Aportes Secuencias UP

AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Luis Beder Herrera
Ministro de Educacin Ciencia y Tecnologa

Lic. Walter Flores
Secretaria de Gestin Educativa

Lic. Rita Abdala
Sub-Secretario de Coordinacin Administrativa

Prof. Gustavo Varas
Sub-Secretaria de Ciencia y Tecnologa

Lic. Carmen Dalmau
Director General de Planeamiento

Lic. Juan Vega
Directora General de Educacin Primaria

Prof. Mara Elena Lpez
EQUIPO TCNICO:
REA DESARROLLO INSTITUCIONAL:
Coordinadora: Lic. Mara de los ngeles Quinteros.
Tcnicos:
Lic. Carolina Rivero
Lic. Anala Azucena vila
Lic. Iris Gabriela Barrionuevo
REA DESARROLLO CURRICULAR:

Coordinadora: Lic. Prof. Laura Ins Nota Francisco
REA CIENCIAS NATURALES:

Prof. Mercedes Basconcello
REA CIENCIAS SOCIALES:

Prof. Miriam del Carmen Romero
Prof. Mnica Bocaln
REA MATEMTICA:
Prof. Silvia Roxana Peralta
Prof. Claudia Marcela de la Vega
REA LENGUA:
Prof. Cynthia Noelia Romero Vega
Prof. Mnica Annabel rias
COMPAGINACIN Y EDICIN
Walter MIRWALD
INTRODUCCIN
Aprovechamos este espacio, para acompaar el desarrollo de las prcticas de
enseanza de los docentes de nuestras escuelas, acercndoles alternativas de
planificacin que puedan utilizar de acuerdo a sus necesidades y que faciliten su
labor cotidiana. Entendiendo desde nuestra perspectiva que el diseo de
secuencias didcticas favorece en gran medida la tarea docente.
De ninguna manera proponemos un modelo nico de planificacin de la
enseanza, que los maestros se sientan exigidos a aplicar acrticamente, porque
sabemos que tienen los elementos necesarios para definir qu trabajar en el aula.
No obstante asumiendo nuestra co-responsabilidad como equipos tcnicos
proponemos esta alternativa de planificacin de la enseanza y sus fundamentos
polticos- pedaggicos para que orienten los debates institucionales en cuanto a
modos de planificar solventados en una reflexin crtica de las experiencias del
equipo docente en el contexto de trabajo particular y no en meras imposiciones o
modas pedaggicas.
En sntesis la intencin es ofrecer alternativas que posibiliten la organizacin de la
enseanza y el aprendizaje escolar de manera justa y de calidad para todos los
estudiantes.
La diversidad de saberes y experiencias que cada alumno trae al aula desafa al
docente a reconocer y atender las diferencias sin perder de vista el principio de
igualdad.
En trminos pedaggicos, este principio supone pensar a todos los alumnos desde
un lugar de iguales, es decir con iguales derechos a ser educados y con las mismas
posibilidades de aprender.
Las condicin de igualdad se sostiene sobre la premisa de que todos los nios
pueden aprender en contextos de enseanza adecuados, salvo en situaciones de
compromisos biolgicos especficos. Sabemos que todos pueden aprender, pero no
todos aprenden del mismo modo y en los mismos tiempos. La igualdad se juega,
entonces, en encontrar estrategias para que todos aprendan. En sentido didctico

requiere revisar las condiciones pedaggicas de la enseanza, es decir volver a
mirar sus tiempos, las estrategias y los recursos puestos en juego en el aula con el
propsito de ampliar y enriquecer las oportunidades de los alumnos de interactuar
con un conjunto de saberes que la sociedad y el equipo docente considera valioso.
En este sentido, planificar y organizar la enseanza a travs de secuencias
didcticas se vuelve una oportunidad concreta para atender las condiciones de
igualdad de aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as. 1
Una secuencia didctica es una herramienta que permite pensar en propuestas
de enseanza que brinden a los/as alumnos/as oportunidades para acercarse a un
mismo conjunto de saberes desde diferentes estrategias, a fin de complejizarlos en
forma gradual, pero a su vez permitir que todos los chicos participen de la
experiencia en forma simultnea. 2
El centro de la escena en este punto es el diseo o planificacin de la enseanza
de modo que es oportuno actualizar algunas conceptualizaciones bsicas, que
servirn de gua a las reflexiones institucionales
respecto a cmo organizar las
situaciones didcticas tal cual se seal con anterioridad.
SENTIDOS, FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN

Una tarea docente por excelencia es la planificacin: podemos afirmar que
planificar es una competencia que implica una actividad cognitiva compleja
mediante la cual el docente organiza su prctica educativa, La planificacin de la
enseanza y su aplicacin estratgica es donde se hace ms perceptible la
profesionalizacin docente.
La planificacin es un instrumento indispensable para la labor pedaggica de los
docentes que permite prever y organizar las acciones, es una herramienta que gua
1
Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa (2013), p. 4, Secuencias Didcticas, Documento

Base.
2
Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa (2013), p. 6, Secuencias Didcticas, Documento

Base.
el trabajo en el aula;
orienta no prescribe, ya que se viven acontecimientos
imprevistos a los que el docente debe responder en el transcurso de cada clase. Por
eso decimos que la planificacin es una hiptesis sujeta a modificaciones que van
surgiendo tanto de las nuevas ideas como de la recreacin que se va realizando en
la prctica de lo primeramente pensado.
Podemos agregar que es un proyecto de carcter dinmico y flexible
en
constante adecuacin al contexto social y escolar, a las caractersticas grupales e

individuales de los nios, a las posibilidades concretas con que se cuenta, por eso
cada proyecto tiene una identidad particular ya que cada institucin y cada
educador le dan su impronta personal. 3
La planificacin evita la tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las
acciones apuradas para cumplir con lo solicitado. Al decir Coronado, (2009) Es
innegable la importancia de planificar, no solo para evitar improvisar sino para
aliviar la carga cognitiva que implica decidir diariamente que hacer cotidiano con
este grupo de alumnos. En la situacin de agobio laboral o exceso de horas en que
se encuentran muchos docentes, la planificacin ahorra esfuerzo innecesario. 4
Es indispensable que los docentes construyan acuerdos en torno a la planificacin
para dar coherencia a la prctica pedaggica y por consiguiente promover la
continuidad de las trayectorias escolares de los alumnos. Para establecer y sostener
acuerdos respecto a la planificacin es necesario que toda institucin educativa
garantice tiempos y espacios que permitan a los docentes reunirse y planificar en
conjunto.
Desde el sistema hasta la institucin educativa se
toman diferentes decisiones
respecto al proceso de enseanza y aprendizaje escolar.
En este marco la
planificacin ulica es el ltimo eslabn de una larga cadena de decisiones del

cual el o los docentes de un curso son los encargados, con la orientacin y el
Pitluk L. (2006), p.24, La Planificacin Didctica en el jardn de Infantes, Rosario, Homo Sapiens.
Coronado M. (2009), p. 121, Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.
acompaamiento del equipo de conduccin institucional con quienes tambin

evaluarn lo hecho y lo previsto.
LAS SECUENCIAS DIDCTICAS

Conceptualizacin y Caractersticas
La planificacin ulica puede presentar diversos formatos o modelos segn sean las
relaciones que se establecen entre sus componentes. En trminos especficos, una
secuencia didctica se refiere a la planificacin y organizacin del trabajo en el
aula mediante situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su
coherencia interna y grado de complejidad creciente, realizada en momentos
sucesivos, destinados a la enseanza de un saber o conjunto de saberes que
conforman una unidad de sentido. 5
En otras palabras, las secuencias didcticas constituyen un itinerario o recorrido de
actividades
que permiten acercarse a objetivos planteados y apropiarse de
contenidos especficos.
Algunas caractersticas:
La construccin de secuencias didcticas implica pensar en un conjunto

variado de intervenciones docentes y actividades de aprendizaje que
abordan
saberes
especficos
persiguen
determinados
propsitos
pedaggicos. Tales propsitos se hayan formalmente enunciados al igual

que las estrategias docentes.
En las secuencias didcticas, las actividades sientan bases para la o las

siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores.
Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se

trabajan los mismos saberes y generalmente remiten a las actividades que
Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa, (2013), p. 8, Secuencias Didcticas, Documento

Base.
deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didcticas

implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de
actividades implica una secuencia didctica.
Podemos agregar
tambin que este es un modelo de organizacin lo
suficientemente flexible como para efectuar modificaciones y ajustes

necesarios sin perder de vista el propsito.
Ventajas de la Planificacin por secuencias didcticas
Permite varias oportunidades para aprender un mismo saber o conjunto de

saberes a partir de diversas formas de abordaje.
Incluye instancias de recuperacin de lo enseado/aprendido en casos en

que
se
considere
necesario
reiterar
actividades
modificando
representaciones, procedimientos, tareas, etc.
Posibilita la complejizacin y profundizacin de saberes, el avance progresivo

de aprendizajes y el logro de autonoma.
Permite trabajar con aquellos alumnos que tienen una relacin de baja
intensidad con la escuela, por ejemplo con quienes presentan ausentismos
reiterados.
COMPONENTES
I.
Fundamentacin:
En este punto, el docente expresa
desde que enfoque epistemolgico y
pedaggico-didctico se posicionar en relacin a la disciplina como objeto

cientfico, como produccin de conocimiento social y objeto de aprendizaje en el
aula.6
En esta instancia el docente y/o conjunto de docentes debern reflexionar y
expresar cul es el sentido pedagogico-didactico de esta secuencia en la
experiencia educativa escolar del nio Por qu le es significativa?.... dar razones
6
Agrasar, M; Chemello, G(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemtica 1,2, 3, Buenos Aires,
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.
acerca del para qu y por qu ensear determinado saber a este grupo de

alumnos.
En virtud de los enfoques a los que adhiera seleccionar ciertos contenidos como
relevantes y descartar otros. Por consiguiente se pondrn tambin de manifiesto
en la fundamentacin los criterios de seleccin del contenido que dependen de los
enfoques y otros factores tales como las caractersticas propias de grupo de
alumnos, los recursos disponibles, etc.
El enfoque didctico tambin incorpora las concepciones que el docente adopta
respecto al proceso de ensear y de aprender la disciplina como objeto de
conocimiento en el aula, respondiendo a preguntas tales como: Qu tienen que
hacer en trminos cognitivos los alumnos/as para aprender? Cmo voy a intervenir
en consecuencia en trminos de enseanza?
II.
Objetivos:
Le imprimen direccionalidad a los procesos de enseanza/aprendizaje, pueden

presentarse como objetivos en trminos del alumno o como propsitos en trminos
del docente.
Los objetivos, hacen referencia a capacidades que se quieren alcanzar en el
alumno y su naturaleza depende del enfoque epistemolgico y pedaggico que los
sustenta. Son una gua orientadora del proceso didctico que conduce a resultados
peculiares de aprendizaje por parte del alumno.
La formulacin de los objetivos esta secuenciada en relacin a los contenidos, es
decir que expresan aprendizajes correspondientes a cada etapa del proceso.
Siguiendo con su formulacin, es importante sealar que debe ser amplia y flexible
orientando el logro por distintos caminos, en distintos grados y en distintos tiempos,
en funcin de la diversidad del aula, de este modo el proceso gana en adaptacin
a las caractersticas de los alumnos.
Si bien la formulacin de objetivos de aprendizaje es necesaria, no implica pensar a
este objetivo como excluyente, los alumnos pueden tener diferentes progresos/
avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y
considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos finales.
Propsitos: orientan acerca de cmo proceder en la accin docente. Permiten

regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.
Proporcionan informacin sobre lo propuesto y lo logrado, la cual sirve para revisar
el proceso didctico e introducir ajustes necesarios para su mejora.
III.
Contenidos:
Siguiendo a Antnez (1992) diremos que contenido educativo es el conjunto de

formas culturales y de saberes que constituyen parte de las relaciones sociales del
contexto y que permiten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y
reconstruir el conocimiento del alumno.7
En consecuencia son contenidos: hechos, conceptos, sistemas conceptuales,
principios; habilidades, destrezas, estrategias, todo conjunto de acciones ordenadas
para alcanzar una meta determinada; actitudes, valores y normas.
Las tareas de planificacin implican seleccionar y organizar los contenidos.
Seleccin de contenidos
Ninguna temtica es abordable en su totalidad desde una nica propuesta de
enseanza, es necesario establecer ciertos lmites que constituyen el objeto de
estudio. Se trata de realizar una seleccin de los contenidos que consideramos ms
relevantes
para
los
alumnos
en
funcin
de
criterios
psicopedaggicos,
epistemolgicos y sociolgicos:
Criterios psicopedaggicos, como la utilidad
que sirva para reconstruir el
conocimiento vulgar del alumno y desarrollar capacidades, significacin

social, que sea concerniente a la realidad, y se adecue a las capacidades
e intereses de los alumnos.
Antnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992) p. 22, Del Proyecto educativo a
la programacin de aula. Barcelona. Grao.
Es decir un contenido que al ser aprendido por el alumno le permita

desempearse en diversas situaciones de su entorno y que este adaptado a
sus intereses y posibilidades cognitivas (conocimientos previos, caractersticas
psicolgicas, etc.) como as tambin al ambiente especifico de aprendizaje.
Criterios epistemolgicos o disciplinares: historicidad, estructura conceptual,

estructura metodolgica, lenguaje disciplinar, interdisciplinariedad, valores
sociales que transmite.
Criterios sociolgicos, que sea relevante en la cultura que pretendemos

construir.
Organizacin de contenidos
Para la organizacin de contenidos es importante tener en cuenta dos aspectos:
criterios y formas de organizacin. Los criterios estn en ntima relacin con las
concepciones epistemolgicas y los principios psicolgicos y pedaggicos a los que
se adhiere .As podemos organizar los contenidos partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo especfico o bien
combinando criterios.
Tambin son importantes las formas de organizacin y presentacin, los contenidos
generalmente se ordenan en unidades de sentido por ejemplo: centros de inters,
unidades didcticas, ncleos de aprendizaje, ejes temticos, mdulos, proyectos,
secuencias didcticas e itinerarios.
Esta ltima forma toma en consideracin una lgica de ordenamiento secuencial y
de ampliacin temtica que implica la inclusin progresiva de nuevos saberes y
propsitos de enseanza.
Basndose en la idea de que un contenido no puede aprenderse en una
oportunidad por lo cual se deben presentar acercamientos diversos al objeto de
conocimiento y abordarlo en diferentes actividades desde diversas posibilidades y
modalidades.
IV.
Metodologa:
Entender el problema de la metodologa de la enseanza implica comprender que

esta representa la posibilidad de articulacin entre dos dinmicas:
-La dinmica propia del conocimiento, que cada disciplina incluye, en la que
intervienen procesos de produccin, verificacin, validacin y distribucin del saber.
La dinmica cognoscitiva del sujeto que aprende, segn la cual este pone en
marcha procesos mentales y esquemas de conocimientos previos que le permitirn
la apropiacin de los contenidos.
La interaccin entre ambas dinmicas es movilizada a travs de la enseanza del
docente, en la que ste apela al proceso de transposicin como forma de adaptar
el contenido cientfico y convertirlo en conocimiento acadmico apto para ser
enseado y aprendido.
Ms que acogerse a un mtodo es necesario construir un recorrido anticipado de
la totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o
re-formularse.
Estrategias metodolgicas:
Implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de disear y concretar las
propuestas de enseanzas, es decir todas sus acciones e intervenciones no existe
una estrategia nica ni mejor, sino una amplia gama de posibilidades adecuadas o
no en funcin del contenido, las metas, los alumnos, el contexto, las situaciones
reales, todas positivas si mantienen coherencia con el modelo de enseanza que se
promueve.
Se pueden explicitar las estrategias generales que dan cuenta de las modalidades
desde las cuales se abordar la tareaPero adems al presentar cada actividad se
explicitan las estrategias bsicas, es decir, la organizacin, la consigna principal, la
sntesis del trabajo a realizar.
Por su naturaleza no todos los contenidos pueden ser abordados con las mismas
estrategias, sino que estas deben presentarlos respetando sus caractersticas de
modo que sirvan de gua al proceso de aprendizaje que toma connotaciones
diferentes en cada caso. Por ejemplo, los hechos necesitan como estrategia de
presentacin la exposicin y tareas ms repetitivas y de memorizacin ms

mecnica, mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios
necesitan que el maestro organice y coordine actividades que promuevan la
comprensin de la accin y la formacin de categoras, conceptos y principios, ya
que se estructuran mediante experiencias variadas en la accin y en el contexto.
Para el tratamiento de
este tipo de contenidos se sugiere el uso de mapas
conceptuales que rescatan los conceptos claves y sus relaciones de acuerdo con la
teora del aprendizaje significativo, tambin son convenientes en estos casos los
cuadros comparativos, sinpticos, etc.
En cuanto a los procedimientos y habilidades, se suele sugerir como estrategias, la
demostracin y presentacin de modelos de accin, proponer actividades basadas
en la formulacin y resolucin de problemas, organizar y conducir actividades de
observacin, exploracin y experimentacin. Teniendo en cuenta que tanto las
experiencias en diferentes circunstancias y contextos, como la repeticin en la
accin son la base fundamental de su aprendizaje.
Las actitudes, comportamientos y valores son los que requieren de un proceso ms
largo de adquisicin mediante estrategias como la presentacin de modelos
comportamentales de referencia, la conduccin de debates, asambleas y toda
actividad que permita la reflexin, la expresin, etc.
Actividades:
Como ncleo central de la cuestin metodolgica aparecen las actividades del
docente y del alumno que organizan experiencias intencionales, dirigidas hacia un
objetivo. Es decir, son aquellas acciones que desarrolla el alumno guiado por
consignas proporcionadas o mediadas por el docente con el objetivo de descubrir,
construir o poner en juego conocimientos, habilidades, etc.
Seleccin de Actividades
Al respecto pueden hacerse una serie de recomendaciones a tener en cuenta en el
momento de planificar situaciones didcticas, en lo posible estas deben presentar
las siguientes caractersticas:
Coherentes: con los objetivos, los contenidos seleccionados y los procesos de

pensamiento que se desea promover en el estudiante (Interpretacin, reflexin y
anlisis).
Significativas: plantear consignas claras sobre lo que queremos y esperamos,

plantear el sentido de las situaciones didcticas, el porqu de la misma, adonde
queremos llegar.
Problematizadoras: Trabajar las concepciones previas que los alumnos poseen

respecto al contenido y ponerlas en conflicto, tratando de provocar una ruptura
con las mismas que lleve al alumno a la necesidad de re conceptualizar y
elaborar modelos explicativos e interpretativos ms ajustados.
Adecuadas al desarrollo y posibilidades del alumnado.
Diversas: adoptar y permitir distintos caminos para su realizacin, contemplar

distintos grados de dificultad.
Secuenciadas: que faciliten la progresin de los aprendizajes y la autonoma de

pensamiento de los estudiantes.
tiles y Aplicables a la vida.
Relevantes para el desarrollo de los alumnos.
Viables: que se disponga de recursos para desarrollarla.
Organizacin de Actividades
Cada una conforma en s misma una unidad de sentido, en tanto estn organizadas
de modo que haya un inicio, un desarrollo y un cierre, y en ese cierre quedarn
abiertas las cuestiones a desarrollar en las actividades siguientes, contenindolas y
superndolas en algn grado de complejidad.
Las actividades adquieren sentido en funcin del momento en que se aplican y de
la intencionalidad pedaggica que las anima.
Apertura o iniciacin: su intencin pedaggica es captar la atencin y motivacin
de los alumnos, indagar y activar conocimientos previos, plantear situaciones
problemticas o conflicto cognitivo. Presentar un problema asegurndonos de que
todos hayan comprendido cul es el desafo que se les propone. Para que cada
alumno acepte ocuparse de l, es esencial generar el deseo de resolverlo. Este tipo
de intervencin, que busca que el alumno se haga cargo de la resolucin, es

siempre parte del inicio de la clase, pero puede reiterarse en distintos momentos,
toda vez que sea necesario y oportuno. Es una invitacin para que el alumno
resuelva por s solo y no una orientacin sobre cmo debe hacerlo.
Ejemplos de actividades en esta instancia:
Elaboracin de preguntas a partir de una salida, video, etc.
Realizacin de un mapa, esquema, torbellino de ideas en la pizarra a partir

de los conocimientos de los alumnos.
Propuesta de juegos, situaciones problemticas o anlisis de casos.
Desarrollo: su intencin pedaggica es la estructuracin de los nuevos contenidos,

mediante la organizacin y conduccin de actividades de exploracin, creacin o
aplicacin.
Para comenzar, los nios resuelven la tarea de manera individual o en pequeos
grupos, con diferentes procedimientos, segn los conocimientos de los que dispone
cada uno. Luego, habr que dar lugar a un intercambio del que participen todos
los alumnos y en el que se vayan explicando las diferentes aproximaciones al
conocimiento que se quiere ensear, y debatir sobre ellas. Es necesario animarlos a
dar razones de lo realizado, a explicar por qu lo hicieron de cierta forma. Esto les
permitir volver sobre lo que han pensado para analizar sus aciertos y errores y
controlar de este modo el trabajo.
Consulta de bibliografa.
Bsqueda de informacin.
Lectura (textos, imgenes, videos, grficos, cuadros de datos, textos de

divulgacin cientfica, artculos periodsticos de actualidad, casos histricos).
Relevamiento y Organizacin de informacin.
Discusin de experiencias, mensajes de textos, videos, etc.
Anlisis de casos.
Trabajos de campo e investigacin.
Participacin en dilogos, debates.
Observacin y experimentacin.
Resolucin de problemas, entre otras.
Conceptualizacin y sistematizacin de contenidos:

Su intencin pedaggica es que la intervencin del maestro, permita reconocer y
sistematizar los saberes que se van descubriendo.
Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el
conocimiento al que se pretende llegar, introduciendo las reglas y
lenguaje
especficos, y entre los conocimientos ya incorporados y los nuevos, es una tarea

que est siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los
alumnos identifiquen qu han aprendido.
Esas intervenciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean
oportunas; es decir, que lleguen despus de que los alumnos hayan desplegado sus
propios razonamientos.
Construccin de esquemas, cuadros, etc.
Juegos de rol, dramatizaciones.
Elaboracin de informes, propuestas.
Escritura de textos ficcionales y no ficcionales.
Las condiciones educativas de las tareas:

El diseo de las actividades conlleva a tomar decisiones acerca de cmo llevarlas a
cabo, en que tiempos, en que espacios, cuales son los medios que se van a
disponer, cuales son los materiales curriculares que se van a trabajar. Todo ello debe
ser previsto en un marco de flexibilidad, ya que debe tenerse en cuenta la
posibilidad de modificaciones en funcin de las caractersticas del grupo, o bien

para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos cognitivos de los estudiantes.
Hagamos un breve anlisis de cada uno de ellos:
a) Entornos: se refiere a los espacios de trabajo, el aula suele ser el entorno ms
frecuente y casi exclusivo de la enseanza.8Pocas veces se usan otros espacios
escolares tales como: laboratorios, biblioteca, talleres, etc., o se realizan visitas a
instituciones, empresas, museos, etc.
Respecto al ambiente hay dos aspectos fundamentales a destacar: la
distribucin del espacio y la organizacin- gestin de la clase. La primera nos
permite saber dnde nos situamos, y la organizacin del aula nos permite
estudiar las diversas posibilidades de trabajo individual y en grupo, as como las
diversas posibilidades de configuracin del espacio en el aula. Tambin es
importante para la movilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado.
b) Tiempos: se intenta flexibilizar el tiempo a la propuesta en general y a cada una
de las actividades de enseanza-aprendizaje. No se debe ajustar las actividades
al tiempo disponible sino posibilitarlas. Por ello se considera a la temporalizacin
como una consecuencia de la programacin, que ha de enfocarse desde la
flexibilidad.
c) Modalidades de Agrupamiento: hace referencia a la decisin del docente sobre
la forma ms conveniente de organizar a los participantes, segn las
caractersticas y el propsito de la actividad.
d) Materiales de Aprendizaje: son los portadores de consignas y actividades de
aprendizaje, herramientas culturales mediadoras de la accin, tienen como fin
facilitar la prctica docente y el contacto de los alumnos con los contenidos
culturales seleccionados y estructurados.
Ejemplos: textos mediados, guas de trabajos prcticos, estudio, laboratorio o taller,
listas de cotejo, planteo de casos, etc.
8
Agrasar, M; Chemello, G. (coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemtica 1,2, 3, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.
e) Recursos: son aquellos elementos u objetos que operan como insumos y se

utilizan para realizar las actividades de aprendizaje previstas; como tales ofrecen
apoyo a la enseanza.
Ejemplos:
Objetos, mquinas, herramientas, utensilios variados.
Objetos pedaggicos: pizarra, retroproyector, videos, etc.
Imgenes: fotografas, carteles, dibujos, etc.
Recursos visuales y audiovisuales: TV, DVD, reproductores de video, etc. Recursos
informticos.
V.
Evaluacin
Qu es la evaluacin?
La evaluacin ha de
entenderse como un instrumento de investigacin del
docente que a travs de la identificacin, recoleccin y tratamiento de los datos,

nos permite comprobar las hiptesis de accin con el fin de confirmarlas o de
introducir modificaciones en ellas .La evaluacin debe proporcionar criterios de
seguimiento de todo el proceso de Enseanza-Aprendizaje, o sea sobre el
funcionamiento y los resultado.9
Para qu evaluamos?
La finalidad de la evaluacin es mejorar la intervencin pedaggica controlando
todos los elementos que intervienen en la programacin para adecuarla cada vez
ms a los alumnos y comprobar si estas intervenciones pedaggicas han sido tiles
o
no.
La
evaluacin
ha
de
entenderse
como
exigencia
perfeccionamiento de todo el proceso.
Ibernon F. (1995), La programacin de las tareas del aula, Buenos Aires, Magisterio.
interna
de
Qu evaluamos?
Evaluamos el progreso de los alumnos y la validez de todo el proceso educativo.
Momentos de evaluacin:
Evaluacin Inicial: aplicamos una evaluacin inicial al comienzo de un nuevo
proceso de aprendizaje, con esta evaluacin se pretende conocer los esquemas de
conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.
Evaluacin Formativa: se aplica durante el proceso de aprendizaje, regulando las
dificultades del mismo.
La estrategia por excelencia suele ser la observacin directa realizada en el aula
que permite recoger a diario informaciones referidas al avance en los aprendizajes
de los estudiantes y las practicas pedaggicas. Tambin es conveniente la
incorporacin de parciales, informes, ensayos, portafolios y procedimientos como
la revisin de cuadernos, etc., todos estos colaboran en el proceso de seguimiento
individual.
Evaluacin Sumativa: una vez finalizada la secuencia didctica, el docente debe
obtener datos para efectuar un balance de lo aprendido por cada estudiante, este
tipo de evaluacin le brindara informacin fundamental para abordar la siguiente
secuencia. Es conveniente plantear una actividad de evaluacin integradora de
todos los contenidos .Este tipo de actividades puede consistir en la realizacin de
monografas, informes, prcticas de laboratorio, trabajos de campo, etc.
Autoevaluacin: esta forma parte de la enseanza ayuda a identificar avances y
dificultades, de modo que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su
nivel personal de logro. La autoevaluacin favorece el desarrollo de la autonoma
personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
-AA.VV, (2013), Secuencias Didcticas, La Pampa, Ministerio de Educacin de la
Provincia de la Pampa, Documento Base.
-Agrasar, Mnica y Chamello, Graciela, (2006), NAP Serie Cuadernos para el aula,
Matemtica 4, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin.
-Antnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992), Del Proyecto
educativo a la programacin de aula, Barcelona, Grao.
-Coronado, Mnica, (2009), Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.
-Chemello, Graciela, (1992), La matemtica y su didctica, nuevos y antiguos
debates en Iaies, Gustavo (comp), Didcticas Especiales, Estado de debate.
Aique.
-Chevallard Yves, (1991), La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber
enseado, Buenos Aires, Aique.
-Ibernon Francisco, (2005), La programacin de las tareas del aula, Buenos Aires,
Magisterio.
-Pitluk Laura, (2006), La Planificacin Didctica en el jardn de Infantes, Rosario,
Homo Sapiens.
REA: CIENCIAS NATURALES

1 GRADO:
NAP: La comprensin de que existe una gran variedad de materiales, y de que estos
se utilizan para distintos fines, segn sus propiedades.
CONTENIDOS: Los materiales: sus caractersticas y propiedades- Los materiales en
estado lquido y solido: sus propiedades: fusin, viscosidad, formacin de espumas.
Dureza, rigidez, resistencia, absorcin.
INTRODUCCIN:
Mediante esta secuencia se pretende que los alumnos comprendan la gran
variedad de materiales y su uso para una diversidad de fines segn sus propiedades
para la construccin del concepto de propiedad del material.
PROPSITO:
Propiciar el reconocimiento, clasificacin, comprensin y comparacin de

diferentes materiales y las propiedades que estos presentan en relacin a su
uso y los cambios fsico o qumicos mediante procesos tecnolgicos.
OBJETIVOS:
Reconocer la diversidad de materiales presentes en los objetos de uso diario.
Relacionar los materiales segn sus propiedades y su uso.
Comprender que procesos tecnolgicos pueden modificar las propiedades

de los materiales.
ACTIVIDAD N1: EXPLORACIN DE LAS IDEAS PREVIAS

INICIO:
La docente presentar una serie de objetos como: jarrn de barro, vaso de plstico,
vaso de vidrio, botella con agua, jabn de tocador, jugo diluido, una hoja de
cuaderno, otros. (Estos objetos quedan a criterio del docente).
Mediante preguntas orientadoras como:
Todos los objetos presentan la misma forma?
Todos los objetos tienen el mismo color?
Todos los objetos se comen?
Todos los objetos tiene el mismo uso?
La docente registrar en la pizarra las respuestas de los alumnos a las preguntas

realizadas.
DESARROLLO
ACTIVIDAD N 2: CATEGORIZACIN DE LAS EXPLORACIONES.
Se les solicitar a los alumnos que agrupen los diferentes objetos segn los
materiales que los forman. Se socializar dicho agrupamiento en forma oral.
Posteriormente se les pedir que los reagrupen segn sus caractersticas comunes
(SLIDOS, LQUIDOS)
Registrarn sus observaciones en un cuadro dado por el docente.
SLIDOS
LQUIDOS
DUDOSOS
JABN
ACEITE
BOTELLA CON JUGO
JARRN DE BARRO
Socializacin en forma oral del cuadro.
ACTIVIDAD N 3: EXPLORACIN DE ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS LQUIDOS

Se organizar la clase en grupos de 4 alumnos y se entregar a cada uno de ellos el
siguiente material
4 recipientes de diferentes tamaos y formas.
Una botella de agua mineral de 500ml con agua coloreada.
La docente propondr a los alumnos que realicen el pasaje de un lquido de un
recipiente a otro. Se recomienda trabajar con lquidos coloreados.
Luego, realizar las siguientes preguntas para promover el intercambio de diferentes
puntos de vista en forma oral.
a)
Todos los lquidos pueden traspasarse de un recipiente a otro?
b)
Puedo colocar a todos los lquidos en un mismo recipiente? Por qu?
c)
Todos presentan la misma forma? Por qu?
ACTIVIDAD N4: REGISTRO DE LA EXPERIENCIA Y SOCIALIZACIN

La docente solicitar a los alumnos que registren lo observado en forma escrita y
con dibujos para luego comunicar a sus pares.
ACTIVIDAD N5: EXPLORACIN DE LOS CAMBIOS DE ESTADOS EN LOS LQUIDOS.

La docente mostrar un sobre de gelatina, un cubito de hielo y un jabn de
tocador y realizar las siguientes preguntas para promover anticipaciones.
En qu estado se encuentran estos materiales?
Qu pasar si a la gelatina le agregamos agua caliente, y luego la colocamos en
el freezer?
Y al agua?
Y al jabn si lo colocamos a bao mara y despus al freezer?
Las anticipaciones se registrarn en el pizarrn.
La docente realizar las constataciones de las anticipaciones con una mostracin.

Preparar la gelatina y la colocara en moldes de diferentes formas y tamaos,
luego la pondr en el freezer, lo mismo realizar con el agua lquida.
Con el jabn lo rallar o cortar en trozos, los colocar en un recipiente y este a
bao mara. Una vez que se fusiona, lo colocar en moldes de diferentes formas y
luego al freezer
ACTIVIDAD N 6: REGISTRO Y ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Una vez que se hayan retirado los moldes del frezeer, se pueden desmoldar y se les
preguntar a los chicos: Cmo explican que hayamos podido obtener la gelatina,
los cubitos de hielo y los jabones de diferentes formas y tamaos? Se les solicitar
que registren lo observado en la experiencia por medio de dibujos secuenciados.
CIERRE: SOCIALIZACIN Y COMUNICACIN

Los alumnos contarn lo que registraron en forma de dibujos y de manera oral, a
manera de conclusin.
SECUENCIA N 2
PROPSITO:
Favorecer el reconocimiento de caractersticas (viscosidad y olor) en
lquidos.
OBJETIVO:
Reconocer las caractersticas de viscosidad y olor en los lquidos.
INICIO: EXPLORACIONES A TRAVS DE OBSERVACIONES.

ACTIVIDAD N1: FORMULACIN DE ANTICIPACIONES A TRAVS DE LAS
OBSERVACIONES DE UNA EXPERIENCIA:
La docente agrupar a los alumnos usando alguna tcnica. Posteriormente

entregar a cada grupo los siguientes materiales, 3 botellas transparentes con tapa
a rosca, la botella 1 con glicerina, la botella 2 con jarabe de glucosa, la botella 3
con vinagre de alcohol.
La docente realizar las siguientes preguntas: Todas las botellas contienen el mismo
lquido? Tiene el mismo color?
DESARROLLO:
ACTIVIDAD N2 REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES E IDEAS PREVIAS.
La docente registrar, en la pizarra, las ideas previas que surjan de las
observaciones.
Los alumnos dibujarn sus ideas en sus cuadernos.
La docente pedir a los alumnos que coloquen cada botella boca abajo y que
observen que sucede con los lquidos. Preguntar: se mueven fcilmente? Cul
es ms espeso?
A partir de las respuestas conceptualizar FLUIDEZ Y VISCOSIDAD.
Los alumnos escribirn los conceptos dados por el docente en sus cuadernos.
ACTIVIDAD N 3: REGISTRO DE LA INFORMACIN EN UN CUADRO DE DOBLE ENTRADA

La docente deber ensear a registrar la informacin en un cuadro de doble
entrada para que quede clara la relacin entre los materiales y sus propiedades.
MATERIALES/
PROPIEDADES
GLICERINA
VINAGRE
JARABE DE GLUCOSA
VISCOSIDAD
FLUIDEZ
Esto lo realizar en forma conjunta con los alumnos teniendo en cuenta sus saberes
previos. La docente generalizar diciendo que la fluidez de un lquido es cuando
este cambia de forma segn el recipiente que lo contiene porque sus componentes
tienen poca coherencia entre s. Viscosidad es la resistencia que opone un lquido
para desplazarse o fluir. Los alumnos copiarn el cuadro en sus cuadernos.
Una vez que se ha abordado el reconocimiento de los materiales que forman los
objetos, pueden ampliar el conocimiento de la diversidad de materiales que
permitan incluir caractersticas y usos. El docente puede proponer a los nios que
planteen preguntas que ellos haran para saber ms sobre los materiales y a partir
de ellas , deducir palabras claves que servirn para buscar informacin en
materiales previamente seleccionados por el maestro:
enciclopedias, libros,
internet, etc. y con los datos obtenidos, confeccionarn un listado de propiedades
de los materiales.
ACTIVIDAD N 4: PRODUCCIN DE TEXTOS SENCILLOS.

La docente solicitar a los alumnos que escriban textos sencillos teniendo en cuenta
las generalizaciones y el resultado de las indagaciones.
ACTIVIDAD N 5: EXPLORACIN DE LA FORMACIN DE ESPUMAS.

La docente repartir tres botellas una con agua y jabn, otra con agua y
detergente y otra con alcohol y detergente. Preguntar lo siguiente: Si agito cada
botella que suceder? Las anticipaciones sern anotadas en la pizarra.
El docente guiar la escritura de los alumnos.
ACTIVIDAD N 6: REGISTRO Y ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

La docente presentar el siguiente cuadro para completar en forma conjunta con
los alumnos segn sus anticipaciones, esto pueden ser realizado en sus netbook .
BOTELLA
HACE MUCHA
ESPUMA
NO HACE ESPUMA
HACE POCA
ESPUMA
1
2
3
Puesta en comn. La docente, mostrar una cuarta botella (agua con lavandina), y
mientras la agita, preguntar: Se forma espuma? Si no, por qu?
Explicar que no todos los lquidos tiene la propiedad para formar espuma.
CIERRE CONSTRUCCIN DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL

La docente y alumnos en conjunto elaboraran un esquema conceptual.
PARA EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIN:

Los nios de primer grado tienen unas variadas representaciones sobre los
materiales como resultado de sus interacciones con diferentes objetos desde muy
temprana edad. En general, homologan los lquidos al agua y en el caso de otros
lquidos consideran que se trata de agua con algn agregado. Cuando hacen
referencia a los slidos mencionan como caractersticas dominantes la rigidez, La
tenacidad, el elevado peso. Con el propsito de que los alumnos pongan en juego
y amplen sus saberes acerca de los materiales en estado slido y en estado lquido,
exploraran los diferentes materiales presentados y los organizaran en grupos,
dando razones para dicha organizacin.
La seleccin de los materiales a indagar resulta crucial en esta actividad. La
variedad a incluir debe ser suficiente como para que los alumnos reconozcan que
las caractersticas estudiadas son comunes a varios de ellos, pero a su vez la
coleccin debe ser acotada para que puedan explorar cada una de los materiales
y sistematizar los datos.
2 GRADO
Al iniciar el segundo grado se profundizarn las relaciones entre los materiales, con
una mirada particular sobre las interacciones entre la luz y diversos materiales. Se
espera que los alumnos observen y experimenten con materiales de distintos grados
de transparencia, que exploren y describan las condiciones que favorecen la
reflexin de la luz y que registren, comuniquen datos y conclusiones a partir de las
observaciones.
NAP: PROPIEDADES PTICAS DE DIFERENTES MATERIALES.

CONTENIDOS: MATERIALES OPACOS; TRANSLUCIDOS; TRANSPARENTES-PRODUCCIN
DE SOMBRAS DE OBJETOS SELECCIONADOS.
NAP: RELACIONES ENTRE LAS PROPIEDADES PTICAS DE LOS MATERIALES Y EL USO DE
LOS OBJETOS FABRICADOS CON ELLOS:
CONTENIDOS: LOS MATERIALES TRANSPARENTES; OPACOS Y TRANSLUCIDOS EN
RELACIN A SUS USOS:
PROPSITO:
Favorecer la exploracin de cuerpos translucidos, transparentes y opacos
asociando estas caractersticas con la posibilidad de ver a travs de ellos.
OBJETIVO:
Identificar objetos que presenten las caractersticas pticas de diversos materiales
para una finalidad prctica.
INICIO: EXPLORACIN DE DIFERENTES MATERIALES
La docente formar grupos de 5 integrantes, a cada uno de ellos entregar el
siguiente material: Trozo de cartulina, Trozo de cartn, Trozo de papel de barrilete,
Filminas papel celofn, Bolsas transparentes, Botellas transparentes, traslucidas y
opacas.
La docente preguntar:
En qu se parecen estos materiales? En su forma? Tamao? Color?
Pedir que anoten en sus cuadernos.
Luego se socializar la informacin para su correccin o completarla.
Posteriormente les solicitar, a los alumnos, que anoten en su cuadernos qu tienen
de diferente los materiales observados.
Lectura de lo registrado.
DESARROLLO:
ACTIVIDAD N1: EXPLORACIN DE LOS MATERIALES SEGN LAS PROPIEDADES
PTICAS.
La docente presentar la siguiente consigna:
COLOCAR DELANTE DE SUS OJOS UNO DE LOS TROZOS DE CARTULINA Y
COMPROBAR SI PUEDEN VER LA CARA DE SU COMPAERO MAS CERCANO.
REPETIR CADA ACCIN CON CADA MATERIAL ENTREGADA AL GRUPO.
Registrar y organizar los datos en un cuadro, se realizar primero en la pizarra y
luego en las netbook o en sus cuadernos.
MATERIAL
Celofn
Cartn
Botella transparente
Botella opaca
VEO
NO VEO
Puesta en comn. A partir de la misma se promover la discusin ante las respuestas

dudosas para los alumnos y que verbalicen sus ideas.
Luego los alumnos debern agrupar las lminas en tres categoras:
Dejan ver claro, dejan ver algo, no dejan ver nada.
CIERRE
La docente introducir los trminos TRANSPARENTE; TRANSLUCIDO Y OPACO.
Los alumnos, registrarn en sus cuadernos.
ACTIVIDAD N2: EXPLORACIN DE MATERIALES SEGN SUS PROPIEDADES PTICAS

INICIO: MUESTREO DE MATERIALES DIVERSOS PARA LA INDAGACIN DE PROPIEDADES
PTICAS.
La docente mostrar los siguientes materiales al grupo clase.
Los alumnos debern observar cada objeto y redactar un epgrafe para cada uno;
El primer objeto es
El segundo objeto es..
Puesta en comn.
DESARROLLO: PRODUCCIONES ESCRITAS SENCILLAS

Posteriormente elaborarn una frase donde empleen los trminos traslucidos,
transparentes y opacos teniendo en cuenta lo trabajado en el inicio.
CIERRE. SOCIALIZACIN ORAL

Lectura de las producciones y socializacin de las mismas
ACTIVIDAD N3: SALIDA DE CAMPO ORGANIZADAS POR EL DOCENTE.

La docente organizar una recorrida por la escuela, presentar una coleccin de
imgenes de objetos fabricados con materiales slidos con diferentes propiedades
pticas y presentar situaciones en las cuales los alumnos tengan que; observar y
describir las caractersticas de los objetos fabricados con materiales con diferentes
propiedades pticas, ventanas, puertas, techos (Acrlicos, policarbonatos, botellas
de vidrio oscuro, botella de plstico, latas de gaseosas, etc.).
Exposicin oral para la socializacin.
DESARROLLO:
ACTIVIDAD N 4: ESTABLECER RELACIONES ENTRE SUS PROPIEDADES Y EL USO QUE LAS
PERSONAS HACEN DE ELLOS.
La docente preguntar:
Qu funciones cumplen las ventanas del aula? Todas son de vidrio? Todo lo que
nos permite ver del otro lado es de vidrio? Y las puertas? Y los vidrios de los autos?
Y los cascos para las motos? Son de vidrio?
Las botellas de gaseosa, en todos se puede observar su contenidos? Y las latitas,

de que material son? Se puede ver su contenido?
BOTELLAS Y LATAS DE GASEOSA
CIERRE: REGISTRO DE LA INFORMACIN

Las respuestas se registrarn en la pizarra.
Explicacin de la docente para fortalecer la relacin del material sus propiedades y
usos.
ACTIVIDAD N 5. PLANTEO DE SITUACIONES PROBLEMTICAS

Laurita fue al oculista y le recet anteojos para que pudiera ver mejor. Qu
material ser el ms adecuado para los anteojos de Laurita? Por qu?
Las predicciones se comentarn en forma oral y la docente promover discusiones
entre los alumnos.
Luego les propondr otras situaciones problemticas: Podr Laurita ver si los vidrios
son de color negro? Y de color rojo? Por qu para pasear bajo un da soleado
necesitamos usar anteojos con vidrios oscuros? Podemos diferenciar los colores de
los diferentes objetos?
Las anticipaciones sern registradas por los alumnos en sus cuadernos
CIERRE: SOCIALIZACIN DE LAS ANTICIPACIONES

Puesta en comn en forma oral.
ACTIVIDAD N 6: EXPLORACIONES Y DISEOS DE EXPERIENCIAS EN RELACIN A LA LUZ

Y LA TRANSPARENCIA
La docente coloca un objeto sobre la mesa y lo tapa con una tela oscura.
Pregunta: Pueden ver el objeto?
Luego lo tapa con una tela transparente, hace la misma pregunta. Las respuestas
son anotadas en la pizarra. Luego inicia un dialogo en el cual har hincapi en la
presencia y ausencia de luz para ver los objetos. Posteriormente explicara dicha
relacin.
Se sugiere a los docentes variar los materiales a trabajar: vidrios de diferentes

espesores y transparencias para hacer notar que la transparencia no depende solo
del material sino tambin del espesor.
ACTIVIDAD N 7: REGISTRO Y OBSERVACIN DE LA INFORMACIN

La docente solicitar a los alumnos que registren lo observado en la actividad
anterior mediante dibujos. Luego realizar una puesta en comn en forma oral.
ACTIVIDAD N8: PLANTEO DE SITUACIONES PROBLEMTICAS

La docente plantea:
Hoy es un da soleado. En el aula hay ventanas de vidrio que dan al patio, tienen
persiana metlicas. El aula est iluminada, los veo a todos, las carteleras, los bancos,
etc. Qu suponen que ocurrir si cierro las persianas? Por qu?
Las anticipaciones sern anotadas en un papel afiche. La docente ante las mismas
promover el intercambio de ideas a partir de las cuales se har un acercamiento
al trmino de oscuridad como ausencia de luz.
Para concluir el tema se hace referencia a que la luz puede o no provocar
modificaciones no deseables sobre diversos materiales. Esto permitir ir ms all de
las explicaciones, relacionando causa efecto.
CIERRE: PRODUCCIN DE TEXTOS SENCILLOS.

La docente solicitar a los alumnos que escriban un texto sencillo sobre los
materiales opacos, translucidos y transparentes y su relacin con la luz.
Por ejemplo: Mi papa tiene un auto cuyos vidrios no son transparentes, son
translucidos.
Algunos frascos o envases de medicamentos son opacos porque no deben
exponerse a la luz.
Luego los alumnos socializarn sus textos escritos en forma oral.
SECUENCIA 2:
INTRODUCCIN:
Las tareas que a continuacin se proponen son bsicamente la observacin,
exploracin y experiencias sencillas, a partir de las cuales los alumnos podrn
extraer conclusiones rpidas para generar registros. Luego de realizar las
actividades planteadas se espera que los alumnos
distingan la naturaleza de
diversas fuentes luminosas, la oscuridad de la sombra y utilicen el vocabulario

especfico para caracterizar a los cuerpos iluminados como a las mismas fuentes.
PROPSITO:
Favorecer el reconocimiento del comportamiento de los objetos frente a la luz.
OBJETIVO:
Reconocer propiedades cualitativas de la luz.
INICIO: EXPLORACIN DE DIFERENTES FUENTE DE LUZ.

La docente solicitar a los alumnos que observen los objetos expuestos en el
escritorio, estos son: una vela encendida, una linterna, un foco
Les preguntara si emiten luz y de qu tipo.
Las respuestas de los alumnos se registrarn en la pizarra. En un cuadro como el

siguiente que posteriormente realizarn en sus cuadernos o netbook.
OBJETO
FUENTES NATURALES
FUENTES ARTIFICIALES
VELA
FOCO
LINTERNA
La docente explicar fuentes naturales y artificiales para que posteriormente

trabajen dos propiedades bsicas: el brillo y el color.
Es de hacer notar que las propiedades de brillo y color pueden ser trabajadas en
clases de tecnologa, al igual que la textura, rigidez, etc.
ACTIVIDAD N 2: EXPLORACIN DE CONCEPTOS MEDIANTE OBSERVACIONES DE

DIFERENTES OBJETOS Y MATERIALES:
La docente propondr a los alumnos que produzcan sombras con su propio cuerpo
en el patio de la escuela en un da de sol o en un saln con posibilidad de
oscurecerlo y con una fuente de luz intensa. Los orientar con respecto a la
ubicacin del cuerpo en relacin a la fuente de Luz. Les solicitar que observen la
sombra, cuando estn cerca y lejos de la fuente de luz.
Les preguntar: Qu diferencias encuentran entre una sombra y otra? Por qu?
Qu sucede, si algunos de ustedes hacen muecas con la cara? Es posible
observarlas? Por qu? Las respuestas se anotarn en la pizarra.
CIERRE:
La docente deber dejar bien claro que Cuando la luz no alcanza a atravesar un
objeto o un cuerpo, este adquiere otra caracterstica de los cuerpos iluminados, SU
SOMBRA. Los alumnos copiarn en sus cuadernos.
ACTIVIDAD N3: EXPLORACIN SOBRE EL CONCEPTO DE SOMBRA Y FORMULACIN DE

ANTICIPACIONES.
La docente plantear el siguiente interrogante: CAMBIA LA SOMBRA DE UN OBJETO
SI SE LOS ILUMINA CON UNA FUENTE DE LUZ NATURAL O ARTIFICIAL?
Para responder a la misma propondr la realizacin de experiencias sencillas para
contrastar sus anticipaciones, para ello organizar la clase en grupos pequeos y les
repartir los siguientes materiales:
Los alumnos podrn anticipar, con cules de ellos se producir una sombra ntida y
perceptible y con cules no. Comunicarn los resultados de la exploracin y la
docente los consignar en un cuadro en la pizarra o en un papel afiche.
Se sugiere trabajar con otros materiales u objetos, pero sin perder el propsito y el
objetivo, adems de la continuidad con la actividad siguiente y la anterior.
ACTIVIDAD N 4: COMPARACIN Y DISCUSIN DE LAS ANTICIPACIONES PARA

ELABORAR GENERALIZACIONES.
La docente en forma oral trabajar la comparaciones, por ejemplo; La sombra se
produce cuando un objeto impide que la luz pase y llegue a la pantalla y qu esto
sucede con los objetos llamados opacos, los materiales translucidos producen una
sombra poco perceptible porque dificultan el paso de la luz y en el caso de los
materiales transparentes la sombra no se percibe porque dejan pasar la luz.
Se sugiere retomar los materiales trabajados en las experiencias de cuerpos opacos,
translcidos y transparentes, para poder establecer la relacin con la luz.
ACTIVIDAD N 5: PRODUCCIN DE ESCRITOS SENCILLOS:

Los alumnos escribirn en sus cuadernos textos sencillos y continuos de los resultados
obtenidos en las exploraciones .Luego comunicarn sus producciones en forma oral
al resto de la clase. La docente har intervenciones pertinentes.
Se sugiere guiar el proceso de escritura.
ACTIVIDAD N 6: BSQUEDA DE INFORMACIN SOBRE TEATRO DE SOMBRAS.

La docente propone a los alumnos buscar en sus netbook informacin acerca del
teatro de sombras.
Realizarn una puesta comn en forma oral y propondr la construccin de un
teatro de sombras, para ello, los nios, debern escribir o dibujar una historieta.
Los alumnos tendrn la decisin de seleccionar los materiales que utilizarn para
representar los personajes, superficies de proyeccin, fuentes de luz, etc.
CIERRE: SOCIALIZACIN DE TEXTOS SENCILLOS.

Los alumnos expondrn en forma oral sus producciones.
Se sugiere trabajar esta construccin del teatro de sombras de forma
interdisciplinaria, con el docente de tecnologa, ya que podrn abordar contenidos
como los materiales, caractersticas, etc.
ACTIVIDAD N 7: COMUNICACIN DE SUS PRODUCCIONES. MUESTRA

Los alumnos expondrn por grupo sus producciones del teatro de sombras.

Es comn que los alumnos de esta edad hayan jugado alguna vez al JUEGO DE LAS
SOMBRAS y explorado las posibilidades del mismo, aunque seguramente no han
reparado en cules son las caractersticas de los objetos que permiten hacerlo ni su
relacin con la luz. El trabajo sobre estos contenidos se apoya en esos saberes para
enriquecerlos promoviendo un anlisis sistemtico de la relacin entre la luz y los
objetos segn el material del que estn hechos.
3 GRADO
INTRODUCCIN:
Los nios en su vida diaria experimentan diversas situaciones en las que los
materiales cambian de estado de solido a liquido o de lquido a slido, por ejemplo
la preparacin de cubitos de hielo, un helado de agua que se derrite, un chocolate
expuesto al sol, etc. Pero es posible que no hayan reparado en la constancia y
regularidad de este fenmeno sobre diferentes materiales as como la relacin entre
cambios de la forma y la variacin de la temperatura. Con el propsito de
promover la circulacin de saberes de los nios sobre la temtica, el docente podr
plantearles algunas situaciones problemticas donde el estudio del fenmeno se
ponga de manifiesto, En este contexto dar oportunidad a los alumnos para que
intercambien ideas, registren y sistematicen la informacin para compararla y
reconocer cambios o permanencias en los materiales con que trabaja.
NAP: CAMBIOS EN LOS MATERIALES POR EFECTOS DEL CALOR, FRIO, Y OTROS
FACTORES.
CONTENIDOS: CAMBIOS DE ESTADOS: SOLIDO A LQUIDO Y LIQUIDO A SOLIDONORMAS DE SEGURIDAD EN EL TRABAJO CON MATERIAL DE VIDRIO Y FUENTES DE
CALOR- MEZCLAS HOMOGNEAS Y HETEROGNEAS- MTODOS SEPARATIVOS.
PROPSITO:
Propiciar la observacin y el registro de variaciones que se producen en algunos
materiales.
OBJETIVO:
Distinguir cambios sencillos y complejos en algunos materiales.
INICIO: EXPLORACIN DE DIFERERENTES MATERIALES Y LOS CAMBIOS QUE SE SUCEDEN

EN ELLOS.
L a docente, plantear las siguientes situaciones:
CUANDO COLOCAN AGUA LIQUIDA EN EL FREZEER, QU OCURRE?
CUANDO NO COMEN RPIDO UN HELADO, QU LE PASA?
Y CUNDO QUEMAMOS UNA HOJA DE PAPEL?
Las anticipaciones se registrarn en un papel afiche. Los alumnos leern y el

docente har referencia a las caractersticas del estado slido y liquido ya
estudiados en unidad pedaggica y a la vez introducir el concepto de cambio.
ACTIVIDAD N 1: INTERCAMBIO DE IDEAS ACERCA DE LOS CAMBIOS DE ALGUNOS

MATERIALES.
La docente agrupar a los alumnos y repartir los siguientes materiales.
UN GLOBO INFLADO/DESINFLADO.
UN HUEVO CRUDO/ COCINADO.
UN TROZO DE PLASTILINA/ UN MUECO DE PLASTILINA.
UN CLAVO LIMPIO/ UN CLAVO OXIDADO.
Solicitar a los alumnos que observen y registren el estado inicial y final (pueden usar
las netbook), reconociendo sus caractersticas antes y despus. Se realizar un
intercambio de ideas haciendo referencia al concepto de cambio.
CIERRE: REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES.

Los registros se realizarn en un cuadro, usando las netbook o en sus cuadernos, y se
irn enriqueciendo con los aportes de los grupos.
ACTIVIDAD N2 FORMULACIN DE LAS ANTICIPACIONES Y REALIZACIN
DE
EXPLORACIONES ACERCA DE LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA EL CAMBIO
FSICO Y QUMICO DE ALGUNOS MATERIALES.
Teniendo en cuenta los registros de las experiencias pueden formularse las siguientes
preguntas.
a) Todos los cambios son iguales?
b) Cmo los podramos agrupar? Por qu?
c) Qu ocurre cuando el trozo de plastilina se transforma en un mueco?
Cambi el material?
d) Y en caso del clavo? Sigue siendo el mismo?
Las respuestas se registrarn en el siguiente cuadro:
SITUACIN
MATERIALES QUE
CAMBIAN
MATERIALES QUE NO
CAMBIAN
1
2
3
4
CIERRE: INTERVENCIN DEL DOCENTE.

La docente con los alumnos construyen el concepto de cambio en relacin entre la
variacin de las propiedades de un material y las interacciones que se producen.
La lectura del cuadro en forma conjunta docente y alumno tendr dos propsitos,
focalizar los aspectos a observar durante la exploracin y reconocer los tems a
consignar en cada espacio. El anlisis de los datos registrados en el cuadro
conducir a establecer las relaciones entre las modificaciones ocurridas en los
objetos. Las conclusiones arribadas podrn ser registradas tambin a travs de un
texto de produccin colectiva.
Se sugiere trabajar con otros materiales que no sean txicos pero que puedan
visualizarse los cambios fsicos y qumicos. Por ejemplo una barra de chocolate o
parafina o manteca expuesta al calor, aceite de oliva o vaselina liquida expuestos
al frio, transformaciones de los materiales de la masa de sal y cortarla con diferentes
moldes de cortantes, para elaboracin de pan o de una torta.
ACTIVIDAD N 3: LECTURA DE TEXTOS SENCILLOS PARA RECONOCER ALGUNOS

CAMBIOS FSICOS Y QUMICOS.
La docente en forma conjunta con los alumnos leer el siguiente texto:
Rosa
Rosa, mi abuela, es una mujer muy especial. De la sabidura que ha heredado de su
familia extrae maravillosas recetas que hacen chupar los dedos a ms de uno. Salt
de mi cama y cuando llegu a la cocina la madera estaba consumindose. Mi
abuela estaba ms hermosa que nunca y su cabello reluca. Ella me pidi que
cerrara los ojos. Al abrirlos, sobre la mesa vi una figura humana, exactamente una
copia en miniatura de mi cuerpo. Lo increble era que haba sido elaborada con
harina y levadura, como cualquier otro pan. La diminuta cabeza humeaba y no
pude desear ms que comrmela. Despus, me pas un vaso de kumis que ella
misma haba hecho, cortando la leche con limn, el kumis ms rico de todo el pas.
Empec por comer los bracitos, rellenos de pasas y me di cuenta de que mi abuela
tiene dos poderes en sus fuertes manos: uno que sirve para ser la cocinera ms
sabia, y otro para acariciar y hacerme sentir amada.
Gloria Liliana.
La docente solicitar a los alumnos lo siguiente:
a) Busca en el diccionario el significado de las palabras que no entiendas del texto.
b) En el cuaderno contesta las siguientes preguntas:
- Qu pas con la lea del horno?, hubo en ella un cambio qumico o fsico?
- Cmo elabora el pan la abuela?, ser que podemos volver a los ingredientes
iniciales?, qu tipo de proceso hay all?
- Es el kumis el producto de un proceso fsico o de un proceso qumico?
c) Pensamos y escribimos en el cuaderno otros cambios fsicos y qumicos que
ocurren a nuestro alrededor.
CIERRE: SOCIALIZACIN D E LO TRABAJADO EN FORMA ORAL.

Estas actividades les permitirn a los alumnos diferenciar el estado inicial de un
cuerpo/objeto y el estado final, reconociendo sus caractersticas antes y despus
de la interaccin con factores como agua, aire, calor, etc.
Se sugiere insistir en la observacin del antes y el despus para que estas sean ms
detalladas y con la lectura del texto ROSA interpretar el concepto de cambio fsico
y qumico. Tambin se podra trabajar relacionando los rganos de los sentidos y
con tecnologa en procesos para la elaboracin de alimentos.
ACTIVIDAD N 4: INDAGACIN Y EXPLORACIONES SOBRE LA FORMACIN DE
ESPUMAS.
La docente separar en grupos la clase. A cada uno de ellos le entregar los
siguientes materiales:
GRUPO 1: una botella con detergente y agua.
GRUPO 2: Una botella con agua jabonosa.
GRUPO 3: Botella con agua de la canilla.
GRUPO 4: Una botella con clara de huevo.
GRUPO 5: Una botella con aceite comestible.
La cantidad de lquido (agua) deber mantenerse constante en cada botella.
La docente guiar los alumnos para que realicen las observaciones como: color de
lquido, viscosidad, transparencia, formacin de espumas a travs de las siguientes
preguntas:
A) Todos los lquidos son del mismo color?
B) Todos corren igual cuando damos vuelta lentamente la botella?
C) Y si agitan la botella?
Los alumnos debern registrar sus observaciones exploratorias e indagatorias en un

cuadro el cual ser realizado con las netbook y entre todos los grupos. Puesta en
comn de lo registrado.
La docente preguntar para hace reflexionar a los alumnos: Qu hicieron para
que se produzca espuma? En todos se form espuma? Se habrn mezclado con
alguna sustancia presente en el interior de la botella? En este momento la docente
deber caracterizar una sustancia gaseosa y solicitar que registren la experiencia en
un texto sencillo, explicando como obtuvieron las espumas.
CIERRE: SOCIALIZACIN DE SUS PRODUCCIONES.

Esto permitir concluir que algunos materiales cuando se mezclan producen
efervescencias, espumas o burbujas.
Se sugiere tambin para trabajar experimentalmente vinagre en una solucin
acuosa de bicarbonato de sodio en una botella tapada y otra destapada.
ACTIVIDAD N 5: INDAGACIN SOBRE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA

FORMACIN DE ESPUMAS.
La docente solicitar a los alumnos que agiten las botellas con las diferentes
sustancias durante 2 minutos y observen la cantidad de espuma que se forma en
cada una de ellas. Les peguntar, en cual se form ms espuma? Por qu?
La docente deber introducir el concepto de variable (causa-consecuencia)
(tiempo de agitacin-cantidad de espuma) permitindole hacer reflexionar a los
alumnos que existen factores que modifican los resultados de las acciones entre
cuerpos-materiales.
CIERRE: Registro a travs de dibujos y socializacin de la experiencias.
ACTIVIDAD N 6: FORMULACIN DE ANTICIPACIONES SOBRE LA FORMACIN DE

MEZCLAS Y MTODOS DE SEPARACIN.
La docente entregar los materiales a cada grupo ya formado en actividades
anteriores.
Agua y aceite - aceite y parafina - piedras y arena - aserrn y arena - semillas de
poroto y agua - trozos de telgopor y agua - broches metlicos y agua - coladores,
tamices, embudos, papel de filtro, imanes, pinza para extraer hielos.
Cada grupo anticipar el mtodo para separar las mezclas y fundamentar la

eleccin segn las caractersticas de los materiales que componen la mezcla.
Con el uso de las TICS los alumnos realizarn un cuadro como el siguiente:
MEZCLA
CARACTERSTICA
DE LA MEZCLA
MTODOS A
UTILIZAR
FUNCIONA
NO FUNCIONA
CIERRE: SOCIALIZACIN
Puesta en comn. Los alumnos explicarn por qu el mtodo funciono o no. El
docente tomar nota en un cuadro general e introducir los trminos de
tamizacin, filtracin, decantacin, imantacin, tra.
ACTIVIDAD N 7: CONTRATACIN DE ANTICIPACIONES

La docente preguntar: el aceite y agua se mezclan? Y el alcohol con agua? Las
anticipaciones se escribirn en la pizarra.
Luego la docente proporcionar a los alumnos el siguiente material y solicitar que
preparen mezclas.
Alcohol, agua - vinagre, agua - aceite, detergente - alcohol, aceite.
Realizarn las experiencias y constatarn los resultados con sus anticipaciones. La
informacin la organizarn en un cuadro usando las TICS y elaborarn
generalizaciones.
CIERRE: SOCIALIZACIN DEL CUADRO.

El docente deber explicar que existen mezclas homogneas y heterogneas
haciendo referencia a las mezclas realizadas.
ACTIVIDAD N 8: SISTEMATIZACIN DE LO APRENDIDO

El docente organizar una actividad de revisin de lo realizado utilizando como
soporte los cuadros elaborados en cada actividad. Los alumnos realizarn una
produccin escrita sobre las diferencias entre mezclas en cuanto a las
caractersticas visibles a simple vista y la relacin entre mtodos separativos
utilizados y las caractersticas de los componentes de la mezcla.
ACTIVIDAD N 9: SOCIALIZACIN DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS

Cada grupo expondr en forma oral sus producciones. La docente intervendr si es
pertinente o no.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS:
Un aspecto importante es la enseanza de los modos de conocer propios de las
CIENCIAS NATURALES ya que favorecen la adquisicin de conceptos. Algunas ideas
sobre ellos son:
No pueden ser aprendidos por los alumnos en forma espontnea, por lo que se
debe destinar el tiempo necesario a su enseanza para garantizar el empleo
eficiente de aquellos cuando la situacin lo requiera.
Como objeto de enseanza se van construyendo y mejorando gradualmente,
volvindose ms funcionales y transferibles a nuevas situaciones.
Se debe realizar un diagnstico sobre el nivel de conocimientos y prcticas que
poseen los alumnos respecto a los modos de conocer bsicos, pues sern los
mediadores de niveles de aprendizajes de otros ms avanzados.
Es conveniente comenzar por los modos de conocer ms simples y generales
para avanzar luego hacia los ms complejos y especficos.
La oralidad, la lectura y la escritura favorecen tanto la organizacin e integracin

de las nuevas ideas y conceptos de la ciencia Naturales como los procesos de
comunicacin y negociacin de significados, durante los cuales se discuten y
validan las ideas para contribuir a la construccin del conocimiento cientfico
escolar.
Se puede dialogar, leer y escribir en ciencias por ejemplo para

A) OBSERVAR: en una salida al patio de la escuela en un da de sol. La
formacin de las sombras segn la posicin del sol hacia el objeto que lo
ilumine.
B) PREDECIR: Al abordar la transformacin de ciertos materiales como una hoja
de papel que se expone al fuego.
C) COMUNICAR LO QUE SE HIZO: Al realizar experiencias mezclando diversos
materiales.
D) GENERALIZAR: Transferir los resultados de una experiencia a otra e la misma
categora.
E) COMPROBAR: Realizacin de experiencias, o simulaciones o mostraciones.
F) GESTIONAR: realizar acciones tendientes a mejorar o solucionar un problema.
G) VALORAR: Importancia del contenido para aplicarlos en situaciones
cotidianas.
H) APROPIARSE DEL LENGUAJE ESPECIFICO: Introducirlos en la alfabetizacin
cientfica, tcnica.
Es importante que los nios identifiquen su cuaderno y se apropien de l

reconociendo sus potencialidades. Se sugiere incluir el registro de pensamientos
y emociones individuales y del grupo, los procesos de un experimento, una
observacin, os pasos que siguieron, etc. En sus producciones los nios se
expresan de acuerdo con sus posibilidades, para lo cual es conveniente que el
docente intervenga para que se vaya apropiando del vocabulario cientfico
escolar y que lo usen de forma ms frecuente y precisa.
El dictado del maestro es oportuno cuando es indispensable la produccin de
un texto final como construccin compartida, esto permitir centrar esfuerzos en
el proceso de produccin de ideas. La escritura convencional del docente
garantizara a los nios que el texto elaborado por ellos pueda ser recuperado a
travs de la lectura de un adulto o por ellos mismos a medida que avancen en
la posibilidad de leer de manera autnoma. El registro en un texto les ofrecer
las posibilidades de recordar informaciones que se puedan olvidar si solo se da el
intercambio oral, y contar con ellos de manera organizada, pudiendo valorar
sus producciones realizadas en el aula para que sean comunicadas entre pares
y con el entorno cotidiano.
El rea de Ciencias Naturales es propicia para fomentar la utilizacin de una rica

variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales
o escritas, resmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas,
tablas, graficas, diagramas, relaciones matemticas, irn acompaando el
aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la
negociacin de significados y la construccin de conceptos. Es importante que
los nios desarrollen a travs de las actividades propuestas, la capacidad de
trabajar solos y otros, ya que cada modalidad tienen un papel distinto en el
aprendizaje cientfico escolar y aporta una mirada sobre cmo se producen los
conocimientos cientficos. En el trabajo grupal tienen oportunidad de compartir
sus ideas y a su vez que cada nio reflexione y elabore su propia versin sobre
hecho o fenmeno, despus de haber escuchado la de sus compaeros la del
docente o de haberla ledo en los textos especficos.
CIENCIAS SOCIALES (GEOGRAFA)

PRIMER GRADO
Observacin: La secuencia didctica que se presenta a continuacin es un modelo
que el docente podr utilizar como gua, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o ms clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluacin que permitan el seguimiento
sistemtico de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, dilogos, debates y
exposiciones orales, as como las puestas en comn, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el rea.
Los modos de evaluacin y la presentacin de las diversas propuestas de
enseanza se irn complejizando a lo largo del Ciclo, segn el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.
EJE/NUCLEO: EN RELACION CON LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS
EJE TEMATICO: Las caractersticas de los espacios rurales y la produccin de un bien
primario
FUNDAMENTACIN: En esta secuencia didctica se trabajar el reconocimiento de

los elementos de la naturaleza y la transformacin de stos por parte del hombre
para la produccin de un bien primario en los espacios rurales. Se busca que los
nios conozcan cmo se aprovechan las condiciones naturales de un lugar, que
logren diferenciar dichos elementos, pero tambin que puedan comprender el
papel de los diferentes actores sociales.
Esta propuesta se abordar a partir de estudios de casos que permiten conocer a
travs de relatos la vida cotidiana en dos mbitos rurales diferentes.
PROPOSITOS:
Propiciar situaciones de enseanza que permitan a los alumnos, avanzar en la
idea de que los espacios se organizan de distintas maneras, en funcin del tipo
de actividades que en ellos se realizan.
Proponer el anlisis de situaciones de la vida cotidiana que permitan a los
alumnos a comprender la transformacin de la naturaleza para la produccin de
un bien primario, identificando diversos tipos de trabajos y trabajadores.
CONTENIDOS: Aproximar a los alumnos a los conceptos de elementos naturales,

elementos construidos, espacio rural, bien primario, actores sociales.
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: Espacio geogrfico, actores sociales.
CAMPOS DE ANALISIS: Social-econmico
PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: Cambios y continuidades - Contextualizacin (en el

espacio).
ESTRATEGIA: Estudio de un caso: La vida cotidiana en mbitos rurales.

El docente a travs de preguntas, buscar que los nios cuenten como es el lugar
donde ellos viven. En este momento permitir que ellos comenten acerca de sus
experiencias o vivencias, expresando las caractersticas del medio, sus lugares de
juegos, las actividades que realizan los mayores, etc.
-Recordar que es importante comenzar a desarrollar el aprendizaje recuperando las
vivencias personales de los alumnos a fin de movilizarlos.
Los interrogantes planteados tienen como objetivo que los alumnos vayan
reconociendo elementos propios del campo y de la ciudad, conducindolos a
reconocer si habitan un espacio urbano o rural.
Se colocarn en el pizarrn imgenes como las que se presentan a continuacin. La
idea es mostrar la diversidad de escenarios urbanos y rurales, teniendo en cuenta
que estos paisajes expresan fragmentos de una realidad social que es compleja y
cambiante.
- Observacin para el docente: en cuanto a los espacios urbanos, pueden

presentarse imgenes que muestren pocos habitantes y escasos servicios (ciudades
pequeas) y por otro lado, fotografas de grandes ciudades en las que viven miles
de habitantes. En el caso del espacio rural, se pueden mostrar imgenes de una
granja, de un campo cultivado con grandes maquinarias agrcolas, de un pueblo
pequeo, etc. La idea es que ante la variedad de paisajes rurales, puedan
diferenciar la produccin de subsistencia y aquella destinada a la comercializacin.
Tambin es importante que el docente haga referencia a que la poblacin urbana

se encuentra concentrada en el espacio y es numerosa en comparacin con la
poblacin rural que puede hallarse dispersa o concentrada en pequeas
localidades o pueblos.
A continuacin, se presentan algunas preguntas orientadoras para resaltar ciertos
elementos que nos indican cmo las personas organizan y transforman cada uno
de los espacios: Qu imgenes se parecen? Cules no? Por qu? Qu
construcciones se observan? Si vivieran en alguna de las casas o edificios que
aparecen en las fotografas, cmo haran para comprar comida o trasladarse a la
escuela? Cmo se dieron cuenta? Qu actividades realizan las personas que
aparecen en las imgenes? Que usan las personas para trasladarse de un lugar a
otro en el campo y en la ciudad?
Las formas narrativas tienen un valor muy especial para la enseanza de las
Ciencias Sociales, ya que en los relatos se conjugan una trama de actores,
acciones, intenciones y posibilidades. Relatos como el que se propone a
continuacin, permiten la incorporacin progresiva de las nociones de tiempo y
espacio.
Juan tiene ocho aos. Vive con su familia en un lugar llamado El Molulo, en la Provincia de Jujuy.
Como la mayora de la gente del lugar, l y su familia trabajan criando unas pocas cabras y
algunas vacas. Su mam se las ingenia para plantar entre las piedras, maz y papas que les
sirven de alimento. Con sus vecinos intercambian su ganado por tejidos (mantas, ponchos) o
piezas de alfarera (vasijas para el agua, ollas para cocinar). Una vez al mes bajan al pueblo para
vender algunos animales y comprar lo que necesitan: sal, azcar, vino, arroz o alguna golosina.
A Juan y a sus hermanos les encanta cuando el pap les trae chupetines de limn.
Como la madera es escasa, tienen problemas para juntar lea y as prender el fuego para
cocinar o calentarse cuando hace fro. Juan trabaja muy duro para conseguir la lea, porque
tiene que desenterrar con un pico la raz de una planta llamada tola y eso le lleva mucho tiempo.
Cuando no consiguen madera, queman yareta, pero a Juan y su familia esto les gusta menos,
porque la yareta forma un humo espeso y molesto que ensucia las ollas y se adhiere a las
paredes y al techo de su casa.
Juan, como todos los chicos de la zona, va a la escuela rural. Para llegar, camina todos los das
ms de dos horas entre los cerros.
La mam de Juan pasa mucho tiempo hilando lana mientras camina detrs del ganado o
mientras vigila que no se le queme la comida.
Varias veces por ao, su pap se va de casa por algunos meses. Se emplea en la cosecha
de caa de azcar o de algodn. As junta unos pesitos para ayudar a la familia.
-Tola: arbusto espinoso de crecimiento lento, es propio de zonas semiridas y ridas

de Chile, Per y Argentina.
-Yareta: pequea planta con flores nativa de Amrica del Sur, que crece en la zona
cordillerana de la Puna entre los 3200 y 4500 metros de altitud.
A partir de la lectura:
-Proponer a los alumnos que identifiquen las tareas que cotidianamente realizan
Juan y su familia.
-Preguntar a los nios qu tipo de herramientas usar la mam de Juan para
sembrar? Qu cultivan? las tareas mencionadas por los chicos de acuerdo con el
tipo de necesidad que satisfacen. Por ejemplo: tareas para poder alimentarse,
tareas para poder abrigarse y otras. Qu elemento usa Juan para obtener lea?
El docente, preguntar a los alumnos si Juan y su familia viven en el campo o en la
ciudad y que justifiquen sus respuestas. De esta manera los vamos aproximando a
los conceptos de espacio urbano y rural. El docente indagar si el trabajo que hace
la familia de los alumnos tiene como finalidad la comercializacin de lo que
producen o si se destina para consumo familiar (de subsistencia).Tambin, si ellos
conocen alguna familia que produce para su consumo (personas que por ejemplo
tengan una huerta).
A continuacin, se pedir a los nios que dibujen una escena en la vida de Juan y
su familia, colocando los nombres a los personajes y la tarea que realizan (con
ayuda del docente).
Luego el docente propondr la formacin de grupos de no ms de tres nios se
distribuir una hoja con imgenes como las que se muestran. Los nios debern
pintar y recortar aquellas vinculadas con el espacio rural, para armar una pequea
maqueta. Con esta actividad se pretende verificar o constatar si los nios lograron
diferenciar los elementos que componen los espacios urbanos y rurales. Los alumnos
mostrarn sus producciones y comentarn las caractersticas
del espacio
construido y los elementos que lo constituyen.
El docente deber solicitar con anterioridad el material para armar la maqueta.
Se sugiere realizar una visita con los nios a las ferias de productores o entrevistar a
algn vendedor ambulante a fin de investigar (acompaados con una gua de
preguntas) cul es el origen de los productos que comercializan (huertas familiares,
por ejemplo), si toda la familia participa en la produccin de esos bienes primarios,
que tecnologa emplean, etc.
Se retomar la fotografa del espacio rural con produccin destinada a la
comercializacin:
El docente guiar la observacin de los nios a travs de una serie de preguntas:

-Qu plantacin muestra la fotografa?
Alguna vez vieron campos parecidos a los de la imagen en nuestra provincia?
El docente deber contarles brevemente que se trata de un cultivo que no se
realiza en nuestra provincia pero s en Buenos Aires y otras provincias ms, que se
trata de girasol y que de sus semillas se extrae el aceite que la mam usa en las
comidas.
-Quines trabajan en esos campos? (hablamos de los peones y dueos de los
campos, de los transportistas).
-La produccin, ser para vender en el mercado las semillas del girasol o para que
consuman las familias? (para venderles a las fbricas que trituran las semillas para
extraer el aceite).
-Adems del cultivo, qu otro elemento ven en la foto? (se deber trabajar con la
maquinaria de riego y contarles que en estos grandes campos, se utilizan tambin
mquinas como cosechadoras o sembradoras).
El docente debe hacer notar la diferencia que existe entre la tecnologa empleada
en la produccin de un bien primario a gran escala y aquella usada por Juan y su
familia en la produccin de un bien primario para subsistencia.
Presentacin de un relato acerca de una produccin a escala local destinada a la
comercializacin:
Don Enrique vive en Santa Florentina, un pueblito en el departamento Chilecito. Como muchas
otras personas de la zona, se dedica a producir uva. El campo de don Enrique queda cerca de la
ciudad de Chilecito, por eso puede ir y venir varias veces en el da. All hace trmites o compra
herramientas para usar en su campo. Tambin va a reuniones con otros productores. All se
informa como producir cada vez ms y mejores uvas. En la ltima reunin, una profesional
sobre el cultivo de uvas (ingeniera agrnoma), explic la mejor manera de cultivar con una
nueva forma llamada de espaldera.
El sistema de espalderas es as: primero se colocan unos postes con alambres a lo largo de los
surcos donde crecen las plantas de vid. Luego se atan las ramas a los alambres para que vayan
creciendo apoyadas. Este sistema es mejor porque los racimos de uva reciben la luz del sol en
forma ms directa, facilita curar las uvas en caso de que alguna plaga las enferme. Por otro lado
tambin permite al cosechero cortar los racimos con mayor facilidad. Estos trabajadores, llegan
de distintas provincias en el mes de febrero para cosechar en forma manual los racimos de uva.
Algunas sern llevadas en camiones a las bodegas, lugar donde se elaborar el vino y otras
sern transportadas a diferentes comercios donde se vendern como frutas frescas.
Las bodegas se encuentran muy cerca del campo de don Enrique, en ese lugar las uvas son
colocadas en mquinas que las trituran para extraerles sus jugos los que, luego de varios das se
transforman en vino
Despus de la charla, don Enrique volvi entusiasmado a su campo. Se puso a hacer las cuentas
necesarias para ver qu elementos necesitaba para empezar a cultivar sus uvas con el sistema
de espalderas.
Se propone emplear imgenes como las que se muestran a continuacin para

enriquecer el relato.
Se sugiere trabajar en la aproximacin a algunos conceptos que se mencionan en

el texto: producir, productores, surcos, plaga, cosecha, cosecha manual. Realizar a
los nios las siguientes preguntas:
-Qu es producir?
Trabajar con las respuestas que ellos den sobre el trmino. Llevarlos a sus propias
experiencias de producir, por ejemplo, cuando fabrican una pelota de trapo, estn
produciendo un juguete, cuando su abuelita o su mam teje, produce o fabrica un
abrigo, es decir, son productores.
De la misma manera trabajar los otros conceptos mencionados anteriormente.
Cul es el destino de las uvas que se cosechan en el campo de Don Enrique?
Como las trasladan? Se pedir a los alumnos que dibujen el campo de don Enrique
con los diferentes personajes que intervienen en la produccin: cosecheros, dueo
del campo, transportistas, peones (los que construyen las espalderas, los que curan
las plantas, los que riegan, etc.). Luego, se recuperan estas producciones,
escribiendo en el pizarrn quienes son los diferentes personajes dibujados y se
solicitar que los alumnos comenten que actividad realiza cada uno. Por ejemplo,
el cosechero corta los racimos de uva, el pen coloca los postes para las
espalderas, etc. Los alumnos vuelven a sus dibujos de sus cuadernos y escriben
(copiando del pizarrn) lo que hace cada personaje de la escena dibujada. De
esta manera, el docente podr comprobar si reconocen los distintos trabajos y
trabajadores, poniendo nfasis en la produccin de un bien primario, en este caso

de origen agrcola.
Se har hincapi adems en las diferencias y semejanzas que existen entre la
produccin de un bien primario para subsistencia y para comercializacin a gran
escala. Para lograr esto, se valdrn de los dibujos realizados por los alumnos en
concordancia con los relatos escuchados.
Observacin: como las actividades propuestas se desarrollan en diferentes
contextos espaciales, el docente puede incluir el trabajo con mapas o planos que
permitan localizar los lugares donde se despliegan las tareas que realizan los
diferentes actores sociales.

SEGUNDO GRADO
en el rea. Los modos de evaluacin y la presentacin de las diversas propuestas
de enseanza se irn complejizando a lo largo del Ciclo, segn el dominio de la
EJE/NUCLEO: EN RELACION CON LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS
EJE TEMATICO: Principales caractersticas de las actividades industriales y la
produccin de bienes secundarios.
FUNDAMENTACIN: En esta secuencia didctica se trabajar el conocimiento de

las diversas formas en que se producen distintos bienes en establecimientos
industriales y artesanales. Se busca que los nios reconozcan las personas que
trabajan, las tareas que realizan y las tecnologas dismiles empleadas para fabricar
un mismo producto.
Esta propuesta se abordar
a partir una situacin
problemtica.
PROPOSITO:
Favorecer el desarrollo de situaciones que ayuden a los alumnos a avanzar en el
conocimiento de que muchos productos obtenidos de la agricultura, la ganadera
o la minera (bienes primarios), sirven tambin para obtener otros bienes
(secundarios) a partir de un proceso de transformacin industrial.
CAMPO DE ANALISIS: Social- Econmico

PRINCIPIO EXPLICATIVO: Cambios y continuidades
ESTRATEGIA: Esta secuencia didctica tiene como estrategia, una situacin

problemtica: Si quiero tener una pelota o una mueca y no puedo comprarla,
Cmo puedo fabricarla o producirla?
CONTENIDOS: Aproximacin a los conceptos de produccin, fbrica, produccin

artesanal e industrial, tecnologas, bienes secundarios y actores sociales.
Indagar a los nios sobre el trmino producir, qu entienden por producir, si

alguna vez han fabricado o producido algn juguete como una pelota de
trapo, un autito, una mueca o algn vestido para la mueca. Preguntar
tambin qu elementos utilizaron para fabricarlo, si lo elaboraron con ayuda de
mam, pap u otra persona. Si la mam elabora pan, dulces de frutas,
empanadas, o si alguna vez les ha confeccionado un abrigo u otra prenda
(abrigo tejido, por ejemplo). Esta indagacin tiene como objetivo que los nios
se aproximen al trmino produccin mediante el empleo de sinnimos como
fabricacin, elaboracin, confeccin. En esta primera parte, el docente debe
trabajar de manera oral para generar en los nios una mayor participacin y un
acercamiento al concepto.
Luego, en sus cuadernos, los nios dibujarn el objeto que alguna vez han
producido (algn juguete, por ejemplo) y escribirn con ayuda del docente,
qu elementos emplearon para fabricarlo o elaborarlo. Pero puede suceder
que algn nio nunca haya producido nada, en este caso pedirle que dibuje
algn objeto que quisiera fabricar o producir y que escriba qu elementos
empleara para elaborarlo.
A continuacin los alumnos pegarn en sus cuadernos una fotocopia que
muestre diferentes elementos a partir de los cuales realizarn la siguiente
actividad:
Ayudados por el docente escribirn el nombre de cada uno de los elementos,

luego observarn y pensarn qu objeto pueden producir o fabricar con ellos.
Con un lpiz de color encerrarn en un crculo aquellos elementos que utilizarn
para producir el objeto. Esta actividad tiene como finalidad que los nios
puedan determinar cul ser la materia prima a partir de la cual desarrollarn el
proceso de produccin.
El docente escribir en el pizarrn una actividad que los alumnos debern copiar
en sus cuadernos y completar:
YO,.ELABORAR UN/AUTILIZANDO ESTOS

ELEMENTOS:
..
MI COMPAERO/A. FABRICAR UN/A ..
UTILIZANDO ESTOS ELEMENTOS:
ESCRIBIMOS CUATRO EJEMPLOS DE PRODUCCION DE NUESTROS COMPAEROS:

.
.
.
El docente preguntar si los objetos que han producido, pueden tambin
comprarse en un comercio. Luego comentar a los alumnos que a ciertos
productos podemos elaborarlos en nuestra casa o en la escuela y muchos otros
son elaborados en fbricas.
A continuacin se preguntar si conocen o han visto alguna vez una fbrica o
algn establecimiento pequeo o mediano que elabore algn producto, por
ejemplo una panadera, un taller de tejido, un establecimiento donde se producen
vinos o quesos, etc.
Sugerencia: es importante que el docente comente a sus alumnos acerca de
la diferencia que existe entre un bien primario y un bien secundario. Para ello,
se presentan las siguientes imgenes:
TRIGO
HARINA
BIEN PRIMARIO
PAN
BIEN SECUNDARIO
Para avanzar en la comprensin del tema, podemos analizar un ejemplo de un

bien de consumo diario como el pan que se produce de manera artesanal y
tambin en panaderas con otras tecnologas.
Preguntas orientadoras para introducir el tema:
Conocen alguna persona que elabora pan casero?

Qu ingredientes se emplean?
Vieron como se amasa el pan?
Dnde lo cocinan?
Presentar en este momento las fotografas que muestran la elaboracin

artesanal del pan, detenindose en ellas para sealar por ejemplo, que algunas
personas realizan la coccin en hornos a gas, mientras que otras, lo hacen
empleando lea como combustible para los hornos.
Orientar a los nios en una conversacin para que ellos relaten sus experiencias
familiares o vecinales en la elaboracin del pan artesanal o casero. Cmo y dnde
amasan, cmo es el horno, que se utiliza para encenderlo, los actores sociales
intervinientes, etc.
A continuacin, se plantearn interrogantes a los alumnos para que puedan
aproximarse al concepto de produccin industrial, de la misma manera en que se
trabaj con la produccin artesanal del pan.
Presentar en este momento las fotografas de produccin industrial del pan:
Con ayuda de los alumnos, el docente elaborar en el pizarrn un cuadro

comparativo que permitir diferenciar las caractersticas de la produccin artesanal
e industrial y que los nios copiarn luego en sus cuadernos:
PRODUCCION ARTESANAL
PRODUCCION INDUSTRIAL
A continuacin se muestran algunas caractersticas que nos ayudarn a completar

el cuadro:
Se elaboran con mquinas.

Se realizan en talleres o en el hogar.
Se realizan en fbricas.
Los productos se venden en puestos, ferias.
Se fabrican muchos productos al mismo tiempo.
Generalmente se hacen con las manos.
Sugerencia: esta actividad puede realizarse utilizando las computadoras.
Luego, se proponen la siguiente actividad:
Los alumnos debern unir con flechas las imgenes,

produccin artesanal o industrial:
segn correspondan a
PRODUCCIN
ARTESANAL
PRODUCCIN
INDUSTRIAL
Por ltimo, se retomar la actividad de produccin de la mueca o la pelota (a

eleccin), los alumnos comentarn como lo haran y dibujarn el producto
terminado.
La fabricacin en este caso, Fue artesanal o industrial? Por qu? Se pedir que
mencionen otros bienes que, como el pan pueden elaborarse en casa, pero
tambin en fbricas.

TERCER AO
EJE: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
en el rea.
TEMA: Produccin y circuito productivo
CLASE 1/SESION 1
PROPSITO:
Favorecer el avance en la construccin del concepto de circuito productivo.
CONCEPTOS: Produccin, materia prima, circuito productivo.
Esta secuencia tiene como situacin especfica el estudio de un caso: El
circuito productivo del vino
INICIO
Indagar a los nios sobre el trmino producir, qu entienden por producir,
si alguna vez han fabricado o producido algn juguete como una pelota de
trapo, un autito, una mueca o algn vestido para la mueca. Preguntar
tambin qu elementos utilizaron para fabricarlo, si lo elaboraron con ayuda
o solos.
Esta indagacin tiene como objetivo que los alumnos rescaten el
concepto de produccin. En esta primera parte el docente debe trabajar
de manera oral para generar en los nios a travs de su participacin, la

apropiacin del concepto.
Se les presentaran tres imgenes que muestran como los productos que se
consumen a diario pasan por diferentes actividades econmicas hasta que
llegan a nuestras manos.
Actividades Primarias
Actividades Terciarias
Son aquellas por las cuales se
obtienen
las
materias
primas, es decir cmo se
encuentran en la naturaleza,
en este caso, la leche.
Actividades Secundarias
Ellas transforman la materia
prima
en
productos
elaborados (industria).
Estas distribuyen el producto

para que todos lo podamos
consumir en el comercio.
Sugerimos al docente trabajar con otros ejemplos, el concepto de

materias primas, las cuales luego se transforman en un bien o producto
elaborado. Se le pedir a los nios que den ejemplos de manera oral
sobre materias primas y el producto elaborado a partir de ellas. Por
ejemplo a partir de los objetos que observan en el aula.
Este es un concepto sugerido para el docente, ya que sern los alumnos
los que a partir de sus aportes, irn construyendo dicho concepto y la
docente escribir en el pizarrn las ideas que los chicos dicten para llegar
a una definicin conforme a lo que han comprendido sobre materia
prima.
Las materias primas son los productos bsicos que se obtienen de la naturaleza y
se utilizan para fabricar otros que se llaman productos elaborados. El origen de
las materias primas puede ser vegetal, animal o mineral y en la mayora de los
casos provienen del espacio rural.
Para enriquecer el saber, se propone la siguiente actividad:

-Los alumnos deben completar el siguiente cuadro:
PRODUCTO
MATERIA PRIMA ORIGEN DE LA

MATERIA PRIMA
Se sugiere al docente aclarar en el caso del anillo, que la materia

prima es un metal (oro por ejemplo) y que puede encontrarse en
ciertas zonas montaosas.
DESARROLLO
Para instalar el tema, se propone la siguiente actividad:
Partiendo de la materia prima del vino (la uva), como produccin por
excelencia de nuestra provincia, solicitar a los nios que reunidos en grupos,
dibujen cmo se imaginan los pasos que se siguen para producir el vino,
desde la cosecha de la uva hasta llegar al comercio donde se lo vende.
Descontamos que las producciones sern heterogneas producto de las

experiencias que los nios tienen sobre el tema. Pueden ocurrir dos cosas:
que los chicos conozcan en detalle alguna etapa y la dibujen muy bien,
aunque no tengan clara la nocin de circuito productivo o que manejen
de manera intuitiva la idea de circuito y puedan hacer una secuencia,
aunque en cada etapa los dibujos sern incompletos y tengan errores.
-Cada grupo presentar sus producciones y si el docente constata que se

hace necesario enriquecer las representaciones sobre la produccin del vino
se puede, por ejemplo presentar imgenes con epgrafes explicativos sobre
las distintas etapas.
Tambin es importante aclarar que la produccin del vino en muchos
hogares riojanos, se elabora en forma artesanal, es decir con
herramientas sencillas por ejemplo para la molienda, tareas en las que
participan todos los integrantes de las familias y el producto as obtenido
es vendido en algunas ferias locales. Esta situacin se repite en los
diferentes circuitos productivos que se estudiarn posteriormente, es decir,
las tecnologas empleadas varan segn los recursos del productor.
Los cosechadores recogen las uvas

cuando estn maduras.
Los camiones llevan las uvas hasta

la bodega.
En la bodega, las uvas se trituran y el lquido

obtenido se guarda en grandes tanques.
Los tanques estn a la temperatura adecuada y despus de

cierto tiempo, el jugo obtenido de la uva se convierte en vino.
Desde los tanques, el vino es transportado por caeras hasta

la sala de fraccionamiento donde se llenan las botellas, se
tapan, se etiquetan y se acomodan en cajas para su venta.
En los comercios podemos

comprar el vino embotellado.
Se sugiere que los alumnos copien las etapas del circuito productivo del
vino en sus cuadernos.
CIERRE
Reunidos en grupos de cuatro alumnos, el docente entregar imgenes que
debern ordenar para conformar el circuito productivo de diversas materias
primas, correspondientes a diferentes provincias de nuestro pas.
Posteriormente se har la puesta en comn de los trabajos, en la que cada
grupo expondr brevemente el circuito trabajado y ubicarn en un mapa
poltico aquella provincia en la que se desarrolla dicho proceso de
produccin.
El docente debe disponer de un mapa poltico de la Repblica Argentina
para la puesta en comn.
CIRCUITO PRODUCTIVO DEL ACEITE DE OLIVA

COSECHA
LAVADO
TRITURADO
EXPRIMIDO
ENVASADO
VENTA
CIRCUITO PRODUCTIVO DE LA LANA
ESQUILA
LAVADO
CARDADO (formar un manto fino con la lana)
PEINADO
VENTA
CIRCUITO PRODUCTIVO DE LA YERBA MATE

COSECHA
SECADO
ESTACIONAMIENTO
MOLIENDA
ENVASADO
VENTA
Del mismo modo, trabajar tambin los circuitos productivos del algodn,
de la caa de azcar y del trigo (o del girasol). De esta manera, se
incluyen producciones de distintas provincias argentinas. Esta actividad
tambin puede realizarse empleando las computadoras, mediante
formas sencillas de presentacin.
Es interesante que el docente al referirse a las distintas producciones que
se desarrollan en diferentes zonas de nuestro pas, haga mencin a
generalidades acerca de las caractersticas naturales de los suelos,
climas, relieves, que favorecen las producciones regionales.
CLASE 2/SESIN 2
TEMA: Circuito productivo y actores sociales.

PROPSITO:
Favorecer el reconocimiento de las diferentes etapas (eslabones) de un
circuito productivo y los actores sociales intervinientes.
CONCEPTOS: Circuito productivo y actores sociales.
Comenzamos esta sesin partiendo de la siguiente hiptesis: Es muy difcil la
vida de los obreros que trabajan en la cosechas.
INICIO
Se presentar a los alumnos los eslabones que constituyen un circuito
productivo, para que ellos comprendan el encadenamiento de diversas
actividades (primarias, secundarias y terciarias) para la elaboracin de un
producto y los actores sociales que participan en ellas.
Los alumnos debern copiar los eslabones en sus cuadernos.
CIRCUITO PRODUCTIVO
ESLABN AGRCOLA
ESLABN INDUSTRIAL
ESLABN COMERCIAL
Preguntas orientadoras:
-En qu espacio geogrfico (urbano rural) se desarrollan las actividades
de cada uno de los eslabones?
- Por qu se les llama eslabones del circuito productivo? En qu otro objeto
podemos ver eslabones?
-Qu hacen las personas que aparecen en las imgenes? (cosecheros,
obrero industrial, comerciante, consumidor) Qu otras personas creen que
participan en estas actividades? (productor agrcola, transportistas, etc.).
-Han visto alguna vez personas de otras provincias o pases vecinos que
vienen a trabajar en la cosecha de la uva o de la aceituna? Vienen solos o
con sus familias?
-Algn pariente de ustedes trabaj en alguna cosecha? Saben cmo les
pagan, dnde duermen? Trabajan en otro eslabn del circuito productivo,
que no sea el de la cosecha?
Tarea: los alumnos debern indagar en sus familias, si tienen conocimiento
a travs de las noticias o del relato de alguna persona, sobre situaciones
relacionadas con las malas condiciones de vida de los cosecheros.
DESARROLLO
A partir de la actividad anterior, los alumnos con la gua del docente,
elaborarn el concepto de circuito productivo y lo copiarn luego en sus
cuadernos.
Concepto sugerido para el docente, ya que sern los alumnos quienes a
partir de sus aportes, irn construyendo dicho concepto y la docente
escribir en el pizarrn las ideas que los chicos dicten para llegar a una
definicin conforme a lo que han comprendido.
Circuito productivo: Se refiere a las distintas actividades relacionadas entre s para la
produccin de un bien, desde la obtencin de la materia prima hasta la distribucin y
comercializacin del producto final.
En un circuito productivo intervienen numerosos actores sociales que

participan de las diferentes actividades, algunas en el espacio rural y otras
en el urbano. Para comprender el tema, proponemos la lectura por parte del
docente de una carta, que muestra la realidad de los trabajadores rurales
que recorren nuestro pas en pocas de cosechas:
La Rioja, 10 de abril de 2014
Querida hermana:
Te escribo esta pequea carta para
contarte que ya cobr el sueldo y te mando la plata para que
compres los remedios al papi. Decile que estoy bien, que somos un
grupo grande de trabajadores y muy unidos y me siento
acompaado aunque dormimos entre los cajones en un galpn
muy chico que no tiene luz ni agua corriente as que no es muy
cmodo. No le conts esto al papi para que no se preocupe. Te
cuento que en dos semanas termina la cosecha de la aceituna
aqu en La Rioja y que no creo que vaya a visitarlos porque ya
est por comenzar la zafra en Tucumn y casi todos mis
compaeros se van para all y yo voy a ir con ellos porque mi
patrn dice que pagan bien.
Bueno, me despido porque trabaj todo el da y estoy muy cansado
adems, tengo que levantarme maana al amanecer para seguir
con la cosecha. Cuidate mucho y cuidalo al viejo. Saludos
Antonio
Luego de la lectura, reunidos en grupos respondern las siguientes

preguntas:
-Quines son los protagonistas de esta historia?
-En qu trabaja el protagonista principal?
-En qu condiciones vive Antonio?
-Qu opinan ustedes sobre estas condiciones en las que descansan los
trabajadores golondrinas?
-Saben por qu se los llama trabajadores golondrinas? (el docente

deber explicar por qu se los denomina as y adems cuales son los lugares
ms comunes de procedencia de los mismos).
-Quines son las personas responsables de las malas condiciones que
soportan estos trabajadores? (dueos de los campos o de los
establecimientos agrcolas).
-Por qu no ofrecen a sus empleados alojamientos dignos o con mayores
comodidades? (el docente debe dar el espacio para la reflexin de los
alumnos y luego explicar que se trata de abaratar costos por parte de los
empresarios).
-Por qu conociendo estas malas condiciones de trabajo, hay personas que
continan emplendose en las cosechas?
-Les parece que hay actitud egosta de los dueos de los campos que
contratan a los obreros? Por qu?
-Quin puede cambiar esta situacin de los obreros golondrinas? (debemos
dejar que los nios opinen, luego el docente deber inducir a travs de la
explicacin que el gobierno debe controlar este tipo de abuso).
-Creen que esto suceda en tiempos pasados, que todo sigue igual, que
nada ha cambiado con la explotacin de los trabajadores golondrinas?
CIERRE
- El docente entregar a cada alumno una sopa de letras en la que
debern buscar las siguientes palabras: CIRCUITO VINO LECHE
ESLABN CAMPO
El docente entregar a cada alumno una copia con imgenes de un

circuito productivo, como el que se muestra a continuacin, en el cual
los nios colocarn los nombres de los actores sociales segn la
actividad que realizan, por ejemplo: tambero (ordea las vacas),

comerciante, investigador, etc. Tambin es importante que el docente
oriente la observacin por parte de los alumnos en la tecnologa
empleada en los diferentes eslabones del circuito productivo lechero.
Completar la siguiente reflexin sobre las condiciones de trabajo de los

cosecheros golondrinas:
Los trabajadores golondrinas reciben este nombre porque.
Trabajan en malas condiciones porque...
Esta situacin me parece..

.
- Responder:
Cmo se pueden mejorar las condiciones de trabajo de los obreros que se
ocupan en las cosechas?
Leer los textos y completar los dibujos.
Las vacas se alimentan en el campo.
En el tambo las ordean para extraer la

leche.
Los camiones transportan la leche hasta la

fbrica.
En la fbrica se eliminan las bacterias

dainas para las personas y la envasan.
Los
En la fbrica tambin se elaboran otros

productos derivados de la leche: yogur,
manteca, queso.
Otros camiones transportan los productos

hasta los comercios donde los compramos.
CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA)

PRIMER AO
EJE/NUCLEO: EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
en el rea.
EJE TEMTICO: La vida cotidiana de familias de distintos grupos sociales en

sociedades del pasado y el presente.
FUNDAMENTACIN: En esta secuencia didctica se busca que los chicos conozcan
un aspecto de la sociedad colonial, jerrquica y estratificada con grandes
desigualdades que derivaban no solo de la riqueza sino de consideraciones tnica.
Identificando adems, aspectos de la vida cotidiana donde se muestra las
diferentes formas de crianzas, educacin y posibilidades de hombres y mueres de la
poca. Todo esto para que se inicien en el proceso de comparacin de las
sociedades del pasado y del presente, y puedan identificar cambios y
continuidades a travs de la escucha de relatos, la lectura de imgenes y
participando de situaciones que impliquen el hablar y escuchar (preguntar,
responder, opinar, comparar, etc.).
PROPSITO:
Brindar mltiples experiencias para que los alumnos puedan comparar las formas de
vida del pasado y del presente de las sociedades estudiadas, identificando
cambios y continuidades.
CONTENIDOS: La sociedad colonial, actores sociales, sociedad diversa y desigual,
mestizaje.
Aproximacin a los conceptos de sociedad colonial, sus actores sociales, sociedad

diversa y desigual, mestizaje.
CAMPO DE ANLISIS: Social
PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: Cambios y continuidades
Esta secuencia tiene como estrategia el planteamiento de una hiptesis: En el
pasado existan diferencias entre las familias, por su color de piel, su educacin y
su riqueza.
CLASE 1/SESIN 1
A travs de una imagen de la vida colonial indagaremos los conocimientos

previos que los nios poseen.
Continuar con un relato:
En esta tierra hace mucho, mucho tiempo, cuando no haban nacido ni tus abuelos, ni tus
bisabuelos, ni siquiera tus tatarabuelos! Gobernaba un rey que habitaba en un pas muy
lejano llamado Espaa. Vivan aqu muchas personas: blancos, negros, indios y una gran
cantidad de mezclados. Mezclados se llamaba a la gente que naca de la unin de un
pap blanco y una mam india o una mam blanca y un pap negro o un pap negro y
una mam india saban que en esos tiempos solo unos pocos podan ir a la escuela y que
haba hombres y mujeres que eran dueos de la vida de otros hombres y mujeres?
El relato permite desplegar actores, intenciones y prcticas sociales caractersticas

de la sociedad colonial tarda. Es muy probable que, en el transcurso del relato, se
produzcan interrupciones y preguntas de los chicos como qu es tatarabuelo,
seo? O qu era un mezclado? Estos interrogantes obligarn a incorporar ms

narracin, ms relato y ms explicacin.
La historia contina y para representar lo que decimos, podemos ayudarnos con
otras imgenes (como vendedores ambulantes, representaciones coloniales de
relaciones tnicas,
nios esclavos sirviendo en una casa de espaoles,
aborgenes trabajando en minas, etc.) con detalles que puedan resultar de
inters para analizar minuciosamente aspectos de la vida cotidiana.
Para una primera exploracin de estas imgenes, podramos proponer consignas

como las que siguen.
Qu les llama la atencin? Encuentran diferencia entre unos y otros? Cules son
esas diferencias? Prestar atencin a los detalles.
Al responder, los chicos harn manifiestas sus representaciones y seguramente las
enriquecern en el intercambio con sus compaeros.
Sugerencia para el docente: En este momento el docente deber ampliar la
presentacin de los actores sociales, informando sobre las actividades que
desarrollaban cada uno de los miembros de la escala social colonial, como las
obligaciones que tenan aquellos grupos sometidos a las clases dominantes, por
ejemplo: los negros, mulatos o mestizos sin derecho a elegir sus formas de vida.
Tambin se puede crear una situacin ficcional en la que los personajes de las
imgenes entren en dilogo entre s, contando uno a otro quines son, qu hacen,
cmo son, para que los chicos comiencen a hablar sobre las identidades y las
diferencias vigentes en esa sociedad.
Preguntar: Esas diferencias se observan en nuestros das? Existen individuos de
diferente color de piel? Encontramos nios que trabajan y no estudian? Existen
algunas diferencias entre nuestra sociedad y la de la poca colonial?
Escribir algunas frases en el pizarrn que den cuenta del itinerario recorrido.
En este caso, los chicos dicen y el maestro escribe. El texto elaborado
colectivamente, que los alumnos debern copiar en sus cuadernos, podra
comenzar de esta manera:
Hoy estuvimos mirando imgenes de personas que vivan en la poca colonial.
Aprendimos que haba negros, indgenas y mezclados
Los alumnos debern buscar a travs de diferentes fuentes imgenes de las clases
sociales de la poca colonial para pegar en sus cuadernos. (Como tarea)
CLASE 2 /SESIN 2
A partir de aqu es necesario profundizar sobre las formas de vida de los
distintos grupos sociales de la colonia. Apelar a fragmentos de historias de
vida, biografa u otro tipo de fuentes vinculadas con las imgenes que los
alumnos observaron.
Para ello seleccionar textos que hagan posible reconstruir parte de la trama que
diferencia los distintos actores sociales de la poca. Los relatos establecen
relaciones y muestran algunas diferencias y puntos en comn con el presente.
Las nias de las familias ricas del tiempo colonial solan pasar la mayor parte del tiempo en
sus grandes casas de la ciudad, entre costuras, bordados, zurcidos y asistencia a misa. Los fines
de semana, dejaban la casa de la ciudad para ir con sus padres a sus quintas y estancias. Por lo
general, crecan mimadas por la servidumbre de la casa. Los padres no eran muy cariosos con
sus hijos. Adems, estos trataban a sus padres de usted. Eran sus padres quienes las
obligaban a casarse con los hombres adinerados que ellos elegan. Adems jams trabajaban.
En cambio las mujeres pobres como las indias, mestizas s trabajaban. En la ciudad eran
vendedoras ambulantes y en el campo, trabajaban sembrando la tierra o cuidando animales.
Indagar a los nios sobre la impresin que les dej la lectura con preguntas
tales como: Era diferente la vida de las personas en la poca colonial a la
nuestra? Por qu? Qu significa esclavo? Por qu es bueno tener
libertad? Existen hoy en La Rioja negritos esclavos? De dnde venan los
esclavos?
RELATO 2
En los tiempos coloniales, sobre todo los nios indios y negros, eran pobres, empezaban a
trabajar desde muy chicos. La infancia duraba muy poco porque a los 8 o 9 aos empezaban a
ayudar a sus padres en los trabajos. Los nios negros no eran libres sino esclavos. Es decir no
podan jugar ni estudiar, dependa de lo que les ordenaban sus dueos, los blancos.
Dirigir a las nias estas preguntas:

Si hubieras sido una mujer blanca y rica (en sa poca) qu hubieras hecho?
Habras elegido a tu esposo? Por qu? Hoy los paps eligen los esposos a las
chicas?
Despus del relato los nios deben imaginar dilogos entre diferentes personajes
imaginando posibles modos de relacin entre personas pertenecientes a diferentes
grupos sociales: quin podra hablar con quin, qu cosas se diran, cmo sera el
trato entre unos y otros, esta actividad dar sustento a los dilogos, sera una
oportunidad para innovar e imaginar dilogos imposibles o disparatados. Establecer
relaciones esperables en aquella poca. Esta actividad resultar productiva para
profundizar las nociones sobre estratificacin social.
Jugar con palabras y frases que, remitiendo a lo ya analizado, les permitan
contar y/o dibujar nuevas historias en los contextos trabajados o en otros
imaginados.
Sugerencia para el docente: Esta es una excelente oportunidad para conocer el

grado de apropiacin de los conocimientos para ingresar en el mundo complejo
de sus representaciones y por supuesto, poner en juego una vez ms la
capacidad imaginativa de los alumnos.
- Si hubieras sido una mujer de la elite
Qu hubieras hecho?
Bordar
Sembrar
Zurcir
Ir a misa rezar
Ir a la escuela
cabalgar
cazar
Habras podido elegir a tu esposo? Por qu?
- Si hubieras sido un esclavo
Qu hubieras hecho?
Estudiar
Cultivar
Tejer
Ir a la universidad
Vender dulces en la calle
Fabricar escobas
Habitar en las piezas principales de tus amas/os
Es muy probable que las distintas actividades estimulen la bsqueda de nueva

investigacin en manuales y otras fuentes (para conocer, por ejemplo, cuestiones
no tratadas o apenas esbozadas en esta seleccin de fuentes).
CLASE 3/SESIN 3
Comenzar mostrando nuevamente las imgenes de los distintos estratos
sociales de la poca colonial. Los nios
pueden contar historias de
relaciones entre los distintos personajes inventados por ellos mismo. Por
ejemplo un dilogo entre un nio de la elite blanca y un negrito esclavo. Una
vendedora ambulante con el vendedor de velas, etc.
Preguntar:
Cmo creen que eran las viviendas de los distintos personajes de la poca
colonial? Luego, para enriquecer las respuestas de los alumnos, mostrar la imagen
de una casa colonial de la clase de elite y leer el siguiente relato para la

observacin y el anlisis por parte de los nios de la vivienda colonial tpica de las
elites urbanas.
Trabajar en base a los siguientes relatos:

Relato 1
Las familias de la elite solan tener ms de una casa: una quedaba en la ciudad y otra en las
afueras.
Las casas de la ciudad solan ser amplias, con muchas habitaciones, ya que generalmente
vivan en ella el matrimonio con los hijos y tambin otros parientes, como abuelos, hermanos,
primos y tos.
Estas casas tenan varios patios, dos o tres. En el ltimo patio trabajaban los esclavos,
tambin all estaban sus habitaciones.
En el caso de la ciudad, la mayora de las casas de la elite no tenan aljibe porque era muy
caro construirlo. Por eso, el agua se compraba al aguatero, quien la traa del ro.
Las casas tenan ventanas a la calle, protegidas por unas rejas que sobresalan bastante del
marco de la ventana, las llamaban rejas voladas, sobresalan tanto que muchas veces durante
Contar que, en las afueras de las ciudades coloniales, lo ms caracterstico era
la noche, como la iluminacin de las calles no era muy buena, la gente se las llevaba por
encontrar ranchos donde vivan mestizos, mulatos y otros individuos.
delante y quedaba muy malherida. Estas rejas, en verano, no protegan demasiado de los
robos porque como las ventanas estaban abiertas, los ladrones, ayudados por una caa,
pescaban sin problemas los objetos ms cercanos.
Relato 2
El rancho era la vivienda de las afueras de la ciudad. Era habitualmente de adobe y con
techo de paja. Tena pocos muebles, unas pocas sillas de baqueta o paja, crneos de vaca
que se usaban como asiento, una mesa, tres o cuatro catres y una caja bal para guardar la
ropa. La cuna de los bebs estaba lejos del piso, para protegerlos de los animales peligrosos.
En el centro del rancho haba un fogn en el suelo.
La vajilla se compona de unos pocos platos de madera, unos candelabros y el infaltable
mate. Otros utensilios eran el asador, dos o tres ollas, el mortero y el cada de hueso.
Nunca faltaba un horno de barro para cocinar pan, galletas y bizcochos. Los das de lluvia,
como se poda ir al campo a trabajar, Eran das de buuelos y tortas fritas!
Trabajar con los chicos lo ledo a partir de preguntas. Los esclavos en qu casas
vivan? Por qu no podan tener sus propias viviendas? Las casas de los seores de
la ciudad, se parecen a las nuestras? Qu problemas tenan con el agua? Hoy
cmo obtenemos el agua en nuestras casas? Han visto un aljibe? Por qu eran
tan grandes la casa de la ciudad? Hoy tambin ponemos rejas en nuestras casas
como en esos tiempos? Por qu? Qu es la inseguridad de las viviendas? En qu
se diferencias las viviendas de la gente rica con las de los mestizos o mulatos? Han
visto un horno de barro? Hoy tambin existen diferentes viviendas como en la
poca colonial?
En parejas o en grupo, podrn inventar una historia ocurrida en algunas de las
viviendas analizadas.
Los nios leern sus historias y dibujaran en sus cuadernos cada una de las
viviendas estudiadas.
Observacin: Con este tipo de propuestas, se busca que los chicos establezcan
relaciones, identifiquen causas y consecuencias y se aproximen a las diferentes
fuentes que los investigadores utilizan para acceder y reconstruir la compleja
trama del pasado.
En este momento debemos considerar la estrategia planteada en la forma de

hiptesis, por lo tanto, los nios despus de haber realizado las diversas actividades
comunicaran y justificaran el porqu es vlida o no esa hiptesis, esto se realizar a
travs de un texto que ellos dictarn al docente, quien lo copiar en el pizarrn y los
alumnos lo transcribirn a sus cuadernos.
SEGUNDO AO/GRADO
EJE/NCLEO: EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO

en el rea.
Se sugiere elaborar otra secuencia didctica para abordar el estudio de
sociedades indgenas nmades de otras zonas de pas. Para ello se
recomienda, a fin de facilitar la tarea docente, consultar el Cuaderno para el
Aula, Ciencias Sociales 2, a partir de la pgina 62.
EJE TEMTICO: La vida cotidiana de familias representativas del pasado y sus

conflictos.
FUNDAMENTACIN: En esta secuencia didctica se busca que los nios conozcan
desde la perspectiva de la vida cotidiana de los pueblos originarios de nuestra
provincia, la vida en comunidad y los conflictos que surgen que surgen a partir de la
organizacin social. Se apunta con ello a que los alumnos puedan identificar
conflictos, actores, cambios y continuidades a travs de la escuchar relatos, lectura
de imgenes y participando de situaciones que impliquen el hablar y escuchar
(preguntar, responder, opinar, comparar, etc.)
PROPSITO:
Propiciar el anlisis de situaciones que ayuden a los alumnos a comprender el origen
de los conflictos que surgen de la organizacin social del trabajo en las
comunidades originarias de nuestra provincia.
CONTENIDOS: La vida cotidiana de las sociedades de los pueblos originarios antes

de la conquista espaola.
Aproximacin a las nociones de comunidad, conflictos, sociedades sedentarias y
nmades, divisin del trabajo.
PRINCIPIOS
EXPLICATIVOS:
multicausalidad.
Contextualizacin,
cambios
continuidades,
CAMPOS DE ANLISIS: Social y econmico.

Esta secuencia tiene como estrategia, el estudio de un caso: Los conflictos en las
sociedades del pasado y del presente.
CLASE 1/SESIN 1
Aclaracin para el docente: Es importante ingresar al estudio de las sociedades
del pasado desde el plano de lo cotidiano, ya que tiene fundamentalmente un
inters didctico porque permite rescatar situaciones que son familiares a los
nios en tanto corresponden con sus propias experiencias. Pero es importante
subrayar que su tratamiento no debe quedar en lo anecdtico. Las
descripciones o relatos que utilicemos deben estar al servicio de la construccin
progresiva de nociones y conceptos que contribuyan a la comprensin de tal
sociedad.
Generar un espacio de dilogo para tener conocimiento de lo que los chicos
conocen sobre estos pueblos, as como sus eventuales prejuicios y puedan
ser expresados libremente. Comenzamos preguntando:
Ustedes saben quines fueron los primeros habitantes de nuestro territorio riojano?
Qu hacan? Cmo se alimentaban y vivan? Trabajaban? Estas preguntas
pueden servir para abrir el tratamiento del tema.
El docente, leer el siguiente relato, teniendo en cuenta la entonacin y la
modulacin de la voz, a fin de lograr la atencin de los alumnos,
considerando que aun son pequeos, lo que contribuir a que puedan
vivenciar los momentos y las caractersticas del contenido del texto.
RELATO
Hace muchos, pero muchos aos nuestro territorio riojano estaba habitado por numerosos pueblos
agricultores que compartan la misma cultura y hablaban un idioma en comn llamado cacn. Estos
pueblos fueron llamados Diaguitas.
Tukuy y Atamisqui eran dos nios diaguitas que vivan en un pueblito muy pintoresco, con casas de
piedra y techos de paja, rodeado de un paisaje serrano. Su familia era numerosa, junto a sus paps
y cuatro hermanos mayores, vivan tambin sus abuelitos a quienes respetaban y veneraban y
adems, algunos tos. Todos colaboran en las tareas de siembra y cra de animales. Las mujeres
como su mam y su abuela, adems de cocinar tejan ponchos y mantas de vivos colores.
Sus hermanos mayores, junto a los dems hombres de la casa, se encargaban del trabajo de la
tierra. Cultivaban maz, papas, zapallos, porotos.
Tambin
la crianza de llamas era muy
importante porque eran utilizadas como animales de carga y adems, aprovechaban su lana,
carne y leche.
Los nios, como Tukuy y Atamisqui, por lo general, deban recolectar vainas de algarroba que en el
verano se desprendan de las ramas del rbol. Un da, a horas de la siesta fueron al monte a
recoger los frutos, ya que con ellos las mujeres del pueblo hacan harina para el patay y bebidas
como la aloja y aapa.
Las horas pasaban y los hermanitos no regresaban, ya que despus de recoger el fruto se
entretuvieron trampeando pajaritos. Su familia preocupada sali a buscarlos, la noche se acercaba y
perderse en el monte era muy peligroso, ya que los animales salvajes salan a buscar su alimento.
Luego de varias horas de bsqueda los encontraron y la reprimenda de sus padres termin con un
castigo: no volveran al monte a buscar algarroba nunca ms, sino que ayudaran a su mam a moler
el maz en un mortero de piedra y no comeran por un tiempo largo la tortilla dulce que ella les haca
y que tanto les gustaba con la harina de las vainas de algarroba.
Este castigo era muy doloroso para los nios porque ir al monte era divertido, aprovechaban el
paisaje para jugar, juntar piedritas de colores y hacer algo que estaba muy mal visto por sus
mayores: trampear pajaritos. Cada vez que vean pasar a sus primos y amigos con las canastas de
recoleccin de vainas, Atamisqui le reprochaba a su hermano que por su culpa no iran nunca ms a
recoger algarroba.
A partir del relato, el docente realizar a los alumnos preguntas que permitirn la
aproximacin a los conceptos de divisin del trabajo y conflicto social.
Sugerencia para el docente: Durante la lectura o al concluir el relato, van a
surgir una gran cantidad de preguntas que obligaran al docente a dar ms
informacin, aclarar cuestiones de vocabulario y brindar explicaciones. De
todos modos, consideramos que, una vez concluida la lectura y aclaradas las
cuestiones bsicas, los nios estarn en condiciones de responder algunas
preguntas, tales como:
Qu haca este pueblo para obtener su comida? Qu tareas desarrollaban los
hombres y cuales las mujeres? Cmo eran sus viviendas? Qu es la algarroba?
Qu son las vainas del algarrobo? Para qu sirven? Conocen este rbol? Todos
los habitantes de este pueblo tenan una tarea? Por qu? Todos se beneficiaban
con el trabajo de cada uno? Si uno de ellos no cumpla con su tarea, qu
suceda? Haba conflicto, o problemas si alguno de ellos no cumpla con la tarea
que deba cumplir? Por qu? Les parece que los diaguitas eran organizados? Es
bueno que la comunidad se organice? Por qu? En nuestra casa, en la escuela, o
en la ciudad todas las personas tenemos una actividad? Qu pasaba si alguien
no cumpla sus tareas? Cmo estaban conformadas las familias?
Podemos escribir las respuestas de los alumnos en el pizarrn o en un afiche a la
vista de todos, solicitndoles que ellos las copien en sus cuadernos, de esta manera
estaremos promoviendo la argumentacin oral, la escritura y la organizacin de la
informacin.
-
Se propone que los alumnos dibujen en sus cuadernos una escena de la vida
del pueblo diaguita basndose en el relato de Tukuy y Atamisqui.
Les proponemos armar en el aula una muestra de objetos de la cultura

diaguita, dividindolos en distintas categoras:
Alimentos: vainas y ramas de algarroba, patay, papas, maz, zapallo,
etc.
Artesana
Vestimenta
Viviendas
Etc.
Para ello, se necesitar la colaboracin de los docentes de reas Especiales
(Plstica y Msica) para la elaboracin de vasijas con sus guardas indgenas,
instrumentos musicales, dibujos o maquetas de las viviendas, entre otros. Los
alumnos sern quienes expliquen con sus propias palabras, la importancia de estos
objetos en la vida de los Diaguitas.
-
Los alumnos harn carteles indicadores para que los visitantes sepan como
conviene recorrer la muestra. Preparar invitaciones para los paps y los
chicos de otros aos.
La finalidad de esta actividad es que los alumnos puedan visualizar de
manera concreta aquellos aspectos de la vida de los diaguitas trabajados
anteriormente, como as tambin las situaciones de conflictos que pueden
presentarse si alguno de los alumnos no cumple lo solicitado, tal como
suceda en el relato.
CLASE 2/SESIN 2
Continuando con la situacin de conflicto trabajada a partir del relato
anterior, el docente comenzar indagando sobre estas cuestiones.
En esta oportunidad, se comenzar con la lectura de un relato, donde se presenta
una situacin diferente, donde se demuestra que el cumplimiento con
responsabilidad de las tareas asignadas, contribuye a las buenas relaciones entre
los miembros de la comunidad.
En un pueblo diaguita vivan varias familias, cada una de ellas colaboraba en las tareas de la
comunidad. Los nios recolectaban algarroba y cuidaban los animales. Los hombres sembraban
la tierra y construan acequias para traer de las montaas el agua de las vertientes, porque en
ese lugar las lluvias eran muy mezquinas, apenas si visitaban el pueblito en el verano y durante el
resto del ao no compartan el agua que tanto necesitaban los pobladores. Las mujeres adems
de cocinar y limpiar sus pintorescas casitas de piedras, tejan, molan los granos de maz, las
vainas de algarroba y tambin trabajaban la arcilla para fabricar jarrones, ollas, vasijas, etc.
El jefe del pueblo, hombre sabio y prudente, observ que las mujeres del pueblo se esmeraban
para que sus artesanas fueran cada vez ms bonitas, y por ello quiso premiarlas. Pero no saba
de qu manera hacerlo. Despus de pensar y pensar entendi, que como toda mujer, la
coquetera para ellas era muy importante, como lucir una buena tnica, con un bonito collar.
Entonces llam a los hombres del pueblo y les dijo: Todas nuestras mujeres se esmeran cada da
para que no nos falte el alimento al regresar de nuestras tareas ofrecindolo en hermosos
recipientes que ellas mismas elaboran con mucho esmero, siendo los ms lindos de toda la
regin. Merecen de nuestra parte ser reconocidas por ello. He decido que cada uno de nosotros
recoger piedras pequeas y de hermosos colores, las que sern pulidas de tal manera que
brillen a la luz del sol, para luego hacer con ellas collares y pendientes. Esperaremos el da en
que festejamos a nuestra Pachamama para sorprenderlas con nuestros regalos.
Lleg el da esperado y cada mujer del pueblo recibi su collar y los pendientes cual de todos los
ms bonitos! Ellas los lucieron con mucha alegra. Estaban tan felices considerando que jams
haban sido reconocidos sus esfuerzos, y por ello se esmeraron cada vez ms para fabricar
mejores jarrones, ollas, vasijas.
Una vez ledo el relato, sera interesante presentar imgenes de aborgenes
con sus vestimentas, viviendas, alfarera, para que los nios, especialmente
aquellos que no tiene acceso a la informacin puedan conocerlas.
Luego ellos debern responder algunas preguntas de manera oral, como: Por qu
los hombres tenan que traer el agua de vertientes? Qu son las vertientes? Y los
canales? Las lluvias eran abundantes? Si no tienen agua, Es posible sembrar y
tener animales? Es importante el agua para una poblacin? Por qu? Cules
eran las tareas de las mujeres? Por qu las premia el jefe? Con qu elemento
hacan las vasijas, las ollas y los jarrones? Investigar qu utilidad tenan las vasijas
(algunas almacenaban granos, otras eran funerarias, otras eran utilizadas en los
quehaceres domsticos).
-
Averiguar en diversas fuentes por qu las viviendas de los diaguitas eran de

piedras y cmo las construan.
Observacin: Debemos acercarlos al concepto de poblacin sedentaria. Es

importante que los docentes puedan llevarlos a inferir a travs de preguntas
que por el clima rido, con un registro de lluvia muy limitado, era necesario
organizarse en comunidades para poder producir alimentos, a diferencia de
otros pueblos aborgenes que podan recolectar frutos, cazar animales y pescar.
-Sobre muchas de estas cuestiones, los chicos pueden informarse apelando a la
consulta de diccionarios, enciclopedias, sitios de internet utilizando las
computadoras.
-Pueden presentar dibujos que recreen la vida de los diaguitas en lminas con
imgenes donde los nios expliquen apelando a la rica y variada informacin que
han ido adquiriendo. Este trabajo puede hacerse en forma grupal.
-Otra actividad es que los nios imaginen historias que den continuidad a los relatos
ledos. A estas historias podrn escribirlas, dibujarlas o representarlas en maquetas,
luego podrn ser adems objeto de dramatizaciones.
Los chicos ya podrn decir que este pueblo era sedentario que vivan en forma
permanente, que no se desplazaban en busca de animales y frutos para
recolectar como otros pueblos, que los hombres y las mujeres tenan trabajos
diferenciados.
Observacin: Hacer hincapi que, en estas sociedades sedentarias organizadas,

cada individuo tena una actividad especfica que desarrollar. El no
cumplimiento de sta, generaba situaciones de conflictos, que de manera
directa o indirecta, incidan en la vida de la comunidad en su conjunto.
-Otra actividad que puede plantearse como tarea, es la bsqueda de informacin
empleando las computadoras, sobre pueblos originarios de otras regiones del pas,
que no vivan en forma permanente en un lugar, sino que se desplazaban en busca

de animales para cazar, recolectar frutos o pescar, informacin que ser
compartida en el aula.
VISITAS AL MUSEO
-Tambin se sugiere la visita al museo Inca Huasi lo que ser de gran ayuda para
ampliar las representaciones infantiles sobre la cultura de estos pueblos. Los museos
abren la posibilidad de realizar un acercamiento peculiar a la sociedad estudiada
ya que en la mayora de los casos atesoran objetos y testimonio valiosos sobre ellos;
no se trata de asistir a mirar los objetos expuestos en las vitrinas, sino de establecer
vnculos afectivos con los materiales que forman parte de las muestras.
Sugerencias para visitar un museo
-Antes de la salida, es muy importante que el docente realice una visita al museo
elegido, tome decisiones del recorrido de los alumnos y se familiarice con los
objetos con los que ellos van a encontrarse. Es recomendable tambin seleccionar
una de las salas de exposiciones y elaborar preguntas que establezcan vnculos con
los textos y las imgenes trabajadas en clases.
Qu hacemos durante la visitas?
-El docente formula preguntas e intenta que los alumnos relacionen los objetos
expuestos con situaciones cotidianas vividas por hombres y mujeres de ese pasado
que es objeto de estudio.
Qu podemos preguntar?
-A quines perteneceran? En qu lugar de la casa los ubicaran? Si los alumnos
escriben pueden estar reunidos en grupo frente al objeto y la produccin se
recuperar al regresar a la escuela; en caso de que no escriban se puede grabarlos
(usando XO) y luego trabajarlos en clases.
Otra posibilidad
-Proponer a los nios que elijan un objeto del museo que les llame la atencin y
sugerirles que lo dibujen junto a sus posibles usuarios; tendrn que poner en juego los
conocimientos adquiridos y establecer inferencias para realizar una adecuada
vinculacin entre los eventuales usuarios y los objetos.
-Despus de la salida, es importante que el docente recupere los dibujos y las
producciones realizadas por los chicos durante la visita. Todo el material informativo
que han trabajado y los dibujos acompaados por epgrafes, breves textos o listas
de palabras podrn ser incluidas en un vocabulario, en lminas para dejar en las

paredes del aula o en los cuadernos.
Importante: Con el desarrollo de las distintas actividades, estaremos
construyendo nociones como la de trabajo, conflicto o tecnologa, y por tanto,
afianzando el terreno para que, en el Segundo Ciclo, los chicos puedan volver
sobre estos contenidos munidos de un bagaje de informacin a partir del cual les
sea posible el avanzar en conceptualizaciones (como la de sedentario,
ganadera, agricultura, artesana, entre otros).
TERCER GRADO
EJE: LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
en el rea.
EJE NCLEO: LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO

EJE TEMTICO: el impacto de los principales procesos sociales y polticos sobre la
vida cotidiana de distintos grupos sociales, en diversas sociedades del pasado.
FUNDAMENTACIN: En esta secuencia didctica se busca que los nios conozcan
desde la perspectiva de la vida cotidiana el impacto que provoc la gran
inmigracin en la sociedad argentina. Se apunta con ello a que los alumnos
puedan identificar los cambios y continuidades sobre la vida cotidiana, de personas
de distintos grupos sociales, sus conflictos, actores; a travs de la escuchar relatos,
lectura de imgenes y participando de situaciones que impliquen el hablar y
escuchar (preguntar, responder, opinar, comparar, etc.)
PROPSITO:
Propiciar el anlisis de situaciones que ayuden a los ayuden a los alumnos a
acercarse al conocimiento de algunas de las causas que produjeron cambios y
continuidades en las sociedades del pasado y del presente, y su impacto en la vida
cotidiana de los diferentes actores sociales.
Observacin: considerando los mltiples temas para trabajar la nocin de cambio,
se seleccion el estudio de la gran inmigracin ultramarina de fines del siglo XIX y
comienzo del siglo XX
CONTENIDOS: La gran inmigracin ultramarina de fines del siglo XIX y comienzo del
siglo XX. Aproximacin al concepto de cambios y sus continuidades.
PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: cambios y continuidades
CAMPO DE ANLISIS: Social
A lo largo de este recorrido didctico procuramos que los alumnos se

aproximen a temas por lo general no abordados en la escuela durante los
primeros aos del Nivel Primario. La lectura, la escritura y la oralidad estn al
servicio de la construccin de nociones como cambios, continuidades,
actores sociales y conflictos, que son fundamentales para la Ciencias
Sociales. Con el contenido seleccionado : la gran inmigracin ultramarina de
fines del siglo XIX y principios del XX, hemos iniciado un camino, trabajando
factores de expulsin y de atraccin, redes migratorias, relaciones entre los
migrantes y la sociedad receptora, as como otras categoras que los chicos
estarn en condiciones de profundizar en los prximos ciclos de su
escolaridad.
Para mayor informacin

El concepto de cambio es central en el estudio de cualquier realidad social presente o
pasada. Las sociedades estn en constantes cambios. Cambian las formas en que se realizan
las actividades productivas, cambian las tecnologas, las estructuras sociales, los trminos y
caractersticas de los conflictos, las costumbres, los gobiernos y las formas de hacer polticas.
Si bien todo cambia no todo lo hace al mismo ritmo.
Por otra parte en las sociedades tanto del pasado como del presente junto con los cambios
pueden observarse continuidades. Por ejemplo se producen en algunas sociedades acelerados
cambios econmicos que no son acompaados por transformaciones en las instituciones
polticas, tambin puede ocurrir que se produzcan bruscos cambios polticos, sin que se
modifiquen las estructuras econmicas y sociales. Por lo tanto, tambin es un concepto
importante en el anlisis de las realidades sociales el concepto de continuidades.
Importante (para el docente)
Para poder realizar nuestra labor en la construccin de los saberes en Ciencias
Sociales, es importantsimo conocer nuestra historia nacional a fin de tener
seguridad sobre la significatividad de lo que enseamos y de poder movilizar a
nuestros alumnos en el inters de construir su identidad nacional.
Por qu la gran inmigracin de ayer y la de hoy?
A finales del siglo XIX, en el marco de la consolidacin y expansin del capitalismo
(Segunda Revolucin Industrial), la Argentina atravesaba un momento de profundos
cambios. Por un lado, se lograba la unificacin y consolidacin del Estado Nacional

y por otra parte, un desarrollo desigual que beneficiaba a la regin pampeana.
Argentina dejaba de tener un lugar marginal en el mercado internacional para
transformarse en uno de los principales exportadores mundiales de cereales y de
carnes de muy buena calidad.
Consecuentemente la sociedad se transform, sobre todo la de Buenos Aires y la
de la regin del litoral. De una sociedad con un estrato superior rico y un extendido
sector de pobres, se pas a una sociedad ms compleja, donde no solo hubo
cambios entre los poderosos terratenientes pampeanos sino tambin nacieron
extensos sectores medios y se renovaron sectores populares.
La Argentina recibi en el perodo 1860-1930 aproximadamente seis millones de
inmigrantes, en su mayora italianos y espaoles, aunque tambin, en menor
nmero, judos, alemanes, sirios, libaneses, etc., a la vez fueron protagonistas de las
transformaciones econmicas y contribuyeron a modificar la sociedad, la cultura,
las formas de hacer polticas, la vida cotidiana.
En esos aos, movidos por la falta de trabajo o por el rechazo a un horizonte de
privaciones y estancamiento, millones de personas abandonaron sus aldeas,
pueblos o ciudades de origen para venir a una Argentina prometedora, que creca
bajo el impulso de un modelo econmico sustentado en la exportacin de
productos agropecuarios. Muchos de esos extranjeros vinieron solos o
acompaados por gente de su mismo pueblo, paisanos. La mayora se separ de
sus padres de sus amigos, otros dejaron a sus mujeres y a sus hijos con la promesa de
reencontrarse pronto en la nueva tierra. Abandonaron sus casas y todo lo que
formaba su cotidianeidad, alentados, en muchos casos, por el sueo de hacer la
Amrica.
Consecuentemente, tambin cambi las vidas de los que formaban parte de la
sociedad receptora. En el caso de los sectores ms adinerados, estos cambios les
permitieron elevar su nivel de vida que se manifestaba en sus ropas y en sus
distracciones, como en los muebles y enseres de los lujosos palacetes que se
hicieron construir.
Para los nativos que formaban parte de los sectores populares, la nueva situacin
creada por la llegada de tantos extranjeros tampoco fue fcil: tuvieron que
compartir espacios, trabajos, actividades con personas de diversos orgenes que
tenan costumbres, valores y modos de vida en la mayora de los casos bastante
distintos de los propios.
A partir de la dcada de 1950, llegaron y se instalaron trabajadores, procedentes
sobre todo de pases limtrofes. Posteriormente, en las ltimas dcadas del siglo XX,
la Argentina recibi contingentes de inmigrantes originarios de otros pases de
Amrica Latina, de Asia (Corea especialmente) y de Europa oriental, como as

tambin de frica.
CLASE 1/SESIN 1
Esta secuencia didctica parte de la siguiente situacin problemtica: Qu
cambios tuvo la sociedad argentina con la llegada de los inmigrantes?
Observacin (para el docente)
Es evidente que nuestras aulas reflejan, en la mayor parte de los casos, la
multiplicidad de la sociedad argentina. Junto al hijo o la hija de un inmigrante
boliviano o peruano, encontramos descendiente de italianos o en nuestra sociedad
riojana de sirios o libaneses. Pero tambin junto a ellos, chicos y chicas cuyas familias
proceden de diferentes provincias del pas. Esto nos conduce vincular los distintos
procesos migratorios que ocurrieron en nuestro pas durante el siglo XX y las historias
familiares de nuestros alumnos
Ello le permitir interrogarse acerca de sus orgenes, reflexionar sobre el impacto
que las migraciones producen en la vida de las personas y comenzar a relacionar
sus historias personales con procesos de ms amplio alcance.
*Comenzamos preguntndoles a los chicos si conocen gente que se ha mudado de
pas, de provincia o pueblo del interior de la provincia. Podemos adems, abrir
interrogantes acerca de las causas de tales desplazamientos.
La encuesta
Ayudados por su familia, completar una encuesta sencilla para averiguar si sus
padres, abuelos, bisabuelos o tatarabuelos migraron hacia el lugar donde ellos
viven. Cmo se llama la persona de tu familia que emigr? Qu relacin tiene o
tena con vos? De qu lugar vino? En qu ao lleg, aproximadamente? Por qu
vino a este lugar? (este ejercicio servir para comenzar a reconocer los distintos
tipos de migraciones (ultramarinas, limtrofes, internas) que recorren la historia de
nuestro pas.
Luego volcar en un cuadro de doble entrada (los nios no conocen el cuadro de
doble entrada, ser la maestra la que lo diagramara en el pizarrn, este recurso es
un contenido que se les ensear en grados superiores) la informacin recogida
por cada uno de ellos. Esto nos permitir analizar la informacin y de establecer
relaciones entre las variables planteadas. Para ello, en primer lugar, agrupamos a los
migrantes por perodos de llegada, por lugares de origen, por los motivos de los
desplazamientos, y proponemos a los alumnos que observen si encuentran
relaciones entre las variables. Por ejemplo, podrn ver si los motivos que los sujetos
asocian con la migraciones (mejorar las condiciones de vida, conseguir empleo)
coinciden en varios migrantes de la misma poca o del mismo lugar, o si son

constantes en todas las migraciones.
Luego, escribir algunas oraciones que den cuenta de estas relaciones y de sus
opiniones sobre la informacin obtenida por medio de la encuesta.
El cuadro puede quedar plasmado en los cuadernos de los alumnos o realizarse
empleando las XO o bien las Netbooks.
Observacin (para el docente) La actividad anterior nos dar pi para contarles,
de una manera comprensible por ellos, que en los ltimos ciento treinta aos,
nuestro pas fue escenario de mltiples migraciones. La ms importante, por la
cantidad de personas involucradas y por los cambios que produjeron en el pas, fue
la gran inmigracin ultramarina de fines del siglo XIX y comienzo del siglo XX.
Trabajar con la palabra ultramar, presentando un planisferio poltico, indicndoles
los lugares de donde vinieron tantas personas a nuestro pas, debiendo cruzar el
ocano. Mostrarles el continente Europeo para decirles que desde all y sobre todo
de Italia y Espaa, parti la mayor cantidad de gente hacia la Argentina. Teniendo
en cuenta que se trabaja con nios de tercer grado y considerando que el
planisferio puede resultar un recurso abstracto para ellos, el docente debe
ensearles como leer y extraer informacin valiosa de este recurso cartogrfico
(diferenciar continentes, algunos pases, ocanos). El objetivo de esta actividad es
que los nios logren comprender las enormes distancias que los inmigrantes
debieron recorrer para llegar a nuestro pas.
A travs de preguntas orientadoras alentamos a especular sobre el tipo de
transportes que usaron para realizar el largo viaje, el tiempo que tardaron y las
condiciones en las que viajaron.
Para que los chicos puedan comprender la magnitud de la inmigracin que tuvo
nuestro pas y que estamos estudiando, podemos formular comparaciones con la
cantidad de poblacin de algunas de las grandes ciudades de la actualidad. Por
ejemplo, los inmigrantes eran tantos como toda la gente que vive actualmente en
Buenos Aires o como cuatro veces ms que la gente que vive hoy en la ciudad de
Mendoza.
La presentacin de fotos como las que siguientes, ilustrando el viaje en la tercera
clase de grandes buques de vapor, as como la llegada a los principales puertos
del pas (Buenos Aires y Rosario), sern de gran utilidad para que los chicos
corroboren con una impresin ms vvida acerca de cmo eran esos inmigrantes,
su presencia social, e imaginen los sentimientos que los animaban antes y durante el
viaje al llegar a la Argentina.
Grupo de extranjeros que acaba de llegar a la Argentina
Inmigrantes arribando al puerto de Buenos Aires
Hotel de Inmigrantes donde muchos extranjeros pasaban sus primeros das en la Argentina,
estaba ubicado en la Ciudad de Buenos Aires, cerca de Retiro.
Debemos trabajar con las fotos a fin de detenernos en algunos detalles que
consideramos significativos. Por ejemplo, si trabajamos con imgenes que retratan
un grupo de inmigrantes que acaba de descender del barco y otra donde se los ve
sobre cubierta del vapor podramos plantearles: Hay mujeres? Y los chicos? Hay
ms hombres o mujeres? Qu equipajes traen? Cmo estn vestidos? Te
parecen que viajaban cmodos?
Problematizar para alentar el intercambio de opiniones y el debate.
Abrir interrogantes para que los chicos reflexionen sobre la difcil y compleja
experiencia de migrar: Creen que ser fcil instalarse en otro pas para vivir? Qu
sentir toda esa gente al mudarse a un lugar desconocido? Qu habrn dejado
en su pas? Ellos hablaban en otro idioma Cmo lograron entenderse? Habrn
sido bien recibidos? Sus vidas habrn cambiado mucho?
Los docentes debern tomar nota de las opiniones de los alumnos al tiempo que
coordinaremos el intercambio e intervendremos repreguntando, acotando y
promoviendo que ellos expresen y argumenten sus puntos de vista. Posteriormente,
volcaremos nuestras anotaciones en una cartelera del aula para poder volver sobre
ellas a medida que avancemos en el conocimiento de la temtica en estudio.
CLASE 2/SESIN 2
A continuacin presentamos una narracin con el objetivo de mostrar y trabajar los
diferentes cambios a los que tuvieron que ir adaptndose muchos inmigrantes hasta
lograr una instalacin ms o menos estable en la Argentina. Debemos tener en
cuenta el recorrido que tuvieron que vivir Rosa Anna y Giuseppe, protagonistas del
relato es un reflejo de lo vivido por muchos inmigrantes como el ir de la ciudad al
campo, luego del campo a la ciudad, y en esta, del conventillo a la casita de los
suburbios. Estas situaciones ilustran las dificultades que se les presentaron a muchos
trabajadores extranjeros para instalarse en el campo, as como las oportunidades
de acceso a la casa propia y de ascenso social que tuvieron en las ciudades.
No debemos olvidar la situacin que la Argentina viva entre 1860 y 1930, era un pas
agroexportador, donde la inmigracin fue convocada para poblar y hacer producir
los extensos campos, adems la mayor parte de los inmigrantes y de la poblacin
en general tendi a concentrarse en la regin pampeana.
El docente leer a sus alumnos el siguiente relato:
Una llegada inquietante
Un 30 de junio de 1908, a bordo del vapor Asuncin, Rosa Anna Bondio est llegando al final de su largo
viaje. Rosa Anna es casi una nia. Tiene apenas 16 aos. Viaj sola desde su aldea del norte de Italia para
encontrarse con su hermano, quien cultiva un campo en la provincia de Santa Fe.
Desde la cubierta del barco, Rosa Anna mira la costa y el puerto de Rosario. Deseara tener una vista de
lince para poder ver a lo lejos y entre tanta gente a su querido hermano Giuseppe!
Dos lgrimas se desprenden de los ojos de Rosa Anna. Lentas, ruedan por su rostro. Mientras se las seca
con la mangas del sacn, mete su otra mano en el bolso y acaricia el cofrecito de plata que haba
pertenecido a su madre. Se tranquiliza. Pero no puede dejar de temblar. En junio fro?, se pregunta
extraada. En mi tierra, en junio, hace calor. Qu estarn haciendo mis asnos? Y los cabritos? Seguro
que correteando por la montaa
Se sacude. No quiere volver a llorar! Seguro que Giuseppe est ah. Piensa en la acelga que le va a plantar
y en las buenas pastas que le amasar con su cuada Amalia. Se relame pensando en la carne que comer.
Y sus sobrinos? Cmo sern Julio y Francisco?
Cuando llegan al puerto, Rosa Anna agarra bien fuerte el bolso. No es cosa de perder las ropas. Mucho
menos el cofrecito!
En el lugar donde revisan los pasaportes, Rosa Anna espera sola y, luego de unas horas, cuando la llaman,
se adelanta y comienza a conversar con un empleado de la oficina de migraciones. El hombre no la
entiende. Rosa Anna le dice su nombre completo, que sabe hacer, de donde viene, pero el hombre sigue sin
entenderla. Finalmente, el seor se cansa y le entrega un papel.
Si pudiese leerlo, Rosa Anna se enterara de que ahora se llama Rosana, que no tiene profesin y que es
una inmigrante.
Adaptacin del relato e Francis Korn, Un puerto para llegar, en Buenos Aires, 1910: Memoria del
porvenir, Buenos Aires, 1999.
Mientras leemos el relato, tendremos que ubicar en el mapa, Italia y la ciudad de

Rosario a la vez que se debe aclarar a los chicos todo aquello que les dificulte la
comprensin del texto, no olvidemos que estbamos trabajando con alumnos de
tercer grado.
Luego, podemos plantearles una serie de consignas que apunten a reconocer los
miedos, las incertidumbres, las dificultades de comunicacin, las aoranzas y
expectativas de Rosa Anna. Ser importante poner el acento en el cambio que
significaba para los inmigrantes la llegada a un pas desconocido, donde los
esperaba otro clima, otras formas de alimentarse, y por sobre todo, otro idioma.
Como contrapartida, estaba la expectativa de acceder a cosas difciles de
alcanzar en Italia y en otros pases europeos: tierra, trabajo, buenos ingresos y la
caarnnneee!, un alimento que en Europa solo se coma en ocasiones muy
especiales.
-El relato de Rosa Anna llegando al puerto de Rosario permite presentar
interrogantes que planteen nuevos desafos as como expectativas de resolucin.
Por ejemplo: Se encontrar Rosa Anna con su hermano y sus sobrinos? Se
adaptar a vivir con Giuseppe en el nuevo pueblo? Podr aprender rpidamente
el idioma? Cmo se las arreglarn con la vivienda, dnde la ubicarn? Podr ser
til y ayudar a su familia? Andarn bien los negocios de Giuseppe? Habr
logrado cumplir con sus sueos de progresar?
-Con la respuesta de los chicos podremos enriquecer la cartelera donde ellos
anotaron sus hiptesis acerca de muchos de estos temas.
-A partir de esta ltima cuestin, podemos proseguir contando a nuestros alumnos
que, como a muchos chacareros extranjeros, a Giuseppe las cosas no le iban muy
bien en el campo, ya sea por la sequa, los alquileres del campo que eran muy
caros, las inundaciones o las plagas de langostas que arruinaban las cosechas. Por
eso, muchos inmigrantes deciden mudarse a las ciudades.
-Observar nuevamente las fotos, esto les permitir descubrir otras cosas, detenerse
en los detalles que antes les haban pasado inadvertidos, analizar los rostros de los
recin llegados, adentrarse en sus sentimientos.
-Luego, empleando la XO con la actividad NAVEGAR, buscar una fotografa de la
poca de un nio inmigrante, ponerle un nombre y en grupo inventar un breve
relato en primera persona, en la que el nio cuenta por qu dejaron su pas, si vino
con toda su familia, cmo est compuesta, cmo fue el viaje, si extraa lo que dej,
a sus amigos, sus mascotas, etc. y qu sueos tienen de esta nueva tierra que los
recibe.
CLASE 3/SESIN
En esta nueva sesin es muy importante que el docente prepare todo el material
didctico en un banco de imgenes, que contenga ilustraciones, fotografas sobre
propagandas de loteos y remates de tierras y sobre los entonces modernsimos
tranvas elctricos, que podr compartir con sus alumnos empleando las XO, para
que ellos puedan observar, relacionar, analizar, opinar, etc., a fin de favorecer la
comprensin del fenmeno de la descentralizacin de Buenos Aires a comienzo del
siglo XX.
Comenzar recordando el relato de Rosa Anna y Giuseppe que a raz de lo mal que
les iba en el campo decidieron marchar a la ciudad donde haba mucho trabajo y
seguramente, podra conseguir empleo en el ferrocarril, en el puerto, en algn
frigorfico o en otra actividad.
Se trabajar sobre la nueva situacin que debern vivir los inmigrantes cuando
deben desplazarse del campo a la ciudad, acerca de la diferencia de vivir en
zonas rurales y reas urbanas, como as tambin, las diversas respuestas personales
frente a lo nuevo.
Los Bondio en la gran ciudad
Un da, Giuseppe, Amalia, Rosa Anna y los otros chicos juntaron nuevamente sus bolsos,
maletas y cofres y se dirigieron a la estacin del tren que los llevara a Buenos Aires.
Buenos Aires los sorprendi. Tanta gente, tantos carruajes y tranvas. Giuseppe y Rosa Anna
estaban serios, los chicos callados y un poco tristes. Y Amalia, radiante.
Bien cargados, los Bondio caminaron unas cuantas cuadras desde la estacin hasta una
enorme casona de dos plantas. Giuseppe se present ante un hombre robusto, bien arreglado,
algo serio, pero amable: el encargado. Precisamente, el se ocup de abrirles las puertas del
conventillo y de hacerlos entrar a un enorme patio lleno de chiquillos que chillaban, peleaban,
jugaban y se empujaban.
Giuseppe tena cara de pocos amigos. Extraaba su casa del campo: el aire, el sol, la soledad.
Amalia se enojaba:
- Vamos Giuseppe, el campo ya no lo tenemos. Aqu vamos a estar mejor. Luigi y
Vittorio te consiguieron un empleo en la compaa de trenes. Es un trabajo seguro.
Maana podrs ir con ellos para hacer los trmites y empezar a trabajar.
Pero Giuseppe se resista:
- Yo nunca trabaj con esos fierros para las vas. Yo siempre trabaj la tierra, eso es
lo que s hacer.
- - Quedate tranquilo Giuseppe- insista Amalia-; todo va a estar bien, esto no va a ser
para siempre. Y mir! Mir a Francisco y Julia! Ya estn jugando, aqu van a tener
nuevos amigos. Adems aqu hay un montn de gente que habla nuestro idioma!
Amalia era una mujer fuerte y decidida. Pareca que nada le molestaba. Ella era
optimista: se instalaran un tiempo en el conventillo; con el trabajo de todos, podran
ahorrar unos pesos y, en un par de aos, conseguiran algo mejor para vivir; como muchos
otros paisanos, tendran su casita propia.
Despus del relato, los chicos podrn aportar elementos sobre este cambio, a partir
de experiencias personales o las vividas por alguno de sus familiares. Para ello el
docente deber orientar esta situacin a travs de preguntas.
-El prximo relato estar orientado a conocer los conventillos, lugares de residencia
de los inmigrantes que llegaban a la gran ciudad de Buenos Aires. Esta nueva
situacin que vivieron los extranjeros tendr ventajas y desventajas. Esta narracin
brindar a los nios ms informacin sobre las caractersticas edilicias de los
conventillos, de la cantidad de personas que los habitaban, de los conflictos por los
espacios compartidos y de los ricos intercambios culturales que en ellos de
producan.
Informacin para el docente: Cules fueron las causas por las cuales
aparecieron los conventillos? A fines del siglo XIX la ciudad de Buenos Aires,
careca de infraestructura indispensable para albergar a tanto inmigrantes.
La solucin fue la siguiente: las viejas mansiones de las familias ricas que
debieron abandonarlas luego de las epidemias de tifus y fiebre amarilla de
las dcadas de 1860 y 1870 fueron adaptadas para servir de viviendas a
muchas familias de inmigrantes que se trasladaban a la ciudad. As surgi el
conventillo.
Rosa Anna y su familia en el conventillo

La habitacin en la que se instalan Giuseppe, Amalia, Rosa Anna y los nios tiene tres camas, una
mesa pequea y un armario. Rosa Anna comparte la cama con Julia. En la pieza de al lado vive un
matrimonio italiano; zapatero el marido, cocinera la mujer. En la de enfrente vive otra italiana,
viuda, con cinco hijos, en la pieza que est subiendo la escalera dicen que viven tres vendedores
ambulantes italianos, pero todos sabemos que por las noches vienen otros ocho a tirar sus
cuerpos cansados sobre dos miserables mantas.
Los chicos estn deslumbrados con el tamao de la casona y la cantidad de gente que circula
todo el tiempo por pasillo y los patios. Pero tanta gente junta compartiendo baos, canillas y
sogas para la ropa trae algunas complicaciones. Para cocinar, Amalia y Rosa Anna tienen que
usar el brasero del patio, turnndose con los vecinos. En la habitacin no hay piletas ni bao, as
que hay que organizarse para usar los baos y las piletas colectivos. Amalia tiene calculados los
horarios en que el bao del fondo est desocupado. Giuseppe se levanta a las cinco en invierno y
usa el bao un rato antes que los otros hombres que van a trabajar.
A las seis de la maana, es posible ver a Rosa Anna y a Amalia caminando rapidito hacia el fondo
con los elementos de higiene para el lavado diario.
A las seis y media es el turno de los nios. A veces los clculos fallan: hay que hacer cola y
esperar un largo rato hasta que el bao se desocupe. Por eso no es cuestin de andar con el
tiempo justo.
Despus del aseo obligado, a Julia y a Francisco les queda un buen rato para el desayuno y para
ir a la escuela. En la ciudad ya no tienen que caminar tanto como en el pueblo: la escuela queda a
la vuelta del conventillo. Llegan en unos pocos segundos.
Por la tarde desde que los chicos vuelven de la escuela hasta las siete y media, hora en que se
los manda a dormir, en el conventillo reina la algaraba: algunos gritan, otros juegan, corren,
lloran o llaman a los gritos a su madre. A veces, el lo llega a ser tan grande que tiene que
intervenir el polica de la esquina. No es para menos: en el conventillo viven ms de cien nios!
Pero en el conventillo no todo son problemas o dificultades. Muchos de los habitantes de esta
gran casona son italianos o hijos de italianos. Giuseppe, Amalia y Rosa Anna pueden entenderse
con sus vecinos.
Y tambin estn las fiestas! En esos das, el patio de empedrado y tierra, cruzado por sogas
repletas de ropa tendida, se ve ms alegre y pintoresco. La fiesta suele empezar con
conversaciones amigables entre vecinos, los nios como siempre entre gritos y correras, pero
ya no tan molestos como en los das de trabajo. Ms tarde, la msica y el baile de cada tierra
ganan el patio del conventillo y se quedan hasta el anochecer, momento en el que los
instrumentos callan y las familias vuelven a sus piezas a descansar para reiniciar las labores al
da siguiente.
Fuentes: La Prensa, 8 de septiembre de 1901 en Suriano Juan, La huelga de inquilinos de 1907, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina y otros.
-Acompaamos el relato con diversas fotografas de conventillos y si fuera posible,

con planos para observar la distribucin de los espacios y proponer relaciones entre
lo que se ha relatado y los elementos que ofrecen las imgenes. De este modo,
estaremos familiarizando a los alumnos con distintas fuentes de informacin
utilizadas por los cientficos sociales. Para ello puede resultar de inters que los
chicos respondan preguntas como las siguientes: Cules son los sitios que
comparten los habitantes del conventillo? Cules son los lugares de la vivienda
donde pueden producirse problemas entre los inquilinos? Por qu? Cuntas
habitaciones observan? Cuntos nios habitan segn el relato- el conventillo?
Qu hacen los chicos cuando llegan de la escuela? Si los nios hablaban distintos
idiomas (no se olviden que eran extranjeros y venan de muchos pases con
idiomas diferentes, como italiano, alemn, sirio, ruso, etc.) Cmo podan
entenderse?
-Teniendo en cuenta el relato, las imgenes y el plano, los alumnos pueden tambin
redactar epgrafes para las fotos, inventar dilogos entre las personas que estn en
las imgenes y/o sealar los lugares del conventillo en que podran ubicar cada una
de las situaciones que se describen en las narraciones.
Los inmigrantes inician el sueo de la casita propia, dejar los conventillos por las
desventajas que ofrecan para su vida cotidiana. De esta manera surgen los barrios
alejados de la ciudad de Buenos Aires, en la periferia, relativamente alejados de sus
trabajos, pero gracias a la extensin de los ramales ferroviarios y de los tranvas,
abarataron el costo del viaje y la rapidez de los mismos. Adems los lotes de
terrenos eran baratos y podan pagarse en cuotas. Los inmigrantes quieren mejorar
sus condiciones de vida.
Es importante que los chicos conozcan estos cambios. Entonces, podremos imaginar
junto con ellos si el sueo de Amalia de poder mudarse a la casita propia se hizo o
no realidad. Lograr Giuseppe tener su casa? Por qu? En caso de poder
comprar el terreno Le llevar mucho tiempo construirla? Con qu materiales la
levantar? A qu nuevos cambios tendrn que hacer frente los Bondio? Vivirn
mejor en el barrio que en el conventillo? Por qu? Estas pueden ser algunas de las
preguntas que orienten el trabajo en esta etapa.
Trabajomucho trabajo
Mi pap con cien pesos paga la cuota del terreno. Compra unos cuantos tablones y
hace la primera habitacin, que eran tablones de albail. Esa es la primera casa que
tenemos nosotros. Y recuerdo yo siempre que, siendo chico, un da viene una graaan
tormenta! Y mi pap tuvo que salir afuera a atar la casa, porque el viento se la llevaba.
Eran tiemposde pobreza. En aquellos tiempos, todo se aprovechaba! Antes,
todotodo serva! Algunas casas se demolan. Todo eso serva para hacerse una casa.
Luego venan las mejoras. Lo primero era hacerse el ranchito y luego, anan se
poda ahorrar algo.
Las casas tenan varias piezas que daban a un patio y la quintita y las gallinitas, porque
las gallinitas no se coman todos los das; algunos ni a fin de ao las coman. En mi
casa, el pan dulce lo comamos dos das despus porque costaba mucho ms barato.
Algunos que estaban mejor que nosotros tomaban vino. El tranva costaba diez
centavos. Fijate vos que para comprar el diario haba que esperar a las once de la
maana porque lo vendan a cinco centavos. Quiere decir que el dinero se cuidaba y la
gente lo haca rendir. Por eso la gran mayora de los de ac son propietarios.
Testimonio de Francisco Gil, vecino del Barrio de Nueva Pompeya, Ciudad de Buenos Aires, 1992.
Luego del relato, los nios podrn ir construyendo y enriqueciendo

las
representaciones de los chicos sobre el tema, confirmando o poniendo en cuestin
sus hiptesis iniciales.
Los alumnos ya estarn en condiciones de escribir un pequeo relato o de elaborar
una breve historieta que contine la historia de Rosa Anna y Giuseppe, donde
pondrn en juego los conocimientos adquiridos y sus explicaciones acerca de la
suerte corrida por los personajes del relato.
CLASE 4/SESIN 4
Luego de trabajar sobre la gran inmigracin ultramarina, debemos realizar
actividades para que los alumnos comprendan que las migraciones no son
fenmenos del pasado, sino que suceden tambin actualmente y que nuestros pas
ahora recibe extranjeros de pases limtrofes y de otras naciones de Asia (coreanos,
chinos) y de frica.
Sugerencia para el docente: Es de suma importancia que, al tratar el tema

se debe tener en cuenta que las migraciones, por lo general, se producen en
contextos sumamente difciles, en situaciones donde los sujetos tienen un
margen de eleccin muy estrecho. Como trabajamos con nios pequeos,
que tal vez han sido protagonistas, como pueden ser los niitos bolivianos, la
tarea no es fcil porque las migraciones implican generalmente rupturas
familiares, desarraigo y otras vivencias que dejan profundas huellas en la
memoria. Por lo tanto la escuela debe hacerlo con sumo cuidado y
prudencia.
Repartir el siguiente texto a fin de que todos lean junto al docente:

Inmigrantes de hoy
Actualmente, la Argentina sigue recibiendo familias de inmigrantes. No ya los italianos,
espaoles, rusos, sirios, alemanes, etc., que vinieron en barco hace ms de cien aos,
sino personas provenientes de pases vecinos, como Bolivia y de continentes muy
lejanos como frica y Asia, entre estos ltimos se destacan los coreanos. Todos vienen
con la esperanza de conseguir un trabajo y mejorar sus condiciones de vida.
Es comn que estas personas se agrupen en los mismos barrios, para mantener una
forma de vida muy parecida a la que tenan en su tierra.
-Preguntar si conocen algn inmigrante de los que se relata en el informe.

Recordarles los comerciantes de tiendas coreanas, tambin de los jvenes africanos
que venden relojes en las veredas del centro, en las familias bolivianas que muchos
de sus hijos van a nuestras escuelas. Si algunos ellos tienen dificultad para hablar
nuestro idioma. Si son amigos de algunos de ellos, si conocen sus historias, si son bien
tratados por los dems ciudadanos, etc.
-Un camino para trabajar las migraciones recientes es por ejemplo, si entre los
familiares de los chicos o entre sus vecinos y amigos hay migrantes que hayan
realizado recientemente el desplazamiento, podremos entrevistarlos o bien,

entrevistar a algn comerciante.
-Se sugiere preguntarle sobre los motivos por los que decidi emigrar, qu
dificultades encuentra para adaptarse a su nueva vida, si mantiene algn vnculo
con otros inmigrantes de su pas, si le result difcil conseguir trabajo, si son bien
tratados por los dems argentinos, etc.
Importante: Este tipo de actividades resulta potente para acercar a los

alumnos a las experiencias directas de la vida de los migrantes, a su
subjetividad, es decir, al modo en que cada uno de ellos vivi la experiencia
migratoria. Adems favorecer que los alumnos conozcan costumbres,
formas de pensar y de vivir distintas de las propias, con lo cual estaremos
colaborando a descentrarlos de sus pautas culturales y a superar las
imgenes estereotipadas y, por lo general, prejuiciosas que prevalecen en la
sociedad acerca de los grupos considerados minoras.
-Compartir las entrevistas que los alumnos realizaron, en el cuaderno realizar un

cuadro con los diferentes grupos de los inmigrantes que han entrevistado, pas de
origen, causas de su emigracin, y a qu actividad se dedican en estos momentos.
Esta actividad puede realizarse tambin empleando la XO o las Netbooks.
El museo
-Por ltimo, para cerrar este recorrido didctico organizar un museo que rena, en
lo posible, materiales de las distintas migraciones que se han producido en la
Argentina del siglo XX.
En el museo del aula podremos incluir fotografas e ilustraciones, as como los
materiales elaborados por los alumnos sobre la gran inmigracin ultramarina de fines
del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Adems los chicos podrn solicitar a los
migrantes que hayan entrevistado y a otros, objetos que hayan conservado de su
pas o provincia de origen. Tambin sern tiles todos aquellos elementos que se
vinculen con el desplazamiento, como cartas o fotografas.
Se podr enriquecer la muestra con comentarios escritos por los alumnos
acerca de las distintas migraciones y con textos e imgenes recopiladas en diarios
y revistas de los lugares de origen de los migrantes, que brinden informacin sobre
vestimentas, comidas y fiestas tpicas, transportes, propagandas, etc.
Una vez reunidos todo el material, se podr clasificar definiendo algn
criterio: por poca, pas de origen, uso o simplemente por familias. Es importante
que cada uno de los objetos sea acompaado por una ficha en donde se lo
describa y se seale a quin pertenece o perteneci y para qu se usa o se usaba.
El museo permitir organizar visitas a las que pueden ser invitados los
familiares de los chicos y personas que hayan colaborado en el proyecto, adems
de otros alumnos de la escuela y la comunidad general.
Cambios y permanencias
Los extranjeros trajeron a la Argentina nuevas formas de juegos, prcticas de
nuevos deportes como por ejemplo: el golf, el tenis, el boxeo y sobre todo el ftbol,
deportes que en nuestro pas antes de su llegada no se practicaban.
-Investigar acerca de la fundacin de clubes de ftbol como River Plate, Boca
Junior, Racing Club, fundaciones en las que tuvieron una gran influencia dirigentes
inmigrantes.
-Tambin es bueno que los chicos investiguen en distintas fuentes con ayuda del
docente (no olvidemos que son nios de tercer grado), los cambios que se
produjeron en la sociedad argentina: qu costumbres cambiaron, qu comidas de
origen extranjero estn en nuestra dieta como las pastas, la pizza, etc.
Por ltimo, el docente deber retomar la pregunta inicial planteada como
estrategia (Estos cambios tienen continuidad en el tiempo?), a la que los nios
reunidos en pequeos grupos, debern responder. La respuesta ser plasmada en
afiches donde adems tendrn la libertad de ilustrar cmo estos cambios perduran
en nuestra sociedad, con imgenes referidas a algunos deportes, nombres de
clubes de ftbol, costumbres, apellidos, comidas originarias de otros pases, fiestas,
etc. Cada grupo deber presentar su produccin a la clase, fundamentando su
respuesta.
Unidad Pedaggica Matemtica

Introduccin:
Desde muy pequeos los nios y las nias van teniendo una aproximacin a
conocimientos matemticos: nombran los nmeros y las formas geomtricas, los
reproducen, los reconocen. Muchas de estas ideas previas van a ser punto de
partida para que los nios construyan y se apropien de nuevos saberes.
Repensar la clase de matemtica como un lugar de nuevos posibles, donde
los estudiantes vivencien los derechos de pensar, pronunciar, or y escuchar las
voces de sus pares incorporando las opiniones y argumentaciones, haciendo
avanzar las conceptualizaciones en la produccin cooperativa. Llevar adelante
esta modalidad ulica implica un proceso largo- de construccin. En l,
aprendern a resolver diferentes clases de problemas que pondrn en acto la
heterogeneidad de conocimientos de los estudiantes y adquirirn una gran
variedad de estrategias en su resolucin.10
La unidad pedaggica remite a pensar en un proceso que haga posible la
apropiacin paulatina de contenidos matemticos bsicos. Esto implica
contemplar:
Una concepcin de tiempo y organizacin de la enseanza que est en
lnea con las prescripciones curriculares vigentes en donde se plantean los
contenidos en procesos de ciclo y no como propsitos de enseanza a ser
logrados en el primer ao de la escolaridad.
Los diferentes ritmos de aprendizaje.
La posibilidad que todos los alumnos puedan confiar en sus posibilidades
de aprender.
Espacios para agrupamientos flexibles.
A partir de lo dicho se debe pensar en el trabajo matemtico en la escuela.
Intentar que los alumnos entren en el juego matemtico, es decir que produzcan
conocimientos nuevos para ellos frente a problemas y debatan para validarlos.
Luego con la intervencin del maestro los reconocern como conocimientos que
forman parte del rea.
Desde este enfoque, qu implica saber matemtica? Involucra dominar los
conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin
de problemas; para definirlos y reconocerlos como objetos de la cultura. Entonces,
es necesario disear actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas, que
prioricen:
La resolucin.
La comunicacin oral y escrita.
La justificacin.
La formulacin de preguntas.
10
Alicia Gonzlez Lemmi: La Enseanza de la Matemtica para favorecer la construccin de la ciudadana. La

resolucin de problemas matemticos. La voz de los estudiantes. En 12 (ntes) Ensear Matemtica Nivel Inicial
y Primario. Pg. 28.
Al elegir o elaborar problemas para ensear una nocin con el propsito de

que los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habr que
considerar las relaciones posibles entre datos e incgnitas, cuidando que sea la
herramienta matemtica ms eficaz que permite resolverlos. Esta variedad de
problemas no puede abordarse simultneamente y por esta razn, se organizan
secuencias de actividades con propsitos definidos, sosteniendo un trabajo
articulado sobre un mismo contenido en clases sucesivas. En este sentido, es
importante que el conjunto de problemas elegidos para tratar una nocin
matemtica sea suficientemente representativo de la diversidad posible a abordar
en el ao escolar correspondiente pues, de otro modo, es probable que los alumnos
puedan utilizarla en contextos limitados, haciendo uso de representaciones
estereotipadas o en situaciones similares a las que estudiaron en la escuela. Esa
variedad de problemas debe organizarse en secuencias con propsitos claros que
orienten la seleccin de las actividades y su articulacin. Cuando esto no ocurre,
resulta difcil para los alumnos identificar qu vincula a esas actividades y en
consecuencia qu es lo que se espera que aprendan y, para los maestros, decidir
qu intervenciones seran las ms adecuadas para ajustar el trabajo en la clase de
modo que todos aprendan. En relacin con la organizacin de las secuencias que
se incluyen en este material, cabe sealar que en cada actividad se retoma algo
elaborado en la anterior o las anteriores, manteniendo el foco de trabajo, pero
cambiando el contexto, las representaciones que se usan o el tipo de tarea que se
propone a los alumnos, o eventualmente, el significado de la nocin en estudio. Al
dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma nocin e incluir la
produccin y anlisis de distintos procedimientos para resolver un mismo problema,
se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la nocin en estudio y
se brinda a todos los nios la posibilidad de participar activamente en la clase. Por
otra parte, sostener el foco de trabajo durante varias actividades brinda ms
tiempo para que todos puedan sumarse. Volver sobre algo que se hizo para
revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, permite que los nios encuentren una
nueva oportunidad para incluirse, si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas
relaciones.11
11
Notas para la Enseanza 1 Ministerio de Educacin: Presidencia de la Nacin. (Plan Matemtica para
todos) pg. 7.
Estructura de las secuencias en general
Actividad 1
Recuperacin de saberes previos
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Trabajo con saberes especficos
Actividad 5
Institucionalizaciones parciales
Actividad 6
Actividad 7
Actividad 8
Institucionalizacin Final
Actividad 9
Conocer las
herramientas de las
que disponen los
alumnos
Actividad 0/10
Seguimiento
Comprobar los
avances
ALGUNAS PROPUESTAS
NUMERACIN: Organizacin de contenidos por ao:

Primer Ao de la UP
Segundo Ao de la UP
Tercer Grado
Usos sociales de los

nmeros (Como memoria
de la cantidad, como
memoria de la posicin,
para anticipar resultados,
como cdigos, para
expresar magnitudes12)
Uso de la sucesin
numrica para interpretar
informacin.
Uso de la sucesin
numrica para interpretar
informacin.
Conteo de colecciones de
objetos de 1 en 1, de 2 en
2, de 5 en 5,
objetos de 1 en 1, 10 en 10,
de 100 en 100,...
objetos de 1, en 1, de 10
en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...
Sucesin numrica hasta el

100 (Lectura y escritura
cifrada)

1000 (Lectura y escritura
cifrada)

10.000 (Lectura y escritura
cifrada)
Comparacin de nmeros
de la sucesin.
de la sucesin.
de la sucesin.
Escrituras aditivas de los

nmeros.
Escrituras aditivas de los

nmeros apoyados en
regularidades
y
estableciendo relaciones
con
la
escritura
del
nmero.
Escrituras
aditivas
y
multiplicativas
de
los
nmeros apoyados en
regularidades
y
estableciendo relaciones
con
la
escritura
del
nmero.
Establecimiento
de
regularidades
en
la
sucesin numrica oral y
escrita
intercambiando
ideas acerca del nombre,
la
escritura
y
la
comparacin de nmeros
de diversa cantidad de
cifras
Establecimiento
de
regularidades
en
la
sucesin numrica oral y
escrita
intercambiando
ideas acerca del nombre,
la
escritura
y
la
comparacin de nmeros
de diversa cantidad de
cifras
Reconocimiento del valor

posicional de las cifras de
un nmero en contextos
significativos.
Reconocimiento y anlisis
del valor posicional de las
cifras en un nmero y
diferentes contextos.
Exploracin
regularidades
de
sucesin numrica.
de
la
Inicio en el anlisis del valor

posicional de las cifras de
un nmero en contextos
significativos.
12
L a enseanza del nmero y del sistema de numeracin. PRIMERAS HERRAMI ENTAS NUMRICAS. IFDC El Bolsn. rea de
Matemtica.
PRIMER AO DE LA UNIDAD PEDAGGICA

SECUENCIA: NMERO
Avanzar ao a ao en los conocimientos de Primer Ciclo
La mayora de las nociones matemticas que se ensean en la escuela lleva mucho
tiempo de elaboracin, por lo que es necesario delinear un recorrido precisando el
punto de partida y atendiendo al alcance progresivo que debiera tener el
tratamiento de las nociones en el aula.
El Eje Nmero y Operaciones incluye como aprendizajes prioritarios, durante el
Primer Ciclo, el uso de los nmeros naturales en distintas situaciones y el anlisis del
valor posicional de cada cifra en los nmeros.
Para ello, en 1er ao/grado se parte de los conocimientos que los nios tienen del
recitado de algn tramo de la serie numrica para contar, as como del uso, en
algunos contextos, de la numeracin escrita y oral en funcin de cul es su entorno
inmediato y de sus experiencias. Se avanza en el intervalo conocido del recitado,
en el uso de la serie oral para el conteo efectivo y en el conocimiento de la serie
escrita.
Luego, las propuestas que apuntan a la idea de valor posicional se centran en el
anlisis de regularidades en distintos tramos de la serie numrica y en la produccin
de escrituras aditivas de los nmeros. En tal sentido, propondremos situaciones que
apunten a vincular la serie oral con la escrita, reconociendo el 28 como del grupo
de los veinti o del grupo de los que terminan en 8, y tambin como 20 + 8, o
20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego en este tipo
de descomposiciones para efectuar sumas y restas de este nmero con otros.13
FUNDAMENTACIN:
En esta secuencia se considera el intervalo numrico del 1 al 50, para plantear
situaciones en las que los nmeros aparezcan en diferentes contextos de uso a fin
de que los alumnos registren e interpreten cantidades, lean, escriban y reciten
nmeros.
Para que los nios avancen en el conocimiento de los nmeros, se les presentar
variedad de problemas que podrn ser resueltos a partir de diferentes estrategias.
Esta secuencia est organizada para el logro de estos aprendizajes:
Reconocer los nmeros, en cifras, en diferentes contextos de uso.
Recitar la sucesin ordenada ascendente al menos hasta el nmero 50 o ms.
Realizar conteos hasta 50.
13
Agrasar, M; Chemello, G.(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemtica 1. Buenos Aires, Ministerio
de Educacin Ciencia y Tecnologa. Pg. 33
Leer y escribir los numerales del 1 al 50 o ms.

Comparar y ordenar nmeros de la sucesin hasta el nmero 50.
Identificar regularidades en la sucesin numrica para leer, escribir y comparar
nmeros.
PROPSITOS:
Permitir la recuperacin de aprendizajes singulares, respecto del nmero y del

sistema de numeracin, proveniente de situaciones de aprendizajes (en
relacin a lo social o escolarizado desde inicial) previas
Proponer la exploracin de regularidades del sistema de numeracin

decimal, vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos
y analizados en una tabla de nmeros.
Promover la construccin de composiciones y descomposiciones numricas

desde la resolucin de situaciones problemticas fundadas en el entorno
inmediato de alumno/a y explicados desde un trabajo intramatemtico
Proponer actividades que brinden la oportunidad de consolidar los

conocimientos numricos desde el anlisis de la posicionalidad y desde los
agrupamientos de a diez.
CONTENIDOS:
Serie numrica hasta el 50.
Interpretacin de informacin numrica.
Registro de cantidades.
Recitado de la serie numrica hasta el 50
Comparacin y ordenacin de nmeros.
Anlisis de regularidades.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS:
Plantear diferentes situaciones problemticas.

Plantear situaciones en contexto de juego.
Indagar y favorecer el uso de conocimientos previos.
Propiciar el trabajo autnomo, la consulta entre pares y el intercambio de
procedimientos.
Promover la explicitacin de ideas que se van construyendo a partir de las
actividades.
ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERA

En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los nmeros como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un nmero dado y el nmero entre otros dos, el conteo de 1 en 1 y la escritura.
Intervenciones del docente: Se trabajar con la tira de nmeros en forma concreta
(que se usa en los comercios), a los que se les tapar los nmeros indicados en el
ejemplo. La idea es que cada alumno vaya relacionando el conteo en forma oral
con la designacin escrita de cada nmero.
I) Podrn surgir preguntas como:
-
Si tengo el nmero diez (10) cuantas personas comprarn antes que yo?
Ubicados en un determinado nmero preguntar qu nmero tiene la persona

que est antes, y la que est despus?
En los tems II), III) y IV) podremos posicionarnos en un nmero y preguntar por el
anterior y el siguiente para encontrar los errores, y para fortalecer el trabajo iniciado
en el tems I), desde el conteo de uno en uno, el reconocimiento de la serie y un
nmero entre otros dos.
Por ltimo la tarea permite afianzar el trabajo de lectura y escritura de una parte de
la serie numrica.
Nota: es necesario aclarar que los tems II), III) y IV) permiten
descontextualizacin del problema para afianzar un trabajo intramatemtico.
una
ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERA

I)
ESTA ES UNA TIRA DE NMEROS PARA LOS TURNOS DE LA PANADERA, DEL

SUPERMERCADO, DONDE FALTAN ALGUNOS. PUEDES COMPLETARLA?
II)
EMI COMPLET CON ALGUNO DE LOS NMEROS. ESTN BIEN UBICADOS?

4
III)
10
11
12
LUIS ESCRIBI ESTOS NMEROS EN LA TIRA. EST BIEN LO QUE HIZO? EXPLICA
10
11
12
31
14
15
61
17
19
IV)
AC HAY OTRA PARTE DE LA TIRA PUEDES ESCRIBIR LOS NMEROS QUE

FALTAN?
19
20
21
23
24
27
29
TAREA:
A) COMPLETA LA SERIE:
1 2 3 - . 5 - . - . 8 - . 10 11 12 13 - . - . .. 17 -18 - . 20 - . 22 - - 24 25 - - - 29 -
B) LEE LOS NMEROS QUE ESCRIBISTE.
ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO

En esta actividad se pretende, a la vez que se ampla la porcin trabajada de la
serie numrica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de nmeros y
averiguar el anterior y el siguiente.
Intervenciones del docente:
Se podr trabajar esta actividad desde una afiche en grande con los cartones de
los nmeros tambin en igual tamao, pero todos los nmeros que se encuentran
en la situacin, a fin de que por grupo o cada alumno pase y busque un nmero de
los que estn sobre el escritorio, lo ubique y explique el porqu de esa ubicacin.
tems I - Ante dudas pueden surgir preguntas como:
a) Con qu nmero comienza el que vos elegiste? (ac la palabra comienza
deber referirse al lugar de las decenas, quizs desde un trabajo de lateralidadderecha, izquierda)
b) Cul ser el nmero que sigue?, por qu? en qu se diferencia del nmero
dado?
c) Cmo termina el nmero que elegiste? (otra sugerencia a trabajar con la idea
de las unidades, y cmo colocar el nmero encolumnado a los que terminan
igual)
tems II, III y IV son situaciones que pueden trabajarse con ms de un nmero, con la
sugerencia por parte del docente indagando en ellos qu otro nmero se
encuentra en iguales condiciones.
Notas:
a) una sugerencia para la escritura de los cuadernos y que quede como
evidencia del trabajo realizado en el aula en forma oral es que cada uno
coloque un ejemplo diferente al dado que el docente pueda asignarle a
cada uno un nmero diferente
b) Resultar interesante poder ir relacionando esta actividad con la de la tira de
nmeros
ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO
I)
EN EL SUPERMERCADO HAY CASILLEROS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES

DE ENTRAR. LOS CASILLEROS ESTN NUMERADOS, PERO SE CAYERON
ALGUNOS DE LOS CARTELITOS. ESCRIBE LOS NMEROS QUE FALTAN.
II)
LUIS DEBE COLOCAR UNA BOLSA EN EL CASILLERO VEINTIOCHO. MARCA CON

UNA X EL LUGAR.
A ANITA LE TOCA GUARDAR SU MOCHILA EN UN CASILLERO ANTES QUE EL DE
LUIS. CUL ES EL NMERO QUE LE CORRESPONDE?
LUCAS DEBE USAR EL CASILLERO QUE ESTA ENTRE EL 34 Y EL 36. QU NMERO
TIENE?
EVA DICE QUE LE ASIGNARON EL CASILLERO DOCE Y ELLA USO EL NMERO 21.
TIENE RAZN? POR QU?
III)
IV)
V)
ACTIVIDAD 3: LOS NMEROS DEL PROBLEMA

En este caso, a partir de los casilleros que completaron en la actividad anterior se
pretende que los chicos adviertan a partir de la lectura del cuadro ciertas
regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los nmeros
terminan en; en esta fila todos comienzan con...; despus de los casilleros
terminados en 9 viene uno que termina en 0, los veinti empiezan con 2, etc.

Estas preguntas pueden trabajarse en forma oral en las actividades anteriores,
pueden ir marcndose con colores (sin encasillar que sea un determinado color
para unidades o decenas) y hasta pueden sugerirse cuadros en blanco para
completar, dando como referencia una fila una columna, por ejemplo:
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
I)
II)
III)
IV)
QU TIENEN EN COMN LOS NMEROS DE LA PRIMERA COLUMNA? Y DE LA

SEGUNDA?
CON QU COMIENZAN LOS NMEROS DE LA SEGUNDA FILA? Y DE LA
TERCERA?
QU CARACTERSTICAS COMUNES TIENEN LOS NMEROS DE UNA

MISMA FILA? Y DE UNA MISMA COLUMNA?
EN QU SE DIFERENCIAN LOS NMEROS DE LA PRIMERA CON LOS DE LA
TERCERA FILA?
V)
QU NMERO VIENE DESPUS DE AQUEL QUE TERMINA EN 9?
ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NMEROS

Para avanzar en el trabajo con las regularidades, en un contexto intramatemtico,
se espera que los nios reconozcan los nmeros por su escritura, localicen los
nmeros en un cuadro organizado, usen los nombres de las decenas para leer
nmeros y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un nmero.
En continuidad con el trabajo de la actividad anterior lo que puede realizarse es
mostrar esta situacin como un RECORTE DEL CUADRO, fortaleciendo el trabajo de
anlisis de filas y columnas, de anterior y siguiente.
Cules son los nmeros que completan la columna donde est el 16?
Si el nmero DOCE (12) est bien ubicado, cul es el nmero que sigue?, cul es
anterior?

I)
COMPLETA LOS CASILLEROS MARCADOS, TENIENDO EN CUENTA EL NUMERO

INDICADO:
16
II)
EN EL CUADRO ENCONTR EL NMERO MAL UBICADO SABIENDO QUE EL

REMARCADO ES CORRECTO
10
12
20
13
24
25
ACTIVIDAD 5: HAY MS NMEROS

Para progresar en la exploracin de regularidades, en un contexto intramatemtico,
se contina con la presentacin de cuadros de nmeros donde los nios los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente.
Las investigadoras describen que cuando en los nmeros a comparar la primera
cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que mirar
el segundo nmero". De dnde obtienen estas ideas? Por supuesto que no es del
conocimiento de las agrupaciones recursivas, decenas, centenas, etctera, del
sistema de numeracin, sino de la interaccin con un medio repleto de portadores
numricos con el que interactan.
Cmo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Las investigadoras
encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto dos de las hiptesis
fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los nmeros se
escriben tal cual se dicen; por otro, el conocimiento de que un nmero es mayor
que otro si tiene ms cifras.

COMPLETA LOS CASILLEROS, TENIENDO EN CUENTA LAS INDICACIONES:
22
32
10
19
20
30
38
48
50
I) CMO SE LLAMAN LOS NMEROS QUE YA ESTN UBICADOS?

II) AGREGUEN EN EL CUADRO TRES MS: CUARENTA Y SEIS, CUARENTA Y SIETE, Y
CUARENTA Y NUEVE. CMO HICIERON PARA SABER DNDE IBAN? QU
CARACTERSTICAS COMUNES TIENEN LOS NMEROS DE ESTA FILA?
III) AGREGUEN ESTOS AL CUADRO: 8 - 18 28. QU CARACTERSTICAS COMUNES
TIENEN LOS NMEROS DE ESTA COLUMNA?
IV) COMPLETEN LOS QUE FALTAN Y CONVERSEN SOBRE CMO SE LLAMAN.
TAREA
A) DNDE DICE CUARENTA Y SEIS? 406 46 4006 CMO LO DESCUBRISTE?
B) EL CUARENTA SE ESCRIBE AS 40 EL CUARENTA Y OCHO SE PUEDE ESCRIBIR AS
408? EXPLICA POR QU S O NO.
ACTIVIDAD 6: PUM AL 5014
Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el recitado de la sucesin
numrica se propone este juego cuyo desafo es recitar hasta 50, identificando los
nombres de los nmeros y la regularidad que presentan.
ACTIVIDAD 6: PUM AL 50
ORGANIZACIN DE LA CLASE: LOS CHICOS SE SIENTAN EN DOS RONDAS.
DESARROLLO: EN CADA UNA, VAN DICIENDO POR TURNO, UNO CADA UNO, LOS
NMEROS EN ORDEN. LOS QUE DEBEN DECIR 10, 20, 30, ETC., EN LUGAR DEL NOMBRE
DEL NMERO, DICEN PUM. SI ALGUNO SE EQUIVOCA, EL JUGADOR SIGUIENTE VUELVE
A EMPEZAR. CADA RONDA GANA UN PUNTO AL LLEGAR A 50. DESPUS DE UN TIEMPO
DETERMINADO, GANA LA RONDA QUE OBTUVO MS PUNTOS.
14
NAP. Serie Cuadernos para el Aula Matemtica 1. Ministerio de Educacin de la Nacin. Pgina 45.
ACTIVIDAD 7: JUEGO JUEGO DEL YACAR I 15

En las pistas numeradas de 1 en 1 como las que presentamos permiten
plantear juegos donde los nmeros funcionen tanto con su significado cardinal
como ordinal. En este juego se promueve que los alumnos pongan en
correspondencia el nmero obtenido al tirar el dado con la cantidad de casilleros
que debe mover su ficha. Algunos alumnos realizarn con ella un salto por cada
punto del dado en una correspondencia trmino a trmino; otros podrn contar
los puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que
cuentan oralmente en voz alta o en silencio, hasta el nmero obtenido en
el dado. El docente evaluar cundo reemplazar el dado de puntos por los que
presentan nmeros en sus caras.
ACTIVIDAD 7: JUEGO DEL YACAR I
MATERIALES
UN TABLERO CADA CUATRO ALUMNOS.
FICHAS DE COLOR
UN DADO
ORGANIZACIN DEL GRUPO
ORGANIZAR LA CLASE EN GRUPOS DE
CUATRO ALUMNOS.
REGLAS DEL JUEGO

CADA ALUMNO DEBER TENER UN POROTO O UN ANIMALITO QUE HAR LAS VECES
DE FICHA. COMO EN EL JUEGO DE LA OCA, CADA UNO A SU TURNO TIRA EL
DADO Y CON SU FICHA AVANZA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO. UNA
VARIANTE DEL JUEGO PUEDE SER QUE SE COMIENCE DESDE EL CASILLERO 32 Y
SE RETROCEDA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO.
ACTIVIDAD 8: DESPUS DEL JUEGO.

Se plantea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de
dificultad sobre estrategias utilizadas implcitamente, las que deber explicitar en
relacin al conteo y sobre conteo.
15
Juegos en Matemtica. EGB1. Ministerio de Educacin de la Nacin. Pgina 21.
ACTIVIDAD 8: DESPUS DEL JUEGO.16

I)
JUAN EST EN EL CASILLERO 12: SI SACA 5, EN QUE CASILLERO CAER SU

FICHA?; SI CAY EN EL 15, QU NMERO SAC EN EL DADO?; SI CAY EN EL
20, QU NMEROS PUDO HABER SACADO EN CADA UNO DE SUS DOS DADOS?
(EN ESTE CASO HAY DISTINTAS POSIBILIDADES: 2-6, 3-5, 4-4); SI CAY EN EL 20 Y
EN UNO DE LOS DADOS SAC 5, CUNTO SAC EN EL OTRO?
II) LA FICHA DE MATAS CAY EN 3, 7, 10, 14, 18, 24, 29, 32: INDIQUEN CUNDO
SAC 5, CUNDO 4, CUNDO 6, CUNDO 1; INDIQUEN CUNTO SAC EN CADA
TIRADA.
III) LA FICHA DE ANDRS EST EN EL 15 Y EN EL TIRO ANTERIOR ESTABA EN EL 11: QU
NMERO SAC EN EL LTIMO TIRO?; SI AHORA EST EN EL 15 Y EN EL TIRO
ANTERIOR SAC 4, EN QU CASILLERO ESTABA ANTES DE TIRAR?
IV) SI LA FICHA DE NICOLS EST EN EL 4 Y SACA SIEMPRE DOS, CAE SU FICHA EN EL
13? Y EN EL 28?
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE?
Se plantean afirmaciones a cerca de regularidades en la sucesin numrica, del
conteo y de la comparacin de nmeros para dar lugar al anlisis y establecer la
validez de las mismas en funcin de lo desarrollado en las actividades anteriores.
I)
II)
III)
IV)
V)
16
VEINTICUATRO SE ESCRIBE 24 Y VEINTIUNO SE ESCRIBE 31.

ENTRE EL 36 Y EL 38 EST EL 27.
28 EST DESPUS DE 18 Y ANTES DE 38.
12 EST ENTRE 11 Y 13
EN LA SIGUIENTE TABLA EL NMERO QUE FALTA ES EL 38
Juegos en Matemtica. EGB1. Ministerio de Educacin de la Nacin. Pgina 24 (Actividades

complementarias)
ACTIVIDAD 0/10: QU SABEMOS?

Esta actividad propuesta como 0 (cero) al inicio de las otras actividades como
cuando se la hace luego de haber realizado las otras actividades se la secuencia,
como 10, precisa que el docente explicite a sus alumnos el objetivo de llevarla a
cabo. Puesto que tomada como 0 (cero) permitir determinar lo que puede o no
hacer porque tiene el conocimiento necesario, tomando la instancia con
naturalidad y sin temor, Y considerada como 10 permitir frente a una situacin
desarrollar lo que se ha logrado aprehender desde las otras actividades de la
secuencia.
La Actividad I) toma desde el contexto de lo cotidiano las ideas de "nmero" que
reconocen los alumnos
La Actividad II) permitir establecer relaciones entre colecciones de objetos para
su conteo y cmo pueden modificar su cardinalidad
La Actividad III) sugiere un trabajo ms detallado de anlisis al sistema de
numeracin, la banda numrica puede completarse y realizar algunas
observaciones a cerca de las regularidades que en ella pueden encontrarse.
I)
BUSCANDO NMEROS:
A) MARC LOS NMEROS QUE ENCUENTRES Y ESCRIB ALGUNOS SOBRE EL

RENGLN.
_ _____ ______________________ _ _______ _________
B) ESCRIB OTROS NMEROS QUE CONOZCAS:
_____________________________________ ___ _____
II)
ESTOS CHICOS SON COLECCIONISTAS, JUNTAN OBJETOS
A) ANOT CUNTOS OBJETOS TIENE CADA UNO.

B) QUIN TIENE MS?................................................................................................
C) SI A SEBAS LE REGALAN UNA LLAVE MS. CUNTAS
TENDR..................................................................................
D) SI EMI REGALA UNO DE SUS BROCHES, CUNTOS LE
QUEDARN.....................................................................................
III)
NMEROS EN FILA:
A) COMPLET LA BANDA ORDENADAMENTE CON LOS NMEROS QUE PUEDAS:
B)
CON AYUDA DE LA BANDA ESCRIB:

TODOS LOS NMEROS QUE TERMINAN EN 4: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________________________________ _
TODOS LOS NMEROS QUE EMPIECEN CON 3: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________________
TODOS LOS NMEROS QUE TERMINAN EN 0: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _

________________________________________________
TODOS LOS NMEROS QUE TERMINAN EN 5: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

____________________________________________ ____
C) QU NMERO SIGUE AL 49? EN QU CAMBIA? Y EL QUE SIGUE AL 19? Y AL

29?
SEGUNDO AO DE LA UNIDAD PEDAGGICA

SECUENCIA: NMERO
Para que los alumnos continen avanzando en el conocimiento de la
representacin de los nmeros naturales, es necesario que ofrezcamos una amplia y
variada gama de problemas en tramos de la serie numrica cada vez ms amplios.
Para dicho trabajo, es conveniente plantear situaciones que den lugar a que los
chicos puedan contar de 1 en 1, de 2 en 2 y de 10 en 10, registrar cantidades y
posiciones, analizar escrituras comparar y ordenar nmeros en distintos intervalos de
la serie.
En cuanto a las formas de representar los nmeros naturales, consideramos tanto su
designacin oral, es decir, la forma de nombrarlos y leerlos, como su escritura
convencional con cifras. Para aprender los nmeros, es necesario, en principio, que
los chicos los usen en diferentes situaciones y discutan las relaciones que establecen
entre esas dos formas de representacin.
Cuando se apunte al trabajo con regularidades y se consideren distintos tramos de
la serie numrica, el trabajo de reflexin sobre qu se repite y qu vara en cada
uno se apoyar en la posibilidad de leer y escribir los nmeros y a la vez contribuir
a ampliar estos conocimientos.
En 2doao/grado, debemos tener en cuenta que un mismo nio, al apoyarse en la
informacin que extraen de la forma de nombrar los nmeros, puede representar
convencionalmente algunos nmeros y otros de manera no convencional.
Las investigaciones didcticas muestran que el aprendizaje de la escritura
convencional de los nmeros no sigue el orden de la serie numrica, es decir,
primero los ms chicos y luego los ms grandes. Los nios aprenden primero a
escribir algunos nudos o nmeros redondos (10, 20, , 100, 200, , 1000, etc.) y
despus se apropian de la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos
entre los nudos.
En este ao/grado, las actividades de anlisis de la escritura de nmeros incluirn,
por lo menos, los que tienen una, dos y tres cifras. Estas tareas podrn plantearse a
propsito de situaciones de la vida cotidiana de la escuela y que, aunque no es
frecuente que los chicos participen de su resolucin, pueden ser tomadas por el
docente para generar en el grupo la necesidad de leer y escribir nmeros. Si bien
en algunas de estas los chicos tambin tendran que operar, debern pasar primero
por una instancia de registro de cantidades y por otra de interpretacin de
nmeros.17
17
de Educacin Ciencia y Tecnologa. Pg.43, 44, 46, 48.
FUNDAMENTACIN:
En esta secuencia las actividades permitirn que los alumnos, adems de leer y
escribir nmeros de dos y tres cifras, escribir intervalos numricos y encuadrar
nmeros entre otros dos, puedan tener la ocasin de analizar las escrituras. Y desde
las situaciones plantear la comparacin y el orden de cantidades y nmeros, para
avanzar en la comprensin del orden de la serie numrica.
El juego, puede aprovecharse para relacionar la numeracin hablada (la forma
de decir los nmeros) con la escrita. As, es posible proponerles que exploren tramos
de la serie numrica escrita para establecer relaciones entre los nmeros y analizar
regularidades. La forma de nombrar los nmeros dar lugar a pensarlos como la
suma de sus partes.
Se presentan en la propuesta actividades para que los alumnos realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de nmeros y, tambin, para que se
inicien en la descomposicin multiplicativa utilizando la variedad de contextos.
Reconocer los nmeros, en cifras, en diferentes contextos de uso.
Conocer la sucesin ordenada ascendente al menos hasta el nmero 500 o ms.
Realizar diferentes tipos de conteos hasta 500.
nmeros.
Descomponer y componer nmeros en sumas de unos, dieces y cienes,
estableciendo relaciones con la escritura del nmero.
PROPSITOS:
Permitir el avance en la comprensin de nuestro sistema de numeracin

trabajando sobre la ampliacin del campo numrico y en diferentes tareas que
irn desde el planteamiento de supuestos, la comunicacin y la
argumentacin de los mismos.
Proponer la exploracin de regularidades del sistema de numeracin decimal,

vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos que
permitan un reconocimiento, en la escritura, del valor diferente que tiene
cada cifra.
Promover el uso de composiciones y descomposiciones numricas tanto aditivas

como multiplicativas para la resolucin de situaciones problemticas fundadas
en hacer funcionar los cambios 10 por 1 en dos niveles
CONTENIDOS:
Conteo de colecciones de objetos de 1 en 1, 10 en 10, de 100 en 100,...

Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un nmero en contextos
significativos.
Regularidades en la sucesin numrica oral y escrita intercambiando ideas
acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa
cantidad de cifras

procedimientos.
actividades.
ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO

El trabajo respecto de la sucesin se contina en el 2do. Ao de la UP con el mismo
recurso utilizado en 1ero, el cuadro de nmeros de 0 a 100.
En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los nmeros como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un nmero dado y el nmero entre otros dos, el conteo de 1 en 1, regularidades
y la escritura.
ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO
Rodrigo tiene un lbum para completar con 100 figuritas de equipos de ftbol. En la
ltima pgina del lbum hay un cuadro donde, cada vez que Rodrigo pega una
figurita, escribe el nmero, as siempre sabe qu figuritas tiene.
1
10
2
12
4
14
7
18
21
26
36
32
40
41
51
44
54
53
29
37
45
49
58
60
67
80
83
91
I)
87
93
69
88
96
99
Ayer la mam le compr 2 sobres y le salieron las figuritas con estos nmeros:
71
86
24
32
48
57
58
82
95
39
16
89
A) Ubcalos en el cuadro de control.

B) Le salieron figuritas repetidas? Cules son?
C) Cuntas figuritas vienen en cada sobre?
II)
Su amigo Fabricio tiene muchas repetidas y le regal a Rodrigo todas las

figuritas que terminan en 5. Cuntas figuritas, de las que terminan en 5, le
faltaban a Rodrigo? Cules son?
III)
En el sobre que le regal hoy su abuela, le salieron las figuritas que le faltaban
para completar la fila del SESENTA. Cules son esas figuritas?
IV)
Mirando el cuadro de control de Rodrigo, Mara dice: Debajo de cualquier

nmero, est ubicado justo el que es una DECENA ms grande. Es cierto lo
que dice Mara? Da un ejemplo.
V)
Sofa dice: En una misma fila, todos los nmeros empiezan igual. Tiene
razn? Ejemplifica.
TAREA:
Con el cuadro Rodrigo tambin juega con sus amigos a las pistas. Guense por estas
pistas para anotar los nmeros correctos. Luego, mrquenlos con color tambin en
el cuadro.
A) Est entre el 73 y el 75.
B) Est antes del 71.
C) Es el nmero que falta en esta serie: 60 61 62 64 65 66 -

D) Es el nmero que sigue en esta serie: 98 97 96 95 ...
E) Es el OCHENTA Y SEIS.
ACTIVIDAD 2: MS FIGURITAS
En esta actividad se pretende, a la vez que se trabaja con otra porcin de la serie
numrica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de nmeros mayores
que 100, explorando regularidades, ordenando, averiguando anterior y posterior de
un nmero.
ACTIVIDAD 2: MS FIGURITAS
El lbum de Julin es ms grande, por eso trae dos cuadros con nmeros para llevar
el control. El segundo cuadro es este:
100
110
120
130
140
150
160
170
180
101
121
131
141
151
161
171
181
191
102
112
122
132
142
152
162
182
192
113
123
133
143
153
163
173
183
193
104
114
124
134
144
154
164
174
194
105
115
125
135
145
165
175
185
195
106
116
126
146
156
166
176
186
196
107
117
127
137
147
157
167
177
187
197
108
118
128
138
148
158
168
178
188
198
109
119
139
149
159
169
179
189
199
200
I)
Si el primer nmero que est escrito en la tabla es el CIEN. Qu nmero ser

ste (108)? Y ste (110)?
II)
Es verdad que a Julin le falta la figurita CIENTO ONCE? Cmo lo sabes?
III)
Cules son todas las figuritas, con nmeros mayores que 100, que le faltan?
Cmo te diste cuenta?
IV)
Julin le regal a Federico una figurita que tena repetida. Su nmero est
entre 123 y 125. Cul es?
V)
Fede le pidi que le regale tambin todas las figuritas que terminan en cero,
ya que tiene muchas repetidas. Cules son las figuritas que le pidi?
Tarea:
Para medir tambin se usan los nmeros. En las cintas mtricas, por ejemplo,
aparecen nmeros. En esta cinta faltan algunos, compltala:

regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los nmeros terminan
en...; en esta fila todos comienzan con...; todas las filas terminan en 9; despus de
los casilleros terminados en 9 viene uno que termina en 0; en esta fila el nmero del
medio es...; si bajar un casillero es lo mismo que sumar 10; si subo un casillero es lo
mismo que quitar 10, etc.

A partir del cuadro de la actividad 2, respond:
I)
Qu tienen en comn los nmeros de la primera columna? Y de la

segunda?
II)
Con qu comienzan los nmeros de la segunda fila? Y de la tercera?
III)
Qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma fila? Y de

una misma columna?
IV)
En qu se diferencian los nmeros de la primera con los de la tercera fila?
V)
Qu nmero viene despus de aquel que termina en 9?

nmeros en un cuadro organizado, usen los nombres de las centenas y las decenas
para leer nmeros y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un
nmero. Para continuar, se propone una tabla con menos informacin presentando
un cuadro con los nmeros que encabezan las filas y las columnas.
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
220
230
240
250
260
270
280
290
300
I)
Completa los casilleros marcados.
II)
Ubic el 275 y todos los nmeros que lo rodean.
III)
Escrib los ocho nmeros que siguen al 285
IV)
Complet la columna de los nmeros que terminan en 7

Ya avanzados en el trabajo, les presentamos an menos informacin,
proporcionando solo fragmentos de cuadros para completar a partir de un dato
correcto.
En el caso del tem II) cabe aclarar que al presentar estos recortes de cuadros, es
necesario hacer hincapi en que se presenta solo una parte de un cuadro y no un
cuadro de cinco por cinco, pues de lo contrario pueden suponer que en el lugar del
310 tendra que estar el 305.
En este 2o ao de la UP, es conveniente que las actividades se realicen tambin en

cuadros, como el presentado en III), donde las variaciones entre casilleros vecinos
en sentido horizontal son de 10 en 10.
En todas las situaciones, es necesario que, durante la clase, interactuemos con
diferentes alumnos y tambin que promovamos el intercambio de ellos entre s. Al
exponer en las puestas en comn cmo pens cada uno para resolver, todos
pueden descubrir estrategias nuevas. Adems, es necesario buscar semejanzas y
diferencias entre las estrategias empleadas para sealar sus caractersticas y
determinar sus posibilidades de empleo.
I)
En esta parte de un cuadro de nmeros complet los casilleros remarcados18:
187
II)
En esta parte de un cuadro de nmeros encontr los intrusos, es decir,

aquellos que no estn bien ubicados sabiendo que el nmero remarcado
est en el lugar que le corresponde.
300
302
303
310
315
314
342
III)
Prest atencin al siguiente cuadro:

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
170
180
190
200
210
220
230
240
250
260
270
280
290
300
310
320
330
340
350
360
370
380
390
400
410
420
430
440
450
460
470
480
490
500
18
A) Qu cambia en el nmero cuando se aumenta de a 10?

B) Qu cambia en el nmero cuando se baja un casillero?
C) Qu nmeros del cuadro pueden ayudar para saber si trescientos
quince est bien escrito de la siguiente manera: 315?
D) Te sirve saber cmo se escribe 410, 420, 430 para escribir 415?
E) Complet con los nmeros que falta. Indic cual es la estrategia que usas.
TAREA
I) Dnde dice
cuatrocientos cincuenta y seis?
40056 456 4056 Cmo lo
descubriste?
II) El cuatrocientos se escribe as 400 El cuatrocientos ocho se puede escribir

as 4008? Explica por qu s o no.
III) Complet esta recomendacin: Para escribir nmeros es til tener en cuenta que
el nombre contiene informacin que puede ayudar. Por ejemplo, al leer o
escuchar cuatrocientos cincuenta y seis se sabe que el nmero comienza
con (por el cuatrocientos), sigue con un 5 (por el...) y
termina con un.
ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR19
En esta actividad se propone a los alumnos armar y desarmar nmeros en unos,
dieces y cienes. Se trata de una actividad de juego de emboque, que da lugar
a que se establezcan relaciones aditivas y multiplicativas, es decir, que se realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de nmeros.
ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR
Materiales: una lata, una mesa y cinco pelotitas o bollitos de papel encintados para
cada grupo.
Organizacin de la clase: grupos de 4 a 6 jugadores.
19
Desarrollo: cada jugador debe tirar las cinco pelotitas y anotar el puntaje obtenido
al caer. Por cada acierto adentro de la lata, se obtienen 100 puntos; si caen sobre
la mesa, 10 puntos, y si caen en el piso, 1 punto.
Al cabo de cuatro vueltas de cinco tiros cada una, debern averiguar quin es el
ganador calculando el total de puntos obtenidos.
ACTIVIDAD 7: DESPUS DEL JUEGO 20

Se plantea en el contexto del juego anterior situaciones con distintos niveles de
dificultad sobre estrategias utilizadas implcitamente, las que deber explicitar en
relacin a la composicin y descomposicin de nmeros de una manera aditiva (sin
usar la multiplicacin), pensando que, por ejemplo, en el 1er. Tiro la estrategia
puede ser 100+100+100+1+1 = 302.
Tambin se planeta la comparacin de puntajes obtenidos.
ACTIVIDAD 7: DESPUS DEL JUEGO
I)
Juan anot su puntaje en una tabla como la de abajo. Complet donde

corresponda.
1er. Tiro
2do. Tiro
3er. Tiro
4to. Tiro
5to. Tiro
100
3
1
2
4
10
1
1
1
1
1
3
2
TOTAL
401
50
A) Cul es el menor puntaje?

B) Y el mayor?
20
II)
Segn los puntajes obtenidos, indic cuntas pelotitas cayeron en cada

lugar.
100
Martn
Nico
Tati
Dana
10
TOTAL
302
320
41
140
A) Quin gan?
B) Quin qued ltimo?
ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS

Teniendo en cuenta que las actividades de composicin y descomposicin se
puedan realizar en una variedad de contextos, proponemos a continuacin
situaciones vinculadas al uso del dinero. Es recomendable proporcionar a los
alumnos monedas y billetes que facilitarn su resolucin.
ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS
I) Si tengo 5 monedas de $ 1, 9 billetes de $10 y 4 billetes de $ 100. Cunto dinero

tengo?
II) Cuntos billetes de $ 100, de $ 10 y monedas de $ 1 necesito para pagar $ 249?

III) Escrib la cantidad de billetes y monedas que necesito para armar los importes del
de cuadro
Importes
$ 184
$ 498
$ 500
IV) Con cuales de las siguientes sumas de billetes puedo formar $ 232?
100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1

conteo, de la comparacin, composicin y descomposicin de nmeros para dar
lugar al anlisis y establecer la validez de las mismas en funcin de lo desarrollado
en las actividades anteriores.
I)
Ciento veinticuatro se escribe 124 y ciento veintiuno 10021.
II)
Entre el 236 y el 238 est el 227.
III)
328 est despus de 218 y antes de 438.
IV)
En el juego del Sapo, Claudia emboc 3 pelotitas en el 1, 6 en el 10 y 4 en el

100. El puntaje que obtuvo fue 364
V)
Para pagar $ 502 necesito 5 billetes de 100 y 2 billetes de 10.

secuencia.
La Actividad I) En un contexto intramatemtico se analiza la escritura y el orden de
nmeros.
La Actividad II) El trabajo de sucesin de nmeros naturales (anterior/posterior, en
este caso), se presenta en un contexto extra matemtico en una situacin
problemtica que favorece la comprensin dando, adems, sentido y riqueza a la
tarea.
La Actividades III) y IV): En el contexto del dinero, la propuesta es componer y
descomponer nmeros.

I)
PISTAS: Le las pistas para averiguar cul es el nmero:

- Es ms chico que ochenta.
- Est entre cincuenta y uno y sesenta y cuatro.
- Termina en cinco
Qu nmero es? .
II)
JUEGO: Jos, Marcelo y Gaby estn jugando al Sapo. Jos tiene 99 puntos.
Gaby tiene 1 punto menos que Jos y Marcelo tiene 10 puntos ms que
Jos. Complet el cuadro de los puntajes:
Gaby
Jos
99
Marcelo
III)
BILLETES Y MONEDAS: Luis tiene los siguientes billetes y monedas. Cunto

dinero tiene?
IV)
MS BILLETES Y MONEDAS: Caro tiene $ 152 Qu billetes y monedas puede

tener?
TERCER GRADO
SECUENCIA: NMERO
Se propone enfrentar a los alumnos con diversos problemas que les permitan
explorar distintos tramos de la serie numrica, encontrando regularidades y
estableciendo relaciones entre los nmeros. Para establecer estas regularidades, es
decir, las caractersticas que se repiten en un determinado tramo, los chicos tendrn
que considerar el valor posicional de las cifras.
Este tipo de abordaje, en los primeros aos de la escolaridad, considera las ideas y
el modo de pensar las escrituras numricas de los nios como anclaje para el
aprendizaje. Por ejemplo, para interpretar, escribir o descomponer los nmeros, los
chicos se apoyan, por un lado, en los conocimientos numricos ya alcanzados, pero
tambin extraen informacin del modo como se nombran los nmeros. Por ejemplo,
trescientos cuarenta y ocho puede asociarse palabra por palabra a la escritura 300,
40 y 8, y por lo tanto, a la descomposicin aditiva 300 + 40 + 8.
Cuando los alumnos comienzan a trabajar con las multiplicaciones, tambin podrn
reconocer que trescientos es lo mismo que 3 veces 100 o que cuatro mil es 4 veces
1000.
Para que los nios puedan descubrir regularidades, es necesario que les
presentemos situaciones que involucren intervalos de la serie numrica
suficientemente amplios, de modo que sea evidente cmo cambia la escritura al ir
agregando 1, 10 o 100, etc. Cuando se avanza en la enseanza segn el orden
En 3er grado, los alumnos trabajan el pasaje de la descomposicin aditiva a la
descomposicin aditiva y multiplicativa de los nmeros. Por ejemplo, pasar de
pensar el 3472 como 3000 + 400 + 70 + 2, a hacerlo tambin como 3 x 1000 + 4 x 100
+ 7 x 10 + 2.
As, la resolucin de situaciones que requieran que los alumnos comparen u
ordenen cantidades y nmeros, expliciten y analicen las regularidades de nuestro
sistema de numeracin, y compongan o descompongan aditiva y
multiplicativamente los nmeros, ir dando lugar poco a poco a que, adems de la
idea de valor posicional, puedan construir la nocin de las sucesivas agrupaciones
de a 10. Este proceso suele demandar varios aos de la escolaridad hasta que los
nios logren una comprensin ms acabada de las reglas del sistema.
Para continuar el trabajo de composicin y descomposicin de nmeros abordado
en 2 ao/grado, y que los alumnos avancen en la comprensin del sistema de
numeracin, podemos plantear actividades como el canje de billetes, el clculo de
puntajes en juegos y la anticipacin del resultado de operaciones realizadas con
calculadora.21
21
de Educacin Ciencia y Tecnologa. Pg.43, 44, 45, 53.
FUNDAMENTACIN:
La presente propuesta de actividades est basada en pensar que en este grado, se
cierra una etapa y que por lo tanto las competencias numricas desarrolladas en
aos anteriores ahora se profundizan y extienden a nmeros de mayor cantidad de
cifras. Los nmeros que se incluyen en las actividades que se presentan podrn
referirse, al igual que en los aos anteriores, a cantidades o posiciones y tambin
podrn ser estudiados por s mismos.
El trabajo matemtico que subyace a esta seleccin de actividades secuenciadas
est inmerso en la posibilidad de ir generalizando en trminos matemticos los
contenidos de comparacin, orden, y fundamentalmente los de posicionalidad y
agrupamiento al que se ven sometidos los nmeros.
Usar los nmeros, en cifras, en diferentes contextos de uso.
Recitar la sucesin ordenada ascendente al menos hasta el nmero 5000 o ms.
Realizar conteos hasta 8000.
nmeros.
PROPSITOS:
Permitir el avance en la comprensin de nuestro sistema de numeracin

trabajando sobre la ampliacin del campo numrico, fijando contextos
apropiados para cuadro numrico
Proponer la exploracin de regularidades del sistema de numeracin

decimal, vinculadas a los movimientos que se realizan en las cifras, ya
focalizadas como unidades, decenas, centenas y unidades de otro orden.
Promover el uso de la calculadora para reflexionar composiciones y

descomposiciones numricas tanto aditivas como multiplicativas
CONTENIDOS:

Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un nmero en contextos
significativos.
Regularidades en la sucesin numrica oral y escrita intercambiando ideas

acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa
cantidad de cifras
Conteo de colecciones de objetos de 1, en 1, de 10 en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...
Escrituras aditivas y multiplicativas de los nmeros apoyados en regularidades y
estableciendo relaciones con la escritura del nmero

procedimientos.
actividades.
Uso de la calculadora como recurso
ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NMEROS

En esta actividad se propone a los alumnos una situacin de encaje o de
rompecabezas ligada con el conocimiento de los nmeros como parte de la
sucesin: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un nmero dado y el
nmero entre otros dos
ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NMEROS

Esta son las piezas de un rompecabezas, debs lograr encajarlas de tal forma que
la sucesin de nmeros quede correcta
TAREA:
Realiz un rompecabezas de 8 (ocho) piezas con los nmeros desde el 500 al
599 y juega luego con tus compaeros.
ACTIVIDAD 2: LOS NMEROS Y LOS AOS

En esta actividad se pretende, a la vez que se ampla la porcin trabajada de la
serie numrica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de nmeros y
ordenar los nmeros indicados
ACTIVIDAD 2: LOS NMEROS Y LOS AOS

I-
En este cuadro aparecen los aos de nacimiento de algunos deportistas

famosos. Complet los espacios indicados
AO DE
NACIMIENTO EN
NMEROS
AO DE
NACIMIENTO EN
LETRAS
1960
MIL NOVECIENTOS
SESENTA
-----------------
MIL NOVECIENTOS
CINCUENTA Y
DOS
1970
---------------------
-----------------
MIL NOVECIENTOS
ONCE
Luciana Aimar
1977
-------------------
Jos Meolans
----------------
MIL NOVECIENTOS
SETENTA Y OCHO
PERSONAJE
Diego Maradona
Guillermo Vilas
Gabriela Sabatini
Juan
Fangio
Manuel
DEPORTE
II-
Orden los aos de nacimiento de menor a mayor.
III-
Explic que tuviste en cuenta para ordenarlos.
IV-
Todos tienen ms de 50 aos? Explic cmo puedes darte cuenta sin hacer
ninguna operacin matemtica.
V-
Y vos, en qu ao naciste? Cul es tu deporte predilecto? Hac el dibujo

y complet los espacios.
NOMBRE Y APELLIDO:
DEPORTE:
AO
DE
NMERO:
NACIMIENTO
EN
AO DE NACIMIENTO EN LETRAS:

regularidades, como por ejemplo que: todos los nmeros empiezan con 19. Se
leen mil novecientos.. y que para compararlos solo precisan mirar la ltima parte
del nmero. Ahora se pide que amplen la sucesin numrica, haciendo conteo de
1000 en 1000.

I)
Qu tienen en comn los nmeros escritos con letras? Y en qu se

diferencian?
II)
Cmo se leeran los nmeros de la actividad anterior si aumentamos

a. Una vez mil?
b. Cinco veces mil?
c. Siete veces mil?

nmeros en un cuadro organizado, usen los nombres para leer nmeros y tomen
conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un nmero.

I)
Completa los casilleros marcados, teniendo en cuenta el numero indicado:

2004
II)
En el cuadro encontr el nmero mal ubicado sabiendo que el remarcado es

correcto
3200
3202 3203
3220
3223

Para progresar en la exploracin de regularidades, en un contexto intramatemtico,
se contina con la presentacin de cuadros de nmeros donde los nios los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente en un cuadro.
Complet los casilleros, teniendo en cuenta las indicaciones:
4002
4004
4006
4009
4010
4020
4022
4032
4030
4037
4048
I)
Cmo se llaman los nmeros que ya estn ubicados?
II)
Agreg en el cuadro tres ms: cuatro mil cuarenta y seis, cuatro mil cuarenta
y siete, y cuarto mil cuarenta y nueve. cmo hicieron para saber dnde
iban? qu caractersticas comunes tienen los nmeros de esta fila?
III)
Agreg estos al cuadro: 4008 -4018 4028. Qu caractersticas comunes

tienen los nmeros de esta columna?
IV)
Complet los que faltan.
TAREA
a) dnde dice cinco mil cuarenta y seis? 5406 5046 500046 Cmo lo
descubriste?
b) El cuatro mil se escribe as 4000 El cuatro mil cuarenta y ocho se puede
escribir as 400048? Explica por qu s o no.
ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS22

Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre la escritura de la sucesin
numrica se propone esta actividad cuyo desafo es completar casilleros, y
detectar nmeros intrusos, teniendo en cuenta la regularidad de escritura de los
nmeros, y observando que no estn colocados de 1 en 1 sino con otra
frecuencia
ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS
5000
5100
5200
5300
5400
5500
5600
5700
5800
5900
6000
5010
5020
5030
5040
5050
5060
5070
5080
5090
a) Complet los casilleros marcados

b) Ubic 5440 y los 8 nmeros que lo rodean
c) Escrib los cinco nmeros que siguen al 5880
d) Completa la columna de los que terminan en 70
TAREA:
Complet los casilleros remarcados, en este fragmento de cuadro
6180
6290
22
ACTIVIDAD 7: ADIVINA ADIVINADOR

La siguiente actividad promueve que los alumnos desplieguen distintas estrategias
para comparar nmeros de cuatro cifras y relacionar la numeracin oral con la
escrita.
Se trata de adivinar nmeros a partir de pistas. Los ejemplos que se proponen
algunos tienen una nica solucin (ejemplos 1 y 3) y otros que tienen ms de una
solucin (ejemplos 2 y 4). Esto resulta interesante para que los chicos no asocien la
idea de respuesta a la solucin nica. Las pistas que se darn a los alumnos,
depender del nivel de conocimiento que tengan.
Actividad 7: ADIVINA ADIVINADOR
Materiales: cartas con los diez dgitos
Organizacin: Grupos de a 3 o 4 alumnos.

Reglas del juego: El docente escribe en el pizarrn un par de pistas, como las
siguientes.
EJEMPLO 1:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee setecientos
Sus dos ltimas cifras forman un nmero entre ochenta y noventa.
EJEMPLO 2:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee doscientos
Sus dos ltimas cifras forman un nmero entre sesenta y noventa.
EJEMPLO 3:
Es ms chico que nueve mil.
Es ms grande que el ocho mil quinientos.
Una de sus cifras se lee seiscientos.
Termina en veinticinco.
EJEMPLO 4:
Es ms grande que el cinco mil.
Esta entre seis mil y el seis mil cuatrocientos.
Una de sus cifras se lee cincuenta y ocho.
Se reparte a cada grupo cuatro paquetes de 10 cartas con los dgitos del 0 al 9. La
consigna es: armar el nmero que creen que pens la maestra. Cuando cada
grupo haya armado el suyo, los escribirn en el pizarrn y entre todos averiguaran
qu grupo gan. El grupo que acert el nmero se anota 100 puntos, y el que
estuvo ms cerca se lleva 50 puntos. Luego de varias rondas, gana el equipo que
obtuvo ms puntos.

Se planea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de
dificultad sobre estrategias utilizadas implcitamente, las que deber explicitar
vinculadas con la comparacin de nmeros y la relacin entre la numeracin oral
y la escrita.

I)
A Rodrigo, la maestra le present las siguientes pistas, Qu nmero ser?

a) Es ms chico que cinco mil.
Es ms grande que tres mil.
Termina en cero.
Una de sus cifras se lee novecientos ochenta.
b) Tiene 4 cifras.
Es ms chico que tres mil seiscientos.
No tiene ningn cinco.
Termina en cuarenta y uno.
Una sus cifras se lee tres mil.
No repite cifras.
II)
La maestra pens en el 5400. Invent seis pistas.
III)
La maestra pens en el 8273. Invent seis pistas.

conteo y de la comparacin de nmeros para dar lugar al anlisis y establecer la
validez de las mismas en funcin de lo desarrollado en las actividades anteriores.

I)
Cuatro mil cuatro se escribe 4040 y cuatro mil cuatrocientos se escribe 4400.
II) Si a 1998 le auments dos veces mil, el nmero se lee tres mil novecientos
noventa y ocho.
III) Si los nmeros remarcados son correctos, el nmero intruso del cuadro es el 5230:
5000
5020
5030
5140
5100
5150
5230
IV) Si las pistas son:

- Es de cuatro cifras
- Est entre tres mil y cuatro mil
- Termina en cinco
- Una de sus cifras se lee doscientos
- Sus dos ltimas cifras forman un nmero entre cincuenta y sesenta
El nmero es 3265

secuencia.
La Actividad I) plantea la lectura y escritura de nmeros en forma convencional.
La Actividad II)
permite el completamiento de escalas ascendentes y
descendentes a partir de un nmero dado.
La Actividad III) sugiere un trabajo donde se comparan nmeros y se relaciona la
numeracin oral con la escrita.

I)
LEER Y ESCRIBIR NMEROS:

a) Si tens que escribir en letras el nmero 1008, de cul de estas formas lo
haces?
o Ciento ocho
o Mil ocho
o Mil ochenta
b) El nmero dos mil cincuenta y tres es:
o 200053
o 2530
o 2053
II)
COMPLETAR: Escrib los nmeros que faltan:

a) 1400 1450 - . - .. - - 1650
b) 3500 3000 - . - .. 1500
III)
PISTAS :
a) Complet el cuadro con una X cuando el nmero cumpla con la
condicin planteada. El primero es un ejemplo:
Sus dos
ltimas cifras
Una de sus
Est entre
Termina en
forman un
El nmero
cifras se lee
mil y dos mil
cinco
nmero entre
seiscientos
cincuenta y
ochenta
1475
X
X
X
2655
1665
1675
b) Busc nmeros que cumplan las condiciones:
El Nmero
Es ms grande
que dos mil
Est entre tres

mil y tres mil
cien
x
x
Existe una nica posibilidad para cada caso?
x
x
Algunas de sus
cifras se leen
cuarenta y seis.
x
x
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
TRANSFORMACIONES
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
Laiza Otai
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiop
wertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr
tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa
TRANSFORMACIONES
sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
P
2
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
PROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA
PARA 2 GRADO
Con la colaboracin de:
Mara del Pilar Gaspar
(en la secuencia para el cuento Los sueos del sapo)
Mirta Torres
(en la secuencia para el cuento Pmpate)

asdfghjklzxcvbnmq
Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto

Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial
rea Lengua
Coord. Silvia M. Gonzlez
Direccin de Educacin Primaria

Direccin de Gestin Educativa
Ministerio de Educacin de la Nacin
2011
ROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA PARA
GRADO
Qu son las palabras acostadas en un libro? Qu son esos

smbolos muertos? Nada absolutamente. Qu es un libro si no lo
abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas;
pero si lo leemos, ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.
Jorge Luis Borges, El libro, en Borges Oral
Descripcin general de la propuesta

Transformaciones es una propuesta para segundo grado que despliega un desarrollo, entre
otros posibles, de la presentada en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3, en donde se
sugiere un itinerario de lectura de distintos relatos literarios atravesados por el tema de la
transformacin:
El tema de las transformaciones est presente en mitos y leyendas de la tradicin oral: desde
la Dafne de la mitologa griega que se transforma en el rbol de laurel hasta la doncella que se
transforma en la flor de irup y muchsimas cosmogonas de los pueblos originarios de Amrica.
Muchos relatos de autor desarrollan el tema de las transformaciones del cuerpo a partir de
situaciones imaginarias, donde el tamao, casi siempre exagerado y llevado al extremo, se
presenta como un conflicto.
La literatura oral y de autor est llena de relatos de transformaciones que permitirn continuar
con el itinerario: prncipes que se convierten en sapos o en bestias en los cuentos tradicionales,
nios que se convierten en la luna y en sol en la mitologa guarantica, malvados que son
convertidos en piedras o animales en leyendas quechuas... Es cuestin de seguir el hilo.
Gaspar, Mara del Pilar y Gonzlez, Silvia (2006)
NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin
La idea es justamente, seguir el hilo, para que, al finalizar este recorrido, nios y nias
produzcan, de manera colectiva y con la orientacin del docente, un relato en el que alguna
transformacin sea el eje conductor de la historia.
Los itinerarios de lectura de textos literarios

A Nieves,
a Wilhelmine,
mis dos abuelas extranjeras que no conoc
y de las que tanto me hicieron falta
los cuentos que seguramente me habran narrado,
si yo hubiera tenido la dicha
de crecer junto a ellas.
Elsa Bornemann
Dedicatoria, en Bilembambudn
A todos los nios les encanta que les narren cuentos y la narracin genera en ellos el deseo de
volver a orlos una y otra vez. Las razones se despliegan en un amplio abanico: la literatura
seduce porque permite asomarse a otros territorios, otras vidas, otros tiempos, mundos
ficcionales que se dejan ver y entrever en las palabras y entre las palabras, y acercan
alternativas frente a los lmites de la propia vida y experiencias que ayudan a entenderse y a
enriquecer la mirada hacia el otro; la literatura empapa de distintos modos de decir las cosas y
de formas de decir que desafan a develarlas, apropiarlas, desarmarlas y rearmarlas en las
propias escrituras; la literatura convoca a escribir, transmite la herencia cultural y abre el juego
para conformar y formar parte de una comunidad de lectores.
Para muchos nios, la escuela es la nica oportunidad de formarse como lectores de literatura.
De all la importancia de leerles literatura... una escuela que se propone esta formacin
ofrece continuas oportunidades para que lean gran cantidad de textos literarios. El nmero de
obras ledas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el
cual se proyecta cada nueva lectura. Algunos ejemplos: al leer haba una vez en el comienzo
2
de un relato, el lector que haya ledo numerosos relatos maravillosos reconocer de inmediato
que se le propone un pacto de lectura especfico; solo es posible advertir los desvos que
propone la parodia, y por lo tanto leer desde esa clave, si se han ledo textos no pardicos del
mismo gnero; las palabras pirata o bucanero despiertan resonancias solo cuando el lector
se ha embarcado en varios viajes de las novelas de aventuras. (NAP. Cuadernos para el aula.
Lengua 4, pg. 28).
Proponer un itinerario de lectura es poner a disposicin de los chicos no solo un conjunto de
textos literarios, sino tambin un modo particular de leer, poco habitual en el aula. Porque un
itinerario supone la lectura cruzada de un conjunto de textos atravesados, en este caso, por un
tema comn. La invitacin (o la seduccin) consiste entonces en descubrir cmo se entrevera
ese tema en cada historia, de qu modo se dice o no se dice y solo se sugiere, cmo dialogan
los textos.
El tema de las transformaciones

En el alambique se procesan sustancias: entra cinabrio y sale
mercurio, entra un texto en un idioma y sale en otro, entra una
carta formal y sale amistosa, entra un relato fantstico y sale de
ciencia ficcin
Maite Alvarado, El escriturn
Miradas que transforman la vida en piedra, flechas que cambian la indiferencia o el odio en
amores apasionados, pcimas que convierten navegantes en cerdos o madrastras en pobres e
hipcritas viejecitas, mordeduras que transmutan personas en vampiros, frasquitos
inofensivos que reducen el tamao del cuerpo, brebajes de laboratorio que metamorfosean a
un tmido doctor en un hombre temible, actitudes despreciables que convierten a un hombre
en un monstruoso insecto1 El tema de la transformacin (del cuerpo, de un aspecto del
cuerpo, de los sentimientos o de objetos) est presente en mitos y leyendas, en cuentos
tradicionales y en relatos de autor de todos los tiempos.
En esta propuesta, sugerimos un recorrido por cinco relatos atravesados por el tema de la
transformacin:
Pelos, de Ema Wolf, donde se narran las extraas mutaciones que sufren los peces que
habitan el Ro de la Plata: pelos creciendo en sbalos, dorados, pejerreyes, surubes, viejas
y paces;
La Bella y la Bestia, una adaptacin de Laiza Otai del cuento tradicional europeo, donde
un prncipe que haba sido vctima de un hechizo que lo convierte en una bestia recupera
su forma original gracias al amor de una joven;
Los sueos del sapo, de Javier Villafae, sueos en los que el sapo se convierte en muchas
otras cosas, adems de sapo;
Pmpate, de Beatriz Ferro, donde las transformaciones las sufre un rollo de papel en la
imaginacin de un nio y de un adulto.
Para corroborar las alusiones que seguramente habrn buscado, detallamos a continuacin los textos aludidos,
en el orden en que aparecen mencionados: mito griego de Medusa, mito griego de Eros (o el romano de Cupido),
captulo 10 de la Odisea de Homero, en el que la nave de Ulises llega a la isla donde reina la maga Circe; cuento
tradicional de Blancanieves y los siete enanitos; Drcula, de Bram Stocker; Alicia en el pas de las maravillas, de
Lewis Carrol; Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson y La metamorfosis, de Franz Kafka.
Entonces, la transformacin como tema en estos cuatro textos2 (y los textos transformados
por la lectura) es el tema que atraviesa tanto los textos como los modos de leer que sugerimos
en esta propuesta. La idea es romper los lmites que imponen el ttulo y el punto final de cada
relato y poner a dialogar los textos, dialogar justamente sobre cmo dialogan los textos en
relacin con ese tema comn: compararlos, buscar semejanzas y diferencias, cruces entre los
textos seleccionados, descubrir conversando cmo los relatos son entrelazados por el hilo de
la metamorfosis.
Organizacin del trabajo

El recorrido se organiza en dos grandes etapas: la primera centrada en la lectura, el trabajo con
cada texto y la puesta en dilogo de los cuentos en relacin con el tema de la transformacin.
La segunda, en la produccin colectiva de un nuevo cuento atravesado por alguna
metamorfosis.
En la primera etapa, sugerimos trabajar un cuento por vez. Leer y releer el primero, juntos,
conversar sobre el texto, trabajarlo a travs de distintos tipos de actividades orales y escritas,
referidas solo al cuento ledo y al cuento en relacin con otros textos. Obviamente, una de las
actividades se centrar en indagar, primero oralmente, y luego registrando por escrito, cmo
se trabaja el tema de la transformacin: qu o quin se transforma, en qu se convierte y por
qu, cmo afecta ese cambio al protagonista, etctera.
Luego se pasar al segundo cuento, que tambin se leer y releer, se trabajar a travs de
distintos tipos de actividades orales y escritas, se indagar cmo se desarrolla el tema de la
transformacin y, a partir de este segundo cuento, comenzar la puesta en dilogo entre los
textos con el fin de comparar semejanzas y diferencias en la forma en que se presenta el tema
en cuestin. A partir de este cuento, comienza el diseo de un cuadro que permita comparar
cada aspecto de la transformacin en los distintos cuentos. El trabajo contina del mismo
modo con el resto de los cuentos, uno a la vez.
Para algunos cuentos ser necesario, antes y/ o despus de la primera lectura, trabajar el
significado de algunas palabras o expresiones clave del texto. Para determinar cules son esas
palabras o expresiones clave, es necesario pensar en cul sera para un texto determinado la
sntesis de la historia. En trminos generales, la expresin de esta sntesis resulta de responder
la pregunta: Qu pas? En algunos cuentos, esta respuesta puede involucrar palabras o
expresiones cuyo significado puede ser desconocido para los chicos. De all que propongamos
trabajarlas antes de la lectura del texto.
Entonces, tal como se desarrolla en las pginas siguientes, para cada cuento, proponemos:
I. La lectura, relectura y conversacin sobre el texto, durante y/o despus de la lectura.
Algunas aclaraciones necesarias: muchos docentes suelen creer que a los nios no les gusta
volver a or un cuento ya ledo. Sin embargo, aquellos que intentaron la relectura con sus
alumnos o con sus hijos han podido comprobar que a los chicos les apasiona y hasta piden
volver a escuchar un cuento (de la misma manera que piden volver a ver una pelcula una y
otra vez). Y esto es as porque, por un lado, la relectura les permite revivir experiencias y
sensaciones que los raptaron durante la lectura. Por otro lado, porque ninguna lectura es
igual a otra previa, sino que las historias se resignifican una y otra vez con las relecturas,
2
Pelos y La bella y la bestia estn reproducidos en el Anexo de esta propuesta. Los otros dos relatos, Los sueos
del sapo y Pmpate, forman parte de El libro de lectura del bicentenario que lleg a todas y cada una de las
escuelas del pas.
estas aportan nuevos significados, abren nuevas interpretaciones, y enfrentarse a ellas en

cada relectura es, para el nio o la nia (y tambin para el adulto), como develar un
secreto, como enfrentarse a un verdadero hallazgo. Por ltimo, porque en esas relecturas
se afina la comprensin, se puede captar mejor el detalle o seguir interrogndose sobre la
globalidad de la historia.
En cuanto a la conversacin sobre los textos, no estamos proponiendo un dilogo fortuito
y sin planificacin. Por el contrario, es necesario preparar preguntas posibles para el texto,
para los modos de decir, para las ilustraciones, para las acciones de los personajes, para lo
que se dice y tambin lo que no se dice y debe inferirse, para las relaciones del texto que
se est leyendo con otros, etctera. Pero, se trata de preguntas posibles en tanto no
cierran la entrada a otras preguntas que probablemente surgirn si se escuchan
atentamente (y sin emitir juicios de valor) todas las participaciones de los chicos, en tanto
no se reduzca la participacin de los alumnos a respuestas pautadas de antemano y en
tanto se acepte la posibilidad de que no todas las preguntas planificadas deban formularse,
porque, por ejemplo, puede suceder que las intervenciones de nios y nias se anticipen a
ellas o bien generen un camino no previsto, pero igualmente productivo, de conversacin
sobre el texto.
II. Cuatro tipos de actividades a desarrollar despus de la relectura.
Algunas aclaraciones relevantes ms: como docentes, pero tambin en nuestro paso por
las escuelas como alumnos, hemos naturalizado un modo de trabajar los textos literarios a
travs de una sucesin de actividades estandarizadas, siempre las mismas y en el mismo
orden, que se basan en la idea de que todos los textos pueden ser tratados de igual modo.
Ms que abrirla y enriquecerla, esta manera de proceder empobrece la lectura de un texto.
Por el contrario, en las propuestas de esta secuencia defendemos la variedad de
actividades, distintos modos de entrarle a los textos que dependern de cada texto; es
decir que los textos sugieren pistas para acceder a ellos y una lectura (o ms de una) por
parte del docente antes de leerlo con los chicos pone en evidencia esas pistas. Por ello,
preferimos hablar de tipos de actividades que surgirn a partir de esas pistas y que, por
lo tanto, se plasmarn en consignas concretas diversas. Esos tipos de actividades se
orientan por propsitos especficos que nos permiten postular cuatro tipos de actividades3:
a) Actividades para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco
est puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el
marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos.
b) Actividades para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la
comprensin y la interpretacin propiamente dichas (algunas que combinan la lectura
de imgenes y la lectura y escritura verbal).
c) Actividades para saber ms: propuestas de lectura de otros textos, que contienen
informacin sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algn tpico presente
en l; o bien propuestas para explorar el vocabulario o las expresiones del texto en
relacin con otras palabras o expresiones relacionadas con ellas.
Estos cuatro tipo de actividades se desarrollan tambin en el proyecto Uno ms para la coleccin. Segundo
grado, que se ha abordado en la edicin 2010 del Proyecto de Desarrollo Profesional de Alfabetizacin Inicial.
d) Actividades para seguirla: actividades de invencin a partir de lo ledo que permiten

abonar el terreno para la segunda etapa: la produccin de un cuento en la que haya
una o ms transformaciones.
NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuacin son ilustrativas de la relacin
entre los propsitos didcticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la
creacin y/o adaptacin de nuevas actividades que los docentes diseen en funcin de sus
grupos de alumnos.
Desarrollo de la propuesta
PRIMERA PARTE:
UNO POR UNO, LOS CUENTOS DEL RECORRIDO
Como ya se seal, esta etapa incluye la lectura y relectura de cada texto, incluidas la
conversacin sobre ellos y ciertas actividades de diferente tipo con cada uno de ellos. Esto
requerir que cada nio y nia (o al menos cada dos nios) cuente con un ejemplar (en lo
posible libro, o en fotocopia) del cuento, lo que permitir hacer referencia, en algunas
actividades, a partes del cuento, a ir y volver por el texto, buscando pistas que fundamenten
sus afirmaciones o datos para resolver las actividades sugeridas.
*Pelos. De Ema Wolf*4
Qu sensacin extraa! dijo Alicia. Debo estar

disminuyendo de tamao como un telescopio!
Y as era, por cierto: ahora slo meda veinticinco centmetros
de altura, y su rostro resplandeci ante el pensamiento de que
su tamao era adecuado para pasar por la puertita rumbo al
hermoso jardn.
Lewis Carrol
Alicia en el pas de las maravillas
Pelos es un cuento muy al estilo de Ema Wolf: lleno de humor y de situaciones ridculas que se
vuelven absolutamente crebles en la lgica atrapante de la historia. En este relato, la
transformacin la sufren los peces del Ro de la Plata, cuando un marinero de un remolcador
deja caer, por accidente, un tnico capilar. Este hecho produce el crecimiento de pelos (de all
el ttulo del cuento) en los habitantes del ro, y tambin cambia su estilo de vida: aparecen
peluqueras, fbricas de todo tipo de accesorios y champes para el pelo y todos andan
ocupados en el aspecto de sus cabelleras. Hasta que un da, una seora deja caer una crema
depilatoria
1. Antes de leer
Antes de encarar la lectura del cuento, incluso antes de que los chicos sepan que van a
proponerles leer este cuento, sugerimos trabajar con el significado de dos expresiones clave
(presentes en la sntesis del tema del cuento): tnico capilar y crema depilatoria. Dos ideas
posibles:
Reflexionar sobre sus significados a partir de la conversacin sobre situaciones concretas.

Por ejemplo: Muchas personas a las que se les cae el pelo de la cabeza, suelen aplicarse un
tnico capilar (escribe estas palabras en el pizarrn mientras las lee, lentamente y
alargando los sonidos; tambin marca la separacin entre palabras). Por qu creen que lo
usarn? Para qu servir? De manera similar: A muchas mujeres no les gusta tener pelitos
(llamados vellos) en las piernas, por eso algunas usan cremas para depilarse (escribe
estas palabras en el pizarrn; procede igual que con tnico capilar). Alguien sabe cmo se
usan?
Reflexionar y resolver entre todos, en el pizarrn, una actividad centrada en contrastar

diferentes expresiones sinnimas, con el fin de reconocer la que no pertenece al grupo
porque significa otra cosa. Por ejemplo:
En cada caja hay una que no va porque significa otra cosa. Cul es? Por qu no va? (la
idea es justificar por qu la eligieron; luego, la tachan).
Este cuento fue cedido para su publicacin en NAP. Cuaderno para el aula 3. Pp. 75 -76.
7
PARA HACER CRECER EL PELO
PARA SACARSE LOS VELLOS
TNICO CAPILAR
CREMA SACA VELLOS
FORTALECEDOR CAPILAR
CREMA DEPILATORIA
VIGORIZANTE CAPILAR
CREMA FORTALECEDORA DE VELLOS
DEBILITADOR CAPILAR
CREMA EXTRACTORA DE VELLOS
Y luego, el/la docente vuelve sobre lo que qued en los cuadros y pregunta: Para qu sirve un
tnico capilar? Y una crema depilatoria? Es lo mismo una crema depilatoria que una
crema para depilarse?
2. Lectura completa del cuento
Se realiza una primera lectura completa del cuento. Puede ser que ya en esta primera lectura
algunos chicos sigan la lectura en su ejemplar, o no, por ahora ser importante que se
dediquen sobre todo a escucharla, pero tambin es interesante que quienes gusten, vayan
leyendo. El docente les pregunta si hay alguna parte que les gust ms y si desean volver a
escucharla. Incentiva la identificacin de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas
las veces que se lo solicitan; en este momento tambin puede alentarlos a buscar en el texto
esas partes, que lee con detenimiento, para que algunos ms se sumen a la lectura silenciosa
por s mismos.
Luego, vuelve sobre el ttulo y sobre algunas acciones centrales por medio de preguntas que
desatar una primera conversacin sobre el texto. Por ejemplo:
Por qu el cuento tiene por ttulo Pelos? Dnde sucede la historia? Por qu a los
peces del ro les salieron pelos? Cmo cambi la vida en el ro a partir de este hecho?
Qu pas cuando a una mujer se le cay la crema depilatoria en el ro?
A travs de esta conversacin, se recuperar lo bsico del cuento, los momentos clave de la
historia: Un marinero arroja al ro un tnico capilar que provoca que a los peces les salgan
pelos. Todos comienzan a lucir cabellos y peinados variados y se instalan peluqueras y fbricas
de champes y accesorios para el pelo por todas partes. Una mujer deja caer al ro una crema
depilatoria. Entonces, los peces quedan pelados.
Es importante escuchar y tomar en cuenta los comentarios de todos los nios y las nias,
frente a cada intervencin indagar por qu dijo lo que dijo. En este sentido, Cecilia Bajour
afirma:
uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre
literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el
maestro que coordina la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber
absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto para que sea [el
texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les
est marcando el camino para que consoliden su argumentacin a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones5.
En: La conversacin literaria como situacin de enseanza, Imaginaria N 282, 23-11-2010
Actividad de escritura
Como cierre de esta primera lectura, se puede completar un conjunto de oraciones que
sintetizan el tema del cuento ledo con las palabras que faltan. Por ejemplo:
UN MARINERO ARROJA UN TNICO CAPILAR AL ..
POR ESO, A LOS .. LES SALEN ..
UN DA, UNA MUJER TIRA AL RO UNA ..DEPILATORIA.
ENTONCES, LOS PECES QUEDAN ..
Antes, se sugiere trabajar el completamiento de manera oral, entre todos. Para ello ser
necesario que el docente prepare el texto a completar en un afiche o lo escriba en el pizarrn.
Lo lee, lentamente, recordando la orientacin de la escritura (de izquierda a derecha y de
arriba abajo) y sealando las palabras a medida que avanza. Primero realiza la lectura del
resumen completo, haciendo algn gesto y/o sonido cuando llega al espacio a completar.
Luego, vuelve a leer detenindose en los espacios en blanco y mirando a los chicos de manera
interrogativa.
Es importante tener en cuenta que algunos espacios pueden llenarse con distintas opciones.
Por ejemplo, para el primer espacio en blanco, los chicos pueden proponer: RO AGUA RO
DE LA PLATA, FONDO DEL RO... En este caso, sera interesante que el docente d cabida a
todas las palabras y expresiones propuestas por los nios y abra la reflexin conjunta sobre
ellas, vuelva a releer las partes del cuento que muestran que, en este caso, todas las
expresiones propuestas son posibles.
Luego puede proponerles a distintos chicos que escriban las palabras faltantes en el resumen.
Este es un buen momento para trabajar (o repasar) algunos aspectos del sistema de escritura
y de la ortografa presentes en estas palabras.
Finalmente, se borra el pizarrn y cada uno/a completa el resumen en su cuaderno.
3. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar

El /la docente propone la relectura del cuento, pero les explica que ahora se detendr para
indagar juntos algunas partes del texto. Esta estrategia de lectura interrumpida consiste en
detener o interrumpir la lectura en voz alta para averiguar qu estn pensando los alumnos,
qu ideas o hiptesis sobre lo escuchado estn construyendo (sobre lo que sucede en la
historia, sobre cmo se dice, sobre el significado de una palabra o expresin, sobre qu
opinan, etctera). Dar entrada a las voces de nios y nias durante la lectura es permitirles
poner en dilogo sus pensamientos sobre lo que estn escuchando y, de esta forma, se les
brinda la posibilidad de revisar sus ideas, compararlas con otras ideas que, sobre el mismo
punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, releer partes del texto, replantear
sus hiptesis, ajustarlas, precisarlas, enriquecerlas o, incluso, desecharlas.
A continuacin, proponemos algunas preguntas posibles. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que no son las nicas, y que, dependiendo del grupo de alumnos con los que se trabaja,
puede haber otras ms productivas para generar la discusin sobre el cuento.
El /la docente comienza a leer e interrumpe cuando se llega a: La madre se sorprendi

bastante porque ya se sabe- los peces no tienen pelos. Entonces relee la madre se
sorprendi y los invita a que pongan la cara que habr puesto la madre del pequeo
surub.
Sigue luego leyendo hasta donde dice: As empez la mayor rareza de la historia peluda
y acutica:
-
Qu quiere decir con As empez la mayor rareza? Si algo tiene una rareza,
entonces cmo es?
Por qu dice que esta historia es peluda y acutica?
Contina leyendo hasta leer: El pobre ni se imagin las novedades que eso iba a
producir en el fondo del ro.
-
Se acuerdan de lo que hablamos el otro da Para qu sirven los tnicos

capilares?
Sigue la lectura e interrumpe en: Al principio se sentan raros con la nueva facha, pero
despus todo el mundo estaba encantado con sus pelos.
-
Qu querr decir nueva facha?
El cuento dice que al principio se sentan raros.

-
Se animan a imitar esto de se sentan raros?
Y qu cara habrn puesto despus, cuando estaban encantados con sus pelos?
Avanza hasta leer: Pero nada dura en esta vida

-
Por qu dice pero nada dura en esta vida? Qu pasa despus?
Sigue hasta Destapado, el frasco y pregunta:

-
Para qu sirven las cremas depilatorias?
Se detiene en: Y no haba peluca que parara semejante desastre.

-
Qu significa que no haba peluca que parara semejante desastre?
Antes, el cuento dice que El disgusto de los peces fue enorme. Se animan a
poner la cara de disgusto de los peces cuando se vieron pelados?
Contina hasta el final del cuento y pregunta:

-
Por qu el texto dice que los peces son calvos como huevos? Con qu otra
cosa podemos comparar las cabezas calvas de los peces?
4. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

Lectura alfabtica de palabras. Luego de la lectura interrumpida del cuento se les puede
proponer que cada uno escriba tres palabras importantes (peces, ro, agua, pelo, cabeza,
pelado, peluquera, entre tantas posibilidades) de este cuento; cada palabra se escribe en un
papelito. Mientras los chicos escriben, el maestro colabora con ellos. Luego, se mezclan las
palabras del grupo y cada uno va sacando una de ellas para leerla; luego de leerla, intentar
adivinar quin la escribi. cada leer un conjunto de palabras importantes de este relato, para
ponerlas juntas con algn criterio: peces, ro, agua, pelo, cabeza, tnico capilar, crema
depilatoria, pelado, peluquera, entre otras.
10
Como se puede observar, hay palabras ms fciles de leer (ro, cabeza), en tanto otras son
bastante ms complicadas, por ejemplo, crema que tiene un grupo consonntico, o peluquera
que es larga e incluye slabas de ms de dos letras. El docente (en tanto conocedor de sus
alumnos) propone a cada uno palabras del nivel de dificultad necesario para que con una
pequea ayuda puedan leer adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco ms all de lo que
pueden leer solos.
Actividades estructuradas. Luego se les puede proponer una serie de actividades
estructuradas con las palabras y expresiones trabajadas durante la relectura, como, por
ejemplo: unir palabras, completar espacios en blanco escogiendo una de un conjunto de
palabras (ms o menos similares entre s), tachar la que no va. Este tipo de actividades lleva a
los chicos a leer de manera alfabtica y, por lo tanto, continuar adquiriendo la lectura
convencional.
Algunos ejemplos:
LE Y UN LAS PALABRAS SIMILARES
rareza
pelo
peladez
agua
acutica
raro
EN CADA ORACIN, TACH LA PALABRA QUE NO VA

palos
A los peces les salieron
en la cabeza.
pelos
ro
Un marinero tir al
un tnico capilar.
to
EN CADA CAJITA, TACH LA PALABRA QUE NO VA

PARA SUJETAR EL PELO
HEBILLA
PULSERA
VINCHA
EN LA PELUQUERA
PEINAN
ONDULAN
JUEGAN
PARA PEINARSE
PEINE
ANILLO
CEPILLO
Actividades de lectura de oraciones. El docente relee la parte del cuento donde dice qu les
pas a los peces despus de que el marinero volcara el tnico capilar. Incluso esta parte
pueden renarrarla entre todos a partir de una pregunta como: Recuerdan qu hizo el
marinero en Ro de la Plata? Qu pas luego? Despus, les propone buscar esa parte en el
texto (si lo necesitan, los ayuda a ubicar esa parte del texto) o bien, esta parte la lleva
11
transcripta en un papel afiche, desde A los sbalos les sali una melena enrulada hasta
protestaba el pac.
A medida que el docente o los nios van leyendo cada oracin, pregunta, por ejemplo: cmo
es una melena enrulada?, o qu parte de la cabellera es el flequillo?, y sigue as hasta el final
de este fragmento.
Luego dibuja varios peces (dibujos esquemticos) en el pizarrn, les entrega a distintos chicos
tiritas de papel cada una con una oracin semejante a las del texto que describan cmo
quedaron los peces despus del suceso del tnico capilar, les pide que lean en voz alta lo que
est escrito en su tira de papel y que luego dibujen en los peces la cabellera correspondiente.
Las oraciones son:
LOS SBALOS TENAN UNA MELENA ENRULADA.
LOS DORADOS TENAN UNA CABELLERA LARGA Y LACIA.
LOS PATES TENAN FLEQUILLO.
LOS PEJERREYES TENAN FLEQUILLO.
LOS PEQUEOS DIENTUDOS SE HICIERON TRENZAS.
LAS PALOMETAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
LAS VIEJAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
UNA BOGA SE HIZO EL BRUSHING.
A la inversa: coloca dibujos de peces con estos distintos peinados, entrega a distintos nios un
papel con la oracin escrita, cada uno lee y luego seala el dibujo correspondiente. Para
comprobar, vuelve a leer la oracin pero para toda la clase.
Finalmente, pueden realizar una actividad similar en el cuaderno. A cada nio se le entrega un
papel con una de estas oraciones escrita en l, leen y dibujan. La distribucin de las oraciones
(o la decisin de entregar una, dos o tres oraciones a cada nio) vara dependiendo del grado
de dominio del sistema de escritura en cada caso.
5. Renarracin para afinar la mirada sobre el tema de la transformacin
A continuacin, el docente organiza una conversacin en torno a cmo se desarrolla el tema
de la transformacin en el cuento. Previamente, puede proponerles la renarracin colectiva de
la historia (si entre los alumnos hay un chico que estuvo faltando por algn motivo, puede
aprovechar este evento para justificar la necesidad de la renarracin). Luego dispara la
discusin en torno a la transformacin que sufren los peces del Ro de la Plata. Las cuestiones a
plantear, y que se retomarn para cada cuento del recorrido, pueden ser:
El tipo de transformacin: Qu transformacin hay en esta historia?
El motivo de la transformacin: Por qu ocurre?
El impacto de la transformacin en los protagonistas: Es bueno para los protagonistas?
Si hay una vuelta al punto de partida, antes de la transformacin: Lo transformado vuelve

a ser lo que era al principio? (esta pregunta no ser necesaria si como respuesta a la
primera los chicos se refieren a los dos cambios ocurridos)
12
El motivo: Por qu vuelve todo a la normalidad?
Si quedaron secuelas: Todo volvi a ser exactamente de la misma forma?
El plano (real o imaginario) en que ocurri la transformacin: La transformacin de los

peces, es algo que les ocurri a los peces o que los peces soaron? (esta pregunta resulte
quiz conveniente plantearla a partir del segundo cuento del recorrido).
Actividad escrita
Como cierre, se puede proponer completar entre todos una ficha (presentada en un papel
afiche) en la que registren cmo se desarrolla el tema de la transformacin en el cuento. Por
ejemplo:
TTULO DEL CUENTO:

Quin se transforma?
Cmo se transforma?
Por qu ocurre? .
Es bueno para los protagonistas?
Vuelven a ser cmo eran?
Por qu vuelven a cambiar? ..
Algo qued distinto?
Ocurre de verdad la transformacin? .
Los chicos pueden completar y pegar en sus cuadernos una ficha similar a esta.
6. Para saber ms
Para saber ms sobre el Ro de la Plata, los peces y los singulares y plurales. El /la docente les
pregunta en qu ro ocurre la transformacin que sufren los peces. Luego cuelga en algn lugar
del aula un mapa de la Repblica Argentina, les dice que ese es un ro de nuestro pas y les
propone, si no saben dnde est, buscarlo entre todos. Para ello, puede organizar un juego,
del tipo Fro-tibio-caliente (los chicos hacen preguntas y el /la docente responde fro si est
lejos, tibio si est cerca, caliente si est muy cerquita y se quem si lo encontraron. Por
ejemplo, si un chico pregunta, Est por arriba?, responder fro, fro) o bien Preguntas que
se responden por s o por no (es decir, el/la docente solo puede decir s o no) o bien otro
juego que se le ocurra al docente.
Luego les dice que en ese ro viven diferentes clases de peces y que en el cuento se nombran
muchos de ellos. Cules se nombran? Les propone entonces una nueva relectura del cuento
con la consigna de que levanten el brazo izquierdo cada vez que ella nombra un pez. Entonces,
pasa un nio o una nia al frente y lo escribe en el pizarrn, tal como aparecen en el cuento.
Sigue as hasta tener la lista completa: surub, sbalos, dorados, pates, pejerreyes, dientudos,
palometas, viejas, boga, pac, bagre.
13
Luego los invita a leer los nombres de todos los peces escritos en el pizarrn, mientras el
docente va sealando las palabras con el dedo. A continuacin les dice que algunas de esas
palabras nombran a un solo pez y que otras nombran a muchos. Entonces, lee una palabra por
vez para que los chicos indiquen cules nombran a uno y cules a muchos. Despus les
propone organizar esos nombres en un cuadro como el siguiente:
UNO
MUCHOS
Finalmente, pregunta cmo cambiara cada palabra si nombrara lo contrario: uno o muchos,
segn el caso. Por ejemplo, cmo cambia la palabra bagre si queremos nombrar a muchos
peces? o La palabra dorados nombra a muchos peces, cmo cambia si queremos nombrar a
uno solo? Es decir que organiza una reflexin en torno a la oposicin singular-plural.
La reflexin puede continuar, trabajando con pares de palabras singular-plural, escritas en el
pizarrn una debajo de la otra para analizar entre todos en qu cambian, qu agregan los
plurales en cada caso y, si el grupo lo permite, si se dan cuenta en qu casos los plurales
agregan la terminacin ES y en cules agregan solo S.
Una actividad similar pueden realizar en el cuaderno, aunque con menor cantidad de palabras.
Por ejemplo:
COMPLET LOS ESPACIOS EN BLANCO
UNO
MUCHOS
bagre
..
palometas
..
surubes
7. Para seguirla
Muchas expresiones que usamos habitualmente llevan la palabra pelo, pero no se refieren al
pelo, sino que significan otra cosa. Qu significan las siguientes expresiones?
Me ests tomando el pelo? Me ests ?
Se salv por un pelito Se salv ..
Esa pelcula de terror me puso los pelos de punta Esa pelcula de terror me
Sugerimos, primero, trabajar los significados de estas expresiones entre todos, en forma oral y
luego por escrito.
Otra:
El relato dice:
El marinero de un remolcador volc en el agua, por accidente
Qu otras cosas pudo haber tirado el marinero en el Ro de la Plata?
14
Qu transformaciones habran sufrido los peces en cada caso?

La idea es trabajar estas preguntas de manera oral y, para cada caso, realizar una escritura
colectiva en forma de listado: para cada sustancia que propongan, indicar la transformacin
correspondiente. Incluso se puede realizar el registro en un cuadro:
SUSTANCIA ARROJADA AL RO
TRANSFORMACIONES
Luego pueden realizar la actividad en forma individual y por escrito.
15
*La Bella y la Bestia. Versin de Laiza Otai*

Al despertar Gregorio Samsa una maana, tras un sueo intranquilo,
encontrse en su cama convertido en un monstruoso insecto.
Franz Kafka, Metamorfosis
Es una adaptacin del cuento maravilloso europeo, cuya versin ms conocida es la escrita por
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont en 1.756. Se trata de un relato que alterna momentos de
dramatismo, humor y ternura que se combinan con interpelaciones directas al lector. Como
muchos saben, la transformacin la sufre el personaje de la Bestia que, frente al beso de la
Bella, se convierte en un bonito prncipe con flequillito y todo. Sin embargo, al final, el lector
descubre que en ese momento vuelve a su forma original, pues haba sido transformado
previamente en una bestia por el hechizo de una bruja.
1. Primera lectura
Antes de leer, el /la docente pregunta si conocen la historia de La Bella y la Bestia y, si algunos
vieron la pelcula o les leyeron alguna versin, y a partir de esto, organiza la narracin oral de
esta historia. Es importante aqu que el /la docente colabore con la organizacin de la historia
(quines son los personajes?, dnde ocurre?, qu pas primero?...), sugiera palabras
alternativas para nombrar de manera precisa el referente y de conectores que enlazan las
partes del relato de manera que los chicos puedan ir encontrando formas de introducir el o los
conflictos, reordene los enunciados de los nios o les pida que los completen (en caso de ser
necesario).
Algunos conectores que el maestro puede ir sugiriendo para que los chicos continen
narrando:
Haba una vez
Cierta vez
Cierto da
Resulta que
Un da
De pronto
De repente
Entonces
Despus
Luego
Ms tarde
Al rato
Al final
Y resulta que
As fue que
A continuacin les dice que les va a leer un relato de La Bella y la Bestia, contado un poco
distinto. Sugerimos realizar primero una lectura completa del cuento. Dado que se trata, como
ya dijimos, de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se
combinan con interpelaciones directas al lector, resulta muy atractivo leerlo dramatizndolo;
por ejemplo, poniendo suspenso en la voz y en la expresin del rostro donde lo requiera
(cuando la Bestia descubre al hombre robando una rama de rosal o cuando la Bella llega al
castillo de la Bestia) o leyendo con voz temblorosa, baja y aguda la parte en que el padre pide
disculpas, etctera.
Una vez que finaliza la lectura, abre a la conversacin sobre la historia, al igual que propusimos
en el abordaje de Pelos.
Actividad escrita
Como cierre de esta primera lectura, se puede solicitar la ilustracin de los tres personajes
que aparecen en la historia y escribir sus nombres: Bella, Bestia, el padre de Bella.
16
Si el docente lo considera oportuno, puede concentrarse tambin en repasar (o introducir por

primera vez) algunos aspectos del sistema de escritura (el grupo consonntico DR en padre) y
de la ortografa presentes en estas palabras (el uso de B en Bella y Bestia, de LL en Bella, o por
qu Bella y Bestia van con mayscula y padre no).
2. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar

Sugerimos una segunda lectura, pero, en este caso, hacerla por medio de la lectura
interrumpida. Como ya sealamos, cada nio o cada dos nios deben contar con un ejemplar
del cuento, para que todos puedan seguir con los ojos la lectura del docente y puedan ir y
venir, releer y buscar datos que necesiten.
Una posibilidad, para la interrupciones, es la siguiente (en la columna de la izquierda se
reproduce el cuento en el que se incluyen nmeros que sugieren donde interrumpir la lectura
y formular la/s pregunta/s a las que esos nmeros remiten. Esas preguntas, con su nmero
correspondiente, se encuentran en la columna de la derecha).
La Bella y la Bestia
Laiza Otai
Una tarde de 1757, un hombre entr al jardn del castillo de la Bestia y
arranc una rama de rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala
suerte que lo pesc la Bestia. Se imaginan la situacin? La Bestia gritaba
furiosamente y el padre peda disculpas con una voz finitiiiita y temblorosa.
La Bestia estaba convencidsimo de que la Bella era una bruja y que quera
la rama para hacerle un hechizo diablico. Para calmarlo, el hombre tuvo que
prometerle que la Bella vivira en el castillo por unos das y as demostrara que no
era una bruja.
1
Ella quera esa rama de rosal slo porque le gustaban las ramas de rosal y
las rosas, y las margaritas, y los pajaritos en fin! La Bella era una tremenda
soadora. Para saberlo, bastaba con mirarla: tena un gesto tan dulce en el rostro,
unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan clida y amable
1
Por qu la Bella tena
que vivir en el castillo de
la Bestia?
***
La Bella lleg al castillo de la Bestia un da de octubre. Y esa misma noche,
durante la cena, conoci a la Bestia.
All estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo
miraba y lo miraba y no poda creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz
arrugada, cara peluda y boca babeante. Pero era tan amable y pareca tan triste...
solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. All cenaban
y luego conversaban, lean juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las
escondidas. Cada noche, antes de despedirse, l repeta la misma pregunta:
- Te casaras conmigo, Bella?
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no responda, para no lastimarlo.
Por qu la Bella no
responde a la pregunta
de la Bestia? Cul
hubiese sido su
respuesta?
2
Acaso ustedes estn pensando que la Bestia estaba locamente enamorado
de la Bella? Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:
1. No poda dejar de mirarla.
17
2. Se pona colorado cuando ella lo miraba.

3. Se rea como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella
dijera.
***
Un da, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios das para visitar a su
padre. La Bestia la dej partir, pero no soport la soledad y el miedo de que ella no
volviera. La extraaba tanto tanto que un da se dej caer de tristeza bajo un enorme
rbol.
All lo encontr la Bella cuando regres: moribundo de amor, hecho una
piltrafa y ms feo y despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy
feliz de verla:
3
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergenza, pero aqu, la Bella le dio un buen beso de
enamorados. Y en cuanto lo bes, la Bestia se convirti en un bonito prncipe con
flequillito y todo.
3
Qu quiere decir
moribundo? Y piltrafa?
(Si es necesario, releer
el prrafo anterior para
que tengan presente el
estado de la Bestia).
Una bruja malvada lo haba embrujado quin sabe por qu. Pero el beso de
la Bella rompi el hechizo, porque, aunque no era muy bella, era tierna, amable y
cariosa y se enamor de la Bestia a pesar de su cara de bestia.
Sigue la conversacin sobre el cuento:

Al final, se dice de la Bella que (y vuelve al cuento y relee la siguiente parte): aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariosa. La Bella es o no es Bella? Por qu le diran Bella?
Luego, al final dice (y lo lee del cuento): se enamor de la Bestia a pesar de su cara de bestia
Qu significa que se enamor de la Bestia a pesar de su cara de bestia?
El cuento est separado en partes y la divisin est marcada con tres estrellitas. En cuntas
partes est separado? Por qu creen que est dividido de ese modo? Si lo considera necesario
o si lo chicos lo piden, el docente relee el cuento para considerar ese interrogante.
3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir y para saber ms
Lectura y escritura de palabras.
El/la docente se detiene en la caracterizacin de los dos protagonistas. Para ello, escribe una
lista de adjetivos en el pizarrn y un cuadro como el siguiente para que entre todos decidan
qu cualidades tiene cada uno. A medida que escribe los adjetivos, los lee en voz alta:
DULCE TMIDO AMABLE TIERNO MENTIROSO CURIOSO PELUDO CARIOSO
EGOSTA CLIDO TRISTE ALEGRE SOLITARIO BONDADOSO FEO
BELLA
BESTIA
18
Si surgen dudas, el/la docente lee las partes del texto donde se describe el carcter de cada
uno. Lee todas las veces que sea necesario. Adems, genera la reflexin sobre los cambios que
necesitan realizar en el gnero (femenino-masculino) de los adjetivos de la lista (ya que estn
todos en masculino, pero algunos corresponden a la Bella).
Las decisiones se discuten y se escriben (pasan los chicos a escribirlos en el cuadro del
pizarrn) cuando haya acuerdo generalizado. Como ya se habrn dado cuenta, la lista contiene
adjetivos que corresponden a los dos personajes y otros que no corresponden a ninguno de los
dos. El docente o los compaeros orientan al escribiente si tiene dudas o si falta alguna letra.
Finalmente les pregunta si consideran necesario agregar otros adjetivos. Si se da el caso,
siempre pregunta por qu consideran que hay que agregarlo.
En el cuaderno, pueden realizar una tarea similar. El docente les entrega un cuadrito para que
escriban dos, tres o cuatro palabras que digan cmo es cada personaje.
Otra posibilidad es que les d el cuadrito armado con un adjetivo intruso, para que lean y
tachen el que no va. Por ejemplo:
EN CADA CAJITA, TACH LA PALABRA QUE NO VA
BELLA
AMABLE
CARIOSA
DULCE
EGOSTA
BESTIA
PELUDO
FEO
MENTIROSO
DULCE
La primera actividad se centra en el trabajo con la escritura de palabras ya trabajadas; la

segunda, con la lectura.
Otra de lectura y escritura de palabras.
El/la docente les dice que va a volver a leer el comienzo de la segunda parte del cuento y que
sigan su lectura con la vista para encontrar y subrayar en qu lugar se describe el aspecto fsico
de la Bestia.
Luego escribe las cuatro partes nombradas en el pizarrn, una debajo de la otra y les pide que
completen escribiendo las palabras que indican cmo son esas partes:
OJOS .. Y
NARIZ
CARA .
BOCA .
Distintos chicos pasan al pizarrn para completar los espacios en blanco con los adjetivos
correspondientes. Los que lo necesiten, pueden consultar el texto todas las veces que quieran.
Tambin pueden recibir ayuda de docente y compaeros.
A continuacin el/la docente agrega palabras que nombren otras partes del rostro y de la
cabeza de la Bestia y escribe en un costado del pizarrn o presenta en un afiche una lista de
19
adjetivos y expresiones calificativas. La idea es, nuevamente, que la lista incluya expresiones
que no corresponden a un ser de aspecto tan feo porque ha sido hechizado; adems, en el
momento de escribirlas junto al sustantivo correspondiente, debern realizar ajustes en
relacin con el gnero y el nmero.
Sin embargo, es necesario aclarar que se trata an de una reflexin intuitiva que,
lentamente, se ir sistematizando, sobre todo a partir de tercer grado. Intuitiva
porque no se trata de definir y clasificar el gnero y nmero de sustantivos y adjetivos,
sino de orientar la mirada hacia este fenmeno a partir de no queda bien as, debera
ser as.
Ejemplos de partes de la cabeza de la Bestia y de adjetivos y expresiones para caracterizarlas:
Partes de la cabeza: OREJAS, DIENTES, LENGUA, FRENTE, CABELLERA
Calificativos posibles: ENORME, PEQUEO, BLANQUSIMO, SUCIO, PUNTIAGUDO, PELUDO,
LLENO DE GRANOS, SEDOSO, BRILLANTE, ENREDADO, CON PELOS
Indudablemente, estas actividades, adems de centrarse en repasar y afianzar el dominio del
sistema alfabtico, al mismo tiempo contribuyen con el enriquecimiento de vocabulario, la
exploracin de diferentes construcciones que permiten describir el carcter y el aspecto fsico
de las personas y la reflexin intuitiva sobre el gnero y el nmero de las palabras.
En el cuaderno puede realizarse la siguiente actividad:
COPI LA PALABRA QUE VA
La cara de la Bestia es ..
suave peluda pequea
La nariz de la Bestia es ..
amable babeante arrugada
Lectura global de palabras y oraciones

Con el texto a la vista, y luego de una relectura completa del cuento, se pueden proponer
actividades del tipo Dnde dice?.
Oraciones: Luego de la relectura por parte del docente, los chicos buscan dnde dice:
-Te casaras conmigo, Bella?

Antes, el docente escribe la pregunta en el pizarrn, y entre todos piensan quin dice esa
pregunta en el cuento. Para ayudarlos a encontrarla, el docente puede llamar la atencin
sobre las rayas de dilogo y los signos de pregunta. Puede proponerles que los marquen con
color, primero en el pizarrn y luego en sus textos. Luego, puede pedirles que subrayen los dos
lugares dnde est escrita la pregunta que le hace la Bestia a la Bella.
20
Palabras: El docente propone trabajar con los dos ltimos prrafos del cuento. Para ello, les
dice que va a leerlo lentamente y que ellos sigan su lectura con la vista. Luego les pide que en
grupos de dos debern buscar dnde dice Bella y dnde dice Bestia. Se puede concentrar la
reflexin sobre la letra B. Pueden incorporar a la bsqueda las palabras bruja y beso y
reflexionar sobre las dos formas en que est escrita (mayscula y minscula), para recordar el
tema del uso de maysculas. Para ayudarlos a encontrar las palabras, el docente relee el
fragmento todas las veces que sea necesario y lentamente.
4. Relectura para afinar la mirada sobre la transformacin

El /la docente les propone leer una vez ms el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista. Luego les pregunta:
Qu pas cuando la Bella le dio un beso a la Bestia?
Al principio del cuento, cuando la Bestia descubre al padre de la Bella con la rama de su rosal,
se pone como loco. Luego, el cuento dice (y relee la primera oracin del segundo prrafo): La
Bestia estaba convencidsimo de que la Bella era una bruja y que quera la rama para hacerle
un hechizo diablico. Por qu la Bestia pensaba que la Bella era una bruja y que quera
hacerle un hechizo? Tendr algo que ver con que una bruja ya lo haba hechizado? Qu
habr sentido la Bestia en ese momento?
A continuacin, el docente orienta la conversacin en torno a cmo se desarrolla el tema de la
transformacin en el cuento, con las mismas preguntas que las trabajadas para el cuento
Pelos, aunque en La Bella y la Bestia la dificultad estar en que tienen que reordenar el relato
o bien centrarse en la historia, ms que en cmo est contada.
Quin se transforma?
En qu se transforma?
Por qu ocurre?
Es bueno para el protagonista?
Vuelve a ser cmo era?
Por qu vuelve a cambiar?
Algo qued distinto?
Ocurre de verdad la transformacin?
Luego, el docente presenta en un papel afiche un cuadro de doble entrada con una columna
para cada cuento y otra, la primera, con las preguntas que permitan la comparacin.
Seguramente, al principio no habr acuerdo acerca de cmo completar cada casillero, as que,
nuevamente se abrir la discusin hasta llegar a un acuerdo general. Es importante que el
docente anime a todos a opinar y a explicar por qu piensan lo que piensan. Esto es posible
cuando demuestra confianza en las opiniones de los alumnos y cuando no censura ninguna
intervencin, sino que las indaga, es decir, muestra inters en saber el por qu de sus
afirmaciones.
En cuanto a su completamiento, dependiendo del nivel de autonoma del grupo, el maestro
colabora:
- Acordando qu se va a escribir
21
Poniendo en discusin dnde se lo va a escribir

Haciendo aclaraciones sobre la ortografa de alguna palabra
Colaborando especialmente con quienes lo requieran, durante la escritura de los
chicos por s mismos
A continuacin presentamos un ejemplo de cuadro:

PELOS
LA BELLA Y LA
BESTIA
Quin se
transforma?
Cmo se
transforma?
Por qu
ocurre?
Es bueno para
el que se
transforma?
Vuelve a ser
como era?
Por qu vuelve
a cambiar?
Algo qued
distinto?
Ocurre de
verdad la
transformacin?
5. Para seguirla
Al finalizar la segunda parte, se enumeran tres pistas. Sealen esa parte del cuento; tengan en
cuenta los nmeros.
Luego les propone, a distintos chicos, que las lean. A continuacin pregunta: Por qu son
pistas? Para darnos cuenta de qu? Qu otras cosas se les ocurre que pueden indicar que
una persona est enamorada de otra?
Les pide que escriban esas pistas en el pizarrn. Por supuesto, docente y compaeros van
leyendo esas escrituras, ayudando a pensar la frase y las palabras a quienes lo necesiten, etc.
Actividad escrita
Como cierre de esta relectura, el docente puede proponerles ayudar a la autora del cuento
con otras pistas que indiquen que una persona est enamorada de otra. Por ejemplo:
22
PISTAS PARA SABER SI ALGUIEN EST ENAMORADO DE M
.
Otra:
Al finalizar el cuento, nos enteramos de que la Bestia es en realidad un bonito prncipe que
haba sido hechizado por una bruja. Por qu creen que la bruja lo hechiz?
La idea es que, entre todos, escriban una lista de posibles motivos por los que la bruja hechiz
al prncipe. Luego pueden escribir solos en sus cuadernos el motivo que les pareci ms
convincente.
23
*Los sueos del sapo. De Javier Villafae*

Transfrmate! grit Serret, y ella misma habl en un susurro
rpido, casi sin aliento, y se convirti en una gaviota blanca, y
ech a volar.
rsula Le Guin, Un mago en Terramar. Historias de Terramar I.
Este bellsimo cuento de Javier Villafae tiene una intensa cualidad lrica, presente no solo en
la estructuracin general del texto, sino fundamentalmente en las descripciones en las que el
sapo comenta a sus compaeros lo que siente, piensa y experimenta cuando suea que es un
ro, un rbol, un caballo, etc. El goce que las palabras ofrecen (incluso cuando no se terminen
de comprender completamente, como en realidad sucede frecuentemente) suele dejar como
saldo para los pequeos lectores un conjunto de imgenes sensoriales, experiencias, ideas. Al
mismo tiempo, el relato explora la posibilidad de descentracin y de captacin de la
experiencia desde diversos puntos de vista, razones por las que los pequeos lectores suelen
perder de vista el argumento principal.
1. Antes de leer el cuento: exploracin y lectura del paratexto del libro
El /la docente puede comenzar dicindoles a los chicos que van a leer otros cuentos en los que
hay transformaciones y que esos cuentos se incluyen en un libro llamado El libro de lectura del
bicentenario. Muestra el libro, lee el ttulo sealndolo con el dedo y orientando la tapa hacia
los chicos. Luego, escribe el ttulo del libro en el pizarrn mientras va leyendo lentamente cada
palabra. Despus les dice que en ese libro hay varios cuentos, entre ellos dos que van a leer en
las siguientes clases.
Luego les explica que para encontrar rpido los cuentos, este libro tiene una tabla donde figura
el nombre del cuento y, al lado, el nmero de la pgina del libro (si no lo saben, les muestra
que las pginas tienen un nmero y los nmeros estn ordenados a partir del 1). Tambin les
explica que a veces el ndice est entre las primeras pginas del libro y que otras veces est al
final. En este libro est al final. Entonces abre el libro en la pgina donde est el ndice, se los
muestra y les explica que esa tabla se llama ndice.
Algunas preguntas posibles para orientar la exploracin del ndice:
Dnde dice ndice. Quin escribe esta palabra en el pizarrn? (pueden hacerlo varios
chicos al mismo tiempo en distintas zonas del pizarrn)
Cuntos cuentos tiene este libro? Cmo se dan cuenta?
Dnde estn indicados los nmeros de las pginas donde est cada cuento?
Cul es el primer cuento del libro? Y el ltimo?
En qu pgina est el primer cuento?
Qu cuento encontramos en la pgina 31? (escribe el nmero en el pizarrn)
Uno de los cuentos que vamos a leer se llama Pmpate (y mientras dice el ttulo del
cuento, lo escribe en el pizarrn). En qu pgina est este cuento? Cuntas P
(pronuncia el sonido, no el nombre de la letra) tiene este ttulo?
24
Otro cuento que vamos a leer est en la pgina 37 (escribe el nmero en el pizarrn).
Cmo se llama ese cuento? E invita a los nios a leer y que le dicten a un compaero
ese ttulo para escribirlo en el pizarrn. Luego pregunta: Cuntas palabras tiene este
ttulo?
Tambin puede orientar la observacin de las pequeas imgenes que ilustran cada
ttulo del ndice. Algunas preguntas posibles: En qu cuento hay abejas? Hay una
historia que se desarrolla en el mar? Cul es su ttulo? El tercer cuento se llama
Celestino, quin ser Celestino?... Busquemos las pginas del cuento con ayuda del
ndice, a ver si nos hacemos alguna idea...
Como cierre de esta exploracin, el docente puede proponerles, por ejemplo, que redondeen
en el ndice los ttulos de los dos cuentos que van a leer, que subrayen el ttulo de un cuento
que tenga como personaje un animal, que busquen y recuadren un ttulo que tenga el nombre
de un animal, que elijan el cuento que les da ms ganas de leer, etctera.
2. Lectura y relectura del cuento Los sueos del sapo
Se puede comenzar por el ttulo. Luego de escribirlo en el pizarrn, lo lee y luego invita a los
chicos a leerlo, mientras el /la docente marca con el dedo las palabras que van leyendo.
Despus, propone pensar entre todos por qu el cuento llevar ese ttulo.
A continuacin, sugerimos realizar al menos dos lecturas consecutivas como primer
acercamiento al relato. Despus de la primera, se puede abrir una conversacin inicial, libre,
en la que los chicos puedan comentar qu pensaron, qu les gust, qu no entendieron, qu
sintieron es decir, lo que gusten comentar. Seguramente, el maestro necesitar hacer un
comentario breve tambin (y ligado a su propia experiencia como lector de este relato), para
que los chicos se animen a comentar algo, que puede ser breve, pero les permitir hacer ese
primer acercamiento.
Luego, se retoman las ideas planteadas por los chicos acerca del por qu del ttulo del cuento,
actividad que llevar a la relectura del texto. Proponemos realizarla aplicando una estrategia
de lectura interrumpida. Recordemos que:
La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le
sucede. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia les brinda a los nios y las
nias de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras ideas que, sobre
el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus
hiptesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas.
Al igual que en el cuento La Bella y la Bestia, sugerimos algunas preguntas posibles y
lugares donde interrumpir la lectura para formularlas (sealados con nmeros); sin
embargo, recordemos que es necesario que el /la docente tenga en cuenta que no son
las nicas preguntas que se le pueden hacer al texto, ni necesariamente sean las
mejores. No es posible, en este campo, predecir con certeza. Se trata solo de preguntas
que surgen al pensar con antelacin el texto y modos de entrar en ellos, posibles
puertas de entrada al cuento que surgen de hacernos una representacin de la escena
de lectura en el aula con los chicos. Por lo tanto, al calor de la lectura y la conversacin
sobre el texto, seguramente surgirn otras y, probablemente, algunas no
necesitaremos formularlas.
25
Algo ms para recordar: abrir la discusin, siempre; releer el texto o fragmentos del
cuento todas las veces que sea necesario e invitarlos a hacer lo mismo; cuando los
chicos creen que ya tienen la respuesta, zs!, les planteamos un nuevo problema;
cuando los chicos nos preguntas cmo es, seo?, vamos al texto y leemos, o les
proponemos que busquen y lean o nos hagan leer. Recordemos las palabras de C.
Bajour, citadas en pginas anteriores: Cuando el maestro apela al texto para que sea
[el texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas,
les est marcando el camino para que consoliden su argumentacin a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones.
LOS SUEOS DEL SAPO
Javier Villafae
Una tarde un sapo dijo:
- Esta noche voy a soar que soy rbol.
Y dando saltos, lleg a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser rbol esa noche.
Todava andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato
mirando el cielo. Despus, baj a la cueva; cerr los ojos, y se qued dormido.
Esa noche el sapo so que era rbol.
A la maana siguiente cont su sueo. Ms de cien sapos lo escuchaban.
Qu clase de rbol
fue el sapo en su
sueo?
Le gust ser rbol?
Por qu?
Quines escucharon
el relato del sueo
del sapo?
Cuntos sapos lo
escucharon? (Se
anota el nmero en el
pizarrn)
- Anoche fui rbol dijo-, un lamo. Estaba cerca de unos parasos. Tena nidos.
Tena races hondas y muchos brazos como alas; pero no poda volar. Era un tronco
delgado y alto que suba. Cre que caminaba, pero era el otoo llevndome las hojas. Cre
que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las races
sedientas y profundas. No me gust ser rbol.
1
El sapo se fue; lleg a la huerta y se qued descansando debajo de una hoja de
acelga.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soar que soy ro.
Al da siguiente cont su sueo. Ms de doscientos sapos formaron rueda para
orlo.
- Fui ro anoche dijo-. A ambos lados, lejos, tena las riberas. No poda
escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traa. Eran siempre los mismos
pauelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubr que
los barcos llevan a los que se quedan. Descubr tambin que el ro es agua que est
quieta; es la espuma que anda; y que el ro est siempre callado, es un largo silencio que
busca las orillas, la tierra para descansar. Su msica cabe en las manos de un nio; sube y
baja por las espirales de un caracol. Fue una lstima. No vi una sola sirena; siempre vi
peces; nada ms que peces. No me gust ser ro.
2
2
Le gust ser ro al
sapo? Por qu?
Quines escucharon
el relato del sapo?
Cuntos sapos
haba? (Se anota el
nmero en el
pizarrn)
Y el sapo se fue. Volvi a la huerta y descans entre cuatro palitos que sealaban
los lmites del perejil.
- Esta noche voy a soar que soy caballo.
Y al da siguiente cont su sueo. Ms de trescientos sapos lo escucharon. Algunos
vinieron desde muy lejos para orlo.
- Fui caballo anoche dijo -. Un hermoso caballo. Tena riendas. Iba llevando un
26
hombre que hua. Iba por un camino largo. Cruc un puente, un pantano; toda la pampa
bajo el ltigo. Oa latir el corazn del hombre que me castigaba. Beb en un arroyo. Vi mis
ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Despus vi una estrella grande en el
cielo; despus el sol; despus un pjaro se pos sobre mi lomo. No me gust ser caballo.
3
Otra noche so que era viento. Y al da siguiente, dijo:
- No me gust ser viento.
Qu so esta vez el
sapo?
Le gust ser caballo?
Por qu? Cuntos
sapos haba en el
pblico? (Se anota el
nmero en el
pizarrn)
So que era una lucirnaga, y dijo al da siguiente:

- No me gust ser lucirnaga.
Despus so que era una nube, y dijo:
- No me gust ser nube.
Qu otras cosas
so ser el sapo?
Cmo se sinti?
4
Una maana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
- Por qu ests tan contento? le preguntaron
Y el sapo contest:
- Anoche tuve un sueo maravilloso. So que era sapo.
Sigue la conversacin:
Al final dice: Una maana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
Por qu el sapo se siente ahora feliz?
Al comienzo de esta historia, le gustaba al sapo ser sapo? Y al final de la historia?
Les pregunta a los nios y las nias si hay alguna parte que les gust ms y si desean volver a
escucharla. Relee esos fragmentos todas las veces que se lo soliciten y los invita tambin a
ellos a releer. Luego trabaja la relectura y renarracin conjunta de distintos fragmentos, con el
fin de precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes del texto. Por ejemplo,
puede renarrar el principio diciendo:
Al comienzo, antes de ir a dormir, el cuento dice y entonces busca la siguiente parte del texto
delante de los nios y la lee, incluso orientando el texto hacia los chicos y sealando con el
dedo el rengln que est leyendo:
Todava andaba el sol girando en la rueda del molino.
Luego pregunta: Alguno sabe qu es un molino? Y un molinete? Por qu dir todava
andaba el sol girando en la rueda del molino?
Otros fragmentos del cuento se pueden trabajar de manera similar. Por ejemplo:
Cuando el sapo cuenta su primer sueo y dice que era un lamo, tambin dice que tena races
hondas y muchos brazos como alas, a qu parte del rbol se refiere el sapo cuando dice
muchos brazos como alas?
Comentar un texto, releer fragmentos, analizar entre todos el significado de una
expresin o de una palabra, renarrar un cuento completo o una parte, escribir el ttulo
en el pizarrn o en un cartel antes de comenzar a leer, ilustrar, mostrar y comentar las
ilustraciones son actividades sobre los textos que se leen, que deberan ser habituales
27
en el aula.
3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

El /la docente relee nuevamente el ttulo y les pide a distintos alumnos /as que lo escriban en
el pizarrn. Luego relee una vez ms el cuento, y acompaa la lectura con un texto escrito en
afiche6, bajo el ttulo Los sueos del sapo. En este afiche se pueden incluir frases dichas por el
sapo que sintetizan el relato y que se pueden ir revisando o sealando al mismo tiempo que se
llega a ellas durante la lectura del texto; por otra parte, su lectura lenta permite evocar las
sensaciones del sapo y rememorar tambin el relato original:

- Anoche fui rbol
- No me gust ser rbol.
- Fui ro anoche.
- No me gust ser ro.
- Fui caballo anoche.
- No me gust ser caballo.
- Anoche tuve un sueo maravilloso. So que era sapo.
Luego de esta primera presentacin de la sntesis, lo ideal ser entregrsela a los chicos por
escrito, de manera que sean ellos quienes las lean cada vez que lo deseen y la conserven en
sus cuadernos.
Tengamos en cuenta que para los chicos, sobre todo para los que leen con menor
fluidez, la distribucin en el espacio, con los blancos correspondientes, y la reiteracin
de oraciones les permite tener idea ms cabal de lo que estn leyendo, y que incluso
puede ser que a esta altura lean de memoria (lo que colabora de manera muy rica con
la tarea y el aprendizaje).
Esta sntesis, preparada para los chicos y las chicas, aparece en el anexo 1.
28
A continuacin, se vuelve sobre la sntesis, para releerla y finalmente realizar alguna actividad
estructurada, por ejemplo, el subrayado de las palabras clave: RBOL, RO, CABALLO, VIENTO,
LUCIRNAGA, NUBE, SAPO. Luego, los chicos pasan a escribir esas palabras en el pizarrn.
Algunas tareas de cierre pueden ser:
Escribir la lista de elementos y animales con que so el sapo.
Entregarles una fotocopia con cuatro ttulos. La tarea de los chicos consiste en
seleccionar y repasar con color el que corresponde, para luego recortarlo y pegarlo
sobre la lnea punteada, en la fotocopia con la sntesis del cuento. Cuatro opciones
posibles, que incluyen distractores, son:
LOS NIOS DEL SAPO
LOS DUEOS DEL SAPO
LOS SUEOS DEL PATO
LOS SUEOS DEL SAPO
Otra posibilidad es el cuento tal como figura en el Anexo I, para que cada nia y nio pueda
incluir los dibujos que desee, relativos a cada uno de los elementos y seres con los que suea
el sapo. As, orientados por el maestro, pueden buscar las palabras clave (en el cuento, en
negritas) y luego realizar los dibujos, que tambin pueden completar en sus casas.
4. Relectura para afinar la mirada, interpretar y seguir aprendiendo a leer y escribir

Dice Maite Alvarado en El nuevo Escriturn:
Una constelacin es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constelaciones de palabras.
Todos tenemos en nuestra cabeza constelaciones de palabras que nos permiten entender lo que
escuchamos y leemos y tambin nos permiten hablar y escribir. Qu significa esto? Que cuando
escucho o pienso o leo una palabra (por ejemplo, chancho), enseguida me acuerdo de muchas
otras que tienen que ver con ella: por ejemplo, puedo acordarme de rancho, pancho, charco,
porque suenan parecido a chancho; y tambin puedo acordarme de vaca, caballo, oveja,
porque son animales que suelen convivir con el chancho; o puedo acordarme de cerdo, lechn,
porcino, que son otros nombres del chancho; incluso puedo acordarmede puerco, cochino, que
tambin son nombres del chancho y que adems se usan para significar sucio; o pueden
venirme a la mente algunos chanchos clebres, como Porky o Petunia; o los productos que se
sacan del pobre chancho: el jamn, el tocino, la chuleta...
Como seala Maite Alvarado, las palabras se relacionan por similitudes de distinto tipo:
sonoras, grficas, estilsticas, semnticas, entre otras. En cuanto al aspecto semntico, se puede
hablar de relaciones de distinto tipo: animal es hipernimo de chancho; chancho es hipnimo
de animal; chancho, vaca, caballo, oveja son cohipnimos. Tambin se establecen relaciones
entre palabras que denotan la parte y el todo (pata, oreja frente a chancho), relaciones de
sinonimia (chancho, puerco), antonimia (obviamente, la palabra chancho no tiene
antnimo); y tambin de otros tipos de asociaciones lxicas: por funcin (mesa, comer), del
figura-fondo (chancho, granja), etc. Adems del significado denotativo (en general, el que suele
aparecer en los diccionarios), las palabras tambin establecen otras asociaciones por
connotacin (sentidos sugeridos), por ejemplo, chancho connota sucio.
29
Teniendo como propsito la ampliacin del vocabulario, en el aula de 2 ao/grado se pueden

llevar a cabo mltiples actividades que hagan foco en las palabras y en sus relaciones. A
continuacin, se presentan algunas propuestas.
Constelaciones. Se trata de lanzar una palabra para que los chicos digan todas aquellas que
crean que tienen que ver con esa. La propuesta puede adquirir diferentes tintes. Una
posibilidad es que, a la manera de un juego, sin repetir y sin soplar, cada chico diga una
palabra. Otra dinmica posible es que los nios pasen al pizarrn a escribir las palabras que se
les ocurran, para luego destinar un momento a releerlas y a pensar juntos por qu las pusieron
(consultando primero en cada caso al que la escribi). Esta propuesta tambin puede realizarse
en grupos. Cada chico escribe una palabra en un papelito. Las palabras se guardan en una
bolsa. Se forman grupos y cada grupo toma al azar una palabra de la bolsa. La tarea consiste en
escribir grupalmente todas las palabras asociadas a la que sacaron de la bolsa. Despus, por
supuesto, habr que leer la resolucin y explicar por qu asociaron esa palabra con las dems.
Gaspar, Mara del Pilar y Silvia Gonzlez (2006) NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin (pp. 123 125)
Se propone focalizar esta actividad en el primer sueo del sapo. Antes de releerlo, el maestro
les pide a los chicos que escuchen con suma atencin e imaginen cada una de las cosas que
cuenta el sapo. Luego, se puede armar entre todos, en el pizarrn, un campo semntico con
palabras que vayan surgiendo: RACES, TRONCO, OTOO, HOJAS, etctera. Luego de escribir
esas palabras, se las relee y se comenta por qu las incluyeron.
Finalmente, a partir de esas palabras, les pide que completen en sus cuadernos:
Cuando el sapo so que era rbol
El sapo tena..
El sapo no poda .
Se puede realizar un trabajo similar en relacin con el ro y/o el caballo, incluso no por medio
de completamientos, sino por medio de la escritura de los chicos en forma completa.
30
Luego se les puede proponer una actividad de asociacin de palabras, como la siguiente:
TRONCO
RBOL
BARCOS
ESPUMA
RO
LTIGO
HOJAS
CABALLO
RIENDAS
5. Relectura para afinar la mirada sobre la transformacin

El /la docente les propone leer una vez ms el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista en el texto dibujado por ellos. A continuacin, el docente orienta la conversacin en
torno a cmo se desarrolla el tema de la transformacin en el cuento. Por ejemplo:
En este cuento, el sapo se transforma en muchas cosas. Dnde ocurren esas
transformaciones?
Y luego, se vuelve las preguntas planteadas para los dos cuentos anteriores con el fin de
completar el cuadro que permite comparar el desarrollo de este tema en cada uno de los
cuentos del recorrido. Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se
conversa, discute, justifica, revisa hasta llegar a un acuerdo.
Luego, el docente les propone completar, en el cuadro de doble entrada, la columna
correspondiente al cuento.
6. Para seguirla
Imaginar entre todos uno de los sueos que el sapo no relata: qu so cuando fue viento,
lucirnaga, nube?
31
*Pmpate. De Beatriz Ferro *

Mire vuestra merced respondi Sancho que aquellos que all se parecen no son
gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas que,
volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino.
Bien parece respondi don Quijote que no ests cursado en esto de las aventuras:
ellos son gigantes y si tienes miedo qutate de ah, y ponte en oracin en el espacio que
yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla.
Miguel de Cervantes Saavedra, Don Quijote de la Mancha
Esta propuesta de trabajo incluye situaciones para primero y segundo grados. Las que son
especficas para primer grado figuran en otro tipo de letra, para su gil visualizacin
1. Presentacin del cuento7

El maestro presenta el cuento a los nios antes de lerselos. Cuando un docente presenta un
cuento, tambin se presenta a s mismo como lector; a travs del maestro, los chicos
empiezan a advertir qu sentimientos o emociones puede suscitar la lectura:
Les voy a leer un cuento muy divertido, la autora es Beatriz Ferro, que escribi muchos
cuentos graciosos
El cuento que les voy a leer se llama Pmpate, ya se pueden imaginar que con este ttulo debe
ser un cuento divertido, por lo menos a m me hizo rer
Les voy a leer la historia de un chico a quien le encargan un trabajo; tiene que entregarle a un
dibujante un rollo de papel que debe llegar impecable, perfecto, a manos del cliente. Pero ya
van a ver qu ocurre en el camino
Como se ve, se trata de que el maestro muestre a los nios su propio inters y entusiasmo por
la historia que se viene.
2. Lectura del maestro

La lectura del maestro slo puede producir resultados positivos:
encantar y divertir al pblico -sus alumnos-;
darles la oportunidad de disfrutar del ritmo peculiar de la lectura narrativa, diferente
del ritmo de la narracin oral de un cuento o del de la conversacin, un ritmo especial,
el de los cuentos ledos;
permitirles acceder a la historia del principio al fin -a la trama completa-, un acceso
que ayuda a interpretar la historia sin necesidad de explicitar cada trmino;
7
Como ya sealamos, Pmpate es uno de los cuentos que se encuentra en El libro de Lectura del Bicentenario.
Una posibilidad es volver sobre el ndice del libro antes de abordarlo, o bien, como se seala ms adelante,
aprovechar el ndice para considerar la potencia de esta palabra en relacin con la reflexin sobre el sistema de
escritura.
32
facilitarles una aproximacin al contexto verbal del cuento, a las expresiones, los
encadenamientos, los personajes, sus palabras y sus pensamientos
3. El intercambio oral sobre lo ledo/escuchado entre los chicos y con el

maestro
Unos segundos de silencio inicial pueden favorecer el surgimiento de algn comentario
espontneo por parte de los nios. O no. Pero en cualquier caso, el docente no debe tener
dudas de que los nios, en lneas generales, entendieron la historia; por eso, va a intentar
conversar acerca de ella como lo hacen los lectores cuando comentan una obra que conocen:
recuerdan fragmentos que los impresionaron, renarran entre ellos algn episodio, releen una
parte para volver a disfrutarla o para confirmar o ajustar lo que recuerdan.
En el caso del intercambio entre los nios y el maestro, el propsito de este espacio de
intercambio o comentario es el de ampliar la interpretacin, profundizar el conocimiento del
texto y volver a disfrutar ciertos detalles del relato.
El maestro puede abrir el juego:
- Vieron?, Miguel tena un rollo de papel y, de pronto Seguramente, a partir de las palabras
del maestro, los nios podrn iniciar una enumeracin de las transformaciones del rollo de
papel.
- A m, la parte que ms me gust es la parte donde vuelven juntos Miguelito y el dibujante y el
hombre dice: -Atencin mis hombres! grit mirando por el catalejo El maestro relee el
prrafo hasta el final; de ese modo, los nios vuelven a escuchar las palabras del relato y
comparten y comentan un fragmento especfico cuya interpretacin puede profundizarse
conjuntamente.
Con el propsito de recuperar escenas interesantes o divertidas, el maestro puede releer ms
de un fragmento; la relectura focaliza y enriquece el comentario; los nios disfrutan cuando
vuelven a escuchar una historia conocida y, de paso, van adquiriendo un conocimiento ms
puntual de las palabras del narrador.
Antes de dar por finalizada la clase, los nios pueden agregar el ttulo del cuento al cuadro
organizador del itinerario.
Nota: Otras posibilidades, cuando no se trata de un itinerario, es realizar un listado de
Cuentos del mes que puede colgar en la pared del aula, y completar la ficha donde cada
uno registra su RECORRIDO DE CUENTOS o anotarlo en su cuaderno. Si el maestro
trabaja con nios de 2 es importante que ample la propuesta de lectura y escritura y
proponga a los nios incluir tambin otros datos de la obra:
PMPATE
BEATRIZ FERRO
Libro de lectura del

Bicentenario
33
4. Los nios leen por s mismos para revisitar el ndice

Pmpate es un cuento que integra la antologa Libro de lectura del Bicentenario que est en
todas las escuelas. Tal vez, los nios puedan tener varios ejemplares a su disposicin. El
maestro se asegura de que los ejemplares circulen entre todos los miembros del grupo.
- En esta antologa hay muchos cuentos. Aqu encontr el cuento que lemos ayer. Se
acuerdan? Pmpate.
- Vieron cul es el ttulo de esta antologa?
- Encontraron Pmpate? Se puede buscar en el ndice para ver en qu pgina est.
- Magdalena encontr el cuento! En qu pgina lo encontraste?, deciles a todos para
que lo busquen.
El maestro habla con propiedad: la antologa, el ndice, el ttulo, el autor, el
ilustrador En este momento, el propsito central tiene que ver con la lectura; ser necesario
retomar luego alguno de estos conceptos y explicitarlos junto con los alumnos, sin temerle a
un recurso de la didctica como lo es la propuesta diferida, es decir, la decisin del maestro de
retomar al da siguiente o dos o tres das ms tarde algunos conceptos a los que se ha estado
haciendo referencia para explicitarlos con los nios. Volveremos sobre esta idea.
Por ahora, es importante no desviarse del propsito de leer. Las intervenciones del maestro
orientan y alientan la exploracin del ejemplar.
La exploracin es un momento de lectura; los lectores expertos leen cuando revisan los
estantes de la librera hojean los libros, leen las contratapas o los otros ttulos del
autor en la solapa-, cuando exploran con la mirada el puesto de diarios hasta decidirse
o no por cierta publicacin, cuando hojean una revista.
Para primero
Los nios de 1 necesitan explorar los libros para aprender a manipularlos, a
ubicarlos apropiadamente para leer y dar vuelta las pginas, a localizar lo que
buscan, a reconocer y diferenciar los ttulos del cuerpo del texto, la tapa de la
contratapa, el ndice del resto del libro; los lectores expertos algunas veces- no
advierten que manipular un libro y ubicarlo para pasar cmodamente las pginas son
aprendizajes que a los nios les insumen tiempo y prctica. Se trata de aprendizajes
que se concretan en la prctica, hacindolo.
Poco a poco, ayudndose mutuamente, preguntndole al maestro que recorre las
mesas y se acerca a los grupos de nios o luego de revisar hoja por hoja, los nios
localizan Pmpate. Una intervencin del maestro no debera faltar:
Estn seguros que ese es Pmpate?, cmo se dieron cuenta?, en qu se fijaron para
saber que es Pmpate?
Esta intervencin tiene un propsito didctico importante: es necesario que los chicos
compartan entre s los criterios que les permitieron localizar el cuento para que cada
uno pueda ampliar su propio repertorio de criterios, por ejemplo:
Porque est Miguel sosteniendo el rollo de papel.
Porque est el dibujante con sombrero de pirata y catalejo.
Porque vi en el ndice que estaba en la pgina 21.
Porque vi que deca Pmpate.
34
Las imgenes, el nmero de la pgina, el reconocimiento o la lectura del ttulo En

todos los casos se trata de criterios vlidos para orientarse en la exploracin y en la
localizacin aunque por el momento slo algunos de ellos impliquen tomar en cuenta
la escritura. Es posible que los nios no puedan hacerse or por todos sus
compaeros, por eso es conveniente que el docente retome los argumentos de los
nios y los ponga en comn.
Los nios de 2 grado tambin exploran libremente el libro pero el maestro puede solicitarles
explcitamente que localicen el ttulo del libro en el ndice, tal como ya se ha planteado para
Los sueos del sapo.
Ms adelante, veremos otras variantes de las situaciones de lectura de los nios por s mismos.
5. Releer y tomar notas (o elaborar repertorios)

Cuando los nios empiezan a disponer del texto, los intercambios acerca de la historia pueden
apoyarse en la relectura y en la toma de notas. Distintos motivos -planteados generalmente
por el maestro y algunas veces por alguno de los nios- encaminan hacia nuevos comentarios y
relecturas.
- Al fin y al cabo, Miguel solamente tena que llevarle un rollo de papel al dibujante. Por qu se
arma tanto lo en este cuento?
Las opiniones de los lectores van a estar probablemente divididas: algunos afirmarn que el
rollo de papel es mgico, otros que Miguel va jugando por la calle, que se imagina cosas
- Y todo este lo que se arma es porque a este papel le pasan muchas cosas....Qu le ocurre a
este rollo de papel?
Es probable que los nios sealen que el rollo se transforma o se convierte; el docente estar
conversando con los nios sobre la realidad y la fantasa, la imaginacin y la realidad, la
realidad y la ficcin. El dilogo ser rico y cuidadoso y todas las opiniones enriquecern los
acercamientos al sentido del cuento.
- Cmo es esto de que el rollo de papel se transforma?, dnde dice el narrador que el
rollo de papel se transforma? Les leo y Uds. me avisan cuando el narrador dice que el rollo se
transforma
Es un desafo para los nios pequeos descubrir de qu distintas maneras el narrador dice que
el rollo de papel se transforma en
El docente puede ayudar a los nios a seguir la lectura en sus propios ejemplares sealndoles
el fragmento que va leyendo. Esta situacin permite que el maestro combine el encanto del
relato con la enseanza de la lectura.
El maestro relee, por ejemplo, hasta llegar a ...
-
la pgina 22, arriba: Hasta que, pmpate, el rollo se convirti en un bastn bailarn;
la pgina 22, un poco ms abajo: Entonces, pmpate, el bastn se transform en una
batuta de director de orquesta
la pgina 22, llegando al final: la batuta se volvi remo, el remo se convirti en la
varilla del equilibrista ms grande del mundo.
Por supuesto que puede hacer trampa y enfatizar un poco las expresiones que indican la
transformacin para que los nios las descubran. A medida que lee puede tambin darles
35
pistas para que localicen las expresiones en el texto: indica el nmero de pgina, muestra
desde el frente de la clase en su ejemplar, se acerca a las mesas y les seala puntualmente la
expresin correspondiente.
Durante la lectura, llegar el momento en que hay tantas transformaciones, que resultar
interesante anotar para recordar:
Ah, no Un momento, me parece que hay muchas transformaciones. Va a ser mejor anotarlas
para no olvidarnos.
Es necesario valorar la densidad didctica de esta propuesta. Por un lado, los nios no
pueden dejar de divertirse porque cada actividad no es eterna ni pierde ritmo. Poco a
poco, estn profundizando su conocimiento del cuento y afinando su interpretacin: ya no
slo disfrutan de la historia sino que ahora tratan de descubrir cmo dice el narrador que el
rollo de papel se transforma en El propsito del maestro -y de la escuela!- es que los
nios aprendan a leer, es decir, que afinen sus posibilidades de interpretacin y que, a la
vez, adquieran la lectura convencional, vean dnde dice.
Por otro lado, la profundizacin en el conocimiento del cuento y del libro -o del texto
fotocopiado que tienen a mano- le permite al maestro valerse de los nombres de ciertos
elementos y de ciertas expresiones del relato. Estos elementos y estas expresiones son
significativos para los nios.
Cuando el maestro propone realizar con ellos un listado - en el contexto del cuento- este
listado se integra al ambiente del aula y queda disponible para que los nios recurran a l para
reconstruir la historia, producir una historia nueva, inventar otras transformaciones,
incorporar las expresiones a otros relatos de transformaciones y mirar las escrituras todas las
veces que sea necesario para ver cmo se escribe.
EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTI EN BASTN BAILARN
EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORM EN BATUTA DE DIRECTOR DE ORQUESTA
LA BATUTA SE VOLVI REMO
EL REMO SE CONVIRTI EN LA VARILLA DEL EQUILIBRISTA
LA VARILLA SE TRANSFORM EN UN FUSIL
EL FUSIL SE VOLVI BASTN DE PASTOR
TODOS LOS CHICOS FUERON CORDERITOS BLANCOS
El docente tambin se transforma en un director de orquesta: relee y va exagerando las
expresiones del narrador para que los nios las adviertan, muestra dnde encontrarlas en el
texto y las anota, sin perder el ritmo ni permitir que la clase se prolongue ms all del bloque
que haba previsto.
Para primero
Despus del recreo, puede retomar el listado conviene anotarlo en un papel afiche
para que permanezca a la vista durante varios das- y leerlo ms de una vez al tiempo
que seala: EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTI EN, algunos chicos se van a ir
sumando a la lectura del repertorio de transformaciones.
36
Al cabo de la clase, la mayora de los chicos debe saber dnde dice ROLLO DE PAPEL
y BASTN, algunos sabrn dnde dice SE CONVIRTI y otros dnde dice SE
TRANSFORM, varios encontrarn dnde dice BATUTA y otros dnde dice VARILLA.
Cada uno puede anotar en su cuaderno la transformacin que ms le guste e ilustrar.
Pmpate es un relato que permite que el maestro elija en otro momento- algn otro
repertorio adems del listado de las transformaciones-. Los repertorios se anotan a partir de
la relectura y quedan a la vista de los chicos que recurren a ellos para buscar informacin para
resolver otras escrituras o inventar otras historias orales o escritas. Las siguientes son
actividades para la conformacin de estos repertorios, de diferente ndole:
En qu se puede transformar un rollo de papel?
BASTN BAILARN
EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMA BASTN DE PASTOR
EN
BATUTA
Algunas palabras ayudan a que se produzcan transformaciones!

-
PMPATE
Recuerdan alguna otra?
ABRACADABRA
Recuerdan alguna otra? Buscaremos en otros cuentos.
Al comps de
Vieron que en el cuento varias veces dice que los personajes caminan al comps de...?
Se acuerdan? Escuchen, cuando empieza el cuento: Miguel camin al comps de pim
pam, pim pam
Los chicos pueden probar y caminar al comps de:
PIM PAM, PIM PAM
PMPATE PAM, PMPATE PAM
PMPATE PMPATE, PMPATE PMPATE
En la pgina 24, quin es que camina al comps de?, vamos a ver al comps de
qu: El dibujante camin al comps de `Qu barbaridad! Qu barbaridad!.
En la pgina 25, se acuerdan?, alguno puede leer? Empieza as: Miguel caminaba al
comps de
Una cadena de transformaciones
EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTI EN FUSIL EL FUSIL EN HACHA
EL HACHA EN GARROCHA LA GARROCHA EN CATALEJO
..
37
Si el maestro tiene a su cargo 2 grado insistir para que los chicos intenten localizar ellos
mismos en el texto las diversas transformaciones pero mostrndose siempre dispuesto a
prestar su ayuda y a releer tantas veces como sea necesario. En 2 grado se espera que los
nios empiecen a intentar localizar y leer ciertos fragmentos en un texto que ya conocen muy
bien porque se lo han escuchado leer al maestro.
Para jugar el mismo juego, con otras transformaciones
EL PRNCIPE SE TRANSFORM EN RANA
LA CALABAZA SE CONVIRTIN EN .
.. SE TRANSFORM EN .
. SE CONVIRTIN EN
6. Los nios leen (nuevamente) por s mismos

Seguir la lectura
Cuando siguen la lectura del maestro con el texto delante de sus ojos, los nios encuentran
escrito lo que escuchan que el maestro lee.
Para primero
Los que estn en los momentos iniciales del proceso de aprendizaje empezarn a
descubrir que varias veces dice Miguel -con la de MICAELA o la de MIRCOLES o la
de MAM.
Los que estn en 2, ms cerca de la lectura convencional, podrn sorprenderse con alguno de
los recursos grficos a que apela el cuento: y camin por el cordn pasito a pasito con much-si-mo-cui-da-do . Si el maestro llama la atencin de los nios y los ayuda a descubrir la
expresin -con mu-ch-si-mo-cui-da-do- , exagerando un poco la lectura e indicndoselas con
el dedo, tambin puede pasar a ser un indicio interesante para que los ms inexpertos
comiencen a descubrir los secretos de la lectura por s mismos.
Es por eso que, una vez que los chicos conocen el libro, sus imgenes y colores y la ubicacin
del cuento, el maestro puede invitarlos a seguir la lectura.
Para hacerlo, espera a que todos tengan el libro abierto en la pgina correspondiente, un
ejemplar para cada nio, uno cada dos o tres, es la situacin ideal.
Ciertos guios del maestro pueden orientar a todos los nios mientras siguen en sus textos la
lectura del maestro:
Doy vuelta la hoja, Voy por ac (seala con el dedo en el ejemplar de alguno al que ve
perdido), Voy por donde dice `pim-pam, lo encontraron?, Pongan el dedito donde dice
`pmpate pam, pmpate pam, en la pgina 22
La propuesta de seguir la lectura del maestro puede realizarse antes o despus de anotar
los repertorios, con este u otros cuentos cuando el maestro cuento con varios ejemplares,
38
con poesas y canciones que los chicos pueden pegar en su cuaderno o incluir en un
cancionero.
Leer por s mismos (propiamente dicho)

Los chicos han escuchado leer ms de una vez el cuento, lo han comentado, han explorado sus
pginas y han seguido la lectura; por tal motivo, seguramente tienen disponibles diversos
conocimientos que les permitirn desempearse como verdaderos lectores. Siempre es
conveniente que puedan trabajar por parejas porque tienen la oportunidad de ayudarse
mutuamente y complementar sus saberes y que el maestro los ayude a ensayar antes de
leerles a sus compaeros algunas escenas del cuento.
Por ejemplo, una pareja prepara la primera escena, un nio hace de papelero y otro de Miguel:
Mucha atencin, a no estropearlo, ten cuidado (lee el que hace de papelero)
Sisisis (lee el que hace de Miguel)
Otra pareja puede representar la escena del encuentro de Miguel con el dibujante; uno de los
nios deber ensayar la lectura de las palabras del dibujante que ruge:
Qu es esto? Este es un rollo de papel hermoso y limpio? Habrs venido jugando!
El compaerito, por su parte, tendr que pensar qu caras poner para que todos entiendan lo
que Miguel quiso explicarle al dibujante:
es muy difcil caminar con un rollo que a cada rato, pmpate pmpate, te da ganas de
jugar
En 2 grado, los nios pueden ensayar junto con el maestro la lectura de algunos fragmentos
divertidos como el fragmento de la pgina 25, cuando Miguel y el dibujante miran por el
catalejo y tienen un ataque de risa- o emotivos como el fragmento final cuando Miguel y el
dibujante pensaban lo mismo. Es importante que el maestro de 2 decida junto con los nios
desde dnde hasta dnde se extienden los fragmentos que quieren leer y por qu.
7. Los nios escriben por s mismos

Escrituras acotadas
Los nios de 1 y 2 necesitan tener oportunidades frecuentes de realizar escrituras
relativamente acotadas que les permitan pensar en aspectos de la escritura muy importantes
para los principiantes:
Con qu letras se escribe BATUTA? Con la de BRBARA?, Dnde puedo buscar la
palabra BASTN, dnde dice BASTN en los listados que anotamos?, Cuntas letras
necesito para escribir BASTN?
Antes de iniciar la produccin el maestro debe corroborar que los nios reconozcan los dibujos
(el rollo de papel, la batuta, el bastn)
39
o El dueo de la papelera le entrega a Miguel un rollo de papel
.
PIM PAM PIM PAM, PMPATE
PMPATE
.
Durante la escritura, el maestro ayuda, es decir, ensea a escribir segn las necesidades.
Puede preguntar a algn nio qu va a escribir y con cul va (con la de BRBARA, con la de
VIERNES); puede remitir a los que necesiten a los repertorios que permanecen en el aula Qu
vas a escribir? Dnde lo pods buscar?, alentar a los que se acercan a los afiches para buscar
por propia iniciativa...
Es esperable que en sus primeras escrituras, los nios necesiten consultar al maestro con cul
se escribe. El maestro puede remitirlos a los nombres de los compaeros que aparecen en la
cartelera del aula, a los das de la semana que estn en el calendario o a los repertorios que se
anotaron al leer el cuento.
Para primero
En 1, si algn nio no se atreve a escribir, puede darle las letras sueltas de la palabra
para que la arme y luego la copie en el lugar correspondiente recorta seis papelitos y
anota en cada uno las letras de BASTN, por ejemplo-.
Una vez que realizaron las escrituras estas y muchas otras que se le ocurran al maestro- ser
necesario revisarlas junto a los nios. En todos los casos, la revisin de las escrituras es una
40
situacin de enseanza y no de evaluacin. El docente puede remitir a las escrituras seguras

que aparecen en el aula para que comparen y completen, indicar cul les falta, darles las letras
sueltas para que las armen.
Para primero
En 1, las primeras intervenciones del maestro pueden ser para solicitar que lean lo que
escribieron y que vayan indicando con el dedito. En algunos casos, los nios se
encontrarn con que les faltan letras y agregarn algunas.
En otros casos, cuando la escritura es ms completa, el maestro puede indicar por ejemplo: BASSSTN, te falta la S. Muchos nios hasta 2 suelen producir escrituras en las que faltan
algunas letras sobre todo consonantes al final de slaba, como en BASTN-.
Escrituras de invencin y reescrituras

La lectura de Pmpate da lugar a que los nios imaginen entre todos otras historias de
transformaciones con ayuda del maestro. El dilogo puede poner a circular ideas:
EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTI EN
MIS LPICES SE TRANSFORMARON EN...
LOS CHICOS DE SEGUNDO SE TRANSFORMARON EN
Una vez que el maestro est seguro de que la mayora de los chicos sabe qu escribir qu se
espera que escriba-, los nios escriben. En todos los casos deber estar atento porque algunos
necesitarn que se acerque a ellos para decidir qu poner.
Las escrituras van a ser diferentes entre s, algunas pueden parecer alejadas de la escritura
convencional pero es importante que todos los nios se sientan convocados a la escritura y
libres para intentarlo en un ambiente de confianza.
Si alguno de los nios no se atreve, el maestro puede pedirle que le dicte qu quiere poner,
iniciar la escritura y entregar el lpiz para que el nio complete con alguna de las palabras que
aparecen en los repertorios del aula.
41
La Bella y la Bestia
Laiza Otai
Una tarde de 1757, un hombre entr al jardn del castillo de la Bestia y arranc una rama de
rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo pesc la Bestia. Se
imaginan la situacin? La Bestia gritaba furiosamente y el padre peda disculpas con una voz finitiiiita y
temblorosa.
La Bestia estaba convencidsimo de que la Bella era una bruja y que quera la rama para
hacerle un hechizo diablico. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que su hija vivira en el
castillo por unos das y as demostrara que no era una bruja.
Ella quera esa rama de rosal slo porque le gustaban las ramas de rosal y las rosas, y las
margaritas, y los pajaritos en fin! La Bella era una tremenda soadora. Para saberlo, bastaba con
mirarla: tena un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan clida
y amable...
***
La Bella lleg al castillo de la Bestia un da de octubre. Y esa misma noche, durante la cena,
conoci a la Bestia. All estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y
lo miraba y no poda creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca
babeante. Pero era tan amable y pareca tan triste... solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. All cenaban y luego
conversaban, lean juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche, antes
de despedirse, l repeta la misma pregunta:
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no responda, para no lastimarlo.
Acaso ustedes estn pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella?
Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:
1. No poda dejar de mirarla.
2. Se pona colorado cuando ella lo miraba.
3. Se rea como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera.
***
Un da, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios das para visitar a su padre enfermo.
La Bestia la dej partir, pero no soport la soledad y el miedo de que ella no volviera. La extraaba
tanto tanto que un da se dej caer de tristeza bajo un enorme rbol.
All lo encontr la Bella cuando regres: moribundo de amor, hecho una piltrafa y ms feo y
despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla:
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergenza, pero aqu, la Bella le dio un buen beso de enamorados. Y en
cuanto lo bes, la Bestia se convirti en un bonito prncipe con flequillito y todo. Una bruja malvada lo
haba embrujado quin sabe por qu. Pero el beso de la Bella rompi el hechizo, porque, aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariosa y se enamor de la Bestia a pesar de su cara de bestia.
42
Los sueos del sapo

Javier Villafae
Una tarde un sapo dijo:
Y dando saltos, lleg a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser rbol esa noche.
Todava andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el
cielo. Despus, baj a la cueva; cerr los ojos, y se qued dormido.
Esa noche el sapo so que era rbol.
A la maana siguiente cont su sueo. Ms
de cien sapos lo escuchaban.
- Anoche fui rbol dijo-, un lamo.
Estaba cerca de unos parasos. Tena nidos.
Tena races hondas y muchos brazos como alas;
pero no poda volar. Era un tronco delgado y alto
que suba. Cre que caminaba, pero era el otoo
llevndome las hojas. Cre que lloraba, pero era
la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio,
subiendo, con las races sedientas y profundas.
No me gust ser rbol.
El sapo se fue; lleg a la huerta y se qued descansando debajo de una hoja de acelga.
Al da siguiente cont su sueo. Ms de doscientos sapos formaron rueda para orlo.
- Fui ro anoche dijo-. A ambos lados,
lejos, tena las riberas. No poda escucharme. Iba
llevando barcos. Los llevaba y los traa. Eran
siempre los mismos pauelos en el puerto. La
misma prisa por partir, la misma prisa por llegar.
Descubr que los barcos llevan a los que se
quedan. Descubr tambin que el ro es agua que
est quieta; es la espuma que anda; y que el ro
est siempre callado, es un largo silencio que
busca las orillas, la tierra para descansar. Su
msica cabe en las manos de un nio; sube y
baja por las espirales de un caracol. Fue una
lstima. No vi una sola sirena; siempre vi peces;
nada ms que peces. No me gust ser ro.
Y el sapo se fue. Volvi a la huerta y descans entre cuatro palitos que sealaban los
lmites del perejil.
43
Y al da siguiente cont su sueo. Ms de trescientos sapos lo escucharon. Algunos

vinieron desde muy lejos para orlo.
- Fui caballo anoche dijo -. Un hermoso
caballo. Tena riendas. Iba llevando un hombre que
hua. Iba por un camino largo. Cruc un puente, un
pantano; toda la pampa bajo el ltigo. Oa latir el
corazn del hombre que me castigaba. Beb en un
arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me
ataron a un poste. Despus vi una estrella grande
en el cielo; despus el sol; despus un pjaro se
pos sobre mi lomo. No me gust ser caballo.
Otra noche so que era viento. Y al da
siguiente, dijo:
So que era una lucirnaga, y dijo al da

siguiente:
Despus so que era una nube, y dijo:

Una maana los sapos lo vieron muy

feliz a la orilla del agua.
- Por qu ests tan contento? le
preguntaron
Y el sapo contest:
- Anoche tuve un sueo maravilloso.
So que era sapo.
44
PARTE II. UNO MS PARA EL RECORRIDO, PERO ESCRITO ENTRE TODOS

En esta segunda parte de la propuesta, ya explorados varios cuentos que presentan el tema de
la transformacin, el trabajo se centra en la produccin colectiva de un nuevo cuento
atravesado por alguna metamorfosis.
Si el recorrido gust a los nios y el docente se sinti cmodo con l, puede agregar otros u
otros cuentos al itinerario. Una opcin posible es el caso de mitos griegos (como el de Aracne,
la tejedora, o Dafne y Apolo, entre muchos otros que cuentan con bellas adaptaciones para
lectores infantiles) o bien una leyenda (como la de la flor del Irup o la de la yerba mate... Hay
muchsimas!), asi como los propuestos en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3.
Lo importante, en este caso, es leer y releer el relato y pensar para l, segn las pistas que nos
ofrece (segn la historia que cuente, o el campo semntico de palabras que involucre, o la
manera en que cuente la historia) diversas actividades que apunten a distintos objetivos del
rea y al mismo tiempo, ir siguiendo con el cuadro organizador, que permite guardar memoria
de lo ledo y resulta a la vez un conjunto de notas para la escritura.
45
EL DA DE CADA UNO
hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn
Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otai,
para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetizacin inicial, Coord. Silvia M. Gonzlez, rea Lengua, DNGE, Ministerio de
Educacin de la Nacin, marzo 2011
Una propuesta para trabajar con el nombre propio

Laiza Otai
Propuesta para 1er. grado

Incluye sugerencias para trabajar el propio nombre
en 2do. y 3er. grados
rea Lengua
Coord. Silvia M. Gonzlez
reas Curriculares - Direccin de Educacin Primaria

Marzo 2011

PROYECTO EL DA DE CADA UNO

Una propuesta para trabajar con el nombre propio
el nombre propio, completo, con sobrenombres y apellidos,
genera identidad y autora. Identidad, en un sentido de
pertenencia y de camino propio al mismo tiempo, y autora sobre
lo que decimos, hacemos, pensamos al imprimirles nuestro sello
personal, nuestra marca, nuestra mirada particular. El nombre
propio -seguimos hablando de nombres, apellidos y
sobrenombres- es la palabra a travs de la cual nos llaman, nos
recuerdan y nos convocan. Y es una palabra espesa, con historia
y significados profundos y cotidianos que se encuentran en
nuestra historia familiar.
Saguier, A., Nap. Cuadernos para el aula. Nivel Inicial,
Juegos y juguetes. Narracin y Biblioteca, Volumen I,
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2006, pg. 85
DESCRIPCIN GENERAL DE LA PROPUESTA

Esta propuesta consiste en que cada nio/a produzca una agenda en la que registre su propio nombre
(como "dueo" de la agenda), los de sus compaeros y compaeras de saln, las fechas de cumpleaos y,
en el caso de que todos tengan, sus nmeros de telfono.
Por qu trabajar con el propio nombre?

Cmo te llams? le pregunt el profesor de ftbol al nio.
Tomi.
Qu lindo nombre: Toms!
No. Toms, no. Tomi.
Aprender a escribir el nombre propio es un aprendizaje muy especial, porque es una escritura cargada de
sentido. De hecho, para muchos, tal vez sea su primera palabra escrita.
El propio nombre aparece ante el nio y la nia como una de las primeras formas escritas estables:
siempre las mismas letras y en el mismo orden. Aunque no domine las reglas del sistema alfabtico, la
escritura de su propio nombre y el de sus compaeros /as le permite desarrollar la conciencia lxica a
partir de una palabra sumamente importante para cada uno; y tambin prestar atencin a cada uno de los
sonidos que conforman su nombre (conciencia fonolgica). En otras palabras, las actividades de este
proyecto contribuirn para que avancen en la comprensin de que no cualquier conjunto de letras le sirve
para escribir su nombre y el de sus compaeros, que el orden de las letras es importante y que existe una
relacin entre las letras que se escriben y los sonidos que se dicen.
La escritura del propio nombre y el de compaeras/os servir de referencia, a chicos /as y docente, en
todo el proceso de alfabetizacin inicial. Es decir, las letras (y los sonidos) de sus nombres y el de sus
compaeros/ as, sobre todo la letra inicial (y/o su sonido), sern reconocidas en otras palabras y, de esta
manera, ayudarn en su lectura y escritura (Esta palabra empieza con la MMM de mi nombre!, o Esta
tiene mi letra!, o Esta suena como Lucas, luuucas!).

Nuestro sistema de escritura es un sistema alfabtico puesto que representa los sonidos que conforman
las palabras a travs de letras. El principio alfabtico consiste precisamente en la relacin entre los
sonidos, que son unidades del habla, y las letras, que son unidades del sistema de escritura. Los nios
comprenden en qu consiste la escritura cuando se dan cuenta de que las palabras estn formadas por
sonidos y que las letras representan (idealmente) esos sonidos. El descubrimiento del principio
alfabtico es un hito fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lectura promueve el desarrollo de la conciencia lxica porque la escritura permite
ver las palabras como unidades separadas: en los textos hay espacios entre ellas. Tambin permite
comprender que una palabra corta como tren puede referirse a un objeto largo, es decir, que no hay
una relacin motivada entre la escritura de la palabra y su referente. Se trata de una representacin
simblica del habla.
La conciencia fonolgica supone darse cuenta de que las palabras orales estn formadas por sonidos.
Permite deslindar los sonidos de las palabras.
Por qu una agenda?

Por qu proponemos trabajar la escritura y lectura del propio nombre en el marco de la produccin de
una agenda? De manera general, lo que estamos proponiendo es trabajar la lectura y la escritura de
palabras en contexto, en el marco de la lectura y escritura de textos. Esto permite que desde un comienzo
las actividades alfabetizadoras estn vinculadas con la cultura escrita.
Como afirman Gaspar y Gonzlez en Cuadernos para el Aula. Lengua 1, al ingresar a primer
grado, los chicos conforman un grupo heterogneo en cuanto a sus experiencias y
conocimientos en relacin con la escritura. Tienen distintos saberes respecto de qu es y para
qu sirve escribir. Por otra parte, sus producciones escritas manifiestan diferencias en relacin
con la comprensin del principio alfabtico de escritura. Algunos escriben de memoria su
nombre y algunas palabras conocidas. Otros hacen el gesto grfico o intentan escrituras que an
no son convencionales. Habr quienes escriban omitiendo letras y otros que se nieguen a
escribir. Esta diversidad en los puntos de partida de los alumnos constituye un desafo para la
escuela y los docentes, que debern garantizar mltiples situaciones de escritura en las que
todos puedan participar y aprender (pg. 105).
La agenda propone registrar datos que no pueden guardarse, en su totalidad, en la memoria. La
realizacin y el uso de la agenda en cada situacin que lo requiera colaborarn para que, al
mismo tiempo que nios y nias avanzan en la comprensin y apropiacin del principio
alfabtico de la escritura (es decir, el hecho de que hay una relacin sistemtica entre sonidos y
letras), tambin avancen en la comprensin de las funciones que cumple la lengua escrita en
nuestra sociedad. La realizacin del proyecto ayudar a que los nios y las nias adquieran
conciencia de que la palabra dicha se puede escribir y de que leyendo se puede volver, siempre
que lo necesiten, a lo que se escribi, porque una de las funciones fundamentales de la escritura
es guardar informacin (en este caso, fechas de cumpleaos y, en algn caso, nmeros
telefnicos) para recuperarla cuando se la necesite.1
DESARROLLO DEL PROYECTO2

Para abordar la realizacin de la agenda es necesario que primero se conozcan unos a otros, que sepan
cmo se llaman sus compaeros. Es fundamental que los primeros das de clase se dediquen a variadas
actividades que les permitirn adquirir este contacto inicial, expresar sus deseos, temores, intereses. En
sntesis, conocerse unos a otros.
1
Para ampliar este tema recomendamos la lectura del NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 1, pg. 21 y ss.
Algunas actividades de la presente secuencia fueron tomadas y adaptadas de: Melgar, Sara y M. Zamero, Mdulo
de Lengua 1 Todos pueden aprender, Buenos Aires, Unicef - Asociacin Educacin para Todos, (2006).
2

Es importante que los docentes no perdamos de vista que los chicos constituyen un grupo heterogneo en
diversos aspectos: en sus edades, en cuanto a sus expectativas respecto del ao escolar y de la escuela en
general, en sus experiencia en nivel inicial y, sobre todo y en relacin con el tema que nos ocupa, en su
participacin en situaciones alfabetizadoras tempranas (contactos previos con libros y otros materiales de
lectura, con la escritura propia o de otras personas, el manejo del lpiz y el cuaderno o la hoja en blanco).
Por ello es necesario que diariamente aprendan canciones y canten juntos, que todos los das el o la
docente les lea y que escriba delante de ellos (en el pizarrn, en su carpeta, en un afiche...) algo que
quiere anotar (como su nombre, la fecha, la letra de una cancin, el ttulo de un cuento, una adivinanza) o
algo que los chicos le dicten.
PARTE I
Cuando llamaba por su nombre a los halcones salvajes y los vea
bajar desde los vientos hasta l, y se le posaban en la mueca con
un aleteo atronador como si fueran el milano de un prncipe, le
venan ganas de conocer muchos ms de aquellos nombres, e iba a
ver a su ta y le suplicaba que le enseara los nombres del gaviln,
del quebrantahuesos y del guila.
De: rsula Le Guin, Un mago en Terramar I
1. Conocer los nombres de todos
La primera tarea se realiza con el objetivo de presentarse, en forma oral. Se presenta primero el docente,
dice su nombre y lo escribe en el pizarrn con letras maysculas de imprenta. Luego pregunta el nombre
a cada uno y a medida que lo dicen, lo escribe en un cartel (que prepara previamente) delante de los
chicos, mientras pronuncia lentamente cada letra que escribe, alargando, si es posible, los sonidos.
Los carteles deben ser idnticos en tamao, forma y color, de forma tal que la nica diferencia entre ellos
sea el nombre propio escrito. El tipo de letra predominante para la escritura, al menos durante la primera
mitad del ao, es la de imprenta mayscula, porque es posible que sea la letra con la que los nios estn
ms familiarizados desde el Nivel Inicial y la que utilizan con mayor frecuencia en sus propias
escrituras.
A continuacin, el docente le entrega a cada nia y nio el cartel con su nombre y les pide que repasen
las letras con color.
Finalmente, los pegan en una cartelera o friso. All el docente escribe un ttulo acordado entre todos (por
ejemplo: LOS NENES Y LAS NENAS DE PRIMER GRADO o LOS CHICOS Y CHICAS DE
PRIMERO...).

2. Conocer los tiles escolares

Cuaderno, lpiz, goma, sacapuntas son parte de la tecnologa de la escritura que los nios y las nias
utilizan en la escuela y necesitan familiarizarse con ella. El cuaderno tiene tapas, hojas de papel con
anverso y reverso, mrgenes y renglones; tiene un modo de uso, una forma de ser ubicado en el banco o
mesa. El lpiz se toma y presiona de una determinada manera que resulta ms cmoda y efectiva para
escribir y tiene que tener una buena punta... La goma se usa para borrar algo que nos sali mal o que no
nos gusta cmo lo hicimos. Tiene la misma funcin que el borrador y tambin tiene un modo de uso: se
toma con una mano y con la otra se sostiene la hoja para que no se arrugue. Estos objetos tienen partes,
nombres, estn hechos de diferentes materiales y tienen funciones y modos de uso especficos; son
objetos de la cultura letrada que es necesario aprender a usar, tratar y cuidar.
No es una prdida de tiempo explicarles todo esto a los chicos, conversar con ellos, darles la oportunidad
de que todos y cada uno los exploren, prueben, pregunten, porque no todos los chicos tienen experiencias
previas y ricas con estos materiales de nuestra cultura escrita en el nivel inicial o en sus casas.
Luego se le entrega a cada nio /a una etiqueta con su nombre escrito en letra mayscula de imprenta y
se les pide que la peguen en la tapa del cuaderno. Por medio de dibujos en el pizarrn se les puede
indicar dnde pegarla, si arriba y en el centro, o en el ngulo superior derecho. El / la docente recorre las
mesitas para orientar a los nios y nias en la tarea. A continuacin, les pide que repasen las letras de su
nombre (escrito en la etiqueta) con color.
Luego, el docente escribe MIS TILES en el pizarrn. A medida que escribe, al igual que cada vez que
lo hace delante de toda la clase, marca la orientacin de la escritura (comienzo a la izquierda y arriba y
avanzo hacia la derecha) y pronuncia cada letra, alargndolas o repitindolas cuando no pueden
alargarse. Cuando termina de escribir, vuelve a leer, lentamente, mientras seala con el dedo cada letra a
medida que lee. Tambin vuelve a marcar la orientacin de la escritura, desde dnde se comienza a leer y
el espacio mayor que hay entre las dos palabras, para, precisamente separarlas.
En el cuaderno
Leo y releo mi nombre en el cartel. Luego lo escribo en la cartula de mi cuaderno.
En el cuaderno
Copio del pizarrn: MIS TILES y dibujo algunos tiles.
3. Lectura de una historieta3

El docente anuncia que van a leer una historieta. Reparte una copia a cada chico /a o, por lo menos, una
cada dos. Luego de darles un ratito para mirarla, les pide que observen detenidamente cada uno de los
cuadritos, que digan qu ven, quin est en cada uno, qu est haciendo, qu expresin tiene el rostro del
nene, qu problema creen que tiene.
A continuacin, les dice que el ttulo de esta historieta es MI LPIZ y les pide que lo sealen: Dnde
est escrito el ttulo del texto? Luego de escucharlos, lo lee nuevamente, mientras seala cada palabra
con el dedo. Despus dice que este ttulo tiene dos palabras: MI (la seala) y LPIZ (la seala mientras
la lee). A continuacin pregunta: Cmo nos damos cuenta de que este ttulo tiene dos palabras?Dnde
dice "lpiz"? Y "mi"?
Una vez sealadas ambas palabras, el docente las analiza con los chicos. Por ejemplo:
La palabra MI (mientras la pronuncia lentamente, seala cada una de las letras) comienza con la
letra MMM. Miren los carteles con sus nombres y levanten los carteles que comienzan con la letra
MMM. Qu otras palabras comienzan con MMM? Quin pasa a escribir esta letra en el pizarrn?
Esta historieta se encuentra en el ANEXO, al final de esta secuencia. Se trata de "Mi lpiz", de Cristina Otai y
Laiza Otai, incluida en el cuadernillo Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Inicial, Ministerio de
Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2001.

Qu letra suena despus? MIIIIII Alguno de sus nombres comienza con III? Conocen otras
palabras que comiencen con III? Quin escribe III en el pizarrn?
El anlisis contina, de manera similar, con la palabra LPIZ, hasta que queden escritas las dos palabras
en el pizarrn.
Luego les pide a los nios que sealen la palabra ms cortita. Qu dice aqu? (seala LPIZ) Con qu
letra comienza? Cuntas letras tiene?
A continuacin comienza la lectura del texto, cuadrito por cuadrito. Les muestra por qu cuadrito
comenzar a leer y les dice que comenzar a leer por el cuadrito que est arriba y a la izquierda. A
medida que avanza, les seala por cul contina la lectura. Mientras lee, el docente mantiene las
fotocopias de frente a los chicos (tal vez, pegadas en una cartulina).
El docente lee la historieta completa en voz alta, con expresividad. Mientras lee, recorre con el dedo cada
rengln, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, para que los chicos vayan comprendiendo o
afianzando su conocimiento sobre la direccionalidad de la escritura.
Al finalizar la lectura, dialogan sobre lo ledo a partir de preguntas: Quin es el personaje de este
cuento? Cmo se llamar? Dnde aparece este dato? Qu problema tiene el personaje?
Les dice que volver a leer el primer cuadrito y luego de hacerlo les pregunta: Aqu dice: Le tengo una
cosa a mi lpiz! Y ustedes, le "tienen cosa" al lpiz? Por qu? Qu significa "tenerle cosa" al lpiz?
Qu hace el nene cuando se enoja con su lpiz? Y ustedes, se enojan con su lpiz? Qu hacen
cuando se enojan?
Luego propone leerles de nuevo la historieta, mientras ellos van mirando los cuadritos siguiendo la
lectura.
Finalmente, el docente borra el pizarrn y escribe: HISTORIETA: MI LPIZ.
Antes de comenzar a escribir, les dice en qu direccin lo har: empezar a hacerlo desde la izquierda
hacia la derecha y desde arriba hacia abajo. A medida que escribe, pronuncia cada letra alargando o
repitiendo los sonidos. Cuando termina de escribir, vuelve a leer, lentamente, sealando cada letra con el
dedo y haciendo una pequea pausa al terminar cada palabra. Lee una vez ms, con menor lentitud y
sealando con el dedo cada palabra que pronuncia. Luego pregunta:
- Cuntas palabras tiene este ttulo? Los ayuda, volviendo a leer, sealando con el dedo cada palabra y
sumando con los dedos.
En el cuaderno
Copio del pizarrn: HISTORIETA: MI LPIZ
Busco y repaso LPIZ con color.
Pego la historieta.
Dada la heterogeneidad del grupo de alumnos /as, es necesario que antes de que comiencen a escribir, el
/la docente recuerde por dnde se empieza a escribir, de qu lado debe quedar el margen de la hoja, que
hay que escribir sobre los renglones, que se comienza a escribir desde arriba y a la izquierda hacia la
derecha y abajo, etctera. Es importante que este recordatorio, en el que gradualmente colaborarn los y
las alumnos /as, tenga lugar en todas las oportunidades de uso del cuaderno.
Tarea para la casa

Le cuento a algn familiar qu lemos y qu hicimos. Cuento la historia que lemos.

4. Lectura global del nombre propio. Escritura del nombre de memoria4

Antes de que los chicos lleguen, el docente prepara las mesas de la siguiente manera. Las organiza en
grupos de tres o cuatro. En esas mesas, distribuye los tres o cuatro carteles correspondientes a los
nombres de los alumnos /as que habitualmente las ocupaban, pero alterar el orden en el que los nios y
nias se sentaron durante los das anteriores, de manera que tengan que buscar en cul de las tres o
cuatro sillas se van a sentar ese da, orientndose solo por el cartel.
Antes de que los chicos entren al aula, el docente le entrega a cada uno otro cartel con su nombre,
idntico al que coloc en las mesitas (mismo tamao, forma y color, y escrito en letras maysculas de
imprenta) que les servir como gua para encontrar en cul de los tres o cuatro lugares se sentar. Es
decir que, para saber qu silla ocuparn ese da, debern reconocer dnde est el cartel con su nombre. Si
lo necesitan, podrn ayudarse con el cartel que tienen en la mano. Orientados por el docente, los chicos y
chicas de cada grupo de mesas verifican si todos estn sentados en el lugar indicado por el cartel.
Es importante realizar esta rutina diariamente durante, al menos, tres semanas. A medida que los chicos
y las chicas logren reconocer su nombre escrito (porque lo han memorizado de manera completa o
porque reconocen algunas pistas del mismo), se pueden introducir variantes en su procedimiento. Por
ejemplo: ms adelante, los nios y nias debern buscar los carteles con sus nombres en un grupo,
colocado en sus mesitas, de tres o cuatro, luego de cinco o seis nombres, finalmente en el friso o afiche
donde estn todos los nombres de los chicos y las chicas del curso (bajo el nombre acordado entre todos:
LOS NIAS Y LAS NIAS DE PRIMER GRADO / CHICOS Y CHICAS DE PRIMERO...
En el cuaderno
Me dibujo y escribo mi nombre.
Leo y releo mi nombre e intento escribirlo (sin mirar) en mi lpiz de escribir y en algn otro material.
Para resolver la actividad anterior se puede recurrir a distintas alternativas, segn las posibilidades, por
ejemplo: entregar etiquetas para que los chicos escriban all su nombre y luego las peguen en algunos
tiles, raspar (en el caso de los lpices), escribir directamente con birome o marcador de trazo fino.
Qu podemos hacer si un nio escribe slo algunas letras de su nombre? El docente puede
preguntar: Ya est o hay que poner otra? Elegir dos o tres letras mviles y le pedir al nio o a
la nia que diga cul de ellas cree que falta; o bien le muestra su cartel y lo lee lentamente,
alargando y sealando cada una de las letras de su nombre y luego le pide que lo compare con su
escritura; o bien, si el nio no queda conforme con su escritura, el docente escribe debajo el
nombre del nio mientras lee alargando los sonidos y mientras el nio compara ambas formas: la
propia y la del docente.
Si se niega a escribirlo, el docente le entrega el cartel con su nombre escrito para que lo copie.
De esta manera, el cartel funciona como modelo de escritura. Se procede de igual manera si
escribe de modo no convencional.
NAP trabajados en esta primera parte

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
La escucha comprensiva de la historieta leda por el docente y la participacin asidua en

conversaciones acerca de ella.
Inicialmente, el reconocimiento de su propio nombre escrito se realiza a partir de alguna pista visual que han
abstrado y memorizado, como la forma de la primera letra o de una letra que se repite (como la A en BRBARA).
Estas pistas le permiten identificar su nombre entre otros.
Para ampliar este tema, recomendamos la lectura de los dos fragmentos que se incluyen al final de este material
proyecto, de Borzone de Manrique, Ana (2004) y otras: De las primeras formas de escritura a la escritura
convencional y Leer palabras para leer textos. All se aborda el tema de las primeras formas de escritura y de
las estrategias de reconocimiento de palabras en la lectura inicial.

EN RELACIN CON LA LECTURA

La lectura (comprensin y el disfrute) de una historieta.
La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones
(propio nombre, lista de nombres del grado, lista de tiles escolares, ttulo y parlamentos de
historieta).
EN RELACIN CON LA ESCRITURA
La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compaeros, ttulo historieta) que
puedan ser comprendidos por ellos y por otros, as como la revisin de las propias escrituras
para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
PARTE II
Cul es tu nombre?
Cinthia Scoch.
Lindo nombre.
Usted cmo se llama?
Jams me llamo. Siempre son otros los que me llaman. Vamos?
De Ricardo Mario, Cinthia Scoch y el lobo.
5. Presentacin del proyecto a los nios y las nias: la agenda

El docente presenta el proyecto a los nios y las nias. Les dice que van a hacer una agenda en las que
van a anotar los nombres de todos (que estn aprendiendo a leer y escribir) y las fechas de sus
cumpleaos, as pueden recordarlas. Les explica qu es una agenda alfabtica (es decir, un ndice, no una
agenda de todo el ao), qu funcin cumple, qu datos registra (direcciones, nmeros de telfono, fechas
de cumpleaos), cmo se va a construir, cunto tiempo van a necesitar, qu tareas debern realizar. Si es
posible, el docente lleva algunas agendas para mostrarles de qu se trata.
A continuacin, escribe en el pizarrn VAMOS A HACER UNA, mientras seala la orientacin de la
escritura y pronuncia cada letra que escribe, alargando o repitiendo los sonidos. Luego les dice que van a
completar el ttulo escrito en el pizarrn con la palabra AGENDA.
Con qu letra comienza la palabra AGENDA: AAA? Alguno de sus nombres comienza con A?
Miren los carteles con sus nombres y levanten los carteles que comienzan con la letra A. Qu otras
palabras comienzan con A? Quin pasa a escribir A en el pizarrn?Qu letra sigue despus:
GGG? Y sigue as con cada letra de la palabra AGENDA.
En el cuaderno
Copio del pizarrn: VAMOS A HACER UNA AGENDA

Busco y repaso AGENDA con color.

Tarea para la casa
Le cuento a algn familiar que en la escuela vamos a hacer una agenda.
6. Trabajo con la lista de asistencia

Yo me llamo Fede, pero cuando me retan, me dicen Federico.
Primero se realizan nuevamente las actividades con carteles del apartado 4 Lectura global del propio
nombre. Luego, el docente prepara un pizarrn o un friso y les dice que all van a registrar la asistencia,
da por da, es decir que cada da van a anotar quines vienen a clase y quines estn ausentes.
Luego escribe como ttulo LISTA DE ASISTENCIA. A medida que escribe, al igual que cada vez que lo
hace delante de toda la clase, marca la orientacin de la escritura y pronuncia cada letra, alargndola.
Cuando termina de escribir este ttulo, vuelve a leerlo, lentamente, mientras seala con el dedo cada letra
a medida que lee.
A continuacin presenta dos carteles con las palabras PRESENTES y AUSENTES. Lee cada palabra,
lentamente, sealando con el dedo, como siempre, cada letra a medida que lee y marcando la orientacin
de la lectura (y la escritura).
Se detiene especialmente en la primera letra de cada palabra. Si comienza con la palabra PRESENTES,
escribe en el pizarrn la letra P e invita a los alumnos a hacer lo mismo. Pregunta si hay chicos cuyo
nombre comience con P (pronuncia el sonido repetidamente). Los alumnos pueden responder guindose
por el sonido de las letras de su nombre o por el cartel con su nombre escrito. En caso de haber nombres
que comiencen con esta letra, los nios se paran junto a la letra correspondiente, escrita en el pizarrn, y
muestran el cartel con su nombre al resto de la clase. El docente seala esa primera letra en cada cartel,
la recorre con el dedo, mientras la pronuncia. Luego se realiza la misma secuencia con la palabra
AUSENTES.
Luego, el docente coloca los dos carteles en el friso o pizarrn que se usar para el registro de la
asistencia, como si estuvieran encabezando dos columnas. Seguidamente, les pide a los nios y las nias
que estn presentes que coloquen uno de los carteles con su nombre que tienen en la mesa debajo del
cartel correspondiente.
Los carteles de los ausentes sern colocados debajo del otro cartel por distintos nios o por el docente.
En cada caso, el docente leer los nombres de los chicos y las chicas que no asistieron ese da a clase,
como siempre, lentamente, sealando con el dedo cada letra a medida que lee y marcando la orientacin
de la lectura (y la escritura). Luego conversarn sobre las ausencias de los/las compaeros/as Por qu
no habrn venido hoy a la escuela? El docente ir profundizando el vnculo para que los nios y las
nias sientan que su presencia es importante para el grupo.
Finalmente cuentan cuntos asistieron y cuntos estn ausentes y se anotan esos nmeros debajo de cada
grupo de carteles con nombres.
En el pizarrn, el docente, como todos los das, escribe la fecha y luego escribe la palabra AUSENTES
y, junto a ella, el nmero de nios y nias ausentes del da. Por ejemplo:
AUSENTES: 1
Para cada palabra que escribe, pronuncia cada una de sus letras, lentamente, y luego lee la palabra
completa. Tambin marca la orientacin de la escritura.
En el cuaderno
Copio del pizarrn: AUSENTES: 1

El docente entrega a cada alumno y alumna una lista con 3 o 4 nombres de sus compaeros /as y le
indica que redondee su propio nombre (o el del compaero /la compaera) y que repase con color la
primera letra.
7. Lectura de un cuento
Se vuelven a realizar las actividades del apartado 4 (carteles con nombre) y 6 (lista de asistencia).
Al igual que el trabajo con los carteles con los nombres de los chicos y las chicas, tambin es importante
realizar diariamente el registro de asistencia, con distintas variantes cada vez, como variar el registro de
asistencia agregando un cartel que indique el da (DA 3), ms adelante el nombre del da (LUNES 8,
MARTES 9), entre otras.
Luego, se conversa con los nios y las nias acerca de lo que pensaban o sentan respecto del primer da
de clases, cmo se imaginaban que sera la escuela, quin los acompa ese primer da, qu pensaban
que iban a hacer o aprender, si estaban contentos, si tenan miedo, si tenan ganas de comenzar, si
protestaron, etc. El docente interviene organizando, ampliando, reordenando las intervenciones de los
chicos y las chicas.
A continuacin anuncia que les va a leer un cuento sobre un nene llamado Toms que cuenta qu sinti
el primer da de clases, antes de entrar y luego de vivir ese primer da. A continuacin, les propone
escribir entre todos el nombre del nene en el pizarrn. Para ello, comienza por analizar oralmente la
palabra con los chicos y chicas:
La palabra TOMS comienza con la letra T. Miren los carteles con sus nombres y levanten los
carteles que comienzan con la letra T.
Si hay alguno, pasa al frente, muestra su cartel, seala T y escribe su nombre en el pizarrn, solo o
con la ayuda de otro /a compaero/a o del docente, o bien lo copia de su cartel. Luego, otro chico,
pasa al frente y remarca la T inicial.
Qu otras palabras comienzan con T? Quin pasa a escribir esta letra en el pizarrn?
Y sigue as hasta que se complete la escritura de la palabra TOMS. Una vez escrita, la lee lentamente,
mientras seala con el dedo cada letra que pronuncia.
Despus les dice que, algunas personas, a los chicos que se llaman TOMS les dicen TOMI, y escribe,
letra por letra, con la participacin de todos los chicos y chicas, este nombre debajo de TOMS. Luego
les pide que comparen ambas palabras y que indiquen qu letras son iguales en las dos, qu cambia, qu
nombre tiene ms letras, cuntas letras tiene cada uno.
A continuacin les cuenta que a Toms, el personaje del cuento, le pas algo parecido o distinto de lo
que les pas a ellos respecto del primer da de clases. Les dice que el cuento se llama EL PRIMER DA
DE CLASES PARA TOMS y escribe ese ttulo en el pizarrn, alargando los sonidos.
Para la lectura del cuento, proponemos aplicar la estrategia de lectura interrumpida: durante la lectura
en voz alta del texto, el docente se detiene para averiguar qu estn pensando los alumnos, qu ideas o
hiptesis sobre lo escuchado estn construyendo. Los nmeros introducidos en el cuento (columna ms
ancha de la izquierda) indican los momentos sugeridos para interrumpir la lectura y formular preguntas.
En la columna ms angosta de la derecha aparecen las preguntas posibles. La versin limpia, sin marcas
ni preguntas, se incluye en el anexo, al final de la secuencia.
La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le sucede y sobre el
significado de alguna palabra o expresin del texto. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia
les brinda a los nios y las nias de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras
ideas que, sobre el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus
hiptesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas.
10

EL PRIMER DA DE CLASES PARA TOMS

Laiza Otai5
Todos los aos la misma historia. Cuando menos lo espero, cuando ya le
tom el gusto al calorcito de las tardes, cuando el michi ya se acostumbr a
verme todas las maanas en casa, cuando ya perd la costumbre de peinarme
todos los das, ... zpate! Aparece alguien que me dice de golpe:
Maana empiezan las clases. Ests contento, Tomi?
Empieza la escuela! Mamaaaaaaaa!!!
(1)
Una hora. S, seor! Una hora entera estuve pataleando, diciendo "ufa" y
explicndole a mi mam por qu no era conveniente que yo fuera a la escuela.
Quin va a jugar con mi hermanito? No te parece que el michi me va a
extraar? Quin te va a ayudar a poner la mesa? Quin va a llenar de alegra
tus silenciosas maanas? Quin te va a defender cuando discutas con la vecina
porque le toqu el timbre?
(1)
Quin le habr dicho
a Toms que al da
siguiente empezaran
las clases?
Tomi y Toms son el
mismo chico?
Pero nada! No logr convencerla. Mi mam me mir con una sonrisa, me

mostr mi guardapolvo nuevo, la mochila ya preparada y, mientras me rascaba
la capochita, me dijo:
Ya vas a ver que te van a gustar tu nueva seo y tus compaeros de primer
grado.
Y si no me interesa tener compaeros nuevos ni conocer a esa seo?- le
pregunt con un montn de lgrimas en los ojos.
Igual vas a ir a la escuela me contest mi mam. Y eso fue lo ltimo que se
habl del asunto.
(2)
(2)
Por supuesto, esa noche no pude pegar un ojo. Ser buena mi nueva
seo? Le gustar jugar con nosotros? Extraar a mi mam? Nos dejarn
pintar dibujos? Ser como la salita de cinco? Porque mi salita era como una
casa tibia con muchos amigos. Sern buenos conmigo los otros chicos? Y si no
puedo aprender a escribir mi nombre, me retarn? Se enojarn conmigo?
Qu problema tiene
Toms?
(4)
(4)
Qu le propone
Toms a la mam para
tratar de convencerla
de que no lo mande a
(3)
Nunca me pareci tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela la escuela?
como a la maana siguiente. Cuanto ms nos acercbamos al cole, ms me
(3)
creca una cosa rara en el estmago que no me dejaba respirar bien. Haca A vos te dieron
mucho que no le apretaba fuerte fuerte la mano a mi mam. Y esa maana no se miedo las mismas
la solt ni cuando llegamos a la escuela, delante de los otros chicos. Pero yo no cosas que a Toms?
era el nico. Me di cuenta de que haba muchos chicos que estaban bien
pegaditos a las piernas de sus mamis, abus y papis, como yo.
De pronto, cuando ya pensaba que me iba a poner a llorar, apareci una Toms era el nico
sonrisa grande y dulce invitndonos a pasar al aula. Apenas entr pude notar que que senta temor?
estaba llena de colores y de objetos curiosos. La seo nos dijo su nombre y Cmo se dan cuenta?
empez a contar un montn de cosas interesantes y divertidas que bamos a
hacer y a aprender con ella. Les dijo a los paps, abuelos, tos y hermanos que si
queran se podan quedar en la puerta. Yo, por las dudas, le dije a mi mam que
5
Adaptado de la versin publicada en el cuadernillo Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Inicial,
Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2001
11

se quedara un ratito. Mientras tanto, empezamos a presentarnos, a cantar, a jugar

y a recorrer la nueva escuela. Conoc nuevos chicos, aprend una cancin
redivertida y el aula me pareci tan tibia como la salita de cinco. Entonces, en lo
mejor de todo, la seo nos salud:
Hasta maana!
Queee! Ya nos vamos? Mamaaaaaaaaaaaaa!!! Falta mucho para
maana?
(5)
Por qu protesta
(5)
ahora Toms?
El docente les pregunta a los nios y las nias si hay alguna parte que les gust ms y si desean volver a
escucharla. Incentiva la identificacin de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas las veces
que se lo solicitan.
Tambin el docente puede ser quien propone la relectura y, luego, la renarracin conjunta de fragmentos
seleccionados, sobre todo para precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes. Por
ejemplo, puede sintetizar la primera parte del cuento, diciendo: Cuando Toms se enter de que al da
siguiente comenzaran las clases, fue corriendo a hablar con su mam para tratar de convencerla de
que no lo enviara a la escuela. Pero, qu le respondi la mam? ... Luego, Toms cuenta que "Por
supuesto, esa noche no pude pegar un ojo". Busca esta parte en el texto delante de los nios y la lee
(incluso orientando el texto hacia los nios y sealando con el dedo el rengln que est leyendo). Luego
pregunta: Qu quiere decir "esa noche no pude pegar un ojo?
De la misma manera se pueden trabajar otros fragmentos del cuento, como:
"Nunca me pareci tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela como a la maana siguiente",
por qu a Toms le pareci ms largo el camino desde su casa hasta la escuela? o
"Cuanto ms nos acercbamos al cole, ms me creca una cosa rara en el estmago que no me dejaba
respirar bien. Qu era esa cosa rara que le creca a Toms en el estmago?
Es importante que determinadas actividades sobre los textos que se leen sean habituales, como
comentar, releer fragmentos seleccionados, renarrar, analizar entre todos el significado de una palabra o
expresin, escribir el ttulo en el cuaderno, ilustrar y luego mostrar y comentar las ilustraciones frente al
grupo. Otras, en cambio, sern menos habituales, como dramatizar o representar alguna escena, contar
una versin propia del cuento o parte de l, asumir grupal o individualmente la voz de los personajes en
los dilogos, etc.
Finalmente, el docente borra el pizarrn y escribe poniendo el foco en la orientacin de la escritura y
alargando los sonidos: LEMOS EL CUENTO: EL PRIMER DA DE CLASES PARA TOMS
Cuando termina de escribir, vuelve a leer sealando cada letra con el dedo y haciendo una pequea pausa
al terminar cada palabra. Lee una vez ms, con menor lentitud y sealando con el dedo cada palabra que
pronuncia. Luego pregunta:
- Cuntas palabras tiene este ttulo? Los ayuda, volviendo a leer, sealando con el dedo.
- Dnde dice TOMS? Quin la seala?
En el cuaderno
Copio del pizarrn: LEMOS EL CUENTO: EL PRIMER DA DE CLASES PARA TOMS
Busco y repaso TOMS.
El docente dibuja en el pizarrn o muestra caritas preparadas previamente en cartulina que tienen
distintas expresiones: miedo, enojo, tristeza, alegra. Las dibuja o muestra una por vez y pregunta por
cada una: Qu siente esta carita? Luego la pega en el pizarrn y escribe al lado la palabra
correspondiente con letras maysculas de imprenta.
Les pregunta cul de esas caritas muestra lo que senta Toms el primer da de clases (debe tenerse en
cuenta que hay ms de una respuesta adecuada para esta pregunta, por ello, resultar interesante permitir
12

las dudas, las preguntas, la discusin sobre este aspecto. Lo importante es que puedan llegar a darse
cuenta de que los sentimientos predominantes de Toms fueron de miedo al principio y de alegra
despus de conocer a la maestra y compartir el da con ella y sus nuevos compaeros). A continuacin,
escriben TOMS, solos o copiando, en el pizarrn, al lado de las caritas correspondientes.
En el cuaderno
Copio del pizarrn: EL PRIMER DA DE CLASES SENTIMOS...
A continuacin, el docente le entrega a cada nio y nia un juego de caritas, o bien un papel con cuatro
caritas con distintas expresiones, o bien dibuja cuatro caritas con distintas expresiones en cada cuaderno.
Junto a las caritas correspondientes debern escribir el nombre del personaje del cuento y el propio
nombre, segn lo que cada uno sinti el primer da de clases.
Tarea para la casa
Le cuento a algn familiar qu lemos y qu hicimos. Cuento el cuento que lemos.
Averiguo quin eligi mi nombre y por qu lo eligi.
Leo y releo mi nombre (el docente le entregar un cartelito con su nombre escrito en letras maysculas
de imprenta) e intento escribirlo sin mirar en etiquetitas pegadas en mi mochila y mi cartuchera.
8. Reconocimiento de las letras del nombre. Las letras mviles

Antes de desarrollar las siguientes actividades con letras mviles sugerimos repetir las actividades con
carteles y con la lista de asistencia (actividades de los apartados 4 y 6). Gradualmente, se pueden
introducir modificaciones. Por ejemplo, para la lista de asistencia se puede trabajar con una tabla de
doble entrada en un papel afiche, donde aparecen los nombres de los alumnos y alumnas y la letra inicial
de cada da de la semana. Lo que vara es el nmero que indica la fecha de cada da. La idea es que los
chicos y las chicas se busquen en la lista y coloquen la letra P en el casillero correspondiente. Los
espacios en blanco (ausentes) sern completados, entre todos, con una A.
Cules son las letras de mi nombre? El docente prepara un juego de letras para cada nio y nia (de
1,5 x 1,5 cm, ms o menos, en cartulina, recortadas o trazadas en cuadraditos de goma eva.
Una propuesta para armar las letras mviles
Por Adriana Lpez, capacitadora de Santiago del Estero para el Proyecto de Desarrollo Profesional en
Alfabetizacin Inicial
En los numerosos contactos establecidos con las docentes de 1er grado, hablar de las letras mviles
no era precisamente un tema movilizador, [ms bien] resultaba indiferente y hasta molesto [motivo
de] queja generalizada de las maestras porque los chicos las perdan o por las dificultades que
ocasionaba su manipulacin cuando se introducan entre las hojas del cuaderno o cuando haba que
rescatarlas, ajadas y maltrechas, del fondo de la mochila.
Sin embargo fue un domingo, mientras me dispona a guardar las tapitas de gaseosa para la
colecta del colegio, cuando se me ocurri la idea de que estas tapitas podan convertirse en el soporte
del recurso didctico que necesitaba: slo se trataba de adosar (goma de pegar de por medio) un
cuadradito de papel con la letra mayscula impresa a la superficie plana de las tapitas...
El entusiasmo y los comentarios favorables, no tardaron en aparecer: las tapitas son muy fciles de
conseguir, las madres colaboraran, las tapitas no se estropean con la facilidad de la cartulina, se
pueden reciclar en la hora de Tecnologa los mismos envases de las botellas para armar recipientes o
estuches para contenerlas, as las podran usar durante todo el ao
A continuacin, entrega a cada nio y nia un juego con las letras de su nombre (letras mviles) y les
pide que armen su nombre con ellas. Si lo necesitan, pueden ayudarse mirando su cartel.
Para los chicos y las chicas que ya escriben su nombre, esta tarea puede ser muy fcil. Se puede
complejizar dndoles ms letras de las que necesitan y entonces se suma la dificultad de descartar
13

algunas. El docente alienta la colaboracin entre compaeros y compaeras. Mientras tanto, recorre las
mesas para observar la tarea y les pide que lean el nombre mientras lo sealan con el dedo.
Si a algn nio o nia le falt una letra puede preguntar: Ya est o hay que poner otra? En este caso,
elegir dos o tres letras mviles y le pedir que diga cul de ellas cree que falta. Si no se da cuenta, le
pedir que mire el cartel con su nombre o pensar su nombre con el nio o la nia, alargando los sonidos.
Si un nio o una nia ordena las letras de manera inadecuada, le pedir que compare el nombre armado
con el cartel. O bien el docente escribe debajo el nombre del nio o la nia mientras lee alargando los
sonidos y le pide que compare ambas formas: la propia y la del docente.
Para resolver la siguiente actividad en el cuaderno, el docente le entregar a cada nio y nia un juego de
letras para que armen su nombre y peguen los cartoncitos en sus cuadernos.
En el cuaderno
Armo mi nombre y pego las letras en el cuaderno
Repaso la primera letra con color.
Escribo como puedo el nombre de algo que empiece con la misma letra. Dibujo.
Cuntas letras tiene mi nombre? Como en la actividad anterior, el docente entrega a cada nio /a un
juego con las letras de su nombre (letras mviles), ms una, dos o varias ms de las que necesitan, y les
pide que armen su nombre. Si lo necesitan, pueden ayudarse mirando su cartel. Una vez armado, pasa
por las mesas a observar la tarea y les pide que lean el nombre mientras lo sealan con el dedo.
Los nios y las nias resuelven la tarea comparando globalmente o contando las letras y luego exponen
en una situacin colectiva lo que han realizado con el compaero o la compaera. Pasan al pizarrn a
escribir los nombres y a explicar por qu uno es ms largo o ms corto que el otro con la gua
permanente del /de la docente que realiza preguntas para que surjan todas las interpretaciones de los
nios y las nias sobre la escritura.
Luego les pide que cada uno /a indique cuntas letras tiene su nombre y exponen en una situacin
colectiva sus respuestas, organizadas por preguntas como: Quines armaron su nombre con tres letras?
Quines necesitaron cuatro letras?... Y as sigue. Como respuesta, les pide que levanten y muestren su
cartel al resto de la clase, mientras dicen su nombre en voz alta, para que todos lo escuchen y opinen.
Un aspecto a prever es que muchos nombres y apellidos de los chicos provienen de diversas lenguas. Es
muy probable que haya desajustes, o defectos de paralelismo, entre la forma hablada y su ortografa (por
ejemplo, Walter, Johnathan, Khaysilahen, Qawana, Samantha, Christian, Johanna).
El docente tendr que hacerles notar que prestar atencin a los sonidos ayuda a escribir estas palabras,
pero que tienen una ortografa particular que hay que aprenderse de memoria. Los ayuda a leer esos
nombres, que estn correctamente escritos en los carteles, para compararlos con las escrituras de los
chicos y ver si estn todas las letras que lo forman y en el orden correcto. Lo mismo sucede en variados
nombres que s responden a la ortografa del espaol: Qu hace una U en Miguel, o por qu Gernimo
se puede escribir con G o con J?
En el cuaderno
Armo mi nombre y lo copio en mi cuaderno.
Repaso la primera letra con color.
Escribo cuntas letras tiene mi nombre.
Tarea para la casa
Leo y releo mi nombre y, sin mirar, intento escribirlo en mis lpices de colores. Se lo leo a algn
familiar.
Los nombres de mis compaeros. Los nios y las nias trabajan en equipos de dos integrantes. El
docente les entrega letras sueltas a cada pareja. Los nios y las nias buscan las letras que necesitan para
armar sus nombres, uno por vez. Si necesitan ayuda, toman como gua la tarjeta con el nombre que se les
14

entreg el primer da. El docente recorre la sala, observa y ayuda. Cuando todos tienen los nombres
armados sobre la mesa, cada pareja lee ambos nombres.
Luego pide a cada pareja que escriba ambos nombres en el pizarrn. Cada uno escribe el nombre del
compaero o compaera, aunque se ayudan mutuamente. El resto de la clase tambin puede ayudar.
Despus les pregunta por la cantidad de letras de cada nombre con el fin de que los comparen. Por
ejemplo: Cuntas letras tiene MARIANA? Y cuntas tiene CARINA? Cul tiene ms letras?
Entonces: cul es el nombre ms largo?
Luego escribe en el pizarrn: HOY TRABAJ CON ... Como siempre que escribe delante de los nios y
las nias, antes de comenzar a escribir, indica la orientacin de la escritura, y a medida que escribe,
pronuncia cada letra alargando o repitiendo los sonidos. Cuando termina de escribir, relee, lentamente,
sealando cada letra con el dedo y haciendo una pequea pausa al terminar cada palabra. Lee una vez
ms, con menor lentitud y sealando con el dedo cada palabra que pronuncia. Luego pregunta: Cuntas
palabras lo que escribimos? Los ayuda, volviendo a leer, sealando con el dedo cada palabra y sumando
con los dedos.
El trabajo con el propio nombre es fundamental porque, una vez que los nios saben escribir sus propios
nombres, al intentar escribir el de otro compaero, es muy habitual que pregunten refirindose a la letra
o slaba que necesitan: Est en mi nombre? Este es un criterio de clasificacin importante con que los
nios abordan el reconocimiento de las letras: hay un conjunto de letras que est en su nombre y otro
que no lo est. Esta actitud espontnea debe ser aprovechada de distintas formas.
Cuando la letra o slaba buscada est en el nombre, se ayudar al nio a que la ubique, a travs del
anlisis oral de su nombre, y la use en la nueva palabra que va a escribir.
Se pedir que busquen, oralmente, palabras que empiecen igual que su nombre, dejando que decida qu
parte tendr en cuenta. Por ejemplo, Brbara podra buscar palabras que empiecen con ba, bar o bbb.
Se les propondr que escriban algunas de las palabras encontradas. Probablemente descubran que tienen
que empezar con las letras iniciales de su nombre, pero no sabrn cmo seguir. Se los alentar a hacerlo
como a ellos les parezca que puede escribirse esa palabra.
Luego se les pedir que lean en voz alta lo que escribieron, siguindolo con el dedo.
En el cuaderno
Copio y completo
HOY TRABAJ CON ... (escribe, solo o copiando, el nombre del compaero o de la compaera con
quien trabaj).
Para la siguiente actividad el docente entrega a cada alumno y alumna una lista con 3 4 nombres de sus
compaeros y compaeras y les da las siguientes consignas:
En el cuaderno
Redonde el nombre ms largo
Repas con color las letras del nombre ms corto
Subray tu nombre
Se repiten las actividades de la parte anterior, pero ahora forman grupos de cuatro integrantes: arman los
nombres de cada uno con las letras mviles, los leen, cuentan las letras de cada nombre y los ordenan del
ms corto al ms largo.
El docente escribe en la pizarra o en un afiche el ttulo MIS COMPAEROS Y MIS COMPAERAS.
Como siempre, indica la direccin, lee mientras escribe, alargando o repitiendo los sonidos. Relee
sealando cada letra con el dedo y haciendo una pequea pausa al terminar cada palabra. Relee una vez
ms, sealando con el dedo cada palabra que pronuncia.
Luego les pregunta cuntas palabras tiene este ttulo y quin se anima a sealarlas. Les dice que en este
ttulo se repite una palabra y los anima a descubrirla.
Bajo este ttulo cada uno escribe el nombre de un compaero o una compaera con quien trabaj en
equipo. Si lo necesita, puede ayudarse con el cartel. Otra variante: el docente escribe todos los nombres
15

con lpiz. Cada nio /a busca el nombre de un nio o una nia con quien trabaj y lo repasa con
marcador.
En el cuaderno
Copio el ttulo MIS COMPAEROS Y MIS COMPAERAS. Escribo sus nombres.
NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte II

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
La participacin asidua en conversaciones acerca de experiencias personales (el primer da de
clases) y la escucha atenta de textos similares producidos por los compaeros.
La escucha comprensiva del cuento ledo por el docente y la participacin asidua en conversaciones
acerca del mismo.
La lectura (comprensin y el disfrute) de un cuento ledo por el docente.
La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones (propio
nombre, lista de nombres del grado, ttulo del cuento, lista de asistencia).
La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compaeros, ttulo cuento,

nombre del personaje) en colaboracin con el docente, que puedan ser comprendidos por
ellos y por otros, as como la revisin de las propias escrituras para evaluar lo que falta
escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
PARTE III
Estaban aprendiendo a dibujar sigui el Lirn mientras
bostezaba y se frotaba los ojos, porque empezaba a sentir mucho
sueo, y dibujaban toda clase de cosas todas las que empiezan
con M
Por qu con M? pregunt Alicia.
Por qu no? dijo la Liebre de Marzo.
De Lewis Carrol, Alicia en el pas de las maravillas
9. Exploracin de la agenda. Las letras del abecedario

La agenda alfabtica o ndice telefnico. Una libreta con ndice, un cuaderno cuyas hojas estn
16

encabezadas por cada letra del abecedario, un conjunto de hojas en blanco (por ejemplo, la mitad de las
hojas tamao carta) ms una tapa de cartulina abrochadas. Lo importante es que, en caso de armarla los
chicos y chicas, o los alumnos en colaboracin con los padres en una especie de taller con la familia,
quede espacio en la tapa o en la primera hoja para que cada uno escriba su nombre.
El docente entrega a cada nio /a su agenda personal que va a ser completada de a poco por cada uno/a
y entre todos (en el recuadro de recomendaciones se presentan algunas ideas sobre la confeccin de la
agenda).
En un afiche o cartulina quedar expuesta una agenda del aula, LA AGENDA DE 1 que irn
completando en paralelo a las agendas personales.
NOMBRE
FECHA DE
CUMPLEAOS
TELFONO
B
C
El docente lee lo que est escrito. A continuacin, les dice que ilustren la tapa de sus agendas y que
escriban su nombre para que, si llegara a perderse, se sepa a quin pertenece.
Luego, presenta las letras del abecedario. Les explica a los chicos y las chicas que la lengua que
hablamos tiene 28 letras y, mientras las pronuncia, las va colocando, una a la vez, en un lugar visible del
aula, donde permanecern a lo largo del ao. Inicialmente, presenta las letras en el tipo mayscula de
imprenta.
Despus de colocar la A, les pide a los nios y nias cuyos nombres comienzan con A que digan su
nombre. Procede de la misma manera con cada letra del abecedario.
Luego les pide que observen la agenda. Les pregunta si las letras que aparecen en el interior tienen el
mismo orden que las letras del abecedario que acaba de pegar en la pared.
El sistema alfabtico representa los fonemas de una lengua. Idealmente, cada grafema representa un
fonema en una relacin biunvoca y estable. A las lenguas en las que existe poca divergencia entre
fonemas y grafema se las llama transparentes. Otras lenguas, ms opacas, presentan mayor
divergencia. El sistema de escritura del espaol tiene cierto grado de opacidad en la medida en que no
se corresponde unvocamente con la variante de pronunciacin de todos los hablantes.
10. Reconocimiento de los sonidos iniciales y finales

El docente pega en el pizarrn cinco carteles con los nombres de nios y nias del curso, por ejemplo:
ANA, MARA, ARIEL, MATAS, ABEL (los nombres elegidos deben coincidir en algunas de sus letras
iniciales y finales). Luego lee cada uno de los nombres mientras seala cada letra. Despus invita a los
alumnos y las alumnas a leerlos entre todos.
A continuacin reparte tarjetas con estas palabras, un juego por cada pareja, y les propone la siguiente
consigna: Agrupar las palabras que empiezan igual. Como ayuda, pueden remarcar con color la letra
inicial de cada nombre.
En pareja ordenan los dos conjuntos de nombres (ANA ARIEL ABEL y MARA - MATAS). El
docente recorre las mesas y colabora con los chicos y las chicas, por medio de preguntas.
Luego, cada grupo cuenta cmo arm los grupos y por qu. Entre todos, ordenan los carteles en el
pizarrn, marcando con tiza de color la letra inicial M en los nombres de uno de los grupos, y A, en los
del otro grupo. A continuacin les pide que digan palabras que comienzan con M, y luego con A.
Distintos chicos y chicas las escriben en el pizarrn, en un costadito, ayudndose unos a otros.
17

Finalmente, pregunta si hay otros nombres en el grupo que comiencen con MMM o con AAA. Si los
hay, pasan al pizarrn y pegan el cartel en el grupo correspondiente. Tambin repasan con tiza de color
la letra inicial.
El docente saca los carteles del grupo que tienen ms nombres y trabaja con el grupo que tiene menos,
por ejemplo, MARA y MATAS. Coloca los carteles uno debajo del otro y, si se decidi registrar los
nmeros telefnicos, al lado de cada nombre anota ese dato, nmero por nmero, ya sea dictado por el
nio o la nia o bien copiado de su registro.
El reconocimiento de los sonidos iniciales y finales le permite al nio y a la nia aproximarse a la
comprensin del principio alfabtico, es decir, a la comprensin de que existe una relacin entre las
letras, que son unidades del sistema de escritura, y los sonidos como unidades del habla. Cuando
descubren que las palabras estn formadas por sonidos y que las letras representan, idealmente, esos
sonidos, entonces comprenden en qu consiste la escritura.
En la agenda
Busco la letra M en la agenda. Copio el nombre de todos los chicos y chicas que comiencen con M y su
nmero de telfono (esto ltimo, solo en caso de que hayan decidido registrarlos en la agenda; esta tarea
se suspende si hay algn nio o nia que no tenga telfono).
A partir de aqu se pueden combinar actividades con consignas variadas para ir completando la
agenda con el resto de los nombres segn se conforme la lista de los chicos y las chicas del grado. A
continuacin, se presentan algunas alternativas, que ponen el foco en distintas letras y sus sonidos.
Los nombres tienen vocales. El docente les dice que va a pronunciar una letra y que ellos deben
sealarla en el abecedario y luego escribirla en el pizarrn. La letra es A. Luego les pide que digan
palabras que empiecen con A (la pronuncia alargando su sonido).
A continuacin, coloca en el pizarrn los carteles de cuatro o cinco nombres de alumnos y alumnas de la
clase. Les pide a los nios y las nias que busquen cules de ellos tienen la letra A y que la sealen en el
nombre. Separa los carteles en dos grupos segn tengan o no tengan A.
Realiza en el pizarrn el siguiente cuadro. Los nios y las nias pasan a escribir sus nombres en la
columna correspondiente:
NOMBRES QUE TIENEN A
NOMBRES QUE NO TIENEN A
Los leen todos juntos, mientras el docente seala con el dedo cada letra que se lee. Despus resuelven las
siguientes consignas:
1 Buscar el nombre que tiene ms A.
2 Buscar los nombres que tienen una sola A.
3 Buscar los nombres que comienzan con A
En la agenda
Copio el nombre (o los nombres) que comienzan con A en la hoja correspondiente de la agenda. Junto a
cada nombre, escribo los nmeros que dicta el docente.
En el cuaderno
Ttulo: LAS VOCALES
Copio el nombre con ms A.
Copio el nombre con una A.
Repaso con color todas las letras A.
18

El docente escribe en el pizarrn la letra E y los nios y las nias buscan los nombres que tienen E,
despus hacen lo mismo con la I, y as sucesivamente con las letras O y U. Se escriben, reanalizan y se
leen entre todos alargando la pronunciacin de los sonidos voclicos y siempre sealando letra por letra.
Confeccionan un cartel entre todos para colgar en el aula: LAS VOCALES A E I O U.
Si hay nombres que comiencen con alguna vocal, se escriben en la agenda y, junto a ellos, los nmeros
telefnicos.
Para quienes lo tengan disponible, recomendamos que el docente lea a los chicos A Lucas se le perdi la
A, de Silvia Schujer. Luego, se puede proponer una actividad que consista en pensar qu pasara si al
nombre de cada uno se le pierde una A o una U y as con todas las vocales
Como es posible que haya ms de un nio o ms de una nia con el mismo nombre, el docente pregunta
cmo haran para darse cuenta de quin es cada uno. Dado que lo que los distingue es su apellido, los
buscarn en la lista de asistencia y los leern con ayuda del docente. En las agendas, podrn escribir
junto al nombre de cada uno la primera letra del apellido que corresponda y, si se animan -por qu no?-,
copiarn el apellido completo.
Los personajes intrusos. El docente selecciona un conjunto de nombres entre los que se encuentran
los nombres de algunos compaeros y compaeras an no incorporados en la agenda y otros nombres
conocidos por los chicos y las chicas (por ejemplo, personajes de cuentos ledos). Los escribe en el
pizarrn y les pide a los alumnos y alumnas que pasen y sealen los nombres que no corresponden a los
chicos del grado. El docente promueve la comparacin de principios y finales iguales e incentiva la
lectura de las otras palabras de la lista.
En la agenda
Escribo los nombres trabajados en la agenda.
El docente escribe en cada cuaderno varios nombres de los nios y las nias del curso en cada cuaderno,
algunos repetidos (o entrega una fotocopia con esos nombres). Luego le indica que busque y subraye los
nombres repetidos.
En el cuaderno
Leo y sealo los nombres repetidos
NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte III

La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos (propio nombre, lista de nombres del
grado).
La escritura asidua de textos en colaboracin con el docente, en condiciones que permitan discutir y
consensuar el propsito y redactar el texto conjuntamente con el maestro, releer el texto escrito con
el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.
La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compaeros) en la agenda, que puedan ser
comprendidos por ellos y por otros, as como la revisin de las propias escrituras para evaluar lo que
falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
19

PARTE IV
El da en que Duny cumpli los trece aos, un luminoso da de principios de
otoo, cuando las hojas an brillan en las ramas de los rboles, Ogin regres de
la montaa de Gont y celebraron la ceremonia del Pasaje. La bruja despoj al
muchacho del nombre que la madre le haba dado al nacer. Innominado y
desnudo, el muchacho entr en las heladas aguas del lecho del Ar Temblando
de fro pero a paso lento y muy erguido, como hay que atravesar esas aguas
glidas y turbulentas, el muchacho lleg a la otra orilla.
Ogin, que lo esperaba, extendi la mano y aferrndole el brazo le susurr el
nombre verdadero: Ged.
De: rsula Le Guin, Un mago de Terramar I
11. Lectura y escritura de fechas

Cuando en la agenda del grado realizada en papel afiche o cartulina, la columna de los nombres est
completa, ser hora de prepararse para registrar las fechas de cumpleaos de cada uno. Si los nenes y las
nenas no recuerdan la fecha de cumpleaos, el docente les pedir que pregunten en sus casas (aunque
figura en los registros de la escuela) y que traten de recordarla.
El docente prepara un cartel con los meses del ao y uno ms chico como el que sigue para que los
chicos peguen en sus cuadernos:
ENERO
ABRIL
JULIO
OCTUBRE
FEBRERO
MAYO
AGOSTO
NOVIEMBRE
MARZO
JUNIO
SETIEMBRE
DICIEMBRE
Pregunta qu meses conocen y luego propone una lectura compartida de las palabras del cartel: Quin
se anima a leer la primera?Cul empieza con A? Hay cuatro que terminan igual, cules son?
Luego llega el turno para que cada uno anote la fecha de su cumpleaos en la lista del aula.
Durante esa escritura, puede suceder que algunos chicos la sepan escribir de manera completa y correcta,
mientras que otros tengan dudas con los nmeros o con las palabras. Para los nmeros, es conveniente
disponer de una banda numrica (del 1 al 31) sobre la que se va contando hasta llegar al nmero
indicado. En el caso de las palabras, el maestro puede o bien ayudarlos a escribirlas o bien pedirles que
busquen el nombre del mes en la lista ya trabajada. Por supuesto, siempre es posible consultar el
calendario del aula, y ubicar cada da all, para chequear la escritura del nmero (contando sobre los das
del mes) y del nombre del mes (realizando contrastaciones entre la escritura realizada y la convencional).
En el cuaderno
Reconozco y copio el nmero del da de mi cumpleaos.
Leo los meses del ao y subrayo o pinto el de mi cumpleaos.
20

En la agenda
Busco mi nombre en la agenda.
Al lado copio la fecha de mi cumpleaos:
primero pongo el da,
despus escribo DE
despus escribo el mes
En la agenda del aula cada chico pasa a escribir la fecha de su cumpleaos que se podr completar en
ms de una sesin de trabajo. Es decir, durante varios das la tarea ser completar las fechas de
cumpleaos de todos, copiando la que el compaero escribi...
12. Elaboracin de un calendario

Como ltima actividad, proponemos el armado de un calendario que sirva para acordarse de los
cumpleaos de cada mes.
Se les pregunta a los chicos si saben qu es un calendario; si tienen alguno en sus casas, los pueden
llevar. El docente puede llevar varios. Los exploran. El maestro explica cmo se lee un calendario y para
qu sirve.
Luego les propone completar uno que quedar expuesto en el aula. Se trata de un calendario o almanaque
con espacio suficiente como para escribir los nombres de cada uno en el mes que corresponde. El de la
maestra o maestro tambin!
JULIO
LOS CUMPLEAOS DE 1
FEBRERO
11 ------------------------23 ------------------------MAYO
---------------AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
ENERO
3 ---------------------15 ---------------------ABRIL
MARZO
JUNIO
Ayudado por su agenda personal y en el orden de los das del mes, cada chico escribe su nombre dentro
de la celda que corresponde. Despus, por grupos leen los nombres de los que cumplen en un mismo
mes. Y cuando llegue el momento, feliz cumpleaos!
NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte IV
La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos (nombres propios, meses del ao en el
calendario).
La escritura asidua de textos en colaboracin con el docente, en condiciones que permitan discutir y
consensuar el propsito y redactar el texto conjuntamente con el maestro, releer el texto escrito con
el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.
La escritura de palabras (nombres propios, fechas de cumpleaos) en la agenda y en el calendario,
que puedan ser comprendidos por ellos y por otros, as como la revisin de las propias escrituras
21

ALGUNAS IDEAS PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES ALCANZADOS POR NIOS Y

NIAS
1. Agenda en mano y entre todos

Una actividad que le permitir al docente una primera evaluacin de los conocimientos alcanzados por
sus alumnos /as es la observacin en la agenda de las escrituras de nios y nias. Especficamente, la
mirada atenta del registro de datos desde los primeros nombres propios que registraron en ella hacia los
escritos en ltimo trmino le permitir decidir si cada uno /a de sus alumnos /as, sin importar cul fue el
punto de partida y el de llegada, realiz algn proceso que demuestre la adquisicin de conocimientos
sobre el sistema de escritura. Es decir que esta observacin permite, no comparar a sus alumnos entre s,
sino comparar el punto de partida de, por ejemplo, una nia con el punto en el que esa misma nia se
encuentra cuando ya ha registrado todos los nombres y las fechas de cumpleaos de sus compaeros /as.
Por medio de algunas preguntas, los/as docentes podrn evaluar la lectura. En este caso, proponemos
trabajar con el registro de nombres y fechas de cumpleaos en el afiche. Algunos tipos de preguntas
posibles: Cundo es el cumpleaos de Javi? Luego repite el nombre alargando el sonido de la primera
letra: JJJJAVI. Incluso, pueden pasar algunos /as nios /as a escribir el nombre en el pizarrn, antes de
buscarlo en la lista. Otro tipo de pregunta posible, aunque ms difcil: Es verdad que Federico cumple
aos en junio?
Una propuesta de escritura podra ser: An no anotaron mi fecha de cumpleaos. Dnde van a escribir
mi nombre: INS? (o, por ejemplo, la fecha de cumpleaos de la directora o de la bibliotecaria).
Nuevamente, el o la docente repite el nombre alargando el sonido de la primera letra y proponindoles a
algunos de sus alumnos /as escribirlo en el pizarrn, antes de que cada uno lo escriba en la agenda.
2. Agenda y papel en mano

Otra manera de evaluar los conocimientos que logr cada uno /a durante el desarrollo de las actividades
de enseanza que se desarrollaron en el presente proyecto es a travs de distintos tipos de actividades
relacionadas con las realizadas:
ACTIVIDADES
CONTENIDO EVALUADO /
ACLARACIONES
1) Escrib tu nombre.
Escritura del nombre propio.
2) Subray el nombre de tu maestra /maestro.
Lectura de palabras.
La cantidad de palabras puede variar
entre 3 y 5, segn el grado de dominio
del sistema alfabtico de cada nio/a.
CECILIA
MARA
IRENE
3) Escrib el nombre de un compaero /a del grado.

o
Escrib el nombre que ms te gusta (que no sea el tuyo).
Escritura de otros nombres propios

(trabajados durante el desarrollo de la
secuencia de actividades).
4) Rode el nombre del personaje del cuento ledo.
Lectura de oraciones.
TOMS SENTA MIEDO.

5) Un cada palabra con la imagen.
Lectura de palabras con ayuda de

imagen.
22

LPIZ
SACAPUNTAS
No ms de dos palabras y, en este

caso, tres dibujos de tiles escolares
(un dibujo ms que la cantidad de
palabras propuesta).
6) Escrib las palabras que dicta tu maestra /o.
Escritura de palabras al dictado.

No ms de tres palabras y que hayan
sido trabajadas durante el desarrollo
de la secuencia, como los nombres de
los das de la semana o de los meses.
7) Cont por qu te pusieron tu nombre.
Escritura de texto.
ANEXO
A continuacin se incluye:
o Mi lpiz de Cristina Otai y Laiza Otai
o El primer da de clases para Toms de Laiza Otai
o De las primeras formas de escritura y a la escritura convencional y Leer palabras para
leer textos fragmento de Borzone de Manrique, Ana Mara y otras, Nios y maestros
por el camino de la alfabetizacin, Buenos Aires, Ministerio de Educacin y Etis, 2004,
pgs. 76 a 78
o Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 2 grado
o Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 3 grado
23

MI LPIZ
24

25

EL PRIMER DA DE CLASES PARA TOMS

Laiza Otai
Todos los aos la misma historia. Cuando menos lo espero, cuando ya le tom el gusto al
calorcito de las tardes, cuando el michi ya se acostumbr a verme todas las maanas en casa,
cuando ya perd la costumbre de peinarme todos los das, ... zpate! Aparece alguien que me
dice de golpe:
Maana empiezan las clases. Ests contento, Tomi?
Empieza la escuela! Mamaaaaaaaa!!!
Una hora. S, seor! Una hora entera estuve pataleando, diciendo "ufa" y explicndole a
mi mam por qu no era conveniente que yo fuera a la escuela.
Quin va a jugar con mi hermanito? No te parece que el michi me va a extraar? Quin te
va a ayudar a poner la mesa? No te parece que la plata no alcanza como para mandarme a la
escuela? Quin va a llenar de alegra tus silenciosas maanas? Quin te va a defender cuando
discutas con la vecina porque le toqu el timbre?
Pero nada! No logr convencerla. Mi mam me mir con una sonrisa, me mostr mi
guardapolvo nuevo, la mochila ya preparada y, mientras me rascaba la capochita, me dijo:
Ya vas a ver que te van a gustar tu nueva seo y tus compaeros de primer grado.
Y si no me interesa tener compaeros nuevos ni conocer a esa seo?- le pregunt con un
montn de lgrimas en los ojos.
Igual vas a ir a la escuela me contest mi mam. Y eso fue lo ltimo que se habl del asunto.
Por supuesto, esa noche no pude pegar un ojo. Ser buena mi nueva seo? Le gustar
jugar con nosotros? Extraar a mi mam? Nos dejarn pintar dibujos? Ser como la salita
de cinco? Porque mi salita era como una casa tibia con muchos amigos. Sern buenos conmigo
los otros chicos? Y si no puedo aprender a escribir mi nombre, me retarn? Se enojarn
conmigo?
Nunca me pareci tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela como a la maana
siguiente. Cuanto ms nos acercbamos al cole, ms me creca una cosa rara en el estmago que
no me dejaba respirar bien. Haca mucho que no le apretaba fuerte fuerte la mano a mi mam. Y
esa maana no se la solt ni cuando llegamos a la escuela, delante de los otros chicos. Pero yo
no era el nico. Me di cuenta de que haba muchos chicos que estaban bien pegaditos a las
piernas de sus mamis, abus y papis, como yo.
De pronto, cuando ya pensaba que me iba a poner a llorar, apareci una sonrisa grande y
dulce invitndonos a pasar al aula. Apenas entr pude notar que estaba llena de colores y de
objetos curiosos. La seo nos dijo su nombre y empez a contar un montn de cosas
interesantes y divertidas que bamos a hacer y a aprender con ella. Les dijo a los paps, abuelos,
tos y hermanos que si queran se podan quedar en la puerta. Yo, por las dudas, le dije a mi
mam que se quedara un ratito. Mientras tanto, empezamos a presentarnos, a cantar, a jugar y a
recorrer la nueva escuela. Conoc nuevos chicos, aprend una cancin redivertida y el aula me
pareci tan tibia como la salita de cinco. Entonces, en lo mejor de todo, la seo nos salud:
Hasta maana!
Queee! Ya nos vamos? Mamaaaaaaaaaaaaa!!! Falta mucho para maana?
26

DE LAS PRIMERAS FORMAS DE ESCRITURA A LA ESCRITURA CONVENCIONAL

Las primeras formas de escritura que producen los nios son diferentes a las formas adultas
convencionales, aunque a menudo reflejan rasgos de la escritura que ven en el entorno. As por ejemplo,
el garabato continuo en zigzag refleja la linealidad y continuidad de la escritura manuscrita.
Los nios progresivamente producen formas ms parecidas a las letras, algunas letras o secuencias de
letras que no guardan relacin con los sonidos de las palabras que los nios dicen escribir. Los nios
escriben tambin textos utilizando algunas de estas formas de escritura. Todas ellas ponen en
evidencia que los nios hacen uso de sus habilidades cognitivas para abstraer algunos rasgos
perceptivos de la escritura, como la horizontalidad y, ms adelante, la variedad de caracteres, as
como rasgos especficos de las letras.
Cuando los nios empiezan a escribir palabras emplean distintas estrategias:
Escriben de memoria algunas palabras.
Analizan las palabras prolongando los sonidos y buscan las letras correspondientes.
Los nios utilizan la primera estrategia -escribir palabras de memoria- para escribir algunas
palabras muy familiares. Con frecuencia algn adulto escribe el nombre del nio para que el nio la
copie. Luego de copiarlo varias veces el nio aprende de memoria la forma y la secuencia de letras
que lo componen y puede escribir su nombre sin tener el modelo a la vista. Aprenden tambin a
escribir de memoria otras palabras que les ensean, generalmente mam, pap, casa. Pero en
un principio pueden escribir slo unas pocas palabras en forma convencional porque esta estrategia
exige un gran esfuerzo de memoria.
La estrategia de analizar la palabra o estrategia analtica es la ms productiva, porque le
permite escribir cualquier palabra, aun las que no conoce. El apoyo y el andamiaje de los adultos
resulta fundamental para el desarrollo de esta estrategia. Los nios preguntan al adulto cmo se
escribe una palabra; demanda que puede dar lugar a que el adulto la escriba y el nio la copie o a
que el adulto trate de escribirla junto con el nio, prolongando los sonidos y mostrndole las letras.
Esta ltima situacin permite que el nio y el adulto hablen sobre las letras, sus formas, los sonidos.
Gradualmente los nios van tomando conciencia de los sonidos que forman las palabras. Cuando el
sonido y la letra de su nombre aparece tambin en otras palabras que empiezan como la de mi
nombre, tratan de analizar las palabras, identificar los sonidos y buscar en otras palabras la letra
correspondiente al sonido o preguntan por esa letra un adulto o nio mayor.
El recurso a estas estrategias no se produce en etapas sucesivas: los nios utilizan en un mismo
momento de su aprendizaje distintas formas segn las palabras y las tareas. Pueden escribir en
forma convencional su nombre, porque lo saben de memoria, escribir otras palabras poniendo slo la
letra inicial y escribir un texto con secuencias de letras sin que las letras guarden correspondencia con
los sonidos. Se trata de un proceso en el que no hay una secuencia estricta de desarrollo en las formas de
escritura.
LEER PALABRAS PARA LEER TEXTOS

Cuando los nios y las nias participan con frecuencia de situaciones de lectura de cuentos, carteles,
mensajes, cartas, noticias y los adultos o los nios con los que comparten la actividad les hacen
sealamientos explcitos sobre lo que estn haciendo ah dice, por ac empezamos a leer, ahora
damos vuelta la hoja, mir la p de pato- y sobre para qu lo estn haciendo, estimulan la curiosidad
natural de los nios por aprender.
En estos casos, desde pequeos, los nios intentarn leer la escritura que observan en su entorno,
palabras de sus libros favoritos y los cuentos que les leen con frecuencia recurriendo a diversas
estrategias:
En un principio aprendern a reconocer algunas palabras que ven con mucha frecuencia: su
nombre, mam, pap, una seal en la calle, el nombre del lugar donde les gusta comer. Este
reconocimiento se realiza a travs de la abstraccin cognitiva de alguna pista visual relevante -la
forma de una letra, el color, el lugar donde est escrito-. Por ejemplo, en un grupo de nios de 5
aos de una zona urbana todos podan leer Xuxa, el nombre de la animadora de televisin,
27

seguramente porque las dos x le dan a esa palabra una gran saliencia perceptiva y, adems, no hay
otras palabras con las que se pueda confundir. Asimismo, algunos nios reconocen el nombre del
personaje Zorro empleando como pista visual la Z. Estos son casos en los que los nios
recuerdan la relacin entre un rasgo visual y un significado. Esta estrategia permite identificar muy
pocas palabras y lleva a errores porque los nios confunden unas palabras con otras. As por
ejemplo, cada vez que encuentran una palabra que empieza con Z leen Zorro.
Cuando los nios comienzan a relacionar la escritura y el habla recurren a una estrategia
alfabtica. En un primer momento los nios pueden establecer slo la relacin entre el sonido
inicial de la palabra y la letra correspondiente y emplear esta relacin como pista para leer la
palabra. Esta estrategia se manifiesta en los errores que cometen; por ejemplo, ante la palabra
LUNA, pueden leer LPIZ, LOBO o LIMN. Posteriormente pueden atender tambin a la letra
inicial y final para leer la palabra. Leen as, por ejemplo, nido por nudo.
A medida que conocen ms correspondencias sonidoletra, los nios pueden leer las palabras
completas. En un primer momento leen con dificultad y esfuerzo, muchas veces slaba por slaba.
Gradualmente la lectura se hace rpida y fluida. Una vez que el proceso de lectura se vuelve automtico
los nios pueden leer fluidamente un texto y comprenderlo.
Por qu la comprensin depende del reconocimiento rpido y preciso de las palabras? Si el nio lee
una palabra o dos, por ejemplo Luis estaba y lo hace lentamente, cuando lee las siguientes nadando
en el lago ya no recuerda quin estaba nadando. No puede establecer relaciones entre palabras, por lo
que no comprende lo que lee.
Cuando los nios inician el aprendizaje de la lectura y la escritura ya comprenden y producen textos
orales, pero no pueden comprender ni producir textos escritos hasta tanto no aprendan a leer y escribir
palabras. Esto no significa que el aprendizaje de las palabras sea independiente del aprendizaje de otros
procesos que permiten comprender y producir textos ms complejos aun que los aprendidos en la
conversacin.
El nio no aprende primero a leer palabras y luego a comprender un texto escrito. Ambos
aprendizajes se producen en forma simultnea cuando en las situaciones de interaccin en torno a
la escritura el andamiaje del adulto apoya tanto la lectura y escritura de palabras como el
aprendizaje de otras estrategias y conocimientos que facilitan la comprensin y produccin de
textos.
Borzone de Manrique; Ana Mara y otras, Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin y Etis, 2004, pgs. 76 a 78
28

Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 2 grado
Antologa de las historias de nuestros nombres.

Estas historias se remontan a un tiempo anterior a nuestra vida y forman parte de nuestra
propia historia y de la de los chicos. Historias cortas o largas, las historias de los nombres, de
cmo fueron elegidos, quines los eligieron y por qu, pueden entramarse con otras ancdotas y
personas cercanas a nosotros y se ligan con la vida de la comunidad en la que vivimos y/o
nacimos. Es interesante que los chicos puedan desplegar estas historias.
Por supuesto, no las de todos en un mismo da. Es importante que particularicemos el momento
de esa historia personal, que puede hacer el efecto de la "piedra en el estanque", que genera
ondas, mueve otras voces, convoca a otros relatos, plantea interrogantes en los otros chicos
sobre su propio nombre, sobre su propia historia.
Al recuperar estos relatos sobre sus nombres y sobrenombres, los chicos van construyendo su
pertenencia, van armando un escenario personal en el cual pueden instalarse. A veces la
historia del nombre se entrama con los viajes, las migraciones familiares pasadas y las que
actualmente protagonizan muchos de los mismos chicos; se entrama con las lenguas y las
construcciones de significado de otras comunidades a veces olvidadas y en muchos casos
silenciadas. ()
A partir de lo mucho o poco que los chicos puedan conocer de estas historias pueden recuperar
voces perdidas, lugares olvidados, races a veces de otras culturas. A partir de la lectura que
cada uno de los chicos hace sobre esto, del matiz personal de su mirada, pueden ir construyendo
su lugar en el mundo, su lugar actual, que se arma y se proyecta con sus races y sus deseos. Un
lugar personal e interno desde el cual construir la identidad a lo largo de toda la vida.
Y entonces el nombre de cada uno comienza a ser propio. Los chicos se lo van apropiando letra
a letra, lo modifican al darle su lectura y su voz, lo reeligen con uno u otro matiz y lo escriben. Y
es una escritura cargada de sentido. Probablemente, para muchos, esta sea su primera palabra
escrita. Y, obviamente, no tenemos en nuestro saln chicos con nombres iguales, aunque lleven
ese mismo nombre. ()
Saguier, A., Nap. Cuadernos para el aula. Nivel Inicial
Juegos y juguetes. Narracin y Biblioteca. Volumen I, MEN, 2006, pg. 85
La propuesta consiste en realizar entre todos una antologa que recopile las historias de sus nombres.
En este caso, el trabajo comenzara por indagar en nuestras casas, entre los adultos de nuestra familia,
cmo fue elegido nuestro nombre, quin lo eligi y por qu, si estaban todos de acuerdo con ese nombre,
qu otros nombres se barajaron, si nuestro nombre pertenece a una lengua que no sea el espaol, a qu
lengua pertenece y qu significa en ese idioma.
Luego se organiza la exposicin oral de esas historias. El docente interviene organizando, ampliando,
reordenando las intervenciones de los chicos. No ms de tres relatos por jornada, para no cansar al
auditorio.
El docente puede contar la historia del nombre de la escuela y luego les propone escribirla entre todos en
el pizarrn, en una tarea de escritura colectiva que les permitir obtener un modelo de cmo organizar el
relato, discutir sobre el uso de la mayscula al comienzo de la oracin y del punto al final de la misma,
cmo evitar la repeticin excesiva de una misma palabra, etctera.
Despus de que cada nio y nia relate la historia de su nombre, se prepara para escribirla. Primero en
una hoja borrador que corregirn con ayuda del /de la docente, tantas veces como sea necesario. Cuando
el docente se los indique, podrn pasarla en limpio en una hoja en blanco que formar parte de la
antologa.
Es necesario realizar algunos acuerdos, como:
29

el ttulo de cada relato ser el propio nombre de cada uno; pueden asignar un color a cada letra del
abecedario y escribir el ttulo con el color correspondiente a la letra inicial de su nombre
el orden de los relatos en la antologa lo dictar el orden de las letras del abecedario
la ilustracin de la tapa se puede decidir por un concurso de dibujos organizado entre todos y con
ayuda del /de la docente
el nombre de la antologa podra ser sometido a una votacin entre distintos nombres propuestos
entre todos.
Cuando tengan todas las historias pasadas en limpio, se ordenan alfabticamente, se colocan las tapas y
se encuadernan o abrochan.
Finalmente, en otra tarea de escritura colectiva, escriben el texto de la contratapa. Antes de hacerlo, el
docente puede indagar con los chicos las contratapas de distintos libros, para averiguar qu tipo de
informacin suelen incluir las contratapas.
30

Sugerencias para trabajar en 3 grado

Nombrario. Diccionario de nombres propios.
Quin le puso el nombre a la luna?
Quin le puso el nombre a la luna?
Habr sido la laguna, que de tanto verla por la noche decidi
llamarla luna?
Quin le puso el nombre al elefante?
Habr sido el vigilante, un da que paseaba muy campante?
Quin le puso el nombre a las rosas?
Quin le pone el nombre a las cosas?
Yo lo pienso todos los das.
Habr un seor que se llama Ponenombres que saca los nombres
de la Nombrera?
O la arena sola decidi llamarse arena y el mar solo decidi
llamarse mar?
Cmo ser?
(Menos mal que a m me puso el nombre mi mam.)
Goldberg, Mirta, Editorial Cntaro, 2005
Sugerimos realizar el trabajo con el propio nombre en tercer grado en el campo de la ficcin. En este
caso, proponemos jugar con el nombre, con los significados ocultos en l, con su misterioso origen en
tiempos remotos, sumergirnos en su significante y dejarnos llevar por las asociaciones que despierten
esos sonidos para crear relaciones no sospechadas, significados curiosos.
En el libro El seor de los anillos, Tolkien dice: "... mi nombre crece continuamente, de modo que mi
nombre es como una historia. Los nombres verdaderos cuentan la historia de quienes los llevan... " .
Claro que, no necesariamente tiene que ser una historia real. En este caso, la idea es dejarse llevar, volar,
jugar, inventar...
En El nuevo escriturn, Maite Alvarado (2006) cuenta que la idea del Nombrario fue del periodista
Eduardo Hojman, en el programa radial Setenta monos. Los oyentes del programa fueron invitados a
colaborar con la escritura de este diccionario extico, proponiendo definiciones de nombres propios y
alguna pequea historia vinculada a l. As, Maite dej volar su imaginacin y propuso la siguiente
definicin e historia de Godofredo:
"Godofredo: Nombre de origen brbaro, en un principio feroz. Cuando un Godofredo invada
un territorio, los antiguos habitantes huan aterrorizados, porque se rumoreaba que los
Godofredos descendan de los ogros y conservaban su psima costumbre de devorar nios. Eran
corpulentos y pesados, barrigones y de digestin lenta. Con el tiempo, el nombre se generaliz
para los gorditos simpaticones y hoy en da ha cado en desuso" (p. 35)
El docente puede contar en clase la "delirante" historia de su nombre y luego proponerles escribirla entre
todos en el pizarrn. Como toda tarea de escritura colectiva, esta se constituye en una excelente
oportunidad para brindar un modelo de cmo organizar el relato, qu hacer con tantas palabras repetidas,
cmo organizar el texto en prrafos, recordar el uso en las oraciones de mayscula inicial y punto final, y
el uso de mayscula en los nombres propios, etctera.
La historia inventada por cada nio y nia puede, primero, ser contada oralmente, con la asistencia del
/de la docente para ordenar lo que quieren decir, evitar las frases incompletas, reponer informacin
necesaria para que se entienda. En estos relatos orales, el resto de los alumnos y alumnas puede
colaborar, aportando asociaciones nuevas, si el autor o autora as lo permite.
31

Despus de que cada nio y nia relate la delirante historia de su nombre, la escribe, primero en una hoja
borrador que ser sometida a sucesivas revisiones y correcciones por parte del /de la docente, tantas
veces como sea necesario. Cuando el docente se los indique, podrn pasarla en limpio en una hoja en
blanco que formar parte del diccionario. Al igual que en la antologa, en el Nombrario las historias
tambin se ordenarn alfabticamente por el nombre propio.
En este caso, pueden acompaar cada nombre con una ilustracin. Si es as, el diccionario se llamar:
Nombrario. Diccionario ilustrado de nombres propios. Por ejemplo, para Godofredo pueden ilustrar al
"Primer Godofredo que existi en este mundo".
Como en la Antologa de 2do. grado, discutirn y asumirn acuerdos respecto de la ilustracin de tapa y
el texto de la contratapa.
32
CARTAS QUE VAN Y VIENEN
Proyecto de trabajo para 2 y 3er grados
hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn
Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua, Coord. Silvia M. Gonzlez
reas Curriculares - Direccin de Educacin Primaria

2011
PROYECTO CARTAS QUE VAN Y VIENEN

Los chicos y las chicas de 2 ao / grado ya han tomado contacto sistemtico con la escritura.
Sin embargo, conforman un grupo heterogneo en cuanto a sus experiencias y conocimientos,
dados la complejidad de este aprendizaje, los distintos puntos de partida con los que ingresaron
a la escolaridad y los diferentes ritmos de aprendizaje y estilos personales de cada uno.
Puede suceder que algunos nios todava omitan algunas letras, que no se planteen la duda
ortogrfica, que segmenten las palabras de modo no convencional. Hay chicos que estn tan
interesados en expresar lo que quieren decir que se "lanzan" a escribir, a veces descuidando las
formas grficas. Otros, atentos a la letra y a no cometer errores, se demoran y a veces
abandonan la tarea por la mitad o la dan por terminada antes de tiempo. En esta etapa, el
trabajo que les da escribir se confronta con el deseo de hacerlo; por eso sigue siendo importante
que el docente colabore escribiendo con ellos o por ellos, proponindoles formas de seguir
adelante, alentndolos a decir ms.
Gaspar, M. y S. Gonzlez, Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 2, pg. 90
DESCRIPCIN GENERAL DE LA PROPUESTA

Trabajar en la redaccin de cartas tiene una larga tradicin en la escuela. Todos recordamos
haber aprendido trminos como destinatario, remitente, encabezado, haber elegido a quin
escribir, haber puesto el lugar, la fecha, haber empezado a dudar: "Querido...?Estimado
Sr....?"; y haber continuado dudando: "Qu escribo?" [...] Se trata de un gnero que contina
vivo (ms all de las variantes que las nuevas tecnologas, como el correo electrnico, han
introducido) y que permite aprender muchas cosas sobre el lenguaje"
Esta propuesta consiste en organizar un intercambio epistolar entre alumnos de 2 grado de

diferentes escuelas.
La posibilidad de intercambiar experiencias diversas con chicos de otra escuela alienta el inters
por leer (lo que otros escriben para uno) y escribir (para comunicar a otros las propias
experiencias). Dado que las experiencias sobre las que se propiciar la escritura atienden a la
vida personal y escolar, se ponen en juego dos funciones bsicas de la escritura: funcin
epistmica (dejar sentado y desarrollar el conocimiento) y funcin comunicativa (dirigirse a
otros para hablar de s mismos).
Por otra parte, el intercambio de cartas grupales y personales permite a los nios participar de
situaciones de lectura y escritura individuales y colectivas, de manera que todos y cada uno, en
funcin de sus saberes sobre la escritura, pueden aportar al intercambio que se desarrollar.
La escritura de cartas permite incluir en la tarea a nios y nias que se encuentran en distintos
niveles de desarrollo respecto de la apropiacin del sistema alfabtico de escritura. As, esta tarea
de escritura de textos permite volver a poner el foco, si fuera necesario, en la escritura y anlisis
del propio nombre; resignifica la escritura diaria de la fecha en funcin de una necesidad
comunicativa; permite trabajar con sistematicidad la escritura de palabras, entre otras cuestiones.
Si bien la propuesta est pensada en relacin con la carta, es pertinente incluir tambin, si estn
dadas las posibilidades y los docentes lo creen conveniente, el correo electrnico.
DESARROLLO DEL PROYECTO

A los chicos les gusta escribir y recibir cartas. Cuando son pequeos, regalan sus dibujos. A
modo de carta, una vez que aprenden a escribir su nombre, los "firman". Y cuando saben ms,
comienzan a incorporar pequeas frases que se animarn a ir entramando con otras para decir
cada vez ms y ms. Lo que muchos chicos comprenden desde muy pequeos, cuando nos
entregan papelitos con dibujos dedicados, es que ese dibujo o esa frase 'hablar' por ellos
cuando estn ausentes.
Para desarrollar este proyecto es indispensable que, como paso previo, el docente establezca
contacto con un docente de otra escuela para realizar el intercambio. Es importante que ambos
grupos tengan el mismo o similar nmero de alumnos, y, en lo posible, que las escuelas estn lo
ms alejadas posible, de manera que aquello que se relate sobre la vida y el lugar resulte de
alguna manera diferente de las experiencias habituales de los nios.
Este proyecto de intercambio atiende a dos modalidades de lectura y escritura:
-
Escritura y lectura de cartas colectivas para todos las nias y los nios de la otra escuela
Escritura y lectura de cartas personales en que cada nio del grado se comunica con otro
nio de la otra escuela. Las parejas de amigos epistolares ser organizada entre ambos
maestros antes de iniciar el proyecto.
1. CARTA PARA INICIAR EL INTERCAMBIO

La carta es una pieza de escritura que se enva a alguien como un regalo.
C. Guilln, "Notas para el estudio de la carta del Renacimiento"
Para dar inicio al proyecto, uno de los docentes escribe una carta a su colega y sus alumnos,
proponindoles iniciar el intercambio epistolar. A continuacin, un ejemplo posible:
Salta, 25 de septiembre de 2009

Queridos Marta y chicos:
Cmo estn? Yo, muy contenta de saludarlos. S un
poquito de ustedes por lo que me cont Marta. Me dijo que son curiosos y
alegres, y que cada da aprenden a leer y a escribir mejor.
Por eso, les escribo para hacerles una propuesta. Soy la
maestra de segundo grado de la escuela General Martn Miguel de Gemes.
Tengo 27 alumnos y ustedes tambin son 27. Se nos ocurri que podramos
conocernos a travs de cartas. Por eso les envo esta. Qu les parece la
idea?
En una hoja aparte, les mando el nombre de nuestra
escuela y la lista de los nombres de mis alumnos, para que podamos armar
parejas de amigos por carta.
Espero que muy prontito podamos recibir las cartas de
ustedes, para contarnos muchas cosas...
3
Un beso para todos

Nlida
Adems, escribir el sobre, con el destinatario y el remitente, de manera de que pueda ser
trabajado con los chicos durante la sesin 1.
Si fuera posible, esta carta se escribe en papel afiche y se incluye en un sobre grande, para que
los chicos tengan oportunidad de leer el texto con su maestro.
Carta escrita por Guillermina, maestra de 2 grado de la escuela Islas

Malvinas de Orn (Salta), para iniciar el intercambio con Fany y sus
alumnos.
2. Llega la invitacin
Todos sabemos que no debemos abrir las cartas que no son para nosotros, pero...cmo sabemos
que no son para nosotros sin abrirlas? Cmo sabemos quin nos manda una carta? Cmo
podemos saber (sin abrirla) de dnde viene? Qu otra informacin figura en el sobre? Cul es
la informacin que nunca debe faltar en un sobre?
El maestro les comenta a los chicos que estuvo reunido con un colega de otra escuela y que
decidieron que sera lindo que los chicos se conocieran. Pero como estn lejos, la manera en que
se van a conocer es a travs de cartas...
Se inicia entonces un dilogo sobre las cartas, indagando si saben qu son, si alguna vez en sus
casas recibieron alguna, quin la escribi, para qu, a quin. Los nios pueden llevar a la escuela
cartas que sus familias hayan conservado; los maestros pueden aportar una seleccin diversa para
imaginar las caractersticas de quienes las escribieron, con qu propsito, en qu circunstancias.
Sugerimos leer con los chicos el cuento Correspondencia escrito e ilustrado por Isol,
incluido en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 4, pginas 98 y 99. A partir de la
lectura del texto, se puede conversar en el aula acerca de los significados de la palabra
correspondencia y del sentido del ttulo de este relato.
Luego, el maestro les muestra el sobre, lo lee en voz alta, mientras va comentando sus partes:
personas a las que est destinado, direccin; remitente, direccin. Mientras tanto, acompaa la
explicacin escribiendo estas palabras en el pizarrn y aclarando sus significados.
En lo posible, el maestro lleva otros sobres para mostrarles a los chicos las diferencias: en los
sobres que llegan por correo figura un sello o estampilla, mientras que las cartas que se entregan
personalmente no llevan sello.
4
Kuky y sus alumnos de la escuela 761 de Termas de

Ro Hondo (Santiago del Estero) leen con atencin la
carta recibida para iniciar el intercambio.
A continuacin, se lee la carta en voz alta y se conversa sobre ella, centrando la atencin en:
Quin escribi la carta? Para qu? Cuntos alumnos tiene la seorita Nlida?
Por ltimo, el maestro les aclara que van a escribir de dos maneras: una carta entre todos, para
todos los alumnos del otro grado; una carta cada uno para un chico del otro grado.
En esta conversacin, el maestro introduce permanentemente los trminos que pueden resultar
nuevos para los chicos: "destinatario", "remitente". Para concluir esta conversacin, se puede
escribir en los cuadernos:
Hoy recibimos una...............

La seorita Nlida es la.................................................................
Vamos a escribir muchas cartas para comunicarnos con los nenes de la
escuela...................................................................
3. Cartas que van: escritura colectiva

- Falta lo de atentamente.
- No he escrito atentamente porque he puesto un abrazo. Queda mejor,
cuando escribe un nio a su abuelo "
A. M. Machado, De carta en carta
Entre todos, se recuerda qu van a hacer: escribir una carta a los chicos de xxx grado de la
escuela xxx, cuyo maestro se llama xxx. Como esta es la primera carta que les van a enviar, lo
ms importante es presentarse para que los otros chicos los vayan conociendo.
Para la escritura colectiva de la carta, el maestro y los chicos acuerdan qu les van a contar. Ese
primer acuerdo se va anotando en un costadito del pizarrn (dejando lugar para escribir la carta
en el resto del espacio) y puede tener la siguiente forma:
Nuestros nombres y nuestro grado

Nuestra escuela
Lo que ms nos gusta
Dos preguntas
Luego, comienza la redaccin del borrador de la carta colectiva. Si se prev que la actividad
contine al da siguiente, conviene escribir el borrador en papel afiche para conservarlo en
grande a la hora de revisar entre todos esta primera versin.
Los alumnos de 1 y 2 de la escuela El Matadero (Santa

Rosa, provincia de La Pampa), escriben una primera
respuesta a sus amigos epistolares.
Recordemos que escribir textos colectivos es una tarea que demanda un intenso intercambio oral
previo sobre qu se va a escribir y cmo se va a escribir (son dos cuestiones que vale la pena ir
diferenciando oralmente, en los intercambios). Por ejemplo, se acord que comenzarn por
presentarse. Entonces Cmo se va a escribir esa oracin? Primero se va a escribir a qu
grado van y luego los nombres o al revs? Cmo quedarn esas oraciones? Quin quiere
decirla? A quin se le ocurre otra forma de decirla?
Estas preguntas se van realizando sobre la marcha, escuchando las propuestas de oraciones que
los chicos realizan, haciendo ajustes colectivos y finalmente escribindolas, cuando el borrador
oral de cada oracin (o ms de una) se encuentre ms o menos ajustado.
Por otra parte, si bien en este caso se trata de una escritura colectiva, el maestro puede solicitar
ayuda a algunos chicos para que hagan de escribas o secretarios: Quin quiere escribir esta
oracin en el pizarrn? Ahora cada uno pasa a escribir su nombre...
Uno y luego otro, y otro ms, los nenes

escriben entre todos la carta de respuesta.
Durante la escritura del borrador y/o la revisin posterior, el maestro va ayudando a:

Expandir y organizar el texto, por ejemplo:
Con el nombre solo no van a saber mucho de nuestra escuela. A quin se le ocurre una
oracin para contarles cmo es? Qu ms podemos decirles?
Qu lo, a todos no nos gustan las mismas cosas! Algunas nenas dicen que les gusta jugar
con las muecas, otras prefieren otros juegos. A la mayora de los varones les gusta el
ftbol.... Cmo lo podemos decir? Armamos dos oraciones distintas?
Tener en cuenta distintas convenciones:
Uy, los nombres quedaron uno atrs de otro! Luciana Ysica Mariana... a lo mejor piensan
que es una sola nena que tiene tres nombres... Cmo hacemos para separar los nombres
entre s? Quin quiere pasar a poner todas las comas?
As est bien el nombre de la escuela? Quin pasa y borra para poner las maysculas? Y
el nombre del barrio donde est la escuela? Revisemos a ver si todos los chicos escribieron
su nombre con mayscula...
Lo leo en voz alta... y me quedo sin aire. Creo que tenemos que poner algn punto. Vuelvo a
leer y ustedes me dicen dnde va. Quin pasa a poner el punto? Y con qu va la letra con
la que empieza la oracin?
Les leo la carta que recibimos, para tomar algunas ideas. Qu es lo que se escribe
primero? Quin quiere pasar a poner el lugar y la fecha en nuestro borrador?
Al final, Nlida incluy su nombre para que supiramos quin nos enva la carta. Cmo
hacemos para firmar? Ya pusimos nuestros nombres en la carta y a lo mejor no queda bien
repetirlos. Cmo podemos poner en una frase quines somos?
Las intervenciones del docente se ajustarn en funcin del intercambio que se va llevando
a cabo mientras escriben la carta, en el que los chicos seguramente aportarn ideas por
dems interesantes. Por otra parte, de acuerdo con el momento en que se encuentren en
relacin con la escritura, habr que ver si se pueden abordar todas las convenciones
sugeridas (coma de enumeracin, uso de maysculas, punto) o si el maestro elige solo
algunas para trabajar explcitamente y otras decisiones las toma l mismo durante la
escritura. Por ejemplo, el maestro puede optar por separar el texto en prrafos mientras va
escribiendo (sin hacerlo explcito) y decidir trabajar el punto y seguido dentro de cada
prrafo, para que los chicos pongan en uso sus saberes en relacin con la escritura de
oraciones (incluso si todava escriben en imprenta mayscula).
Por otra parte, es probable que el maestro considere la necesidad de seguir trabajando el
sistema alfabtico. Esta secuencia permite incluir actividades especficas sobre QUE
QUI y sus correspondientes CA CO CU, por oposicin a CE CI. As, ser
interesante detener la mirada, releer y reflexionar sobre la escritura de algunas palabras
sumamente habituales en esta secuencia: cartas, carios, querido, quisiera, escuela,
compaeros.
Se recomienda acompaar esta carta con una foto de todo el grado (incluido el maestro) o un
dibujo colectivo en que se retraten (en caso de no contar con foto).
Importante: Las versiones finales de esta carta colectiva y las siguientes tambin se escribirn
en papel afiche y con letra grande, de manera de garantizar que todos los chicos del otro grado
puedan leerlas cuando el maestro las pegue en el pizarrn.
7
Algunas palabras clave para ayudar las escrituras colectivas e individuales (se recomienda
sumar ms y trabajarlas especialmente en lecturas):
Encabezados: Queridos ..., Hola, ....!
Despedidas: Carios, Un abrazo, Con cario, Besos
Buenos deseos: Ojal...., Les deseamos que..., Nos gustara que...
Preguntas: Nos gustara / quisiramos saber..., A nosotros... y a ustedes?, Tenemos dos
preguntas: ....
Formas de dar cuenta de los nios: A todos nos gusta...., Algunos vivimos... y otros..., A las
nenas les gusta jugar a ... y a los varones...., A la mayora nos encantan... y a dos / tres /
algunos...
En la ficcin para nios se encuentran relatos muy interesantes que incluyen cartas o que
tienen el formato de cartas o correspondencias. Recomendamos la lectura de alguno de
estos textos con los chicos, algunos relativamente difciles, pues requieren que los
pequeos lectores realicen interpretaciones complejas para reconstruir el marco y las
intenciones de los protagonistas. que suponen extensas
Algunos posibles:
"Correspondencia", de Isol (en Curiosos de 2, Buenos Aires, Longseller, 2004)
"Cartas a Pap Noel", de L.M. Pescetti (en Nadie te creera, Buenos Aires, Alfaguara,
2003)
"Correspondencia", de L.M. Pescetti (en El pulpo est crudo, Buenos Aires, Alfaguara,
1999)
"Papelitos de amor", de A. Sobico (en AAVV Cartas de amor, Buenos Aires, Siete
Vacas, 2008)
Cartas recopiladas y recreadas por L. Devetach (en Cura mufas, Buenos Aires, Colihue,
1995)
"Carta de Drcula a su ta", de E. Wolf (en Los imposibles, Buenos Aires, Sudamericana,
1988)
4. Cartas que van: escritura individual

No quiero que mis cartas queden siempre sin respuesta, y dejara de inmediato de escribirte si
no me respondes. "
S. Freud, Correspondencia
La escritura de textos colectivos se complementa con las escrituras individuales de los chicos. Si
bien entre todos los chicos escribieron una carta, que estar completa y correctamente escrita,
tambin es importante que los chicos escriban por s mismos y vivencien la posibilidad de tener
un amigo epistolar.
Lo primero ser, entonces, definir a quin le va a escribir cada uno. Para eso, el maestro tomar
la lista que organiz con su colega y les leer los nombres de sus amigos epistolares. Los chicos
pueden ir anotando esto en un afiche como el que figura debajo; o bien el maestro puede llevarlo
hecho de manera que cada uno busque su nombre y lea el de su amigo epistolar.
8
Aclaracin: La ltima columna, en este momento vaca, ser utilizada durante la sesin 5.
Yo soy
Le voy a escribir a...
..............................
...........................
..............................
...........................
..............................
...........................
..............................
...........................
La lista de amigos epistolares se llen de nombres, que son

promesas de amigos nuevos
Una vez definido el destinatario, cada nio escribir el encabezado de su futura carta, incluyendo
ese nombre.
Dado que es probable que los nios tiendan a repetir los temas que se trabajaron en la escritura
colectiva, no conviene lanzarlos a escribir sin ms. Por esto, el maestro les propone que piensen
qu pueden contar y promueve una conversacin en el aula, cuyo propsito ser imaginar las
preguntas que pueden tener en mente los chicos que recibirn las cartas (y que ellos tambin
quisieran hacerles a los chicos del otro grupo). Estas preguntas se anotan en el pizarrn, por
ejemplo:
Cmo te llams?
Cuntos aos tens?
Con quin vivs?
Tens algn animalito?
Qu hacs cuando no ests en la escuela?
Luego de responder oralmente estas preguntas, el maestro les pide a los chicos que formulen
cmo incluiran esa informacin en la carta teniendo en cuenta que las preguntas, por supuesto,
no van a aparecer (por ejemplo, si a la cuarta pregunta respondieron Dos perros y un conejo, en
la carta podran escribir En mi casa tengo dos perros y un conejo).
A continuacin, cada nio escribe su carta, mientras el maestro se pasea por el aula colaborando
con ellos para ir mejorando lo que estn escribiendo: letras que pueden faltar, qu hay que
cambiar o reubicar, separacin de palabras, uso de oraciones, firma, etc.
En un segundo momento, se les pide a los chicos que piensen dos preguntas que deseen hacerle a
su amigo epistolar (en este caso, es necesario tener en cuenta que sean temas acordados
previamente con su maestro paralelo del proyecto, para que estas preguntas no sean en vano).
Estas dos preguntas pueden escribirse de manera individual o hacerse entre todos en el pizarrn y
luego copiarlas cada uno en su propia carta.
Si el maestro considera que algunos nios no cuentan con la autonoma suficiente para hacer una
escritura completa, puede proponerles el siguiente esquema incompleto:
(Lugar y fecha)
Querido............................:
Me llamo...................................... .
Tengo..................aos. Vivo con........................
Tengo un............................. que se llama ................
Cuando no estoy en la escuela, me gusta................
Estas son las cosas que quiero saber de vos:
...................................................................?
..............................................................?
Ojal puedas contestarme pronto.
Carios
(Firma)
Por supuesto, ser muy bienvenido un dibujo que acompae las palabras...
Y si gustan, pueden escribir los sobres, para que cada chico incluya la carta dentro.
Haba tantas cosas para contarle al nuevo amigo, que esta

nena sigui escribiendo y escribiendo...
10
Esperando tu respuesta en una cartita me despido con un beso carioso,

se despide Guido de su amigo epistolar
5. Cartas que vienen: lectura colectiva

Mucho ms que las nuestras, son importantes para nosotros las cartas que recibimos."
E. Cioran, Ejercicios de admiracin y otros textos
Lleg el gran da! El maestro llega con las cartas individuales escritas por los chicos del otro
grado y la gran carta colectiva que escribieron entre todos.
Importante: Si bien se volver sobre ambas luego, ser importante hacer una primera lectura:
primero la carta colectiva, expuesta a la vista de todos los chicos; luego, las cartas personales de
los amigos epistolares. En este ltimo caso, el maestro colaborar con los nios, que es probable
que an no puedan leer toda la carta por su cuenta.
La carta individual se guarda con cuidado.
El maestro y los chicos releen la carta colectiva recibida. En las posteriores relecturas, se realizan
diferentes bsquedas, guiadas por el docente por medio de preguntas como las siguientes:
Qu da nos escribieron?
Algn nene del otro grado tiene el mismo nombre que alguno de nosotros?
Cuntos son?
Quin encuentra cmo se llama la escuela? Quin relee cmo es la escuela?
Qu juegos les gustan ms?
Las actividades de relectura a partir de un texto conocido son muy importantes pues, por un
lado, colaboran en el recuerdo del texto y, por otro, permiten releer un texto ya conocido
(pues el maestro lo ley completo al menos dos veces, o en sucesivos momentos a lo largo de
la clase).
Por ltimo, el maestro les pide a los chicos que lean las preguntas que les hicieron, aclarando que
se encuentran entre los signos de interrogacin. Las preguntas se subrayan, porque sern
importantes a la hora de escribir la carta de respuesta.
6. CARTAS QUE VIENEN: LECTURA INDIVIDUAL

11
El cartero no me cae muy bien. A mi perra Tet tampoco. Y menos cuando deja solamente
cuentas o cartas que no son para m. Yo s que no es culpa del seor cartero, que l no elige lo
que trae, pero tampoco parece esforzarse mucho."
Isol, "Correspondencia"
Violeta, Gastn, Mauricio, Sabrina y todos sus compaeros

decidieron agregar un dibujo al sobre que contena la carta para
su amigo
Si bien los chicos ya hicieron una primera lectura de su carta personal, en esta sesin se les
propone volver a leerlas. El maestro colabora nuevamente para que todos puedan hacerlo.
Es probable que muchos nios lean en voz alta, que unos ayuden a otros a leer, que se sucedan
algunos comentarios. Todas estas acciones son bienvenidas y forman parte de las lecturas
individuales, que no tienen por qu ser silenciosas...
Concentradsimo, leyendo la carta que le

escribieron solo para l ...
Una vez concluidas las lecturas, cada nio dir algo que le resulte interesante para comentar
sobre su amigo epistolar. Ese dato sobre su amigo se anotar en la tercera columna del afiche
presentado en la actividad 4 (columna vaca).
12
7. CARTAS QUE RESPONDEN: ESCRITURA INDIVIDUAL

La carta [...] aporta otra suerte de relacin: un entenderse sin orse, un quererse sin tactos, un
mirarse sin presencia en los trasuntos de la persona que llamamos recuerdo, imagen, alma."
P. Salinas, Ensayos completos
El maestro les pide a los chicos que relean la carta de su amigo epistolar. Luego de esta primera
relectura global, les pedir que compartan, leyendo en voz alta, las dos preguntas que su amigo le
formul. A medida que se leen las preguntas, se va organizando un borrador oral, que atienda al
problema: Cmo le vas a responder? La produccin de esta suerte de borrador oral de respuesta
cuenta con la colaboracin del maestro y de los compaeros: Alguien tiene alguna opcin para
que lo diga de otra forma?
Cuando se concluye esta situacin oral (o a medida que se van leyendo las cartas) los chicos se
abocan a responder, para lo cual hacen primero un borrador escrito.
Una vez finalizados los borradores, el maestro los revisa uno por uno, para ayudarles a mejorar
la escritura y recordar algunas convenciones que pueden faltar, por ejemplo:
Acurdense de la fecha, para saber qu da les escribieron.
Si no dice el nombre del nene, la seorita Nlida no va a saber a quin drsela...
Tambin se puede dedicar una clase para armar entre todos una lista de encabezados y
despedidas para que luego cada uno elija cules le gustan ms para su propia carta. Esta lista
puede ayudar a hacer una revisin posterior del borrador, haciendo las inclusiones necesarias
antes de pasar en limpio la propia carta.
8. CARTAS QUE RESPONDEN Y RECOMIENDAN: ESCRITURA COLECTIVA

La escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no solo se lee, sino que de un libro
se habla y que, quizs lo ms importante cuando se ha ledo un libro, es ser capaz de hablar de l
para que otro lo lea."
J. Hbrard, "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas"
La carta colectiva en respuesta a la carta recibida incluir dos partes:

Respuesta a las preguntas formuladas por los otros chicos
Recomendacin de un cuento
Tomando en cuenta la segunda parte de la carta, se espera que para esta clase los chicos ya
hayan ledo, al menos, dos cuentos para que puedan decidir cul van a recomendar a sus amigos
epistolares.
Actividades sugeridas para escribir la recomendacin de un cuento
1) El maestro les comenta a los chicos que les van recomendar un cuento a sus amigos
epistolares. Para eso, cuadernos en mano, van revisando los cuentos que leyeron a lo
13
largo del ao y se vuelven a mirar los libros, para hacer memoria. Los chicos comentan
cules son los cuentos que les gustaron ms. Mientras tanto, el maestro copia en el
pizarrn los ttulos que ms hayan sido evocados y finalmente propone una votacin.
2) Una vez decidido el cuento que se va a recomendar, el maestro realiza dos o tres lecturas
en voz alta, para recordar la historia.
3) Entre todos, se hace una renarracin oral y a partir de ella, se realiza un resumen
colectivo en el pizarrn, con frases breves que den cuenta de la historia.
4) Una vez concluido el resumen, el maestro alerta: No vamos a contarles el final, as les
dan ganas de leerlo! Qu partes del resumen les parece que tenemos que sacar? Entre
todos se decide entonces hasta dnde se va a incluir en la carta que se enviar.
5) Se pasa en limpio este resumen sin final, para tenerlo a la vista cuando se escriba la carta
colectiva.
Para la escritura de la carta colectiva, seguramente ser necesario recordar las partes que no
pueden obviarse: lugar y fecha y encabezado con la mencin del destinatario. Una vez incluidas
esas dos partes en un afiche que oficiar como borrador, se vuelve a leer la carta colectiva
recibida, en busca de las preguntas que les hicieron los chicos de la otra escuela.
Estas preguntas suscitarn nuevos intercambios y sern respondidas.
En ltimo lugar, se incluir una frase del tipo: Queremos recomendarles un cuento que nos gust
mucho porque...... Su ttulo es...... y su autor........ Les contamos parte de la historia: (en este
punto se pega el afiche con el resumen, con las partes que no se van a enviar tachadas).
Por ltimo, se decide entre todos cmo se dar fin a la carta y cmo se firmar.
Este es un buen momento para incluir el correo electrnico: en lugar de escribir una carta,
podran redactar un mail y enviarlo desde la casilla de correo electrnico de escuela o del
docente a la direccin electrnica de la otra escuela o docente. En el caso de que se tome
esta opcin, ser necesario tomar en consideracin las caractersticas propias de este
gnero y sus diferencias respecto de la carta (por ejemplo, en un mail no se escribe el
lugar y la fecha; y, por supuesto, no se usan sobres). Estas diferencias pueden ser puestas
en relacin leyendo algunos mails impresos y cartas escritas en papel.
9. LLEGAN NUEVAS CARTAS: LECTURA COLECTIVA Y LECTURA INDIVIDUAL

Florencia: Por qu te vas por las ramas si no somos monos? Te pregunt si nos
vemos a la salida y vos me hacs un comentario sobre mi hermana.
A. Sobico, "Papelitos de amor"
Al igual que en la actividad nmero 5, ser interesante que el maestro entregue a cada chico su
carta y tambin que lean entre todos la carta colectiva. Se trata de una sesin de lectura destinada
a saber cmo respondieron las preguntas que les haban formulado (colectivas e individuales) y
tambin a enterarse de qu cuento les recomiendan los otros nenes.
En una nueva sesin de clase, se lee el cuento que el otro grupo recomend.
14
Los nuevos amigos

no solo siguieron
escribiendo,
sino
que
tambin
enviaron algunos
libritos que tanto
les gustaban
10. CARTAS DE AGRADECIMIENTO Y BUENOS DESEOS

Con la mano sobre el corazn, adis.
JUDY
P.D.: Verdad que es un bonito final? Lo copi de las cartas de Stevenson
J. Webster, Papato Piernas Largas
De acuerdo con la etapa del ao, recomendamos concluir el proyecto con la escritura individual
y/o colectiva de una carta que incluya un agradecimiento por la recomendacin enviada por el
otro grupo, la propia opinin sobre el cuento y buenos deseos para el resto del ao o para las
vacaciones (en este ltimo caso, pueden incluir algn comentario sobre qu harn durante la
poca sin clases).
15
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

En los Ncleos de Aprendizajes Priorizados para 1er ciclo leemos algunos temes que
encuadran este proyecto:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante
el Primer Ciclo de EGB / Nivel Primario
La comprensin de algunas funciones de la lectura y la escritura por medio de su
participacin en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y de
escritura.
El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros.
La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.
El inters por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a travs de
intercambios orales y escritos.
La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales, y descripciones, identificando
el propsito del texto y controlando la legibilidad y los aspectos de la normativa
gramatical y textual correspondientes al ciclo.
La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos gramaticales y textuales
correspondientes al ciclo.
La ampliacin del vocabulario a partir de situaciones de comprensin y produccin de
textos orales y escritos.
Y especialmente en los NAP de 2 grado:
En relacin con la lectura:
o La lectura compartida con los compaeros, el docente y otros adultos (de manera
habitual y sistemtica)
En relacin con la escritura
o La escritura asidua de textos (narraciones de experiencias personales, cuentos,
descripciones, cartas personales, esquelas) en forma autnoma o en colaboracin
con el docente (discutir y consensuar el propsito, idear y redactar el texto
conjuntamente con el maestro -dictndole el texto completo o realizando una
escritura compartida-, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo
conjuntamente a partir de sus orientaciones).
o La escritura autnoma de palabras y oraciones que conforman textos (afiches,
epgrafes para una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a
preguntas sobre temas conocidos, etc.), respetando las correspondencias entre
sonidos y letras, trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la
oracin e inicindose en el uso del punto y la mayscula despus del punto.
o La participacin frecuente en situaciones de revisin de las propias escrituras
En relacin con la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
o El uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritura de textos: el punto.
El uso de maysculas despus de punto.
o La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el
reconocimiento y la aplicacin de convenciones ortogrficas propias del sistema
(Ej.: bl, mp, que qui, gue - gui, etc.).
Al concluir un proyecto de estas caractersticas, los nios fueron experimentando diversas

situaciones de lectura y escritura convocantes para ellos, en la medida en que las cartas los
16
incluyeron de modo personal y tambin colectivo. Retomando algunos aspectos puntuales,

especficos para este proyecto, en relacin con los NAP se abordaron:
1.
la comprensin o consolidacin de la funcin de la escritura en la comunicacin a
distancia, propia del gnero carta. En las cartas ledas y escritas los chicos tuvieron
oportunidad de darse a conocer, preguntar, comentar, sugerir, narrar, opinar, recomendar,
etc.
2.
la incorporacin de palabras y expresiones (remitente, destinatario,
correspondencia, epistolar; frmulas para encabezados y despedidas en las cartas, etc.)
3.
la exploracin e incorporacin de convenciones propias del gnero carta (inclusin
de lugar y fecha, encabezado, despedida, firma)
4.
el uso de algunos signos de puntuacin (en particular los dos puntos luego del
encabezado y la coma enumerativa, y la revisin de los signos de admiracin e
interrogacin)
5.
el uso de maysculas en los nombres de las personas, los lugares y las instituciones
y ciertas convenciones del sistema alfabtico de escritura
En cuanto a los saberes presentes en este listado, vale la pena sealar que todos ellos son
relevantes y dignos de ser evaluados, no necesariamente a travs de una prueba escrita, sino de
otras situaciones en las que los chicos las pongan en juego, por ejemplo:
1. Conversar y anotar a qu personas les escribiran cartas y para qu. En lo posible,
escoger una de esas personas y escribirle, en el aula y con la ayuda del maestro, una
primera carta para ese nuevo intercambio epistolar.
2 y 3. En instancias de reflexin sobre la lengua y los textos[1] en el aula, tomar una carta
escrita por otro nio, reconocer las partes que le faltan (por ejemplo, la firma o la fecha) y
explicarle a su autor por qu sera necesario incorporarla, o bien otras convenciones del
gnero que es necesario cumplir.
En cuanto a los saberes incluidos en los puntos 4 y 5, son trasladables a otros escritos, es decir,
no son exclusivos del gnero. Esto implica que, como siempre sucede con la normativa, es
necesario volver sobre ellos en mltiples instancias de escritura y reflexin sobre la lengua.
Los chicos de la escuela de Orn estudiaron muchas cosas

para saber ms sobre las cartas, mientras realizaban el
proyecto,y fueron tomando notas en afiches diversos.
Por otra parte, siempre es interesante al concluir un proyecto de esta naturaleza, pensar en
evaluar entre todos lo aprendido. Esto supone realizar una conversacin a partir de dos
preguntas: Qu hicimos? Qu aprendimos? Durante esa conversacin y cuando se van dando
conceptualizaciones que estn en condiciones de ser anotadas, se van tomando notas entre todos
(en el pizarrn, en un afiche), en dos columnas (una para cada pregunta). Luego de esas primeras
notas, es importante que cada uno revise sus cuadernos y entre todos volver a mirar los
materiales que no estn all (afiches, borradores, cartas recibidas) y sumar elementos (entre todos
17
o en hojas sueltas por grupo) a esas listas. Finalmente, se puede escribir un texto desarrollado en
que se narre qu se hizo y se exponga qu se aprendi, para el diario mural de la escuela, para
escribir una nueva carta al respecto (al director, a las familias).
En definitiva, el propsito de este proyecto es generar o acrecentar el gusto por escribir para
comunicarse con otros y ampliar el bagaje de formas lingsticas (palabras y expresiones,
estructuraciones textuales) y estrategias (prever qu se va a comunicar, tomar notas para escribir,
releer el escrito para reformular ampliando, eliminando o sustituyendo; considerar qu se va a
leer antes de hacerlo, releer para recordar, etc.) disponibles para hacerlo. Estos propsitos no son
excluyentes del gnero carta, sino que se mantienen, por lo menos, a lo largo del primer ciclo, y
su evaluacin requiere por parte del maestro una mirada atenta a las formas lingsticas y
estrategias de lectura y escritura que ponen en juego los nios cada vez que leen o escriben.
[1] Ver Gaspar, M. P. y Silvia Gonzlez (2006) Eje Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso y los textos.
En: Cuadernos para el aula 2 y 3. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. (pp. 120 137; pp. 112
133, respectivamente)
Sugerencias de lectura
En NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3, se presentan algunas ideas para abordar este gnero
en el apartado La carta (pp. 101 104).
En Trengania. Para los que leen y escriben solos, podrn encontrar una secuencia para el trabajo
con cartas: Cartas por encargo (pp. 47 49). En la pista Cartas por encargo del audio Los
sonidos de Trengania tambin se incluyen actividades vinculadas con la escritura de cartas.
18

Aportes Secuencias UP

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Aportes Secuencias UP

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

AUTORIDADES

Ministro de Educacin Ciencia y Tecnologa

Secretaria de Gestin Educativa

Sub-Secretario de Coordinacin Administrativa

Sub-Secretaria de Ciencia y Tecnologa

Director General de Planeamiento

Directora General de Educacin Primaria

REA DESARROLLO CURRICULAR:

REA CIENCIAS NATURALES:

REA CIENCIAS SOCIALES:

entonces, en encontrar estrategias para que todos aprendan. En sentido didctico

respecto a cmo organizar las

situaciones didcticas tal cual se seal con anterioridad.

SENTIDOS, FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN

Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa (2013), p. 4, Secuencias Didcticas, Documento

Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa (2013), p. 6, Secuencias Didcticas, Documento

orienta no prescribe, ya que se viven acontecimientos

constante adecuacin al contexto social y escolar, a las caractersticas grupales e

toman diferentes decisiones

respecto al proceso de enseanza y aprendizaje escolar.

planificacin ulica es el ltimo eslabn de una larga cadena de decisiones del

Coronado M. (2009), p. 121, Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.

acompaamiento del equipo de conduccin institucional con quienes tambin

LAS SECUENCIAS DIDCTICAS

que permiten acercarse a objetivos planteados y apropiarse de

La construccin de secuencias didcticas implica pensar en un conjunto

pedaggicos. Tales propsitos se hayan formalmente enunciados al igual

En las secuencias didcticas, las actividades sientan bases para la o las

Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se

Ministerio de Educacin de la Provincia de la Pampa, (2013), p. 8, Secuencias Didcticas, Documento

deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didcticas

tambin que este es un modelo de organizacin lo

suficientemente flexible como para efectuar modificaciones y ajustes

Permite varias oportunidades para aprender un mismo saber o conjunto de

Incluye instancias de recuperacin de lo enseado/aprendido en casos en

representaciones, procedimientos, tareas, etc.

Posibilita la complejizacin y profundizacin de saberes, el avance progresivo

En este punto, el docente expresa

desde que enfoque epistemolgico y

pedaggico-didctico se posicionar en relacin a la disciplina como objeto

acerca del para qu y por qu ensear determinado saber a este grupo de

Le imprimen direccionalidad a los procesos de enseanza/aprendizaje, pueden

Propsitos: orientan acerca de cmo proceder en la accin docente. Permiten

Siguiendo a Antnez (1992) diremos que contenido educativo es el conjunto de

Criterios psicopedaggicos, como la utilidad

que sirva para reconstruir el

conocimiento vulgar del alumno y desarrollar capacidades, significacin

Es decir un contenido que al ser aprendido por el alumno le permita

Criterios epistemolgicos o disciplinares: historicidad, estructura conceptual,

Criterios sociolgicos, que sea relevante en la cultura que pretendemos

Entender el problema de la metodologa de la enseanza implica comprender que

presentacin la exposicin y tareas ms repetitivas y de memorizacin ms

este tipo de contenidos se sugiere el uso de mapas

Coherentes: con los objetivos, los contenidos seleccionados y los procesos de

Significativas: plantear consignas claras sobre lo que queremos y esperamos,

Problematizadoras: Trabajar las concepciones previas que los alumnos poseen

Adecuadas al desarrollo y posibilidades del alumnado.

Diversas: adoptar y permitir distintos caminos para su realizacin, contemplar

Secuenciadas: que faciliten la progresin de los aprendizajes y la autonoma de

tiles y Aplicables a la vida.

Relevantes para el desarrollo de los alumnos.

Viables: que se disponga de recursos para desarrollarla.