falus ivn: a pedagguss vls...

359

A PEDAGGUSS VLS FOLYAMATA1

pedagguss vls folyamata jval az egyetemre, fiskolba lps eltt

megkezddik, s sok vvel annak elvgzse utn teljesedik ki. Az a gyakran elhangz, a kznapi tapasztalatokat metaforikus tmrsggel tkrz llts, amely szerint a pedaggusplyra szletni kell, vgs soron a 18 ves
korra kialakul szemlyisgvonsok jelentsgnek felismersn alapul. A metafora annyiban azonban pontatlan, hogy az lett hatst elhanyagolja, s csupn
az rkltt tulajdonsgok jelentsgt emeli ki.
A pedagguskpzssel foglalkoz szakirodalom elszeretettel hivatkozik az iskolban eltlttt tbb ezer ra lmnyeinek jelentsgre (Falus, 2002a). S val
igaz, nincs egyetlen szakma sem, amelyre vonatkozan a plyavlasztst megelz idszakban ennyi benyoms rhetn a tanult. Naponta tucatnyi pedaggiai hats kvetkezmnyeit van szerencsje minden les szem tanulnak sajt
brn vagy trsait meggyelve, rzkelnie, elemeznie. Ezek az lmnyek jelents szerepet jtszanak a kpz intzmnybe belp tanul rtkel rendszernek kialakulsban. A ksbbiekben ltni fogjuk, hogy a hallgat belp rtkel rendszernek, vagy ahogyan gyakorta kiss leegyszerstve megfogalmazzk
nzetrendszernek jelents, dominns szerepe van a ksbbi ismeretszerzsben,
a gyakorlati kszsgek, kompetencik kialakulsban.
Amennyiben csupn az iskolai tapasztalatok egybknt igencsak jelents nzetforml szerepre lennnk csak tekintettel, a pedaggusszemlyisg kialakulsnak egy msik, igen jelents tnyezjrl megfeledkeznnk. Gondoljunk csak
arra, hogy a pedaggus olyan szemlyisgvonsai s alapvet kpessgei, mint
az emptia, a tolerancia, a koniktusok kezelse, a msik ember tisztelete, a hitelessg, a hatkony kommunikci, jelents mrtkben az iskolai falain kvl, a
csaldi, rokoni, barti krnyezetben, annak hatsra alakulnak. A hatkony pedaggusnak ezek a szemlyisgjellemezi jelents szerepet jtszanak a mindennapi tevkenysgben, a pedaggiai munka eredmnyessgben. Tekintettel arra, hogy e vonsok formlsban a pedagguskpz intzmnyeknek mind az
letkori sajtossgok, mind pedig az idbeli keretek miatt igen korltozottak a
lehetsgei, el kell fogadnunk, hogy ha nem is veleszletett, de a kpzs kezdetre jelents mrtkben kialakult tulajdonsgokrl van sz.

1 A tanulmny az OTKA T 37605 szm, A pedaggiai tuds, nzetek s tevkenysg klcsnhatsa, kialakulsuk folyamata cm kutats keretben kszlt.
educatio 2004 /3 falus ivn: a pedagguss vls folyamata pp. 359374.

360

pedagguskpzs

Az elmondottakbl kt kvetkeztets is levonhat. Az egyik az, hogy amennyiben mdunk van r, rdemes a fenti tulajdonsgok megltt gyelembe venni a
pedaggusjelltek kivlasztsnl, a pedaggiai plyaalkalmassg megtlsnl.
E tekintetben a lehetsgeinket egyfell a diagnosztizls nehzsgei, msfell,
pedig a mertsi bzis szkssge korltozza. A ktfzis tanrkpzs amelynek alapszakaszban elegend id ll rendelkezsre a tanrkpzsi mester szakasz
megkezdse eltt a hallgat pedaggiai tevkenysgnek meggyelsre (illetve a
hallgat megmrettetheti magt pedaggiai jelleg munkban) j lehetsgeket
nyit a pedaggusi plyaalkalmassg szempontjnak mrlegelsben.
A msik kvetkeztets pedig az, hogy a pedagguskpzs folyamata, azaz a pedagguss vlsnak az a clszer, szervezett segtse, amely a kpz intzmnyek
keretein bell valsul meg, nem hagyhatja gyelmen kvl a szemlyisg aktulis llapott, a hozott rtkek, nzetek, kpessgek sznvonalt. A pedagguskpzs gyakorta, mintha sosem hallott volna a differencilsrl, az egyni kpessgek gyelembe vtelrl, egysges knlatot nyjt minden hallgatja szmra,
nem veszi tekintetbe a meglv tudst, nem pt r.
Az eddigiekben arra hvtuk fel a gyelmet, hogy nagy hibt kvet el az a pedagguskpzs, amelyik magt a pedagguss vls folyamatnak kezd pontjaknt
kpzeli el. Legalbb ekkora hiba az, ha a kpzs befejezst a pedagguss vls
folyamatnak vgpontjaknt rtkelik. Ma mr vilgszerte gy gondolkodnak a
pedagguskpzsrl, mint amelyik szervesen folytatdik a gyakornoki szakaszban, majd a pedaggusplyt vgigksr tovbbkpzsi rendszerben.
Haznkban a pedaggus szakvizsga bevezetsekor elszalasztottuk azt a lehetsget, hogy az a gyakornoki szakasz lezrsaknt szolgljon. Ma rmmel tapasztalhatjuk, hogy klnbz minisztriumi reformmunklatok sorn az oktatsgyi vezets nyitottnak mutatkozik egy (a ksbbiekben felvzolt) gyakornoki
szakasz feltteleinek a megteremtsre, megtve az els lpst az eurpai tendencik kvetsnek irnyba.
Az elmondottakra tekintettel a jelen tanulmnyban az albbi krdsek kerlnek megvitatsra:
a pedagguskpzsbe belp hallgatk elzetesen kialakult nzetei, azok feltrsa;
a pedaggiai felkszltsg megszerzsnek folyamata, a belpstl a kpestvizsgig vezet t;
a pedagguskpzs kimeneti kvetelmnyei (kompetencik s sztenderdek);
a pedagguss vls tovbbi lpsei, a szakmai fejlds szakaszai (a plyakezd
prol s a szakmai fejlesztsi prol).

A belp hallgatk pedaggiai nzeteinek, rtkel rendszernek feltrsa

Mint a bevezetben emltettk, a pedaggus egy olyan specilis szakma, amelyre vonatkozan a kzpiskolt vgzett tanul szmtalan tapasztalattal rendelke-

falus ivn: a pedagguss vls...

361

zik, amelyek alapjn az oktatsra ltalban, s annak egyes rszleteire vonatkozan konkrtan nzetei alakulnak ki, esetenknt egy sajtos lozt is kpviselve.
Emellett, a sok-sok meggyels s, esetenknt, gyakorlati tevkenysg alapjn
kpes bizonyos oktatsi-nevelsi tevkenysgeket elvgezni. A belp hallgat teht a pszichikus kpzdmnyeknek egy sajtos konglomertumval rendelkezik,
amelynek eltr kialakultsgi szintje, tartalma, alkalmazhatsga lehet. A pszichikus kpzdmnyeknek ez a rendszere segtheti, vagy gtolhatja a pedagguss
vls folyamatt a kpz intzmny keretei kztt. Mindenkppen szksg van
arra, hogy ezt a hozott tuds s nzetrendszert megismerjk, a hallgat szmra
is nyilvnvalv tegyk; amennyiben erre alkalmas, ptsnk r, ha nem, megfelel tapasztalatok segtsgvel trekedjnk talaktsra, megvltoztatsra.
A belp hallgat rtkel rendszert gyakorta szoktk nzetrendszernek is
nevezni. Nem ok nlkl, hiszen az rtkel rendszerben a nzeteknek jelents
szerepk van, de mellettk helyt kap a pedaggusjellt gyakorlati tudsa is. Az
rtkel rendszer alapveten a korbbi tapasztalatok alapjn, a tanul llandan
formld szemlyisgnek szrjn keresztl, a szerepelvrsok gyelembevtelvel alakul ki. Az gy kialakult rtkel rendszer lnyeges hatst gyakorol arra,
hogy a tanrjellt a kpzs sorn rendelkezsre bocstott elmleti ismeretekbl
s gyakorlati tapasztalatokbl mit pt be sajt tudsba, s hogyan fogja a gyakorlati tevkenysgeket vgrehajtani. Annak rdekben, hogy az rtkel rendszer,
s azon bell a nzetek a kpzs sorn elsegtsk a pedagguss vls folyamatt,
mind ltalnossgban, mind pedig az egyes hallgatkra vonatkozan meg kell ismernnk e bonyolult rendszer sajtossgait, mkdsi mechanizmust.
Az rtkel rendszer kt komponense, a nzetek s a gyakorlati pedaggiai tuds a tanrjelltet r tapasztalatokkal, gyakorlati tevkenysggel s a rendelkezsre bocstott elmleti ismeretekkel klcsnhatsban van. Az rtkel rendszer
folytonosan vltozik az azt r gyakorlati tapasztalatok s jonnan szerzett elmleti ismeretek hatsra. Ez a vltozs nem minden esetben kvetkezik be, jllehet
e vltoztatsok elmozdtsa a pedagguskpzs lnyegt alkotja. A vltoztats
nehzsge legfkppen abbl fakad, hogy a belp hallgat nzetrendszere hoszsz vek tapasztalatai nyomn plt ki s szilrdult meg. Ehhez a kiplsi folyamathoz kpest a pedagguskpzs viszonylag rvid ideig tart, s kevs benne a
mlyen gykerez nzetek vltoztatsra alkalmas, intenzv, elmleti ismeretekkel tmogatott gyakorlati tevkenysg. A kutatsi eredmnyek szerint a gyakorl
pedaggusok nzeteinek alaktsa a pedaggus-tovbbkpzs keretei kztt sokkal eredmnyesebbnek bizonyul, mint az alapkpzs sorn. Ennek a jelensgnek
minden bizonnyal az az oka, hogy a tovbbkpzsben sokkal tbb lehetsg van
a tapasztalati tanuls megszerezsre, rendszeresen s kzvetlenl kapcsoldhatunk a pedaggus sajt gyakorlati problma-megoldsaihoz (Richardson, 1996).
Az rtkel rendszer mdostst az a tny is nehezti, hogy az eleve szrknt
szolgl, vagyis a tanrjellt a gyakorlati tapasztalatokat is ezen a szrn keresztl rtkeli, rtelmezi: azt ltja meg bennk, ami illeszkedik nzetrendszerhez.
S ugyangy szelektlja a kutatsi eredmnyeket s a msok tapasztalatait ler

362

pedagguskpzs

elmleti, szakirodalmi ismereteket is (Zeichner s Liston, 1996). A nzetek megvltoztatst tovbb nehezti a nzetek nem tudatos, gyakorta kpileg megjelen,
rzelmektl tsztt jellege. Wubbels (1992) a nzetek alakthatsgnak egyik gtjt abban ltja, hogy azok a jobb agyfltekben helyezkednek el, mg az elmleti
ismeretek a bal agyfltekben, azaz, hiba bombzzuk a bal agyfltekt jabb s
jabb ismeretekkel, a nzeteket tartalmaz jobb agyfltekhez nem jutunk el. E
sajtossguk kvetkeztben a kialakult nzetek gyakorta a tanrjellt szmra nem
tudatosulnak, nem fogalmazdnak meg. A nlkl hatnak szrknt, hogy ezzel
a nzet hordozja tisztban lenne. (A nzetek sajtossgairl, tartalmrl, alakthatsgrl rszletesebben r: Duds, 2005; Calderhead, 1996; Falus, 2001a, 2001b;
Nahalka, 2002, 2003; Richardson, 1996; Winitzky s Kauchak, 1997.) Vagyis a nzetek
megvltoztatsnak els lpse: feltrsuk s tudatostsuk a tanrjelltek szmra.
A nzetek feltrsnak szmos mdszert (interjk, krdvek, szereprepertor-rcs, tmogatott felidzs, fogalomtrkp, metafora-elemzs stb.) dolgoztk ki
a pedagguskutatsok keretben (Duds 2005, E. Szab, 1996; Richardson, 1996;
Szivk, 1999, 2004). A hazai pedagguskpzs gyakorlatban ezeket a mdszereket, kiegsztve a szvegrtelmezs mdszervel, egy specilis tantrgy keretben alkalmazza Duds Margit (2005), aki alapvet feladatnak nem azt tekinti,
hogy a tanrkpzk ismerjk meg hallgatik nzeteit, hanem azt, hogy a hallgatk maguk legyenek kpesek e nzetek feltrsra, tudatostsra, majd ezek
alapjn mdostsra. Tapasztalatai szerint, a sajt nzeteikre ily mdon rzkenytett hallgatk nyitottabb vlnak a pedagguskpzs nyjtotta tapasztalatok befogadsra.

A pedagguss vls folyamatnak segtse a kpzs keretei kztt

A pedagguss vls folyamatban a tanrjellt nzeteinek, tudsnak, kpessgeinek gyakorlati kszsgeinek, elktelezettsgnek, attitdjeinek a fejlesztsre
van szksg ahhoz, hogy eredmnyesen ellthassa majd feladatt.
A hagyomnyosnak tekinthet tanrkpzs keretei kztt s ez ma mg tipikusnak tnik haznkban is, Eurpa ms orszgaiban is a kpzsnek egy, alapveten az elmleti trgyak rendszert kvet felptse alakult ki. A klnbz pszicholgiai, pedaggiai trgyak, majd a tantrgy-pedaggik s az iskolai gyakorlat
alkotja a kpzs gerinct. A trgyak egy rszhez, rszben indukcis clzattal, az
egyes tmkat megelzen, de nagyobbrszt az elmleti ismeretek alkalmazsnak cljbl, az egyes anyagrszeket, tantrgyakat kveten, klnfle gyakorlatok trsulnak. Ennek a kpzsnek alapvet fogyatkossga, hogy nem trekszik tudatosan a tanr meglv nzetrendszernek, gyakorlati tudsnak szerves
tovbbptsre, hanem, mintegy attl fggetlenl kzvetti az elmleti trgyak
rendszert, s illusztrlja azt tbb vagy kevsb kvetend gyakorlati pldkkal, s
teszi lehetv a hallgat szmra ismereteinek alkalmazst. A gyakorlat krlmnyei bizonyos esetekben kedvez feltteleket teremtenek az ismeretek alkalmazshoz, de nem ritkn ellentmondanak az elmletben elsajttottaknak. A hallgat
vlasztsra knyszerl: az iskolai kzeg elvrsainak tegyen-e eleget, vagy az el-

falus ivn: a pedagguss vls...

363

mletben hallott korszer elkpzelseket valstsa meg. Lssuk vilgosan: az esetek nagy rszben a hallgat belp nzetei s a gyakorlat felttelei sszhangban
vannak egymssal. gy, ha a kpzs sorn sikerlt is valamilyen vltozst elidzni, j gondolatokat bepteni rtkel rendszerbe, ez gyengnek bizonyul a belp nzetek s a tevkenysgnek relis kzegt kpez hagyomnyos gyakorlat
szortsban. A pedagguskpzsben elvileg egy demokratikusabb tantsi stlus
kialaktsra, az aktv tanuls, a tuds konstruls feltteleinek megteremtsre,
a kreativits fejlesztsre, az egyttmkd, kooperatv tevkenysg irnytsra ksztik fel a hallgatkat. Ez a felkszltsg tkzik bele sok esetben a tekintlyen alapul, a tudstads-befogads, a rivalizls, egyni tevkenysg, egyni
rtkels logikjn alapul iskolai gyakorlatba, pedaggusi szemlletmdba. Ez a
sok szempontbl differencilatlan, elnagyolt diagnzis nem vonja ktsgbe, hogy
sok esetben ennek ppen a fordtottja rvnyesl: kiemelked, kvetend tanri
gyakorlat hzert jelenthet a kezd pedaggus szmra. A korszer szemlleten
alapul tevkenysg kudarchoz hozzjrul tevkenysgnek kialakulatlansga is.
A hagyomnyos tants elemei kollginl rutinszerv vltak, mg az korszer
szemllete nem testesl meg kszsgek, kpessgek formjban.
Mindeddig egy olyan, sok szempontbl optimlis helyzetet feltteleztnk,
amelyben a kpzs korszer szemlletet kzvettett, s a hallgat nyitott s kpes
volt arra, hogy ezeket az j ismereteket sajt, meglv tudsrendszerbe beptse.
Tbbnyire ez is hi brnd. A hallgatk ritkn llnak olyan gyakorlati helyzetekkel szemben az elmleti trgyak tanulsa eltt vagy azzal prhuzamosan, amelyek
felkeltenk rdekldsket az elmleti trgyak tanulsa irnt, gy reznk, gondjaik, nehzsgeik megoldsban ezek az elmleti ismeretek segtsgkre lesznek.
Korbbi gyakorlati tapasztalataik nem teszik az rtkel rendszerket nyitott az
j elmleti ismeretek irnt, nem kpesek az eladsok, szeminriumok, a szakirodalom tudsanyagnak segtsgvel sajt szemlyes tudsukat megkonstrulni, alaktani, fejleszteni. Az j elmleti ismeretek nem konfrontldnak korbbi
nzeteikkel, tbbnyire azokat rintetlenl hagyva, memrijukban rvid idre,
a vizsgk s a szigorlatok idejre raktrozdnak el. (Termszetesen, ebben az ldatlan helyzetben nem csak a motivci hinya jtszik szerepet, hanem az elmleti trgyak gyakorlatorientltsgnak, gyakorlati hasznossgnak esetenknti
hinya is.)
Vajon milyen az a pedagguskpzsi rendszer, amelyben eredmnyesen tudunk
hozzjrulni a pedagguss vls folyamathoz, amelyben kedvez feltteleket
teremtnk ahhoz, hogy a tanrjellt nzetrendszere talakuljon, kpessgei, attitdjei formldjanak, gazdag kszsgrepertor birtokban kezdhesse munkjt? A tantssal s a tanrkpzssel kapcsolatos kutatsok alapjn kirajzold kp
szerint az eredmnyes tanrkpzsi programokban:
a tanrjellteket aktv tanulknak kell tekinteni, akik megkonstruljk sajt
tudsukat,
a tanrjellteket kpess kell tenni arra, hogy szakemberknt kpesek legyenek
sajt tanulsuk nszablyozsra,

364

pedagguskpzs

a tanrkpzsnek iskolai krnyezetben kell megvalsulnia,

a tanrkpzknek gy kell bnniuk a tanrjelltekkel, ahogyan elvrjk, hogy
k bnjanak tantvnyaikkal (Putman s Borko, 1997, 1225.).
A fenti elveket altmasztjk a kognitv pszicholginak s pedagginak a tuds s nzetek konstrult termszetrl, a megismers trsas, szituatv s osztott
termszetrl vallott megllaptsai. Az ezekbl levonhat kvetkeztetsek alapjn azt mondhatjuk, hogy a korszer tanrkpzs:
1. Cljnak tekinti a tanrjelltek, tanrok meglv nzeteinek megvltoztatst.
2. Ennek rdekben feltrja, nyilvnvalv teszi a tanrjelltek rejtett, nem megfogalmazott nzeteit, tudst.
3. Olyan elmleti megllaptsokat, tnyeket, gyakorlati pldkat, nzeteket tesz
hozzfrhetv, amelyek alapjn a tanr felismeri sajt gyakorlatnak, nzeteinek hinyossgait.
4. Csoportos megbeszlsek, reexik segtsgvel mdot ad a fenti felismersek
megfogalmazsra, az eltr nzetek tkztetsre, s mindezek segtsgvel
sajt nzeteik mdostsra.
5. Lehetsget teremt a stratgik, mdszerek, eljrsok gazdag vlasztknak
tapasztalati tanuls keretben trtn felfedezsre, megismersre, elsajttsra (Putman s Borko, 1997 nyomn, Falus 2001a).
Amennyiben a tanrjelltet olyan aktv ismeretkonstrulnak tekintjk, aki
korbbi tudsbl s nzeteibl kiindulva teremti meg j tudst s gyakorlatt,
akkor jelentsen korltoznnk az innovci, a tants korszerstsnek a lehetsgeit. Gyakorta szksgess vlik a meglv nzetek mdostsa, az gynevezett
konceptulis vlts elidzse. Ennek rdekben van szksg a harmadik pontban
emltett feladatok megvalstsra. Azt is tudnunk kell azonban, hogy a konceptulis vlts nem egyik pillanatrl a msikra megvalsul folyamat. Winitzky
s Kauchak ezt gy fogalmazza meg, hogy a konceptulis vlts nem revolcis,
hanem evolcis folyamat.
A nzeteinek ellentmond tapasztalatokra a tanul idertve a szakmjt elsajtt, azt gyakorl pedaggusokat is htflekppen vlaszolhat:
1. Figyelmen kvl hagyja a nem illeszked adatokat.
2. Elveti a nem illeszked adatokat.
3. A kiindul nzeteire nem vonatkoznak tekinti a nem illeszked adatokat.
4. Nem foglal llst a az j adatokkal kapcsolatban, de nzeteit nem mdostja.
5. trtelmezi a nem illeszked adatokat, hogy azok ne mondjanak ellent kiindul nzeteinek.
6. A kiindul nzetein kisebb vltoztatsokat hajt vgre a lnyeg rintetlenl
hagysa mellett.
7. Lnyegi konceptulis vlts, amikor az alapfogalmak, elvek, nzetek helyre
j lp (Winitzky s Kauchak, 1997, 72.).
Annak rdekben, hogy ez az evolci vgbemenjen, a kpzs sorn olyan bizonytott tudst kell nyjtani a hallgat szmra, amelyet meggyznek, alkalmazhatnak tl. Tveds volna azt hinnnk, hogy ez a tuds csak iskolai kr-

falus ivn: a pedagguss vls...

365

nyezetben, vals helyzetben sajtthat el. Az elmleti kpzs is segtheti a konceptulis vltst, az alkalmazhat tuds-bzis kiplst. Az esetek elemzsbl,
vals gyakorlatbl megszerezhet tuds mellett a tantani tudsnak is megvannak a maga, a gyakorlatot kzvetlenl is segt elmleti, tudomnyosan igazolt
alapjai. A pedaggiai tuds egy jelents rsze valban szituatv, kontextusfgg,
a gyakorlatban, reexik sorozatban alakul ki. Ezt a vals tnyt tlhangslyozva gyakorta megkrdjelezik a pedaggia tudomnynak ltjogosultsgt, a gyakorlatot is segt ismeretrendszer megltt. Berliner (2000) ezeknek a ktelyeknek az eloszlatsa rdekben sorra veszi a gyakorlatban hasznosthat pedagguskpzsi tartalmakat.
A kutatsi eredmnyek azok a tudomnyos kzssg ltal igazolt adatok, amelyek nem alkotnak egysges rendszert, elmletet, nem kpeznek alapelveket, de
bizonytottan eredmnyes tanulshoz vezetnek. A tananyag elzetes strukturlsra, a visszacsatols biztostsra, a gondolkodtat krdsek megfogalmazsra,
az elads sorn a lnyeg kiemelsre, az sszegzsre vonatkozan rendelkeznk
kutatsi eredmnyekkel. A fogalmak a pedaggiai kutatsban hasznlt gondolatok s terminusok, amelyek segtsgvel az iskola, a tants klnbz aspektusait
azonosthatjuk, elnevezhetjk, s ezltal rendezhetjk, s rtelmezhetjk ezeket a
jelensgeket, a tanuls vilga pedig elre lthatv, ellenrizhetv vlik. Ilyen
fogalmak pldul a tanulsra fordtott id, a legkzelebbi fejldsi zna, asszimilci s akkommodci, autentikus rtkels, konstruktv tanuls stb. Az elvek,
a hatkony tanuls elvei a fogalmak kztt fennll sszefggseket fejezik ki.
Pldul: A tanr minden segtsget megad ahhoz, hogy a tanul kpes legyen
produktvan rszt venni a tanulsi tevkenysgekben. Megfelel feltteleket
kell teremteni ahhoz, hogy a tanul gyakorolhassa s alkalmazhassa a tanultakat, valamint, hogy fejleszt visszacsatolsban rszesljn. stb. Technolgin az
oktats tgondolt rendszert rtjk, mint amilyen pldul a kooperatv tanuls, a
projektoktats. Az elmletek az iskolai tanulsra vonatkoz tfog modellek, mint
pldul, Caroll modellje, a konstruktivista tanulsfelfogs, vagy Vigotszkij elmlete a tuds trsas felfogsrl.
Az elmondottak termszetesen nem jelentik azt, hogy mindenfle elmlet hat a
hallgat nzeteire, hozzjrul tanrr vlshoz. Ennek rdekben valban igazolt,
a gyakorlatra hat ismereteket kell rendelkezsre bocstani, s nyilvnvalv kell
tenni ezen elmleti ismeretek gyakorlati hasznossgt. A kpzsen bell minl
gyakrabban biztostani kell a kzvetlen kapcsolatokat az elmleti ismeretszerzs
a gyakorlati feladatmegolds kztt, gy hogy azok szervesen illeszkedjenek egymshoz. A kutatsi eredmnyek illusztrlsa, a mikrotants s az ahhoz ktd
megbeszlsek, az iskolai gyakorlatok s azok megbeszlse, a tantsi gyakorlat rendszeres meggyelse s a tapasztalatok vezettanrral trtn elemzse, a
gyakorlathoz kapcsold elemz kurzusok, a kutatsi jelleg feladatok jelenthetik
a hatkony megoldst. (Pedagguskpzsnk fura paradoxona, hogy a korszer
pedagguskpzs gyakorlatt leginkbb megvalst kpzsi forma, a hromves
nyelvtanri kpzs ppen most li vgnapjait.)

366

pedagguskpzs

A negyedik pontban a csoportos megbeszlsek, a hallgattrsakkal, tutori, mentori segtsggel foly megbeszlsek jelentsgre hvtuk fel a gyelmet. A megismers trsas termszetbl az kvetkezik, hogy a kzs problmamegoldsok,
az egyttes tevkenysg s annak elemzse sorn szmos lehetsg knlkozik
a gondolatok cserjre, az eltr, a korbbi tapasztalatok klnbzsge folytn
eltr nzetek szembestsre, tkztetsre, s vgl a valsgos feladatok megoldshoz jobban alkalmazhat, adaptvabb nzetek, tuds megkonstrulsra.
Vgezetl, az tdik pontban, a gyakorlati tevkenysgben jl mkd gazdag
stratgiai s mdszerbeli kszsgrepertor felismersre s elsajttsra hvtuk
fel a gyelmet. A jelenlegi pedagguskpzsi gyakorlat is ksrletet tesz ennek a
feladatnak a megvalstsra. Az eredmnyessgnek ezen a terleten alapvet felttele az elmleti s a gyakorlati, az egyetemen s az iskolban foly kpzs elvi,
szemlleti s gyakorlati sszhangja. A korbbiakban mr jeleztk, hogy legyen az
egyetemi kpzs brmennyire is korszer s brmennyire is gyakorlatias, amenynyiben az iskolai terep ezzel nincs sszhangban, st ellentmond neki, a hossz tv
eredmny ktsges marad. Az egyetemek, s gyakorlhelyeik szemlleti egysgre van szksg. Ennek rdekben jfajta, az egyenlsgen alapul partnerkapcsolatokat kell kialaktani az egyetemek s a gyakorlhelyl szolgl iskolk minl
szlesebb kre kztt. A szakmai fejleszt iskolknak ez a hlzata nem csupn az
alapkpzsben rsztvev hallgatk szmra nyjtana elmleti ismereteikkel sszhangban ll gyakorl terepet, hanem az iskolafejlesztsnek, a reformelkpzelsek kimunklsnak, kiprblsnak, az j kutatsi eredmnyek implementcijnak s elterjesztsnek, a pedaggiai kutatbzis kiszlestsnek, az alap- s a
tovbbkpzs sszekapcsolsnak is szntere lehetne (Kotschy, 2003).

A pedagguskpzs kimeneti kvetelmnyei (kompetencik s

sztenderdek)
A pedagguskpzs befejezse, a kpestvizsga lettele a pedagguss vls folyamatnak nem vgpontja, de egyik kiemelked mrfldkve. Ezen a ponton el
kell dntennk, hogy az egyetemet elhagy szemly kpes-e a magyarorszgi (s
elbb-utbb) az eurpai iskolk keretei kztt eredmnyes oktat-nevel munkt
kifejteni. Ennek elbrlsra szolgl a kpestvizsga. De vajon a jelenlegi vizsga
s a kpestsi kvetelmnyek megfelelnek-e ezeknek a kvnalmaknak. Tudnunk
kell, hogy a hazai tanrkpzst mindssze nyolc ve szablyozzk kpestsi kvetelmnyek, s mindssze nhny ve tesznek egysges kpestvizsgt az orszg
fiskolin, illetve egyetemein vgz hallgatk. A jelenleg rvnyben lv kpestsi kvetelmnyek lnyeges elrelpst jelentettek a megelz idszakhoz kpest (Falus, 1997, 2004). Mra azonban vilgoss vlt, hogy a kpestsi kvetelmnyeknek tbb funkcit kell betltenik:
1. A kvetelmnyek leljk fel a felkszltsgnek mindazokat a lnyeges elemeit,
amelyeknek birtokban az adott tevkenysgre felksztett szemly eredmnyesen el tudja ltni feladatt.

falus ivn: a pedagguss vls...

367

2. A kvetelmnyek megfelel kritriumai legyenek a kpzettsg megtlsnek.

(Segtsgkkel el lehessen dnteni, hogy valaki kpzett pedaggus-e vagy sem,
kiadhat-e szmra a diploma, vagy sem.)
3. A kvetelmnyek alapjn legyenek meghatrozhatk az adott szemly felkszltsgnek ers s mg fejlesztend elemei, legyen meghatrozhat a tovbbi fejleszts (segts, kpzs) irnya, feladatai.
4. A kpestsi kvetelmnyek a maguk sszessgben hatrozzk meg a kpzs tartalmi elemeit s ezek clszer kapcsoldsait. Legyenek kibonthatk a
kpzsi terletek, tantrgyak, tanegysgek, s ezek fbb tmakrei, vljk vilgoss, hogy melyik tantrgy milyen mdon jrul hozz a kompetencik kialakulshoz.
5. A kvetelmnyek legyenek hatssal a kpzs szemlletmdjra, folyamatra, mdszereire, mintegy implikljk azt (Falus, 2004, DarlingHammond,
2001).
6. lljon rendelkezsre olyan mrsi metodika, amelynek segtsgvel a kvetelmnyek teljeslse, s annak sznvonala megllapthat.
Tanulmnyunk elejn vilgoss tettk, hogy a pedagguss vls folyamatban
a pszichikus kpzdmnyek sszetett rendszerre kell befolyst gyakorolnunk.
Nyilvnval, hogy a kpestsi kvetelmnyekkel is ezeknek a pszichikus kpzdmnyeknek az alakulst, kvnatos szintjt kell megllaptanunk. Korthagen,
egy, nemrgiben megjelent cikkben, felvzolja a szba jhet szinteket, s ezek
kapcsoldsait (lsd 1. bra).
1. bra: A pszichikus kpzdmnyek hagyma modellje
Krnyezet

Cselekvs
Kompetencik
Nzetek, hitek
Szakmai nazonossg
Kldets

Elhivatottsg
Nzetek nmagrl
Tuds, kszsgek, attitdk
Forrs: Korthagen, 2004, 80.

Krdses, hogy melyik az a szint, amelyik kellen konkrt ahhoz, hogy kijellje
egy kpzs tartalmt, szemlletmdjt, s mgsem tlsgosan sztaprzott ahhoz,
hogy szem ell tvesszk a teljes szemlyisget. E ketts megfontols alapjn esik

368

pedagguskpzs

a vlaszts tbbnyire a kompetencikra. A szintek klcsnhatsa ad alapot azt feltteleznnk, hogy az egyik szinten megadott clok teljestse hozzjrul a tbbi szint
szksges vltozshoz is, illetve, hogy egy adott szinten, a kompetencik szintjn
regisztrlhat eredmny mgtt a mlyebb szintek vltozsa is meghzdik.
gy gondoljuk, hogy a kompetencik, illetve ezek mrhet vltozatai, a sztenderdek, alkalmasak a fentiekben megfogalmazott kvnalmak teljestsre. A kompetencik kpesek fellelni a szaktrgyi, a szaktrgyi-pedaggiai s a pedaggiai mestersgbeli tuds s nzetek egszt, segtsgkkel eldnthet a kpests
szintje, kiderlnek a jellt ers s gyenge pontjai. Az ltalnos pedaggusi kompetencikbl kibonthatk a konkrt szaktanri kompetencik, s tovbbmenve kiderthetjk, hogy milyen kurzusok, illetve milyen kpzsi feladatok juttathatjk
el a jelltet a kompetencik/sztenderdek teljestshez. A kompetencik sajtos,
korszer pedagguskpzsi szemlletmdot is feltteleznek.
De mik is tulajdonkppen a kompetencik, illetve sztenderdek, amelyektl a
kpestsi kvetelmnyekkel szemben tmasztott sokfle szempont megvalstst vrjuk. A pedaggus- s a pedagguskpzs kutatsoknak kt irnya volt nyomon kvethet. Az egyikben a hallgatk elmleti ismereteinek a mrse, illetve
a gyakorl tantsokon nyjtott teljestmny megtlse alapjn kvntk meghatrozni, hogy valaki a pedaggusi plyra bocsthat-e vagy sem. (Ez lnyegben megegyezik a jelenlegi hazai gyakorlattal.) Alapvet hibja, hogy a vizsgn
az elmleti krdsekre adott vlaszok milyensge gyenge elrejelzje a plyaalkalmassgnak, a gyakorl tantsok megtlse pedig meglehetsen szubjektv, s
ugyancsak kevss megbzhat mrce.
A msik irnyt a hetvenes vek Amerikjban elterjedt gynevezett kszsg, illetve kompetencia alap tanrkpzse jelentette. Az alapveten behaviorista indttats irnyzatnak a kpviseli azt feltteleztk, hogy tbb szz elemi kszsg
megltnek ellenrzse megfelel alapot szolgltat a kpests odatlshez. A kilencvenes vek kompetencii, eltren a hetvenes vekben kidolgozottaktl, jval
tfogbbak, s magukba tvzik azt is, hogy a tanroknak mit kell tudniuk, mire
kell kpesnek lennik, vagyis ismereteket, diszpozcikat, a tnyleges tevkenysg
elfeltteleit jelentik. A sztenderdek a kompetencik mrhet formi, segtsgkkel tnyleges, autentikus tantsi helyzetekben kvnjk megragadni tanrjelltek,
tanrok gyakorlatra hat tudst, dntseit, gondolkodst (DarlingHammond,
2001; Falus, 2001, INTASC, 1992). Vagyis a sztenderdek a maguk komplexitsban rjk le, illetve mrik a tevkenysgben realizld kpessgeket s a mgttk meghzd dntseket, valamint az ezek meghozatalhoz szksges, a tanulsra, tantsra, tanulkra, tantrgyra vonatkoz ismereteket.
A komplex sztenderdek kidolgozsa az Egyeslt llamokban a nyolcvanas
vekben kezddtt el, s a kilencvenes vekben Eurpban is kvetsre tallt. Az
Egyeslt llamokban azonos elvek alapjn kt szervezet kezdte meg a munkt.
A National Board for Professional Teaching Standards a kpz intzmnyekben
vgz hallgatktl elvrt sztenderdeket, mg az Inter State New Teacher Support
and Assessment Consortium (INTASC) a kezd tanri szakasz vgre teljesten-

falus ivn: a pedagguss vls...

369

d sztenderdeket dolgozta ki. Ezek a sztenderdek hierarchikus rendben plnek

fel. Az alapvet, ltalnos sztenderdek a gyakorlati felkszltsg kialaktsnak
s mrsnek ltalnos csompontjait ragadjk meg. Amelyeket egyrszt a tantrgyak sajtossgaihoz szksges adaptlni, msfell, a tervezst kzvetlenl
segt elemekre, majd tovbb a mrs kritriumaiknt szolgl indiktorokra lehet bontani.
A fentieket jl illusztrlja az INTASC (1992) ltal kidolgozott, 10 sztenderdbl
ll rendszer.
1. A tantrgy ismerete.
2. Az emberi fejlds s tanuls ismerete.
3. Az oktats adaptlsa az egyni szksgletekhez.
4. Tbbfle oktatsi stratgia alkalmazsa.
5. Motivcis s tanulsszervezsi kszsgek.
6. Kommunikcis kszsgek.
7. Tervezsi kszsgek.
8. A tanuls rtkelse.
9. Szakmai elktelezettsg s felelssg.
10. Egyttmkds.
Minden sztenderd meghatrozsban benne foglaltatik a tudsnak, a diszpozciknak, s tevkenysgeknek egy olyan kre, amely kutatsi eredmnyek s a
gyakorlati tapasztalatok szerint az eredmnyes munknak az adott terleten lnyeges elfelttele. Pldaknt vizsgljuk meg az 5. sztenderdet, amelynek meghatrozsa szerint: A tanr tisztban van az egyni s a csoportos motivci jelentsgvel, s kpes olyan tanulsi krnyezet megteremtsre, amely kedvez
a pozitv trsas interakcinak, a tanulsban val aktv rszvtelnek s az nszablyz motivlsnak.
Mr ebbl a rvid meghatrozsbl is lthat, hogy a sztenderdek egyfajta pedaggiai szemlletet is kpviselnek, s implicite magukban foglaljk a szksges
ismeretek, diszpozcik, tevkenysgek szles krt. Az 5. sztenderd felttelezi,
hogy a tanr tisztban van az emberi tevkenysgre s motivcira vonatkozan
a pszicholgia, a szociolgia, az antropolgia, a pedaggia ltal feltrt alapvet
trvnyszersgekkel, az egyn s csoport klcsnhatsval, az egyni s csoportmunka szervezsnek stratgiival; a hatkony s kooperatv munka segtsnek
mdozataival; az osztlymunka szervezsnek azokkal az elveivel, amelyek a pozitv kapcsolatokat, az egyttmkdst, a cltudatos tanulst segtik el; felismeri
azokat a tnyezket, amelyek elsegtik, illetve korltozzk a bels motivcit, az
nszablyz motivci kialakulst.
A diszpozcikat illeten: a tanr felelssget vllal az osztlyban s az iskola
egszben a megfelel lgkr kialaktsrt; elktelezett a demokratikus rtkek
rvnyestsben, rtkeli a tanulk klcsns segtsgnyjtst a tanuls terletn; felismeri az intrinsic motivci jelentsgt az lethosszig tart tanulsban;
elktelezett abban, hogy klnbz motivcis stratgik segtsgvel folyamatosan fejlessze minden tanul kpessgeit.

370

pedagguskpzs

A tevkenysgek terletn tbbek kztt: a tanr olyan jl mkd tanulkzssget hoz ltre, amelyben a tanulk felelssget reznek nmagukrt s egymsrt, rszt vesznek a dntsek meghozatalban, egynileg s kzsen is rszt
vesznek a clszer tanulsi tevkenysgben; elkszti s megszervezi a tanulk
egyni s csoportos munkjt, amely mindenki szmra teljes rtk s vltozatos rszvtelt tesz lehetv stb. (INTASC, 1992).
Annak rdekben, hogy a felsorolt tudst, diszpozcikat s tevkenysgeket
magba tvz sztenderd megltt rtkelni lehessen clszer a sztenderdeket
elemeikre bontani. Ilyenek lehetnek pldul: a viselkedsi normk megteremtse
s elfogadtatsa, a demokratikus, csoportos dntshozatal tantsa, fegyelmezsi
problmk megelzse, hatkony gazdlkods a tanulsi idvel, pozitv verblis
irnyts. Az egyes elemeken bell meghatrozhatk a kzvetlenl meggyelhet
indiktorok. A pozitv verblis irnyts esetben pldul: a tanr megbeszli elvrsait a gyerekekkel, az egyni fejldst rtkeli, nem sszehasonltsra trekszik,
az egyttmkdst, nem a versengst tmogatja, helytelen viselkeds esetn azt
mondja meg, hogy mit tegyenek, s nem azt, hogy mit ne (Campbell s mtsai, 2000,
2021., Falus Kimmel, 2003, 6063.).
Az elzekkel azt szerettk volna illusztrlni, hogy a sztenderdek a hallgatk, illetve kezd tanrok felkszltsgnek megtlsre alkalmas kritriumok.
Elfogadsuk esetn lehetsg van az intzmnyek eredmnyessgnek megtlsre, munkjuk szablyozsra, anlkl, hogy a tantand kurzusokat, s azok
tartalmt meghatroznk. Vagyis, a jelenleginl sokkalta nagyobb szabadsggal
lve, a kpz intzmnyek vltozatos utakon juttathatnk el hallgatikat a tanri
plyra. A sztenderdek segtsget nyjthatnnak a tantrgyak clszer struktrjnak kialaktsba.
A hallgatk szmra megnylik a lehetsg arra, hogy sajt felkszltsgket
folyamatosan megtlhessk egy adott cl vonatkozsban, illetve a vgzskor vilgoss vljanak gyenge s mg vltoztatsra szorul kompetenciik.
A kompetencikra/sztenderdekre pl tanrkpzs nemcsak a kpzs, hanem
az rtkels tern is j mdszereket ignyel. A fenti kompetencia megtlse nem
lehetsges egy zrvizsga keretein bell, hanem a hallgat tevkenysgnek hossz
idn keresztl trtn meggyelst, rtkelst, a hallgat reexiinak ismerett
ignyli. A kompetencik rtkelsnek j mdjai az autentikus problmahelyzetek,
osztlytermi szitucik elemzse, tananyagrszekhez tanknyvek, taneszkzk,
oktatsi stratgik kivlasztsa, a portfli (Campbell s mtsai, 2000; FalusKimmel,
2003.) stb. A portfliban a hallgat rendszeresen sszegyjti a tanulmnyai sorn a sztenderdek elrse rdekben vgrehajtott tevkenysgeinek dokumentumait. ravzlatokat, meggyelsek jegyzknyveit, videofelvteleket, az ltala
tantott gyerekek produktumait, szakcikkekrl kszlt jegyzeteit, szeminriumi
eladsait stb., s mindezekre vonatkoz reexiit arrl, hogy mennyiben jrultak
hozz sztenderdekhez, hogyan tli meg kompetenciinak fejlettsgt, a tovbbi
feladatokat. A portflik nemcsak a kimeneti rtkelsnek, hanem a formatv rtkelsnek is hatkony eszkzei (Quatroche, Duarte s HuffmanJoley, 2002).

falus ivn: a pedagguss vls...

371

A pedagguss vls tovbbi lpsei, a szakmai fejlds szakaszai (a plyakezd prol s a szakmai fejlesztsi prol)
A pedagguss vls folyamata a kpestvizsgval nem r vget. Az rtelmisgi
plyk jelents rszben a diploma megszerzst gyakornoki idszak, majd szakvizsga kveti, s csak ezutn tekintik teljes rtk szakembernek a atal diplomst. Haznkban sok eurpai s amerikai orszgtl eltren a diploms kezd pedaggust egyenrtknek tekintik vtizedes tapasztalatokkal rendelkezez
kollgjval.2 Ugyanolyan (esetenknt mg nehezebb) feladatokat kap, raszma
ugyanolyan, szemlyre szl segtsget, az ignyeinek megfelel tovbbkpzst
ritkn bocstanak a rendelkezsre, jllehet kompetencii nem teljesen kialakultak, teljesen j, szokatlan krnyezetbe kerlt, elszakadt addigi kollgitl. Ennek
a feszltsgektl terhes krnyezetnek a hatsra alakul ki a kezd pedaggusokat
jellemz gynevezett valsg sokk (Szivk, 1999, Szivk, 2004), amely sok pedaggust elriaszt a plytl, msok traumval terhelten folytatjk munkjukat.
A kezd szakasznak, a gyakornoki idszaknak sajtos szerepe van a pedagguss vls folyamatban. Ekkor nylik lehetsg az egyetemen szerzett propozicionlis s procedurlis tudsnak, valamint a mindennapi gyakorlatbl szrmaz
eseti s gyakorlati tudsnak az sszetvzsre, hd versre az egyetemi kpzs
s az iskolai gyakorlat kz. Eurpban sok helytt, s az Egyeslt llamokban
tbb szz pedagguskpzsi programjhoz illeszkeden is, jl kpzett mentorok
segtik a kezd tanrt ebben az embert prbl feladatban (Bleach, 1999; Berliner,
2000, 365.; Falus, 2005; Tickle, 2000; TTA 1998, Into 2003.). A kezd tanr munkjt segt mentor szerepvel, kivlasztsval s kpzsvel rszletesen foglalkozik
Edgar Krull magyarul is megjelent tanulmnya (Krull, 2004). Emellett a kezd
viszonylag knnyebb feladatokat kap, rakedvezmnyben rszesl, meggyelheti j tanrok rit, ms iskolk tevkenysgt, kapcsolatban ll ms kezd tanrokkal, a szksgleteinek megfelel tovbbkpzsben rszesl. Tbb orszgban,
elssorban az angolszsz orszgokban, a kezd, gyakornoki szakasz lezrsaknt
szakvizsgt tesznek, amely a vglegestsnek elfelttele.
rdemes egy eurpai orszg, Angliai bevezet kpzsi rendszert kiss rszletesebben szemgyre venni. Az egyetemektl fggetlen szervezetknt ltrehozott
Tanrkpzsi gynksg (Teacher Training Agency, TTA) nagy gondot fordt a
frissen vgzett tanrok, a plyakezdk minstsre s a kezd, bevezet, gyakornoki
szakasz megszervezsre. 1998-ban fogalmaztk meg a vgzett tanr sztenderdjeit
(TTA, 1998), egy vvel ksbb pedig kidolgoztk a kezd szakasz szervezett, mkdsi mechanizmust, sztenderdjeit (Guidance, 2001) s a kezd tanr munkjnak megtervezst segt gynevezett plyakezd prolt (Career Entry Prole, 1999).
Az els kt v tapasztalatait empirikus vizsglat segtsgvel feltrtk, elemeztk
(Totterdel s mtsai, 2002), majd javaslatot tettek elbb az alapkpzsi sztenderdek
(2002), majd a kezd tanri sztenderdek valamint a plyakezd s a szakmai fejlesztsi prol j vltozatnak kidolgozsra (FitzPatrick s Soulsby, 2002).
2 Lsd errl mg Nagy Mria tanulmnyt a szmban [a Szerk. megjegyzse].

372

pedagguskpzs

A kezd szakasz jelenlegi rendszerben a plyakezd egy rszletes tmutatt

kap, amely kzli vele az elrend sztenderdeket, lehetsgeit (tutor ignybevtele, 10 szzalk Skciban 30 szzalk rakedvezmny, az egyni szksgleteihez igazod egyni s kzs szakmai fejlesztsi program, rinak meggyelse, elemzse, msok rinak meggyelse, rtkel megbeszlsek, munkjnak rsos rtkelse, szemlyes segt a pedaggiai intzetbl), ktelezettsgeit
(aktv kzremkds a clok elrsben) (Into, 2003; Teacher Induction, 2004). A
plyakezd sztenderdjei olyan tanri kompetencikat foglalnak magukban, amelyek a vgz tanrjellt sztenderdjeire plnek, de kialaktsuk fknt az iskolai
munka keretben lehetsges: keresi s felhasznlja a lehetsgeket a kollgkkal
trtn egyttmkdsre, minden lehetsget kihasznl szakmai fejldse rdekben, megtervezi a klnleges bnsmdot ignyl gyerekekkel trtn foglalkozs mdjait, megfelel kapcsolatot alakt ki a szlkkel, jl dolgozik csapatban,
megfelel fegyelmet biztost a tanulshoz).
A kezd s szakmai fejleszt prol egy olyan javaslatokbl, rtkellapokbl s
rlapokbl ll fzet, amely segtsget nyjt a plyakezdnek, tutornak, az iskolnak ahhoz, hogy a plyakezd a legmegfelelbb tmogatsban rszesljn
szakmai fejldshez, az iskola pedig a legjobban kamatoztathassa a plyakezd
szakmai felkszltsgt. A prolt mg a kpz intzmny bocstja ki, feltntetve rajta a plyakezd felkszltsgt a sztenderdekhez viszonytva, majd ezekbl s a plyakezd sztenderdekbl kiindulva a tutor s a plyakezd egyttesen
megtervezik a plyakezd szakasz cljait s az ezekhez eljuttat cselekvsi tervet.
Minden egyes cl tekintetben meghatrozzk a teljests kritriumt, a szksges tevkenysget, ennek feltteleit, a teljests idpontjt, majd berjk az rtkelst, a teljestst. A kezd szakaszban hat ellenrzsi pont van, amikor ttekintik
mindegyik elrsre vonatkozan a megtett lpseket, az elrt eredmnyeket, a
szksges tovbbi teendket. Kln rlapok szolglnak a sajt tevkenysg rtkelsre, a msok meggyelsbl szrmaz tapasztalatok rgztsre, a tutorral
folyatott megbeszlsek rgztsre.
A plyakezd prol a bevezet szakasz szablyozsnak, a reektv, az nmagt llandan fejleszteni kvn tanri szemllet kialaktsnak kivl eszkze.
Segtsgvel kapcsolatot lehet teremteni a pedagguss vls alapkpzsben elrt eredmnyei s tovbbkpzs kz. A kezd pedaggus fejldsnek tudatos
irnytjv vlik. A plyakezds segtse elmozdtja az alapvet kompetencik
kialakulst, az nfejleszt tanri magatartst, megteremti a sikeres plyakezds
feltteleit. Felgyorsthatja azt a folyamatot, amely a plyakezdt a tapasztalt tanrral azonos sznvonal munkra teszi alkalmass. Berliner korbban 5 vben
hatrozta meg ezt az idt (Baron s mtsai 1996, 11311132.), Omar Lopez 6000 texasi tanr tanulinak teszt eredmnyeit tanulmnyozva azt llaptotta meg, hogy
ltalban a 7 ve tant pedaggusok tanuli rik el a tapasztalt tanrok tanulinak pontrtkt (Lopez, idzi: Berliner, 2000.). A pedagguss vls folyamata,
mint ez rvid ttekintsnkbl lthat volt, a szervezett pedagguskpzsnl jval korbban kezddik, s csak sokkal ksbb fejezdik be. Az eredmnyes peda-

falus ivn: a pedagguss vls...

373

gguskpzs pt az elzmnyekre, s nyitott a plyakezds vei fel. Szervezett

segtsget nyjt a kezd pedaggusnak, aki ez ltal hamarosan j munkahelynek
teljes rtk tagja, s ott a korszer pedaggia terjesztje lehet.
Az elmondottakbl hazai tanrkpzsi gyakorlatunkra vonatkozan az albbi
kvetkeztetsek fogalmazhatk meg:
1. A kpzsben mdot kell adni arra, hogy a tanrjelltek megismerjk sajt rtkel rendszerket. Ennek rdekben a kpzs kezdetn erre mdot ad gyakorlatok beiktatsra van szksg.
2. A kpzsben trekedni kell a belp nzetrendszer felhasznlsra, illetve
ahol ez szksges megvltoztatsra. Ennek rdekben hozzjuk kapcsold, gyakorlati konzekvencikkal jr elmleti ismereteket s rendszeresen
reektlt korszer gyakorlatot kell hozzfrhetv tenni.
3. A kpzs szerves rszt alkossk a tapasztalati tanuls reektlt formi, amelyek sorn alakulnak a hallgatk nzetei, kpessgei, gazdagodik tevkenysgrepertorjuk.
4. A kimeneti kvetelmnyek a pedaggusi tevkenysg elltshoz szksges
tuds, kpessgek, nzetek, diszpozcik szintzist jelent sztenderdek formjban legyenek megadva. Ennek rdekben a jogszablyban rgztett ltalnos sztenderdek alapjn kutat-fejleszt munka keretben ki kell dolgozni
a szaktrgyi sztenderdeket.
5. A kpzs egsz rendszert a szaktrgyi, a pedaggiai, pszicholgiai, tantrgypedaggiai tanegysgeket s ezek tartalmt a sztenderdek elrsnek rdekben alaktsuk t.
6. Az rtkelsnek a kompetencik mrsre alkalmas j, alternatv formit szksges kimunklni.
7. Az alapkpzsre pljn r a bevezet- s a tovbbkpzs sszehangolt rendszere.
8. Mindezek megvalstsa rdekben clszer ltrehozni a kpz intzmnyekhez kapcsold szakmai fejleszt iskolk hlzatt.
Csak remnykedhetnk abban, hogy a pedagguskpzs jelenlegi talaktst
thatjk majd a fenti gondolatok, s a kpzs gy betlti szerept a pedagguss
vls folyamatnak tmogatsban.

FALUS IVN
IRODALOM
Handbook of Educational Psichology. New York,
Barone (et ali) (1996) A Future for Teacher
MacMillan, 673768.
Education: Developing a Strong Sense of
Professionalism. In: Sikula (et ali) (eds) Bleach, K. (1999) The Induction and Mentoring
Handbook of Research on Teacher Education. New
of Newly Qualied Teachers. A New Deal for
York, MacMillan, 11081149.
Teachers. London, David Fulton. 134.
Berliner, D. C. (2000) A personal response to Campbell, D. (et ali) (2000) Portfolio and
those who bash teacher education. Journal of
Performance Assessment in Teacher Education.
Teacher Education, No. 5. 349368.
Boston, Allyn and Bacon. 325.
Borko, H. & Putman, R. (1996) Learning to DarlingHammond, L. (2001) Standard
Teach. In: Calfee, R. and Berliner, D. (eds)
Setting in Teaching: Changes in Licensing,

374

pedagguskpzs

Certication and Assessment In: Richardson,

V. (ed) Handbook of Research on Teaching. Fourth
Edition. Washington, AERA. 751776.)
Duds Margit (2005) A tanrkpzsbe belp
hallgatk nzeteinek feltrsi lehetsgei. PhD rtekezs. Budapest, ELTE.
Falus Ivn (2001) Gondolkods s cselekvs
a pedaggus tevkenysgben. In: Bthory
Zoltn & Falus Ivn (eds) Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Budapest, Osiris Kiad.
213234.
Falus Ivn (2002a) A pedagguskpzs modelljei
az Eurpai Kzssg orszgaiban. In: Bbosik
Istvn & Krpti Andrea (eds) sszehasonlt
pedaggia. Budapest, BIP. 87106.
Falus Ivn (2002b): A tanul tanr. Iskolakultra,
No. 67, 7580.
Falus Ivn & Kimmel Magdolna (2003) A
portfli. Oktats-mdszertani Kisknyvtr.
Budapest, Gondolat. 104.
Falus Ivn (2004) A pedaggus In: Falus
Ivn (ed) Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 79102.
Falus Ivn (2005) A pedagguskpzs vge. In:
Kiss Endre (ed) Kiss rpd emlkkonferencia,
2003. Debrecen. (Megjelens alatt.)
FitzPatrick, J. & Soulsby, D.(2002) Proposal for
Revised Induction Standards. London, TTA.
Guidance (2002) The Induction Period for
Newly Qualied Teachers. DfES 582/2001.
Into Induction 2003. London, Teacher Training
Agency, 21.
Kaufman, D. (1996) Constructivist-based Experiental Learning in Teacher education. Action
in Teacher Education, Summer. 4050.
Korthagen, Fred A. J. (2004) In Serch of the
Essence of a Good Teacher: Towards a More
Holistic Approach in Teacher Education.
Teaching and Teacher Education, No. 1. 7798.
Kotschy Beta (2003) Szakmai fejleszt/fejld iskolk a pedagguskpzs megjtsnak egy lehetsge. Pedagguskpzs, No. 34.
109118.
Krull, E. (2004) Kezd tanrok s tanrjelltek gyakorlatnak tmogatsa: a mentorok szerepe, kivlasztsa s kpzse. Pedagguskpzs,
No. 3. 6378.
Kyriacou, C. & OConnor, A. (2003) Primary
Newly Qualified Teachers Experience
of the Induction Year in Its First Year of
Implementation in England. Journal of InService Education, No. 2. 185200.
Model Standards for Beginning Teacher
Licensing and Development (1992).

Interstate New Teacher Assessment and Support

Consortium. Washington, INTASC.
Nahalka Istvn (2002) Hogyan alakul ki
a tuds a gyermekben? Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
Putman, R. & Borko, H. (1997) Teacher Learning Implications of New Views Cognition. In:
Biddle & Bruce (eds) International Handbook
of Teachers and Teaching. Kluwer. 12231296.
Quatroche, D. J. & Duarte, V. & Huffman,
Joley, G. (2002) Redening of Assassment
of Preservice Teachers. Standard-based Exit
Portfolios. The Teacher Educator, No. 4. 268
81.
Roden, J. (2003) Bridging the Gap: The Role of the Science Coordinator in Improving
the Induction and Professional Growth of
Newly Qualied Teachers. Journal of In-Service
Education, No. 2. 201219.
Szivk Judit (1999) A kezd pedaggus tapasztalatszerz folyamatnak vizsglata. PhD rtekezs. Budapest, ELTE. (Kzirat.)
Szivk Judit (2004): A kezd pedaggus, In:
Falus Ivn (ed) Didaktika. (7. tdolgozott kiads.) Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad,
490512.
Teacher Induction Scheme 2004/2005 (2004)
www.scotland.gov.uk/library5/education (letltve: 2004. 02. 03.)
Tickle, L. (2000) Teacher Induction: The Way
Ahead. Buckingham. Philadelphia, Open
University Press. 215.
Totterdell, M. (et ali) (2002) Evaluation of the
Eectiveness of the Statutory Arrangements for the
Induction of Newly Qualied Teachers. Norwich,
Queens Printer.
TTA (1998) National Standards for Qualied
Teacher Status. London, Teacher Training
Agency.
TTA (1999) Career Entry Prole for Newly
Qualied Teachers. London, Teacher Training
Agency.
What is the CEDP? (2003) www.tta.gov.uk (letltve,2005. 01. 07.)
Winitzk y, N. & K auch ak, D. (1997)
Constructivism in Teacher Education. In:
Richardson, V. (ed) Constructivist Teacher
Education. London, Falmer. 5983.
Wubbels, T. (1992) Taking Account of Student Teachers Preconceptions. Teaching and
Teacher Education, No. 2. 137149.
Zeichner, K. M. Liston, D. P. (1996) Reective
Teachind. An Introduction. Mawah, Lawrence
Erlbaum.