wissen kann. Damit wird der Schwerpunkt dieser Lehrprobe
deutlich gemacht. Unter diesem Gliederungspunkt sollte nicht ein
kompletter Bearbeitungstext, Buchauszüge o.ä. in epischer Breite zitiert
werden. Ausbildungsinhalte kann man bei Bedarf als Anlage zur
didaktischen Analyse aufnehmen und dann im Text unter diesem
Gliederungspunkt auf die jeweilige Anlage verweisen. Damit zurrt man
sich aber auch fest. Klüger ist es, die Lerninhalte nur stichwortartig zu

93
umreißen und darzustellen. Das gibt einem bis zur letzten Minute
Handlungsspielraum, was genau man nachher im Unterricht einsetzt.
Bei der Stoffauswahl ist unbedingt darauf zu achten, dass die
Unterrichtsstunde nicht überfrachtet wird. Der Stoff muss von den
Schülern in der vorgegebenen Zeit zu bewältigen sein. Es ist daher
besser, den Umfang eher etwas zu gering zu bemessen. Als alter
Ausbilderfuchs hat man dann aber noch etwas im Hut, das man dann
bei Bedarf heraus zaubern kann (siehe Risikobewertung).
Gerade unerfahrenen Ausbildern geht es in Lehrproben oft so, dass
ihnen die Zeit davon rennt.
Desweiteren sind bei der Stoffauswahl gedanklich schon die
Ausbildungsverfahren und zur Verfügung stehenden Medien zu
berücksichtigen.
Auch hier muss für die Prüfungskommission deutlich werden, welche
Alternativen hinsichtlich der Stoffauswahl zur Verfügung standen. Die
verschiedenen Möglichkeiten mit den Vor - und Nachteilen sollten hier
dargestellt werden. Es muss daraus hervorgehen, wie die Alternativen
gewichtet worden sind und warum man sich für die ausgewählten
Alternativen entschieden hat.
Der bekannte Dreiklang von Sachstand, Bewertung und Entscheidung
vermittelt die innere Logik der Entscheidungsfindung.

• Ausbildungsverfahren
 Wer mutig ist, kann hier experimentieren. Grundsätzlich ist aber davon
abzuraten. In einer Lehrprobe sollte man auf Bewährtes zurückgreifen.
Sinnvollerweise setzt man in einer Lehrprobe Ausbildungsverfahren ein,
die sich in dieser Lerngruppe bereits bewährt haben. Üblicherweise
beginnt man den Unterricht mit einem Lehrgespräch. Hier kann man
zum Einstieg einen Gag einbauen, der Aufmerksamkeit erzeugt zum
Thema hinführt. Karikaturen o.ä. werden immer wieder gern
genommen.
Da Lehrproben dazu tendieren, unter Zeitdruck zu leiden, ist es
empfehlenswert, auf Verfahren zurückzugreifen, die eine gute
Steuerungsmöglichkeit durch den Unterrichtenden erlauben. Bewährt
haben sich hier die Kombination aus Lehrgespräch und Gruppenarbeit.
Nur Lehrproben im Rahmen einer Doppelstunde erlauben mehr
Spielraum.

94
Mit dem Lehrgespräch vermittelt man den Initial – Informations - Input, in
der folgenden Gruppenarbeit wird der Stoff durch zusätzliche
Informationen vertieft, parallel dazu arbeitet man damit die erwähnten
affektiven Lernziele im Bereich Sozialverhalten ab. Mit dem Vortrag der
einzelnen Gruppenergebnisse hat man auch dieses Verfahren
abgehakt. Anschließende Verständnis - und Kontrollfragen durch den
Lehrproben - Prüfling übernehmen die Funktion der Lernzielkontrolle.
Das Ergebnis der Stunde wird durch den Lehrer kurz zusammengefasst
(Lehrgespräch) und schon ist die Stunde und Lehrprobe vorbei.
Die Gruppenarbeit sollte schon einige Male praktiziert worden sein. Man
verliert sonst sehr viel Zeit bei der Zusammensetzung der Gruppen und
der Festlegung der Funktionen (Wer schreibt? Wer trägt die Ergebnisse
vor?).
Das sollte alles schon eingespielt sein. Für die Lehrprobe bietet es sich
an, hier im Vorfeld schon klare Festlegungen innerhalb dieser
Lerngruppe für die Gruppenarbeit zu treffen. Das muss man der
Prüfungskommission ja nicht unbedingt darlegen, schindet aber
Eindruck im Persönlichkeitsbereich, weil man augenscheinlich die
Disziplin gut unter Kontrolle hat (Stichwort Drittwirkung).
Die Aufträge für die Gruppenarbeit sind schriftlich für die Gruppen
vorzubereiten, um ständiges Nachfragen zu ersparen. Die Aufträge sind
einfach und verständlich zu halten. Der zu bearbeitende Stoff muss gut
lesbar und verständlich sein und vor allem eher klar, kurz und prägnant
als langatmig und diffus. Die Aussagen müssen sich durch die Schüler
leicht und schnell erfassen lassen. Orakel können leicht unerwünschte
Ergebnisse und ungewollte Komik bringen.
Die Anzahl der Gruppen hat Einfluss auf die benötigte Zeit zum Vortrag
des Gruppenergebnisses. Bei arbeitsteiligen Aufträgen ist mehr Zeit
erforderlich, da ja alle Ergebnisse einzeln ergänzend
zusammengetragen werden müssen, als bei arbeitsgleichen. Hier reicht
der Vortrag des Ergebnisses einer Arbeitsgruppe und die anderen
brauchen jeweils nur ihre neuen zusätzlichen Ergebnisse ergänzen.
Risikobewertung durchführen! Die didaktische Entscheidung für das
jeweilige Ausbildungsverfahren nach obigem Bearbeitungschema
herleiten (Sachstand, Bewertung, Entscheidung). Dabei die in Frage
kommenden Ausbildungsverfahren mit Vor - und Nachteilen für das
Unterrichtsvorhaben darstellen und bewerten und aufgrund der

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Bewertung die geeignete Auswahl treffen.

• Ausbildungsmittel
 Mit originell kombinierten Ausbildungsmitteln kann man in einer
Lehrprobe die Prüfungskommission richtig beeindrucken. Die
Ausbildungsmittel sind das, was in einer Lehrprobe im wahrsten Sinne
des Wortes für die Prüfungskommission richtig sichtbar wird. Hier kann
man mit neuen Ideen auftrumpfen. Sie müssen schön bunt und lebhaft
sein und Schüler in gewünschter Form zur Interaktion animieren. Die
Prüfungskommission will ja sehen, dass man in der Lage ist, den
Unterricht kreativ zu gestalten, also muss man so etwas bieten. Da die
Auswahl an Ausbildungsmitteln bezüglich der Hardware Grenzen findet,
kommt es hier darauf an, durch originelle Kombination hinlänglich
bekannter oder aber auch mit inzwischen in Vergessenheit geratener
Materialien einen Unterricht zu zelebrieren.
Das Bedarf einer gewissen Vorbereitung und Organisation. Je nach
Thema lässt sich z.B. ein Overhead - Projektor gut mit einem
Whiteboard kombinieren. Wenn das im Unterrichtsraum nicht vorhanden
ist, kann es vielleicht besorgt oder mal für einen Tag irgendwo
ausgeliehen werden (Hotels mit Konferenzraum oder auch verschiedene
kleinere Industrieunternehmen haben transportable Varianten).
Man fertigt also eine Folie an (PowerPoint), die lässt sich dann mit
Beamer oder Overhead - Projektor auf das Whiteboard projizieren. Die
Folie enthält je nach Lerninhalt eine Grundstruktur, die auf den
Whiteboard sichtbar wird.
Diese Grundstruktur kann jetzt auf dem Whiteboard mit farbigen Stiften
durch Schüler und/oder Lehrer an entsprechender Stelle ergänzt,
modifiziert usw. werden. Ein einfaches nicht sehr originelles aber für das
Verständnis gutes Beispiel ist eine Vokabelliste, die auf das Whiteboard
projiziert wird.
Diese Vokabelliste enthält die Begriffe in einer Sprache, die übersetzten
Begriffe werden auf dem Whiteboard mit dem Stift daneben
geschrieben.
Man kann auf diese Weise auch mit Grafiken arbeiten, in die die Schüler
entsprechende Linien, Pfeile, Symbole oder Bezeichnungen eintragen
müssen.
Eine andere bereits in Vergessenheit geratene Variante ist die

96
Wolldecke mit Schildern, die auf der Rückseite mit grobem Sandpapier
beklebt sind.
Die Wolldecke oder auch mehrere unterschiedlich farbige Wolldecken
werden auf geeigneten Flächen befestigt, das kann die normale Tafel
sein oder eine Landkarte am Kartenständer, die Tür die Wand etc..
Gewebe - Klebeband (kein Krepp) ist hier am geeignetsten. Kreidetafeln
müssen vorher mit einem trockenen Tuch für die Klebestellen gereinigt
werden.
Diese Blanko - Schilder kann man im Rahmen einer Gruppenarbeit
durch die Schüler mit entsprechenden Stichworten, Begriffen, kurzen
Texten etc. beschreiben lassen. Jede Gruppe braucht ausreichend viele
Schilder und dickere Stifte. Zum Vortrag der Ergebnisse kleben dann die
Schüler die Schilder auf die vorbereiteten Wolldecken. Das Sandpapier
haftet recht gut an der Wolldecke. Die Schilder lassen sich in der
weiteren Bearbeitungsphase leicht abnehmen und an anderer Stelle
wieder anbringen, so dass hier auch die Ergebnisse eines
Brainstormings leicht strukturiert werden können. Zum
Wettbewerbscharakter kann jede Gruppe auch eine andere Farbe
bekommen oder unterschiedliche Farben können eine
Strukturierungsfunktion bekommen.
Wer es jetzt ganz perfekt machen will, der kann am ende der Stunde
das Arbeitsergebnis mit einer Digitalkamera festhalten, dabei ist egal, ob
es die Wolldecke oder Tafel war. Für die nächste Stunde kann das
Ergebnis als Ausdruck verteilt und als Einstieg für den Unterricht genutzt
werden. Diese Absicht vermittelt man der Prüfungskommission, indem
das der Klasse für die nächste Stunde ankündigt.
Diese Art der Nutzung von Ausbildungsmitteln hat den Vorteil, dass der
Prüfungskommission „Action“ demonstriert wird. Es kommt auf die
Drittwirkung an. Der Unterricht wirkt so lebendig, die Schüler halten
etwas in den Händen (ein Wort zur taktilen Lernerfahrung), das sie
irgendwo anbringen können. Man kann mit den Ergebnissen der Schüler
handfest arbeiten.
Der Fantasie sind hier keine Grenzen gesetzt, aber was immer man an
Ausbildungsmitteln einsetzt, man sollte vorher damit im Unterricht schon
mal umgegangen sein.
Aber auch für die eingesetzten Ausbildungsmittel gilt es, eine
Risikobewertung zu durchzuführen.

97
Dazu sorgt man zweckmäßigerweise dafür, dass man in der Stunde vor
der Lehrprobe „frei“ hat. Diese Zeit nutzt man, alles zu überprüfen. Eine
vorbereitete Checkliste verhindert, dass man etwas vergisst. Sind alle
notwendigen Ausbildungsmittel vorhanden und sind sie da, wo sie sein
sollen? Sind alle funktionsfähig? Wird eine Verdunkelungsmöglichkeit
benötigt? Funktioniert sie? Wenn nicht, kann ich in einen anderen
Klassenraum mit besserer Infrastruktur ausweichen? Wer entscheidet
wann? Wer hat den Schlüssel?
Wichtig ist, dass man für Back - Ups sorgt und einen Plan B hat. Warum
ist das wichtig? In Prüfungssituationen neigen viele Menschen dazu,
mental mehr oder weniger blockiert zu sein. Das heißt, man hat kaum
noch „Kanäle frei“, um sich mit anderen Dingen als diesem
Prüfgeschehen auseinanderzusetzen. Tauchen dann unerwartete
Probleme auf, geht diese mentale Blockade bis zur
Handlungsunfähigkeit. Das wäre in einer Lehrprobe schlecht.
Fällt also ein Ausbildungsmittel während des Unterrichts aus, zieht man
die vorbereitete Alternative aus der Tasche. Diese Mühe macht man
sich ja nur für die Lehrprobe. Man sollte sie sich aber auch machen.
Ganz ausgefuchste Prüflinge „lassen ein Ausbildungsmittel ausfallen“,
um dann mit der „zufällig“ vorhandene Alternativlösung einen brillanten
Unterricht hinzulegen. Das bedarf allerdings einer gewissen
schauspielerischen Leistung. Macht aber Eindruck! Aber nicht zu
offensichtlich übertreiben, sonst wird es auch für die
Prüfungskommission durchschaubar.
Also auch unter diesem Gliederungspunkt in der didaktischen Analyse
ist wichtig, dass die Auswahl der Ausbildungsmittel auf einer
didaktischen Entscheidung beruhen muss. Diese Entscheidung gewinnt
man nachdem bewährten Dreiklang von Sachstand, Bewertung,
Entscheidung. Dabei wieder die verschiedenen Möglichkeiten mit Vor -
und Nachteilen darstellen, bewerten und aufgrund der Bewertung eine
Auswahl treffen.
Zu den Ausbildungsmitteln gehört in diesem Sinne auch zusätzliches
Hilfspersonal, das die Schüler stellen, z.B. Tafelschreiber, Zeitnehmer
beim Sport, etc.

• Zeit
 Die Zeit wird allgemein in der pädagogischen Literatur für die

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didaktische Analyse als zu betrachtendes Element angeführt. Das ist
grundsätzlich auch richtig, vor allem dann, wenn man eine Ausbildung
frei von den Sachzwängen, die in einer Ausbildungsorganisation
gegeben sind, konzipiert und durchführen kann. Man muss also Herr
des Geschehens sein und selbst festlegen können, wie viel Zeit man in
die vorgesehene Ausbildung investieren möchte. Das gilt für die
idealtypische Betrachtung für ein Ausbildungsvorhaben. In der normalen
Ausbildungspraxis und vor allem in einer Lehrprobe ist die Zeit für eine
Ausbildung endlich, meist beträgt sie nur 45 Minuten. Im Normalfall ist
das kurz abzuhandeln, indem man sagt, dass für das
Ausbildungsvorhaben 45 Minuten zur Verfügung stehen (Sachstand).
Weiterhin, dass sich die Anzahl der Lernziele und die Lernzielhöhe mit
dem zu vermittelnden Lerninhalten an diesem vorgegebenen
Zeitrahmen zu orientieren haben. Zur Erreichung des in den
Grundlagendokumenten vorgegebenen Grobziels mussten daher aus
einer Menge in Frage kommender Feinziele, die ausgewählt werden, die
einen möglichst hohen Grad der Lernzielerreichung bezüglich des
Grobziels erwarten lassen (Bewertung). Die unter Punkt „Lernziele“
aufgeführten Lernziele wurden daher ausgewählt. Das Gleiche gilt dann
sinngemäß für die Lerninhalte. Das ist die didaktische Reduktion im
Sinne einer Schwerpunktbildung.
Der eigentliche Aspekt für eine Lehrprobe ist die Zeitverteilung auf die
verschiedenen Phasen des Unterrichts. Wie viel Zeit wird für den
Einstieg benötigt? Wie wird die Zeit auf die verschiedenen Phasen des
Hauptteils (z.B. Bearbeitungsphase, Vertiefungsphase) verteilt. Bleibt
ausreichend Zeit für den Abschluss des Unterrichts übrig? Dabei sind
Art und Umfang des zu vermittelnden Ausbildungsstoffs genauso zu
berücksichtigen wie die geplanten Ausbildungsverfahren. Aus diesen
Determinanten ergibt sich nach entsprechender Bewertung logisch die
Verteilung der zur Verfügung stehenden Zeit.
Weiterhin ist die Zeit natürlich anzusprechen, wenn unübliche zeitliche
Einschränkungen Einfluss auf die Lehrprobe haben. Dass kann der Fall
sein, wenn zu erwarten ist, dass die Schüler voraussichtlich zu spät zum
Unterricht kommen, weil sie erst von der Sportstätte zur Schule laufen
müssen oder weil es Jahreszeitlich bedingt erfahrungsgemäß zu
Störungen im öffentlichen Nahverkehr kommen kann (Winter und
1.Unterrichtsstunde).Siehe auch Risikobewertung.

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• Organisatorische Rahmenbedingungen
 Die organisatorischen Rahmenbedingungen sind meist die Saboteure
einer guten Lehrprobe.
Wenn man während der Lehrprobe unnötigen Stress vermeiden möchte,
lohnt es sich hier im Sinne einer Risikobewertung mögliche Störgrößen
zu identifizieren und entsprechende Vorkehrungen zur
Risikominimierung zu treffen.
Dieser Punkt sollte aufgenommen und angesprochen werden, wenn die
vorhandenen Rahmenbedingungen Einfluss auf das
Unterrichtsgeschehen haben, insbesondere wenn damit unübliche
Einschränkungen verbunden sind. Wenn z.B. bestimmte
Ausbildungsmittel aufgrund infrastruktureller Unzulänglichkeiten nicht
oder nur mit großem Aufwand nutzbar sind. Das ist z.B. der Fall, wenn
es im Unterrichtsraum keinen funktionsfähigen elektrischen Anschluss
gibt (herausgetretene Steckdose).
Hier sollte man auch seinen Blick für gesetzliche Regelungen bezüglich
Betriebsschutz und Unfallverhütung schärfen. Unter diesem Aspekt wäre
es z.B. verboten, Anschlusskabel elektrischer Geräte frei im
Klassenraum zu verlegen. Grund ist die Stolpergefahr. In der Praxis wird
das zwar oft gemacht, zulässig ist es aber nicht. Wenn man hier keinen
Kritikpunkt in der Lehrprobe liefern will, veranlasst man den
Hausmeister, die Kabel mit dafür vorgesehenem schwarz - gelben Tape
am Boden festzukleben. Notfalls besorgt man sich das Tape rechtzeitig
und regelt das selbst (Checkliste).
Hat man also Rahmenbedingungen identifiziert, die den Unterricht
beeinflussen und daher zu einer didaktischen Entscheidung getroffen
werden muss, geht man wieder nach dem üblichen bewährten Schema
Sachstand, Bewertung, Entscheidung.
Das kann auch dazu führen, dass man z.B. eine potentielle
Gefahrenquelle erkannt hat, aber zu der Bewertung kommt, dass die
bestehende Gefahr in Kauf genommen werden kann und dass man
daher so und so vorgeht.
Damit macht man gegenüber der Prüfungskommission deutlich, dass
einem dieser Punkt überhaupt bewusst ist, dass man aber im Rahmen
seiner Risikoanalyse zu der Bewertung gekommen ist, dass Risiko in
Kauf zu nehmen und dafür notfalls auch die Verantwortung zu tragen.

100
Dass muss man dann nämlich auch. Zeigt der Prüfungskommission
aber, dass man verantwortungsbewusst ist und Gefahren nicht einfach
ignoriert.

Zusammenfassend gesagt, kommt es also darauf an, mindestens für die


Kernpunkte (Lernziele, Lerninhalte, Ausbildungsverfahren, Ausbildungsmittel) der
didaktischen Analyse
• die verschiedenen Möglichkeiten in ihren Funktionen für diese Lehrprobe
aufzuzählen
• die verschiedenen Möglichkeiten mit Vor - und Nachteilen für diese
Lehrprobe darzustellen
• eine Bewertung der verschiedenen Möglichkeiten hinsichtlich Eignung für
diese Lehrprobe vorzunehmen
• aufgrund der Bewertung die folgerichtige Auswahl und damit die
didaktische Entscheidung für diese Lehrprobe zu treffen.

10.3 Plan für die Ausbildung

Die bis jetzt dargestellten Punkte münden zielführend in den Plan für den
Unterricht, der sich jetzt aufgrund der getroffenen didaktischen Entscheidungen
schlüssig ergibt.
Dieser Plan für den Unterricht wird in eine formale Form gegossen. Sinnvoll ist es
den Plan für den Unterricht als Anlage zur didaktischen Analyse anzuhängen.
Diesen Plan fertigt man im DINA4 - Querformat an:
Im Kopf erscheint die Überschrift „Plan für den Unterricht“, dann
• 1. Ausbildungsthema
• 2. Ausbildungsziel (Grobziel)
• 3. Ausbildungsform: Unterricht, Praktische Ausbildung
• 4.Organisatorische Maßnahmen
• 5. Ausbildungsort
• 6. Bezugsdokumente
• 7. Liste der verwendeten Ausbildungsmittel
Jetzt folgen Spalten
• Spalte 8: Zeitbedarf. Hier trägt man die Zeit in Minuten ein die man für die
verschiedenen Abschnitte der Ausbildung vorgesehen hat.
• Spalte 9: Ablauf. Hier werden die einzelnen Phasen des Unterrichts
101
genannt. Einstieg, Informationsteil 1, Bearbeitungsphase, etc.
• Spalte 10: Lernziele Hier werden auf Höhe des Zeiteintrages die
entsprechenden Feinziele aus der didaktischen Analyse aufgeführt.
Üblicherweise geschieht das im Hauptteil des Unterrichts.
• Spalte 11: Lerninhalte. Hier führt man auf Höhe der jeweiligen Feinziele
die dazu zugeordneten Lerninhalte stichwortartig auf.
• Spalte 12: Ausbildungsverfahren. In dieser Spalte nennt man das für
diese Phase des Unterrichts vorgesehene Ausbildungsverfahren.
• Spalte 13: Ausbildungsmittel. Hier werden die vorgesehenen
Ausbildungsmittel genannt, die man in dieser Unterrichtsphase einsetzen
will. Falls Hilfspersonal eingesetzt werden soll, wird es hier aufgeführt
(Tafelschreiber, Aufsicht/Hilfestellung beim Geräteturnen o.ä.)

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11 Literaturliste
• COMMISSION REGULATION (EC) No 2042/2003
of 20 November 2003 on the continuing airworthiness of aircraft and aeronautical
products, parts and appliances, and on the approval of organisations and personnel
involved in these tasks, ANNEX III (Part - 66)

• Bekanntmachungen der Bestimmungen über die Lizenzierung von Piloten (Flugzeug)


JAR - FCL 1 (deutsch) vom 17. November 2008
(Verkündet im Bundesanzeiger am 27. Januar 2009, Nummer 13a)

• Bekanntmachungen der Bestimmungen über die Lizenzierung von Piloten


(Hubschrauber)
JAR - FCL 2 (deutsch) vom 17. November 2008
(Verkündet im Bundesanzeiger am 28. Januar 2009, Nummer 14a)

• Nachweis der Einhaltung qualitätssichernder Maßnahmen an staatlichen


Ausbildungsstellen gem. VO (EG) Nr. 2042/2003, Anhang IV (Teil 147.B.25)

• BMVg, ZDV 3/1 Grundsätze der Ausbildungslehre

• Wikipedia Didaktik

• Das Fischer Lexikon Pädagogik, Herausgeber: Hans - H. Groothoff

• Das Fischer Lexikon Psychologie, Herausgeber: Peter R. Hofstätter

• Dieter Lüttge Einführung in die Pädagogische Psychologie

• Gisela Maler - Sieber Verhaltensforschung

• Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße


Allgemeinbildung und kritisch - konstruktive Didaktik. 2., erweiterte Auflage. Beltz
Verlag, Weinheim und Basel 1991.

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