Diseño Curricular Prof. Educ. Inicial

MINISTERIO DE EDUCACIN
TUCUMN
RESOLUCIN MINISTERIAL N
EXPEDIENTE N011005/230-D-14
/5 (MEd)
Anexo nico:
DENOMINACION DE LA CARRERA
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
TTULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Inicial, segn la Resolucin
CFE N 74/08.
DURACIN DE LA CARRERA EN AOS ACADMICOS: la duracin de la
carrera es de 4 (cuatro) aos acadmicos.
CARGA HORARIA TOTAL:
En horas ctedras: 4.192
En horas reloj:2.794
CONDICIONES DE INGRESO: atendiendo a la Resol. Ministerial N 1269/5
(MEd) (Octubre 2012) que aprueba el Rgimen Acadmico Marco para la
regulacin del Sistema Formador Provincial, en el Captulo regula las
condiciones de ingreso de los alumnos a los ISFD de la provincia de
Tucumn.
En el Captulo II: Del Ingreso de los Alumnos, se menciona el art. 2:Los
Institutos Superiores de la provincia de Tucumn garantizarn igualdad de
oportunidades de acceso y permanencia a las/los estudiantes que aspiren a
cursar estudios de Nivel Superior en sus diferentes ofertas. El art. 3: Los
Institutos Superiores establecern
mecanismos y requisitos de ingreso
acordes con:
a) Sus posibilidades de recursos edilicios, administrativos y acadmicos.
b) Sus propias ofertas acadmicas y el perfil formativo de cada carrera.
c) Las habilidades y conocimientos previos especficos que se requieran
a los estudiantes segn cada oferta.
El art. 4: Previo inicio del ciclo lectivo, los Institutos Superiores ofrecern a
los aspirantes un curso-taller de carcter propedutico y cursado obligatorio
destinado a coadyuvar al logro de las habilidades y conocimientos previos
mencionados en el Art. 3, Inc. c), que sern evaluados a la finalizacin del
mismo, segn calendario. Este curso-taller deber abordar los campos de
Formacin General, Especfica y de Prctica Profesional y estar a cargo de
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2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn
y Centenario de la Fundacin de la Universidad Nacional de Tucumn
TUCUMN
CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

EXPEDIENTE N 011005/230-D-14
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los docentes de la institucin. Los alumnos debern acreditar las condiciones
acadmicas requeridas segn la oferta formativa de la que se trate y un
mnimo de 80% de asistencia.
MARCO DE LA POLITICAEDUCATIVA NACIONAL Y

PROVINCIAL PARA LA FORMACION DOCENTE
La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 (en adelante LEN) asume a la
educacin y al conocimiento como un bien pblico y derecho personal y
social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de
participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la
cultura y de la ciudadana. En su artculo 71 otorga a la formacin docente la
finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las
personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo
en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades
de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Al mismo tiempo determina la extensin de la obligatoriedad, abarcando al
Nivel Secundario, con las consecuencias propias de la instrumentacin
poltica, legal y pedaggica de la inclusin de los jvenes en ese nivel. Es as
como la Formacin Docente adquiere caractersticas diferentes de la vigente
por una cuestin central: la obligatoriedad. El Estado debe proveer de una
educacin significativa y acorde a las demandas de la sociedad y a las
necesidades de los jvenes. Los docentes para el siglo XXI deben poseer las
herramientas necesarias en un contexto complejo y multirreferenciado como
es el presente.
En consecuencia, el poder poltico asume el reto y ofrece el marco
referencial necesario para que esa reforma se concrete. Las Resoluciones
del Consejo Federal de Educacin Nro. 23/07 y 24/07 que aprueban el Plan
Nacional de Formacin Docente y los Lineamientos Curriculares Nacionales
de la Formacin Docente Inicial respectivamente, se constituyen en los
marcos legales dentro de los cuales se inicia en la Jurisdiccin el Proceso de
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Reforma Curricular de la Formacin Docente en consonancia con las
directivas y aconsejamientos del Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Jurisdiccin Tucumn asume la tarea de la reforma del currculum de la
Formacin Docente a partir de considerar la formacin de los docentes como
un proceso permanente. La Formacin Inicial tiene una importancia
sustantiva ya que implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita
diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en
la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en
distintos contextos y situaciones de enseanza. El acceso a la Formacin
Docente Inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la
educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas
y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (LEN, artculo 8).
La formacin de docentes es un campo estratgico para el desarrollo de la
Nacin, por eso es entendida como un aspecto central de la poltica del
Estado. Socializar a las nuevas generaciones en un acervo comn y
compartido por toda la poblacin es una tarea inherente a la construccin de
ciudadanos responsables de sus actos, conscientes de sus derechos y
capaces de proyectar un futuro personal que se inscriba dentro de una trama
social de justicia y equidad.
Por eso es importante ver a la Formacin Docente dentro de un contexto de
Nacin, con visiones compartidas en lo general, diferentes en la
particularidad, pero detrs de un proyecto de pas inclusivo. Un fuerte
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de alumnos y alumnas es la mirada colectiva que podemos y
debemos construir.
En este sentido el equipo de la Jurisdiccin Tucumn asume el compromiso
de contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, que pueda superar
la fragmentacin social y educativa, a travs del fortalecimiento y mejora de
la Formacin Docente. La estructura, organizacin y dinmica curricular de
la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de
mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos
desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07).
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Esto se expresa en distintas dimensiones. En el aspecto macrosocial, en el
compromiso de trabajar a partir de la realidad y necesidad social y educativa
de la provincia, respondiendo a los lineamientos polticos de la Jurisdiccin
que se propone la formacin de docentes dentro de un proceso permanente,
donde la Formacin Inicial tiene una importancia sustantiva ya que implica un
marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de
orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el
derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y
situaciones de enseanza. En el aspecto institucional, llevando a cabo un
proceso permanente de consultas acerca de las potencialidades y obstculos
de las propuestas vigentes, para recuperar as las experiencias que pudieran
haber sido enriquecedoras o innovadoras para el abordaje de problemticas
educativas y desde las cuales sea posible avanzar en la construccin de una
propuesta curricular posible, viable y a la vez que permita ofrecer e impulsar
propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes y los
docentes en el objetivo comn de la construccin de una sociedad ms justa
y solidaria a travs de la educacin.
El acceso a la Formacin Docente Inicial se concibe como una de las
oportunidades que brinda el Sistema Educativo para desarrollar y fortalecer
la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).
Este Diseo responde a lo dispuesto en la Ley Nacional N 26.150, que
estableci la responsabilidad del Estado para garantizar el derecho de nios,
nias y jvenes a recibir Educacin Sexual Integral en todos los
establecimientos educativos pblicos de gestin estatal y privada. La
aprobacin de dicha ley no constituy un hecho aislado, sino que form parte
de un proceso de cambios sociales, culturales y avances cientficos, que
fueron generando la necesidad de incorporar conocimientos y contenidos
acerca de la Educacin Sexual Integral, de tal manera de promover valores
que fortalezcan la formacin integral de los sujetos.
En el proceso de construccin curricular, los docentes son considerados
como trabajadores intelectuales, trabajadores de la cultura, que forman parte
de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia
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prctica; lo que requiere de condiciones de desarrollo del Sistema Educativo
y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes como lo expresa
el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser
necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar
respuesta a una nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva
organizacin institucional.
FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Reconocer que la educacin es un proceso poltico, histrico y social es
afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin
atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y
temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las
enmarcan.
La escuela ha cambiado, aunque en apariencia es la misma, y a pesar de
que existan actores que se resisten a reconocer ese cambio, en ella se
debaten
transformaciones
en
las
relaciones
de
autoridad,
en
las
subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de

saberes. Los espacios educativos actuales se configuran como campos de
encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder.
All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con capitales
culturales, condiciones materiales y simblicas e identidades propias, en
permanente construccin. En este contexto reconocer a la educacin como
una prctica productora y transformadora de sujetos, supone plantear que la
experiencia educativa entrama una interaccin entre sujetos socialmente
situados y conocimiento socialmente legitimado, a travs de la presencia de
un otro que interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su
contexto histrico-social particular.
Se plantea, as, un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes,
en un ineludible trabajo de reflexin sobre los saberes, las prcticas y la
reconstruccin permanente de la propia identidad. Se trata de un espacio en
el que se restituya el estatus poltico y pblico del debate pedaggico, un
lugar desde donde construir visiones, miradas y horizontes para el trabajo de
ensear a los sujetos en los diferentes mbitos educativos.
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Cont. Anexo nico
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Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la
etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el
docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la
escuela pblica y a la educacin pblica como poltica social inclusiva. Por
ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de
intervenir con y en la complejidad de las situaciones educativas.
Concebir a la Formacin Docente como promotora de una educacin que
vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de
conocimientos, es uno de los modos ms democratizadores para garantizar
un acceso equitativo a los bienes culturales. Esto implica promover un
vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que
normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde
los cuales abordarlos.
La formacin de docentes deber interpelar a las nuevas formas de
subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las
prcticas socioculturales que las producen desde la multidimensionalidad
del escenario social en un contexto globalizado.
Es fundamental que los profesionales docentes asuman una estrecha
relacin con las nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin
(TIC), puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras lecturas y
escrituras que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y
las instituciones de produccin de esos saberes, y los habiliten a pensar
otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. As, la enseanza
se convertir en razn suficiente y necesaria para vincular el mundo de la
escuela y la sociedad actual, transformndola en significativa y relevante
para quienes lo habitan.
Consideramos que la enseanza es una prctica poltico-social situada,
intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad, condicionada por su
historicidad y su contexto. Es una actividad institucionalizada, por lo tanto,
con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin
de roles, tareas, tiempos y espacios. Los escenarios institucionales y ulicos
se configuran en los espacios ms visibles dnde las prcticas docentes y
pedaggicas tienen lugar.
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Cont. Anexo nico
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No obstante, en cuanto a prcticas polticas y sociales, trascienden a dichos
escenarios, al tiempo que son trascendidas por ellos en un permanente
proceso de distribuciones y re-distribuciones de bienes culturales.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no
fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ellos. Existe una
dependencia ontolgica porque la enseanza siempre se justifica para
promover el aprendizaje y si bien no garantiza el logro del mismo- requiere
por parte del docente un compromiso tico y un esfuerzo constante para
crear ambientes de aprendizaje que conecten con la significacin que los
estudiantes otorgan a los procesos de adquisicin personal de saberes.
Entendemos, as, el aprendizaje como un proceso de transformacin
sucesiva el que aprende, como una actividad compleja de apropiacin y
produccin de nuevos significados y sentidos, desarrollada en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognitivos,
que se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo.
En toda situacin de aprendizaje, el/la alumno/a pone en juego sus saberes
cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca de lo que
significa aprender, que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que,
por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos
duraderos y resistentes al cambio.
En la Formacin Docente, pues, se debe partir del anlisis de los propios
procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de
vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha
construido. Se trata de experiencias que comprometen al estudiante en el
uso de habilidades de pensamiento crtico para construir activamente el
conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y
razonamiento.
Para el futuro docente, el aprendizaje, como proceso socialmente mediado
por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas
discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que
promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la
novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo
proceso de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos,
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Cont. Anexo nico
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permitir la construccin de un saber para actuar y responder a los
requerimientos de la prctica.
El conocimiento, en la formacin de docentes, requiere una comprensin del
modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir
sentidos acerca del mundo. Por ello, es relevante habilitar nuevas preguntas,
promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que fomenten la
reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y
la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la
construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere
de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para
reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos
conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Resulta
necesario, entonces, pensar la formacin de los docentes como una
dinmica que busca anclar en un entramado social, poltico, cultural, que
permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la
contextualice.
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

El Profesorado en Educacin Inicial tiene como preocupacin principal la
recuperacin de la formacin del docente como Enseante y Mediador
Socio-Cultural, que propicie en los nios a su cargo un vnculo con el
conocimiento socialmente significativo.
Desde esta perspectiva se espera que el estudiante, futuro docente, asuma:
-
El dominio de las competencias pedaggicas didcticas,

acompaadas por una permanente reflexin crtica sobre las prcticas
y condiciones en las que stas se desarrollan.
La comprensin de tipos de vnculos sobre los que el docente de

Nivel Inicial sostiene su tarea, en un nivel institucional y comunitario.
Una actitud investigadora en relacin con el nio, el grupo, la familia,

la institucin, la comunidad, con el fin de contextualizar sus
intervenciones didcticas para que resulten relevantes y pertinentes
a esa realidad.
La disponibilidad de herramientas pedaggicas pertinentes para

trabajar con sujetos nios reales provenientes de grupos
heterogneos y contextos dismiles.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-
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La participacin en situaciones en la que se requieran adaptaciones y

ajustes de sus instrumentos de accin pedaggica, a fin de
compensar y/o satisfacer las demandas de una poblacin escolar
heterognea, en la medida que resulten pertinentes para los objetivos
escolares.
El contacto con la realidad escolar en sus mltiples manifestaciones,

diseando la toma de decisiones acerca de cules son las
transformaciones pedaggicas posibles, sobre las que se puede
incidir.
La defensa de la democracia, la justicia, el pluralismo, sin efectuar

discriminaciones de tipo social, cultural, de etnia, de gnero, religioso
o hacia los nios con necesidades educativas especiales.
La defensa de la Naturaleza a travs de la comprensin y aplicacin

de los procesos tecnolgicos y su incidencia en el cuidado del medio
ambiente.
El alumno, futuro docente deber:

-
Comprender las caractersticas psicobiolgicas y socioculturales de

los sujetos del nivel inicial para posibilitar las mejores condiciones
para su desarrollo y aprendizaje.
Utilizar estrategias didcticas que optimicen sus posibilidades

significar saberes relevantes en este nivel educativo.
Generar un mbito propicio para el desarrollo pleno y los aprendizajes

referidos a todas las reas educativas.
Ser el comunicador social de aquellos bienes de la cultura que se

reflejan en los fines educativos.
Desarrollar su actividad profesional de manera reflexiva, creativa y

placentera.
de
Asimismo, la prctica docente centrada en la enseanza implica capacidad

para: 1
-
Dominar los conocimientos a ensear, asumiendo el compromiso de

actualizar su propio marco de referencia terico, desde un
conocimiento crtico, reflexivo y comprometido con los fundamentos
Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo

Curricular: Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares (2008)
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Cont. Anexo nico
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cientficos, filosficos y pedaggicos que enmarcan la accin
educativa del Nivel Inicial.
-
Integrar los aspectos tericos y prcticos a partir de un proceso de

interaccin permanente entre la reflexin y la actuacin pedaggica.
Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el

sentido educativo de los contenidos a ensear.
Construir dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones

relevadas en sus prcticas
Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los

alumnos para adecuar su actuacin docente.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, que se adecuen a las

necesidades del contexto sociocultural y sociolingstico de los
alumnos
Disear y desarrollar dispositivos pedaggicos atendiendo a la

diversidad que promuevan la confianza en las posibilidades de
aprender de los alumnos
Motivar activamente a los alumnos en sus aprendizajes
Reflexionar acerca de los procesos que desarrollan los alumnos

identificando sus necesidades individuales, buscando potenciar las
posibilidades de aprendizaje.
Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y la

organizacin del ambiente del aula buscando posibilitar el logro de
aprendizajes significativos al conjunto de los alumnos.
Utilizar las tecnologas educativas para la planificacin y el desarrollo

de propuestas pedaggico didcticas que colaboren con la
apropiacin de variados contenidos y saberes.
Valorar el intercambio y la comunicacin con los familias de los

alumnos reconociendo el valor de fomentar la participacin y el
compromiso en las actividades escolares.
Reconocer el valor del trabajo en equipo con otros: directivos,

docentes, y padres participando y proponiendo proyectos
institucionales.
Asumir un rol profesional, tico - poltico de la educacin, como agente

del Estado y responsable de la polticas educativas.
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Cont. Anexo nico
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-
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Explorar su propia prctica pedaggica desarrollando una actitud

reflexiva para la investigacin de su propia prctica.
Elaborar proyectos pedaggicos que impliquen la elaboracin de
materiales didcticos y la seleccin de contenidos motivadores para
los alumnos.
PERFIL DEL EGRESADO

La docencia es una profesin, cuya especificidad se centra en la enseanza,
entendida como accin intencional y socialmente mediada para la
transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los
contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de
potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es
una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las
dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas
y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los
contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas
etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formacin
implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que
acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial
tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las condiciones
fundantes
para
este proceso, configura los ncleos de pensamiento,
conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo

laboral en el sistema educativo.
Los aportes de la pedagoga crtica, que revalorizan la prctica como fuente
de construccin de problemas y reflexin en la accin, insisten en la
integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en
el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento
conservador. Se considera al futuro docente como un profesional y como
actor social que puede contribuir al surgimiento de una sociedad ms
democrtica, para lo cual se lo formar en distintas competencias.
La competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos, saber
hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear
y desarrollar roles de trabajo en el nivel requerido. Por lo que se considera
importante que los futuros docentes se apropien de
las siguientes
competencias:
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Cont. Anexo nico
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- Planificar el proceso de enseanza
La capacidad de planificar constituye el primer gran mbito de competencia
del docente, implica seleccionar los contenidos a ensear, tomando en
cuenta los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial, el
conocimiento de dicho contenido a ensear, y su didctica especfica, las
caractersticas de los alumnos y los recursos didcticos que se seleccionarn
para su enseanza.
- Disear la metodologa de enseanza
Esta competencia incluye a las variadas decisiones didcticas que toma el
docente para la enseanza en las que se deben integrar a la intencionalidad
didctica, los recursos disponibles, los saberes adquiridos en la formacin y
las caractersticas del grupo al que se dirige la clase.
Algunos contenidos fundamentales de esta competencia docente son:
a) Organizacin de los espacios: La organizacin del espacio, como
ambiente de aprendizaje, es prioritario cuando se trabaja con nios
pequeos para la apropiacin de
saberes. En este sentido los actuales
planteamientos didcticos que, parten de fundamentos ms ecolgicos y ms

centrados en los procesos de aprendizaje, estn volviendo a otorgar una
gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la
interaccin didctica.
Esto implica organizar los espacios y los recursos, de forma que lleguen a
constituir autnticos ambientes de aprendizaje en los que los alumnos
puedan desarrollar un estilo de aprendizaje ms autnomo, ms diversificado
y con referentes situacionales que faciliten la comprensin de los nuevos
aprendizajes.
b) La seleccin de estrategias y actividades: Otro de los aspectos
importantes de esta competencia metodolgica tiene que ver con la seleccin
y organizacin de las tareas que debe desarrollar el docente. Las actividades
constituyen las unidades de actuacin en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, deben ser variadas y organizadas en forma sistemtica de
manera que impliquen la demanda cognitiva de los nios y que se
desarrollen en el tiempo complejizando los saberes que se ensean. Priorizar
en la situacin de enseanza la actitud de experimentar, observar y
reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es, no solo
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Cont. Anexo nico
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transmitir un conocimiento sino tambin su forma de relacionarse con el
saber.
Se debieran atender tres criterios aplicables al anlisis de las actividades de
enseanza:
-
Criterio de validez: si son congruentes con los objetivos formativos que

se ha propuesto, esto es, si es previsible que a travs de esa actividad
se logre lo que se intenta conseguir.
Criterio de significacin: si la actividad en s misma es relevante, si tiene

inters y merece la pena hacer lo que en ella se pide.
Criterio de funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la

situacin y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible
con los componentes del proceso didctico.
- Comunicarse-relacionarse con los alumnos

Esta es una competencia transversal, ya que las relaciones interpersonales
constituyen un componente bsico de las diferentes competencias. Pero lo
propio de la comunicacin didctica es que esa comunicacin es
intencionalmente desarrollada para que los sujetos se formen. La habilidad
para manejarse de manera adecuada en el contexto de las relaciones
interpersonales, en el que se produce la interaccin docente-alumnos, es un
importante componente del perfil profesional; sobre todo en el Nivel Inicial
donde esta interaccin est fuertemente impregnada de lo afectivo dadas las
caractersticas propias de la primera infancia. Ser educador del Nivel Inicial
implica un compromiso con los nios, que requiere de un vnculo pedaggico
especial, ya que es la puerta de entrada a las instituciones educativas.
- Evaluar
La presencia de la evaluacin en toda institucin educativa es imprescindible.
En este sentido el futuro docente debe comprender la importancia de la
evaluacin pedaggica en el Nivel Inicial reconociendo que constituye una
actividad docente que tiene una fuerte repercusin sobre los alumnos.
La evaluacin de los aprendizajes debe permitir la reflexin para emitir juicios
de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje de los infantes.
En el Nivel Inicial se evala para favorecer el crecimiento integral del infante,
para mejorar la prctica pedaggica y para informar a los padres o tutores
sobre los progresos y/o dificultades de los alumnos.
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Cont. Anexo nico
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Esta competencia es el resultado no solo de la Formacin Docente sino
tambin de la propia biografa escolar, por tanto es muy importante que el
futuro docente asuma una postura reflexiva sobre su valor formativo y las
formas e instrumentos de evaluacin en el Nivel Inicial.
- Manejo de las tecnologas
Las tecnologas se han convertido en una herramienta insustituible y de
indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con
propsitos didcticos. Las fuentes de informacin y los mecanismos para
distribuirlas se han informatizado y resulta difcil poder concebir un proceso
didctico sin considerar esta competencia docente; para hacer posibles
nuevas modalidades de enseanza se requiere igualmente de nuevas
competencias en profesores (aparte del dominio de las tcnicas didcticas
genricas) nuevas competencias en la preparacin de la informacin y de las
guas del aprendizaje.
ORGANIZACIN CURRICULAR
En el marco de la Ley de Educacin Nacional y de la Resolucin 24/07 se
establece la duracin de la carrera para la Formacin Docente Inicial en
cuatro aos, organizada en torno a tres Campos de Conocimiento para la
Formacin Docente: Campo de la Formacin General, Campo de la
Formacin Especfica y Campo de la Prctica Profesional.
La propuesta de este Diseo Curricular es que los tres campos se relacionen
para, as, favorecer articulaciones orientadas a un abordaje integral y
pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. Estas relaciones se
ven favorecidas por la propuesta de cursar simultneamente unidades
curriculares de los diferentes campos de la formacin.
Este currculum tiende a la integracin de los tres campos que lo estructuran
en torno a la Prctica Docente y propicia una perspectiva de articulacin de
saberes. Permitiendo la construccin de una perspectiva integral y de
conjunto que favorece no slo la comprensin de los macro-contextos
histricos, polticos, sociales y culturales de los procesos educativos sino
tambin, de las problemticas de la enseanza propias del Campo de la
Formacin Especfica y del Campo de la Prctica Profesional. Este Campo
de Formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de
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Cont. Anexo nico
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la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad
para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos
socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza2.
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE FORMACIN Y

SUS RELACIONES
La organizacin curricular da cuenta de decisiones de orden pedaggico,
epistemolgico y poltico que constituyen particulares modos de seleccionar,
organizar y distribuir conocimiento, en este caso: el conocimiento
considerado relevante para trabajar en la formacin de Profesores/as en
Educacin Inicial.
Las Unidades Curriculares se distribuyen en torno a tres campos de
conocimiento: la Formacin General, la Formacin Especfica y la Formacin
en la Prctica Profesional, en una organizacin curricular que privilegia los
enfoques disciplinares y respeta las unidades curriculares recomendadas por
el Instituto Nacional de Formacin Docente.
En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado 24% de la
carga horaria total al campo de la Formacin General, 59% al de la
Formacin Especfica y el 17%% al de la Formacin en la Prctica
Profesional.
Campo de la Formacin General
Se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin,
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza.
En esta propuesta, la formacin general favorece la comprensin e
interpretacin de la complejidad de los fenmenos educativos, promueve una
formacin cultural amplia y permite a los futuros docentes el vnculo con los
diversos modos de expresin, transmisin y recreacin de la cultura en el
mundo contemporneo. Se orienta, no slo a la comprensin de los macrocontextos histricos, polticos, sociales y culturales de los procesos
educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas de la
enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.
2
Resolucin CFE N 24/07.
///
15
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Las Unidades Curriculares de este Campo ofrecen los marcos disciplinares y
conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho
educativo y asumir los desafos que implica la profesin. Se organiza
prioritariamente desde enfoques disciplinares y est conformado por las
siguientes Unidades Curriculares, pertenecientes al Campo de la Formacin
General: Pedagoga, Psicologa Educacional, Didctica General, Lectura,
Escritura y Oralidad, Historia y Poltica Educacional Argentina, Sociologa de
la Educacin, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Filosofa de
la Educacin, Formacin tica y Ciudadana, Educacin Sexual Integral.
Tambin incluye Unidades Curriculares de Definicin Institucional.
Campo de la Formacin Especfica

Este campo formativo est orientado al conocimiento y comprensin de las
particularidades en la Educacin en el Nivel Inicial. Este campo dialoga con
el Campo de la Formacin General y el de la Prctica Profesional.
El Campo de la Formacin Especfica permite a los/as alumnos/as la
apropiacin de saberes que les hagan posible elaborar explicaciones sobre
una realidad compleja que puede ser transformada y mejorada. Constituye,
por lo tanto, un aspecto decisivo de la Formacin Inicial de los futuros
docentes, ya que aporta herramientas conceptuales y metodolgicas
fundamentales en el tratamiento de los saberes que integran el currculo del
Nivel Inicial.
Se destina al estudio de las nociones centrales y los saberes sustantivos del
sujeto del Nivel Inicial y desde la perspectiva de la enseanza en el Nivel, as
como a la formacin en sus didcticas y en las tecnologas educativas
particulares para el nivel, atendiendo al conocimiento de las caractersticas
(individuales y colectivas) y a los contextos en que se desarrollan los/as
alumnos/as de Nivel Inicial. Se promueve un abordaje amplio de los
contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques tericos didcticos y
metodolgicos, a las caractersticas de su enseanza a travs del tiempo y al
conocimiento de los debates actuales en el campo.
En ese contexto, la formacin de Profesores/as en Educacin Inicial implica
tambin la definicin de algunos enfoques particulares de los saberes en los
cuales debe asentarse, concretizados en los siguientes ejes en el Campo de
la Formacin Especfica:
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16
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
eje de la formacin Socio-histrica;
eje de la formacin en la psicologa del sujeto del nivel inicial
eje de la formacin en las disciplinas y sus didcticas especficas
eje de la formacin en actividades ldicas y lenguajes artsticos
Las Unidades Curriculares que lo conforman son las siguientes: Problemtica
de la Educacin Inicial, Psicologa del desarrollo: Sujeto del Nivel Inicial I,
Matemtica, Lengua y Literatura, Taller de Juego y Actividad Ldica,
Expresin Artstica: Expresin Corporal, Psicologa del Desarrollo: Sujeto del
Nivel Inicial II, Didctica del Nivel Inicial, Educacin Psicomotriz (Cuerpo,
Sujeto y Movimiento),Estimulacin, Atencin y Educacin Temprana,
Didctica de la Matemtica I, Didctica de la Lengua y la Literatura,
Expresin Artstica: Plstica, Expresin Artstica: Msica y unidades
curriculares de Definicin Institucional.
Campo de la Prctica Profesional
Este campo formativo promueve una aproximacin al campo de intervencin
profesional docente.
La enseanza ya no se concibe como un mero proceso de transmisin y
apropiacin de conocimientos, sino como un proyecto pedaggico. El
docente no puede limitarse slo al trabajo en el aula. Se debe considerar los
componentes institucionales y contextuales que marcan y definen la tarea de
ensear. Un docente debe investigar y analizar sus prcticas continuamente
a fin de lograr la mejora de las mismas.
El Campo de la Prctica Profesional requiere de aportes de los Campos de la
Formacin General y de la Formacin Especfica en procura de una
permanente articulacin.
El Campo de la Prctica Profesional, se constituye como eje de la Formacin
Docente. El espacio de las prcticas profesionales impone desde esta
perspectiva, pensarlo en principio, desde dos direcciones: como objeto de
conocimiento y como campo de intervencin, por lo que se incluyen procesos
de reflexin y de accin-intervencin. A la vez, la concepcin del docente en
el eje de la prctica, es el de docente como trabajador poltico pedaggico,
que remite a la dimensin tico poltica de la praxis docente. La praxis es
entendida como una articulacin entre la accin y la reflexin y las prcticas
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17
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
docentes como aquellas en la que el sujeto docente decide y elige trabajar
con un horizonte formador y transformador.
La Prctica Docente se entiende como el trabajo que el maestro desarrolla
en
determinadas
concretas
condiciones
sociales,
histricas
institucionales... y la Prctica Pedaggica como el proceso que se desarrolla

en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada
relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el
aprender (Achilli, 1986).
Profundizando el anlisis y en marcha hacia la multidimensionalidad de las
prcticas, en este espacio se sintetizan una variedad de dimensiones. La
dimensin epistemolgica, representada en la sntesis teora-prctica, por lo
tanto, praxis. Tambin se sintetizan los conocimientos adquiridos en el
proceso de Formacin Inicial que se actualizan y resignifican en la instancia
de las prcticas que intersectan con otros saberes, los de la socializacin
profesional para la construccin paulatina e inacabada de la identidad
docente. A la vez los estudiantes, futuros docentes, junto a los profesores,
transforman el espacio de las prcticas en objeto de conocimiento y reflexin.
Abordar-intervenir en la realidad educativa precisa la asuncin del trabajo
docente en su complejidad e imprevisibilidad.
El eje de la prctica, se va constituyendo durante todo el proceso formativo
como un espacio transversal, de interseccin, de integracin y de sntesis.
Qu articula, sintetiza o intersecta?, la teora y la prctica, los
conocimientos tericos y prcticos construidos en el devenir de la formacin
inicial y aquellos que refieren al proceso de socializacin profesional. Para
qu? Para intervenir en la realidad educativa concreta a travs de diferentes
instancias y en diferentes momentos del itinerario formativo poniendo en
accin la reflexin y la experiencia para intentar romper con prcticas
rutinarias de orientacin reproductivista. Estos considerandos
incluye el
pensar la prctica como la oportunidad ineludible para ensear a ensear y

para aprender a ensear. Esto refiere a centrar la mirada en la enseanza
sin caer en estrechas concepciones tecnicistas, entendindola como una
construccin que se aprende deliberadamente en el trayecto formativo y en
el marco de finalidades humanas, ticas, sociales y polticas.
Por otro parte, el espacio de la prctica, formativa e institucionalmente, se
configura como el mbito especfico en el que se dan cita los campos de la
///
18
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
formacin general, de la formacin especializada y el de la prctica
profesional. La articulacin de los tres campos aporta especificidad y
dinamismo a este espacio. Poder establecer los puentes entre estos campos
es prioritario para entender la convergencia de conocimientos en el espacio
de la prctica profesional.
El eje de la prctica es tambin por lo anteriormente dicho, un espacio de
integracin de saberes y conocimientos. Hablar de saberes y conocimientos,
es ampliar la mirada epistmica, ya que los mismos aluden indefectiblemente
a la integracin de la experiencia, lo prctico y lo terico conceptual. Se
integra de igual manera a los sujetos/profesores implicados en este espacio
a travs de formas de trabajo colaborativo y solidario en el que cada uno
desde su especialidad y lugar, aporta al proceso formativo de los estudiantes
futuros docentes. Con la conviccin, que la enseanza es una tarea
colectiva, los profesores de prctica, los de las escuelas sedes o asociadas
junto a otros actores institucionales trabajan solidariamente en el proceso
formativo de los estudiantes futuros docentes
Adems y como otra forma de comprender las particularidades y la
diversidad de este espacio, se lo puede entender tambin como un espacio
de investigacin, en particular, donde se desarrollan aspectos iniciticos de
investigacin accin ya que combina reflexin y accin. Las prcticas se
convierten en objeto de reflexin y esta reflexin se traduce en accin para
reiniciar el proceso en el devenir del proceso. Este proceso es de ndole
colectiva ya que involucra tanto a los estudiantes futuros docentes, sus
pares, a los profesores especialistas en las diferentes disciplinas y a los
pedagogos.
Desde esta perspectiva, se considera que el campo de la formacin
profesional, contribuye al logro de las siguientes finalidades formativas:
Comprender el ejercicio de la profesin docente como una prctica social
enmarcada en contextos sociales y culturales diversos.
Asumir la actividad profesional docente como una actividad social y
colaborativa.
Reflexionar crticamente sobre las diversas dimensiones de la realidad
educativa.
Planificar, poner en prctica y evaluar propuestas de enseanza y de
aprendizaje contextualizadas.
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19
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Construir y desarrollar capacidades para y la accin prctica profesional
en las aulas y en las escuelas como en las distintas actividades docentes
en situaciones didcticamente previstas y en contextos sociales diversos.
Comprender que el campo de la formacin en la prctica profesional
constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los
aportes de conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y
experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales.
Entender la Prctica y Residencia pedaggica como un proyecto de
trabajo interinstitucional fundamentado tericamente que involucre tanto a
las escuelas asociadas y organismos sociales como al Instituto Superior.
ESPACIOS DE DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI)

De acuerdo a lo establecido a la normativa vigente (Resolucin C.F.E. N
24/07) los diseos jurisdiccionales pueden asignar hasta un 20 % de la
carga horaria total para espacio de definicin institucional (EDI).
Se entiende por Espacio de Definicin Institucional a aquellas instancias
curriculares que permiten recuperar experiencias construidas por las
instituciones formadoras a partir del reconocimiento de las caractersticas de
sus comunidades.
Estas opciones presentan la posibilidad de dar respuestas a demandas
especficas y tienen la posibilidad de admitir cambios en los diferentes aos
de implementacin del diseo curricular.
La definicin de los espacios de nuestro Diseo Curricular surgi de los
acuerdos logrados por los diversos actores institucionales que aportaron al
diseo. Por lo que, la inclusin de este tipo de unidades curriculares posibilita
la eleccin de diferentes temticas que sern establecidas por las
instituciones dentro de un repertorio posible de opciones. Estas unidades
curriculares de definicin institucional que conforman diversidad de campos
de formacin se consideran de importancia para la formacin profesional, a
la vez, que representan un valor pedaggico ya que permiten que los futuros
docentes direccionen su formacin dentro de sus intereses particulares,
atendiendo a la definicin de su perfil especfico dentro de la carrera. En este
sentido
resulta
necesario
poner
en
consideracin
de
los
equipos
institucionales, adems de las temticas y de los contenidos, los diversos

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20
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
formatos: materia, seminarios o talleres, que configurarn a estas opciones
institucionales.
FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

Las Unidades Curriculares3 que conforman el diseo de la Formacin
Docente se organizan en relacin a una variedad de formatos que,
considerando su Estructura Conceptual, las Finalidades Formativas y su
relacin con las Prcticas Profesionales, posibilitan formas de organizacin,
modalidades de cursado, formas de acreditacin y evaluacin diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, adems, el acceso a
modos heterogneos de interaccin y relacin con el saber, aportando una
variedad de herramientas y habilidades especficas que en su conjunto
enriquecen el potencial formativo de este proyecto curricular.
La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,
seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos,
tutoras), que expresan tanto enfoques disciplinares cuanto estructuraciones
en torno a problemas o temas, permiten modos de organizacin, de cursado,
de evaluacin y de acreditacin particulares y variados. Precisamente, la
variedad de formatos permite un trazado de diferentes trayectorias que
incluye tambin la definicin de unas correlatividades mnimas para el
desarrollo de recorridos acadmicos equivalentes.
Por otra parte, los Espacios de Definicin Institucional habilitan para delinear
recorridos formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias
de cada Instituto Formador que se consideran relevantes para la formacin
docente en diferentes localidades o regiones- desde una mirada integral. La
eleccin de estos espacios est sujeta a decisin de cada Instituto Superior
de Formacin Docente, y deber ser acordada por los diversos actores
institucionales, garantizando la
articulacin con el resto de las unidades
curriculares y la carga horaria destinada a cada uno de los campos de la

formacin.
A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de cada uno de estos
formatos:
3
Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando

distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan
la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditados por los
estudiantes. Res. 24/07.
///
21
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos
disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de
carcter provisional, a partir de una concepcin del conocimiento
cientfico como construccin. Para su desarrollo, se sugiere la
organizacin de propuestas metodolgicas que promuevan el anlisis
de problemas, la investigacin documental, la interpretacin de datos,
la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y
escrita, entre otros; su evaluacin y acreditacin.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que
surge de un recorte parcial de un campo de saberes, que puede
asumir carcter disciplinar o multidisciplinar, y permite profundizar en
aspectos
y/o
problemticas
consideradas
relevantes
para
la
formacin. Se propone el uso de estrategias didcticas que fomenten

la indagacin y reflexin crtica, la construccin de problemas y
formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin
argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de la
produccin. En cada mbito institucional se podr acordar el
desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematizacin y
complejidad creciente acerca de nudos crticos que debatan la
formacin docente. La produccin escrita de un informe, ensayo o
monografa y su comunicacin y socializacin pueden constituirse en
alternativas de revisin e integracin de los contenidos abordados.
Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la
formacin y se orienta a la produccin de saberes y a la resolucin
prctica de problemas. Es un mbito valioso para la confrontacin y
articulacin de las teoras con desempeos prcticos reflexivos y
creativos. Lo central en una propuesta de taller gira en torno de
abordajes metodolgicos que favorezcan el trabajo colectivo y
colaborativo,
la
recuperacin
intercambio
de
vivencias
experiencias, la toma de decisiones y la construccin de propuestas

en equipos de trabajo, vinculados siempre al desarrollo de la accin
profesional. La elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de
enseanza, construccin de recursos educativos, favorecen procesos
de integracin de los saberes elaborados durante su desarrollo.
///
22
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin
emprica al objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis
de informacin sustantiva (desde diversos enfoques y con variadas
estrategias metodolgicas), que contribuyan a ampliar y profundizar el
conocimiento terico sobre un recorte del campo educativo que se
desea conocer. El trabajo de campo favorece un acercamiento real al
contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y los sujetos
en los que acontecen las experiencias de prctica. Promueve una
actitud interrogativa que enriquece la reflexin y la comprensin sobre
las experiencias de Prctica Docente.
Prcticas y Residencias docentes: son formatos cuya estrategia
central es la participacin progresiva en el campo de la prctica
docente en las escuelas; e incluyen pasantas y ayudantas ulicas,
prcticas de enseanza de contenidos curriculares especficos,
mbitos
diversificados
de
residencia,
desarrollo
de
proyectos
integradores, entre otras. Permiten asumir el rol profesional de manera

paulatina, experimentar propuestas de enseanza e integrarse en un
grupo de trabajo escolar, aprovechando diversas experiencias para el
ejercicio de la prctica docente y la actualizacin permanente.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la tarea
conjunta entre los docentes de la Prctica Profesional de la Institucin
Formadora y los docentes orientadores de las escuelas asociadas para el
acompaamiento de los estudiantes:
El Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el
conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica
profesional docente, permite intercambiar y ampliar posiciones y
perspectivas, entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas,
docentes de Prctica y otros docentes de las instituciones formadoras.
La Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye
en la interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el recorrido
de las prcticas. La tutora abre un particular espacio comunicacional
y de intercambio donde la narracin de experiencias propicia la
reflexin, la escucha del otro, la reconstruccin de lo actuado y el
diseo de alternativas de accin. El docente tutor y el practicante o
///
23
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
residente se involucran en procesos interactivos mltiples que
favorecen la evaluacin constante y permiten redefinir las metas e
intencionalidades y revisar las estrategias didcticas.
Los grupos de discusin y debate: son dispositivos que tienen por
objeto la construccin compartida de saberes (propios de los tres
campos de formacin) conformndose como tales a partir de intereses
comunes de estudiantes y profesores tanto al interior de las ctedras
como de los mbitos de integracin, y tambin como formas de
acompaamiento de determinados proyectos. En este sentido, dichos
grupos deben permitir no slo la revisin de los aprendizajes de los
alumnos sino tambin la reconstruccin y/o reformulacin de los
saberes de los docentes en tanto formadores de futuros formadores.
Estos espacios, ligados con el campo de la investigacin y la
produccin de saberes, hacen posible someter a discusin las
diferentes visiones que tienen los participantes, fundamentadas desde
alguna perspectiva tanto terica como emprica.
Dada la complejidad de los Campos de la Formacin, los formatos y
dispositivos anteriormente mencionados constituyen una sugerencia que ha
de ser enriquecida y ampliada en el marco de las decisiones de cada
institucin formadora.
UNIDADES CURRICULARES QUE SE PROPONEN COMO EDI

Campo de la Formacin General:
-
Legislacin escolar y legislacin del trabajo docente
Ceremonial y protocolo de los actos escolares
Relacin escuela comunidad la construccin de proyectos en red
Las tareas administrativas en el mbito escolar
Campo de la Formacin Especfica:

-
Estimulacin temprana y cuidados del beb de 45 das a 3 aos
Alimentacin en el jardn maternal y en el jardn de infantes
Taller de construccin de materiales didcticos
Primeros auxilios
///
24
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
La organizacin y la gestin del jardn maternal y del jardn de infantes
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EVALUACIN

La evaluacin, entendida como un proceso continuo y permanente que
promueve el
aprendizaje, tendr en cuenta al estudiante desde una
perspectiva global, focalizando no slo en la apropiacin del conocimiento

desde lo conceptual, sino tambin desde lo procedimental y actitudinal.
Para ello, ser necesario evaluar el trayecto formativo al/la alumno/a a travs
de dos tipos de evaluacin: Formativa y Sumativa.
La Evaluacin Formativa es la evaluacin permanente del proceso de
enseanza aprendizaje, como parte inherente del mismo. Para ello, cada
docente deber establecer criterios de evaluacin especficos de cada
espacio curricular pero, tambin, es conveniente acordar estos criterios a fin
de brindar lineamientos claros, coherentes y uniformes con respecto a la
formacin.
La Evaluacin Sumativa, se realizar a travs de instancias de parciales
evaluativas, exposiciones orales tanto individuales como grupales y trabajos
de investigacin donde se requiera de los/as alumnos/as desempeos de
comprensin que pongan en juego sus habilidades para el uso prctico de
los conocimientos adquiridos.
Proceso de Evaluacin de los diseos curriculares de la Formacin

Docente para la Educacin Inicial y Educacin Primaria en la provincia
de Tucumn
1. Presentacin
La presente propuesta se enmarca en las resoluciones ministeriales N
24/07; N 30/07 Anexo 1; N 188/12 y en los informes de evaluacin de los
aos 2011 y 2012 presentados por la jurisdiccin y consensuados en el
mbito nacional.
///
25
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
En el marco de esta poltica nacional de transformacin y jerarquizacin de la
formacin docente, el Ministerio de Educacin de la Nacin inici un proceso
de evaluacin de la Formacin Inicial de los docentes, focalizando en las
instituciones, en las prcticas docentes y en las trayectorias escolares de los
estudiantes. Los resultados aportaran elementos de juicio para llevar a cabo
la
reformulacin/actualizacin
de
los
Diseos
Curriculares
de
los
Profesorados de Educacin Inicial y Educacin Primaria de todo el pas.

El proceso de evaluacin de la implementacin de los nuevos diseos fue
coordinado por el Instituto Nacional Formacin Docente (INFD), a partir de
acuerdos establecidos en el Consejo Federal de Educacin (Res. CFE N
134/11).
En consonancia con este marco, el dispositivo de evaluacin fue acordado
con los Directores de Nivel Superior y elaborado por los equipos tcnicos de
las Direcciones de Educacin Superior de todo el pas, teniendo en cuenta
las particularidades de los diseos curriculares de cada una de las
jurisdicciones y de la CABA. La indagacin del desarrollo de los nuevos
diseos curriculares tiene el propsito de aportar informacin a tres niveles
del Sistema Educativo: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Se
busc posibilitar la reflexin y la toma de decisiones en poltica educativa
para la nacin.
En la jurisdiccin la evaluacin se implement en dos etapas. La primera fue
una etapa muestral que se desarroll durante el ao 2011 participando un
grupo de 9 (nueve) Instituciones Superiores de Formacin Docente: 6 (seis)
de gestin estatal y 3 (tres) de gestin privada.
La segunda etapa se complet durante el ao 2012 tomando la particularidad
del sondeo censal. Se implement el dispositivo en las 18 (dieciocho)
instituciones restantes, tanto de gestin privada como estatal, completndose
un total de 27 (veintisiete).
De acuerdo con estas fuentes el gobierno de la educacin plante algunas
modificaciones al Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Inicial y
del Profesorado de Educacin Primaria, vigentes desde el 2009, en aspectos
que pertenecen al diseo, cuestiones que tienen que ver con la gestin
institucional y la trayectoria de los alumnos. Por cuestiones ajenas al diseo,
sern implementadas oportunamente por los actores intervinientes y las
autoridades educativas; por ejemplo reglamentos de prctica y residencia,
///
26
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
reglamentos
acadmicos
institucionales,
/5 (MEd)
cdigos
de
convivencia,
implementacin de metodologas de enseanza que contribuyan a la

formacin del pensamiento independiente, al trabajo en equipos, al uso de
las TIC por los alumnos futuros maestros, en resumen, por aquellos aspectos
que contribuyan decididamente a la consecucin de los objetivos planteados
en el diseo curricular y que dependan de la organizacin institucional y al
trabajo de los actores involucrados.
2.
Aspectos relevantes
En cuanto a los logros del diseo curricular sealados por los docentes, se
podra hacer una distincin entre aquellos que han sido propuestos por los
mismos instrumentos y aquellos que fueron sealados independientemente
de los mismos. Lo expresado por docentes puede agruparse en tres
categoras:
-
logros generados en el diseo curricular de cuatro aos de duracin,

con el aumento de horas de enseanza y los nuevos formatos
curriculares
la incorporacin de un campo de desarrollo curricular dedicado a la

prctica profesional
las reformas realizadas en las instituciones para adecuarse al cambio

curricular.
En cuanto a las Prcticas Innovadoras, todos los Institutos Superiores

reconocen su implementacin, y si bien stas son consideradas en su
mayora, por los docentes, como logros, las instituciones sostienen que
dificultan este ejercicio factores que no se derivan del cambio curricular sino
ms bien, de la idiosincrasia de los docentes y de las instituciones que se
traducen en resistencia al cambio, en trminos generales.
Respecto a los Contenidos, el mayor nmero de alumnos reconoce que se
repiten contenidos en los programas aunque esta situacin produce
consecuencias enriquecedoras porque la bibliografa y el enfoque de los
docentes son distintos y complementarios. No se identifica repeticin de
textos en las distintas unidades
curriculares. Por su parte, los docentes
sealan ciertas problemticas al respecto argumentando por ejemplo que:

///
27
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
no poder completar la cantidad de contenidos propuestos en las

unidades curriculares cuatrimestrales(este rasgo se observa con un
alto grado de recurrencia);
revisar los contenidos de Ciencias Sociales e Historia de la Educacin

Argentina.
redefinir la unidad curricular Alfabetizacin Acadmica.
En lo concerniente a los aspectos a mejorar, para el desarrollo del nuevo

diseo curricular se registran aspectos vinculados con la normativa vigente
en la jurisdiccin o la ausencia de la misma;
-
escasez de personal docente en el rea de prcticas profesionales en

relacin con el nmero de alumnos; con mayor atencin al eje de la
prctica en todos sus aspectos para que signifique la mejora en la
formacin que seala el diseo curricular.
la organizacin del tiempo y del espacio;
la falta de disponibilidad de horas institucionales para la coordinacin y

articulacin de la enseanza;
el tema evaluacin aparece como un punto a resignificar entre los

docentes en general y en el rea de la prctica en particular.
En cuanto a las sugerencias para un mejor desarrollo del diseo curricular se

propone lo siguiente:
-
Incrementar la carga horaria de unidades curriculares correspondiente

al campo de la formacin general y especfica o la anualizacin de las
mismas.
designar horas institucionales para el trabajo de integracin de

contenidos entre espacios curriculares y para la discusin y anlisis de
diferentes enfoques didcticos en las aulas que generen una mayor
coherencia acadmica a lo largo de la carrera;
incluir a todos los profesores en las distintas ofertas de capacitacin

que brindan el Ministerio de Educacin de la Nacin y de la Provincia;
dictar cursos de capacitacin para docentes sobre el uso de las TIC.,

entre otros, que, si bien son significativos para considerar desde el
gobierno de la educacin, no tienen como inters central una nueva
propuesta de diseo curricular especficamente.
3. Pautas para el diseo

///
28
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
El proceso de dilogo con los actores institucionales en los encuentros
realizados por la Direccin de Nivel Superior durante los primeros meses del
ao 2014 y la informacin brindada por los Institutos de Formacin Docente
fueron tomados como insumos complementarios de los resultados del
proceso de evaluacin realizado durante los aos 2011 y 2012.
En forma simultnea se consider las normativas referidas a la Formacin
Docente vigentes en el pas y en especial la Resolucin CFE N 188/12 que
en la consideracin de este campo particular seala lneas de accin, logros
y responsabilidades del gobierno nacional, del gobierno provincial y de
ambos respecto del desarrollo de la formacin. En el marco de la Poltica III
Fortalecimiento del Desarrollo Curricular, la lnea de accin B Actualizacin
de los diseos curriculares de la formacin docente de todos los niveles el
gobierno de la educacin tom decisiones respecto de la reformulacin de
los Diseos Curriculares de la Formacin Docente para los niveles inicial y
primario.
Haciendo una sntesis de los criterios que se tuvieron en cuenta para dicho
proceso se puede mencionar los siguientes:
Respetar las normas nacionales respecto de tiempo de formacin y
horas establecidas para ello.
Tomar como punto de partida los resultados de la Evaluacin de los
Diseos Curriculares.
Consensuar con los Institutos Formadores y sus actores los aspectos
fundamentales del diseo, a fin de mejorar su desarrollo.
Adecuar aspectos vinculados con el tiempo y el espacio de formacin
que se constituyeron como determinantes en el proceso de desarrollo
curricular:
-
presencia/ ausencia de unidades curriculares de formacin general,

matemtica y lengua y literatura, por ejemplo en el Profesorado de
Educacin Inicial;
anualizacin de materias fundantes que por su carcter sustancial

demandan mayor tiempo para la asimilacin crtica del contenido y su
relacin de manera articulada con el Campo de la Prctica
Profesional;
///
29
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
incremento de nmero de horas para el Campo de la prctica

profesional,
actualizacin de los contenidos y los formatos de las unidades

curriculares del Campo de la Prctica Profesional, entre otros.
actualizar el formato y las especificaciones de las unidades

curriculares de los diseos vigentes, respetando, en general los
contenidos propuestos.
satisfacer las demandas de mejora, estableciendo acuerdos tcnicopolticos para el desarrollo de esta nueva propuesta.
///
30
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE
EDUCACION INICIAL
Carrera de 4 (cuatro) aos acadmicos
CARGA HORARIA TOTAL: En horas ctedras: 4192 /En horas reloj::
2794
PRIMER AO (1056 HS. CTEDRAS)
Unidades Curriculares
Formacin
General
Campo
Totales
sem
1C
2C
ANUAL
96
Psicologa Educacional
Materia
ANUAL
96
Didctica General
Materia
ANUAL
128
Taller
ANUAL
96
ANUAL
96
Materia
ANUAL
96
Matemtica
Materia
ANUAL
64
Lengua y Literatura
Materia
ANUAL
64
Taller
ANUAL
128
Taller
ANUAL
96
ANUAL
96
1056
33
33
Lectura, Escritura y
Educacin Inicial
Formacin Especfica
Rgimen
Horas ct.
Materia
Problemtica de la
Psicologa del Desarrollo:

Sujeto del Nivel Inicial I
Taller de Juego y Actividad

Ldica
Expresin Artstica/
Expresin Corporal
Formacin
Prctica
Profesional
Unidad
Hs. Cat.
Pedagoga
Oralidad
Total
Tipo de
Prctica Profesional I
Seminari
o
Prctica
Docente
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional I, un Pedagogo y un

disciplinar, cada uno con 3 hs. Ctedras anuales.
La Direccin de Educacin Superior y Artstica, podr asignar al Instituto algunas de las
funciones de la Resol. C.F.E. N 140/11.
///
31
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
EDUCACION INICIAL
SEGUNDO AO - ( 1088 HS CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin General
Campo
Total
Tipo De
Unidad
Rgimen
Historia y Poltica
Educacional Argentina
Materia
ANUAL
Sociologa de la Educacin
Materia
Tecnologas de la
Informacin y de la
Comunicacin
EDI
Psicologa del Desarrollo:
Sujeto del Nivel Inicial II
Didctica del Nivel Inicial
Educacin Psicomotriz
(cuerpo, sujeto y
movimiento)
Estimulacin, Atencin y
Educacin Temprana
Didctica de la Matemtica
I
Didctica de la Lengua y la
Literatura
Expresin Artstica: Plstica
Expresin Artstica: Msica
EDI
*Prctica Profesional II
Hs. Cat.
Totales
Hs ct sem
1C
2C
96
ANUAL
64
Taller
ANUAL
64
Materia
ANUAL
64
Materia
ANUAL
96
Materia
ANUAL
96
Materia
1 CUAT
64
Taller
2 CUAT
64
Materia
ANUAL
96
Materia
ANUAL
96
Taller
Taller
Materia
ANUAL
ANUAL
ANUAL
64
64
64
2
2
2
2
2
2
Prctica
Docente
ANUAL
96
1088
34
34
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional II, un Pedagogo y un

Disciplinar, cada uno con 3 hs. Ctedras anuales.
///
32
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
EDUCACION INICIAL
TERCER AO - ( 1088 HS CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin
General
Campo
Total
Tipo De
Unidad
Rgimen
Filosofa de la Educacin
Materia
ANUAL
Educacin Sexual Integral
Taller
Alfabetizacin en el Nivel
Inicial
Didctica de la Lengua y la
Literatura II
Didctica de las Ciencias
Sociales
Didctica de las Ciencias
Naturales
Educacin Tecnolgica y su
didctica
Didctica de la Matemtica
II
Taller de integracin y
enseanza de lenguajes
artsticos: Expresin
corporal, msica y plstica
EDI
EDI
*Prctica Profesional III
Hs. Cat.
Totales
Hs ct sem
1C
2C
96
ANUAL
64
Seminari
o
ANUAL
64
Materia
ANUAL
64
Materia
ANUAL
96
Materia
ANUAL
96
Taller
ANUAL
96
Materia
ANUAL
64
Taller
ANUAL
128
Materia
Materia
1 CUAT
2 CUAT
64
64
4
0
0
4
Prctica
Docente
ANUAL
192
1088
34
34
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional III, un Pedagogo y un

Disciplinar, cada uno con 6 hs. Ctedras anuales.
///
33
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
EDUCACION INICIAL
CUARTO AO - ( 960 HS CTEDRAS)
Formacin
General
Campo
Formacin Etica y
Ciudadana
Integracin e Inclusin
Educativa
Diseo, Enseanza y
Evaluacin en Matemtica
Formacin Especfica
Diseo, Enseanza y
Evaluacin en Lengua y
Literatura
Diseo, Enseanza y
Evaluacin en Ciencias
Naturales
Diseo, Enseanza y
Evaluacin en Ciencias
Sociales
Formacin
Prctica
Profesion
al
Diseo, Enseanza y
Evaluacin de Lenguajes
Artsticos Integrados:
Expresin corporal,
msica y plstica.
EDI
EDI
Prctica Profesional IV y
Residencia Docente
Total
Hs.
Cat.
Totales
Hs ctedra
semanales
1C
2C
Tipo De
Unidad
Rgimen
Materia
ANUAL
64
Taller
ANUAL
64
ANUAL
64
ANUAL
64
ANUAL
64
ANUAL
64
Taller
integrado
con la
Residencia
ANUAL
128
Materia
Materia
1 CUAT
2 CUAT
64
64
4
0
0
4
ANUAL
320
10
10
960
30
30
Taller
integrado
con la
Residencia
Taller
integrado
con la
Residencia
Taller
integrado
con la
Residencia
Taller
integrado
con la
Residencia
Residencia
Pedaggica
Integral
Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional IV y residencia docente, un

Pedagogo y un Disciplinar, cada uno con 10 hs. Ctedras anuales.
///
34
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
CARGAS HORARIAS POR CAMPO (EXPRESADA EN HORAS CTEDRA
Y HORAS RELOJ) Y PORCENTAJES RELATIVOS
Carga horaria de la carrera expresada en 4192 HC / 2794 HR
Cuadro N1
Carga horaria por Campo Formativo
Carga horaria
por ao acadmico F.G
1
2
3
4
EDI Fuera
ao
Total
carrera
Porcentaje
F.E
F.P.P
416
288
160
128
0
544
704
736
512
0
96
96
192
320
0
EDI
fuera
campo
0
0
0
0
0
4192
992
2496
704
100%
24%
59%
17%
1056
1088
1088
960
0
Cuadro N 2
Cantidad de
UC por ao
Total
1
2
3
4
Total
11
14
12
10
47
Cantidad UC por ao y por

campo
EDI fuera
F. G. F. E. F. P. P.
de campo
4
6
1
0
4
9
1
0
2
9
1
0
2
7
1
0
12
31
4
0
Cantidad UC por ao y
rgimen de
Anuales
Cuatrim.
11
12
10
8
41
0
2
2
2
6
///
35
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
CARGA HORARIA TOTAL
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

CARGA HORARIA
PORCENTAJE
992
24%
FORMACIN
ESPECFICA
2496
59%
PRCTICA
PROFESIONAL
704
FORMACIN GENERAL
17%
TOTAL
4192
100 %
///
36
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
1 AO
CAMPO DE LA FORMACION
GENERAL
F G 1. 1 - PEDAGOGA
Tipo de Unidad Curricular: Materia
Campo de Formacin: General
Ubicacin en el Plan de estudios: 1 ao
Carga horaria: 3 hs. Ctedra semanales
Total: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Anual
Finalidades formativas
Una forma de aproximarnos a la comprensin de la Pedagoga es reconocer
su historicidad como as tambin su ontologa, dimensiones que nos
conducirn a concepciones de la pedagoga como un espacio no dogmtico,
productor tanto de conocimientos educativos como de subjetividades, que
intervienen en la realidad de las prcticas para su efectiva transformacin.
(Guyot 1995).
Reconocer la historicidad de la pedagoga es tambin reconocerla en su
potencial transformador y entender la ductilidad de sus fronteras epistmicas
en estrecha relacin con el contexto. El carcter histrico habilita tambin a
entenderla en vnculo con el tiempo presente y pasado. Esto dara lugar a
otras y nuevas pedagogas emergentes comprometidas con los tiempos
presentes y pasados ya que asistimos a una poca de profundos cambios.
En este sentido es que la Pedagoga se constituye en un saber que
reflexiona crticamente acerca de la educacin, develando, desmitificando y
desnaturalizando sus nudos problemticos en el devenir poltico, social y
cultural actual. Los contenidos pedaggicos, desde esta perspectiva
///
37
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
problematizan la prctica educativa y sus maneras de movilizar el
conocimiento. Preguntas como: qu, cmo y para qu ensear, el quin y el
para qu ensear implican re-hacer el qu y cmo en relacin al quin y su
situacionalidad como punto de partida.
El propsito es que los saberes pedaggicos proporcionen a los estudiantes
de la formacin docente, instrumentos para la explicacin y comprensin de
los procesos educativos en
sus diferentes mbitos de intervencin.
Solidarios con la dilucidacin de lo que sucede con la educacin, en el

desafo de su papel, el de los docentes y el de las instituciones educativas.
Por esto se hace necesario recuperar la dimensin poltica de la educacin
en su carcter transformador. La politizacin o re-politizacin de la educacin
habilita nuevas respuestas y nuevos interrogantes, nuevas maneras, nuevas
posibilidades, nuevas posturas, que implican la necesidad de la crtica para
dar sentido y caracterizacin a lo educativo. Cules son los contextos de la
educacin para los tiempos presentes?
La relacin entre pedagoga y formacin requiere poder repensar la
educacin desde una perspectiva amplia, a las instituciones educativas a
partir de lgicas ms democrticas e inclusivas, a la profesin docente
comprometida con la realidad social, a la enseanza como una prctica tica
y poltica y a los sujetos en formacin como sujetos de derecho, un sujeto
concreto, sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad.
El momento actual es de desafo formativo para las instituciones superiores
de formacin docente y para las instituciones del Sistema Educativo, en
general, donde los futuros docentes han de desarrollar su profesin. Para
esto, es necesario resignificar la accin educativa, en relacin a procurar la
pertinencia
del
conocimiento
el
conocimiento
en
procura
de
transformaciones de la realidad, es decir, en transformaciones del pensar,

del conocer y del hacer, tal cual lo requiere la complejidad del campo
educativo.
Desde esta perspectiva, se considera que la materia Pedagoga contribuye al
logro de las siguientes finalidades formativas:
-
Apropiarse del corpus conceptual de la pedagoga para comprender a

la educacin como una prctica social, histrica y poltica adoptando
una perspectiva integradora y relacional que permita comprender sus
transformaciones y desafos en diferentes contextos y tiempos.
///
38
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
Entender la especificidad de la Pedagoga como saber-conocimiento

que se ocupa del estudio, anlisis e investigacin de la educacin y de
las implicancias que tiene en las prcticas educativas concretas.
Analizar crticamente los supuestos vigentes de la Pedagoga de la

modernidad y las rupturas que operaron en los mismos en el devenir
histrico.
Analizar y valorizar a la Pedagoga como un campo de saberesconocimientos que fortalece la formacin del futuro docente en la
comprensin del hecho educativo en sus mltiples dimensiones y en
la construccin de herramientas terico-metodolgicas para la
intervencin.
Analizar
la
educacin
desde
sus
mltiples
atravesamientos:
especulativos, sociales, culturales, histricos, polticos e ideolgicos.
Ejes de contenidos: Descriptores

Eje 1: La Pedagoga: La construccin del saber-conocimiento pedaggico
como un espacio de reflexin crtica acerca de la educacin. La pedagoga
como saber-conocimiento terico-prctico. La pedagoga como un saberconocimiento que se constituye como una produccin cultural que otorga
nuevos sentidos a la accin educativa. La pedagoga como un saberconocimiento con intencionalidad tico poltica.
Eje 2: Las Pedagogas: Pedagoga y realidad. Las pedagogas emergentes:
Pedagoga de la memoria. Pedagoga de la indignacin. Pedagoga de la
tierra. Pedagoga socialista, La educacin en derechos humanos. La relacin
dialctica entre educacin, sociedad, cultura, poltica, economa, justicia
social, memoria y ciudadana. La educacin como prctica social, poltica y
cultural. Latinoamrica y la educacin popular. Convergencias y diferencias
entre la educacin popular y la pedagoga social.
Eje 3: Pedagoga, Educacin y Escuela: El pensamiento pedaggico
educativo de Paulo Freire. Aportes de Hannah Arendt al pensamiento
educativo.
Las experiencias educativas escolares y no escolares. La organizacin
educativa formal y otros formatos organizacionales alternativos. Educacin
informal. Los
riesgos y lmites de la pedagogizacin. La educacin de
adultos, gnesis, caractersticas singulares y campos de actuacin.

///
39
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Redefinicin de la escuela de la modernidad. El impacto de las nuevas
tecnologas en la escuela y en las estrategias educativas.
Eje 4: Pedagoga, Subjetividad y la Construccin del Vnculo
Pedaggico: Nuevas formas en la construccin del vnculo pedaggico. La
educacin como constructora de subjetividades. La dimensin ideolgica de
la educacin y la mirada del otro.
Debates y sustentos sobre la diversidad cultural y la inclusin social y
educativa. La educabilidad y la enseabilidad. El problema de los lmites de
la educacin. El derecho a la educacin. Perspectivas de anlisis: desde el
sujeto y desde el contexto.
Eje 5: Las Teoras Pedaggicas: Las diferentes
teoras pedaggicas-
educativas de la modernidad. Cmo leen la educacin, la sociedad, el

docente y los estudiantes las teoras pedaggicas?. Diferentes criterios de
clasificacin.
Entre la reproduccin y la resistencia. Las teoras no crticas, las crticas y las
postcrticas. Antecedentes, representantes, caractersticas principales y su
repercusin y presencia en las prcticas educativas.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular:
Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga. Profesor/a o Licenciado/a en
Ciencias de la Educacin. El docente responsable de este espacio curricular
seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los
requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
ABRAMOWSKI, A. "No hace falta querer al nio que hay detrs del
alumno para ensearle". Entrevista Diario La Capital, Septiembre 2010.
Rosario.
ABRAMOWSKI, A. (2006), Un amor bien regulado: los afectos
magisteriales en la educacin. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.):
Educar: figuras y efectos del amor. Del estante editorial. Buenos Aires.
(pp. 81-98). ISBN 987-21954-5-5
AGUILAR ROCHA (2008), La educacin en Hannah Arendt. En Revista
de Filosofa.
ALVAREZ URAF. Y VARELAJ. (1986), Arqueologa de la escuela. Cap.
1: La maquinaria escolar. Ediciones La Piqueta.
///
40
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
AMADOR PINEDA, L. H. (2007),Formacin en tiempos presentes hacia
pedagogas emergentes. En Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. Universidad Nacional de Caldas. Colombia.
ANTELO, E.(s/f), Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En
Frigerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto poltico. Editorial del Estante.
ANTELO, E. (2005), La pedagoga de la poca. En Serra, S. (Coord.)La
pedagoga y los imperativos de la poca. Autoridad, violencia, tradicin y
alteridad. Noveduc. Buenos Aires.
ARENDT, H. (1996), "La crisis de la educacin". En Entre el pasado y el
futuro. Seis ensayos de filosofa poltica. Paids. Madrid.
ARENDT, H. (2003), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexin poltica. Cap. V. Ediciones Pennsula. Barcelona.
ARISTIZBAL, M. La categora saber pedaggico una estrategia
metodolgica para estudiar la relacin pedagoga, currculo y didctica.
Popayn: ITINERANTES. N. 4. 2006.pp. 43-48 -ISSN 1657-7124.
Disponible
en:
http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/itin/article/viewFile/188/18
8
AYUSTE GONZLEZ, A. y TRILLA BERNET, J.(2005),Las pedagogas

de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educacin
En Revista de educacin, nm. 336 pp. 219-248. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre336/re33613.pdf?documentId=0901e72b8124865a
BALAM MARTNEZ ALVAREZ, D. (2007), La escuela de las
oportunidades. Qu es una escuela justa?. En Revista de Investigacin
Educativa
5
julio-diciembre. ISSN 1870-5308. Xalapa.
Instituto de Investigaciones en Educacin (2010), Basado en
BAQUEROR.: Un monstruo grande y pisa fuerte. Universidad
Veracruzana. En Revista El Monitor de la Educacin. N 25. Noviembre.
Buenos Aires.
BAQUERO, R. La educabilidad bajo sospecha. Disponible en:
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/educabilidadCuadernosBaquero.pdf
CARLI, S. (2003), Educacin Pblica. Historia y promesas .En
Feldfeber Miriam (comp) Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el
campo educativo. Noveduc. Buenos Aires.
CARUSO M. y DUSSEL I. (1996), De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
conceptos para pensar la educacin contempornea. Cap. Cultura y
escuela. Kapelusz. Buenos Aires.
CARUSO M. (s/f), Una nave sin puerto definitivo?. En Pineau P;
Caruso M. y Dussel I. La maquinaria de la escuela: tres escritos sobre un
///
41
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
proyecto de la Modernidad. Paids. Cuestiones de educacin. Buenos
Aires.
CEREZO
HUERTA,
H.
(2007),
Corrientes
pedaggicas
contemporneas. En Odiseo, Revista electrnica de pedagoga nro 4.
Mxico.
CONNEL, R. W. (1997), Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
CORNU, L. (s/f), Responsabilidad, experiencia y confianza. En Frigerio,
G. Educar: rasgos filosficos de una identidad.
CUENCA, R. (2012), Sobre justicia social y su relacin con la educacin
en tiempos de desigualdad. Revista Internacional de Educacin para la
Justicia
Social
(RIEJS)
1(1),
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Disponible
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http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art3.htm.
DUBET, F. (2005), La escuela de las oportunidades Qu es una
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DUBET, F. (2012), Entrevista. Foro por la Educacin Pblica. Buenos
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DUBET, F. (2006) El declive de la institucin, profesiones, sujetos e
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En Larrosa J. y otros. Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la
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DUSSEL I. y CARUSO M. (1999), La invencin del aula. Una genealoga
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DUSSEL I. y SOUTHWELL, M. (s/f),La escuela y la igualdad: renovar la

apuesta en Revista El Monitor. N 1. La escuela y la igualdad. Renovar
la apuesta.
DUSSEL I. y SOUTHWELL, M. (2010), Qu y cunto puede una

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DUSSELI. (s/f), Existi una pedagoga positivista?, en: Pineau P,
Caruso M, Dussel I: La maquinaria de la escuela: tres escritos sobre un
proyecto de la Modernidad. Paids. Cuestiones de educacin. Buenos
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DUSSEL, I. (2008), Del amor y la pedagoga: Notas sobre las dificultades
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http://cedoc.infd.edu.ar/upload/NOVELESArticulo20220Dussel1.pdf
DUSSEL, I., y SOUTHWELL, M. (2005), En busca de otras formas de
cuidado.
DUSSEL, I. (2008), A 30 aos del golpe: Repensar las polticas de la
transmisin en la escuela. Seminario-Taller:"Pedagogas para este
tiempo: Transmisin, afectos, contextos" Noviembre. FLACSO. Argentina.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (2008), Escuela y ciudadana en la era
global. En Frigerio G. y Diker, G. (comp) Educar: posiciones acerca de lo
comn. Ed. Del estante. Buenos Aires.
///
42
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
FREIRE, P. (s/f), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI
Editores. Mxico.
FREIRE, P. (2002), Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI.
Argentina.
FREIRE, P. (2003), El grito manso. Siglo XXI. Buenos Aires.
FREIRE, P. y otros (1992), Educacin liberadora. Bases antropolgicas y
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FREIRE, P. (1996), Poltica y educacin. Siglo XXI. Argentina.
GADOTTI, M. (1988), Pedagoga de la praxis. Mio y Dvila. Buenos

Aires.
GADOTTI, M. y colaboradores (2003), Perspectivas actuales de la

educacin. Siglo XXI. Buenos Aires.
GADOTTI, M. y otros (2006), Lecciones de Paulo Freire. Cruzando

fronteras: experiencias que se completan. CLACSO. Buenos Aires.
GADOTTI, M. y otros (2008), Paulo Freire. Contribuciones para la

pedagoga. CLACSO Libros. Argentina.
GENTILI, P. (2000), La exclusin y la escuela: el apartheid educativo

como poltica de ocultamiento. Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP)
Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ). En Cdigos para la
ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Santillana.
Buenos Aires.
GRINBERG, S. y LEVY, E. (2009), Cap. 1 Dispositivos pedaggicos e

infancia en la modernidad. En Pedagoga, currculo y subjetividad: entre
pasado y futuro. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
GVIRTZ, S; GRINBERG, S. y ABREG, V. (2007), La educacin ayer,

hoy y maana. El ABC de la pedagoga. Cap. 1.Buenos Aires.
HAMADACHE, A. (1995), Relaciones entre la educacin formal y la no

formal. Implicaciones para el entrenamiento docente. Proyecto principal
de educacin en Amrica Latina y El Caribe, Boletn 37, UNESCO
OREALC, Santiago de Chile.
JACOTT, L. y MALDONADO, A. (2013),Educacin para la ciudadana:

nuevos retos y perspectivas desde el enfoque de la justicia social.
Universidad Autnoma de Madrid.
LEWKOWICZI. (2004), Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la
fluidez. Paids. Buenos Aires.
LOPEZ N.(2004),Educacin y equidad: algunos aportes a partir de la
nocin de educabilidad. IIPE. UNESCO. Buenos Aires.
///
43
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
MARIN MARIN, A. (s/f), El debate terico en torno a la educacin: el
origen y uso de los conceptos de pedagoga, ciencias de la educacin,
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en:
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/040626182234-El.html
MCLAREN, P. (2000), Identidad y poder. Los educadores frente al
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MENDOZA, C. (2004), La pedagoga como ciencia: notas para un
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http://www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/24026/2/articulo6.p
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(1960-1980). En Nassif, R; Tedesco, J.C. y Rama. El sistema educativo
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PINEAU, P. DUSSEL, I. y CARUSO, M. (2005), La escuela como
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PINEAU, MARIO y Otros (2006), El Principio del fin. Colihue. Buenos
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https://docs.google.com/document/d/1Zwav033hR11miEPR9VyN7GzDyI
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POPKEWITZ T. (2003) Las tecnologas culturales como control.
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PUIGGRS, A. (1996), Qu pas en la educacin argentina. Desde la
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RIGAL, L. (2004), El sentido de educar. Crtica a los procesos de
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///
44
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/15/gracielarubio.pdf
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educacin popular y promocin social. Fe y Alegra de Argentina.
Disponible en: http://www.slideshare.net/fajoni/educacin-como-derechopineau
///
45
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
CANTARELLI, M.(2005) Fragmentacin y construccin poltica: De la
demanda a la responsabilidad. Jornadas NOA-NEA de cooperacin
tcnica con equipos de gestin provincial (4,Chaco, 2005)Buenos
Argentina: Ministerio de Educacin. Disponible en: http://es.scribd.com
doc/169011632Cantarelli-M-Fragmentacion-y-construccion-politica-de-lademanda-a-la-responsabilidad
Videoteca:
Canal Encuentro, Ministerio de Educacin ( 2008) . Serie: Explora.
Pedagoga. Captulo 1: Maestros y profesores. La configuracin de la
identidad docente en el sistema educativo argentino (Video)
Disponible
en:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=10
1780
Ctedra Paulo Freire, ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara
(2000). tica,Utopa. La educacin que transforma el mundo y el
educador
como
artista.(Video)
Disponible
en:
http://www.youtube.com/watch?v=-TmBRbSuUao
Entrevista a Phillipe Meirieu a cargo de Gabriel Brener- Ministerio de
Educacin (2013)
FG 1. 2 - PSICOLOGIA EDUCACIONAL

///
46
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La Psicologa Educacional permite comprender las interrelaciones entre la
Psicologa y la Educacin, tanto en las prcticas escolarizadas como en las
no escolarizadas, centrando su atencin en el aprendizaje del Sujeto
educativo como el Sujeto cognoscente, cuya subjetividad est comprometida
en el aprendizaje, y a la vez, como Sujeto epistmico, afectivo, cotidiano,
social.
La complejidad de los problemas concretos del aprendizaje en sus
respectivos contextos, no encuentran respuestas en una sola teora ni en una
sola disciplina, tampoco desde una nica lnea de investigacin psicolgica.
Esto plantea la necesidad de investigaciones interdisciplinarias, para lo cual
la Psicologa Educacional debe mantener su identidad disciplinar, con
conceptualizaciones
propias,
generando
conocimientos
en
su
rea
especfica. La demanda social ante situaciones-problema cada vez ms

complejos, requiere del abordaje interdisciplinario, ya que las investigaciones
de un campo nico no resultan suficientes para su interpretacin,
obstaculizando la comprensin de la pluralidad de las diversas dimensiones
de la realidad.
La unidad curricular aspira a brindar una visin integradora de las
contribuciones psicolgicas para la descripcin, interpretacin, explicacin e
intervencin en los fenmenos y hechos educativos y sobre los fundamentos
que la disciplina ofrece para la toma de decisiones en el currculo y el
tratamiento de la diversidad en escenarios educacionales y culturales. Con
este fin se presentarn marcos tericos sobre el Aprendizaje, posibles
mbitos de trabajo e intervencin del profesional dentro del campo de la
Psicologa Educacional, la cognicin y sus relaciones con la cultura, que
incluirn la referencia al contexto histrico y al desenvolvimiento de las ideas.
El objetivo principal es la comprensin y el estudio de los fenmenos y
procesos educativos, la naturaleza social y socializadora de los mismos.
Aborda las dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de
aprender, la estructura subjetiva determinada por una cultura que le impone
cdigos de comunicacin y marcos referenciales.
///
47
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La Psicologa Educacional es considerada como un campo de prcticas
vinculado con los procesos educativos que en contextos y condiciones
diversas realizan diferentes grupos sociales,
se caracteriza por ser
fundamentalmente operativa e instrumental con un criterio de epistemologa

convergente,
cuyo
espacio
es
abordado
desde
una
perspectiva
interdisciplinaria. Al estudiar los fenmenos y los procesos educativos como

fenmenos complejos, en su naturaleza social y socializadora, es decir como
prcticas sociales, reclama una confluencia de miradas disciplinares
diversas, y su insercin en el campo ms amplio de las ciencias sociales,
esto es lo que permite comprender la dimensin histrico/social/cultural de
los fenmenos que estudia.
Las finalidades formativas de esta unidad curricular son:
Analizar la relacin entre Psicologa y Educacin y sus efectos sobre la
prctica de escolarizacin.
Reconocer las caractersticas institucionales de cultura, ideologa, estilo,
etc. y las diferentes concepciones de enseanza-aprendizaje a fin de
lograr realizar un diagnstico que les permita el abordaje de
determinadas situaciones.
Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y
construccin de conocimiento en el rgimen de trabajo escolar
Comprender las relaciones entre los procesos de desarrollo, aprendizaje
y enseanza desde diferentes perspectivas tericas.
Investigar sobre las diferentes problemticas del campo educativo, sus
causas y consecuencias.
Planificar estrategias de intervencin ante las distintas problemticas,
como as tambin modelos de prevencin.
Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del
fracaso escolar
Eje 1: Psicologa y Educacin. Evolucin epistemolgica de la Psicologa
de la Educacin. Relacin entre Psicologa y Educacin. Definicin. Objetivo.
Triple finalidad. Aprendizaje escolarizado y no escolarizado.
///
48
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Eje 2: Las Instituciones Educativas. Psicologa Institucional. Las
instituciones como escenario de los aprendizajes educativos y escolares. El
anlisis institucional: elementos para su comprensin. Algunos conceptos
para analizar las instituciones educativas desde un enfoque psicosocial.
Eje 3: La Construccin del conocimiento. Epistemologa de las distintas
Teoras Psicolgicas del Aprendizaje. El Conductismo, Neoconductismo, la
Gestalt, la Psicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica, Teora de las
Inteligencias Mltiples, la Neuropsicologa,
la Teora del Aprendizaje
Significativo, del Andamiaje de Bruner, la Teora Socio-Histrico-crtica y la

Teora Psicoanaltica. Su desarrollo y aplicacin.
Eje 4: Problemas abordables de las prcticas educativas abordables
desde una perspectiva psicoeducativa. La motivacin. y actitudes.
Relaciones interpersonales. Aprendizaje personal escolar y social. El aula
como espacio de convivencia psicosocial. Algunas concepciones sobre el
fracaso escolar. La educabilidad como capacidad de los individuos y la
educabilidad como propiedad de las situaciones educativas.
Profesor/a o Licenciado/a en Psicologa. El docente responsable de este
espacio curricular seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la
orientacin y los requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
BAQUERO R. (2007), Los Saberes sobre la escuela. Acerca de los
lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar.
FRIGERIO, G .Las formas de lo escolar. Serie Educacin, Del Estante
Editorial. Buenos Aires.
BAQUERO, R (2008), De las dificultades de predecir: educabilidad y
fracaso escolar como categoras riesgosas. BAQUERO, R; PEREZ, A;
TOSCANO, A; Apropiacin y sentido de la experiencia escolar.
Rosario. Homo Sapiens.
BOGGINO, N. (2000), La escuela y el aprendizaje escolar. Ediciones
Homo Sapiens. Rosario.
///
49
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
BRAILOVSKY,
D.
(Coord.)
(2008),
/5 (MEd)
Sentidos
perdidos
de
la
experiencia escolar. Editorial Ensayos y Experiencias. Mxico.
CARRETERO, M. (1998), Introduccin a la psicologa cognitiva.

Editorial Aique. Buenos Aires.
CARUSO, M.; DUSSEL, I. (1996), De Sarmiento a los Simpsons.

Editorial Kapelusz Buenos Aires.
CASTORINA, J.A. (s/d) Psicologa del Aprendizaje. Editorial Gedisa
CASTORINA, J.A. y DUBROVZKY, S. (2000), Vigotzky. Su

proyeccin en el pensamiento actual. Editorial Novedades Educativas.
Buenos Aires.
CASTORINA, J.A. y DUBROVZKY S. (2006), Psicologa cultura y

educacin: perspectiva desde la obra de Vigotzky. Noveduc Libros.
Buenos Aires.
CHARDON, M. C. (2000), Perspectivas e interrogantes en Psicologa

Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
COLL, C. (1998), Psicologa de la Educacin. Editorial EDHASA

Espaa.
COLL, C. (1997), El conocimiento Psicolgica y su impacto en las

transformaciones educativas. Seminario de los Estados Americanos
.Buenos Aires.
CUBERO PREZ, R. (2000), Psicologa de la educacin. Editorial

MAD. Sevilla.
DELVAL, J. (1983), Crecer y pensar; la construccin del conocimiento

en la escuela. Editorial Laia. Barcelona.
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ELICHIRY, N. (s/d), Donde y como se aprende? Eudeba. Buenos

Aires.
ELICHIRY, N. E. (1996), Psicologa Educacional: hacia la construccin

de nuevas inserciones profesionales. Ensayos y Experiencias N 12,
Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Editorial

Manantial. Buenos Aires.
///
50
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
/5 (MEd)
ELICHIRY, N. E. (2004), Aprendizajes Escolares. Editorial Manantial.

Buenos Aires.
FILLOUX, J. C. (2001), Campo Pedaggico y Psicoanlisis. Editorial

Nueva Visin. Buenos Aires.
GAGN, R. (1985), Las condiciones del Aprendizaje, Mc Graw Hill.

Mxico
GARCA, M. No. (s/d), La subversin del discurso psicolgico;

contribuciones del Psicoanlisis. Publicacin. Facultad de Filosofa y
Letras. UNT.
GARCA, R. (2000), El conocimiento en construccin. Gedisa Editorial.

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GARDNER, H. (1993), La mente no escolarizada, Editorial Paids

Barcelona.
LACASA, P. (1994), Aprender en la Escuela, aprender en la calle.

Editorial Visor. Madrid.
MARTIN-BARO, I. (1996), Accin e Ideologa- Psicologa Social desde

Centro Amrica. UCA, El salvador.CA.
MENIN, O. Comp. (s/d),Aulas y Psiclogo, La prevencin en el campo

Educativo. Ediciones Homo Sapiens Rosario.
MORN, E. (1999), La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin.

Buenos Aires.
NOVAK, J. D. (1998), Conocimiento y Aprendizaje. Editorial Alianza.

Madrid.
NOVAK, J. D. y Garca, F. (1993), Aprendizaje Significativo: Teoras y

Modelos: Cincel. Madrid.
PALACIOS, J.; MARCHESI, . y COLL, C. (1995), Desarrollo

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PIAGET, J. (1975), Problemas de Psicologa gentica. Editorial Ariel.

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PICHN RIVIERE, E. (1990), Del Psicoanlisis a la Psicologa Social.

Ediciones Cinco. Buenos Aires.
POZO, Ignacio (1994), Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones

Morata. Madrid.
///
51
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
/5 (MEd)
QUIROGA, ANA P. DE: (1997), Matrices de Aprendizaje. Ediciones

Cinco. Buenos Aires.
QUIROGA, ANA P. DE: (1997), Enfoques y Perspectivas en

Psicologa Social Ediciones Cinco. Buenos Aires.
SANTROCK, J.W. (2002), Psicologa de la educacin; MC. Mxico.
SCHLEMENSON, S, (s/d),El aprendizaje un encuentro de sentidos.

Kapelusz. Argentina
WERTSCH, J. W. (1997), Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje.

Madrid.
WERTSCH, J. W. (1988), La formacin Social de la mente. Editorial

Paids. Barcelona.
VIGOTZKY, L. (1988), El desarrollo de los procesos psicolgicos

superiores. Editorial Grijalbo. Mxico.
VIGOTSKY, L. (1956), Pensamiento y lenguaje. Editorial Akal. Madrid
FG 1. 3 - DIDCTICA GENERAL
La Didctica es una disciplina sustantiva y compleja, con gran legitimidad en
el campo de la educacin, que tiene como propsito desentraar el sentido
educativo de la prctica docente, esto es, ayudar a comprender los
problemas de la enseanza en el aula; ello implica debatir los supuestos
subyacentes en los procesos de formacin que se desarrollan a lo largo del
sistema educativo (Daz Barriga 2009)4.
Daz Barriga, A. (2009) Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu.
///
52
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Se trata de una disciplina con un profundo anclaje histrico poltico,
comprometida con la prctica, pues los problemas de los que se ocupa, son
de tipo prctico (Contreras Domingo 1990)5. El conocimiento de esa prctica
se logra en una relacin dialctica, mutuamente constitutiva, con la teora.
De este modo, la didctica influye en la construccin de su objeto, la
enseanza, colaborando en la transformacin de la prctica, a travs de
estimular la autoconciencia crtica de los docentes, que son los que se
enfrentan a las presiones cotidianas de la misma.
Esta disciplina se reconoce comprometida con un proyecto social de poltica
educativa y se propone atender los problemas que el mismo
plantea
encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza

(Camilloni, 2007)6. La didctica no debe perder su carcter propositivo
(Steiman y otros, 2006)7, ya que es una caracterstica de la disciplina su
responsabilidad con el docente y la prctica.
Desde el punto de vista de sus relaciones con las didcticas especficas, aun
reconociendo las autonomas respectivas, la Didctica general puede
constituirse como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el
mundo de los acadmicos se genere un espacio de participacin en el que
didactas generales y especficos puedan interactuar y debatir en el marco de
las cuestiones fundantes que plantea una Didctica concebida como ciencia
social (Steiman y otros, Op. cit. pg. 49)
En ese marco, esta unidad curricular contribuir al logro de las siguientes
finalidades formativas:
Advertir la complejidad del campo de la didctica y su potencialidad
explicativa de los procesos de enseanza que se desarrollan en

diferentes contextos de enseanza
Analizar prcticas de enseanza en situaciones educativas reales, en
el mbito de instituciones educativas formales y no formales.
Reconocer la importancia de asumir un compromiso tico y poltico
con la tarea de ensear.
Contreras Domingo, J. (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal

Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
7
Steiman, J.Misirlis, G., Montero, M. (2006) Didctica general, Didcticas especficas y
contextos socio-histricos en las aulas de la Argentina. En FIORITI, G. Comp.- (2006)
Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Buenos Aires. Mio y
Dvila
6
///
53
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Analizar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseanza y el
currculum en tanto construccin social.
Adentrarse en el conocimiento de mltiples relaciones posibles con la
didctica especfica de su disciplina.
Comprender que la toma de decisiones referidas a la intervencin
docente requiere de la articulacin dialctica entre los conocimientos

tericos y la prctica.
Reflexionar acerca del papel que cumplen los diferentes componentes
de un diseo, para el logro de planes
de enseanza articulados,
coherentes y fundamentados.

Eje 1: La Didctica: Algo acerca de la genealoga: los procesos de
constitucin de la didctica como disciplina cientfica.
Relaciones de la
didctica general con las didcticas especficas.

Eje 2: La enseanza: La enseanza, objeto de estudio de la Didctica.
Relaciones entre educacin y enseanza. Enfoques de enseanza.
La enseanza como prctica social, poltica e histrica. La reflexin sobre la
propia prctica docente en la formacin de profesores y su relacin con la
buena enseanza.
Eje 3: La problemtica curricular: Qu ensear? La seleccin del
contenido como proceso histrico y poltico. El currculum como norma
organizadora de teoras y prcticas en la escuela. El currculum como
bisagra entre lo prescripto, lo real, lo oculto y lo nulo.
Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar: acerca de la transposicin.
El conocimiento cotidiano.
La concrecin curricular: entre las macropolticas y las planificaciones de
aula.
Eje 4: Decisiones para favorecer buenas prcticas de enseanza:
Diseos que orientan la enseanza. El currculum como marco para la
programacin de la accin docente. La planificacin como prctica
anticipatoria y como modelo de intervencin.
Las intencionalidades; entre principios de procedimientos y objetivos de
proceso, expresivos y terminales.
Seleccin y organizacin del contenido para su enseanza.
///
54
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Cmo ensear? Existen los mtodos correctos? Diseo de estrategias.
Recursos y materiales.
Qu y cmo evaluar? Concepciones acerca de la evaluacin. Instrumentos.
Eje 5: Los sujetos implicados en el ensear y el aprender: Docentes y
estudiantes. Los afectos en las relaciones pedaggicas Qu docente para
el desarrollo de buenas prcticas? El estudiante como sujeto de derecho. La
problemtica de la inclusin. El aprendizaje del oficio de estudiante.
Ciencias de la Educacin. El docente responsable de este espacio curricular
requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
AAVV, (1996), Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Buenos

Aires.
ABRAMOWSKY, A., (2010), Maneras de querer. Los afectos docentes en

las relaciones pedaggicas. Paids. Buenos Aires.
ALLIAUD, A.; ANTELO, E. (2009), Los gajes del oficio. Enseanza,

pedagoga y formacin. Aique. Buenos Aires
ALVAREZ MNDEZ, J. M. (2001), Entender la didctica, entender el

currculum. Mio y Dvila Madrid.
ANGULO RASCO, F y BLANCO, N. -Coord.- (1994), Teora y

Desarrollo del Currculum. Aljibe. Mlaga.
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currculum. Ensayo sobre la crisis de la escuela pblica. Losada. Buenos
Aires.
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estrategias. Paids. Buenos Aires
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mirada al quehacer en el aula. Aique. Buenos Aires
BAIN, K. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios,

PUV, Valencia.
///
55
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
BOLVAR, A. (2008), Didctica y currculum. De la modernidad a la
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BONAF, J., MARRERO ACOSTA, J., RODRGUEZ RODRGUEZ, J., Y
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56
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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GVIRTZ, S. Y M. PALAMIDESSI (1998), El ABC de la tarea docente:

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LITWIN, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids.

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///
57
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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ROCKWELL, E. Coord.- (2001), La escuela cotidiana. FCE. Mxico.
SANJURJO, L. y TRILLO, F. (2008), Didctica para profesores de a

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SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003), Volver a pensar la clase.

Las formas bsicas de ensear. Homo Sapiens. Rosario.
STEIMAN, J. (2008), Ms didctica (en la educacin superior). Mio y

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STENHOUSE, L. (1991), Investigacin y desarrollo del currculum.

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TIRAMONTI, G. Comp.- (2010), La trama de la desigualdad educativa.

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ZOPPI, A. M. (2008), El planeamiento de la educacin en los procesos

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FG 1. 4 - LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tipo de Unidad Curricular: Taller

///
58
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Este espacio curricular, planteado desde la modalidad de un taller de lectura,
escritura y oralidad que integrar la propuesta curricular para todos los
profesorados, tiene como objetivo principal intensificar en los estudiantesfuturos docentes, las prcticas de lectura, escritura y oralidad necesarias
para su prctica profesional.
El taller se propone trabajar a partir de "ncleos temticos vinculados con los
aspectos socioculturales, lingsticos y cognitivos implicados en el hablar,
escuchar, leer y escribir () favoreciendo la reflexin metalingstica y
metadiscursiva acerca de las propias prcticas en virtud del efecto de doble
mediacin caracterstico del proceso de formacin de futuros profesores que
sern docentes de otros alumnos."8
Partir de los gneros discursivos que circulan socialmente y que nuestros
estudiantes han incorporado durante su formacin escolar nos permitir
avanzar luego sobre las estructuras lingsticas menores (prrafos,
oraciones, palabras) que se encuentran contenidas coherentemente por esa
estructura mayor que les da forma. El propsito es que los estudiantes tomen
contacto, reflexionen y produzcan -desde un enfoque socio-comunicativo y
sociocultural- una variedad de discursos socialmente significativos sin dejar
de lado el abordaje de la lingstica del texto. Es sumamente importante traer
aqu la idea de escribir para conocer, esto es, "estar conociendo" mediante el
acto de escribir, alejarnos de la reproduccin de lo que ya se sabe para
asumir la responsabilidad de la escritura como instancia de investigacin
(Frugoni, S. 2006).
La enseanza de la gramtica desde la perspectiva de la lingstica textual
cobra sentido al ser enfocada como un contenido transversal tendiente a
reforzar las prcticas de anlisis, comprensin y produccin de discursos.
Desde este enfoque, la gramtica oracional se trabajar en relacin con las
estructuras mayores: desde la coordinacin (proposiciones copulativas,
disyuntivas,
adversativas,
yuxtapuestas)
hasta
las
relaciones
de
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario.

reas: Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.
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59
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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subordinacin de las oraciones (proposiciones adjetivas, sustantivas,
adverbiales). La normativa (puntuacin, tildacin, ortografa), su sentido y su
necesidad se irn trabajando de manera reflexiva al mismo tiempo que los
contenidos ya mencionados en una permanente relacin con las esferas de
uso de cada discurso.
En nuestra prctica profesional, los docentes apelamos cotidianamente a
gneros discursivos propios de la oralidad y la cultura escrita en distintas
situaciones: el dilogo, la clase magistral, sesiones de pregunta-respuestaevaluacin, trabajo en grupos, puestas en comn, entre otras, en las que se
ponen de manifiesto diferentes relaciones de poder (dominacin, exclusin e
inclusin). En este sentido, reflexionar sobre las prcticas de lectura,
escritura y oralidad implica considerar no slo cuestiones pertinentes a lo
disciplinar y a la didctica sino tambin las dimensiones polticas
involucradas por cuanto la apropiacin de las prcticas de la cultura letrada
implican una herramienta clave en los procesos de inclusin social.
En cada disciplina, los docentes trabajan gneros discursivos diferentes,
proponiendo situaciones de lectura, escritura y oralidad a sus estudiantes. Es
ante esto que se considera necesario incluir en el corpus de textos
seleccionados, los que se producen acadmicamente en funcin de cada
disciplina: a modo de ejemplo en el rea de las ciencias sociales
encontramos: relato histrico, biografa; en matemticas formulacin de
problemas, explicaciones lgicas; en el rea de ciencias naturales:
definiciones, notas de enciclopedia, informes de experimentos, infografas;
asimismo, los gneros discursivos propios de los medios de comunicacin:
entrevistas, reportajes, crnicas, artculos de divulgacin cientfica, redes
sociales, Internet, etc. se podrn incluir en todas las reas.
En este sentido tambin, es fundamental que el profesor en formacin
comprenda y sea capaz de dominar los distintos modos de produccin del
lenguaje hablado. Para ello, es necesario que conozca la especificidad
gramatical, lxica y textual de las producciones para la comunicacin oral en
relacin con distintos usos y formas, tipos y gneros, reflexionando a partir
de la interaccin dialgica oral. La continua reflexin acerca de la prctica de
la oralidad permitir al futuro profesor meditar y deliberar acerca de la
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60
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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existencia de prejuicios, relativos a la superioridad o inferioridad de algunas
variedades y su vinculacin con conflictos socioculturales y polticos9.
Propuesta para el Taller10 de lectura, escritura y oralidad
El taller de lectura, escritura y oralidad nos permitir articular diferentes
experiencias vinculadas con las prcticas de lectura, escritura y oralidad en
distintas situaciones de la vida social y tambin en relacin con las
tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Por su parte, favorecer la
comprensin de los procesos involucrados en la lectura y en la escritura
como desafos para la resolucin de problemas de lectura y escritura de
gneros discursivos diversos. Consideramos que vivenciar el taller de
lectura, escritura y oralidad posibilitar a los estudiantes la reflexin acerca
de los procesos metacoginitivos que se encuentran involucrados en estas
prcticas as como de los aspectos socioculturales implicados dado que
recupera la preservacin de la memoria personal y colectiva, el desarrollo de
la subjetividad y permite reflexionar acerca de la escritura como
comunicacin que trasciende el tiempo y el espacio.
La dinmica de taller permite articular las prcticas de lectura, escritura y
oralidad desde una perspectiva reflexiva de los discursos que involucren
problemticas del mbito poltico, sociocultural, artstico, y que aborden
temticas relacionadas con la participacin ciudadana, la construccin de la
memoria, los derechos humanos, las problemticas de gnero, la sexualidad,
la convivencia intercultural, entre otros.
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. reas:
Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras. Ministerios de Educacin.
Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.
10
La modalidad de taller privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de
los textos que se leen. Se trata de un espacio que habilita a la formulacin de preguntas por
parte de los alumnos y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes,
que provienen tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento
que les han proporcionado las lecturas. Es, adems, un mbito en el que los textos
producidos son ledos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la
reescritura, a partir de las sugerencias del docente y de sus pares. En esa interaccin se
juega la posibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin
depende del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la
intervencin docente es central en relacin con la formulacin de consignas tanto de lectura
como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van
desarrollando los alumnos, que no son homogneos. Con el mismo sentido podrn
promoverse, adems de talleres, foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros
formatos institucionales organizados en torno a los temas y problemas que vinculen a la
literatura con otros discursos sociales. Resolucin CFE N 180/12 NAP Ciclo Orientado
Educacin Secundaria. LENGUA Y LITERATURA.
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61
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
De este modo, se propone para la articulacin de la lectura, la escritura y la
oralidad en situaciones de taller las siguientes actividades:
Propuesta de lecturas crticas, escritura y debate de discursos que

circulan
socialmente
(editoriales,
notas
de
opinin,
crticas
de
espectculos, solicitadas, cartas abiertas, crnicas, entre otros) para:

- Analizar, reflexionar e identificar los supuestos que la legitiman, para
tomar
un
posicionamiento
personal,
dilucidar
puntos
de
vista
encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar

los argumentos que los sostienen a partir de la produccin escrita y/o
oral.
- Investigar y analizar como estn escritos los discursos: estructuracin
del texto, vocabulario especfico, estrategias propias de los textos
expositivos y argumentativos, funcin de los paratextos, entre otras y de
esta manera identificar modos de resolucin de problemas de escritura
y producir sus propios textos tanto escritos como orales.
- Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido
a esta prctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos
comunitarios, etc.).
- Investigar diferentes fuentes bibliogrficas provenientes de diversos
dispositivos (impresos y digitales) en funcin de temas y/o problemas
seleccionados previamente.
- Exponer oralmente frente a un auditorio conformado por sus pares
sobre un tema seleccionado previamente e investigado desde
diferentes perspectivas, asumiendo un posicionamiento personal y/o
grupal. Las exposiciones orales podrn ser individuales y/o grupales y
se podr acompaar con diferentes recursos: digitales, audiovisuales,
etc.
Por otra parte, la participacin en situaciones de escritura, individuales y

grupales, de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la
intencionalidad, los rasgos especficos de cada gnero, los destinatarios, los
mbitos de circulacin y los soportes elegidos presumen, en situaciones de
taller, tomando en cuenta el carcter recursivo de las etapas del proceso de
escritura poder escribir textos propios del mbito de la cultura y la vida
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62
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
ciudadana (artculos crticos y reseas literarias, cartas de lector, artculos de
opinin y otros textos argumentativos). Para esto, se sugiere:
- Seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el
tema y fijar una posicin personal; idear argumentos consistentes y
adecuados, utilizando algunas figuras retricas pertinentes que
sostengan la posicin tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo
directo e indirecto que aporten puntos de vista con los que se
mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la conclusin.
- Escribir textos propios del mbito de estudio relacionados con temas del
rea (informes, monografas, definiciones, notas de enciclopedia,
entradas de diccionario especializado, formulacin de problemas, etc.) a
fin de organizar el texto de acuerdo a las caractersticas del gnero;
citar segn las convenciones vigentes las fuentes consultadas e
incorporar, al final del texto, la bibliografa utilizada; consultar y analizar
cmo estn escritos otros textos similares como referencia para la
propia escritura.
- Producir escritos de manera individual y grupal e ir revisando durante el
proceso de escritura las primeras versiones del texto para reflexionar
sobre cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el
que se va estructurando la informacin, las relaciones que establecen
entre s las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al
mbito de circulacin, al gnero y al tema, la segmentacin en prrafos
de acuerdo a los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuacin y la ortografa. La revisin es una
estrategia que permite tener en cuenta las observaciones de los
lectores (compaeros de curso, docentes, pares) para reelaborar el
texto a fin de lograr la mejor versin final posible, empleando las cuatro
estrategias de reformulacin: ampliacin, sustitucin, recolocacin y
supresin.
- Realizar la edicin del texto en vistas a su publicacin en distintos
soportes: en papel o en espacios virtuales, tales como pginas, blogs,
etc. En este punto, adquiere un rol importante el uso de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en especial las
herramientas propias de los procesadores de texto y de otros
///
63
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
programas de edicin.

Profesor/a en Letras. El docente responsable de este espacio curricular
seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y las
necesidades del Profesorado.
Ejes de Contenidos: Descriptores

- Eje 1: Prcticas de Lectura, Escritura y Oralidad: en la vida social, en
relacin con las nuevas tecnologas. Texto e imagen. Reflexiones acerca de
las prcticas de lectura y escritura.
- Eje 2: Modos de apropiacin de lectura, escritura y oralidad en el aula.
- Eje 3: Distintos modos de produccin del lenguaje hablado y escrito.
Especificidad gramatical, lxica y textual de las producciones escritas y
orales. Niveles de anlisis: pragmtico, global y local de los discursos.
- Eje 4: La Comunicacin Oral, distintos usos y formas: tipos y gneros. La
interaccin dialgica en relacin con la oralidad y con la escritura en distintos
contextos de uso.
- Eje 5: Prejuicios lingsticos y su vinculacin con conflictos socioculturales
y polticos.
- Eje 6: Modos de lectura y escritura que requieren los textos cientficos,
acadmicos y de divulgacin.
- Eje 7: La historia de la escritura y los cambios en los soportes.
Vinculaciones entre lectura, escritura y las nuevas tecnologas de la palabra.
Bibliografa
-
ABASCAL, M.D Y OTROS (1993), Hablar y escuchar. Una propuesta

para la expresin oral en la enseanza secundaria. Octaedro. Barcelona.
ALVARADO, M. (2001), Entre lneas. Teoras y enfoques en la
enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Flacso Manantial.
Buenos Aires.
ALVARADO, M., BOMBINI, G., FELDMAN, D. (1994), El nuevo
escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. El hacedor,
Buenos Aires.
ALVARADO, MAITE (2013), Escritura e invencin en la escuela.
Coleccin Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Econmica, Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
///
64
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- ALVARADO, MAITE (2003), La resolucin de problemas en Revista
Propuesta Educativa N 26, Argentina, FLACSO Ediciones Novedades
Educativas.
- ALVARADO, M. (Mdulo escrito con la colaboracin de Marina Corts):
Estrategias de enseanza de la lengua y la literatura.
- AMADO, ELBA ROSA (2009), Hacia una didctica social: la formacin
del lector. En De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn en
tiempo de lectura.
- AMADO, ELBA ROSA (2001), "Volver a leer. El papel del docente en la
recuperacin del poder y el placer de la lectura". En Amauta, Dpto. de
Investigacin. Esc. Normal J.B. Alberdi. ao III N4 Tucumn.
- BAJTN, M., (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
- BIXIO, B. (2003), Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y
la literatura. Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la
literatura, I (2), pp. 24-35
- BOMBINI, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura.
Libros del zorzal. Buenos Aires.
- BRAVO, MARA JOS (2012), La gramtica y sus conexiones con la
lectura y la escritura en Lengua & Literatura. Teoras, formacin docente y
enseanza. Ed. Biblos, Buenos Aires.
- BRAVO, MARA JOS (2002), Mara, la hija del molinero. Personajes,
costumbres y enfoques en la enseanza de la gramtica en Revista
Versiones, N 13, otoo.
- CAMPS, A. (Comp.) (2003) Secuencias didcticas para aprender a
escribir. Grao. Barcelona.
- CORTS, M. y BOLLINI, R. (1994), Leer para escribir, El Hacedor.
Buenos Aires.
- CORTS, M., MASINE, B., Lasnetbooks y la enseanza de la escritura
en Revista digital. En lnea en
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/RevistaSecundaria-en-el-Bicentenario-N%C2%B0-5.pdf
- CORTS, M., MASINE, B. El aula, la lectura y la escritura. Un espacio
privilegiado para dos prcticas sociales clave. Ministerio de Educacin.
- CHAMBERS, A. (2008), Dime Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
- CUESTA, C. (2006), Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela.
ed. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
- FRUGONI, S. (2006),Imaginacin y escritura. La enseanza de la
escritura en la escuela. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
- FRUGONI, SERGIO (2005), La escritura de invencin como prctica
cultural: su papel en la Didctica de la lengua y la literatura, en Lul
Coquette, Revista de Didctica de la lengua y la literatura. Ao III, N3,
noviembre de 2005, El Hacedor- Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.
ISSN: 1669-824X (p.81-95)
///
65
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- HERNNDEZ MARTN, A- QUINTERO GALLEGO, A. (2004),La
composicin escrita en Textos de didctica de la lengua y la literatura
Facultadde Filosofa y Letras, UNT, Tucumn.
- NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS Ciclo Orientado de
Educacin Secundaria LENGUA Y LITERATURA, Documento aprobado
por Resolucin CFE N 180/12
- PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
- PRIVAT, JEAN MARIE (2001), Socio lgicas de la didctica de la lectura.
Lul Coquette. Buenos Aires.
- SARDI, VALERIA (2005), Prcticas de escritura, narracin e imaginacin
y su relacin con la apropiacin del conocimiento, en Lul Coquette,
Revista de Didctica de la lengua y la literatura. Ao III, N3, noviembre
de 2005, El Hacedor- Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires. ISSN:
1669-824X (p.113-121)
- SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C., Dos modelos explicativos de los
procesos de composicin escrita, en Infancia y Aprendizaje Nro 58,
(1992), pp.43-64.
- TOBELEM, MARIO (1994), El libro de Grafein. Teora y prctica de un
taller de escritura. Aula XXI. Ed. Santillana, Argentina.
Campo de la Formacin Especfica
FE 1.1- Problemtica de la Educacin Inicial

Tipo de Unidad Curricular: Seminario
Campo de Formacin: Especfica
Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 Ao
Carga Horaria: 3 hs. ctedras semanales.
Total:96 horas ctedras
///
66
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La formacin docente para el nivel inicial ha sufrido diferentes modificaciones
a lo largo de las ltimas dcadas vinculadas con el modo en las que fue
evolucionando el nivel, desde un enfoque asistencialista, de baja valoracin,
hasta su conceptualizacin actual como nivel educativo integrado a la
educacin formal para nios de 45 das a 5 aos cumplidos. Sin embargo,
an no ha podido sortear uno de sus obstculos principales que se vincula
con la visin de una formacin justificada en una relacin superficial respecto
del valor educativo de la enseanza dirigida a los ms pequeos. A ello, se
le suman estereotipos que marcan el perfil de los docentes del nivel inicial
que han favorecido procesos de infantilizacin de los futuros educadores
cargando de rituales que han empobrecido sus prcticas cotidianas.
La incorporacin de esta unidad curricular en la formacin de los futuros
docentes permitir al estudiante comprender en forma crtica y totalizadora la
evolucin y caracterizacin de la especificidad de la Educacin Inicial. Se
parte de considerar la creciente complejidad de la educacin de la primera
infancia, ya que en esta franja etrea, se expresa de modo contradictorio la
relacin entre Estado, sociedad civil y mercado, junto con los profundos
cambios producidos por las transformaciones contemporneas que plantean
para la educacin inicial verdaderas rupturas y problemticas nuevas.
Se propone el anlisis de las instituciones de educacin infantil y su
problemtica especfica: las funciones y significatividad social en el desarrollo
histrico- poltico del Nivel Inicial. La reflexin crtica sobre los contenidos
que se abordan favorecer la construccin de estrategias profesionales de
intervencin pedaggica que atiendan las necesidades educativas del nivel.
Contribuyendo al conocimiento y significacin sobre la comprensin del papel
de los educadores y docentes del nivel inicial frente a las transformaciones
de la poca y los cambios del propio estatuto de la infancia, como as
tambin, toda la formacin debe estar atravesada por la construccin de un
compromiso tico y poltico frente a los nios en tanto sujetos de derecho.
Durante las ltimas dcadas se ha postulado en el terreno educativo, el
discurso de la diversidad. Al mismo se lo ubica cmo superador de mandatos
homogeneizadores propios de la educacin argentina en todos sus niveles
de enseanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retricas sobre la
///
67
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
diferencia ha visto opacado el acceso de los nios de todo lugar y
condicin social a una experiencia educativa ms universal.
A partir de la sancin de la nueva Ley de Educacin Nacional centrada en los
pilares de la universalizacin y la obligatoriedad, se abren nuevos
escenarios de atencin educativa para la primera infancia. La nueva
legislacin ubica por primera vez al nivel inicial como unidad pedaggica, al
mismo tiempo que avanza, en la universalizacin de la sala de cuatro aos y
la consideracin de la atencin desde los cuarenta y cinco das hasta los
cinco aos cumplidos. En esta direccin, se plantea un escenario futuro de
crecimiento y ampliacin de la cobertura del nivel inicial a lo largo de todo el
pas y, probablemente de la creacin de futuros programas de atencin
educativa que contemplen singularidades geogrficas y culturales, an no
resueltas que requieren ser abordadas de manera novedosa. Es por ello
necesario que se focalice en la comprensin de las instituciones,
modalidades institucionales y programas, como tambin de otras propuestas
educativas destinadas a la primera infancia.
La formacin requiere de marcos interpretativos y de conocimientos
complejos y sustantivos para los futuros docentes que tendrn como
requisito educar a las tempranas infancias desde una posicin enseante
sensible, y desde el ejercicio de un oficio de ensear en clave democrtica.
Esta unidad curricular se caracteriza por realizar una mirada del nivel inicial
desde una perspectiva histrica social y poltica educativa, que posibilite
reflexionar sobre los discursos y prcticas sociales que circulan en la
educacin infantil; a partir de la comprensin de los procesos histricos
constituyentes de la identidad de la Educacin Inicial.
Con el cursado de esta unidad curricular se pretende que el futuro docente
desarrolle capacidades para:
- Construir conocimientos explicativos e interpretativos sobre los discursos
y prcticas sociales que circulan en la educacin infantil; a partir de la
comprensin de los procesos histricos constituyentes de la identidad de
la Educacin Inicial.
///
68
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- Reflexionar acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas
perspectivas tericas sobre las funciones sociales del Nivel Inicial y los
precursores de la educacin infantil.
-
Comprender la importancia de la educacin infantil como un derecho de

la niez y un derecho social que implica la construccin del ejercicio
docente como profesin con un compromiso tico-poltico-social.
Interpretar el campo de la problemtica de la Educacin Inicial desde

una perspectiva socio-crtica, entendiendo la incidencia de las
tendencias polticas, sociales, educativas en los diferentes modelos de
escolarizacin e institucionalizacin de esta etapa de la niez.
Reconocer a las instituciones educativas del Nivel Inicial como

instituciones con identidad y cultura propia en interrelacin con lo social,
lo cultural y lo poltico, reflexionando sobre la complejidad de sus
organizadores a partir de las incidencias socio histrico culturales y
contextuales

Esta unidad curricular se presenta como un seminario que debe articularse
con las unidades que integran el Campo de la Formacin General
recuperando marcos tericos y categoras de anlisis para el tratamiento de
las problemticas especficas.
Eje 1. Identidad Socio poltica - cultural del Nivel Inicial
Significado del nivel inicial desde una perspectiva histrica. Modelos
sociopolticos argentinos que incidieron en la configuracin del Nivel inicial.
Contrato fundacional del Jardn Maternal y del Jardn de infantes.
Eje 2. Educacin Inicial y desigualdad social.
Socializacin de la infancia: Nuevos sujetos sociales y polticos. La
educacin inicial y las culturas infantiles. Transformaciones histrico-sociales
en las concepciones de infancia. Las problemticas contemporneas y su
incidencia en la construccin de la
subjetividad e identidad del nio.
Discursos y representaciones sociales en relacin con la inclusin-exclusin.
///
69
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La institucin de Nivel Inicial hoy. La participacin y relacin con la familia y
la comunidad. Culturas de los grupos sociales de origen de los nios, cultura
estilos institucionales
Eje 3. Caractersticas de los modelos organizacionales y pedaggicos
de la educacin inicial.
Construccin de la identidad del Nivel Inicial. Marcos normativos: Ley 1420
Ley federal de Educacin Ley Nacional de Educacin. La incorporacin del
jardn maternal a la educacin formal: significado para la reconceptualizacin
del nivel. De la guardera a la escuela infantil.
Precursores de las teoras educativas del Nivel: Froebel, las hermanas
Agazzi, Montesori, Decroly. Las actuales perspectivas pedaggicas.
Las funciones del Nivel Inicial: pedaggica y de socializacin en el marco de
la pedagoga tecnicista y de la pedagoga crtica.
Cambios en la concepcin del rol docente: mitos e imaginarios. El docente
del Nivel Inicial: Formacin y profesionalizacin
Bibliografa
- CARLI, S. (2006), La Cuestin de la Infancia. Edit. Paids. Buenos Aires.
- CARLI, S. (2002), Niez, pedagoga y poltica. Edit. Mio y Dvila,
Buenos Aires.
- CARRETERO, MARIO Y OTROS (1995), Pedagoga de la educacin
infantil. Aula XXI - Ed. Santillana. Buenos Aires.
- COREA, C. Y LEWKOWICZ (1999), Se acab la infancia? Ensayos
sobre la destitucin de la niez.Edic. Lumen Humnitas. Buenos Aires.
- DE LEN - MALAJOVICH MOREAU (2001), Pensando la educacin
infantil.Edit. Octaedro. Madrid.
- DUPRAT, H. - MALAJOVICH, A. (1995), Pedagoga del Nivel Inicial.
Edit. Plus Ultra- Buenos Aries.
- FERNNDEZ, L (1998), El Anlisis de lo Institucional en la Escuela.Edit.
- GCBA. Secretara de Educacin (1998), Educacin Inicial. Compartiendo
experiencias. Una propuesta de desarrollo curricular. Buenos Aires.
- HARF, RUTH - PASTORINO, I Y OTROS (1997), Nivel inicial- Aportes
para una Didctica.Editorial. El Ateneo- Buenos Aires.
///
70
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- HARGREAVES, A (1996), Profesionalismo, cultura y postmodernidad.
Edit. Morata. Madrid.
- LPEZ, S. - SOKOL, A. (1997), Escuela Infantil - Una Institucin
Educativa de 0 a 5 aos. Editc. Colihue Buenos Aires.
- SARL, P. (2004), Escuela Infantil, identidad en juego. Congreso
Internacional de Educacin Inicial. Universidad Catlica de Montevideo
OMEP. 28, 29 y 30 Mayo, 2004.
- SPAKOSKY, E.LABEL Y OTROS (1997), La Organizacin de los
Contenidos en el Jardn de Infantes. Edic Colihue - Buenos Aires.
FE 1.2 - PSICOLOGA DEL DESARROLLO: SUJETO DE NIVEL INICIAL I

Total: 96 horas ctedras
Los lineamientos curriculares nacionales proponen que se debe tener en
cuenta que las profundas transformaciones sociales han configurado
diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre
otras variables en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan
a la sociedad contempornea.
Es necesario analizar la configuracin de los procesos subjetivos e nter
subjetivos en diferentes contextos y diferentes itinerarios teniendo en
consideracin que la coexistencia de diversos enfoques epistemolgicos
posibilitan aproximaciones ms profundas y amplias, a partir de propuestas
tericas actualizadas y complementarias que permitan una concepcin
integrada del desarrollo infantil.
El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las
experiencias a las que se atribuye un sentido. El sujeto es una red de
experiencias, esta construccin es siempre en relacin con otro producto de
///
71
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
una construccin social, histrica, diversa y contextualizada. La subjetividad
esta tejida socialmente. De este modo se ampla nuestra mirada, la mirada
sobre los sujetos que habitan hoy la escuela
Estas perspectivas agudizan la comprensin de este sujeto educativo de este
primer nivel de escolarizacin, destacando que las salas de las instituciones
educativas reciben infancias heterogneas y de experiencias infantiles
incluso opuestas. Es reconocido desde diferentes enfoques tericos la
importancia que reviste este periodo de edad (45 das a 5 aos cumplidos),
durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y
dinmicas, que fundan matrices bsicas estructurantes de la personalidad de
los sujetos.
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO

Se pretende mediante el cursado del espacio que el futuro docente desarrolle
capacidades para:
Adquirir conocimientos acerca de perspectivas tericas que permitan
apreciar las transformaciones epistemolgicas en la comprensin de los
sujetos de la educacin
Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas

perspectivas tericas en torno de la comprensin de los procesos de
subjetivacin.
Mudar las teoras implcitas sobre la infancia por construcciones tericas

pertinentes y actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de
enseanza acordes a la realidad de cada sujeto
Construir propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades

y contextos, basadas en criterios de inclusin.

Eje 1. Sujeto del desarrollo
Dimensin Antropolgica: de la herencia biologa al desarrollo humano.
Dimensin Social e Histrica y cultural. La influencia de la herencia cultural:
///
72
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
los smbolos y el lenguaje. La cultura y el contexto.El lenguaje: eje
vertebrador de la constitucin del sujeto.Dimensin Psicolgica; desarrollo
del yo. Identidad, Origen del Psiquismo.Eje 2. Sujeto del Nivel Inicial
Sujeto, individuo, persona.Perspectivas psicosociales de las distintas etapas
evolutivas: Cambios conductual, procesos, dimensin temporal y ciclo vital.
Nacimiento y primeros 18 meses de vida. Primera Infancia, caractersticas
generales.
Eje 3. Teoras que explican la constitucin del Sujeto
Aportes de las teoras psicoanalticas; desarrollo afectivo, libidinal, e
integracin progresiva del aparato psquico. El desarrollo de los procesos del
yo interaccin con la sociedad. El desarrollo socio-afectivo: teoras del
apego, Procesos de individuacin y separacin; Spitz, Winnicott, Bowlby, M.
Mahler.
Procesos de socializacin. Desarrollo social vincular.Procesos cognitivos
Bsicos. Los dispositivos bsicos para el aprendizaje. (Bruner, Vigotzky,
Azcoaga, Wertsch, otros) Teoras de la mente.El desarrollo cognitivo en el
contexto sociocultural.Teoras del Desarrollo de la inteligencia (Bruner,
Vigotzky, Garner, otros).Adquisicin de la funcin Simblica y el Desarrollo
del lenguaje. (Chomski Piaget, Requejo, Bruner).
Eje 4. Factores ambientales que inciden en la constitucin del sujeto.Los diferentes contextos;
urbanos,
suburbanos,
rurales, marginales,
excluidos, expulsados, etc.- Las influencias ambientales y la historia familiar

como constituyente de la subjetividad. Calidad de la paternidad y la
maternidad como andamiaje. Maltrato infantil.
Aprendizaje. Estimulacin
temprana. El cuidado de la salud. El juego. Las guarderas infantiles.
Bibliografa
- AISENSON DIANA, CATARINA A Y OTROS (2007),Aprendizaje,
sujetos y Escenarios. Ediciones novedades Educativas. Buenos Aires.
- ALVARADO MAITE GUIDO HORACIO(s/d),Incluso los nios. Apuntes
para una estoica de la infancia. Produccin editorial Julio Callao.
Buenos Aires.
///
73
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
- ANTELO STANISLAO
/5 (MEd)
ABRAMOWSKY A (2000),El renegar de la
escuela. Desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina.

Editorial Homo Sapiens. Rosario.
- ARIS PHILIPPE (1987), El nio y la vida familiar en el antiguo
rgimen, Ediciones Taurus Madrid.
- AUYERO JAVIER Y OTROS (2000),Desde abajo: la transformacin
de las identidades sociales. Editora Svampa Maristella. Buenos Aires.
- BAQUERO R Y LIMN R (2000),Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar.Bernal Ed Unq
- BRUNER JEROME (1988), Desarrollo cognitivo y Educacin.
Ediciones Morata. Madrid.
- BRUNER JEROME (1994), El habla del nio: Cognicin y Desarrollo.
Editorial el desarrollo de la personalidad: Una base segura, Paids,
Buenos Aires.
- BRUNER JEROME (1997), La Educacin puerta de la cultura.
Aprendizaje Visor. Espaa.
- CASAS
FERRAN
(1998),
Infancia:
perspectivas
psicosociales.
Editorial Paids. Barcelona.

- CHOMSKY, N (1976), Estructuras sintcticas. Mxico, Siglo XXI.
- DELLEPIANE ALICIA M (2005), Los Sujetos de la Educacin.
Editorial Lugar. Buenos Aires.
- DUSCHATZKY SILVIA Y COREA CRISTINA (2004), Chicos en
banda. Editorial Paids. Buenos Aires.
- GIBERTI EVA (2005), La familia a pesar de todo. Ediciones Noveduc.
Buenos Aires.
- GONZALES REY FERNANDO (2002), Sujetos y Subjetividad: Una
aproximacin histrico cultural, Editorial Thompson Mxico.
- HENDERSON NAN Y MILSTEIN MIKE M. (2004) Resiliencia en la
Escuela. Editorial Paids. Buenos Aires.
- LA ROSA JORGE (1995), Escuela poder y Subjetivacin. Ediciones
de La Piqueta Madrid.
- MAHLER, MARGARET (1990), Estudios 2 Separacin- Individuacin
Editorial Paids.Buenos Aires.
///
74
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- MELILLO ALDO Y OTROS (2001),Resiliencia; descubriendo las
propias fortalezas. Editorial Paids. Bueno Aires.
- MINNICELLI MERCEDES COORD. (2008),Infancias e institucin (es)
Editorial Noveduc. Argentina.
- PALLADITO ENRIQUE (2006), Sujetos de la Educacin: Psicologa,
cultura y aprendizaje.Editorial Espacio. Buenos Aires.
- PIAGET, J. (s/d),La formacin del Smbolo en el nio, Editorial Fondo
de Cultura Econmica. Mxico.
- PUIGGRS, ADRIANA (1999), En los lmites de la educacin; nios y
jvenes del finde siglo. Editorial Homo Sapiens Rosario
- REQUEJO MARIA ISABEL (2006), Lingstica social y autora de la
palabra Ediciones cinco. Argentina.
- ROGOFF BARBARA (1998), Aprendices del pensamiento. Cognicin
y Desarrollo. Editorial Paids.
- SPITZ, RENE (1968), Primer Ao de Vida.Editorial Aguilar: Espaa.
- SPIEGEL
ALEJANDRO COORD.
(2007),
Nuevas tecnologas,
saberes amores y violencias: construccin de identidades dentro y

fuera de la escuela. Editorial Noveduc. Buenos Aires.
- TELLEZ MAGALDI (1998), Repensando la educacin en nuestros
tiempos. Ediciones Noveduc. Buenos Aires.
- VIGOTZKY L. (1988), El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores, Editorial Grijalbo Mxico.
- VOLNOVICH, JORGE (1999), Los cmplices del silencio; Infancia,
subjetividad y prcticas institucionales. Editorial Lumen Humanitas.
Argentina.
- VOLNOVICH, JORGE (2000),Claves de Infancia, Editorial Homo
Sapiens. Argentina.
- WERTSCH J W, (1997), Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje
Madrid
- WINNICOTT, D.W. (1992),Realidad y Juego. Editorial Gedisa Espaa.
FE 1. 3 MATEMTICA
///
75
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Qu entendemos por Matemtica cuando se trata de ensearla en la
escuela? En funcin de esta pregunta, un primer asunto que se puede
considerar es que la Matemtica para los alumnos, quedar en parte definida
y caracterizada por el conjunto de experiencias que se les haga vivir en
relacin con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemtico
quedar evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas
que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la
escolaridad. Se puede sospechar entonces, que la Matemtica que se
decide ensear, as como su tratamiento, impactan de una manera
determinante en lo que los alumnos van a considerar como cultura
matemtica. Esta idea permite reconocer la resolucin de problemas como
una de las estrategias
principales del trabajo matemtico, para que los
estudiantes vayan configurando ideas sobre la Matemtica y su enseanza

en la escolaridad.
Los marcos tericos desarrollados y las orientaciones metodolgicas

sugeridas en este Diseo Curricular Jurisdiccional; tanto de las propuestas
de trabajo de clase, como las tareas o estudios que se realicen de forma
autnoma durante la formacin debern ofrecer oportunidades para que los
futuros docentes desarrollen habilidades para:
-
analizar desde un punto de vista superior los contenidos de las

matemticas escolares.
organizar y secuenciar la estructura de objetivos y contenidos del

currculo de matemticas en el Nivel Inicial.
analizar los procesos de pensamiento matemtico, diagnosticar errores

de comprensin de los escolares y proponer tareas para su tratamiento.
disear unidades didcticas relativas a tpicos de matemticas y de

instrumentos para la evaluacin de los conceptos y procedimientos
matemticos en la educacin inicial.
///
76
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- realizar el anlisis didctico de los temas de las matemticas escolares.
-
observar sistemticamente los procesos de aprendizaje de los alumnos

durante las micro-experiencias o en su residencia docente.
analizar y evaluar propuestas y materiales curriculares en el aula de

matemticas.
utilizar los nuevos recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza

aprendizaje de las matemticas de primaria.

Los contenidos del Diseo Curricular son una herramienta para el trabajo de
los docentes (y no a la inversa), pues ellos son responsables de planificar y
conducir la enseanza. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de
seleccionar los contenidos de enseanza.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos
poniendo en acto los marcos tericos provenientes especialmente de la
Didctica de la Matemtica con que se concibe los procesos de enseanza y
los procesos de aprendizaje en la Jurisdiccin, teniendo siempre presente la
especificidad en la formacin docente para el Nivel Inicial y la articulacin
con el Nivel Primario.
Ser necesario articular los contenidos matemticos a abordar con la
perspectiva sobre su enseanza, incluyendo especificaciones que expliciten,
entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el
Instituto de Formacin Docente implicar tanto para el alumno como para el
docente posicionarse como productor de conocimientos. Por lo tanto, se
sugiere que los contenidos matemticos escolares que debera manejar con
profundidad y solidez el estudiante futuro maestro son: un recorte de los
campos de la Aritmtica y la Teora de Nmeros, la Geometra Euclidiana, y
algunas nociones introductorias del lgebra y la Probabilidad y Estadstica.
Eje 1. Valores que se le reconoce a la Matemtica: instrumental, social,
formativo.
Eje 2. Problema: diferentes concepciones. El rol de los problemas en la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Caractersticas propias para
que una situacin sea considerada un problema. Procedimientos necesarios
para resolver un problema. Los problemas como condicin necesaria pero no
suficiente para promover aprendizajes matemticos.
///
77
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Eje 3. Conjuntos numricos: clasificacin. Propiedades.
Eje 4. Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Nmeros naturales y sistemas de numeracin. Tratamiento y
comprensin de las caractersticas de nuestro sistema de numeracin
decimal, en particular la descomposicin polinmica de los nmeros en
base 10, poniendo nfasis en el estudio de las relaciones y propiedades
de nmeros naturales que involucren modelizacin. Otros Sistemas de
Numeracin.
- Operaciones en el campo de los nmeros enteros. Tratamiento del
sentido de las operaciones, poniendo nfasis en el clculo reflexivo, en la
produccin de las estrategias de clculo mental y el anlisis de las
relaciones y propiedades. Divisin entera. Algoritmo: uso de letras para la
produccin e interpretacin de expresiones algebraicas. Congruencia.
Problemas de conteo, a partir de cuyo anlisis se desarrolle el trabajo con
potencias y races y las propiedades correspondientes. Problemas donde
las ecuaciones y las frmulas modelizan una condicin a cumplir por un
conjunto de nmeros.
- Divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros: mltiplos y
divisores. Nmeros primos. Criterios de divisibilidad. Mximo comn
divisor y mnimo comn mltiplo. Teorema Fundamental de la Aritmtica.
- Nmeros Racionales. Fraccin: concepto. Comparacin y orden de
fracciones. Fracciones en la recta numrica. Diferentes escrituras de un
nmero.
Operaciones
con
nmeros
racionales.
Fracciones
proporcionalidad. Fracciones y escalas. Fracciones y porcentajes.

- Proporcionalidad numrica directa e inversa. Propiedades: usos.
Relacin entre las ideas de razn y proporcin. Representaciones
grficas.
- Funciones: modelizacin de situaciones quepermitan el trabajo con
variaciones simultneas de magnitudes, la posibilidad de predecir
cantidades y de comprender el comportamiento y la posibilidad de una
descripcin
matemtica
de
procesos.
Diferentes
representaciones:
numrica, geomtrica, grfica y algebraica. En particular, el trabajo con

funciones lineales que permitir atribuir significado a diferentes
expresiones algebraicas conocidas en general slo simblicamente,
///
78
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
interpretando por ejemplo la pendiente y la ordenada al origen en
diferentes situaciones. Uso de software: Funciones Win 32, etc.
- Figuras geomtricas. Bidimensionales y tridimensionales. Concepto.
Clases. Propiedades de lados y ngulos de tringulos y cuadrilteros.
Diagonales
de
paralelogramos.
Relaciones
entre
tringulos
paralelogramos. Copiado y construccin de figuras con regla, escuadra,

comps, transportador. Uso de software: CABRI, GEOGEBRA; STAR
CAR, etc.
- Permetro y rea. De tringulos, cuadrilteros, de polgonos regulares, de
figuras circulares. Sistemas de medicin (SIMELA). Equivalencia entre
unidades.
- Cuerpos geomtricos y sus volmenes. Desarrollos planos de cuerpos.
Cantidad de caras, aristas y vrtices. Superficie lateral y total, volmenes
de cuerpos. Unidades de medida de volumen.
Bibliografa
-
ALSINA, C. Y OTROS (1996), Ensear Matemticas. GRAO. Madrid.
BARALLOBRES, G., ITZCOVICH, H. Y SESSA, C. (2007), Documento

sobre la enseanza de la Geometra. Tercer Ciclo. Direccin de Currcula,
Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
BERTHELOT, R. Y SALIN, M.H. (1994), La enseanza del espacio y de

la geometra en la escolaridad obligatoria (Tesis) Publicada en
Documentos del PTFD, y reproducida en documento 1/97 PBA
BRESSAN A. Y BOGISIC B. El clculo aproximado: aplicaciones a la

operatoria con naturales y decimales. Documento n 17. DIFOCAPEA.
rea Matemtica. Ro Negro.
BRESSAN, ANA MARA, (1998),
Divisin. Consejo Federal de
Educacin. Ro Negro.
-
BROITMAN, CLAUDIA Y KUPERMAN, CINTHIA, (2005), Interpretacin

de nmeros y exploracin de regularidades en la serie numrica.
Propuesta didctica para primer grado: La lotera. Universidad de Buenos
Aires, OPFyL. Buenos Aires.
CARRAHER, TEREZINHA; CARRAHER, DAVID Y SCHLIEMANN,

ANALUCA, (1991),
En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI.
Mxico.
///
79
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- CHARNAY, ROLAND. Aprender por medio de la resolucin de
problemas, en C. Parra e I. Saiz
(1994) (comps.), Didctica de la
Matemtica. Aportes y reflexiones, Paids. Buenos Aires.

-
CHEMELLO, GRACIELA, AGRASAR, MNICA (2007), Parece distinto

pero no lo es NAP (Serie Cuadernos para los estudiantes). Ministerio de
Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
CHEMELLO, GRACIELA; AGRASAR MNICA (2007), Leer, escribir y

argumentar NAP (Serie Matemtica). Ministerio de Educacin de la
Nacin. Buenos Aires.
FIOL, M. L. Y OTRO (1990), La proporcionalidad directa. La forma y el

nmero. Editorial Sntesis. Espaa.
FUENLABRADA,I. ET AL (1986), Los Cuadrilteros y sus Diagonales.

Laboratorio de Psicomatemtica Nro. 7. DIE. CINVESTAV. Mxico.
GLVEZ, G. La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales

y la enseanza de la geometra en la escuela elemental en Parra, C y
Saiz (1994) (comp.), Didctica de Matemtica. Paids, Buenos Aires.
LAKATOS,
I.
(1992),
Pruebas
refutaciones.
La
lgica
del
descubrimiento matemtico, Alianza, Madrid.

-
LERNER, DELIA. (1992), La Matemtica en la escuela, Aique. Buenos

Aires.
MARTINEZ,R. Y PORRAS, M. (1997), Un enfoque alternativo de la

Enseanza de las figuras en el Plano en la E.G.B en Revista de
Educacin Matemtica. Vol. 12 Nro 3. Universidad de Crdoba.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2007)

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) Series de cuadernos para el
aula, segundo ciclo: 4, 5 y 6.
NEMIROVSKY, MYRIAM (1995), Leer no es lo inverso de escribir,en

Teberosky, Ana y Tolchinsky, Liliana, Ms all de la alfabetizacin.
Santillana. Buenos Aires.
PARRA, C. E I. SAIZ (comps.).(1994), Didctica de Matemticas. Aportes

y reflexiones, Paids. Buenos Aires.
PERRENOU, PHILIPPE. (2001), Aspectos problemticos de la formacin

docente, XVI Jornadas del Seminario Interuniversitario de Investigacin
en Didctica de las Matemticas, Huesca.
///
80
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- QUARANTA, MARA EMILIA, PONCE HCTOR, (2006), Matemtica.
Clculo Mental con nmeros naturales. Direccin de Currcula. G.C.B.A.
-
SADOVSKY, PARRA, ITZCOVICH, BROITMAN (1997), Documento de

Actualizacin Didctica N 5. Matemtica. Segundo Ciclo de la EGB,
MCBA
SADOVSKY, PATRICIA Y WOLMAN, SUSANA, El sistema de

numeracin: un problema didctico, en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1994 )
(comps.), Didctica de las Matemticas, Paids, Buenos Aires.
SAIZ, IRMA. (1994), Resolucin de problemas. Documento para el

programa CBC, Ministerio de Cultura y Educacin, Repblica Argentina.
SAIZ, IRMA; CAMERANO, CRISTINA Y BARRIONUEVO, CLARA.

(1994), La Resolucin de Problemas en la Escuela Primaria. Documento
elaborado por el equipo de Matemtica de la asesora tcnico pedaggico
de Corrientes.
VERGNAUD, GERARD. (1991), El nio, las matemticas y la realidad, el

problema de las matemticas en la escuela Trillas, Mxico.
WOLMAN, SUSANA, La enseanza de los nmeros en el Nivel Inicial y

en el primer ao de la EGB, en Kaufman, Ana Mara (2001) (comp.),
Letras y Nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de infantes y Primer
Ciclo de la EGB., Santillana, Buenos Aires.
FE 1. 4 LENGUA Y LITERATURA

Campo de la formacin: Especfica
La formacin de docentes en Lengua y Literatura para el Nivel Inicial asume
la responsabilidad de que los futuros profesionales de la educacin, como
///
81
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
sujetos culturales mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a
cabo algunas de las misiones centrales de la escuela como son garantizar el
desarrollo de las primeras habilidades para el aprendizaje de la lectura y la
escritura, adems de transmitir saberes socialmente significativos vinculados
con la literatura y las primeras experiencias de los alumnos con la reflexin
sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores de
desarrollo personal, lingstico, cultural y esttico de los alumnos.
A ello, por otra parte, el profesional docente debe desarrollarse como
hablante, lector y escritor lo cual es condicin indispensable para su
aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura
escrita.
La finalidad de los estudios sobre el lenguaje en la formacin inicial docente,
no es la reproduccin de los modelos acadmicos de los especialistas sino
brindar a los futuros docentes una formacin disciplinar explcita que les
permita tomar decisiones didcticas coherentes y adecuadas al nivel en el
que se insertarn. Para esto se har necesario el conocimiento de la forma
particular de aprender que tienen los nios segn la edad, y de los principios
pedaggicos que sustenta la propuesta curricular del rea, poniendo en
consideracin la intencionalidad de la enseanza para el nivel.
El desarrollo de la unidad curricular Lengua y Literatura deber aportar para
que los futuros docentes:
- Comprendan la evolucin de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas
del lenguaje orientadas a la configuracin de las formas discursivas que
encarnan los usos comunicativos, el significado social de esos usos y los
procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los
mensajes.
- Se instrumenten en los diversos enfoques tericos, la reflexin sobre los
fenmenos del lenguaje y de la comunicacin y las implicancias pedaggicas
que los mismos generan.
- Potencien la propia competencia comunicativa y literaria.

Eje 1. Conocimiento y uso de la Lengua. Competencia comunicativa. Los
enfoques comunicativos. La escucha. Modelos y estrategias de comprensin.
El habla. Modelo terico de la expresin oral. Tipos de textos y necesidades
///
82
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
orales. La lectura. Concepciones. Modelos de comprensin lectora. Perfil del
buen lector. Tipos de lectura. La escritura. Concepciones.
Modelo de
composicin. Proceso de composicin.

Eje 2. El sistema de la lengua.
Modelos gramaticales. Competencia
gramatical. La lingstica del texto. Texto. Concepto. Propiedades. Tipologas

y tipos textuales. Morfo-sintaxis. Lxico. Pronunciacin y Ortografa.
Eje 3. Lengua y Sociedad. Aportes de la Sociolingstica para el abordaje
de la lengua. Diversidad lingstica. Variedades y registros. La variedad
estndar. Contactos de lenguas y conflicto lingstico. La Sociolingstica y
los Medios de comunicacin.
Eje 4. Lengua y Cognicin. Aportes de la Psicolingstica para el abordaje
de la lengua. Psicolingstica y adquisicin del lenguaje. Teora ambientalista
de tradicin conductista. Teora innatista. Teora del establecimiento de
parmetros. Teora constructivista. Teoras socio-interactivas.
Eje 5. Literatura. Conceptualizaciones. Relacin Lengua-Literatura. La
competencia literaria. Tradicin literaria. Gneros literarios. El lugar de la
Literatura en la educacin primaria. Constitucin del canon literario escolar.
Bibliografa
-
ALVARADO, M. (coord.) (2001), Entre lneas. Teoras y enfoques en la

enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires,
Flacso-Manantial.
ALVARADO, M. Y YEANNOTEGUY, A. (2000), La escritura y sus formas

discursivas. Eudeba, Buenos Aires.
BERRUTO, G. (1979), La sociolingstica. FCE, Mxico.
BOMBINI; G. (2001, La literatura en la escuela, en; Alvarado, M.,

EntreLneas, Flacso Manantial, Buenos Aires.
CAZDEN, C. (1991), El discurso en el aula. Paids, Buenos Aires.
CENSABELLA, M. (2000), Las lenguas indgenas en la Argentina.

Eudeba, Buenos Aires.
CHAMBERS, A. (1996), Cmo formar lectores, Conferencia pronunciada

en 25 Congreso Mundial de IBBY.
CHARTIER, A. M. (2004), Ensear a leer y escribir. Una aproximacin

histrica Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
///
83
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- CHARTIER, A.-M. Y J. HBRARD, (2002), La lectura de un siglo a otro.
Discursos sobre la lectura (1980-2000), Gedisa, Barcelona.
-
CHOMSKY, N. PIAGET, J. (1983), Teoras del lenguaje, teoras del

aprendizaje. Grijalbo, Barcelona.
CIAPUSCIO, G. (1995), Tipos textuales, UBA, Buenos Aires.
COLOMER, T. (2001), La enseanza de la literatura como construccin

de sentido. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao
22, N 4. Buenos Aires.
DE BEAUGRANDE R-A Y DRESSLER W. (1997), Introduccin a la

lingstica del texto, Ariel, Madrid.
DEFIOR CITOLER, S. (2000), Las dificultades de aprendizaje. Un

enfoque cognitivo. El aljibe, Granada.
DI TULLIO ANGELA, (1980), Manual de gramtica del espaol, Edicial,

Buenos Aires.
DAZ RNNER, M. A. (1989), Cara y cruz de la literatura infantil.

(Coleccin Libros del Quirquincho) Coquena Grupo Editor SRL - Buenos
Aires.
EGAN, K. (2005), Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que

el alumno puede imaginar? Lul Coquette, Ao 3, N 3. Buenos Aires.
FISHMAN, J. (1988), Sociologa del lenguaje, Ctedra, Madrid.
GARDNER H. (2000), La educacin de la mente y el conocimiento de las

disciplinas, Paids, Buenos Aires.
GASPAR,
M. DEL PILAR Y SILVIA GONZLEZ, (2006-2007),
Cuadernos para el aula. Lengua: 1 a 6 Ao Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa.
-
HALLIDAY, M.A.K. (1982), El lenguaje como semitica social, FCE,

Mxico.
HBRARD, J. (2006), Conferencia Lectores autnomos, ciudadanos

activos, Flacso, Buenos Aires.
IRWIN J. DOYLE M.A. (1992), Conexiones entre lectura y escritura.

Aique, Buenos Aires.
LAHIRE, B. (comp.) (2004), Sociologa de la lectura, Gedisa, Barcelona.
MONTES, G. (2005), La gran ocasin, Plan de Nacional de Lectura,

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
///
84
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. FCE,
Mxico.
-
PINEAU, P. Y CUCUZZA, R (dir.) (2000), Para una historia de la

enseanza de la lectura y de la escritura en Argentina.Del catecismo
colonial a La Razn de Mi Vida, Mio y Dvila, Buenos Aires.
PINEAU, P. Y CUCUZZA, R. (dir.) (2000), Para una historia de la

enseanza de la lectura y de la escritura en Argentina. Del catecismo
colonial a La Razn de Mi Vida. Mio y Dvila, Buenos Aires.
FE 1.5 - TALLER DE JUEGO Y ACTIVIDAD LUDICA

La palabra juego designa variadas actividades y situaciones que tienen a su
vez un status cultural diferente. Abarca una amplia gama de conceptos, ideas
y acciones, Por ello, es difcil buscar definiciones y clasificaciones as como
circunscribirlo a una nica verdad y se ha convertido en un objeto de estudio
extenso y profundo. El juego no es la actividad en s sino el espritu con que
se aborda esa actividad; se encuentra dentro del jugador y es tan complejo
como la subjetividad del que lo juega.
El juego domina todas las facetas de nuestra vida, es la vida misma, es la
accin libre y espontnea capaz de absorber al jugador pequeo tanto como
al grande. Es una accin fuertemente dinmica, placentera, gratuita, valiosa
en s misma. Ofrece una posibilidad agradable de construir aprendizajes y
una instancia esencial para sostener una educacin renovadora.
Los nios juegan con las realidades que les toca vivir y es en el propio juego
donde encuentran alternativas como posibilidades inimaginables sobre ellas,
tanto para incorporarlas como para transformarlas. Es el juego el que permite
///
85
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
encontrar alivio a la realidad (de all su funcin catrtica), dejando de lado la
insistencia de las necesidades y facilitando la construccin de un mundo
compartido entre los jugadores, regido por las propias decisiones, el orden, la
equidad y la perfeccin.
El juego, como actividad humana es sistmico. Est presente en el desarrollo
filo y ontogentico, constituyndose como valor productor de cultura.
Las maestras de Nivel Inicial reconocen al juego como importante en la vida
del nio y por lo tanto insoslayable en las prcticas cotidianas de la sala.
Para que estas resulten altamente gratificantes
es necesario prepararse
para analizarlo y comprender su significado, alentarlo toda vez que surja

desde los nios y organizar espacios pertinentes para que brote como accin
propia de esta etapa, como razn de ser de la infancia.
En estas edades los nios aprenden jugando y juegan desde el conocimiento
ms o menos incompleto que tienen de las cosas y el mundo que los rodea.
Asimismo, el encuentro para jugar les permite desarrollar habilidades
imprescindibles en el mundo de las relaciones sociales.
La predisposicin natural al juego hace que el cuerpo se halle estimulado y
activo. Esto motiva y reta a los jugadores tanto a dominar lo que se conoce
y le resulta familiar como a responder a lo nuevo, a buscar informacin,
ejercitar destrezas, conocer, esforzarse, arriesgar.
Como adultos debemos tener presente que todos jugamos, aunque muchas
veces no podamos o no queramos reconocerlo. Como educadores,
necesitamos conocer mucho sobre nuestro juego y sobre el juego de
nuestros nios, comprendiendo que nuestra propia historia con el juego es la
desencadenante de las decisiones que sobre l tomamos para nuestros
alumnos.
Si entendemos al aprender como
proceso permanente de resolucin de
problemas, durante el cual los nios necesitan tomar decisiones y hacer

elecciones, se debe prestigiar al juego dentro de la escuela y no descuidarlo,
ofreciendo oportunidades de enfrentarse libremente a ellos, desarrollando
actitudes de bsqueda y promoviendo la conquista de las destrezas
necesarias para las soluciones oportunas.
Diariamente los nios se enfrentan en la escuela a problemas de tipo
prctico y tambin a dilemas de orden moral. No debe desestimarse su
///
86
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
capacidad de aplicar el pensamiento lgico demostrando sorprendentes
formas creativas de encontrar las soluciones.
Si bien los adultos no podemos ensear a resolver problemas, las
ocasiones de fuerte contenido ldico que presentemos a los nios les
permitirn poner en juego sus capacidades para enfrentarlos.

El juego y su universo complejo. Caractersticas, funciones, actores. Hacia
una comprensin del fenmeno ldico y sus alcances.
- Concepto de juego. Niveles de anlisis. Teoras. Caractersticas y
funciones del fenmeno ldico: libertad, reglas, placer, carcter
simblico, ausencia de objetivo externo. Actores y protagonistas.
Espacio y tiempo.
El juego: necesidad primaria en el desarrollo infantil. El derecho del nio

a jugar. Juego y salud. Juego y educacin. Juego y tiempo libre. Juego y
accin motriz.
-
Diferencias conceptuales entre juego y jugar: entre la estructura y la

puesta en accin.
El espacio del juego en Educacin Fsica.
El comportamiento ldico de los nios. Manifestaciones afectivas,

Motrices, sociales.
Etapas evolutivas del juego. La relacin con los objetos, los vnculos
con los otros.
La palabra y el lenguaje. Comunicacin. Lenguaje convencional y no

convencional. Cdigos.
Relaciones entre juego y aprendizaje. Diferentes posturas. Vnculos y

desencuentros. Juegos educativos: los que permiten la exploracin y
los dirigidos hacia aprendizajes determinados.
El juego en el Nivel Inicial

-
El juego en los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para el Nivel Inicial.

Aportes desde el campo de la Educacin Fsica.
Acompaamiento de la actividad ldica de los nios: cundo y cmo

intervenir. Actitudes facilitadoras y obstaculizadoras del juego infantil.
///
87
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
Docente de Nivel Inicial y profesor/a de Educacin Fsica: articulacin

y aportes para la promocin del juego.
Juego y familia. Espacio de interaccin.

-
Revalorizacin del juego en familia como espacio de encuentro y

comunicacin entre padres e hijos y padres y docentes.
Juegos con los abuelos: espacios de transmisin de cultura entre

generaciones. Jugar y aprender con los abuelos. Carcter cclico de
los juegos tradicionales.
La observacin del juego. Una estrategia para conocer y conocerse.

-
Contexto. Caractersticas sociales, cognitivas y afectivas que se ponen

en funcionamiento en los juegos. Caractersticas culturales e
histricas peculiares de diferentes grupos.
Observacin de las variables del juego: grupo, espacio, tiempo,

materiales, clima, protagonismo de los actores.
Registros de observacin. Comprensin del juego a travs de la

observacin. Lecturas desde el rol docente. Aportes para la tarea del
aula.
Bibliografa
- AAVV (1996), El juego: necesidad, arte y derecho; Asociacin
Internacional por el derecho el nio a jugar; Editorial Bonum; Buenos
Aires.
-
ELKONIN D (1980), Psicologa del juego; Ediciones Visor; Madrid.
GANDULFO DE GRANATO Y OTRAS (2004),El juego en el proceso

de aprendizaje; Editorial Stella; Ediciones La Cruja; Buenos Aires.
GONZLEZ DE ALVAREZ, YAFAR HCTOR(1999),Fundamentos

del juego; Manual de autoaprendizaje; Universidad Nacional de
Santiago del Estero.
GUINGUIS, HUGO (2002), Actividades con padres en el jardn;

Editorial Stadium; Buenos Aires.
///
88
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
INCARBONE OSCAR (2005), Juguemos en el Jardn. El juego y la

actividad fsica en la Educacin Inicial; Editorial Stadium; Buenos
Aires.
IVERN ALBERTO (1994),A qu jugamos? El juego como estrategia

de enseanza y aprendizaje; Editorial Bonum, Buenos Aires.
MORENO INS (2005), El juego y los juegos; Lumen Humanitas,

Mxico
MOYLES JANET (1990), El juego en la educacin infantil y primaria;

Ministerio de Educacin y Ciencia; Ediciones Morata S.A.; Madrid.
OFELE MARA REGINA (2004), Miradas ldicas; Editorial Dunken;

Buenos Aires.
PAVA VCTOR COORD. (2006), Jugar de un modo ldico. El juego

desde la perspectiva del jugador; Editorial Edicial; Buenos Aires.
PAVA VCTOR COORD. (2007), Qu queremos decir cuando

decimos Vamos a jugar! en el contexto de una clase. Ponencia VII
Congreso Espiritosantense de Educacao Fsica; Brasil.
SARL PATRICIA (2001), Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos

del juego en la educacin infantil; Ediciones Novedades Educativas;
Buenos Aires.
SARL PATRICIA (2006), Ensear el juego y jugar la enseanza;

Editorial Paids; Buenos Aires.
SCHEINES, GRACIELA (1981), Juguetes y jugadores; Editorial de

Belgrano; Buenos Aires.
WINICOTT, D.W. (1997), Realidad y juego; Gedisa; Barcelona.
ZAPATA OSCAR A. (1989), Juego y aprendizaje escolar; Editorial

PAX Mxico.
FE 1.6 - EXPRESIN ARTISTICA/ EXPRESIN CORPORAL

///
89
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La danza es un lenguaje simblico que integra el campo de conocimiento del
arte. Desde una perspectiva semitica11, es un modo elaborado de
comunicacin no verbal que genera discursos estticos polismicos
mediante el cuerpo en movimiento en el espacio y en el tiempo. Su
produccin e interpretacin por el/los espectador/es son construcciones de
sentidos condicionadas por el entramado de discursos sociales desde el que
se significa la realidad. Por ello, la danza es producto y a la vez productora
de un contexto sociocultural determinado. En dichos procesos intervienen
competencias especficas que se desarrollan mediante la enseanza y el
aprendizaje sistemticos. Su dominio permite a las personas:
-Acceder al conocimiento sobre el mundo que genera el arte y desocultar las
huellas de la cultura plasmadas en la danza.
-Participar de manera protagnica en distintos contextos socioculturales,
mediante la produccin de modelos interpretativos sobre la realidad y la
generacin de mundos posibles en los que se transparentan los rasgos de
identidad cultural, amalgamados a la singularidad del sujeto que desarrolla
esta praxis.
En la danza se distinguen diferentes especialidades/especificidades que se
sustentan en diferentes concepciones sobre el cuerpo; el movimiento; el
espacio; el tiempo; entre otros aspectos a considerar. En ese rico abanico se
ubica la Expresin Corporal, concepcin de danza educativa o creativa
accesible a todas las personas, configurada y desarrollada por Patricia
Stokoe en nuestro pas desde mediados del siglo XX.
La Expresin Corporal toma como fuentes, las investigaciones sobre el
movimiento y el espacio de R. von Laban; el trabajo de autoconciencia por el
movimiento de M. Feldenkrais; la Tcnica de Mathas Alexander; la Eutona
de G. Alexander; aportes de diferentes escuelas de movimiento y de la
msica. Su desarrollo esferas de la actividad humana en las que se
persiguen objetivos diferentes: dimensin educativa; artstica; teraputica,
entre otras.
11
Mirada terica desde la que se aborda el arte como campo de conocimiento en el

documento Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares para la
Formacin Docente Inicial del Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio de
Educacin de la Nacin.
///
90
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Stokoe la define como un lenguaje que permite al ser humano ponerse en
contacto consigo mismo y como consecuencia de ello, conocerse,
expresarse y comunicarse con los dems seres. Su rol presenta dos fases, la
intracomunicacin y la intercomunicacin (.). Se relaciona estrechamente
con la integracin del movimiento, la msica y la expresin dramtica como
aspectos inseparables de un lenguaje corporal cuyo enfoque es creativo y
formativo, o educacional, ms que vocacional y cuyo objetivo es poner la
danza, como lenguaje , al alcance de todos los seres humanos.12
Se sustenta en conceptos como los siguientes: I).La Expresin Corporal es

danza accesible a todas las personas. II) Todos pueden bailar lo que no
significa que todos sern profesionales de la danza. III) La persona es
concebida desde una perspectiva multidimensional. IV.)El ser humano no
posee un cuerpo, es un cuerpo. Estas nociones y su correlato en la praxis,
marcan diferencias con otras prcticas desarrolladas en diferentes campos
pues el cuerpo no es concebido como un instrumento de disciplinamiento en
pos de un mayor rendimiento. Por ello, es una forma de Danza cuya
ejecucin no se basa en patrones de movimientos preestablecidos como
modelos, al perseguir un equilibrio entre el aprendizaje del lenguaje y el logro
de la expresividad personal. Cada sujeto puede iniciar el proceso partiendo
de sus posibilidades y progresar hacia niveles crecientes de despliegue de
un lenguaje corporal esttico propio.
En el marco del presente diseo- inscripto en la necesidad de recuperar el rol
de enseante y de mediador socio cultural del docente- esta unidad curricular
tiene por objeto contribuir a la formacin integral del egresado y al desarrollo
de competencias para la intervencin didctica en la educacin inicial. Su
aporte no es menor si se tiene en vista que en este nivel de la educacin, el
lenguaje corporal tiene un importante rol en el desarrollo - mediante el juego
y la ficcin- de la imaginacin; la comunicacin; las capacidades de
representacin; la comprensin de la realidad.
En concordancia con lo planteado por Terigi respecto a la funcin de las
asignaturas artsticas en la formacin docente, es un espacio que brinda
oportunidades para el disfrute y la produccin de arte (..), pero sobre todo
12
Stokoe, P. (1978) La ExpresinCorporal yeladolescente. Barry, Argentina, pp 9
///
91
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
destinado a la creacin de conciencia del derecho que a todos nos asiste de
disfrutarlo, criticarlo y producirlo13. Desarrolla competencias en los/as
egresados/as para la experiencia, conciencia y presencia del cuerpo como
una totalidad y para la expresin y la produccin de sentidos estticamente
comunicables mediante el lenguaje corporal. Las experiencias de produccin
en el lenguaje corporal, entrelazadas a las de lectura y semiosis,
contribuyen a la construccin de un perfil docente dctil en la implementacin
de actividades que incluyen este lenguaje - profuso en los nios- , tendientes
al aprendizaje de ncleos prioritarios mediante la ficcin y el juego. El
despliegue de la dimensin corporal esttico-expresiva, implica, a la vez,
ampliar un conjunto de capacidades que el docente pone en juego en la
enseanza en el nivel inicial.
Este taller de Expresin Corporal es un espacio privilegiado para promover
un mayor desarrollo de las inteligencias cinestsica o corporal; espacial;
interpersonal e intrapersonal14 de los estudiantes, capacidades relevantes en
la enseanza en el nivel inicial. Favorece tambin la reflexin sobre el
comportamiento gestual y corporo-espacial que desarrollan en sus prcticas
y su incidencia en la relacin pedaggica, en la enseanza y en el
aprendizaje. Ello se extiende a la lectura de las manifestaciones corporales
de los/as nios/as. En tal sentido, contribuye a la reflexin sobre la propia
prctica y a la reflexin en la accin, ejes vertebradores de la formacin
docente.
Aporta herramientas para que el docente represente contenidos de enseanza
de diferentes ncleos de aprendizajes prioritarios del curriculum del Nivel
Inicial y gue a los sujetos de aprendizaje en la corporizacin y vivencia de
stos a travs del juego. Su abordaje implica globalizar la enseanza desde
un enfoque interdisciplinario. Para ello, recupera el sentido ldico, el placer
de jugar pues slo desde esa experiencia se puede ensear jugando. En tal
sentido, abona a un perfil docente capaz de disear y conducir actividades
ldicas tendientes a desarrollar en los nios y en las nias:
-
La expresin de sensaciones, sentimientos, ideas y la representacin de

imgenes del mundo real e imaginario mediante el lenguaje corporal.
13
Terigi, F. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar. En Akoschky J.

et al, Artes y escuela. Paids, Argentina. pp65
14
Si se adhiere a las teoras cognitivas sobre la estructura de la inteligencia humana y en
particular a la Teora de las Inteligencias Mltiples de H. Gardner.
///
92
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- La exploracin sensible del mundo que los rodea a fin de conocer la
realidad y construir significados sobre sta.
-
El conocimiento sensible del propio cuerpo y el de sus pares.
El respeto a su cuerpo y al de sus compaeros/as.
La autoestima y la valoracin de las producciones de sus pares.
La exploracin y ubicacin espacial en diferentes contextos.
La orientacin y estructuracin temporal.
Procesos de simbolizacin mediante el lenguaje corporal
Las
inteligencias
cinestsico
corporal;
espacial;
intrapersonal
interpersonal definidas por H. Gardner
Esta instancia curricular contribuye al acceso de los/as egresados/as a los

discursos simblicos producidos por la cultura. Se favorece por esta va su
desempeo en la sociedad y en el mbito educativo, como agentes
transmisores y generadores de cultura. Promueve tambin, la reflexin sobre
el entramado de discursos sociales sobre el cuerpo que subyacen en
productos culturales que consumen los nios y las nias fuera del mbito
escolar - insertos en una sociedad hipermeditica15- que inciden en la
conformacin de sus subjetividades. Esto contribuye a repensar la relacin
pedaggica teniendo en vista el perfil de los sujetos de aprendizaje en
diferentes contextos socio-culturales, en la contemporaneidad.
La seleccin y la organizacin de los contenidos se efectan teniendo en
vista: el perfil del egresado; los aportes de la unidad curricular a ste; el
objeto de estudio; la carga horaria de la unidad curricular; el rgimen de
cursado; la articulacin con otras unidades curriculares, especialmente con
los talleres de Integracin de lenguajes artsticos ubicados en el tercer y en el
cuarto ao. Se presentan contenidos bsicos
organizados en ncleos
temticos cuyo orden no implica su tratamiento en sentido lineal.

- El cuerpo y la sensopercepcin. Propioceptividad y exteroceptividad
.Conciencia del cuerpo global y segmentado, en movimiento y en quietud.
Peso. Apoyos. La postura. Esquema e imagen corporal. Tono muscular
15
Vern, E. (1997). Esquema para el anlisis de la mediatizacin; en Dilogos, n 48, Lima
///
93
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- El cuerpo en el espacio. Exploracin de las posibilidades de movimiento
en el espacio: Espacio personal, parcial, total, social. Diseos espaciales:
formas, figuras, niveles, trayectorias y relaciones espaciales. Espacio real,
imaginario y simblico. Uso y transformacin del espacio.
- El cuerpo y el tiempo: Estructuracin temporal del movimiento: Orden.
Sucesin. Duracin. Velocidad. Simultaneidad. Alternancia.
- Los movimientos: movimientos de las diferentes partes del cuerpo,
globales, segmentados, individuales, grupales. Movimientos fundamentales
de locomocin.
Calidades del movimiento. Cambios en la dinmica del
movimiento. Intencionalidad del movimiento: invencin de movimientos y

movimientos pautados, coordinacin intencin/accin. Secuencias de
movimientos. Descubrimiento de distintas formas de movimientos danzados.
- El cuerpo y la msica: Corporizacin de elementos bsicos de la msica:
sonido y silencio. Frases musicales. Aspectos rtmico, meldico y armnico.
- Los recursos de la Expresin Corporal como estmulo para la creacin.
Sonoros: la msica; los sonidos; la voz. Plstico-visuales. Literarios y
dramticos.
Interaccin
ldica
con
objetos:
exploracin,
uso
transformacin de objetos.
- La comunicacin corporal: Niveles de la comunicacin: intrapersonal,
interpersonal, grupal, social; escnica. Comunicacin a travs de la mirada,
el contacto, la voz, el gesto, la postura. El vnculo corporal. Imitacin.
Mensajes significativos con el cuerpo.. El cuerpo del docente en educacin
inicial; el cuerpo de los nios; La comunicacin corporal en la enseanza y
en el aprendizaje en la sala.
- El cuerpo como productor de imgenes. Imgenes evocativas. Imgenes
productivas. Narraciones corporales. Bsqueda expresiva, ldica y creativa
de los contenidos trabajados. Cuentos motores. Canciones con componente
motriz. Canciones de habilidades. Dramatizaciones.
- El lenguaje corporal-danza y la produccin de sentidos estticamente
comunicables. Tcnicas de improvisacin y composicin de coreografas
sencillas. El cuerpo danza la memoria individual en cruce con la memoria
socio-cultural: coreografas sencillas de danzas identitarias de la regin
NOA y su recreacin. Apreciacin y lectura crtica de manifestaciones
coreogrficas de diferentes orgenes. Valoracin del patrimonio dancstico
de la regin.
///
94
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- El lenguaje corporal en la cultura meditica: Apreciacin y lectura
crtica de productos culturales en los que est implicado el lenguaje
corporal: pelculas; video-clips, propaganda, videojuegos. Contexto de
produccin. Intencionalidad del discurso. Signos cinticos; proxmicos;
objetales; institucionales y construccin de sentidos. El lenguaje corporal y
los significados que genera.
Bibliografa
- ARTEAGA CHECA, M.; et al (1997), Desarrollo de la expresividad corporal.
Tratamiento globalizador de los contenidos de representacin. Inde,
Espaa.
- BARA, A.(1984),La expresin por el cuerpo, Ediciones Bsqueda, Argentina
- BERNARD, M.(1985),El cuerpo. Paids, Espaa.
- BLANCO M. M.; ROJO, H. P.(1991),La educacin y la Danza, en Actas de
las
Primeras
Jornadas
de
Reflexin
sobre
el
Arte,
Instituto
de
Investigaciones Estticas, Facultad de Artes de la Universidad Nacional de

Tucumn, UNT Tucumn, Argentina.
- CALAIS- GERMAIN, B. (1994), Anatoma para el Movimiento .Tomo I. Los
libros de la liebre de marzo, Barcelona.
- DEWEY, J. (2008),El arte como experiencia. Paids. Espaa.
- FELDENKRAIS, M. (1980), Autoconciencia por el movimiento humano.
Paids, Argentina.
- GAINZA, V.,et al (1978), Educacin y Expresin Esttica, Plus Ultra,
Argentina.
- GARCA RUSO, M.H (1997), La Danza en la escuela, Inde, Espaa.
- HAF, R.; KALMAR, D. WISKITSKI, J. (1988), La Expresin Corporal va a la
escuela, en Akoschky J.; el al., Artes y escuela. Paids, Argentina.
- KESSELMAN, S. (1994), El pensamiento corporal. Paids, Argentina
- LABAN, R. (1987), El dominio del movimiento, Editorial Fundamentos,
Madrid.
- LABAN, R. (1989), Danza educativa moderna, Paids, Madrid.
- LE BOULCH, J. (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano, Paids,
Argentina.
///
95
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- LE BRETON, D. (2002), La sociologa del cuerpo. Ed. Nueva Visin,
Argentina.
- LE BRETON, D. (1995), Antropologa del cuerpo y modernidad, Nueva
Visin, Buenos Aires.
- MILSTEIN, D.; MENDES, H (1999), La escuela en el cuerpo. Mio y Dvila,
Buenos Aires.
- PICARD, D. (1986), Del cdigo al deseo. Paids, Argentina.
- SPINDLER, S. (2008), La Tcnica de Alexander. Un Camino Hacia el
Bienestar del Cuerpo y la Mente, Lumen, Buenos Aires.
- STOKOE, P. (1982), La Expresin Corporal y el nio, Ricordi, Argentina.
- STOKOE, P. (1986), Expresin Corporal, Gua didctica para el Docente,
Ricordi, Argentina.
- STOKOE, P. (1990), Expresin Corporal: Arte- Salud - Educacin,
Humanitas ICSA, Argentina.
- STOKOE, P.; HARF, R. (1984),Expresin Corporal en el Jardn de Infantes,
Paids, Argentina.
CAMPO DE LA FORMACIN PRCTICA PROFESIONAL
FPP1.1.PRACTICA PROFESIONAL I
Tipo de Unidad Curricular: Prctica Docente

Campo de Formacin: Prctica Profesional
Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 ao
Asignacin horaria semanal: 3 hs. Ctedras
Carga horaria total: 96 hs ctedra
Rgimen de cursada: Anual
Finalidades Formativas
El eje de la prctica es entendido como un eje transversal en el
trayecto formativo inicial. La prctica no est pensada solo como una puesta
///
96
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
en escena ni como una aplicacin. Tampoco se la sita a modo de corolario
final, en el momento de la residencia en las instituciones educativas. Recorre
la formacin inicial de manera concreta, en el campo educativo formal y no
formal, en el institucional y en el ulico.
La prctica en terreno desde el inicio de la formacin y a travs de
diferentes modalidades, apoyada tericamente en los fundamentos de la
investigacin educativa, los pedaggicos didcticos y los disciplinares,
permitir al futuro docente, asumir, comprender y desarrollar su prctica
profesional futura, de manera contextualizada. Por esto, se partir del
reconocimiento
comprensin
de
las
problemticas
educativas
socioculturales y la multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego, a

la institucin en su contexto y llegar al interior de la misma, el aula, en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Cada ao, el eje de la prctica asume diferentes formatos en los que
se producir un encuentro de saberes, prcticas y sujetos. En este encuentro
se articulan: teora y prctica, accin y reflexin, institucin formadora,
institucin asociada, sociedad y comunidad y los campos de la formacin
general, especfica y profesional. El abordaje epistemolgico y pedaggico,
es
necesariamente
interdisciplinario
requiere
del
concurso
de
conocimientos y saberes, solidarios con la formacin profesional de los

futuros docentes. Requiere adems de un trabajo colectivo, de cooperacin
permanente.
El trabajo de campo en el primer ao tendr las siguientes
caractersticas: durante los dos cuatrimestres los estudiantes realizarn un
relevamiento de experiencias de educacin inicial en los modos formal y no
formal, con nios desde cuarenta y cinco das hasta los tres aos de edad.
Lo que implicar el 40% del tiempo destinado a las acciones formativas en
las escuelas asociadas y el 60 % en el Instituto Formador. Con la informacin
relevada se elaborar un banco de datos que ser de gran utilidad para el
desarrollo del eje de la prctica en etapas sucesivas. En paralelo, en la
institucin formadora, los estudiantes incursionarn a los contenidos del
campo de la investigacin educativa que les ofrecer las herramientas
conceptuales y metodolgicos necesarios para llevar a cabo la indagacin.
La intencin es que los futuros docentes se aproximen a las diversas
expresiones de educacin inicial en el contexto educativo formal y no formal,
///
97
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
a los organismos, grupos e instituciones que se hacen cargo, a los actores
que intervienen y a las diferentes modalidades, orientaciones y modelos
organizacionales que asume la educacin inicial. Del mismo modo, entrarn
en contacto con las articulaciones que se producen a nivel de ministerios
para hacer efectiva la educacin inicial desde los cuarenta y cinco das hasta
los tres aos de edad. La amplitud de expresiones de la educacin inicial es
tal, que justifica el trabajo de campo realizado para visibilizar los posibles
campos de actuacin profesional futuro.
En atencin a lo dicho se espera que el espacio de la Prctica Profesional I,
colabore con la consecucin de las siguientes finalidades formativas:
OBJETIVOS
Comprender la importancia de la universalizacin de la educacin inicial
para hacer de la educacin una instancia de ampliacin de derechos y del
lugar del estado en este proceso.
Reconocer la funcin pedaggica del Nivel Inicial, quien le otorga un marco
de referencia a las prcticas docentes que tienen lugar en dicho nivel.
Considerar la relevancia de construir un conocimiento situado de la
educacin inicial en las condiciones existentes.
Entender a la educacin inicial como un espacio educativo y social en el
que las nias y nios puedan apropiarse de aprendizajes que tiendan a su
formacin integral.
Conocer las variadas maneras organizacionales que asume la educacin
inicial en las diversas realidades de la jurisdiccin.
Construir conocimientos tericos y metodolgicos que los habilite para la
realizacin de indagaciones en terreno articulando teora y prctica.
Promover y respetar la cultura de la infancia en su especificidad.
Contribuir a fortalecer y jerarquizar la escuela pblica desde el nivel inicial,
base del
sistema educativo que, ayude a conquistar igualdad de
oportunidades y posibilidades en contra de toda discriminacin.

Garantizar el derecho al conocimiento, valorizando aquello que los nios
poseen y asegurando la apropiacin de nuevos conocimientos.

Eje 1. Hacia la construccin de una base de datos
///
98
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La indagacin en terreno. La recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos.
La
observacin, la entrevista. La entrevista y la conversacin. El
cuestionario. Los diarios, notas de campo, anlisis documental, la indagacin

en archivos escolares y en diversos documentos relacionados con la
prctica. Los organismos educativos pblicos como proveedores de
informacin.
Eje 2. Relevando informacin, qu, dnde, cmo y con quin
Los organismos educativos pblicos. El carcter pblico de la informacin. La
base de datos como producto de la indagacin. El escenario organizacional
de la educacin inicial en la realidad jurisdiccional. Anlisis de formatos y
modalidades. Modos y estilos de organizacin y gobierno. Los actores,
instituciones sociales y educativas. La responsabilidad compartida en la
educacin inicial: la interrelacin entre ministerios: salud, desarrollo social y
educacin. Universalizacin del nivel en las modalidades formal y no formal.
Eje 3. Educacin inicial, entre lo formal y lo no formal
Polticas educativas para la niez en el marco del sistema educativo.
Polticas sociales para la infancia. Programas alternativos para la niez.
Espacios no formales. Educacin no formal. Concepcin de niez como
sujeto
social.
Organizaciones
no
gubernamentales
nacionales
internacionales que trabajan para la educacin infantil.

Bibliografa
ACHILLI, E, (2000), Investigacin y Formacin Docente.Laborde.
Rosario.
AGUERRONDO, I. (comp.) (2006), Cmo planifican las escuelas que
innovan, Papers Editores. Buenos Aires.
AIZENCANG, N. (2005), Jugar, aprender y ensear. Relaciones que
potencian los aprendizajes escolares, Manantial. Buenos Aires.
BATALLN, G., (2007), Docentes de infancia: antropologa del trabajo
en la escuela primaria.Paids. Buenos Aires.
BERTELY,
M.
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Conociendo
nuestras
escuelas.
Un
acercamiento etnogrfico a la cultura escolar, Paids. Mxico.

BOCCHI, G. y ELGUETA, M. La prctica del olvido y el olvido de la
prctica.
Disponible
en:
http://www.practicareflexiva.pro/wp-
///
99
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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content/uploads/La-pr%C3%A1ctica-del-olvido-y-el-olvido-de-lapr%C3%A1ctica.pdf
CABANELLAS, I. y ESLAVA, C. (2005), Territorios posibles en la
escuela infantil, en Territorios de la infancia: dilogos entre
arquitectura y pedagoga, Barcelona, Gra.
FERNNDEZ, LIDIA (2001), Orientaciones para la realizacin de
Trabajos en Terreno.Mimeo. Buenos Aires, Universidad de Buenos
Aires.
GARAY,
LUCA
(2000),
Algunos
Conceptos
para
analizar
Instituciones Educativas.Ediciones Universidad Nacional de Crdoba.

Crdoba.
HUERGO, J. Y OTROS (1997), Una estrategia de formacin docente
centrada en la prctica, en Revista Oficios Terrestres, N 2. La Plata,
UNLP.
PINEAU, P; DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (2001), La escuela como
mquina de ensear.Paids, Buenos Aires.
REDONDO, P. (2004), Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la
obstinacin.Paids, Buenos Aires.
RIVAROSA, A, ASTUDILLO, C., ROLDN, C. Prcticas Educativas
Formando(nos): Historias y Dilogos de Educadores. Coleccin de
Cuadernos para la Formacin Docente. Universidad Nacional de Ro
Cuarto.
Disponible
en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/practeducativas/Primer%20Cuaderno%20de%20Practicas%20Educativas.p
df
Modelos organizacionales en la educacin inicial. Temas de educacin
inicial. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires, 2011.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional de
Formacin Docente (2007 a). Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial. Argentina.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
(2006), Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms
justa. Documento para el debate.
///
100
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
2 AO
GENERAL
FG 2. 1 - HISTORIA Y POLITICA EDUCACIONAL ARGENTINA

Desde un punto de vista conceptual, se considera pertinente para la
formacin docente el conocimiento histrico y poltico del pasado educativo
argentino. De ah su singular importancia, sobre todo si aporta desde una
visin macro, un abordaje holstico-integrador que permita captar su
complejidad.
Otro aspecto que la asignatura propone es re-conocer el pasado educativo
argentino como fenmeno ideolgico-poltico, ligado indisolublemente al
proceso organizador del Estado-Nacin liberal-conservador de fines del Siglo
XIX y su proyeccin posterior, como expresin del Estado de Bienestar, de la
mano del ciclo nacional-burgus hasta mediados del Siglo XX, para concluir
con el estudio de su crisis y del contra-discurso neoliberal y neoconservador,
propio de la modernidad excluyente de la segunda mitad de dicha centuria.
Particularidad que opera como eje contextualizador de las polticas
educativas, las acciones de gobierno, las controversias regionales, las luchas
sociales, las ideas filosficas, pedaggicas y corrientes epistemolgicas,
sustento fundamental de los discursos educativos (pasados y actuales)
predominantes en nuestra sociedad.
La asignatura tambin es importante desde el punto de vista metodolgico,
en tanto permite reconocer el desarrollo de la educacin sistemtica en un
continente perifrico, desde una perspectiva diacrnica, complementada con
el anlisis sincrnico o transversal del relato histrico nacional.
///
101
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Reconocer, ms all del discurso y de las teoras pedaggicas, que los
procesos educativos formales fueron dismiles en ambas realidades,
posibilita la construccin de saberes relevantes para comprender la tipologa
de los paradigmas pedaggicos y las transiciones emergentes, en cada
estadio histrico-poltico de la educacin argentina.
Se espera que los estudiantes al finalizar la materia sean capaces de:
Conocer los procesos histricos que contextualizaron los discursos y
acciones pedaggicas y polticas locales, regionales y nacionales.
Comprender que el proceso constitutivo de la educacin formal est
sujeta histricamente a tradiciones y transformaciones polticas,
sociales, econmicas y culturales nacionales y continentales y a su
relacin desigual con el mundo euro-cntrico.
Diferenciar las etapas histricas del pasado nacional que
acompaaron la conformacin del sistema educativo nacional y de sus
instituciones educativas, como expresin super-estructural del
discurso dominante constructor de la Argentina Moderna.
Relacionar los procesos descritos con el presente de la Educacin
Argentina, a travs de una reflexin crtica acerca de nuestro pasado
educativo y su proyeccin a la actualidad.
Los contenidos seleccionados se estructuran a partir de 4 grandes estadios
histrico-pedaggicos, cuya secuencia terico-epistemolgica es la siguiente:
En el primer estadio, que abarca el perodo 1880-1916, el tema central a
desarrollar en correlato a la conformacin el Estado-Nacin, es la creacin
del Sistema Educativo Nacional (SEN) y su legislacin, expresin del
paradigma de la Instruccin Pblica en el territorio. Desde este supuesto se
presentan temas como el Congreso Pedaggico Sudamericano, los debates
parlamentarios, la sancin de la Ley 1420 y el conflicto con la Iglesia.
Teniendo como escenario el aluvin inmigratorio y la creciente secularizacin
de las costumbres sociales, se abordarn los aspectos filosficos e
ideolgicos que operaron como sustento del paradigma educativo liberalpositivista, a fin de comprender porqu el desarrollo educativo formal fue
complementario a la emergencia del modelo productivo agro-exportador La
unidad temtica concluye con un estudio del crecimiento vegetativo del SEN,
y los intentos de reformas.
En el segundo estadio, desde 1916 a 1955, se trabajarn los procesos
educativos emergentes en el ciclo nacional burgus de nuestra historia. La
intencin es abordar la problemtica educativa del primer radicalismo y del
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
primer peronismo en consonancia con la conformacin del Estado de
Bienestar, en el marco del doble proceso de sustitucin de importaciones
generado en el pas, durante las guerras mundiales. Se analizarn los
procesos de incorporacin de la clase media y trabajadora al sistema
educativo formal y las transformaciones operadas en ste, en funcin de las
demandas polticas de los sectores emergentes. Temas como la reforma
universitaria, la relacin educacin y trabajo y la universidad obrera, sern
objetos de estudios en este segmento de la historia educativa nacional.
En el tercer estadio, que se inicia en 1955 y culmina en 1982, se enmarca en
la crisis del modelo educativo fundacional, articulndose con la decadencia
del estado industrialista que promovi el peronismo histrico. La experiencia
desarrollista en educacin, durante los gobiernos de Frondizi e Illia, no
pudieron evitar la profundizacin de la crisis educativa y en ese marco se
cuestion abiertamente la principalidad del Estado en la materia. Por lo
antedicho es fundamental comprender que a una dcada revolucionaria,
como la del 60, le sucedi otra convulsionada por las turbulencias polticas,
donde las expresiones autoritarias, limitacionistas y excluyentes en
Educacin, se cristalizaron con Ongana en 1966, para retornar, luego del
breve interregno camporista -una dcada ms tarde-, con la impronta que los
aciagos aos de plomo le impusieron al relato educativo.
En el cuarto estadio adquiere relevancia el concepto de modernizacin
excluyente, como forma de percibir la culminacin de un ciclo histricoeducacional. poca en que los preceptos neoliberales y neoconservadores
sustentaron la Transformacin Educativa, complemento educativo de los
ajustes estructurales, la desarticulacin del Estado de Bienestar, la
privatizacin de los espacios pblicos, la entrega de las empresas nacionales
y reas energticas. Su lgica es a-paradigmtica y plena de incertidumbres
sociales y educativas, por lo tanto es fundamental trabajarlo con los futuros
docentes a fin de que puedan percibir este tiempo actual, de prcticas
educativas enmarcadas en los ejes: el derecho social a la educacin, la
inclusin con calidad, el docente como agente del Estado, el conocer y
reconocer las trayectorias de los estudiantes.
Los Contenidos sern organizados en Estadios Histricos cuya secuencia
pedaggica se expone en la siguiente propuesta de Contenidos Analticos:
Estadio 1: El Paradigma Educativo de la Instruccin Pblica (1880-1916)
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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1. La Generacin del `80 y la formacin del Estado Nacional. Congreso
Pedaggico y discurso educativo fundacional. Laicismo educativo y conflicto
con el clero. El papel social y cultural de la inmigracin. Organizacin y
Legislacin del SEN: Ley 1420 y 1597. Postulados. El paradigma de
Instruccin Pblica.
2. Expansin e ideologa del Sistema Educativo Nacional (SEN).
Estructura Formal y Conceptual. Los intentos de reformas: Vergara y O.
Magnasco. La Didctica Positivista. El sujeto pedaggico. Crisis del
Positivismo. Escuela Nueva y Espiritualismo. El SEN como movilizador
social.
Estadio 2: El ciclo nacional-burgus en la Educacin Argentina (19161955)
1. El programa histrico del radicalismo y las clases medias. La reforma
Saavedra Lamas y veto al Nivel Intermedio. 1 guerra mundial y sustitucin
de importaciones. La Reforma Universitaria del 18. Las Escuelas de Artes y
Oficios. La crisis del Nivel Medio. El Golpe del `30. La Dcada Infame y
cultura.
2. El programa histrico del peronismo y la clase obrera. Dcada Infame
y anti-Reforma. El programa histrico del peronismo. Iglesia y Educacin
Primaria. Reforma a la Ley 1420. El Capitalismo de Estado y la relacin
educacin y trabajo. Las misiones monotcnicas y las escuelas fbricas. La
Universidad obrera.
Estadio 3: Crisis del Modelo educativo fundacional (1955-1982)
La crisis del modelo educativo fundacional en el siglo XX. El golpe del
55. Desarrollismo, funcionalismo y educacin. La controversia entre Libres y
Laicos. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogas liberadoras. Freire y la educacin popular. Las teoras crticas y
de la dependencia.
Los gobiernos de facto. Autoritarismo y Educacin. Ongana y la noche
de los bastones largos. La educacin universitaria y la terciarizacin de la
Formacin Docente. Los aos de plomo, el Consenso de Washington y la
Educacin. La transferencia de las Escuelas Linez a las provincias.
Estadio 4: Neoliberalismo y la Agenda Educativa de los 90
Polticas educativas y neoliberalismo econmico. El Estado desertor. La
Transformacin Educativa. Los Organismos Internacionales y la poltica
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104
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
educativa. Rol del Estado: descentralizacin y desregulacin. Transferencias
de los servicios educativos a las provincias. El financiamiento de la
educacin: el papel del BM y el BID. La Ley Federal de Educacin N 24195.
La escuela y la prdida de su funcin pedaggica.
Estado y polticas pblicas. Ejes de la educacin argentina del siglo XXI: el
derecho a la educacin de calidad para todos. Educacin, Pobreza y
Exclusin. Las polticas pblicas en el nuevo milenio. Las Metas 2021 y los
objetivos del milenio en Argentina. La igualdad desde los primeros aos de
vida. Los jvenes y las polticas pblicas en Argentina. Los docentes como
agentes del Estado. La educacin superior en el Proyecto Nacional y
Popular. Educacin y trabajo o formacin y empleo. Normativas del Sistema
Educativo Argentino: Ley Nacional de Educacin N 26.206. Ley de
Financiamiento Educativo N 26075. Ley de Educacin Tcnico Profesional
N 26.058.

Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga. Profesor o Licenciado/a en Ciencias
de la Educacin. Profesor/a en Historia con especializacin en Educacin. El
docente responsable de este espacio curricular seleccionar y priorizar los
contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos de cada
Profesorado.
Bibliografa
ALLIAUD, A. (1993), Los maestros y su historia: un estudio sociohistrico sobre los orgenes del magisterio argentino, CEAL, Buenos
Aires.
BRASLAVSKY, C. (1987), Estado, burocracia y polticas educativas, en
Tedesco, J. C. y otros, El proyecto educativo autoritario, Argentina 19761982, FLACSO, Buenos Aires.
BRASLAVSKY, C. (1980), La Educacin Argentina (1955-80). El Pas de
los Argentinos.CEAL, Buenos Aires.
CORAGGIO, J. L. Y TORRES, R. M., (1997), La educacin segn el
Banco Mundial, Mio y Dvila, Buenos Aires.
CUCUZZA, H. R. (C), (1996), Historia de la Educacin en Debate, Mio y
Dvila, Buenos Aires.
CHARTIER, A. M. (2008), Con qu historia de la educacin debemos
formar a los docentes?, en Anuario de Historia de la Educacin, SAHE,
N 9. Prometeo, Buenos Aires.
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105
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
DUSSEL, I., (2001), Existi una pedagoga positivista? La formacin
de discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XX, en Pineau,
P. Caruso, M. y Dussel, I., La escuela como maquinaria de educar, tres
escritos sobre un proyecto de la modernidad, Paids, Buenos Aires.
FELDFEBER, M., (2003), Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde
el campo educativo, Novedades Educativas Buenos Aires.
FILMUS, D., (1996), Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de fin
de Siglo, Troquel, Buenos Aires.
FLACSO. Historias de la Escuela Comn. Nuevos medios para el
tratamiento de la diversidad en las escuelas.
FRIGERIO, G. Y DIKER, G (Cs.), (2005), Educar: ese acto poltico, Del
Estante, Buenos Aires.
KRICHESKY G. y BENCHIMOL, K. (2008), La educacin argentina en
democracia. Cambios, problemas y desafos de una escuela
fragmentada. Universidad Nacional de General Sarmiento. Biblioteca
Nacional.
MARTINEZ PAZ, E., (1978), El Sistema Educativo Nacional, Formacin,
Desarrollo y Crisis, Banco Comercial del Norte, Tucumn.
MAYOCCHI, E. Y VAN GELDEREN, A., (1969), Fundamentos
constitucionales del sistema educativo argentino, Estrada, Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN. La Educacin en la construccin del
Proyecto Nacional. Por ms y mejor educacin. Presidencia de la Nacin.
Mayo 2011.
PREZ GMEZ, A., (1999), La cultura escolar en la Sociedad Neoliberal.
Morata, Madrid.
PUIGGRS, A., (1984), La Educacin Popular en Amrica Latina, Nueva
Imagen, Mxico.
PUIGGRS, A. Y LOZANO, C., (1995), Historia de la Educacin
Iberoamericana, Mio y Dvila, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1996), Qu pas en la Educacin Argentina? Desde la
Conquista hasta el Menemismo, Kapelusz, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1996), Volver a Educar, Ariel Historia, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1997), La Educacin en las Provincias (1945-1985),
Galerna, Buenos Aires.
RAMOS, J. P., (1921), Historia de la Instruccin Pblica en la Argentina,
Congreso de la Nacin, Buenos Aires.
SOLARI, M. H., (1983), Historia de la Educacin Argentina, Paids,
Buenos Aires.
TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. Y CARCIOFI, R., (1985), El
proyecto educativo autoritario (1976-1983), FLACSO, Buenos Aires.
TENTIFANFANI, E. (C), (2008), Nuevos temas en la agenda de Poltica
Educativa, Siglo XXI, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (ET AL.) (C.), (1995), Las transformaciones de la
educacin en diez aos de democracia, Tesis-Norma, Buenos Aires.
///
106
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
TIRAMONTI, G. (2001), Modernizacin educativa de los 90 El fin de la
ilusin emancipadora?, FLACSO, Buenos Aires.
TORRES, M. R., (2005), Itinerarios por la Educacin Latinoamericana,
Paids, Buenos Aires.
VIOR, S. (D.), (1999), Estado y Educacin en las Provincias, Mio y
Dvila, Buenos Aires.
FG 2. 2 - SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El presente programa est dirigido, fundamentalmente, a los profesores
responsables de ensear Sociologa de la Educacin en los diferentes
profesorados que brinda el Sistema Educativo Jurisdiccional. Constituye un
dispositivo de apoyo cuyo propsito es poner a disposicin de todos ellos las
herramientas tericas que proporciona la sociologa para analizar la
educacin como fenmeno y como proceso social. Por lo tanto, podemos
decir que la inclusin de la disciplina Sociologa de la Educacin en los
nuevos planes de estudio de los diferentes profesorados constituye un
aporte nico, sustantivo e imprescindible en la formacin docente y que
seguramente el planteo terico que se presentar luego ser trabajado por
los colegas de manera crtica y sometido a la reflexin
y a su propia
experiencia. Se trata entonces de poner a disposicin cuestionamientos,

respuestas y miradas que les sirvan para acompaar y enriquecer las
prcticas docentes.
En primer lugar se plantea el sentido, importancia y aporte del estudio de la
sociologa
de
la
educacin
en
la
formacin
docente
realizando
argumentaciones que justifican su eleccin. Tambin se presenta una

propuesta de ciertos temas y problemas que consideramos centrales para
entender la estructura y dinmica de los procesos, instituciones y agentes
educativos en la actualidad desde el aporte de la sociologa de la educacin.
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107
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Los contenidos propiamente dichos que se desarrollarn, estn ordenados
de la siguiente manera: Las cuestiones bsicas referidas a la visin
sociolgica de la educacin, delimitando su objeto de estudio y planteando
la necesidad de mirar el mundo de la educacin desde un lugar diferente
al que estamos acostumbrados.
Tambin se plantearn un conjunto de temticas que marcan la relacin
entre la educacin y la cuestin social, como el funcionamiento del sistema
educativo,
la construccin social de la realidad y la dinmica entre la
exclusin y la inclusin social y educativa. Se finalizar abriendo al anlisis

sociolgico las estructuras y problemas de lo que sucede en las escuelas,
concibiendo a la institucin escolar como construccin social poniendo
especial nfasis en aspectos de la accin pedaggica y la experiencia
escolar (cultura juvenil y escolar, diversidad cultural, violencia escolar, etc.)
para actuar mejor y ser ms eficientes en el trabajo en el aula y/o la
institucin.
Por lo antes expuesto, se considera como propsito central de la materia
articular ejes de discusin respecto de los desafos que se le han planteado
histricamente y en la actualidad al campo de la produccin terica e
investigativa de la sociologa de la educacin; en particular a aquellos
referidos al problema de la produccin y reproduccin de la sociedad y a la
contribucin especfica de la educacin a esta cuestin.
Objetivos
Construir una mirada sociolgica de la educacin.

Comprender la complejidad de la interrelacin existente entre la
sociedad y la educacin.
Analizar con criterio cientfico los problemas que plantea la educacin en

el mbito social.
Comprender la importancia de la significacin social de la institucin

educativa, el aula, el conocimiento y el oficio docente.
Resignificar algunas de las contribuciones relevantes de la

sociologa clsica y contempornea al conocimiento de las
prcticas y estructuras educativas.
///
108
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Analizar el comportamiento de algunas variables relevantes del

sistema educativo nacional en un contexto de cambio del sistema
capitalista nacional y mundial.

Eje 1: La visin sociolgica de la educacin: La Sociologa como
ciencia.Concepto. Objeto. La Sociologa y el estudio de la Educacin.
Construccin de la mirada sociolgica. Sociologa de la Educacin. La
educacin, un fenmeno social. Sociologa de la educacin como disciplina:
objeto y perspectivas tericas actuales. La construccin social de la realidad.
El proceso de socializacin. Tipos e importancia en la vida del sujeto.
Eje 2: La educacin en el marco de la cultura y de la sociedad:
Educacin, Estado y Poder. La educacin como asunto de Estado. Un
aparato con historia: gnesis, desarrollo y crisis del Estado educador. Las
transformaciones del Estado en la dcada de los 90 y los desafos
presentes.
La educacin como organizacin. El sistema educativo y su matriz
burocrtica. La cuestin disciplinaria. Formas de dominacin y ejercicio del
poder. La regla y la norma. El desarrollo de las organizaciones post
burocrticas. El debate sobre los nuevos modelos de gestin.
Eje 3: Educacin y Estructura Social: Desigualdad social y educacin.
Transformaciones recientes en la estructura social y nuevos mecanismos de
desigualdad escolar. Exclusin social con escolarizacin masiva. Las
condiciones sociales del aprendizaje. Desigualdades sociales y escolares.
La inclusin educativa. Educacin y ciudadana. Pedagoga de la inclusin.
Proyectos socioeducativos.
Eje 4: El mundo de la escuela y el aula: Sociologa de la institucin
escolar. La escuela y el entorno. Influencia social en la escuela. La escuela
en la sociedad de la informacin y el conocimiento.Los sentidos de la
escolarizacin en diferentes contextos. Lo rural y lo urbano.
Sociologa del conocimiento.Conocimiento social y contenidos escolares. El
valor de lo que se ensea. Escuelas pobres igual a pobres conocimientos?
Anlisis sociolgico del texto escolar. Alternativas para el abordaje de la
diversidad sociocultural en la escuela.
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109
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Significacin social del aula y de la relacin educativa. El aula. Espacio de
intercambio, negociacin y desigualdad social.Construccin social del oficio
del docente. Principios estructruradores del oficio. El origen y la posicin
social del profesorado. La autoridad pedaggica. El docente como un
trabajador e intelectual. La construccin social del ser alumno
en las
instituciones escolares, hoy. El desafo de cambiar la mirada sobre los

adolescentes y los jvenes, desde la escuela. Culturas juveniles y cultura
escolar. Las trayectorias estudiantiles: lmites y posibilidades. Debates
actuales sobre la juventud/los jvenes que habitan el espacio escolar.
Conflictos escolares y violencias en la escuela: aproximaciones desde la
sociologa de la educacin
La accin pedaggica y la experiencia escolar. Interaccin docente alumno.
Aportes
tericos
debates
actuales:
Interaccionismo
simblico.
Etnometodologa. Tipificaciones y expectativas recprocas: el efecto

Pygmalin y sus manifestaciones en la escuela.
Ciencias de la Educacin. Profesor/a en Sociologa con especializacin en
Educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
Bibliografa
BAUMAN, Z. (1994), Introduccin: Sociologa para qu? En

Bauman, Z. Pensando sociolgicamente. Ediciones Nueva Visin.
Coleccin Diagonal. Buenos Aires.
BONAL, X. (1998), Sociologa de la Educacin. Una aproximacin

crtica a las corrientes contemporneas. Paids, Madrid.
BOURDIEU, P. (2000), Cuestiones de sociologa. Istmo.Madrid
CARLI, S.; LEZCANO, A.; KAROL, M.De la familia a la escuela.

Infancia, socializacin y subjetividad
DURKHEIM, E. (1974), Educacin y sociologa. Buenos Aires: Shapire

Editor.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1998), Sociologa de la Educacin.

Lecturas bsicas y textos de apoyo. Ariel, Barcelona.
///
110
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
GUERRERO SERN, A. (2005), Enseanza y Sociedad Siglo XXI.

Madrid. Espaa
GUERRERO SERN, A. (2007), Manual de Sociologa de la

Educacin. Sntesis, Madrid.
LAHIRE, B. (2005), Para qu sirve la sociologa? Siglo XXI. Buenos

Aires
VARELA, J. Sociologa de la educacin. Algunos modelos crticos. En

Romn Reyes Diccionario crtico de ciencias sociales. Proyecto Crtico
de Ciencias Sociales Universidad Complutense de Madrid, En
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.ht
m
BOLTON, P. y Equipo. (2008), Educacin y vulnerabilidades. Ed.

Stella Celadec
CARABAAS, J. (1999), La pirmide educativa. Madrid.
FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
LAHIRE, B. (1999), Cultura escolar, desigualdades culturales y

reproduccin social. En: RIVERO, JOS Educacin y exclusin en
Amrica Latina. Nio y Dvila.
LLOMOVATTE, S. Y KAPLAN, C. (2005), Revisin del debate acerca

de la desigualdad educativa en la sociologa de la educacin: la
reemergencia del determinismo biolgico. En: Desigualdad educativa.
La naturaleza como pretexto. Noveduc, Buenos Aires.
REDONDO, PATRICIA (2004), Escuelas y pobreza: Entre el

desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires: Paids
TENTI FANFANI, E. (2001), Sociologa de la educacin. Editorial de la

Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (2008) La escuela y la cuestin social. Ensayos

de sociologa de la educacin. Siglo XXI, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (comp.) (2005), La trama de la desigualdad educativa,

Manantial, Buenos Aires.
DUSCHATZKY, S. (2005), La escuela como frontera. Paids. Buenos

Aires.
FEITO, R. (2010), Sociologa de la educacin secundaria. GRAO.

Barcelona. Espaa
GARCA DE LEN, A. (1995), Sociologa de la educacin. Siglo XXI.

///
111
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
KAPLAN, C. (2005), Desigualdad, fracaso, exclusin Cuestin de

genes o de oportunidades?En: Desigualdad educativa. La naturaleza
como pretexto. Noveduc, Buenos Aires.
KAPLAN, C. (2005), Subjetividad y educacin. Quines son los

adolescentes y jvenes hoy? En: Krichesky, M.: Adolescentes e
Inclusin Educativa. Buenos Aires: Noveduc/ OEI/UNICEF/SES.
KAPLAN, C.(2006) Inclusin como posibilidad; Ministerio de

Educacin Ciencia y Tecnologa Bs. As. Argentina
KAPLAN, C.(2007) Violencias en plural (Sociologa de las violencias

en la escuela).Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.
POGGI, M. (2003), La problemtica del conocimiento en la escuela

secundaria. Algunas perspectivas sobre el abordaje de los aspectos
curriculares, en Tenti Fanfani, E. Educacin media para todos. Los
desafos
de
la
democratizacin
del
acceso,
Buenos
Aires:
IIPE/UNESCO, Fundacin OSDE, Altamira
RIST, R. C. (1999), Sobre la comprensin del proceso de

escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado, en Enguita,
Mariano F. (ed.) Sociologa de la Educacin. Barcelona: Ariel.
TENTI FANFANI, E. (2001), La escuela desde afuera. Mxico:

Lucerna/Diogenis
TERIGI, F (2011), Las trayectorias Escolares. Ed Fernanda Bentez

Liberali. Bs. As. Argentina
TIRAMONTI, G. (2009), La escuela de la modernidad a la

globalizacin. La educacin en un mundo desorganizado. Material
elaborado para FLACSO.
FG 2. 3 - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

///
112
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
El presente espacio curricular se orienta a aportar criterios y lineamientos
estratgicos para incluir las TIC, desde la Formacin Docente en el Nivel
Superior. Se fundamenta la propuesta a partir de caracterizar las profundas
transformaciones que acompaan la acelerada introduccin en la sociedad
de la inteligencia artificial y las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), que nos permitir entender el alcance de estos cambios
a nivel educativo. En este marco de conceptualizaciones, la formacin
docente incluye en sus lineamientos la atribucin del valor del desarrollo de
procesos formativos con Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El
interjuego de fundamentos didcticos y tecnolgicos facilita la aproximacin
conceptual para la inclusin pertinente de los recursos de las TIC en la
enseanza, desde la construccin de procesos de autonoma y colaboracin
para fortalecer relaciones de comunicacin entre las Disciplinas de la
Formacin Docente. Para este propsito, los recursos tecnolgicos se
constituyen en instrumentos mediacionales para el desarrollo de procesos
formativos.
Adems, de esta manera se fortalecen los derechos de los ciudadanos para
el acceso a las TIC, incluyndolas en los procesos formativos de los alumnos
de Profesorados. En este sentido, las TIC potencian la enseanza, el
aprendizaje y la construccin de criterios y competencias para el desempeo
autnomo en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
Las tecnologas enriquecen y abren nuevas posibilidades estratgicas a los
procesos de enseanza y aprendizaje, porque facilitan la disponibilidad de un
caudal de informacin para que los usuarios -docentes y alumnos- accedan
y desarrollen procesos, en base a la integracin didctica de los recursos de
las TIC.
En este aspecto, la disponibilidad de recursos multimediales, programas y
software especfico y herramientas 2.0, de uso libre, permite la interaccin y
la construccin de saberes. Docentes y alumnos construyen competencias
referidas a la bsqueda, seleccin, organizacin y jerarquizacin de la
informacin, enriquecindose el rol docente desde el punto de vista de su
saber disciplinar.
Por lo tanto, el presente espacio curricular tiene como propsito brindar los
fundamentos
didcticos
tecnolgicos,
articulados
con
recursos y
///

113
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
herramientas estratgicas para el desarrollo de competencias de enseanza,
con la inclusin de las TIC. sta es una fuente para construir propuestas
transversales, a partir de la colaboracin entre los docentes de diferentes
disciplinas del mbito de la Formacin. Es decir, que se constituye en un
espacio de consulta para que las Disciplinas diseen propuestas de
enseanza con la inclusin de las TIC, desde su perspectiva. De esta forma
se brindan estrategias para disear dichas propuestas, propiciando
la
transversalidad para la alfabetizacin tecnolgica, a partir de instancias de

comunicacin entre los espacios curriculares. Los
recursos tecnolgicos
sern mediadores de procesos intelectuales, por su flexibilidad
para ser
usados en la interaccin personal, social, y para la gestin de la informacin

y el conocimiento, habilitando la posibilidad del desarrollo de contenidos
creativos y de la expresin personal.
Esta unidad curricular se propone el logro de las siguientes finalidades
formativas
Valorar los aportes de la Poltica Educativa para fortalecer decisiones
econmicas y pedaggicas en la inclusin de las TIC en la enseanza.
Incluir recursos y herramientas tecnolgicas off-line y on-line en el marco
de las estrategias mediacionales para la construccin de procesos de
aprendizaje, referidos a las Disciplinas de la Formacin.
Ampliar competencias para la gestin de la informacin y el
conocimiento a travs de la comunicacin interpersonal, recoleccin de
datos, colaboracin, bsqueda de datos y acceso a recursos, publicacin
electrnica y autoaprendizaje.
Construir competencias de dominio tecnolgico y pedaggico para la
inclusin pertinente de las TIC en propuestas de enseanza.
Perfeccionar competencias para la programacin, diseo, edicin,
remixado y publicacin de contenidos digitales con la integracin de
herramientas 2.0, en el marco de proyectos colaborativos.
Desarrollar estrategias de autonoma y autoevaluacin de los procesos
de aprendizaje con la inclusin de portafolios digitales como herramienta
mediacional en la formacin docente.
Planificar proyectos didcticos con la inclusin de TIC en la enseanza,
a partir de estrategias de colaboracin.
///
114
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Evidenciar compromiso, participacin y competencias para la produccin
de contenidos digitales, en entornos sociales de aprendizaje a partir de
la inclusin de Plataforma Virtual Educativa.

Eje 1: Sociedad de la Informacin y la comunicacin: Aproximacin
conceptual de las Tecnologas de la Informacin y a Comunicacin.
Directrices de la poltica educativa. Derechos de Ciudadana Digital.
Relevancia educativa de las TIC para la enseanza. Requisitos de acceso a
las TIC. Modelo 1 a 1 en el aula y en la escuela. Estrategias de enseanza
para la integracin de recursos multimediales. Criterios didcticos de
seleccin. Exploracin y descarga de contenidos de los Portales Educativos
del Estado Argentino. Imagen y contexto. Edicin de imgenes: Paint,
Webcam. La imagen como un recurso didctico: infografa, fotografa, planos,
mapas, croquis, dibujos y bosquejos, pictograma, ideograma.
Eje 2: Ensear con TIC. Competencias TIC para la enseanza. Modelo
TPACK. Integracin de las Dimensiones Didctica, Disciplinar y Tecnolgica
para la enseanza. Actividades de enseanza on-line y off-line. Recursos offline: uso de programas de ordenador como herramientas. Instrumentos de
gestin de la informacin: procesador de textos, hoja de clculo, programa
de edicin de documentos digitales. Programas y software transversales y
especficos de las Disciplinas. Recursos on-line: el uso estratgico y tcnico
de buscadores disponibles en Internet.
Eje 3:
Aprender
comprensin
con TIC.
Aprendizaje ubicuo.
con inclusin de TIC:
aplicacin, justificacin, comparacin
Actividades de
explicacin, ejemplificacin,
y contraste, contextualizacin,
generalizacin, etc. Estrategias para la organizacin de la informacin.

Mapas conceptuales como herramienta didctica: Cmaptools. Inclusin del
video como recurso didctico. Edicin de videos: software Movie
Webcam Companion. Formatos
de
Maker,
archivos de video Sonidos, efectos,
transiciones, etc. Guin, edicin y compaginacin. Juego, Simulaciones.

Eje 4: Proyectos colaborativos con TIC. Tratamiento interdisciplinar de
la inclusin de las TIC en proyectos. Modelo 1 a 1 en Proyectos ulicos.
Actividades de aprendizaje colaborativas y aplicaciones Web 2.0, para la
colaboracin en lnea. Wiki: Estrategias para el desarrollo de capacidades
///
115
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
para
/5 (MEd)
adquirir, crear, compartir y distribuir conocimiento. Actividades de
evaluacin con Wiki.

Eje 5: Evaluacin formativa con TIC. Actividades de evaluacin con TIC:
El portafolio electrnico: Finalidades de los portafolios. Articulacin didctica
desde la presencialidad hacia el diseo Web. Aplicaciones Web. Proceso de
elaboracin de los portafolios: uso de gua o ndice de contenidos, apartado
introductorio, temas centrales; apartado de clausura. Proceso de uso: Fase
1: recogida de evidencias Fase 2: seleccin de evidencias. Fase 3: reflexin
sobre las evidencias. Fase 4: publicacin del Portafolio. Publicacin de
contenidos: seleccin y reflexin sobre evidencias.
Ingeniero/a especializacin en TIC. Profesor/a o Licenciado/a en Informtica.
El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y priorizar
los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
Bibliografa
ADELL. J. Wikis en educacin. Disponible en la siguiente URL:

http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/objetivos.htm.
AGRA, M J (2003), El portafolios como herramienta de anlisis en

experiencias de formacin on line y presenciales. En Enseanza:
Anuario Interuniversitario
de
didctica,
21,
pp.
101-114.
Universidad de Santiago de Compostela.

http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLI
O/c45.pdf
ALMENARA, J. CABERO - LLORENTE, M. del C. - GRAVN, P. R.

Las herramientas de comunicacin en el "aprendizaje mezclado".
Facultad de
Ciencias
(Espaa-
de
la Educacin.
UE)
Universidad
Disponible
de Sevilla
en:
http://www.sav.us.es:80/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2303.htm.
AREA, M. y ADELL, J. (2009), -eLearning: Ensear y aprender en

espacios virtuales. En J. De Pablos
(Coord.): Tecnologa Educativa.
La formacin del profesorado en la era de Internet. Aljibe, pgs.

391-424. Mlaga.
///
116
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
ASINSTEN, G. y ASINSTEN, J.(2010), El beso de la princesa
Adecuar los grficos a las necesidades de trabajo Material bibliogrfico
desarrollado para el Postgrado Especialista en Entornos Virtuales de
Aprendizaje (OEI).
ASINSTEN, G. - ASINSTEN, J. C. - ESPIRO, M.S. (2012), Construyendo

la clase virtual: mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos para
buenas
prcticas
docentes. Ediciones
Novedades Educativas. 1
edicin- Buenos Aires.
VALOS, M. (2010), Cmo trabajar con TIC en el aula? Biblos.
AZINIAN, H. (2009), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

en las prcticas pedaggicas. Novedades educativas. Buenos Aires.
BARBER, E. y BADIA, A. (2011), Hacia el aula virtual: actividades

de
enseanza
aprendizaje
en
la
red. Universitat
Oberta de
Catalunya, Espaa.
BARTOLOM,
A. (2004)
Blended
Learning.
Conceptos
bsicos.
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20. Disponible

en
la
siguiente
URL:
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learnin
g/documentaci on/1_bartolome.pdf
CARDOZO, F. (2010), Introduccin al Lenguaje Audiovisual (TF III)
CASTELLS,
M.
(1999),
La Era
de
la
Informacin: Economa,
Sociedad y Cultura: La sociedad Red, Siglo XXI. Mxico.
CHACN, J. Modelo para el diseo de actividades colaborativas

mediante la utilizacin de herramientas Web 2.0. Disponible en la
siguiente URL: http://www.learningreview.com/noticias-tecnologias/3438modelo-para-el-diseno-de-actividades-colaborativas-mediante-lautilizacion-de-herramientas-web-20.
COBO ROMAN, C.; MORAVEC, J. W. (2011), Aprendizaje Invisible.

Hacia una nueva ecologa de la educacin. Coleccin Transmedia
XXI. Laboratorio de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona. Barcelona.
DANIELSON, Ch. ABRUTYN, L. (1997), Una introduccin al uso de

Portafolios en el aula. Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
///
117
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
http://isfdmacia.zonalibre.org/Danielson%20portafolio%20en%20el%20aula.pdf.
DELGADO, A.-
OLIVER, R. (2006),
La evaluacin continua en un
nuevo escenario docente Revista de Universidad y Sociedad del

Conocimiento Vol. 3 - N. 1 / Abril.
DEDE, C. (Comp.) (2000), Aprendiendo con tecnologa. Captulo 9: El

proceso de incorporacin progresiva de las innovaciones educativas
basadas en la tecnologa. Paids. Buenos Aires.
PERE
MARQUS
G.,
(2000). Los
docentes: funciones,
roles,
competencias necesarias, formacin. (on line- ltima revisin: 7/08/11) en

http://peremarques.pangea.org/docentes.htm
DUSSEL, I. (2010.) VI Foro Latinoamericano de Educacin; Educacin y

nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos ante el mundo digital /
DUSSEL, I y QUEVEDO, L.A. - 1a ed. - Santillana, Buenos Aires.
KOZAK, D. (2005)
Cruzar el puente. Experiencias de innovacin
didctica y TICs. Secretara de Educacin G.C.B.A.
LITWIN, E. (2004), La tecnologa educativa en las prcticas de los

docentes: del talismn a la buena enseanza. En AAVV La formacin
docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo
contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral.
MANSO, M., PREZ, P.; LIBEDINSKY, M.; LIGHT, D.; GARZN, M.

(2011), Las TIC en las aulas. Experiencias Latinoamericanas. 1 ed.
Edit. Paids. Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN ARGENTINA. Lugo,

Mara Teresa- Kelly, Valeria (2011), El modelo 1 a 1: un compromiso por
la calidad y la igualdad educativa. La gestin de las TIC en la
escuela secundaria: nuevos formatos institucionales.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. Conectar Igualdad

(2010): Produccin
multimedia (videos
animaciones).
Serie
estrategias en el aula para el Modelo 1 a 1.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. DOCUMENTO:

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la escuela:
Trazos,
claves
y oportunidades para su
integracin
pedaggica:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf.
///
118
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA
NACIN.
Presidencia de la
Nacin. Portales Educativos del Estado Argentino en Conectate.

Disponibles
en:
http://conectate.gov.ar/educar-portal-video-
eb/module/destacados/inicio.do?canalId=0
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. Sagol, Cecilia (2011):

"El modelo 1 a 1 : notas para comenzar". - 1a ed. - Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA

NACIN (Ao 2007), Tecnologas de la informacin y comunicacin
en
la
escuela:
trazos, claves y oportunidades para su integracin
pedaggica.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA/PROMSE

(2006), La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en los sistemas educativos.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA/PROMSE.

Marchesi,
A.
y Martn, E (2006), Propuesta de integracin de
competencias TIC para la educacin bsica.
NORMAS UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes.

UNESCO, Paris, Diciembre de 2007.
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA

EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI): La integracin de as
TIC en las instituciones educativas. Indicadores cualitativos y metodologa
de la investigacin. Fundacin telefnica.
PEIR, J. M. (2006), Las competencias en la sociedad de la informacin:

nuevos modelos
formativos.
[http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.
htm#competencias]
SOLANO FERNNDEZ, I.M. & GUTIRREZ PORLN, I. (2007)

Herramientas para La Colaboracin En La Enseanza Superior: WIKIS Y
BLOGS. En PRENDES ESPINOSA, M. P. Herramientas Telemticas
Para la Enseanza Universitaria En El Marco Del Espacio Europeo
De Educacin
Superior.
Grupo
de
Investigacin
de
Tecnologa
Educativa. Universidad de Murcia. Disponible en:

http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/Wikis_Bl
ogs.pdf
///
119
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
TEDESCO, J.C. y BRUNNER, J. J. (2003), Las nuevas tecnologas y el
futuro de la educacin Co-publicado con Septiembre Grupo Editor.
Argentina.
FG 2.4 EDI (ver recomendaciones temticas)

Carga horaria: 2 hs. Ctedras semanales.
Total: 64 horas ctedra.
TEMTICAS RECOMENDADAS
- Legislacin escolar y legislacin del trabajo docente
-
Ceremonial y protocolo de los actos escolares
Relacin escuela comunidad la construccin de proyectos en red
Las tareas administrativas en el mbito escolar
Los espacios de definicin institucional tendrn por propsito abarcar las
necesidades formativas de los estudiantes, para lo cual se recomienda tener
en cuenta el proyecto pedaggico institucional con el objetivo de fortalecer la
formacin docente inicial en los aspectos que evalen prioritarios pudiendo
optar para ello de las temticas recomendadas. En caso de optar por alguna
temtica no mencionada, se podr presentar un proyecto institucional que
justifique la eleccin de otra temtica y elevarlo a consideracin de la
Direccin de Educacin Superior y Artstica para su aprobacin.
Sern establecidos por las instituciones a partir de la eleccin de la temtica
a desarrollar. En caso de que la institucin proponga otra temtica de las
recomendadas debern tener en cuenta el campo de formacin que
corresponde a esta unidad curricular.
///
120
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
CAMPO DE LA FORMACION ESPECFICA
FE 2.1 - PSICOLOGA DEL DESARROLLO: SUJETO DEL NIVEL INICIAL

II

Campo de Formacin: Especifico
En lneas generales las concepciones y las imgenes del sujeto que la
sociedad y la cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son
variadas, las mismas han dependido de factores filosficos, cientficos y
culturales teidos del paradigma cientfico vigente16.
Los lineamientos curriculares nacionales proponen que se debe tener en
cuenta que las profundas transformaciones sociales han
configurado
diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre

otras variables en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan
a la sociedad contempornea.
Es necesario considerar que en esta particular etapa de la vida , de 4 a 5
aos el nio ingresa al mundo de la sociedad y la cultura; el inicio de la
16
Enrique Palladino ( 2006) Sujetos de la Educacin: psicologa , cultura y aprendizaje Espacio

Editorial Buenos Aires
///
121
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
distancia e independencia de los progenitores que permite la instauracin del
espacio del deseo; se instituye la postergacin de la descarga y se establece
la necesidad de la sustitucin de las pulsiones lo que da origen a que las
palabras y los enunciados se esbocen , dando lugar entonces al desarrollo
del lenguaje, la narracin, la alfabetizacin
Al decir de Kristeva (1998) se estructura una revuelta en la que no se trata
de avanzar hacia un dichoso futuro de promesas y proyectos sino de reencontrar formas enunciativas y situaciones objetales que generen
novedades prximas y distintas a un pasado propio y extrao17
El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las
experiencias a las que se atribuye un sentido, de ah la importancia del
docente que travs de la tarea educativa que participa de la constitucin
fsica del sujeto como alumno, desde
los avatares de su propia
circunstancia. El sujeto es una red de experiencias, esta construccin es

siempre en relacin con otro (docente, padres) producto de una construccin
social, histrica, diversa y contextualizada. La subjetividad esta tejida
socialmente. De este modo, se ampla nuestra mirada la mirada sobre los
sujetos que habitan hoy la escuela
Estas perspectivas agudizan la comprensin de este sujeto educativo de
este primer nivel de escolarizacin, destacando
que las salas de las
instituciones educativas reciben infancias heterogneas y de experiencias

infantiles incluso opuestas.,
A- No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma sino que

se debe identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para
las prcticas de los docentes, entendemos que el futuro docente a partir de
la seleccin realizada podr:
-
Analizar los cambios y reestructuraciones que se producen en el ciclo

vital y
17
sus repercusiones en la construccin de la subjetividad, la
Shlemenson Silvia (2005) leer y escribir en contextos sociales complejos Paids.
///
122
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
articulacin con la estructura familiar y su relacin con las formaciones
culturales de sus alumnos
-
Comprender como incide la diversidad de contextos en las cuales viven

los nios en su singular proceso de desarrollo.
Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas

perspectivas tericas en torno de la comprensin de los procesos de
subjetivacin.
B_ Otro criterio a tener en cuenta es el de transferibilidad, por el cual los

contenidos seleccionados contendrn en su definicin la potencialidad para
su uso en diferentes contextos de modo que permitan al docente:
-
Construir
propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos,
modalidades y contextos, basadas en criterios de inclusin.
Mudar las teoras implcitas sobre la infancia por construcciones tericas
pertinentes, y actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de
enseanza acordes a la realidad de cada sujeto.
C _Por ultimo es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las

problemticas vigentes
en relacin a los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto tanto en los contextos donde se realiza la
tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares lo que
les permitir
-
Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del

fracaso escolar.
Analizar los modos comunicativos que se ponen en juego en las
interacciones personales y su impacto en los procesos de subjetivacin.
D _ La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripcin

enciclopedista sino la potencialidad de eleccin de acuerdo a criterios
docentes e institucionales.
Sujeto de Nivel Inicial 2
Perspectivas psico sociales de las segunda infancia; desarrollo fsico,
emocional, social, cognitivo y psicomotor en los diferentes contextos socio
culturales e histricos.
Los niveles de complejidad y organizacin del psiquismo. La actividad
representativa. Condiciones de ingreso al campo social.
///
123
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Procesos cognitivos Bsicos y desarrollo de las funciones superiores
(Bruner, Vigotzky, Azcoaga, Wertsch, otros)
Teoras del Desarrollo de la inteligencia (Bruner, Vigotzky, Garner, otros)
Adquisicin de la funcin Simblica y el Desarrollo del lenguaje. (Chomski
Piaget, Requejo).
Conocimiento y
Desarrollo Moral (Kohlberg, Piaget)
Desarrollo Psicomotriz .
Los sujetos de la infancia

Las Concepciones acerca del nio. La niez en las diferentes edades
histricas. Mitos y Leyendas de la Infancia. Las nuevas infancias. Graves
problemticas de la infancia hoy.
La importancia del lenguaje en la constitucin de la subjetividad. Diversas
conceptualizaciones tericas acerca del sujeto: La psicologa Conductista.
Teora de la Psicologa de la Forma, Psicoanlisis. Psicologa Cognitiva,
Psicologa Cultural.
Sujetos y escuela
Modalidades de aprendizaje del sujeto: diversidad del desarrollo subjetivo.
La cultura escolar como productora de subjetividad. Escolaridad y
Subjetividad Moderna. Subjetividad pedaggica moderna, su agotamiento
Escribir, leer y pensar en contextos sociales diferentes y complejos.
Prejuicios y creencias docentes en relacin al origen, etnia, gnero,
apariencia fsica de sus alumnos y la incidencia en la constitucin de
subjetividad
Los procesos de participacin guiada. El desarrollo a travs de la interaccin
del los adultos y los iguales. Lo individual y el contexto sociocultural.
Cultura y teoras del desarrollo. Educacin y desarrollo humano
Sujeto, familia, cultura
Distintas constituciones familiares. Modificaciones en los posicionamientos
parentales. Organizaciones familiares en transformacin permanente.
Relaciones familia escuela en el aprendizaje cotidiano. La subjetividad de
varones y mujeres. La incidencia del Gnero en los juegos.
Las culturas y los procesos de subjetivacin. Escenarios de expulsin social
y subjetividad
Impacto de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en la subjetividad.
///
124
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Factores ambientales que inciden en la constitucin del sujeto.Los diferentes contextos;
urbanos,
suburbanos,
rurales, marginales,
excluidos, expulsados, etc.- Las influencias ambientales: pobreza, estrs,

alimentacin, Cultura; El cuidado de la salud;
Historias familiares. Calidad de la paternidad y la maternidad como
andamiaje. Maltrato infantil, abusos. Aprendizaje. Estimulacin temprana. El
juego. Jardn de infantes y subjetividad.
BIBLIOGRAFA
- AISENSON DIANA, CATARINA A Y OTROS (2007) Aprendizaje, sujetos y
Escenarios. Ediciones novedades Educativas. Buenos Aires
- ALVARADO MAITE GUIDO HORACIO (s/d) Incluso los nios. Apuntes
para una estoica de la infancia. Produccin editorial Julio Callao. Buenos
Aires.
- ANTELO STANISLAO ABRAMOWSKY A (2000) El renegar de la escuela.
Desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina. Editorial Homo
Sapiens. Rosario
- ARIS PHILIPPE (1987), El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen,
Ediciones Taurus Madrid.
- AUYERO JAVIER Y OTROS (2000), Desde abajo: la transformacin de las
identidades sociales. Editora Svampa Maristella. Buenos Aires.
- BAQUERO R Y LIMN R (2000) Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Bernal Ed Unq
- BOWLBY, J (1989), Los orgenes de la Teora del Apego: El papel del
apego en
--Bruner Jerome (1988), Desarrollo cognitivo y Educacin.
Ediciones Morata. Madrid.

- BRUNER JEROME (1994), El habla del nio: Cognicin y Desarrollo.
Editorial el desarrollo de la personalidad: Una base segura, Paids, Buenos.
Aires
- BRUNER JEROME (1997), La Educacin puerta de la cultura. Aprendizaje
Visor. Espaa.
-CASAS FERRAN (1998), Infancia: perspectivas psicosociales. Editorial
Paids Barcelona.
- DELLEPIANE ALICIA M (2005), Los Sujetos de la Educacin. Editorial
Lugar. Buenos Aires.
///
125
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- DUSCHATZKY SILVIA Y COREA CRISTINA (2004), Chicos en banda.
Editorial Paids Buenos Aires.
- GARDNER HOWARD (1997), Arte, Mente y cerebro. Ediciones Paidos
Buenos Aires
- GIBERTI EVA (2005), La familia a pesar de todo. Ediciones Noveduc.
Buenos Aires.
- GONZALES REY FERNANDO (2002), Sujetos y Subjetividad: Una
aproximacin histrico cultural, Editorial Thompson Mxico.
- HENDERSON NAN Y MILSTEIN MIKE M (2004), Resiliencia en la Escuela.
Editorial paidos. Buenos Aires
- LA ROSA JORGE (1995), Escuela poder y Subjetivacin. Ediciones de La
Piqueta Madrid.
- MELILLO ALDO Y OTROS (2001), Resiliencia; descubriendo las propias
fortalezas. Editorial Paids Bueno Aires
- MINNICELLI MERCEDES COORD. (2008), Infancias e institucin (es)
Editorial Noveduc. Argentina
- PALLADITO ENRIQUE (2006), Sujetos de la Educacin: Psicologa, cultura
y aprendizaje. Editorial Espacio. Buenos Aires.
- PUIGROS ADRIANA(1999) En los lmites de la educacin; nios y jvenes
del fin de siglo. Editorial Homo Sapiens Rosario
- SCHLEMENSON, SILVIA (2005), Leer y escribir en Contextos Sociales
Complejos: aproximaciones clnicas. Editorial Paidos .Buenos Aires.
- SPIEGEL ALEJANDRO COORD. (2007) Nuevas tecnologas, saberes
amores y violencias: construccin de identidades dentro y fuera de la
escuela. Editorial Noveduc. Buenos Aires.
- TELLEZ MAGALDI (1998), Repensando la educacin en nuestros tiempos.
Ediciones Noveduc. Buenos Aires- VOLNOVICH JORGE (1999), Los cmplices del silencio; Infancia,
subjetividad
practicas
institucionales.
Editorial
Lumen
Humanitas.
Argentina.
- VOLNOVICH JORGE (2000), Claves de Infancia, Editorial Homo Sapiens.
Argentina.- WINNICOT DONALD (1984), La familia y el desarrollo del individuo.
Editorial Paidos. Buenos Aires
///
126
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- WINNICOT DONALD (1996), Los procesos de maduracin y el ambiente
facilitador estudios para una teora del desarrollo emocional. Editorial Paids.
Buenos Aires.
Publicaciones Especializadas
Ensayos y experiencias: Diagnsticos en la infancia: en bsqueda de la
subjetividad perdida. N 60 Novedades Educativas Buenos Aires
-Ensayos y experiencias: Infancias y Adolescencias, teoras y Experiencias
en el borde. N 50 Co-edicin Novedades Educativas y edicin CEM Buenos
Aires
-Revistas Novedades Educativas 2007- 2008 Infancia y consumos ser nios
hoy Ao20 N 206 .
-Revistas Novedades Educativas 2007- 2008 Nios y jvenes vulnerados; la
injusticia institucionalizada- Ao19-20 N 204/205 .
-Revistas Novedades Educativas 2007 Familia y Escuela Ao19 N 201 .
-Revistas Novedades Educativas 2008 De Freire a Nosotros y de Nosotros a
Freire Ao20 N 209.
Pginas de Internet
http://contexto-educativo.com.ar
http://www.eol.org.ar/virtualia/
http://www.elpsitio.com.ar/psitios/
http://extensiondigital.fpsico.unr.edu.ar
http://www.fundaciontehuelche.com.ar
FE 2.2- DIDCTICA DEL NIVEL INICIAL

///
127
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Finalidades formativas18
La prctica pedaggica de los futuros docente en el Nivel Inicial, implica la
necesidad de formar a los estudiantes del profesorado en el conocimiento de
la especificidad de la enseanza en la tarea educativa de este nivel del
Sistema Educativo. Es por ello necesario que conozcan y reflexionen sobre
las concepciones pedaggicas - didcticas que sustentan esta prctica,
permitiendo tener claridad al momento de plantearse los objetivos, los
contenidos, la organizacin metodolgica, las actividades, etc. que
fundamentarn su desempeo como docentes de Nivel Inicial.
Es de fundamental importancia que la unidad curricular de Didctica de la

Educacin Inicial tenga un fuerte carcter articulador en relacin con los
otros dos campos de la Formacin Docente: hacia la Formacin General en
relacin con la Didctica General y, especialmente, hacia el campo de las
Prcticas Profesionales, en tanto la Didctica ha de ser entendida en su
dimensin terica y como prctica situada, que se significa en un contexto
histrico - poltico e institucional particular. De esta forma, cobra particular
valor el atender la situacin de enseanza tal como se desarrolla en un
escenario institucional, que acta como continente y condicionante de las
decisiones que toma el docente al ensear.
A su vez, se presenta tambin como un rea de articulacin fuerte dentro del

mismo Campo de la Formacin Especfica, ya que requiere de una relacin
sustantiva con la unidad curricular Sujetos de la Educacin Inicial y con las
destinadas al tratamiento de la enseanza de las reas disciplinares,
brindndole sentido en la propuesta global de una didctica del nivel. En
virtud de esta articulacin, la Didctica de la Educacin Inicial podr cumplir
con el propsito de favorecer la construccin de criterios de intervencin
pedaggicos adecuados a las caractersticas de este primer
nivel del
Sistema Educativo.
18
Se adopta como insumo principal de este marco orientador lo elaborado en las

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares del Ministerio de
Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular (2008)
///
128
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Desde esta perspectiva apuntar a brindar un marco terico prctico que
permita a los futuros docentes la reconstruccin reflexiva de conocimientos
especficos del nivel, tanto desde lo pedaggico
como desde lo
metodolgico didctico, que le sirvan de base conceptual para el abordaje

de su futuro accionar docente.
En el Nivel Inicial, los procesos de enseanza
caractersticas propias
y de aprendizaje tienen
que lo diferencian de otros niveles del Sistema
Educativo, por lo cual es importante que los futuros docentes resignifiquen su

postura didctica, los modelos de enseanza, las estrategias metodolgicas
y la organizacin de las actividades, la utilizacin del tiempo y del espacio en
el Jardn de Infantes, desde una perspectiva actualizada que atienda al
desarrollo integral de los alumnos del Nivel Inicial.
La resignificacin de la didctica del nivel apunta a interpretar y definir la
enseanza en situacin, desnaturalizando aquello que se rutiniz y
revalorizando las buenas prcticas. La enseanza, en tanto prctica
intencional, supone una accin compleja que implica aspectos sociopolticos,
histrico-culturales, pedaggicos, metodolgicos y disciplinares. Es desde
esta perspectiva que es preciso abordar la didctica en la educacin inicial.
Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a
determinadas situaciones desde un cuerpo de prescripcin terica.
Requiere hacer juicios especiales a la luz
interpretaciones
19
educativos.
particulares
de
conceptos
del conocimiento local e

cualitativos
ideales
La enseanza es una dimensin prioritaria de la prctica
educativa, esta dimensin hace referencia a la tarea sustantiva de la

docencia, a la tarea especfica a partir de la cual se perfila la identidad de
un docente. Entran en juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el
conocimiento acadmico o erudito acerca de la/s disciplina/s a ensear y
el conocimiento didctico y metodolgico para tomar decisiones acerca de
cmo ensear.
19
Barrow, R. Formacin de Maestros: Teora y prctica. En Alliaud, A. y Duschatzky, L.

(compiladoras) (2003): Maestros, Formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y
Dvila editores.
///
129
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Resituar la didctica del nivel en la formacin docente implica asignar
centralidad a la enseanza. Qu ensear y cmo ensearlo son preguntas
cuyas respuestas han ido cambiando a lo largo de la existencia de las
instituciones educativas de nivel inicial. Definir qu ensear y cmo ensear
en el nivel inicial requiere un amplio conocimiento de estrategias de
intervencin pedaggica y didctica basadas en orientaciones curriculares, el
conocimiento del contexto, las producciones culturales y sociales, las
particulares caractersticas de los nios. Se trata de pensar una intervencin
sistemtica, organizada y contingente que d cuenta de un estilo de docente
que transforme los contenidos de manera tal que posibilite a los nios la
comprensin de la realidad.
La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en su

dimensin terica y como prctica que se significa en un contexto histrico poltico e institucional particular. La situacin de enseanza se desarrolla en
un escenario que acta como continente y condicionante de las decisiones
que toma el docente al ensear.
Entendida de este modo, la Didctica de la Educacin Inicial favorecer la
construccin de criterios de intervencin adecuados. Esto supone que la
Didctica de la Educacin
Inicial
debe ofrecer las herramientas
conceptuales para adquirir una formacin general y un encuadre especfico

sobre el nivel, que
permita comprender las caractersticas y principios
bsicos que orientan su desarrollo, analizando crticamente
diferentes
realidades y articulando respuestas que posibiliten una real democratizacin

del mismo. Esta unidad curricular debe profundizar en lo didctico
comprendiendo la particularidad histrica de la enseanza en el Jardn de
Infantes y en el Jardn
maternal, revisando ciertas concepciones
pedaggicas que incidieron particularmente en la didctica del nivel. Es

necesario cuestionar prejuicios y seudo-valoraciones en relacin con el rol de
la familia, y particularmente de la mujer en la educacin de los nios, as
como en las concepciones de infancia. Se propone la opcin de un espacio
educativo que permita la reflexin sobre las oportunidades y desafos que
hoy plantea la educacin de los infantes, ya que el futuro docente debe estar
preparado no solo con conocimientos disciplinares y didcticos sino tambin
con las competencias, habilidades y criterios para tomar decisiones frente a
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
la amplia gama de situaciones que se presentan en la Institucin Escolar; en
la que entran a jugar valores y decisiones ticas y polticas que condicionan
su accionar. Situaciones estas para las que muchas veces no ha sido
preparado pero que tienen que ver con la cotidianeidad y complejidad de
dichas Instituciones. Este planteo integral de la formacin docente, implica
propiciar un conocimiento de la didctica de la Educacin Inicial apoyada en
una perspectiva construccionista - social, que entiende al aprendizaje como
un proceso de co-construccin, en el que con ayuda de otras personas
damos sentido al mundo. Para esto, los estudiantes debern tener en cuenta
algunas cuestiones bsicas en las intervenciones pedaggicas, tales como:
- Dar la posibilidad a los/as nios/as de explorar e interpretar el mundo que
los rodea.
- Dejar que sean protagonistas de su propio aprendizaje y de la
construccin de su aprendizaje.
- Concebirlos como co-constructores, lo que presupone al docente como coconstructor de cultura y conocimiento.
- Mantener vivas las preguntas, las hiptesis y las teoras de
los/as
nios/as , comprender como buscan repuestas y crean sentido en el

mundo.
- Estar en dilogo permanente, buscando la reflexin y el intercambio de
ideas.
- Considerar a los/as nios/as como sujetos con plenos derechos, dignos de
ser escuchados y no de imponer los propios conocimientos, categoras y
valores.
- Se debe escuchar, ver, cuestionar para que los/as nios/as descubran las
mltiples perspectivas y complejidad del objeto de estudio.
Pensar la enseanza desde lo explicitado hasta aqu, implica el desafo
de revisar concepciones, modelos y teoras.
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO:

La unidad curricular de Didctica de la Educacin Inicial tienen como
finalidad otorgar centralidad a la enseanza en el nivel, entendida como
prctica que se significa en un contexto histrico poltico e institucional
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131
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
particular. Con el cursado de esta materia se pretende que el futuro docente
desarrolle capacidades para:
- Construir conocimientos explicativos e interpretativos sobre los discursos
y prcticas didcticas que circulan en el escenario institucional del Nivel
Inicial, para proponer criterios de intervencin pedaggicos adecuados.
- Revisar y ampliar los saberes especficos que hacen al desempeo
pedaggico didctico en las salas del Nivel Inicial, reconociendo las
particularidades que adopta la enseanza en el nivel en relacin con las
diferentes franjas etreas que atiende
- Conozcan las caractersticas y la implementacin de la accin educativa
en el Nivel Inicial, reflexionando acerca de los aportes,
alcances y
lmites de distintas perspectivas tericas.

- Reflexionar y adoptar una postura pedaggica fundamentada en torno a
la problemtica de los contenidos en la educacin inicial, atendiendo a
las peculiaridades que adopta la transposicin.
- Desarrollar un conocimiento reflexivo, evitando la reproduccin acrtica
de procedimientos y tcnicas, para la toma de decisiones respecto del
valor de las disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza
globalizadas acordes a los modos de la experiencia infantil.
- Analizar las propuestas didcticas con que se aborda la accin educativa
en el Nivel Inicial, reconocido la importancia de lo ldico como estrategia
privilegiada.
- Comprender
resignificar
las
articulaciones
entre
las
conceptualizaciones tericas de la didctica del nivel y las prcticas

como una unidad de formacin didctica.

Para la comprensin de los contenidos propuestos en esta unidad curricular
se explicita en forma breve los fundamentos los ejes que se deben abordar
en su desarrollo.
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
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Ejes de contenidos propuestos20
- La globalizacin como principio de organizacin curricular
Reconociendo el valor de las diversas disciplinas, la globalizacin es la forma
de resolucin curricular que logra combinar la lgica epistemolgica con la
lgica psicolgica a la hora de seleccionar los contenidos para la educacin
inicial. Por lo tanto, durante la formacin inicial, las didcticas de las
disciplinas deben ser abordadas desde la complejidad y los requerimientos
de la primera infancia, es necesario tener muy presente al sujeto destinatario
ya que no se debe correr el riesgo de espejar los contenidos curriculares de
la formacin con los contenidos curriculares del nivel.
La formacin docente brindar herramientas suficientes para que el futuro
maestro pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar un abordaje
de distintos recortes de la realidad, desde una perspectiva globalizada. De
este modo se favorece el abordaje de las reas atendiendo a la especificidad
del nivel y a las caractersticas de los sujetos que atiende.
Esta es una perspectiva centrada en la estructura psicolgica del nio y en la
manera de acercarse al mundo al que le da sentido de manera globalizada,
significativa y articulada, no escindida ni fragmentada. Ensear en el nivel
inicial tambin implica disear escenarios donde la experiencia ldica se
concrete, donde se creen las condiciones para una lectura del ambiente,
favoreciendo el proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos,
procesos en los que los nios participan activamente. Se trata entonces de
disear e implementar estrategias adecuadas a contextos particulares.
- El juego
Con respecto al campo de las estrategias, el juego ocupa un lugar
preferencial en la educacin inicial. El juego, concebido como primordial en la
vida infantil, tiene diversas significaciones, y por ende, diversas maneras de
insercin en el nivel. Ensear por medio del juego, jugar por jugar, jugar o
trabajar, ensear y jugar, expresan algunas de las disyunciones o
conjunciones que dieron lugar a diversas controversias respecto del lugar
que deba ocupar el juego.
20
El desarrollo de este marco orientador retoma los conceptos presentados en las

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares del Ministerio de Educacin.
Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular (2008)
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Actualmente existe consenso para instalar nuevas significaciones en relacin
al juego y a su rol en el nivel inicial. Se parte del supuesto que el juego,
como expresin del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en
general, es un escenario donde se produce la accin y la representacin del
conflicto cognitivo. A la vez, es una conducta representativa que se organiza
en torno a reglas en un marco social apto para la adquisicin de
conocimientos (Vigotsky, 1988; Baquero, 1996). En este sentido, el juego,
como estrategia didctica del nivel, pareciera encontrarse minimizado frente
a otras actividades que se consideran ms relevantes.21
Se afirma que hay que resignificar las posibilidades y oportunidades del
juego, su forma de abordarlo. En la base de la construccin de sentido, se
encuentra un amplio y profundo sistema de creencias que es necesario
analizar y resignificar. El juego no slo lo juegan los chicos y lo puede
proponer el docente. El estudiante, futuro docente, tiene que concientizar su
potencialidad ldica. Sin disponibilidad ldico-corporal es muy difcil abrir el
juego.
Mltiples relaciones se pueden- y deben analizar en relacin con el juego
durante la formacin: relaciones entre enseanza y juego, contenidos
disciplinares y juego, caractersticas del sujeto y juego, aprendizaje y juego,
procesos psicolgicos y juego, procesos cognitivos y juego, el docente y el
juego, gnero y juego, patrimonio cultural-social y juego, el permiso para
jugar en la escuela, directividad y juego, libertad y juego, disponibilidad ldica
del estudiante.
La intervencin del docente en el juego dar lugar al abordaje de diferentes
situaciones, modalidades segn a qu dispositivo apela el docente.
En algunas oportunidades el juego requiere del aporte de conocimientos que
brinda un campo disciplinar. En ese caso se puede entender que se ensea
desde el juego. Por otra parte, es importante tener en cuenta que una
actividad se constituye en juego en tanto el jugador as lo perciba, y que se
debe abrir el abanico a diferentes modalidades de juego, teniendo en cuenta
que el juego es la actividad del nio y que se considera una propuesta ldica
cuando es el docente quien lo propone.
21
http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/SARLE.pdf: JUEGO Y ESCUELA. UN PROBLEMA PARA

LA DIDCTICA DEL NIVEL INICIAL. PATRICIA M. SARL Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de Quilmes.
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Cont. Anexo nico
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Se requiere apreciar cules son los espacios, los materiales, las consignas,
las alternativas ms potentes para ampliar y fortalecer experiencias variadas
de juego simblico.
Desde las tradiciones propias del nivel, el juego en rincones ha ocupado un
espacio relevante que ser necesario revisar y analizar a la luz de las
necesidades
didcticas
actuales,
considerando
su
potencial
pero
posiblemente reorientando sus sentidos y estrategias de implementacin.

Dar espacio en la formacin al conocimiento de la diversidad de estrategias
tales como el juego totalizado; juegos de reglas; juegos que implican uso de
tecnologas; etc., ir enriqueciendo las posibilidades de intervencin docente.
Existe una opinin generalizada acerca de que la prescripcin curricular de

contenidos disciplinares en la educacin inicial, provoc un corrimiento de los
espacios de juego.
Ser necesario interpretar las diversas teoras que caracterizan al juego, sus
paradigmas, sus postulados, para tomar decisiones didcticas pertinentes y
potenciar la cualidad que el juego tiene para los nios. El conocimiento
profundo de esta conducta vital requiere de un aprendizaje slido y
pormenorizado durante la formacin.
- Los enfoques didcticos
Las investigaciones en el campo de la psicologa del aprendizaje han dado
sustento a gran parte del desarrollo didctico del nivel inicial. Perspectivas
constructivistas derivadas de los aportes de Piaget y Vigotsky han sido
pilares no solamente para el anlisis acerca de la forma de pensar de los
nios en la primera infancia sino tambin de la construccin de orientaciones
para la prctica.
Desde una perspectiva constructivista sustentada en la teora psicogentica,
Constante Kamii (1991 y otros) ha desarrollado aportes para el campo del
conocimiento fsico, el conocimiento social y el conocimiento lgicomatemtico que trascienden lo interpretativo y dan un marco para el diseo
de estrategias didcticas en el jardn.
Los principios interaccionanistas, estructuralistas y constructivistas de la
teora piagetiana han sido considerados la base de numerosos desarrollos
conceptuales en el campo de la didctica del nivel. Muchos de ellos han sido
cuestionados por su descontextualizacin por lo que el entrecruzamiento
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
entre estos enfoques y la perspectiva socio-cultural de la enseanza ha
enriquecido fuertemente el campo de la didctica del nivel.
Las ideas vigotskianas de andamiaje operan tambin como base del
desarrollo de propuestas didcticas. Autores como Bruner y Delval han
brindado un marco de referencia para el diseo de procedimientos basados
en principios heursticos y en ponderacin de los contextos particulares para
la comprensin de la realidad.
Una lnea particular de desarrollo da cuenta de la superacin de los modelos
asistencialistas para dar paso al sentido educativo del nivel, a travs de
formas particulares de disear e implementar la enseanza adaptada a los
nios en la primera infancia (Soto; Sarl; Violante, 2005). Dentro de esta
perspectiva se producen desarrollos didcticos especficos para abordar el
trabajo con nios de 45 das a 2 aos. Tambin desde la incidencia de los
factores emocionales se han trabajado lneas especficas acerca de los
lmites en el jardn (Gernsterhaber; 1997; 2002)
En nuestro pas ha existido una importante produccin didctica para el nivel
desde la dcada del 70 en adelante (Bosch; Frisztche; Duprat; Malajovich;
Denies; Harf; etc.) que ha contribuido a posicionarla y reconfigurarla. Se ha
trabajado, por ejemplo, sobre el fundamento de los formatos, modelos y
estilos de planificacin que da cuenta de cada uno de los enfoques en la
prctica. Abordando un espectro que abarca desde los centros de inters de
Decroly como antecedente histrico- hasta el desarrollo de las unidades
didcticas (Violante, 1998) y los proyectos (Kipersain, 1997), se le otorga un
lugar al diseo didctico propio del nivel.
- Los contenidos
Ensear en el nivel inicial implica trabajar con contenidos. El docente debe
presentarse como gua, mediador. Gua cuando prepara un ambiente,
cuando acerca material, facilitando y orientando el aprendizaje. Es mediador
cuando vehiculiza o acerca el conocimiento al alumno de diferentes maneras.
En relacin con la seleccin y organizacin de los contenidos, se deber
poner especial nfasis en los procesos de transposicin didctica que llevan
adelante los docentes de nivel inicial. Las tradiciones en el nivel han estado
asociadas al reduccionismo y al extremo alejamiento de los contenidos de su
mbito original de produccin. Trabajar las diferencias y relaciones entre
conocimiento cotidiano, conocimiento escolar y conocimiento cientfico
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
permitir trascender el prejuicio asentado sobre el supuesto de que el
sentido comn es suficiente para la enseanza en el nivel. No se trata
solamente de ver los contenidos bajo el prisma de las disciplinas sino de
abordarlos a travs de los problemas que requieren del auxilio de las
disciplinas para su comprensin y tratamiento. Es factible que los mismos
principios de globalizacin tensionen produciendo reduccionismos en donde
se fuerza el establecimiento de relaciones de manera mecnica. Por otro
lado habr que poner especial nfasis en qu se considera contenidos, en
relacin con los debates acerca de las competencias y la resolucin de las
formas de primarizacin que ha sufrido el nivel en los 90.
- Las estrategias didcticas
Desde las perspectivas cognitivas se han desarrollado aportes que permiten
comprender la diferenciacin entre estrategias de enseanza y estrategias
de aprendizaje. En el marco de esta distincin, es posible comprender los
problemas que se suscitan la formacin de los docentes para la educacin
inicial cuando se subsumen las estrategias de enseanza en las de
aprendizaje. Consideradas as se reducira el lugar del docente a un mero
observador del desarrollo espontneo.
Con un particular nfasis en el diseo de las estrategias que despliega el
docente, los diversos aportes didcticos coinciden en algunos rasgos
comunes relacionados con las intervenciones docentes:
Se puede facilitar el aprendizaje cuando las estrategias didcticas

apuntan a promover problemas significativos y relevantes para el
contexto social y cultural particular de los nios.
Es necesario atender tanto a la accin individual como a la

interaccin de los nios ya que ambas son condicionantes de los
procesos de produccin de conocimientos.
Se debe construir un espacio que permita a los nios manifestar

sus diferentes puntos de vista y confrontarlos, superando la
expectativa sobre respuestas nicas o predeterminadas propia de
los enfoques tradicionales.
Promover el desarrollo de estrategias tendientes a promover la

experimentacin y la investigacin por parte de los nios,
trascendiendo la mera manipulacin de los objetos.
///
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Promover el uso de distintas fuentes de conocimiento y favorecer

en los nios una actitud de bsqueda.
Se debe respetar y satisfacer las necesidades, los intereses y

ritmos, de todos y cada uno de los nios, as como considerar las
pautas sociales y culturales de cada comunidad.
El juego ocupa un lugar de preponderancia dentro de las

estrategias didcticas para el nivel. Los tipos de juego de acuerdo
a los requerimientos de cada sala y grupo; las dinmicas grupales
que se activan a travs de ellos. La tradicin del juego en rincones
ocupa un lugar de privilegio. Fuera de su contexto original del
juego-trabajo, y en relacin con el equipamiento y la disposicin
de materiales con que cuentan las instituciones del nivel, es
importante resignificarlo dentro de las variadas estrategias de
juego para dotarlo de sentidos actuales que contribuyan al
desarrollo de aprendizajes relevantes y superen la rutinizacin y
los rituales propios del nivel.
Otro desarrollo importante ha sido la incorporacin de la modalidad

de taller como forma de trabajo en el jardn. La posibilidad de
configurar grupos de
acuerdo a
necesidades e
intereses
independientemente de su edad; las formas de organizacin que

se ponen en juego; el eje centrado en la produccin, son algunas
de las caractersticas a considerar acerca de esta estrategia.
-
Los materiales y recursos
En la historia del nivel resulta altamente significativo el lugar otorgado al

desarrollo del material didctico y los recursos. En las propuestas
curriculares para la formacin docente de los 70 se resolva a travs del
desarrollo de unidades como Taller Didctico, que enfatizaban fuertemente
las concepciones tecnicistas e instrumentalistas de la didctica.
El auge del retorno a los contenidos trajo consigo la crtica a estos
desarrollos y la formacin sobre el tema qued dispersa y a consideracin
particular de la resolucin que le pudieran dar otros espacios curriculares. De
este modo se diluy la posibilidad de construir criterios fundados para la
seleccin de materiales y el uso significativo y relevante de los recursos.
Las tradiciones del nivel sobre el tema resultan un antecedente ineludible. El
aporte de los precursores en este aspecto ha constituido un punto de
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Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
inflexin en el desarrollo de la identidad propia de la educacin inicial. Gran
parte de las instituciones cuentan con materiales identificados an con
dichos principios por lo que el abordaje de la temtica se constituye en una
necesidad prioritaria.
Hoy existen adems diferentes soportes para el desarrollo de los materiales
y recursos que enriquecen la tarea cotidiana de los docentes. Construir
criterios para su seleccin y uso pertinente, constituye parte de las
preocupaciones curriculares de la formacin.
- La evaluacin
El desarrollo de diseos didcticos basados en los enfoques mencionados
requiere de una resolucin particular en el plano de evaluacin, que centre la
mirada en el seguimiento de los procesos. Distinguiendo como objetos la
evaluacin del aprendizaje de los nios de la evaluacin de la prctica
docente, en ambos casos se tratar de pensar en la puesta en prctica de
instrumentos coherentes con los postulados tericos que se sostengan.
Por otro lado, ser necesario contar con estrategias que permitan trascender
el mero cotejo de resultados predeterminados de antemano. La formacin
acerca del desarrollo de instrumentos como la observacin y registro pueden
dar cuenta del valor de los procesos y permitir la atencin de la diversidad.
En cuanto a la evaluacin de la propia prctica, la implementacin de
portafolios y diarios resulta una perspectiva coherente con los enfoques que
ponen de relieve los aspectos socioculturales en articulacin con el anlisis
de la enseanza y la revisin de los modelos que condicionan las prcticas
pedaggicas.
Contenidos Sugeridos
- Porqu una Didctica de Educacin Inicial. Diferentes enfoques
didcticos, de acuerdo a las diversas concepciones pedaggicas
que incidieron en la historia del nivel: los precursores, la escuela
nueva, el tecnicismo. Aportes de la pedagoga crtica y de las
teoras constructivistas y sociohistricas. La funcin pedaggica del
Nivel
Inicial. Otras funciones. Caractersticas de la situacin de
enseanza. Los actores de la situacin didctica.

- Organizacin y estructura del Nivel Inicial: El Nivel Inicial como
unidad
pedaggica.
Caractersticas
Jardn
comunes
Maternal y Jardn
y
diferenciales.
de Infantes.
Modalidades
de
///

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
funcionamiento. Funciones y objetivos del Nivel. Insercin en el
sistema Educativo.
- El juego: diferentes enfoques. Tipos de juegos segn las edades
de los infantes: caractersticas del sujeto y juego. El Juego como
estrategia
didctica:
relaciones
entre
enseanza
juego,
contenidos disciplinares y juego, aprendizaje y juego. El docente y

el juego: el permiso para jugar en la escuela, directividad y juego,
libertad y juego. Juego-trabajo. Juego centralizado. Trabajo-juego.
Taller.
-
Organizadores de la situacin didctica:

El uso del especio: Funciones del espacio en el Jardn de Infantes
como ambiente de aprendizaje. Criterios y formas de organizacin
de espacio ulico y del ambiente fsico exterior para las diferentes
salas de Jardn Maternal y de Jardn de Infantes.
Organizacin
del
tiempo:
variables
tener
en
cuenta.
Fundamentos y Caractersticas de: Experiencia en Grupo - Juego

Trabajo Ritmos y rutinas. Organizacin de los momentos de la
jornada: actividades, materiales y el trabajo con los contenidos
curriculares en las diferentes salas de Jardn Maternal y de Jardn
de Infantes.
-
El currculum del nivel inicial:

Conocimiento y currculum
Curriculares
del
Nivel
en la educacin inicial. Diseos
Inicial.
Procesos
de
transformacin
curriculares. Criterios de anlisis de las propuestas curriculares.

La
globalizacin
como
principio
de
organizacin
curricular:
Diferentes concepciones tericas. Su funcin en la organizacin

didctica
en
las
distintas
salas
del
nivel.
Planificacin
globalizacin
Organizacin de los contenidos: diferentes organizadores segn las
caractersticas cognitivas-evolutivas de los infantes.
Planificacin en el
Nivel Inicial: diferentes perspectivas. La
planificacin durante el ao: perodo de inicial, de desarrollo, de

evaluacin. Proyectos, unidades didcticas.
Los materiales y recursos didcticos: la importancia de los
materiales para el desarrollo de las diferentes actividades. Los
///
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
materiales en los distintos sectores y rincones. Caractersticas y
condiciones. Los recursos didcticos para las distintas edades.
Criterios de seleccin y produccin.
La Evaluacin en el Nivel Inicial: caractersticas principales. Qu,
cmo,
cundo
evaluar.
Formas,
estrategias,
instrumentos,
documentos de evaluacin en el nivel.
BIBLIOGRFA
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proyectos que se construyen? Ed. Puerto Creativo. Buenos Aires.
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Un Modelo para armar. Edic. Colihue
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///
141
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
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- SARL, P. (2004), Escuela Infantil, identidad en juego. Congreso
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- SARL, P. (2006), Ensear el juego y jugar la enseanza. Edit.
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- SOTO, C. y VIOLANTE, R. comp. (2005), En el Jardn Maternal. Edit.
-
SPAKOSKY, E. LABEL, C. Y OTROS. (1997), La organizacin de los

contenidos en el Jardn de Infantes Edic. Colihue. Buenos Aires.
///
142
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
FE 2.3- EDUCACIN PSICOMOTRIZ (CUERPO, SUJETO Y MOVIMIENTO)

Tipo de unidad curricular: Taller
Carga Horaria: 4 horas ctedras semanales.
Rgimen de Cursado: 1 Cuatrimestre
Hay una suerte de olvido del cuerpo, a la hora de considerarlo como entidad
elemental en la vida de los sujetos. Plantear una concepcin pedaggica
contradicha en la conducta del docente que la ensea, implica falsear los
propsitos de toda una comunidad que cree en sus maestros.
As como el nio no abandona su cuerpo para ocupar su banco en el aula al
trabajar intelectualmente, tampoco lo hace su maestro.
Si el propsito de la educacin es favorecer en todos los actores el
acercamiento ms verdadero con la realidad, el universo del nio no puede
estar ajeno al del maestro y viceversa. Elegir estar en la realidad es estar en
el cuerpo. A partir de tal convencimiento, las actividades y decisiones que se
tomen en relacin a todo lo enseado y aprendido en la escuela, no pueden
olvidar su real presencia.
No sera creble un planteo de educacin integral, realizado por un educador
que no conozca, reconozca y valore con sentido de integracin biocomunicacional y en ello, obligadamente socializador, a su propio cuerpo.
La escuela de hoy enfrenta una terrible contradiccin: nuevas tecnologas de
enseanza (computadoras, Internet) y, paralelamente, problemas de
comunicacin interpersonal maestroalumno y maestro - maestro.
Es necesario reconocer que la comunicacin no verbal existe y es vital y
emocionalmente necesaria en las relaciones humanas y es el sujeto corporal
el mediador de la misma aunque aun necesite develar su historia y
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143
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
reconocerla. Para ello, es necesario alejarse del concepto de cuerpo como
pura biologa para entenderlo como ser en si, como cargado de significados y
smbolos. Foucault que demuestra con sus profundos estudios cmo en una
interminable red de mensajes el cuerpo es centro de las batallas de
dominantes y dominados, disciplinados y resistentes.
Se hace imposible pensar en una formacin de maestros sin detenerse a
considerar su presencia como sujeto corporal, continente de una historia
cargada de mensajes ms all de las palabras y reproductor muchas veces
inconsciente de los mismos, reforzando una escuela a la que decimos que
queremos dejar atrs y a una educacin parcializada a la que decimos haber
superado.
El Taller aporta a nuevas alternativas y dinmicas de la formacin inicial de
las futuros/ras docentes de Nivel Inicial coincidiendo con la propuesta de
Cristina Devine en que se deben proporcionar experiencias alternativas de
formacin que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la
construccin de una nueva prctica cultural. El maestro se hace presente
rompiendo la dualidad desde s mismo, como sujeto corporal.
Desde el Diseo curricular se plantea que se hace necesario desnaturalizar
el modo en el que ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin
del sujeto. Haciendo realidad la ansiada premisa de una concepcin
integrada del desarrollo infantil se hace necesario revisar la comprensin del
sujeto docente tanto como del sujeto de enseanza entendindolos como
sujetos corporales y, en tanto ello, son, tienen y se representan desde el
cuerpo.
Aporta tambin a los objetivos de la Educacin Inicial, segn la Ley Nacional
de Educacin (N 26.206) en los apartados que hacen referencia a los nios
y nias como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de
formacin integral; en la promocin de la solidaridad, confianza, cuidado,
amistad y respeto a s mismo y a los/as otros/as; en el desarrollo de la
capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes,
verbales y no verbales y en el favorecer la formacin corporal y motriz a
travs de la educacin fsica.

///
144
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Cont. Anexo nico
///
Se entiende desde el Diseo curricular que
/5 (MEd)
los docentes deben dar la
posibilidad a los/as nios/as de explorar e interpretar el mundo que los

rodea, concebirlos como co-constructores (lo que presupone al docente
como coconstructor de cultura y conocimiento); considerar a los/as nios/as
como sujetos con plenos derechos, dignos de ser escuchados y por ello que
se debe escuchar, ver, cuestionar para que los/as nios/as descubran las
mltiples perspectivas y complejidad de lo que se pretende ensear. Es
indudable que lo lograrn a travs de la propia experiencia, experiencia de
un saber que es acto, que se hace, que es accin y pensamiento a la vez,
aspectos que estn absolutamente interrelacionados
Dejar que los nios sean protagonistas y constructores de su propio
aprendizaje
en esta etapa
implica ineludiblemente considerar las
prioridades de la experiencia corporal y de la comunicacin fuertemente

impregnada de lo afectivo que deber ser orientada por un nuevo maestro
ms formado en competencias comunicativas, perspectivas de enseanza
globales y conciencia de su presencia social como transmisor, movilizador y
creador cultural
Las distintas concepciones sobre cuerpo a travs de la historia
La cultura de lo corporal en el siglo XXI. Modelos corporales.
El cuerpo en la educacin. El cuerpo en la escuela del siglo XXI.
El maestro es un ser corporal?
El cuerpo comunica y contra comunica.
La comunicacin corporal en educacin. El docente y los mensajes.
El maestro y el cuerpo como facilitador de la comunicacin, como

modelo de identificacin.
El sujeto en movimiento. Dimensiones sociales e individuales.
Pensamiento y accin motriz. Una dualidad vigente en la escuela de

hoy. Cuestionamientos y aportes para la escuela del maana.
El movimiento es accin motriz. Percepcin, toma de decisin y

ejecucin en las acciones del maestro.
Fundamentos actuales de la motricidad. Valor formativo de la

Educacin Fsica como disciplina que aporta a los saberes del cuerpo.
///
145
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
Revisin crtica de la mirada adulta sobre la actividad corporal, motriz

y ldica de los nios a partir de la propia experiencia. La significacin
de la historia personal en la propuesta, interpretacin y organizacin
de espacios de accin corporal y motriz en el aula.
Los cuidados y las seales del cuerpo del maestro. Oportunidad y

sistematicidad de la actividad corporal en la vida cotidiana del
maestro.
La construccin de una cultura de lo corporal desde las edades

tempranas. Aportes de la presencia, disponibilidad, comprensin y
permisividad del maestro.
BIBLIOGRAFA
-
AINSENSTEIN, A; SCHARAGRODSKY, P (2006), Tras las huellas de

la Educacin Fsica Escolar Argentina. Cuerpo, gnero y pedagoga;
Prometeo Libros; Buenos Aires.
ANJEL, JOS GUILLERMO (2004), El cuerpo, el mundo y la historia

(Un ensayo sobre el movimiento humano); Revista Educacin Fsica y
Deporte; Universidad de Antioqua (Colombia). Vol 23 N2 Pg.9
ARBOLEDA GMEZ, RUBIELA (2006); Cuerpo medio o mediacin?

Reflexiones sobre el cuerpo en el campo de la comunicacin; Revista
Educacin Fsica y Deporte; Universidad de Antioqua (Colombia). Vol
25 N1Pg.51
BARBERO GONZLEZ, J (2005), La escolarizacin del cuerpo:

reflexiones en torno a la brevedad de los valores del capital cuerpo
en la Educacin Fsica; Revista Iberoamericana de Educacin (OEI)
N39; 09/05.
BARLOW, WILFRED (2002), El principio de Matthias Alexander. El

saber del cuerpo; Editorial Paids; Buenos Aires
DAZ SUREZ, ARTURO (2001), Cuerpo y movimiento, Murcia DM,

Espaa.
ENTWISTLE, JOHN (2002), El cuerpo y la moda. Una visin

sociolgica; Editorial Paids Contextos; Barcelona.
GIRALDES, MARIANO (2001), Gimnasia. El futuro anterior. De

rechazos, retornos y renovaciones; Editorial Stadium; Buenos Aires.
GIRALDES, MARIANO (1994); Didctica de una cultura de lo

corporal; Edicin del autor; Buenos Aires.
///
146
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
GONZLEZ DE ALVAREZ, MA. L; GMEZ, R; ODDO, R;

PORSTEIN A; SARDOU M (1999); Educacin Fsica. Cuando el
cuerpo es protagonista, Coleccin La educacin en los primeros aos;
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
GONZLEZ DE ALVAREZ, MA. L; PETRONE NORA (2008) Alumnos

y maestros: sujetos corporales comunicndose. Fundamentos de la
inclusin de lo corporal como contenido relevante en la nueva
formacin de Profesores de Nivel Inicial, Primario y Especial.
Documento Curricular NOA.(2008) Fundamentos de la inclusin de lo
corporal en las carreras de formacin docente (II parte); Documento
Curricular NOA.
GRASSO ALICIA (2001) El aprendizaje no resuelto en la Educacin

Fsica: la corporeidad; Coleccin Biblioteca didctica; Ediciones
Novedades Educativas; Buenos Aires.(2002) Construyendo identidad
corporal. La corporeidad escuchada; Coleccin Biblioteca didctica;
Ediciones Novedades Educativas
LE BOULCH, JEAN(2001) El cuerpo en la escuela del siglo XXI, INDE

Publicaciones, Barcelona, Espaa.
PETRONE, NORA (2002) Pensamiento y movimiento. Una dualidad

aun vigente en Educacin Fsica, Instituto de Epistemologa, Facultad
de Filosofa y Letras (UNT)
ROZENGARDT, RODOLFO (2004) El sujeto pedaggico en la

Educacin Fsica. Teora, prctica y crtica; Revista de Educacin
Fsica y Deporte; Universidad de Antioqua (Colombia); Vol 23 N1
Pg. 45.
SASSANO, MIGUEL (2003), Cuerpo, tiempo y espacio, Editorial

Stadium, Buenos Aires.
FE 2. 4 ESTIMULACIN, ATENCIN Y EDUCACION TEMPRANA

///
147
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Rgimen de cursado: 2 Cuatrimestre
El conocimiento cientfico en permanente avance permite hoy afirmar la
importancia vital que cobra la educacin y atencin temprana en las primeras
etapas de la evolucin de los nios/as ya que la misma favorece el desarrollo
de las capacidades y habilidades del sujeto.
La salud fsica, psquica, emocional y social de un individuo, dependen tanto
de la adecuada alimentacin y la higiene, como de los buenos vnculos
afectivos
de
la
optima
estimulacin,
para
poder
as,
iniciarse
tempranamente, en la exploracin del mundo que lo rodea.

En tal sentido la Atencin Temprana intenta generar las condiciones ms
favorables para el desarrollo del sujeto, puesto que se relaciona
estrechamente con el desarrollo de las potencialidades, con la estructuracin
de la personalidad, con la constitucin de la subjetividad, con las
capacidades motoras y prxicas, con las relaciones afectivas y sociales y con
las matrices de aprendizaje en los primeros aos de vida de un individuo.
Como puede apreciarse entonces referirnos a la Atencin temprana implica
sustancialmente concebir en primer lugar al nio, al nio como un sujeto
integral, pero tambin implica analizar los componentes de la situacin total:
nio, familia y entorno. Al hacerlo as el trabajo del equipo se fundar en las
posibilidades, aptitudes y capacidades del nio y no en su deficiencia.
Garantizar esto es la manera de promover la evolucin sana de los miembros
de la sociedad. Entonces la educacin, como una de las formas de sostn de
aquella, debe tratar de responder a los cambios y necesidades, abriendo
espacios que favorezcan la evolucin integral del hombre, a travs de la
prevencin y la salud.
En este sentido, las polticas educativas, a partir de la sancin de la Ley de
Educacin Nacional responden a estas premisas a travs de la Educacin
inicial, entendida esta como una Unidad Pedaggica que comprende a los
nios de 45 das a 5 aos.
Por tal motivo los futuros docentes de nivel inicial habrn de constituirse en
importantes agentes de prevencin, ya que podrn detectar problemas en las
capacidades y comportamientos bsicos para el aprendizaje: Habilidades
///
148
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
motoras, de socializacin del lenguaje, perceptivas, cognitivas, emocionales,
etc.; pero para ello debern acceder a conocimientos slidos que les
permitan acercarse al concepto de DESARROLLO
INFANTIL, entendido
este como un proceso dinmico sumamente complejo que se sustenta en la

evolucin biolgica, psicolgica y social que posibilitan una adecuada
interaccin con el mundo circundante.
Desde esta perspectiva, las instituciones de nivel inicial, se convierten

en un lugar privilegiado desde donde realizar una tarea de prevencin de
posibles trastornos en el desarrollo, y a la vez de compensacin de las
carencias relacionadas con el entono social, cultural o econmico.
Por lo tanto es de vital importancia brindar al futuro docente de nivel
inicial conocimientos que le permitan:
- Introducirse en los referentes bsicos de la Educacin y Atencin
Temprana.
- Conocer los aspectos ms relevantes del desarrollo madurativo de los
nios/ as de 0 a 5 aos.
- Detectar trastornos en las diferentes reas del desarrollo.
- Mejorar la calidad de la accin educativa que desempean las instituciones
de Educacin Inicial.

El periodo escolar comprendido entre los 0 y 5 aos tiene, a partir de la
sancin de la L.E.N un marcado carcter educativo, entendido este, como
mediador y facilitador de futuros aprendizajes; esto supone una nueva
manera de abordar a los nios/as en edades tempranas, alejndonos del
antiguo modelo de guarderas que tradicionalmente se vena utilizando con
nios/as pequeos.
En este sentido se consider de vital importancia, seleccionar
contenidos que permitan al futuro docente de nivel inicial, un acercamiento al
campo de la Educacin y Atencin Temprana, entendidas estas como el
conjunto de intervenciones que permiten dar respuesta a las necesidades de
la poblacin infantil de 0 a 3 aos con o sin alteraciones en su desarrollo o en
///
149
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
situacin de riesgo de padecerlas, de tal manera que adquiera los
conocimientos que le permitan acompaar el desarrollo normal del nio de
esta etapa y/o detectar alteraciones en el mismo como una funcin
preventiva.
Educacin y Atencin Temprana.
Definiciones. Fundamentos de la Estimulacin Temprana y de la Atencin
Temprana. Similitudes y diferencias. Aspectos organizativos: evaluacin
diagnstica,
diseo de intervencin. Modelos y niveles de intervencin.
Frecuencia de atencin.
Aportes tericos: neuropsicologa, psicoanlisis, constructivismo, conductual
cognitiva. La prevencin primaria secundaria y terciaria. Equipo de
profesionales intervinientes
Principios bsicos de la Atencin Temprana
Desarrollo Infantil: etapas. Maduracin neurolgica normal del nio de 0 a 3
aos. Las diferentes etapas en el desarrollo del bebe. Primer, Segundo,
Tercer y Cuarto trimestre. El nio de 1 a 2 aos, el nio de 2 a 3 aos.
Psicomotricidad, lenguaje, juego y socializacin.
La importancia de la funcin Materna y Paterna.
Riesgo biolgico-Riesgo ambiental: Causas pre-peri y post natales que
determinan la aparicin de trastornos en el desarrollo del nio. Trastornos
evolutivos que inciden en el aprendizaje y la adaptacin.
BIBLIOGRAFA
- MATAS SUSANA -MAUREENM. MULVEY Y OTROS (2000), Estimulacin
Tempana de 0 a 36 meses. -Bs. As Argentina Edit. Lumen.
- SNCHEZ DE STEINSLEGER MNICA Y OTRAS (2001), Jardn
Maternal-Bs. As Argentina. Edit. Ediciones Corcel.
-GUTIRREZ CUEVAS PILAR (2006), Atencin Temprana (Prevencin,
Deteccin e Intervencin en el desarrollo) (0 a6) Espaa-Edit. Club
Universitario.
- CHOKLER, M. (1998), Los organizadores del desarrollo psicomotor.
Buenos Aires. Ediciones Cinco.
- CORIAT LIDYA-JERUSALINSKYA (1993), Escritos de la Infancia-Los
reflejos arcaicos y su funcin en el desarrollo cognitivo. Edit. FEPI Bs. As
///
150
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- TALLIS JAIME-TALLIS GABRIELA. (2006), Estimulacin TempranaIntervencin Temprana Oportuna Edit. Mio Dvila Buenos Aires.
- Ministerio de Educacin y Cultura. Documento: Lineamientos organizativos
y orientaciones curriculares para los servicios del Area de Educacin
Especial en la provincia de Tucumn. 2003
- POZO, JUAN IGNACIO (1989), Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid.
Morata
-TALLIS, JAIME Y OTROS (1995), Estimulacin temprana e intervencin
oportuna. Un enfoque interdisciplinario biopsicosocial. Buenos Aires. Mio y
Dvila Editores.
- ROZENTAL, M. C. DE (1980): Estimulacin Temprana. Material de
Ctedra de Fundamentos de la Estimulacin Temprana. Escuela Superior de
Sanidad. Santa F
- ZULUAGA GOMEZ, J. (2001), Neurodesarrollo y estimulacin. Mdica
Panamericana. Buenos Aires.
FE 2.5 - DIDCTICA DE LA MATEMTICA I
Tipo de unidad curricular: Materia

Carga Horaria: 3 horas ctedras semanales
Rgimen de Cursado: Anual
Formar un docente es una tarea compleja porque implica desafos tales
como: definir los saberes que necesariamente deben darse en su formacin
inicial, brindarle herramientas didcticas que les posibiliten la reflexin
durante la prctica de aula, prepararlos para ser un investigador al
posibilitarles
una
profunda
abstraccin
sobre
las
acciones
que
desempearn en sus futuros laborales y los contextos en que llevarn

adelante sus prcticas.
A la hora de tomar decisiones sobre los contenidos a incluir en el diseo
curricular de formacin docente, es necesario tener muy presente al sujeto
///
151
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
destinatario ya que no se debe correr el riesgo de espejar los contenidos
curriculares de la formacin con los contenidos curriculares del nivel22.
Durante la formacin inicial, la didctica de la Matemtica, debe ser
abordada desde los requerimientos de la primera infancia. Qu puede
aprender, comprender un nio pequeo de la matemtica? Qu
conocimientos debera tener un maestro, para realizar adecuadamente una
transposicin didctica para estos nios?
El desafo actual es que la formacin docente otorgue herramientas
suficientes para que el futuro maestro, pueda interpretar las disciplinas que le
permitan realizar desde el aula, un abordaje de distintos recortes de la
realidad, desde una perspectiva globalizada. De este modo se favorece el
abordaje de las reas atendiendo a la especificidad del nivel y a las
caractersticas de los sujetos que atiende.
A partir de los aportes de Bruner, VIgotsky, Piaget, Brousseau, el enfoque
para la enseanza se basa en la resolucin de problemas y la reflexin
alrededor de los mismos para que el alumno sea capaz de producir
conocimientos socialmente significativos. Se pone nfasis en el camino hacia
la alfabetizacin en matemtica y para que este camino, resulte a la vez
interesante y posible, es recorrerlo junto con otro que acompae, oriente y
organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en
las cuales el estudiante asuma mayores responsabilidades a medida que
adquiere mayores conocimientos23
La idea es la de promover el juego entre la contextualizacin y la
descontextualizacin (Teora de las situaciones de Brousseau). La resolucin
de un problema ofrece la oportunidad de contextualizar un conocimiento, de
relacionarlo con otros anteriores, promoviendo instancias de comunicacin,
explicitacin, validacin.
Entonces: el aprendizaje de las herramientas matemticas necesita de
situaciones especficas que se propongan ponerlas en juego e implican la
intervencin de otro sujeto que las ofrezca como tales. Esta teora
22
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Profesorado de

Educacin Inicial. INFOD. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2008
23
Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B.,
Silvestri, A. y Plana, D. (2004). Nios y Maestros por el Camino de la Alfabetizacin. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Infancia y Desarrollo, Red de Apoyo
Escolar y Etis.
///
152
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
vigotskyana24 abona hiptesis acerca de la gran importancia del docente en
estos procesos de aprendizaje: la eleccin adecuada de ciertos tipos de
tareas con una gestin de la clase en la que se privilegia la interaccin como
medio de negociacin de significados propiciaran el desarrollo intelectual de
los alumnos, se produce un cambio en el modo de pensar: pasar, por
ejemplo, de situaciones numricas concretas a proposiciones ms generales
sobre los nmeros y las operaciones, renunciar a la bsqueda aritmtica
directa de la solucin, extraer relaciones pertinentes e independientes,
remitirse a formas simblicas y a una sintaxis explcitas, de un modo informal
a un modo formal de representacin y resolucin de problemas.
Desde esta perspectiva, se propone, un enfoque que posibilite modelos para
la enseanza donde el profesor formador debe presentar situaciones que
posibiliten tanto la reflexin de los contenidos desde el punto de vista de la
revisin de los conocimientos matemticos como de la apropiacin de los
conocimientos didcticos.

Qu puede aportarles a los futuros docentes del Nivel Inicial el estudio de
conocimientos matemticos a partir de la resolucin de problemas? Un punto
importante a trabajar en la formacin es el problema de las representaciones
de los alumnos-maestros con respecto a qu significa ensear matemtica y
en particular, ensear matemtica en el nivel inicial.
A partir de estas ideas el profesor-formador debe ofrecer situaciones que
pongan en cuestin los conocimientos previos de los alumnos, enriqueciendo
la construccin de nuevos saberes a partir del anlisis y reflexin en torno a
los problemas planteados. Incluir en la formacin inicial este tipo de anlisis
es ofrecer herramientas tericas que permitan orientar las decisiones del
futuro docente analizando de manera permanente el papel que desempean
el nio, el conocimiento y su propia intervencin como docente, en una
24
Se explicitan algunas de las ideas de Vigotsky y su relacin con la enseanza a partir de

estos textos:
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.
Lerner, Delia. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin.
Piaget- Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paids educador.
Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teora del desarrollo cultural de las funciones
psquicas. Comentarios crticos de Jean Piaget (1987). Editorial La Plyade
Wertsch, James. Un enfoque sociocultural de la accin mental, cap. 1 Desarrollo y
aprendizaje (1998). Aique.
///
153
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
institucin de Nivel Inicial. Este planteo debe relacionarse con las diferentes
instancias y trayectos de la formacin, es decir el profesor formador tomar
en consideracin la disciplina matemtica y su articulacin con la enseanza
en el Nivel Inicial para:
-
Ofrecer un conjunto de conocimientos disciplinares y didcticos que

permita a los futuros docentes repensar su propia formacin como
alumnos aprendiendo matemtica y desde all construir el rol docente.
Centralizar la problemtica de la formacin en la construccin del

desempeo profesional, contextualizando la
enseanza
de la
Matemtica en las condiciones propias de la Educacin Inicial.

-
Ofrecer al futuro docente elementos tericos que le permitan decidir

cmo ensear, ponindolo en contacto con investigaciones y
reflexiones sobre las complejas relaciones entre la enseanza de la
matemtica destinada a los ms pequeos y las disciplinas tomadas
como referentes para regular este proceso.

El tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber
efectuarse de modo articulado con el Campo de la Formacin en la Prctica,
en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que
provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes
y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas
especficos del nivel, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de
prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin
posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseo del
currculo25.
Contenidos:
-
Valores que se le reconoce a la Matemtica: instrumental, social,

formativo.
Problema: diferentes concepciones. El rol de los problemas en la

enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Caractersticas propias
25
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Nivel

Inicial pp.24. INFOD- Ministerios de Educacin de la Nacin. 2008.
///
154
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
para que una situacin sea considerada un problema. Procedimientos
necesarios para resolver un problema. Los problemas como condicin
necesaria
pero
no
suficiente
para
promover
aprendizajes
matemticos.
-
Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo

Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de Tucumn. Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios.
Conjuntos numricos: clasificacin. Propiedades.
Enseanza
aprendizaje
del
nmero
del
sistema
de
numeracin: funciones del nmero: El nmero como memoria de la

cantidad. El nmero como memoria de la posicin. El nmero para
calcular. Sistema de numeracin decimal: propiedades.
-
Sentidos de las operaciones: los sentidos de la suma y de la resta:

composicin de medidas, transformaciones y relaciones.
Por qu ensear matemtica en el nivel inicial? Diferentes

concepciones que han sostenido la enseanza de la matemtica en el
nivel inicial. Qu saben los nios? Cul es el papel del jardn frente
a esos conocimientos? Cmo trabajar en matemtica en el nivel
inicial?
Decisiones didcticas del docente: saberes previos del grupo de

alumnos. Contenido a ensear. Problemas a plantear. Organizacin
grupal.
Actividades
secuencias
didcticas:
tipos
de
secuencias
didcticas.
-
El juego y la actividad matemtica: distintos tipos de juego.

Caractersticas de los juegos matemticos. Los distintos momentos de
trabajo en la clase de matemtica.
Secuencias didcticas para trabajar en la sala: contenidos: nmero,

sistema
de
numeracin,
regularidades.
Procedimientos
de
cuantificacin. Tcnicas de conteo.

-
Sistema de numeracin decimal: investigaciones referidas al

registro de cantidades de los nios. Investigaciones acerca de la
escritura del sistema de numeracin.
Las TIC y los nios del jardn: la matemtica y su vinculacin con la

informtica. Uso de software para nios de jardn.
///
155
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- Anlisis de propuestas curriculares para el rea: cuadernos NAP,
documentos
curriculares
provinciales,
documentos
curriculares
nacionales, libros de textos de diferentes editoriales.
BIBLIOGRAFA:
-
ALVARADO, M. Y FERREIRO, F. (2000) El anlisis de nombres de

nmeros de dos dgitos en nios de 4 y 5 aos En Revista: Lectura y
vida. Revista Latinoamericana de lectura. Ao XXI. N 1. Buenos
Aires.
BROITMAN C., KUPERMAN, C., PONCE, H. Nmeros en el nivel

inicial propuestas de trabajo (2003) Captulo 3. Editorial: Hola Chicos.
Buenos Aires.
BROITMAN, C.(1998) Anlisis didctico involucrado en un juego de

dados. En Revista 0 a 5. La educacin en los primeros aos Ao 3.
N 22. Educacin Matemtica. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires.
CASTRO, A.(1999) La organizacin de las actividades de matemtica

en la sala. Dificultades y posibilidades.
En Revista 0 a 5. La
educacin en los primeros aos Ao 1. N 2. Educacin Matemtica.

Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
-
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica Mimeo. Documento de

circulacin restringida.
Documentos curriculares Nmero, Espacio, Medida y Sistema de

Numeracin. Realizados por Parra, Sadsvoky y Saiz para el Programa
de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) (1994) Ministerio
de Educacin de la Nacin.
GONZLEZ, A. Y WEINSTEIN, E.(1998) Cmo ensear matemtica

en el Jardn. Nmero, espacio y medida Editorial Colihu. Buenos
Aires.
GONZLEZ LEMMI, A. Y STAPICH, E.(1997) Alfabetizacin: un

abordaje desde la lengua escrita y lo numrico En Revista
Novedades Educativas. N 79. Buenos Aires.
Series Cuadernos para el Aula NAP (2007) Nmeros en Juego. Zona

fantstica Ministerios de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
///
156
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
La informtica en el Nivel Inicial. Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires. Direccin de Currcula. Equipo de produccin curricular para el
Nivel Inicial. 2001
Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial. 5 parte. Matemtica.

Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin.
Direccin de Capacitacin. 2004
PITLUK, L.(2006) La planificacin didctica en el Jardn de Infantes

Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
ALAGIA, H., BRESSAN, A., SADVSKY, P.(2005) Reflexiones

tericas para la educacin matemtica Libros del Zorzal. Buenos
Aires.
TORRES, R. M., (1999) Nuevo rol docente: qu modelo de

formacin, para qu modelo educativo? Buenos Aires, Revista
Novedades Educativas N 99.
BRIZUELA, B.(2000) Algunas ideas sobre el sistema de numeracin

escrito en nios pequeos; en: Elichiry, N. (comp.): Aprendizaje de
nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo. Buenos
Aires, Manantial.
BROITMAN, C(2001) Intervenciones didcticas que promueven la

difusin de los conocimientos numricos en los nios, ponencia
presentada
en
la
Decimoquinta
Reunin
Latinoamericana
de
Matemtica Educativa, Bs. As.

-
HUGES, M(1987) Los nios y los nmeros, Barcelona, Ediciones

Planeta.
KUPERMAN, C.(1999) Las colecciones: un proyecto con historia para

contar y contar". En Revista Buber Informa, ao 8, N 16. Edicin de
Escuela Martn Buber. Cap. Fed.
LERNER, D.(1992) La matemtica en la escuela aqu y ahora,

Buenos Aires, Aique.
///
157
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
QUARANTA, M. E. Y TARASOW, P.(2001) Validacin y produccin

de conocimientos sobre las interpretaciones numricas, ponencia
presentada
en
la
Decimoquinta
Reunin
Latinoamericana
de
Matemtica Educativa, Bs. As.

-
SCHEUER, N.; BRESSAN, A.; BOTTAZZI, C. Y CANELO. T.(1996).

Estees ms grande porque... o cmo los nios comparan numerales.
Revista Argentina de Educacin N 24. 10/96.
SCHEUER, N. BRESSAN, A. RIVAS, S.:(2001) Los conocimientos

numricos en nios que inician su escolaridad en Elichiry (comp):
Dnde y cmo se aprende.Temas de Psicologa Educacional. Ed.
Paids. Bs. As. 2001
SINCLAIR, A Y SINCLAIR, H. (1984) Las interpretaciones de los

nios preescolares sobre los nmeros escritos. En Human Learning,
volumen 3, pginas 173/84. (Traduccin al espaol Flavia Terigi)
TERIGI, F. (1992) "En torno a la psicognesis del sistema de

numeracin: estado de la cuestin, perspectivas y problemas". En:
Revista Argentina de Educacin, X (17), abril de 1992, pp. 67/ 85.
TOLCHINSKY, L. (1995)
Dibujar, escribir, hacer nmeros. En:
Teberosky, Tolchinsky Ms All de la Alfabetizacin. Ed. Santillana, Bs.

As.
-
WOLMAN, S.(2000) Nmeros escritos en el Nivel Inicial en Revista

De Cero a Cinco Nro. 22 Editorial Novedades Educativas.
FE 2.6 - DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA I

///
158
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La formacin en la Didctica de la Lengua y la Literatura tendr el carcter
de actualizacin y reajuste de los saberes lingsticos y literarios con los que
llega el estudiante a 2 Ao, y al mismo tiempo de objetivacin de estos
saberes para convertirlos en motivo de transposicin didctica. Es decir esta
unidad curricular deber promover
un abordaje en paralelo
de saberes
disciplinares y pedaggico-didcticos.
La formacin docente de educacin inicial, en tanto sta recibe a nios de
cuarenta y cinco das a cinco aos cumplidos, deber contemplar el
acompaamiento en el proceso de adquisicin de la lengua oral; por lo tanto
ser importante que los estudiantes conozcan las principales teoras que
describen y explican esa adquisicin, con las discusiones que se entablan
sobre los aspectos centrales de este proceso. En el mismo sentido,
necesitarn comprender la importancia de las acciones a seguir para
favorecer las competencias lingsticas y comunicativas de los nios,
ofreciendo variedad de situaciones comunicativas, en diferentes contextos,
respetando e incluyendo la diversidad,
como enriquecimiento no slo
lingstico sino tambin socio cultural.
Durante la formacin se tendr en cuenta que los futuros docentes conozcan

tambin,
algunas de las problemticas vigentes sobre el concepto de
literatura infantil: debates en relacin a la existencia de la misma, diferentes

definiciones o conceptualizaciones, la relacin asimtrica entre el nio y los
mediadores, entre otras. Deber aprender a ejercer sobre los textos literarios
criterios de seleccin centrados en la calidad literaria, y alejados del uso
didctico de las prcticas ms tradicionales. Comprender que los
parmetros de la calidad y variedad de textos contribuyen a la formacin de
lectores. En el pasaje por el profesorado, el futuro docente habr de conocer
y ejercitar formas adecuadas de transmisin de las manifestaciones literarias,
relacionadas con las caractersticas de cada texto.
Esta unidad contribuye a la construccin del perfil de los futuros docentes
entendiendo la necesidad de que la resignificacin de los vnculos de los
alumnos con el lenguaje se fundamente tanto en fortalecimiento de su papel
///
159
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
como usuarios del lenguaje, como en el conocimiento contextualizado de las
teoras o conceptos que describen y explican los complejos fenmenos
lingsticos y discursivos y que dan sustento a las propuestas pedaggicodidcticas.
El desarrollo de la unidad curricular Lengua y Literatura y su didctica deber
aportar para que los futuros docentes:
- Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje y la
teora literaria
especialmente aquellos que puedan orientar decisiones
didcticas para el nivel inicial.

- Conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral y los procesos de
apropiacin de la lectura y escritura en relacin con las caractersticas y
posibilidades de los nios de 45 das a 5 aos de edad.
- Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica
y una actitud comprometida frente a la discriminacin.
- Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos

literarios destinados a nios.
- Profundicen un asiduo contacto con la literatura infantil tanto la de origen
popular como la literaria o autoral y aprovechen
dicho contacto para
potenciar su sensibilidad tica y esttica

- Consoliden una formacin como docentes lectores y escritores de textos
literarios a fin de asegurar su actuacin como agentes dinamizadores en el
entorno laboral.

La Lingstica. Historia de la
Lingstica. Principales representantes.
Aportes de la lingstica actual. La sociolingstica. El panorama de la

diversidad lingstica en el NOA.
La Gramtica lexical-oracional-textual. Nuevos paradigmas para la
gramtica textual. La Normativa. Campos.
///
160
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La Literatura como campo de conocimiento autnomo. El lenguaje y su
capacidad de representacin simblica. La ficcionalidad y el origen de la
expresin esttica. Concepto, funciones y objetivos. Gneros cannicos y
nuevos gneros. Interrelacin de cdigos simblicos: textos escritos e
imagen.
Las
bibliotecas
infantiles:
una
concepcin
integradora
transformadora.
La constitucin del gnero literatura infantil. El campo cultural de la
infancia. La literatura infantil en texto y en contexto.
Las herramientas pedaggico-didcticas de la Lengua y la Literatura.
Planificacin gestin y evaluacin de la clase
BIBLIOGRAFIA
- AAVV. (2008), Reflexiones sobre el lugar de la gramtica en la
escuela primaria Documento presentado en Jornadas de enseanza
de la gramtica, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires,
octubre de 2008.
- ALISEDO, G.; MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1997), Didctica de las
ciencias del lenguaje. Paids. Buenos Aires.
- ALVARADO, M. y PAMPILLO, G. (1988), Talleres de escritura. Con
las manos en al masa. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
///
161
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- BIXIO, BEATRIZ (2003), Pasos hacia una Didctica sociocultural de
la Lengua y la Literatura: Sociolingstica y educacin, un campo
tensionado. Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Barcelona, Octaedro, ao I, Nro. 2, noviembre.
- BOMBINI, GUSTAVO (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y
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- BOMBINI; G.:La literatura en la escuela, en; Alvarado, M., Entre
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- CENSABELLA, M. (2000).Las lenguas indgenas en la Argentina.
Buenos Aires, Eudeba.
- CHAMBERS,
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pronunciada en 25 Congreso Mundial de IBBY, setiembre de

- CHARTIER, A. M. (2004), Ensear a leer y escribir. Una aproximacin
histrica. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
- CHOMSKY, N. Y PIAGET, J. (1983), Teoras del lenguaje, teoras del
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- CIAPUSCIO, GUIOMAR E. (2008), Revisin crtica y propuesta para
la enseanza
de la gramtica en la escuela primaria. Documento
presentado en Jornadas de enseanza de la gramtica, Ministerio de

Educacin de la Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008
- COLOMER, T. (2001), La enseanza de la literatura como
construccin de sentido. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana
de Lectura, ao 22, N 4, marzo de 2001. Argentina, Buenos Aires.
- COLOMER, T. La enseanza de la literatura como construccin de
sentido. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao
22, N 4, marzo de 2001. Argentina, Buenos Aires.
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162
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- DE BEAUGRANDE, R. A. y DRESSLER, W. (1997)Introduccin a la
lingstica del texto, Madrid, Ariel.
- DEFIOR CITOLER, S. (2000) Las dificultades de aprendizaje. Un
enfoque cognitivo. El Aljibe. Granada.
- DI TULLIO, . (1997) Manual de gramtica del espaol. Edicial .
Buenos Aires.
- DAZ RNNER, M. A. (1989) Cara y cruz de la literatura infantil.,
Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
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- GALABURI, MARA LAURA.(2004).Es posible leer y escribir en el
Primer Ciclo, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires
- GASPAR, Pilar y ARCHANCO, P., Lenguaje y lectura desde la
escuela, Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin N 9, IESALC,
UNESCO, 2006.
- GASPAR, PILAR Y P- ARCHANCO, P., Lenguaje y lectura desde la
escuela, Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin N 9, IESALC,
UNESCO, 2006.
- IGLESIAS, L. (1995), La escuela rural unitaria, Buenos Aires,
Magisterio del Ro de la Plata.
- KARMILOFF-SMITH A. (1995), Ms all de la modularidad,
- LAHIRE, B. (comp.), Sociologa de la lectura, Barcelo, Gedisa, 2004.
- MARN, MARTA, (2004). Lingstica y enseanza de la lengua, Aique,
Buenos Aires.
- MECYT. Presidencia de la Nacin (2005-2007), Lengua .Serie
Cuadernos para el Aula. Buenos Aires.
- OTAI. ISABEL (2008), La enseanza de la gramtica en la escuela
primaria y en la formacin docente Documento presentado en
Jornadas de enseanza de la gramtica, Ministerio de Educacin de la
Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008.
///
163
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- PEREYRA, BEATRIZ (2001), La enseanza de la lengua en el nivel
inicial, Homo Sapiens, Rosario.
- RODARI, GIANNI.[s/f] Gramtica de la fantasa. Ediciones Colihue.
Buenos Aires.
- SARDI, VALERIA. (2001), "La lingstica aplicada: una mirada
estrbica sobre la escuela", en: Lul Coquette. Revista de Didctica
de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires, El Hacedor, Ao 1, Nro. 1.
- SOLANA, ZULEMA (2008) La enseanza de la gramtica y el
conocimiento lingstico de los nios. Documento presentado en
Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008
FE 2.7 - EXPRESIN ARTISTICA: PLSTICA

Ubicacin en el Plan de Estudios: 2 ao.
Las Artes Plsticas cobran autonoma a partir del siglo XVIII con el
advenimiento de la Ilustracin, la cual posibilita reconocer la emancipacin
tanto del arte, como del hombre, posicionado a la razn como eje de la
produccin.
Con el romanticismo, en los albores del siglo XIX, el arte se convierte en la
expresin de la subjetividad y, ms tarde, a fines de dicha centuria, en
creacin. El siglo XX hereda estas concepciones
y las vanguardias
histricas, afianzando el arte moderno recin iniciado, intentarn alejarse de

los dominios de la belleza llevando a un grado sumo la subjetividad y la
creacin, para acercar el arte a la vida, en una actitud crtica con respecto a
la autonoma del mismo.
///
164
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
En la dcada de los sesenta surge la concepcin de la obra artstica como
propuesta estructuralista, basada en las ciencias fsico-matemticas, y es
trasladada al sistema lingstico. A partir de esta concepcin se plantea al
arte como un signo y a la esttica como teora de los signos, convirtindose
lo artstico en lenguaje y comunicacin. En esta misma dcada, se afianza
tambin la teora de la informacin que endurece toda la propuesta
lingstica y comunicacional con conceptos cientfico-tecnolgicos, y se
tiende a precipitar lo esttico y artstico hacia una concepcin de rgido
cientificismo. En ambas propuestas tericas (arte-lenguaje, arte-informacin),
se evidencia el soporte de una concepcin esttica de carcter universalista
con todas las caractersticas de las narrativas modernas.
A partir de los ochenta, desde la filosofa se plantea la esttica hermenutica,
que considera al arte como lo opuesto al lenguaje, ya que para ella en lo
artstico no se pueden dar elementos que justifiquen sistemas cerrados, sino
slo interpretaciones, que son un accionar a travs del cual se intenta
alcanzar, en base a una actitud dinmica y racional, la significacin de un
texto, basada en una nueva y original propuesta en la bsqueda de una
verdad contingente. Tales interpretaciones dan pie a la fragmentacin de las
categoras estticas, a la pluralidad de propuestas, y a la diversidad de
juegos que se ponen en movimiento en el acto de recepcin. Esto produce
un fraccionamiento en la Esttica dando paso a la constitucin de una serie
de estticas menores.
La propuesta hermenutica, que aleja al arte de la consideracin cientfica,
es tomada a su vez por la semitica. sta plantea, desde la concepcin
tridica del signo,
que su objetivo primordial es el intercambio de
significados, entendindolo no como lo haca la semitica estructuralista en

funcin de la forma y el contenido, sino como una forma significante que nos
acerca a la interpretacin, a partir de una interrogacin permanente acerca
de todos los sentidos posibles de la semiosis.26
Tomando como fundamento lo antes expuesto, el Taller Expresin Esttica
- Plstico Visual, se propone como un espacio en el cual a travs del juego,
la reflexin y el anlisis antes, durante y despus del proceso de expresin
26
Lineamientos Curriculares Regin NOA. Profesorado de Educacin Inicial. Unidad

Curricular Expresin Esttica: Plstico- Visual.Lotufo, Margarita.Curriculista regional en
Lenguaje Plstico Visual.
///
165
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
plstica cobren tal importancia, como la propia materializacin de la obra. La
verbalizacin del pensamiento, de las operaciones que el futuro docente
realiza y la evaluacin posterior que deber efectuar de la obra, es lo que lo
ayudar a tomar consciencia de los aprendizajes que est llevando a cabo,
facilitndole de ese modo la integracin de los conocimientos a su red
saberes, que les aporta la realizacin de cada obra nueva y el mensaje que
quiere comunicar a travs de la expresin plstica.
Para ello debe conocer la idea que se desea trasmitir, cul es su contenido,
analizar las connotaciones culturales. Todo esto plantea una profunda
reflexin sobre las imgenes, los colores y sus significados y significantes,
analizar situaciones diversas, decidir cual es la mejor opcin para comunicar
y comunicarse encontrando los canales apropiados para elaborar su propia
produccin plstica.

En el marco del presente diseo- inscripto en la necesidad de reposicionar el
rol docente- la presente unidad curricular comprende el diseo, puesta en
prctica, evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para el
desarrollo integral de la persona a travs de la promocin del aprendizaje y la
construccin de saberes, habilidades y actitudes del futuro docente de Nivel
Inicial desde el Lenguaje Plstico Visual.
Este rol requiere de profesionales con una adecuada formacin tanto en el
campo de la formacin
general, como
en el campo de la formacin
especfica y de la formacin para la prctica profesional, que le posibilite

asumir una actitud de compromiso social e institucional, para ser capaces de
elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir
problemas, actuar dentro de ciertos mrgenes que no son absolutos y ante
situaciones nicas e irrepetibles.
Desde esta perspectiva, el nuevo rol del docente de Nivel Inicial, es un logro
a adquirir mediante un proceso pedaggico sistemtico, que posibilite el
desarrollo de competencias para la incorporacin de los elementos del
lenguaje plstico visual como mediador de la interpretacin,
lectura
produccin de imgenes en el contexto sociocultural. Ello proporcionar al

egresado, elementos para articular con otras reas del conocimiento,
fortaleciendo el capital cultural del futuro docente del Nivel.
///
166
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
En tal sentido, proponemos un perfil docente capaz de disear y conducir
actividades ldicas
desde el Lenguaje Plstico Visual, tendientes a
desarrollar en los nios y en las nias:

-La indagacin en diferentes propuestas en la creacin de imgenes en la
bidimensin y tridimensin, las que les posibilitarn un bagaje de
experiencias propias.
-El conocimiento de los medios de produccin a travs del aprendizaje de
sus fundamentos tericos, tcnicos y prcticos los cuales sern utilizados
tanto como fines creativos de enseanza o aplicados a otros campos.
-El reconocimiento de los signos del lenguaje plstico, para la exploracin de
las cualidades del color, el volumen y la forma a travs de actividades y
experiencias personales y ldicas.
-La exploracin en la produccin plstica, indagando en las distintas
tcnicas, materiales y herramientas, a travs de propuestas innovadoras.
-El desarrollo la lectura de imgenes que le posibilitar descubrir y analizar
su propio proceso de trabajo y su producto final, as como el de sus pares.
-El saber ver intelectivamente las formas, los colores, y saber producir las
distintas tcnicas de la Expresin Plstico - Visual.
-La autonoma en el planeamiento, organizacin y seguimiento del trabajo.
-La investigacin con nuevos materiales
y herramientas de trabajo cuya
influencia en la produccin Plstica contempornea es decisiva.

-El desarrollo capacidades de anlisis y de sntesis de la Expresin Plstica.
-La bsqueda y elaboracin de un mtodo propio y personal en la
conformacin de la Produccin Plstica
Desde esta perspectiva, la formacin del futuro docente de Nivel Inicial,
requiere atender a la diversidad de situaciones, en diferentes contextos
particulares,
teniendo en cuenta el desarrollo de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin. Sin dejar de considerar el carcter simblico

de las artes plsticas y la estructura significativa de la que es portadora, ya
que la enseanza de los lenguajes artsticos, permite enriquecer y flexibilizar
el sistema perceptivo y comprensivo, a partir de la adquisicin de lenguajes
verbales y no verbales.

La seleccin y la organizacin de los contenidos se efectan teniendo en
///
167
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
vista: el perfil del egresado; los aportes de la unidad curricular a ste; el
objeto de estudio; la carga horaria de la unidad curricular; el rgimen de
cursado; la articulacin con otras unidades curriculares, especialmente con
los talleres de Integracin de lenguajes artsticos ubicados en el tercer y en el
cuarto ao. Se presentan contenidos bsicos organizados en ncleos
temticos cuyo orden no implica su tratamiento en sentido lineal.
Lectura y apreciacin de la imagen artstica
Los elementos plsticos fundamentales: espacio, composicin, forma, color,
volumen virtual y real. Modos de aplicacin de los elementos plsticos en las
artes bidimensionales: dibujo, pintura, grabado. Modos de aplicacin de los
elementos en las artes tridimensionales: escultura exenta, relieves.
Estructuras significativas que surgen de las distintas formas de utilizar el
lenguaje plstico. Caractersticas del modo de percibir dichos elementos
plsticos. Intencionalidad e intuicin en el uso de los elementos plsticos.
Contextualizacin de la imagen artstica.
Anlisis de distintas obras aplicando el conocimiento sobre los elementos
plsticos que las constituyen. Relacin del uso de los elementos plsticos
con el momento histrico-cultural en el que surge la obra. Posibles
significaciones de las obras analizadas
Produccin Plstica
Bidimensin: pinturas, grabados, dibujos, utilizando diversas tcnicas y
poniendo en prctica los modos de uso de los distintos elementos plsticos.
Tridimensin: Esculturas de pequeo formato realizadas con distintos
materiales
y aplicando los modos de uso de los distintos elementos
plsticos.
Imagen virtual y real: incorporacin de las TIC. La imagen en movimiento,
fotogrfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la
televisin.
BIBLIOGRAFA
AKOSCHKY, J. Y OTROS (1999), Artes y escuela. Aspectos curriculares y
didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires, Paids.
-ARNHEIM
RUDOLF.
(1993).
Consideraciones
sobre
la
Educacin
Artstica. Editorial. Paids. Bs.As. (1979).

-BARTOLOMEIS, F. (1994). El color de los pensamientos y de los
///
168
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
sentimientos: Nueva experiencia de educacin artstica. Barcelona. Editorial
Octaedro.
-BRANDT E. (1999). Notas acerca de la evaluacin en las disciplinas
artsticas, el caso de la educacin plstica.- Artes y escuela: Aspectos
curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires. Paidos.
- CAJA J. Y OTROS. (2001). La Educacin Visual y Plstica Hoy. Editorial
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-EISNER, ELLIOT W. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona. Paids.
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Educativa. Paids Barcelona. Cognicin y curriculum.(1998). Avellaneda.
Paids.
- GARDNER, H. (1987), Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a
la creatividad. Buenos Aires, Paids.
- GARDNER, H. (1994), Educacin Artstica y desarrollo humano.,
Barcelona, Paids.
- CRESPI, I. Y FERRARIO JORGE (1977), Lxico Tcnico de las Artes
Plsticas, Buenos Aires, Eudeba.
- GOMBRICH, E.H. (1983), Imgenes simblicas, Madrid, Alianza.
- GRNER, E.
(2001), El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y
silencios del arte, Buenos Aires, Norma.

- JIMNEZ, J. (1992), Imgenes del Hombre. Fundamentos de esttica,
Madrid, Tecnos.
- LOTMAN, J, (1988), Estructura del texto artstico, Madrid, Ediciones
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- SNCHEZ VZQUEZ, A. (1996), Cuestiones estticas y artsticas
contemporneas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
- SANZ, J. C. (1996): El libro de la imagen, Madrid, Alianza.
- TALENS, JENARO Y OTROS (1995), Elementos para una semitica del
texto artstico, Madrid, Ctedra.
-SPRAVKIN M., TERIGI F Y OTROS. (1999), Artes y escuela: Aspectos
curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires. Paids
-TONUCCI F. (1995), Con ojos de Maestro. Serie FLASCO accin. Troqvel.
-VIGOSKI L. (1997, La Imaginacin y el Arte en la Infancia. Ensayo
Psicolgico. Mxico. Fontamara.
///
169
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- PALOPOLI MARIA DEL CARMEN.(2006), JugArte. La importancia del
juego en el aprendizaje de las Artes Visuales. Editorial Bonum.
FE 2.8- EXPRESIN ARTISTICA: MUSICA

Campo de Formacin: Especifica
La perspectiva de formacin supone un espacio tiempo para el encuentro
del estudiante con instancias de hacer reflexivo a fin de comprender que la
educacin musical de las personas - en particular del nio - es de vital
importancia por el aporte a la formacin integral, como elemento fundamental
del desarrollo cultural y porque el sonido forma parte de un sistema de
comunicacin en el cual estamos inmersos, conviviendo, generando y
utilizando medios y recursos para la codificacin y decodificacin de lo
preestablecido y lo ya dado como tal. Por lo cual, la instancia de
alfabetizacin del estudiante de profesorado se constituye en premisa para
instalar el pensamiento y reflexin, el desarrollo perceptivo y algunos
dominios en torno al lenguaje y produccin musical. Se debiera potenciar el
desarrollo de la percepcin y la escucha comprometida para objetivar lo que
aparece socialmente, por lo general sin cuestionamiento.
Por otra parte, este espacio adems
plantea la construccin de un
posicionamiento comprometido en torno a la enseanza musical en la

escuela, porque la Msica pertenece a la escuela no porque sea divertida o
entretenida, o porque sea recreativa o socializadora. La msica pertenece a
la escuela por todo lo dicho precedentemente. pero fundamentalmente
porque es un campo de conocimiento ineludible en el desarrollo de una
inteligencia sensible.
Por ello, si bien la perspectiva del juego recorre todo el currculo del Nivel
Inicial, su presencia en torno a las prcticas musicales, parten del
///
170
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
reconocimiento en cuanto a su funcin formativa que se inicia en la familia,
en los intercambios
sociales y en las instituciones educativas. El juego
musical a travs de rimas, pregones, los eventos rtmicos-meldicos,

percusivos, etc., reproducen prcticas sustentadas culturalmente y que ha
posibilitado la resignificacin de la memoria social desde la cual, se
construyen realidades posibles; los juegos aluden a la expresin,
comunicacin, al intercambio de roles, involucrando cuerpo, movimiento,
espacio,
tiempo,
habilidades
cognitivas,
lingsticas,
matemticas
musicales.
APORTES AL PERFIL DEL EGRESADO

La formacin desde el Lenguaje Musical constituye un aporte para el
desarrollo de competencias desde un campo de conocimiento que vincula lo
sensoperceptivo, el trabajo del cuerpo, la relacin del tiempo y el espacio;
asimismo compromete lo afectivo, lo socio - cultural a travs de lo sonoro
musical.
Si bien se considera que los estudiantes del Profesorado no cuentan con
dominios como parte del proceso formativo en la educacin secundaria- a no
ser casos particulares de experiencias formativas musicales sistemticas portan un cmulo de experiencias en torno a lo musical, por lo general
estereotipadas y atravesadas por las caractersticas que impone el mercado.
Asimismo, portan con experiencias familiares y de contextos socio
culturales especficos que son importantes para comprender el valor de la
msica y el juego en la conformacin de la subjetividad del nio desde su
nacimiento a los 5 (cinco) aos.
Por consiguiente, la propuesta, aunque condicionada por la duracin y la
extensin en el tiempo, propone un acercamiento a los elementos que
configuran el lenguaje musical, el campo de la produccin, la relacin
contextual de los saberes musicales y un acercamiento a la problemtica de
la enseanza, con la expectativa de que en el Nivel Inicial, se cuente con
profesionales docentes especialistas formados en la Enseanza Musical.
El futuro egresado contar con algunos conocimientos y estrategias para
resignificar el universo musical de los sujetos de la educacin inicial
entendiendo a la msica como practica social y cultural con el propsito de
contribuir al desarrollo del nio, asumiendo que desde
contenidos
///

171
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
especficos de la Educacin Musical, los sujetos tambin configuran su
relacin con el mundo, desarrollando la imaginacin en interjuego con lo
rtmico, lo meldico, lo tmbrico, lo formal, desde un hacer espontneo pero
que lo liga a referentes sociales y culturales, sean estos familiares o del
entorno cercano a su realidad. Es que se comprende que la msica es
fundamentalmente un juego, que pone el acento en la produccin musical
para adquirir herramientas de anlisis que posibiliten otra calidad en la
escucha, tornndola crtica y selectiva. Por tanto, en primera instancia, la
preocupacin se sustenta en el desarrollo de la recepcin para despertar el
inters por el sonido, luego supone el estmulo de la imaginacin musical
para generar, posteriormente, estrategias de organizacin del discurso,
desde el intercambio de roles. El dominio del gesto, la escucha de varias
partes simultneas posibilitan resguardar el carcter ldico de la experiencia
musical a fin de evitar convertirla en un ejercicio esttico o intelectual de la
msica. Y es que desde all, el futuro docente lograr comprender la
fascinacin del proceso de bsqueda y experimentacin que provoca en el
nio el placer y disfrute por lo sonoro. El nio al igual que el msico juega
y explora, practica y descubre
a partir de esquemas cada vez ms
complejos, que luego, ante la falta de sistematicidad, generalmente se obtura

en la escolaridad primaria y secundaria.
Por tanto, los contenidos se orientan al desarrollo de
personales a la vez que
capacidades
constituyen en un tiempo espacio
alfabetizacin que logre posteriormente -
de
impactar en propuestas de
intervencin musical, que en el nivel Inicial son de fuerte presencia y

compromiso en tanto desarrollo del nio.

La sugerencia de contenidos supone modos de abordaje a partir de la
contextualizacin de los contenidos especficos, a fin de una apropiacin por
parte del estudiante que le permita a posteriori un nivel de dominio con la
finalidad producir anclajes para la generacin de actividades y situaciones de
aprendizaje concretas para un futuro desempeo en las prcticas y como
docente.
///
172
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Asimismo considera instancias de trabajo reflexivo en el que la produccin de
sentido del propio hacer, permitan elaborar marcos referenciales y
conceptuales que impliquen anlisis de materiales bibliogrficos y musicales.
An asumiendo que no se forman msicos pero si mediadores culturales que
impregnaran la prctica con un importante caudal de actividades musicales,
se buscar la formacin de un perfil docente que pueda recuperar desde su
experiencia:
La reflexin sobre la implicancia social y cultural de la actividad
educativa en lo musical en la cual el juego es una de las situaciones
de mayor relevancia.
La comprensin de que la msica implica un saber hacer, que vincula
la sonoridad, el gesto y el placer por hacer msica.
Que adems, la msica supone un juego de reglas, organizadas en
torno a una gramtica, con presencia en los aspectos compositivos y
la ejecucin musical.
Que en la formacin musical de los sujetos y en particular en el nio,
existe una infinidad de posibilidades de acercamiento a la experiencia
musical que implican lo perceptivo, lo sensorio motriz, lo simblico y
las reglas. Que estas situaciones son susceptibles de ser aprendidas y
de ser enseadas.
Pero, lo ms fundamental, es que la experiencia musical implica un
ejercicio intelectual que vincula el pensamiento y la emocin de la cual
participamos todos los invitados a encontrar las relaciones entre lo
expresivo de la msica y la obra en s y las relaciones comunicables
que se establecen entre el intrprete y el auditor.
El lenguaje musical
El Sonido y sus cualidades. La audicin. La audicin interior y representacin
mental de la msica. Percepcin global.
Elementos que configuran el lenguaje musical. Tratamiento de los
parmetros sonoros en relacin a la organizacin discursiva: ritmo libre
ritmo y mtrica. Ritmo - Meloda y armona. Textura. Forma. Organizacin
discursiva. Aspectos propios del discurso musical.
///
173
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Produccin musical
Los medios de produccin sonora. El cuerpo. Percusin corporal. La voz.
Caractersticas de la voz hablada y cantada. El canto la cancin. Los
instrumentos musicales. Modos de ejecucin. Planos tmbricos con
instrumentos cotidianos o no convencionales. Ejecuciones vocales e
instrumentales. Juegos concertantes y el juego de contrastes. Cambios y
permanencias. La improvisacin.
La msica como Prctica Social y Cultural:
El contexto sociocultural y las prcticas musicales. La obra el compositor
o intrprete el auditor u oyente. Aspectos implicados en la percepcin
musical. Las categoras ms comunes que clasifican. Gnero estilo.
Caractersticas generales de la conformacin musical de la regin. Prcticas
artsticas musicales en contexto urbano, campesino, popular, de consumo.
Prcticas musicales acadmicas.
La enseanza musical en el Nivel Inicial:
Fines y propsitos de la Educacin Musical. Los enfoques ms relevantes en
relacin a la enseanza de contenidos para el nivel Inicial. Estrategias de
intervencin para la enseanza de:
o Sonido Msica. Audicin percepcin.
o Ritmo musical y corporal. Ritmo del lenguaje.
o Meloda y forma. Armona. Textura.
o El repertorio infantil. La cancin.
o El juego. Formatos de juegos en torno a saberes musicales y en
relacin al uso del cuerpo, el espacio y el tiempo.
La voz y el cuerpo como medio de produccin sonoro

musical.
Los instrumentos musicales. El uso de objetos e

instrumentos percusivos. Motricidad.
Coordinacin y orientacin espacio-temporal.
BIBLIOGRAFIA:
BOZZINI, ROSENFELD, VELZQUEZ, (2000),
El juego y la msica .
Juegos musicales en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.

///
174
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
DE CASTRO, RICARDO, (1992), Juegos y actividades musicales. Ed.
Bonum. Bs. As.
DELALANDE, FRANCOIS, (1995), La msica es un juego de nios. Buenos
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NERVI, R., (1987), Folklore musical y actividades ldicas. Ed. Plus Ultra,
Buenos Aires.
VIVANCO, PEPA, (1994), La msica est conmigo. Ed. Guadalupe, Buenos
Aires.
WILLEMS, E.(1982) El valor humano de la educacin musical. Barcelona,
Ed. Paids.
FE 2. 9- EDI (ver recomendaciones temticas)

Campo de Formacin: Especifica
Ubicacin en el Plan de Estudios: Segundo Ao
Total: 64horas ctedras
FPP. 2.1 PRCTICA PROFESIONAL II

Asignacin horaria semanal: 3 hs. Ctedras semanales
///
175
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La educacin inicial desde un enfoque integral incluye la formacin de
actitudes, destrezas, conocimientos, valores para la vida y la preparacin
para el curso de la educacin primaria. Para esto, el Estado nacional,
provincial y municipal debe garantizar los ambientes adecuados para el logro
de buenas enseanzas y aprendizajes para los nios del nivel. Desde esta
perspectiva, la atencin y educacin de la primera infancia debe ocuparse y
prestar apoyo a la salud, nutricin e higiene, as como de su desarrollo
cognitivo, social, fsico y afectivo, desde los cuarenta y cinco das hasta su
ingreso a la escuela primaria, en contextos formales y no formales. En razn
de esto, la educacin formal no constituye la nica modalidad que atiende la
educacin de los nios pequeos.
El marco jurdico actual establece la obligatoriedad del nivel en su ltimo ao
y le adjudica responsabilidad a los gobiernos locales para garantizar la
cobertura del nivel y el derecho a la educacin y desarrollo integral de los
nios, en el marco de la educacin formal, tambin involucra al mbito no
formal en estos objetivos. Por esto, diferentes instituciones, organismos,
organizaciones sociales y ministerios, comprometidos con la educacin y
cuidado integral de los nios, lo hacen a travs de variadas propuestas con
formatos
organizacionales
diversos
fortaleciendo
los
vnculos
entre
educacin y sociedad, coadyuvando a la universalizacin del nivel.

Teniendo en cuenta los objetivos que la poltica educativa se plantea para el
nivel, es propsito de este segundo ao, que los estudiantes futuros
docentes, durante el primer cuatrimestre y en base al banco de datos
confeccionado el ao anterior como resultado del trabajo de campo
realizado, se aproximen a experiencias de educacin inicial en el mbito no
formal. Las experiencias involucrarn a nias y nios desde los 45 das hasta
los tres aos de edad. La seleccin de las experiencias estar acompaada y
orientada por los profesores de prctica en consenso con los estudiantes y
los responsables de las experiencias. Para ello, tendrn presente la
complejidad del campo en cuanto a los actores, instituciones, modalidades y
orientaciones que estn involucradas. Una vez superada esta primera fase,
los estudiantes llevarn a cabo observaciones participantes, durante dos
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176
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
meses aproximadamente. Lo cual implicar un 40 % de tiempo en las
escuelas asociadas y un 60 % del tiempo en el Instituto Formador.
Completando el trayecto formativo del segundo ao, se prev que los futuros
docentes, incursionen en el mbito formal. Concretamente, en salas de tres
aos, con las que el sistema educativo y las instituciones del nivel, cuenten.
All, una vez designada la institucin y sala, realizarn una experiencia
anticipatoria de enseanza, micro enseanza. Esta, se entiende como una
experiencia formativa que favorece la reflexin en la accin y que se
completar en el espacio de crtica en la institucin formadora e involucrar a
la institucin formadora, a la institucin asociada y a sus docentes, bajo el rol
de co-formadores y orientadores como a sus pares. Este itinerario dar
cuenta de un trabajo colaborativo y conjunto, como lo requiere el desarrollo
del eje de la prctica.
En atencin a la fundamentacin realizada de la Prctica Profesional II, se
espera que colabore con la consecucin de las siguientes finalidades:
OBJETIVOS
Reconocer y analizar las diferentes maneras a travs de las cuales se
especifican las polticas de infancia, tanto en la modalidad formal como no
formal.
Comprender la importancia y complejidades de la educacin inicial en
cuanto a la necesaria corresponsabilidad, intersectorialidad y articulacin que
requiere para su consolidacin y desarrollo.
Entender que la educacin inicial asume diversas modalidades en atencin
a sus contextos y caractersticas.
Promover en los nios y las nias valores tales como la solidaridad, la
confianza, el cuidado, la amistad y el respeto a s mismos y a los dems.
Comprender a la educacin inicial como una oportunidad y un derecho
para la infancia.
Crear un ambiente de enseanza y aprendizaje que tienda al desarrollo
creativo y al placer por el conocimiento.
Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles atendiendo
a la continuidad y coherencia interna.
Estrechar los vnculos con la comunidad creando espacios reales de
participacin y articulacin en una tarea compartida.

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177
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Eje 1. Una aproximacin a la educacin inicial en el campo no formal.
Los aportes de la investigacin educativa para realizar las indagaciones en
terreno. Observacin, entrevistas y cuestionarios. Escritura de informes y
socializacin.
Corresponsabilidad, intersectorialidad y articulacin en el desarrollo de
experiencias de educacin inicial en la modalidad no formal. Organismos,
instituciones y organizaciones sociales que llevan a cabo experiencias de
educacin inicial en diferentes escenarios, con modalidades y formatos
diversos. Las particularidades que asume la educacin inicial en el marco no
formal. Convergencia y diferencias con la modalidad formal.
Eje 2. La microclase, una experiencia de enseanza preliminar
Anlisis crtico de las presencias y ausencias de la sala de tres aos en
mbito formal. Las caractersticas que asume la enseanza en educacin
inicial, en los mbitos institucionales formales. Anlisis de los diseos de
clase. La puesta en acto de una micro enseanza. Diseo de la micro
enseanza. La reflexin en la accin. Redefinicin y ajustes del diseo. El
trabajo colaborativo como estrategia sustantiva. La construccin del rol
docente reflexivo y comprometido con la problemtica del nivel, los sujetos y
el contexto sociocultural.
Bibliografa
- ANIJOVICH, R. Y OTROS (2009), Transitar la formacin pedaggica:
dispositivos y estrategias.Paids. Buenos Aires.
- BAQUERO, R. (Comp) y otros (2008), Construyendo posibilidad:
apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Homo Sapiens.
Rosario
- BEDACARRATX, M. DE LOS A. (2009), Futuros maestros: bsqueda
y construccin de una identidad profesional: una mirada psicosocial a
los procesos subjetivos que se juegan en los trayectos de la prctica.
Biblos. Buenos Aires.
- CARDELLI, J., DUHALDE, M. (comps) (2003), Docentes que hacen
investigacin educativa. Mio y Dvila. Buenos Aires.
- CARLI, S. (2006), La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle
y el shopping, Paids, Buenos Aires.
///
178
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- EDELSTEIN, G. (2011), Formar y formarse en la enseanza. Paids.
Buenos Aires.
- GIMNEZ, G. (coord.) y otros (2004), Prcticas y residencias:
memoria, experiencias, horizontes. Brujas. Crdoba
- GUILLN, A. Las Prcticas docentes desde la Formacin Inicial a la
Residencia Pedaggica. Un proceso de construccin reflexiva.
Universidad
Nacional
de
Cuyo.
Disponible
en:
http://renpyr.xtrweb.com/jornadas/(D)%20III_Jornadas/eje_3/guillen,_a
lejandra_trabajo.pdf
- MENGHINI, R. A. y NEGRIN, M. (comps), Prcticas y residencias en
la formacin de docentes.Jorge Baudino. Buenos Aires.
- SANJURJO, L. (2002), La formacin prctica de los docentes.
Reflexin y accin en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Santa Fe.
- SVERDICK, I. (Coord) y otros (2010), La investigacin educativa: una
herramienta de conocimiento y de accin. Noveduc. Buenos Aires
- TAMARIT J. (2004),Educacin, conciencia prctica y ciudadana; Mio
y Dvila, Buenos Aires
3 AO
GENERAL
FG3.1- FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Carga Horaria: 3 hs. ctedras semanales
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179
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Esta materia tiene por finalidad introducir a los estudiantes en el campo de la
reflexin filosfica en torno a la educacin. En este sentido, no se toma a la
Filosofa y a la Educacin como campos del saber cerrados, constituidos en
forma definitiva y separados uno del otro. Por el contrario, se considera que
tanto la educacin como la filosofa son prcticas dinmicas y en permanente
contacto. Se trata entonces de pensar a la Filosofa como una actitud, una
praxis, un modo de estar en el mundo y, de acuerdo con esto, la Filosofa de
la Educacin ms que un decir sobre la educacin se transforma en un modo
de compromiso para con ella. No se trata entonces de otorgar certezas, de
definir sentidos, valores y finalidades sino de abordar crtica y dialgicamente
una realidad y una prctica propia del hombre.
En este sentido se pretende desarrollar a lo largo de la materia una
perspectiva problematizadora que ponga permanentemente en cuestin
conceptos claves como Filosofa, Educacin, Conocimiento, Maestro, Saber,
Poder, etc. Reflexin que se lleva a cabo siempre teniendo en cuenta que
tanto la Educacin como la Filosofa son prcticas histricas y dinmicas y
por ello es necesario revisar en forma permanente conceptos, palabras,
valores, ya que nada de lo real es obvio, natural, sino problemtico.
Asimismo, y teniendo en cuenta el contexto actual de nuestras prcticas y el
uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el
mbito educativo, se propone una reflexin crtica sobre la relacin del
hombre con la tecnologa y el papel que ella ocupa en la construccin social
del conocimiento.
Este modo de concebir la Filosofa implica que todo pensar es intersubjetivo,
que no hay pensamiento sin alteridad. Por eso esta praxis filosfica no es
una actividad solitaria sino dialgica, proponiendo en esta ocasin establecer
dilogos crticos con y sobre la bibliografa propuesta.

-Eje 1: Filosofa de la Educacin. De qu hablamos cuando hablamos de
Filosofa de la Educacin? Teora o prctica? Posibles relaciones entre el
quehacer filosfico y el campo educativo. Valores y sentidos de la educacin:
de dnde surgen, quin los determina? La Filosofa de la Educacin
entendida como reflexin de las propias prcticas.
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180
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
-Eje 2: Filosofa y Educacin. Distintas concepciones sobre la relacin de
enseanza-aprendizaje. Scrates como el paradigma del maestro: el Mtodo
Socrtico. Las crticas de Rancire a la figura del maestro. Latinoamrica: La
Educacin Emancipadora de Freire.
-Eje 3: Filosofa, Educacin y Conocimiento. El conocimiento como
problema filosfico. Descartes: El sujeto como fundamento del conocimiento.
La importancia del mtodo. El conocimiento como certeza. Hume: Relaciones
entre ideas y cuestiones de hecho. Los lmites de la razn. Kant: La Crtica
de la Razn. El programa de la Ilustracin. Edgar Morin: La complejidad del
saber. Crticas al paradigma simplificador de la ciencia. Foucault: Saber y
Poder. Los dispositivos de poder como creadores de verdad.
-Eje 4: Filosofa, Educacin y Tecnologa. La relacin entre el hombre y la
tecnologa: creadores, usuarios? Tecnologa, conocimiento y poder. Los
usos de la tecnologa y sus lmites. El
papel de la tecnologa en la
educacin. Argentina: Programa Conectar Igualdad.

Ciencias de la Educacin. Profesor/a o Licenciado/a en Filosofa con
formacin en educacin. El docente responsable de este espacio curricular
requerimientos de cada Profesorado.
Bibliografa
CARR, W. (1996), Una teora para la educacin. Hacia una investigacin

educativa crtica. Morata. Madrid.
CULLEN, C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids. Buenos

Aires.
DESCARTES, R. (1967), Los principios de la filosofa. Sudamericana.

Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (1999), La arqueologa del saber. Siglo XXI. Mxico.
FREIRE, P. (1972), Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.
GONZLEZ QUIRS, J. L. (2002), Lo que la tecnologa da que

pensar. En El buscador de oro. Lengua de trapo. Madrid.
HOUSSAYE, J. (2003), Educacin y Filosofa. Eudeba. Buenos Aires.
HUME, D. (1984), Tratado sobre la naturaleza humana. Orbis. Buenos

///
181
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Aires.
KANT, I. (1987), Qu es la Ilustracin. En Filosofa de la Historia.

Mxico. FCE.
KOHAN, W. (1998), Filosofa de la educacin: a la busca de nuevos

sentidos. Rev. Educacao e Filosofa.
MONDOLFO, R. (1996), Scrates. Eudeba. Buenos Aires.
MORIN, E. (1998), Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa.

Barcelona.
ORTEGA y GASSET, J. (2004), Meditacin de la tcnica y otros ensayos

sobre filosofa y ciencia. Madrid. Alianza.
PLATN (2003), Menn. En Obras completas. Gredos.Madrid.
QUIRZ, M. T. (2003), Aprendizaje y comunicacin en el siglo XXI.

Norma.Buenos Aires.
RANCIERE, J. (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona.
FG3.2- EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

Campo de la Formacin: General
La Ley de Educacin Sexual Integral 21.650 fue sancionada en el ao 2006
por el Congreso de la Nacin y, en su artculo 1 establece que Todos los
educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los
establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial.
Esta norma tiene como propsito primordial cumplir con la responsabilidad
del Estado de hacer vlido el derecho de nios, y jvenes a recibir
Educacin Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos del
pas. Su aprobacin retoma compromisos asumidos en el contexto nacional
///
182
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
e internacional, y en el marco de profundas transformaciones polticas,
culturales y tecnolgicas. Por lo tanto, su promulgacin no constituye un
hecho aislado, sino que expresa y condensa un conjunto de leyes de rango
constitucional, normas y compromisos internacionales y nacionales que
Argentina posee y promueve en el campo de los Derechos Humanos:
Declaracin Universal de Derechos Humanos, Convencin Americana sobre
Derechos Humanos, Ley 25.673, de creacin del Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreacin Responsable, Ley 23.849, de Ratificacin de la
Convencin de los Derechos del Nio, Ley 23.179, de Ratificacin de la
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
contra la Mujer, Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las
Nias, Nios y Adolescentes, Ley 26.206 de Educacin Nacional
Hoy, por diferentes razones, el tema de la Educacin Sexual Integral exige
ser trabajado en la escuela. Pero desde qu concepcin de sexualidad?,
desde qu lugar pensamos a las personas, las instituciones y al
acompaamiento en la construccin de la subjetividad de nios, y
adolescentes? El concepto de sexualidad aludido por la Ley 26.150 (Ley
Nacional de Educacin Sexual Integral) excede ampliamente la nocin ms
comn que la asimila a genitalidad o a relaciones sexuales. La
sexualidad como eje constitutivo del sujeto no puede ser conceptualizado en
forma unvoca y su abordaje implica la consideracin tanto de aspectos
biolgicos, psicolgicos, sociales, histricos, culturales y ticos. Durante
siglos y a partir de la vigencia de distintos paradigmas, se redujo la
educacin sexual a uno u otro saber: el religioso, el jurdico o el mdico. En
la actualidad, a partir del concepto integral de sexualidad que postula, entre
otros organismos, la Organizacin Mundial de la Salud es importante la
incorporacin de enseanza de la Educacin Sexual en forma sistemtica y
gradual.
El concepto de integralidad implica un necesario cambio epistemolgico
desde el paradigma biolgico-patologista hacia el reconocimiento de la
sexualidad como inherente a nuestra condicin de humanos, producto de un
complejo entramado de determinantes vinculares, sociales, histricos y
culturales. La educacin en sexualidad es un tipo de formacin que busca
proporcionar herramientas de proteccin y cuidado, ya que su base es el
reconocimiento pleno del sujeto, de su cuerpo y de sus sentimientos como el
///
183
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
objeto de todo trabajo pedaggico. Esta mirada guarda directa relacin con
los objetivos propuestos por la ley 26.150.
La incorporacin de esta Unidad Curricular a la carrera de formacin de
Profesores constituye, entonces, una estrategia que garantice el efectivo
cumplimiento de la normativa vigente. Sus objetivos son los siguientes:
Lograr la comprensin integral de la salud, de la sexualidad y del rol de

la escuela y del docente en la temtica.
Desarrollar habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el

trabajo de los contenidos de ESI en el aula.
Adquirir una formacin amplia que les permita brindar conocimientos e

informacin y promover situaciones de aprendizaje desde un espacio
curricular especfico o desde la disciplina de su especialidad.
Analizar sus incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder as

separar su responsabilidad en cuanto a la educacin sexual de las
opiniones y experiencias personales.
Apropiarse crticamente de informacin relativa a la ESI a partir de una

formacin pluridisciplinaria y holstica.
Reconocer la necesidad de favorecer las capacidades de los alumnos y

alumnas en el cuidado y promocin de la salud, el cuidado, disfrute y
respeto del cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los
propios derechos y los de los/as otros/as.
Asegurar un enfoque coherente de la ESI en el sistema educativo a partir

de una formacin inicial sistemtica.
Adquirir conocimientos que permitan una visin crtica de los distintos

modelos hegemnicos de manera de poder combinar aportes y
desarrollar un abordaje integral de la temtica en el marco de los
derechos humanos.
Identificar las diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad y

sus correlatos en las prcticas pedaggicas para promover la
permanente reflexin sobre las propias interpretaciones y concepciones
de la sexualidad.
///
184
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su
carcter de adultos y docentes frente a los nios, nias y adolescentes.
-Eje 1: Fundamentos de la ESI. Sexualidad en los trminos planteados por
la ley nacional N 26.150. La Educacin Sexual Integral como pilar
fundamental en la construccin de subjetividades y sujetos sexuados.
Comprender
nociones
relativas
a:
Relaciones
entre
las
distintas
dimensiones culturales: diversidad de gnero, lingstica, tnica, econmica,

sexual. La conformacin de la identidad como proceso multidimensional y
continuo en todos los sujetos y sus entornos. Paradigmas culturales en torno
a la sexualidad .Modelos epistemolgicos an vigentes en nuestro contexto.
Las representaciones sociales y su vinculacin con la
promocin y
prevencin de la salud. Concepto de vulnerabilidad y su relacin con la

prevencin. Obstculos vinculados a la adopcin de prcticas de cuidado
personal y del otro en relacin a conductas de riesgo.
-Eje 2: Enfoque de Derechos Humanos. Aportes a la construccin de una
nueva ciudadana. Los marcos normativos e institucionales internacionales,
nacionales y provinciales que fortalecen y sustentan la implementacin de
la ley 26150 en las aulas: Declaracin Universal de Derechos Humanos, Ley
N 25.673, de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable, Ley N 23.849, de Ratificacin de la Convencin
de los Derechos del Nio, Ley N23.179, de Ratificacin de la Convencin
sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer,
Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes ,Ley 26.206 de Educacin Nacional. El fundamento jurdico y
tico de los Derechos Humanos.
-Eje 3: Sujetos, familias, comunidades. Subjetividad e identidades de los
sujetos. Gnero. Etnia. La construccin de la identidad. Condicionamientos
sociales, culturales y polticas en la construccin de la identidad de gnero.
Medios de comunicacin, gnero y sexualidades. Identificacin de las
diferentes posiciones ideolgicas. Roles femeninos y masculinos en nuestra
cultura. El rol docente, de la escuela y las familias en la promocin y
prevencin de la salud y el acompaamiento del desarrollo afectivo sexual
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185
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
de nias, nios y adolescentes. Estrategias de promocin del desarrollo de
habilidades para la vida (OMS). Nuevas perspectivas centradas en el respeto
por la diversidad, la concepcin de salud integral y el paradigma de los
Derechos Humanos. Situaciones de vulneracin de derechos: ASI. Trata de
personas con fines de explotacin sexual. Violencia en las relaciones
afectivas. Estigma y discriminacin.
-Eje 4: La enseanza. La ESI como pedagoga integral y transversal:
Objetivos y propsitos formativos. Lineamientos Curriculares aprobados en
2008 por el CFE.Perl ideolgico y metodologa de trabajo en los diferentes
espacios curriculares. Criterios y tcnicas para la planificacin del currculo
de aula, unidades curriculares y experiencias de aprendizaje con enfoque
transversal. Los proyectos ulicos y extra ulicos (comunitarios y de
capacitacin a pares) en ESI. Estrategias y recursos para prevenir el fracaso
escolar y la repitencia de los alumnos y alumnas por maternidad/paternidad
precoz u otra causa relacionada con la sexualidad. Fundamentos ticos del
desempeo docente ante situaciones de vulneracin manifiesta de derechos.
Acciones posibles desde la escuela. Estrategias para el trabajo en las aulas.
Uso de los materiales didcticos existentes: Cuadernillos Contenidos y
propuestas para el aula, lminas, videos, revista Para charlar en familia.
Bibliografa
BARRAGN MEDERO, F.; BREDY DOMNGUEZ, C. (1996), Nias,

nios, maestros, maestras: una propuesta de educacin sexual. Dada.
Sevilla.
CANCIANO, E. (2007), Indagaciones en torno a la problemtica de la

sexualidad en el terreno
de la educacin. Ministerio de Salud.
Presidencia de la Nacin. Argentina.
EPSTEIN, J. (2000), Sexualidades e institucin escolar. Morata. Madrid.
FIGUEROA PEREA,
J.
y RODRGUEZ MARTNEZ,
Y.
(2000)
Programas de salud y educacin para poblaciones adolescentes: una

perspectiva tica. FLACSO/Gedisa. Espaa.
GOGNA, M. (2007) Estado del arte. Investigacin sobre sexualidad y

derechos en la argentina (1990-2002). CEDES (Centro de Estudios de
Estado y Sociedad) Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos
Humanos.
///
186
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer. aprender a ser varn.
Novedades Educativas. Bs. As.
Legislacin y materiales curriculares
Educacin integral de la sexualidad. Aportes para su abordaje en la

escuela
secundaria
(2007)UNFPA,
Porque
cada
persona
es
importante.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.
La Convivencia en la Escuela (2010). Recursos y orientaciones para el

trabajo en el aula. Construccin de ciudadana en las escuelas. Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.
La Educacin Sexual en las Aulas. Una Gua de Orientacin Para

Docentes (2007) Proyecto IE/EPT/SIDA. Oficina Regional de la
Internacional de la Educacin para Amrica Latina.
Ley 26.150. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Resolucin

CFE N 45/08.
Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral (2009).

Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Ley Nacional N
26.150. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la
Nacin. CFE (Consejo Federal de Educacin).
Proyecto de armonizacin de polticas pblicas para la promocin de

derechos, salud, educacin sexual y prevencin del VIH/sida en el mbito
escolar. Material de formacin de formadores en educacin sexual y
prevencin del VIH/sida (2008). Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Ministerio de Salud, Presidencia de la Nacin. Proyecto
Conjunto Pas. ONUSIDA.
Revista Para charlar en familia(2011) UNFPA, Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Argentina
Serie Cuadernos de ESI (2010) Educacin Sexual Integral para la

Educacin Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Volumen 1.
Programa de Educacin Sexual Integral. Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Argentina.
SERIE CUADERNOS DE ESI: Contenidos y propuestas para el aula.

Nivel Inicial, Primario y Secundario(2010). Programa de Educacin
Sexual Integral. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina
///
187
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Serie de Cuadernos ESI(2013)
/5 (MEd)
Educacin sexual integral para la
educacin secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Volumen 2.

Programa de Educacin Sexual Integral. Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Argentina
WEISS, M. Y
DI LORENZO, S.(2008),100 Ideas para la Educacin
Sexual en la Escuela Secundaria. Recursos para el aula. Ed. Troquel.
CAMPO DE LA FORMACION ESPECFICA
FE 3.1ALFABETIZACIN EN EL NIVEL INICIAL

Tipo de Unidad Curricular: Seminario
Asignacin horaria semanal: 2 hs. ctedras semanales
Carga horaria total: 64 horas ctedras
Esta unidad curricular abordar el proceso de la alfabetizacin, entendido en
su sentido primordial y especfico: como aprendizaje de la lengua escrita, la
lectura y la escritura. El proceso de alfabetizacin es la puerta de entrada a
la cultura escrita y el primer paso imprescindible para llegar a ser un lector
comprensivo y crtico y un escritor competente, por lo cual en la formacin
docente deber ser abordado en su complejidad epistemolgica y cultural.
A esta complejidad, deber agregrsele especial atencin a la alfabetizacin
como proceso escolar que exige sistematicidad, por lo que tanto los
contenidos como las
formas del hacer, debern estar cuidadosamente
secuenciados en el tiempo y precisamente articulados.

Los tres primeros aos de la educacin primaria constituyen una etapa de
aprendizajes fundamentales, junto con el ltimo ao del Nivel Inicial, puesto
///
188
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
que all los nios comienzan su proceso de alfabetizacin escolar. Los
contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa y que en conjunto
configuran el tramo que se
denomina
"primera alfabetizacin" o
"alfabetizacin inicial son base, estructura inicial y condicin para el

aprendizaje de todos los contenidos del currculo y es por ello que los
docentes debe focalizar la mirada en esta etapa, para optimizar los procesos
de enseanza que all se producen y garantizar no slo cobertura sino
calificacin y aprendizajes slidos y perdurables. 27
En funcin de este propsito, la centralidad de la presente unidad curricular
estar en la atencin a los problemas que enfrentan los nios en su primera
alfabetizacin o alfabetizacin inicial y que se relacionan con dos aspectos
fundamentales: los factores culturales y los procesos cognitivos implicados
en ella.
En relacin con los procesos culturales implicados en la alfabetizacin se
atender a que la lectura y la escritura por ser actividades que surgen de la
civilizacin y la cultura, no son actividades naturales como el escuchar y el
hablar y por lo tanto, requieren de enseanza sistemtica. En esta direccin
otro aspecto relevante lo es la heterogeneidad que manifiesta la oralidad que
los nios manejan en esta etapa, y que debe dejar de ser interpretada
como carencia u obstculo para la alfabetizacin. Por el contrario, estas
caractersticas de la oralidad, que pueden entenderse como deficitarias, no
afectan la inteligibilidad o la comprensin, y por lo mismo los nios pueden
y deben leer mucho; tambin pueden y deben progresar en la escritura y
en el conocimiento de los textos escritos. Ni siquiera estn impedidos de
reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la gua del docente, y de
acercarse de este modo a la sistematizacin metacognitiva que luego les
permitir diferenciar los usos orales propios de los intercambios informales,
de aquellos propios de las interacciones formales.
En cuanto a los
procesos cognitivos bsicos involucrados en la
alfabetizacin se deber considerar por un lado, la forma en que se codifica

grficamente la lengua espaola ya que las condiciones positivas o ideales
27
Se retoman conceptualizaciones vertidas en el marco general del rea Lengua y Literatura

del presente documento, con la intencionalidad de reforzar la relevancia de las mismas.
///
189
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
de las
correspondencias
unvocas
/5 (MEd)
entre fonemas y grafemas no se
cumplen en ninguna lengua natural. Por otro lado, deber contemplarse la

forma en que la perceptibilidad auditiva de la lengua ayuda u obstaculiza al
que se alfabetiza, para comprender la codificacin. El conocimiento de la
complejidad del sistema alfabtico requiere un trabajo paciente, sistemtico y
sostenido a lo largo del primer ciclo y exige un tiempo respetuoso de los
avances y retrocesos del nio en el proceso de aprendizaje.
La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye
en predictores de xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo
de la escolaridad. Estos conocimientos, para muchos alfabetizandos ha sido
garantizados por el entorno familiar, pero en los sectores sociales ms
desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un contacto sustancial
de los alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir las
funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin
y los propsitos que llevan a la comunidad a leer y escribir, para que puedan
comprender que la lengua escrita es una lengua completa e identificar la
lectura y la escritura como acciones culturales especficas.
Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los
sectores sociales ms desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que
debiera ser siempre un proceso de inclusin social, opera en la prctica
como un proceso de exclusin. El compromiso del docente alfabetizador para
revertir la desigualdad es imprescindible y fundamental y los Institutos de
Formacin Docente deben formarlo cuidadosamente, teniendo presente que
el verdadero obstculo para la alfabetizacin, en una amplia mayora de
casos, no son las condiciones de partida de los nios o de los adultos
alfabetizandos sino el currculum nulo, la ausencia de lectura y la falta de
motivacin para la escritura en las propuestas alfabetizadoras.
Por ltimo, tanto los NAP para el Nivel Inicial como para 1, 2 y 3 grado,
capitalizan la propuesta del tratamiento sistemtico de la alfabetizacin, de
aqu, que otra de las facetas ms destacables de la iniciativa alfabetizadora,
que se oficializa a partir de su inclusin como primer paso de la estructura
formativa, es que abre el espacio a una real democratizacin de la educacin
ya que como se insiste- los nios de menores recursos que carecen de un
///
190
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
contacto fluido con la lectura y escritura, tendrn en las aulas de los primeros
grados la oportunidad de iniciar el camino hacia la inclusin social.
El desarrollo de la unidad curricular Alfabetizacin Inicial deber aportar para
que los futuros docentes:
- Comprendan y dimensionen el proceso de alfabetizacin en toda su
complejidad y profundidad y su incidencia en el xito o fracaso escolar.
- Promuevan la alfabetizacin inicial mediante el reconocimiento de la
importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las
prcticas culturales y para posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.
- Construyan un encuadre lingstico, psicolingstico y sociolingstico que
les permita identificar las caractersticas de la lengua oral y de la lengua
escrita, sus relaciones y diferencias y su historia para definir la propuesta
alfabetizadora y los modos de intervencin docente ms adecuados a cada
contexto escolar.
Eje 1. Alfabetizacin. Concepciones histricas y actuales. El valor humano,
social y escolar de la alfabetizacin. Estadsticas y mapa de situacin del
analfabetismo en el contexto mundial, nacional, provincial e institucional.
Eje 2.Los marcos tericos y metodolgicos en relacin con la alfabetizacin.
Mtodos y perspectivas psicolgicas y sociolgicas.
Eje 3.La lengua escrita como objeto de abordaje de la alfabetizacin. La
lengua escrita como patrimonio. La lengua escrita como sistema. La lengua
escrita como estilo.
Eje 4.La transposicin didctica de la alfabetizacin. Gestin de la clase.
Secuencia didctica. La evaluacin en el proceso de la alfabetizacin inicial.
///
191
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
BIBLIOGRAFA:
- BAQUERO, R.et al. (2002), Fracaso escolar, educabilidad y diversidad en
El fracaso escolar en cuestin, Novedades Educativas, Buenos Aires.
- BORZONE, A. M. (1999), Conocimientos y estrategias en el aprendizaje
inicial del sistema de escritura, en Centro de investigaciones lingsticas.
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba. Lingstica en el
aula, Ao 3, Nmero .
- BORZONE, A. Y CELIA ROSEMBERG (2001),Leer y escribir entre dos
culturas. Aique, Buenos Aires.
- BRASLAVSKY, B. (2003), Primeras letras o primeras lecturas? Una
introduccin a la Alfabetizacin Temprana, Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires.
- BRASLAVSKY, B. (2005), Ensear a entender lo que se lee. La
alfabetizacin en la familia y en la escuela. Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires.
- CASTORINA, A. et al. (1996), Piaget, Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Paids, Buenos Aires.
- COOK, J. Y GUMPERZ (1988), La construccin social de la alfabetizacin.
Paids, Barcelona.
- DELORS, J. (1996), La educacin encierra un tesoro, Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,
Santillana, ediciones UNESCO.
- DESINANO, NORMA, (1997), Didctica de la lengua para el primer ciclo
EGB, Homo Sapiens, Rosario.
- FERREIRO, EMILIA, (1998), Alfabetizacin. Teora y prctica, Siglo XXI
Editores, Buenos Aires.
- FREIRE, P. (1969), La educacin como prctica de la libertad, Madrid,
S.XXI.
- FREIRE, P. (1970), Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo XXI.
- GASPAR, M. DEL PILAR Y SILVIA GONZLEZ (2006), Cuadernos para
el aula. Lengua: 1, 2 y 3er. ao Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa.
- MARTINET, ANDR (1970), Elementos de Lingstica General, Gredos,
Madrid.
///
192
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- MELGAR, S. Y ZAMERO, M. (2007), Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y
3, AEPT Fundacin Noble UNICEF, Buenos Aires.
- ONG, WALTER (1993), Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra,
Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
- PIAGET, J. (1978), La equilibracin de las estructuras cognitivas, Siglo XXI,
Madrid.
- WAGNER, DANIEL, (1998), Alfabetizacin: Construir el Futuro, Lausanne,
Suiza, Oficina Internacional de Educacin, Instituto Internacional de
Alfabetizacin, UNESCO.
FE 3.2 DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA II

Asignacin horaria semanal: 2 hs. ctedras semanales.
Carga horaria total: 64 horas ctedras
Este espacio curricular constituye un avance en la profundizacin de los
contenidos en Lengua y Literatura y su didctica que tiene lugar en la
carrera. En este sentido se propone una articulacin que tendr el carcter
de actualizacin y reajuste de los saberes lingsticos y literarios y su
transposicin didctica. Es decir, esta unidad curricular deber promover, un
abordaje en paralelo de saberes disciplinares y pedaggico-didcticos.
Se profundizar en la adopcin de una postura comprometida y crtica frente
a las discriminaciones que en ocasiones ocurren frente a diferencias
dialectales o de registros. En este caso, los aportes de la sociolingstica
podrn dar el marco terico para fundamentar por qu esas diferencias son
variedades del lenguaje, equivalentes en su estructura profunda, pero
consideradas ms o menos prestigiosas por consideracin social.
///
193
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Respecto de la apropiacin del sistema de escritura, los estudiantes de la
formacin docente debern conocer las teoras que explican este proceso,
no para categorizar o diagnosticar a los nios, sino para entender y valorar
la riqueza de su complejidad cognitiva y hacer que se pongan en juego a
travs
de
adecuadas
situaciones
didcticas.
Ser
de
fundamental
importancia que puedan conocer y analizar crticamente diferentes

actividades de lectura y escritura.
En relacin con la especificidad de la Literatura infantil se atender a que la
enseanza de la literatura para nios ha mantenido su presencia
relativamente estable en los programas de los profesorados. Esa continuidad
ininterrumpida tiene mucho que ver con el origen del nivel inicial y la
formacin de los maestros, ya que la importancia de acercar literatura a los
nios aparece sealada como tarea del docente impostergable. Sin embargo,
ser relevante atender a que el abordaje de la misma fue cambiando al
signo de los tiempos, en relacin con la imagen de nio y de la propia
literatura destinada a ellos. Es as que el concepto de literatura didctica
pudo ceder el paso a la eleccin de textos no utilitarios, con valores estticos
y vinculados a intereses y necesidades infantiles. No obstante, persisten con
frecuencia en el imaginario de los estudiantes de la formacin docente
preconceptos que hacen imprescindible trabajar fuertemente esta distincin.
De igual modo resulta necesario destacar el valor que los textos literarios
tienen por s mismos, alejndose de algunas prcticas tradicionales que los
vinculan obligadamente con contenidos de otras reas o disciplinas (como
por ejemplo el tener que elegir cuentos o poemas sobre el tema que se trata
en una unidad didctica). La literatura para nios se constituye as en un
complejo objeto que requiere de un tratamiento de constante reflexin y
problematizacin que permita al futuro docente construir criterios fundamentados
para asumir su lugar de mediador en el futuro desempeo profesional.

- Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje y la
teora literaria especialmente aquellos que puedan orientar decisiones
didcticas para el nivel inicial.
///
194
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica
y una actitud comprometida frente a la discriminacin.
- Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos
literarios destinados a nios.
- Construyan su rol de mediadores entre los textos literarios y los nios a
partir de los ejes de seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin
de las producciones de textos de los nios.
- Diseen estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el
desarrollo de la lengua oral y escrita,
generadas desde el juego y las
experiencias globalizadoras.
- Desarrollen su propio desempeo como usuarios de la lengua oral y escrita
y de la literatura, en relacin con situaciones comunicativas habituales en la
prctica profesional.
- Construyan una adecuada formacin terica y prctica en literatura infantil a
fin de generar estrategias para contribuir a un desempeo docente eficaz y
creativo.
- Consoliden una formacin como docentes lectores y escritores de textos
literarios a fin de asegurar su actuacin como agentes dinamizadores en el
entorno laboral.
Semitica y teoras de la Literatura. La Pragmtica comunicativa. La
Psicolingstica y la Sociolingstica. El lugar de la literatura en el currculo
de Nivel Inicial.
La Gramtica y la Normativa al servicio de las finalidades comunicativas del
rea.
La literatura infantil en texto y en contexto. Panorama histrico de la
literatura infantil en occidente. La Literatura infantil argentina y regional. La
literatura infantil contempornea. Narrativa infantil. Poesa infantil. Dramtica
infantil y juvenil. Autores y obras.
Enfoques didcticos para la enseanza de la Literatura. Las herramientas
pedaggicas didcticas de la Lingstica y la Literatura.
La literatura infantil y sus implicancias en el desarrollo de la oralidad y
la escritura.
El docente como formador de lectores. Estrategias de
///
195
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
promocin de la lectura dentro y fuera de las salas. Criterios de seleccin de
textos para el Nivel Inicial.
BIBLIOGRAFA
- AAVV. (2008), Reflexiones sobre el lugar de la gramtica en la
escuela primaria. Documento presentado en Jornadas de enseanza
de la gramtica, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires,
octubre de 2008.
- ACHILLI, ELENA L (2000),Investigacin y formacin docente.
Laborde. Rosario.
- ALVARADO, M. y PAMPILLO, G. (1988), Talleres de escritura. Con
las manos en al masa. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
- BIXIO, BEATRIZ (2003), Pasos hacia una Didctica sociocultural de
la Lengua y la Literatura: Sociolingstica y educacin, un campo
tensionado. Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Barcelona, Octaedro, ao I, Nro. 2, noviembre.
- BOMBINI, GUSTAVO(2006),Reinventar la enseanza de la Lengua y
la Literatura, Libros del Zorzal, Buenos Aires.
- BOMBINI G. (2001),La literatura en la escuela, en; Alvarado, M.,
Entre Lneas, Buenos Aires, Flacso Manantial.
- CENSABELLA, M. (2000), Las lenguas indgenas en la Argentina.
Eudeba, Buenos Aires.
- CHARTIER, A. M. (2004), Ensear a leer y escribir. Una aproximacin
histrica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
- CIAPUSCIO, GUIOMAR E.(2008),Revisin crtica y propuesta para la
enseanza
de la gramtica en la escuela primaria. Documento
presentado en Jornadas de enseanza de la gramtica, Ministerio de

Educacin de la Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008
- COLOMER, T. (2001),
La enseanza de la literatura como

de Lectura, ao 22, N 4, marzo de 2001. Argentina, Buenos Aires.
///
196
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- COLOMER, T. (2001), La enseanza de la literatura como
de Lectura, ao 22, N 4, marzo de Argentina, Buenos Aires.
- COLOMER, T. (2000), Una nueva crtica para el nuevo siglo
Conferencia dada en el marco del IBBY Cartagena de Indias,
Colombia.
- EFIOR CITOLER, S. (2000), Las dificultades de aprendizaje. Un
enfoque cognitivo. El Aljibe. Granada.
- GALABURI, MARA LAURA.(2004), Es posible leer y escribir en el
Primer Ciclo, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
- GASPAR, PILAR Y ARCHANCO, P., (2006),Lenguaje y lectura
desde la escuela, Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin N 9,
IESALC, UNESCO.
- IGLESIAS, L.(1995),La escuela rural unitaria, Magisterio del Ro de la
Plata, Buenos Aires.
- LAHIRE, B. (comp.)(2004), Sociologa de la lectura, Barcelo, Gedisa,
- MARN, MARTA, (2004),Lingstica y enseanza de la lengua, Aique,
Buenos Aires.
- MECYT. Presidencia de la Nacin
(2005-2007) Lengua .Serie
Cuadernos para el Aula. Buenos Aires.

- OTAI. ISABEL(2008),La enseanza de la gramtica en la escuela
primaria y en la formacin docente Documento presentado en
Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008.
- PEREYRA, BEATRIZ(2001), La enseanza de la lengua en el nivel
inicial, Homo Sapiens, Rosario.
- RODARI, GIANNI. [s/f] Gramtica de la fantasa. Ediciones Colihue.
Buenos Aires.
///
197
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
- SARDI, VALERIA.(2001),
/5 (MEd)
"La lingstica aplicada: una mirada
estrbica sobre la escuela", en: Lul Coquette. Revista de la Didctica

de la Lengua y la Literatura. El Hacedor, Ao 1, Nro. 1.Buenos Aires.
- SOLANA, ZULEMA(2008),La enseanza de la gramtica y el
conocimiento lingstico de los nios Documento presentado en
Nacin, Buenos Aires, octubre de 2008
FE 3.3DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Pensar el concepto de ciencia implica buscar sus orgenes, su etimologa. La
palabra proviene del latn scire que significa conocer dndose cuenta.
Esto implica que frente a lo nuevo, lo observamos, vemos sus diferencias a
lo conocido, establecemos relaciones con lo conocido y nos damos cuenta
de lo nuevo.
Lo social, el hombre y la realidad social, se refiere a todo lo concerniente a
la vida en la sociedad y a la sociedad misma como ente de conocimiento y
vivencia. Asimismo, lo real es que, no importa en qu lugar de la
organizacin social uno se encuentre ni importa qu actividad se
desempee, el xito de una persona para desempearse normalmente en
sus relaciones con los dems y en su realizacin como persona depende de
la mayor capacidad de conocimiento que tenga acerca de todas o la mayor
parte de las disciplinas.
Este es el objetivo de ensear ciencias sociales en el Nivel Inicial. Conocer

para tener xito en las relaciones sociales y en la autorrealizacin ayudando
al nio en sus primeros pasos hacia la autonoma. Debemos ayudar a los
///
198
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
nios a evolucionar desde su pensamiento o juicios morales heternomos a
los autnomos heternomos, tal como Mario Carretero lo enuncia explicando
la teora de Piaget. Durante la etapa de formacin socializadora, los nios
deben adquirir competencia social, habilidades que se ponen en juego a
situaciones interpersonales.
Estas competencias implican ponerse en el lugar del otro y aceptar sus
puntos de vistas, comprometerse con el ambiente y la capacidad de influir en
l, tanto as como evitar pensamientos negativos e ideas irracionales.
Los contenidos de las Ciencias Sociales implican tambin entrar en juego
con las actitudes y la jerarqua de valores para vivir en armona aceptados
por la sociedad cooperacin, tolerancia, etc. y para obtener autonoma y
confianza en s mismo. As hablamos de una Didctica especial para las
Ciencias Sociales. En el trabajo didctico existe una relacin directa entre lo
meramente epistemolgico y la didctica. Esto se expresa en la manera de
formar los conceptos y a su vez, presentarlos. El docente debe tener un
conocimiento slido del saber que ensea y de las tendencias a las que
adhiere.
Debemos entender que ensear ciencias sociales significa comunicarle a
las
nuevas
generaciones,
conocimientos
que
una
comunidad
de
especialistas ha declarado como cierta segn los mejores mtodos de

investigacin, y que ese conjunto de conocimientos es dinmico, flexible y
abierto. Ensear implica comunicacin donde se pone en juego el dilogo,
la indagacin, preguntas obvias y respuestas sencillas como un no s.
La comunicacin tambin implica un vocabulario apropiado, cientfico. Esto
no implica complejidad sino que facilita la comunicacin, y asimismo, nos
remite a no caer en errores de resultados rpidos. Y tambin en la
transposicin didctica debemos tener una vigilancia epistemolgica, es
decir no distorsionar un contenido para que los nios lo comprendan. En el
laboratorio de ciencias, no vamos a hacer magia, cuando hablamos de
reyes y reinas, no vemos sapos que necesitan un beso.
Y menos an, el concepto de niez feliz como un impedimento en la
enseanza de lo social por considerarse unos de los perodos de la vida ms
felices. Los nios no vienen vacos sino como dice Aisenberg, los nios
llegan a las instituciones educativas con ideas sobre el mundo social pues
tienen una familia, viven en una ciudad con autoridades, etc. Pero tambin,
///
199
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
toda propuesta didctica se debe enmarcar en la construccin de conceptos
que le permitan al nio entender la realidad social, ms all de los lmites de
su propia experiencia individual.
La edad de los nios tampoco es otro impedimento y menos an la
justificacin para improvisar pues el docente debe acercarse a los temas
evitando el clsico pedido de informacin a las familias, sin evaluar qu tipo
de informacin se requiere u obtiene. Cada nio y cada nia son personas
trascendentes, nicas e irrepetibles con cualidades singulares y a la vez,
comunitarias. Esto nos remite a comprenderlos como sujetos sociales,
portadores de su propia historia, al mismo tiempo forman parte de un pasado
comn que los caracteriza y les permite formar parte de una determinada
cultura.
Hoy vivimos en las fronteras del presente donde el espacio y el tiempo - lo
diacrnico y sincrnico - se cruzan y producen figuras complejas, de
diferencia e identidad, pasado y presente, adentro y afuera, inclusin y
exclusin, que solemos enmarcar dentro del concepto diversidad. El
distanciamiento de singularidades de clase o gnero como categoras
conceptuales entre otros, trajo aparejado con el devenir del tiempo la toma
de conciencia de las posiciones del sujeto respecto de stas y el reclamo
dado en el presente de la identidad singular- en el mundo actual nombrado
como pos o tardo moderno.
Lo privado y lo pblico, el pasado y el presente, lo psquico y lo social
desarrollan una intimidad intersticial que cuestiona las divisiones binarias, a
travs de las cuales las esferas de la vida suelen estar opuestas
espacialmente y relacionadas mediante una temporalidad intermedia (in
between). Lo cual se puede graficar en la imagen de una escalera como
tejido conectivo que construye diferencias entre los polos. En el sentido
temporal, hoy pierde validez, la imagen del puente otorgada para el presente,
puente conector con el pasado y el futuro, la imagen podra significarse en el
decir de Walter Benjamn1 como un estallido de un momento mondico del
curso homogneo de la historia. Por lo tanto, el momento actual, de cambio
epocal, se caracteriza por la fragmentacin, la apertura a problemticas e
interrogantes, donde hasta hace un tiempo se tenan certezas y verdades
absolutas, hoy cobran cuerpo en la crtica deconstructiva, aunque mantienen
una co pertenencia no resuelta, ni saldada an.
///
200
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
A la luz del paradigma moderno, la escuela y sus reglas se definen por la
homogeneidad, por el privilegio de la uniformidad sobre la pluralidad de
posibilidades. An hoy, en el presente, hay un predominio absoluto de la
concepcin etnocentrista que se suele evidenciar en el curriculum, en los
modelos de gestin, en los criterios de la evaluacin y en las formas de
agrupamientos. Sin embargo como expresan Carusso y Dussel2 es posible
hablar de modernidad y escuela en trminos de los restos de un naufragio,
en tanto que an no hemos podido integrar como elementos inherentes del
proceso de educacin a la gestin y los criterios de evaluacin, coherentes
con ste de manera que lo orienten y lo retroalimenten.
Tradicionalmente las Ciencias Sociales no eran atendidas en el Nivel Inicial
por suponer que los nios eran demasiado pequeos para abordar su objeto
de estudio. Sin embargo, diferentes investigaciones demuestran que los
chicos se interesan por la realidad social y en sus intentos por comprenderla
construyen ideas que no pueden ser problematizadas ni corregidas desde el
jardn si ste no se propone la enseanza sistemtica de las Ciencias
Sociales. As se ha empezado a tomar conciencia de la necesidad de
estimular no solamente la formacin de hbitos sino tambin, la de
conceptos, procedimientos y actitudes en los ms pequeos que los ayuden
a comprender el mundo social y, a la vez, acten como andamios para la
enseanza de estas ciencias en los otros niveles.
Para que esto sea posible, los futuros maestros deben aprender un conjunto
de conocimientos que les permitan construir una mirada compleja de la
realidad social y comprometida con los valores democrticos, de modo que
sean capaces de disear, llevar a la prctica y evaluar situaciones didcticas
que promuevan la indagacin del ambiente e involucren la enseanza de
contenidos de las Ciencias Sociales.
Construir esa mirada compleja y comprometida de la realidad social supone
que los futuros maestros sean capaces de:
Enriquecer los conocimientos respecto de las disciplinas de referencia

que conforman las Ciencias Sociales y cuestionen las visiones
///
201
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
positivistas de forma tal de ser capaces de ampliar su objeto de
estudio y acercarse a perspectivas crticas de anlisis de lo social.
Construir una actitud curiosa frente a aspectos de la realidad social

que se presentan como menos conocidos.
Reconocer la existencia de diversas creencias, puntos de vista,

formas de vida, tradiciones y respetarlas e integrarlas.
Elegir recortes del ambiente que incluyan la enseanza de contenidos

de Ciencias Sociales.
Seleccionar contenidos y disear actividades que den cuenta del

enfoque que se asume.
Elaborar preguntas problematizadoras que vertebren el itinerario de

actividades.
Seleccionar materiales y recursos didcticos adecuados.
Desarrollar capacidades para evaluar situaciones de enseanza,

teniendo en cuenta posibilidades de aprendizaje de los alumnos,
estrategias docentes y su forma de intervencin en un contexto
escolar especfico.

Eje 1. Disciplinar/epistemolgico.
Breve historia de las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Mitos y
representaciones sociales sobre el nivel inicial y los nios pequeos. Las
disciplinas que conforman el rea de las Ciencias Sociales y su objeto de
conocimiento. Caractersticas del conocimiento social.
Las ideas que organizan el enfoque para la enseanza de las Ciencias
Sociales en el nivel inicial: complejidad, construccin social de la realidad,
cambios y permanencias, conflicto, diversidad, desigualdad, multiperspectiva.
Concepto de institucin, espacio social, trabajo, norma, tiempo personal y
familiar, memoria colectiva.
Eje 2. Enseanza de las Ciencias Sociales
Propsito del abordaje del rea de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. La
realidad social que se ensea. Actores sociales vistos desde el jardn.
Criterios para la seleccin de preguntas problematizadoras que vertebren el
itinerario de actividades. Tipos de propuestas: actividades de observacin,
///
202
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
lectura de imgenes, actividades con informantes, lectura de objetos,
bsqueda de informacin en libros, actividades de sistematizacin.
Interaccin escolar. El juego como generador del aprendizaje vivencial y
significativo.
El sentido de las salidas didcticas en el trabajo de indagacin del ambiente
social. Criterios para la organizacin de las mismas. Festejos de las
efemrides: la mirada de gnero en el tratamiento de las mismas.
Seleccin y presentacin de materiales para los rincones y actividades de
conjunto. El trabajo por proyectos didcticos: intereses de los nios y
contenidos disciplinares articulados.
La evaluacin de los aprendizajes de los nios. Ms all de la sala: el
tratamiento con padres y madres. La relacin jardn-familias.
BIBLIOGRAFA
- AAVV, (2007), Clases y Material Curso Enseanza de las Ciencias
Sociales: construccin del conocimiento y actualizacin disciplinar.
Quinta Cohorte. FLACSO.
- AISENBERG, B. (1994), Para qu y cmo trabajar en el aula con los
conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicologa
gentica a la didctica de los Estudios sociales para la escuela. En
Aisenberg, B y Alderoqui, S. (comp). Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones. Paids, Buenos Aires.
- BHABA, H, (2002), El lugar de la cultura. Ed. Manantial, Buenos Aires.
- BORGGINO, N. - AVENDAO, F. (2000), La escuela por dentro y el
aprendizaje escolar. Comp. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
- BORSANI, A.(2001), Adaptaciones Curriculares Edicin Novedades
Educativas.
- CARRETERO, M.,(2002), Construir y ensear. Las ciencias sociales y
la Historia. Aique, Buenos Aires.
- CARUSO - DUSSEL(2001), De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
Conceptos par Pensar la Educacin Contempornea. Coleccin
Tringulos Pedaggicos. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.
- DAZ BARRIGA, A.(1994), Docente y Programa. Lo institucional y lo
Didctico, Ed. Aique, Buenos Aires.
///
203
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- FRABBONI, F, GALLETTI, A., SAVORELLI, C, (1990), El primer
abecedario: el ambiente, Fontanella, Barcelona.
- FRIGERIO, G. POGGI, M.(1997), El Anlisis de la Institucin
Educativa. Hilos para tejer Proyectos,Ed. Santillana, Buenos Aires.
- GORIS, BEATRIZ,(2006), Historia y Actos patrios. Propuestas para
los ms pequeos. Trayectos Educativos, Buenos Aires.
- HOBSBAWM, E,(1998), Sobre la Historia, Crtica, Barcelona.
- LPEZ, M. Y GUERRERO, J. (compiladores). (1993), Lecturas sobre
integracin escolar y social. Barcelona -Buenos Aires. Ed. Paids.
- LUS, M., (1998), De la Integracin Escolar a la Escuela Integradora,
Segunda Reimpresin, Ed. Paids.
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Plan de
Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias 2008 Ao de
Enseanza de las Ciencias
- POZO, J. (2000),Concepciones de aprendizaje y cambio educativo,
Ensayos y Experiencias Coleccin Psicologa y Educacin. Buenos
Aires. Ed. Novedades Educativas.
- ROMANPEREZ, Y OTROS (2000), Aprendizaje y Currculum. 6ta.
Edic. Ed. Novedades Educativas.
- SANTOS GUERRA, M., (1993), Los (AB) usos de la evaluacin,
Barcelona, Cuadernos de Pedagoga.
- SANTOS GUERRA, MIGUEL, (1993), La evaluacin: un proceso de
dilogo, comprensin y mejora, Ed. Algibe, Mlaga.
- SCHN, D. (1992), La Formacin de Profesionales Reflexivos.
Primera Parte. Ed. Paids. Barcelona
- VARELA, B. Y FERRO, L.,(2000), Las Ciencias Sociales en el Nivel
Inicial. Buenos Aires, Ediciones Colihue.
- ZABALLOS, L Y OTROS.(1999), Adaptaciones Curriculares. En
Educacin Infantil. Madrid E. D.Narcea.
- ZELMANOVICH, P.,(2000), Efemrides, entre el mito y la Historia.
Editorial Paids, Buenos Aires.
FE 3.4 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Ubicacin en el Plan de estudios: 3ao
///
204
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
El rea de Ciencias Naturales est constituida por un amplio campo de
conocimientos, lo cual plantea grandes desafos a docentes y tambin a los
estudiantes en la tarea de seleccin, secuenciacin y organizacin de los
contenidos y de transmisin de conocimientos a partir de estrategias de
intervencin didctica adecuadas en funcin del contexto y de los futuros
alumnos, destinatarios de la accin educativa.
El sentido de la consideracin del rea como Unidad Curricular dentro de la
formacin inicial se sustenta en la necesidad de la revisin de concepciones
cristalizadas acerca de las ciencias naturales con sus consecuentes
derivaciones didcticas. Dentro de esta lnea de trabajo integrador y en
consonancia con el modelo pedaggico que sustenta este Diseo Curricular,
la inclusin de dicha unidad curricular en el profesorado de Educacin Inicial
tiene el propsito de brindar conceptos y marcos didcticos que permitan
desarrollar la indagacin de preconcepciones y conocimientos en torno a la
ciencia y la tecnologa. Es decir, generar contextos donde se pueda
observar, experimentar, discutir y recoger las ideas de todos, para avanzar
en el desarrollo de actividades de pensamiento que lleven a ver los cambios
de la realidad, los sucesos, fenmenos y sus transformaciones. Se requiere
trascender el mero experimentalismo de la enseanza basada en los
sentidos en el Nivel Inicial para pasar a la formulacin y sistematizacin de
hiptesis; el debate fundado; el anlisis y reflexin crtica de elaborar nuevas
formulaciones de carcter provisorio, susceptibles de ser confrontadas y
analizadas desde mltiples perspectivas. Es decir, avanzar hacia nuevos
desarrollos conceptuales slidos que permitan actualizar enfoques sin que
ello vaya en detrimento de la identidad del nivel favorecindose de este
modo la construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
En lo que respecta al trabajo pedaggico, la propuesta didctica se
circunscribe al modelo investigativo. Este mtodo incorpora las ideas previas
a tener en cuenta en la enseanza, la resolucin de problemas como eje
///
205
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
para el desarrollo de la creatividad, el planteo de hiptesis y su contrastacin,
la experimentacin, validacin y comunicacin de los procesos. En este
sentido se sugiere un abordaje de los contenidos desde propuestas que
tengan en cuenta la diversidad en los procesos de asimilacin de los
conocimientos, considerando que, lo que las personas son capaces de
aprender depende de sus esquemas, sus representaciones, del contexto de
aprendizaje en que se encuentren y de la naturaleza de la informacin. Esto
significa que en una clase donde hay varios estudiantes, una misma
experiencia de ciencias naturales puede ser asimilada de manera muy
distinta por cada uno de ellos. Es decir, el enlace establecido entre la
informacin adquirida y la ya almacenada no es el mismo para dos personas
distintas.

La unidad curricular Didctica de las Ciencias Naturales se incluye en el
Profesorado de Educacin Inicial con el propsito de contribuir a la formacin
de ciudadanos crticos y participativos en la resolucin de problemticas
sociales que conllevan un aspecto claramente cientfico tecnolgico como
el resguardo de la salud, la proteccin ambiental y la preservacin de las
especies.
En referencia al futuro desempeo del estudiante en la tarea docente, desde
la formacin inicial y en particular durante el desarrollo de esta Unidad
Curricular se har hincapi en el desarrollo de conceptos y marcos didcticos
que permitan desarrollar la indagacin de preconcepciones y conocimientos
en torno a las ciencias experimentales. Es decir, generar contextos donde se
pueda observar, experimentar, discutir y recoger las ideas de todos, para
avanzar en el desarrollo de actividades de pensamiento que lleven a ver los
cambios en la naturaleza, los sucesos, fenmenos y sus transformaciones.
As, se favorecer la construccin de una mirada compleja acerca de las
relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente.

Eje 1. El rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetizacin
cientfica. Historia y Filosofa de las Ciencias. Epistemologa. Concepto de
ciencia y la evolucin de los modelos cientficos a travs de la historia. La
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206
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
enseanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Anlisis de
los obstculos para la enseanza de los diversos contenidos.
Eje 2. Organismo humano. Seres vivos. Diversidad. Unidad. Interrelaciones.
Cambios: caractersticas de los seres vivos. Clases. Funciones. Niveles de
organizacin. Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque
sistmico.
Eje 3. Los materiales y sus cambios: Propiedades. Clases. Interacciones
entre sistemas materiales.
Eje 4. Los fenmenos del mundo fsico: fuerza y movimiento. Energa.
Propiedades.
Formas.
Tipos.
Propagacin.
Energas
alternativas.
Interacciones entre materiales y la energa. Calor.

Eje 5. La Tierra, el universo y sus cambios. Sistema Solar. Tierra y
subsistemas. Agua. Aire. Suelo. Composicin. Propiedades. Origen.
BIBLIOGRAFA
-
Plan Nacional de Enseanza de las Ciencias Naturales.
DRIVER, ROSALIND. GUESNE, EDITH. TIBERGHIEN, ANDRE

(1996),Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid:
Ediciones Morata S. L.
HARLEN, WYNNE (1994), Enseanza y aprendizaje de las ciencias.

Madrid: Ediciones Morata S. L.
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO. (2000), Aprendices y Maestros, la

nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Inicial 2.008.
FE 3.5 EDUCACIN TECNOLGICA Y SU DIDCTICA

///
207
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La tecnologa surgi en el momento que el hombre analiz un problema,
logr una solucin y pens las consecuencias de esa solucin, invent lo
artificial; incluso en el acto de resignificar el objeto natural, como una rama o
una piedra, al usarlo como una herramienta. Por lo tanto la tecnologa puede
ser identificada como una construccin humana en la que se suceden formas
sistematizadas de conductas culturales, transmitidas y modificadas de
generacin en generacin, que se expresa de manera particular en cada
sociedad.
La tecnologa se caracteriza por la existencia material y/o simblica, de un
campo de fenmenos como resultado de la accin tcnica intencionada y
organizada del hombre28, sobre la materia, la energa y la informacin, que
da lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen el entorno
artificial.
Los procesos y los productos influyen notablemente sobre el hbitat,
costumbres, nodos de trabajo y formas de vida de las personas. Detrs de
cada producto hay un proceso y detrs de cada proceso un conjunto de
conocimientos.
La Educacin Tecnolgica pretende que los estudiantes comprendan la
realidad socio-tcnica, desde una mirada humanstica y una actitud crtica,
para poder intervenir en ella e interpelar las creaciones y acciones tcnicas.
Intenta preparar para dar respuestas a problemas de un futuro incierto, a
travs de estudiar cmo el hombre hace cuando hace, recuperando lo
bueno de lo que se hizo y renovando las propuestas sin desconocer los
tiempos que corren.
En relacin a la formacin
docente, la Educacin Tecnolgica permite
entender la realidad artificial, el camino histrico que le dio lugar, el

conocimiento involucrado, el producto cultural que genera y la finalidad de los
28
El hombre como sujeto; creador hacedor y receptor de hechos tcnicos, que vive inmerso
en una sociedad, un lugar y una cultura.
///
208
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
productos que no es neutro ya sea desde su diseo o del uso que se haga
de l.
Aprender tecnologa implica desarrollar capacidades para interpretar las
relaciones o vnculos de las tecnologas con la cultura, la sociedad y la
naturaleza. La dimensin cultural transmitida en sentido crtico gira en torno a
conceptos, valores y procedimientos que caracterizan a esta sociedad
tecnolgica.
La educacin tecnolgica desde una visin amplia, reflexiva y crtica, pone
de manifiesto la necesidad de encontrar metodologas didcticas que den
cuenta de los mecanismos subyacentes en el universo de lo artificial y
hacer ms comprensible y atractivo su abordaje.
Como componentes principales de la didctica de la Tecnologa son los
aspectos cognitivos del estudiante, puesto que no es posible pensar un acto
de enseanza sin poseer aunque sea de manera implcita una teora acerca
de cmo aprenden las personas a quienes se ensea.
En relacin a los conceptos tecnolgicos, estos no estn aislados, por el
contrario en la realidad se configuran en verdaderas redes de conceptos
vinculados entre s, por lo tanto se requiere del enfoque sistmico como
herramienta, para facilitar aprendizajes significativos.
El enfoque sistmico como recurso didctico permanente ayuda a los
estudiantes a formarse una idea estructural o formal y ms a fondo de las
tecnologas que ven a su alrededor, sin detenerse en el detalle. Posibilita
comprender conceptos, encontrar regularidades, cosas en comn, extraer
inferencias y as ampliar sus posibilidades de trazar analogas tiles entre un
problema y otro.
Las propuestas didcticas de esta unidad curricular se inscriben en un
enfoque de cambio conceptual y que los aprendizajes logrados formen parte
de la librera de recursos de los estudiantes, para resolver nuevas
situaciones mediante la aplicacin, transferencias o adaptacin de saberes.
En este marco los saberes previos conforman el capital disponible para
operar ante nuevas situaciones. Es decir, si uno no conoce sobre una
cualidad, propiedad, efecto, mecanismo no puede pensar en ello como una
posible solucin. Sin un conocimiento previo, no existe ninguna acumulacin
posible de habilidades que permita encontrar una solucin especfica a un
///
209
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
problema.
El enfoque de necesitar primero para conocer despus, o sea aprender
sobre una base de necesidad de saber facilita el aprendizaje muchos
conceptos nuevos, para tenerlos disponibles a la hora de tomarlos del
estante.
En la medida en que los estudiantes conozcan los contenidos de la
tecnologa tendrn la posibilidad de anticipar su trnsito docente en el aula.
Esto implica un cambio conceptual significativo, a partir de experiencias de
aprendizaje vinculadas con distintos procesos tcnicos y el anlisis de las
tecnologas, para comprender y justificar el accionar tecnolgico y las
razones de los cambios tcnicos. De este modo se espera alcanzar una
visin superadora de los contenidos de la tecnologa para desarrollar
creativamente estrategias y recursos para el aula.
Hacer un buen abordaje de la Tecnologa, tambin depende de que los
docentes tengan claro el origen de la ciencia y de la tecnologa, para el Dr.
Toms Buch.
En el origen de la ciencia hay curiosidad y tambin angustia. El hombre
primitivo viva en un mundo que no entenda, rodeado por fuerzas que lo
dominaban y amenazaban y en ese sentido tenemos un sentido innato a
averiguar cmo funcionan las cosas que nos rodean. En eso nos ayuda la
curiosidad y nos impulsa el miedo a una realidad que es ms fuerte que
nosotros y nos amenaza. La tecnologa es diferente, pues en su origen est
la voluntad de control y de dominio; otra fuerza que la impulsa es la pereza.
Hemos estado toda la historia buscando maneras de trabajar menos y eso ha
impulsado grandes cosas en la tecnologa. En el origen de la tecnologa hay
una intencionalidad diferente a la de la ciencia.
Esta unidad curricular tiene por objeto que los estudiantes desarrollen
capacidades
para
conducir
responsablemente
clases
de
educacin
tecnolgica, en diferentes contextos de la educacin inicial. Sabiendo ver,

actuar, orientar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las
estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. Por lo
tanto promueve en los estudiantes:
-
Una reflexin sobre la naturaleza de la tecnologa, es decir sobre los

hechos tcnicos, sus productos, su relacin con el medio natural y social.
///
210
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- Un reconocimiento de la compleja relacin interdisciplinaria que mantiene
con las dems campos de conocimientos, que influyen en una solucin a
un problema tecnolgico, por tanto en su enseanza.
-
Una mirada crtica sobre los modos y condiciones en los que se producen
las prcticas educativas de Tecnologa y los factores que motivan
innovaciones educativas en el marco de un enfoque constructivista.

Criterios considerados para la seleccin y secuenciacin de contenidos
a) Significatividad lgica y psicolgica:
- Permitir desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en
relacin con los viejos y nuevos objetos de la cultura que permitan cuestionar
los modos habituales de percibir y construir realidades.
- Acercar a los estudiantes al concepto de cambio tcnico
- Reconocer y usar el lenguaje propio de la Tecnologa para representar y
comunicar hechos tcnicos y volver ms eficiente el diseo.
- Posibilitar la reflexin de las tecnologas en relacin al impacto social y
ambiental.
b) Hiptesis de progresin:
- Partir del anlisis de la tcnica, pasando por procesos de produccin
unitaria, hasta procesos en cantidad.
- Estudiar los artefactos partiendo de herramientas simples hasta las
mquinas automticas.
- Pasar de los mtodos de prueba y error a la anticipacin a travs del diseo
c) Complejidad creciente:
- Partir de sistemas tcnicos de pocos componentes y escasas relacin de
partes, hasta sistemas complejos por su dimensin y sus relaciones internas.
- Analizar los procesos de tecnificacin en sus distintas etapas.
Eje 1. Fundamentos didcticos. Estrategias de recortes de la realidad para

la prctica de la educacin tecnolgica. Mtodos de enseanza de
tecnologa.
La
interdisciplina
en
la
enseanza
de
tecnologa.
Problematizacin del contenido: diseo de situaciones y formulacin de

///
211
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
consignas El aula taller tecnolgico. La evaluacin de los aprendizajes en
tecnologa.
Eje 2. Resolucin de problemas: problema de anlisis, problemas de
diseos y problemas de caja negra. Proyecto tecnolgico.
Eje 3.Procesos de produccin:
La tcnica. Acciones tcnicas y
operaciones. Contextos de produccin. Secuencia de operaciones: lineal o

en serie, ramificada o en paralelo. Organizacin del lugar de trabajo y los
medios tcnicos dependiendo del volumen de produccin. Distribucin de
tareas y rol de las personas en los procesos tecnolgicos, saberes y
habilidades. Anlisis del ciclo de produccin. Anlisis en contexto de
procesos de elaboracin, fabricacin, confeccin, construccin, montaje y
simulacin de los mismos en escala didctica. Diseo de procesos.
Eje 4.Informacin Tcnica: Los medios de representacin y los lenguajes.
Instructivos para hacer, armar, usar de modo gestual, oral, escrito, grfico.
Diagramas de procesos. Diagrama de frecuencia, Diagrama de distribucin
espacial. Dibujo en planta (Layout) Modelos de artefactos e instalaciones
(fsicos-maquetas-plantillas, 2D, 3D, otros). Fichas tcnicas. Manual del
usuario. Factores de riesgos. Manual de higiene y seguridad en el trabajo.
Eje 5.Tecnologa de los materiales: Origen y tipos de materiales.
Propiedades. Relacin estructura propiedad-aplicacin, Procesos de
conformacin. Recoleccin, transporte y distribucin de materiales.
Eje 6.Tecnologa de la energa: Uso primario de las energas, uso de la
energa en los procesos productivos.
Artefactos de captacin y
transformacin de la energa con fines tiles. Procesos de captacin,

almacenamiento y transporte de energa. Tecnologas del calor: quemadores,
radiadores, intercambiadores de calor. Tecnologas de las energas
alternativas.
Eje 7.Control: control sensorio-motriz. Control con accionamiento manual.
Control automtico a lazo abierto y lazo cerrado. Dispositivos de control
Eje 8.Medios Tcnicos: Utensillos, herramientas, mquina, instrumentos.
Envases y contenedores. Instalaciones como sistemas de artefactos
dispuestos con un fin especfico. Estructuras: estabilidad, resistencia y
elementos estructurales. Mecanismos: transmisin y transformacin de
movimiento, elementos de mquina. Delegacin de acciones humanas en la
mquina. Instalacin de dispositivos elctricos y electrnicos.
///
212
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Eje 9.Tecnologa como proceso socio-cultural. Origen y vida de las
tecnologas. Continuidad relativa de los procesos y las nuevas maneras de
hacer las cosas. La continuidad de la tcnica y salto tcnico. Proceso de
innovacin. Patentes. Tecnologas sustentables y convenientes. Evaluacin
de productos tecnolgicos segn sean reutilizables, reciclables y reducibles.
Impacto de las tecnologas
BIBLIOGRAFA
-
BARN, M. (2004), Ensear y aprender tecnologa. Novedades

Educativas. Buenos Aires.
BUCH, TOMS (1999), Sistemas tecnolgicos. AIQUE. Buenos Aires.
BUCH, TOMS. (1996), El Tecnoscopio. AIQUE. Buenos Aires.
CWI, MARIO E. La Educacin Tecnolgica: Estudios tcnicos o

humanstico?, en Revista N 16 Nov 2005. Temas de Educacin. En
http://www.grupodocente.com/
DE ROSNAY, JOL. (1977), El Macroscopio: Hacia una visin Global.

Editorial
AC.
Madrid.
Digitalizado
captulo
en
http://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/macroscopio.p
df
-
DE VRIES, M. (2001), Desarrollando Educacin Tecnolgica en una

perspectiva internacional: Integrando conceptos y procesos, en: MENA,
F. (COMP.), Educacin Tecnolgica. LOM Ediciones. Santiago de Chile
FOUREZ, GRARD. (1997), Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica.

Ediciones COLIHUE Buenos Aires.
GENUSSO, GUSTAVO. (2000), Educacin Tecnolgica. Situaciones

problemticas + aula taller, Novedades Educativas. Buenos Aires.
JACOMY, BRUNO. (1992), Historia de las Tcnicas. Editorial Losada.

Buenos Aires.
KRICK, EDWARD V. (2000), Ingeniera de Mtodos. LIMUSA/ Noriega

Editores. Mxico
MC CORMICK, R. (1999), La alfabetizacin tecnolgica es importante,

en:
Technological
Literacy
Count
(TLC)
Workshop
Proceeding.
///

213
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
http://www.tecnologia.mendoza.edu.ar/teoria_download_pdf/Alfabetizacio
nTecnologica.pdf
-
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Educacin Tecnolgica. Resolucin

de CFE 37/07. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Buenos
Aires - Argentina.
PREZ, LUS. (1998), Tecnologa y Educacin Tecnolgica, Kapelusz.

Buenos Aires.
PETROSINO, JORGE. (1999), Reflexiones sobre educacin, tecnologa

y aprendizaje, en Revista Novedades Educativas, N 102, pgina 63.
POZO, J. I. Y POSTIGO, Y. (1994), La solucin de problemas, Santillana.

Madrid.
QUINTANILLA, M. A. (1991), Tecnologa: un enfoque filosfico.

EUDEBA. Buenos Aires,
RODRGUEZ DE FRAGA, ABEL. (1993), Diario para chicos curiosos: Las

tecnologas y la gente. Novedades Educativas. Buenos Aires.
MARPEGN, CARLOS Y MANDN, MARA. La evaluacin de los

aprendizajes en tecnologa. Revista N 121 pg. 12/13 Novedades
Educativa. Buenos Aires.
RODRGUEZ DE FRAGA, ABEL. (1994), Educacin Tecnolgica se

ofrece. Espacio en el Aula se busca Editorial. AIQUE.
Serie. Cuadernos para el Aula. (2007) NAP Tecnologa Primer y Segundo

Ciclo EGB / Nivel Primario. CFE
Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa. Buenos Aires - Argentina.

-
SIMN, H. (1973), Las ciencias de lo artificial. Editorial ATE. Barcelona
VON BERTALANFFY, LUDWIG, (1960), Teora General de los sistemas.

Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
WIENER, NORBERT. (1995), Inventar: Sobre la gestin y el cultivo de las

ideas. TUSQUETS Editores. Barcelona.
FE 3.6 DIDCTICA DE LA MATEMTICA II

Tipo de unidad curricular: Materia
///
214
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Carga Horaria: 2 horas ctedras semanales
Total:64 horas ctedra
Comenzar a transitar con los alumnos el recorrido de los aprendizajes
matemticos implicar introducirlos en un modo particular de hacer y producir
conocimiento que ha sido elaborado por la cultura. Desde esta perspectiva
es importante organizar la enseanza de la matemtica en el nivel a partir de
la resolucin de problemas y de la reflexin alrededor de ellos generando
instancias de deliberacin colectiva que favorezcan la construccin y la
comunicacin de los conocimientos.
Es necesario presentar a los alumnos (futuros docentes) las condiciones
didcticas que deben tener las actividades para la sala de nivel inicial y que
propicien
diferentes momentos
donde
puedan
ir
teniendo
lugar
desarrollndose algunos de los aspectos del funcionamiento matemtico

mencionados.
Se considera que tambin es relevante acercar a los estudiantes del
profesorado a un modo de pensar y hacer particular que ha construido la
humanidad, como es el dominio matemtico. Como expresa Rosa Blanco, la
educacin inclusiva implica una transformacin de la cultura en las
instituciones, la modalidad de la formacin centrada en la totalidad es una
estrategia vlida para modificar actitudes y prcticas y lograr que los futuros
docentes tengan un proyecto educativo compartido inclusivo.
Cules son los elementos constitutivos de este funcionamiento que se
busca recuperar tambin para la enseanza a los chicos de jardn? Como se
sealaba al comienzo, la actividad matemtica consiste bsicamente en
bsquedas
personales
compartidas
de
solucin
problemas,
anticipaciones, comunicacin de lo realizado a otros, intentos de argumentar

a favor de cierta solucin o en contra de otra, anlisis de errores, revisiones y
establecimiento de relaciones. Por lo tanto se plantea ensear a partir de la
resolucin de problemas buscando reflexin alrededor de los mismos.
///
215
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO 29:
- Profundizar
el
conocimiento
que
tienen
de
la
matemtica,
desarrollando una prctica de resolucin de problemas que les

permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y de su mtodo.
- Resignificar sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de
enseanza, estableciendo las caractersticas y las relaciones entre
contenidos que se abordan en el nivel inicial, analizando el sentido de
su enseanza en la escuela de hoy.
-
Conocer reflexiones e investigaciones provenientes de la Didctica de

la Matemtica y del campo de la psicologa para adquirir herramientas
de anlisis y de seleccin de propuestas de aprendizajes.
Conocer los aportes de investigaciones, experiencias, propuestas

propias de la Educacin Inicial, o vinculadas con las edades de los
alumnos de jardn, evitando la extrapolacin de trabajos realizados en
otros niveles del sistema educativo.
Ampliar los conocimientos acerca de la problemtica de la enseanza,

partiendo de algunas cuestiones claves: aproximaciones espontneas
de los nios pequeos a conocimientos ligados a la matemtica
escolar, el anlisis del error dentro del proceso de enseanza, el
juego en el aprendizaje escolar de contenidos de matemtica, las
interacciones entre los nios.
Integrar los conocimientos adquiridos en otras instancias y trayectos

de su formacin.
Disear y poner a prueba situaciones de enseanza analizando

reflexivamente, en forma individual o con sus pares, desde los marcos
tericos, el diseo de las propuestas; anticipando posibles cursos de
accin y las intervenciones del docente durante la puesta en aula.
Desarrollar la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente

teniendo en cuenta la evolucin dinmica del conocimiento sobre la
Matemtica y la Didctica, fortaleciendo sus competencias para el
estudio autnomo.
Revisar crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al

compromiso tico con su desempeo profesional.
29
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de

Educacin Inicial. INFOD. rea de desarrollo curricular. Ministerio de Educacin. 2008
///
216
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Modalidades de seleccionar y organizar contenidos
Los contenidos a ensear en el Nivel Inicial estn prescriptos en el Diseo
Curricular Jurisdiccional, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Los
alumnos-futuros maestros debern analizar estos documentos curriculares lo
que les permitir comprender aquello que se espera que se ensee e
iniciarse en la seleccin y organizacin de contenidos.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos
poniendo en acto los marcos tericos provenientes especialmente de la
Didctica de la Matemtica con que se concibe los procesos de enseanza
los procesos de aprendizaje en la Jurisdiccin, teniendo siempre presente la
especificidad en la formacin docente para el Nivel Inicial.
El tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber
efectuarse de modo articulado con el Campo de la Formacin en la Prctica,
en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que
provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes
y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas
especficos del nivel, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de
prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin
posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseo del
currculo30.
Ejes:
- Relaciones espaciales: identificacin de la posicin de los objetos
respecto a distintos referentes: a partir de s mismo o en relacin con otros
seres
objetos.
Relaciones
de
posicin,
orientacin
direccin.
Comunicacin y representacin de trayectos considerando elementos del

entorno como puntos de referencia: interpretar y producir mensajes orales o
grficos que pongan de manifiesto relaciones entre objetos; la necesidad de
apelacin a puntos.
30
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Nivel

Inicial pp.24. INFOD- Ministerios de Educacin de la Nacin. 2008.
///
217
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular de
Nivel Inicial
de la Provincia de Tucumn. Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios.
- Espacio fsico o sensible: consideraciones del espacio fsico o sensible
como origen de los conocimientos geomtricos en el Jardn Maternal y en el
Jardn de Infantes.
- Figuras bidimensionales y tridimensionales: reconocimiento, elementos,
propiedades. Conocimientos geomtricos. El abordaje didctico de las
figuras y de los cuerpos geomtricos. Situaciones que requieren explorar las
caractersticas de estos objetos geomtricos. Apropiacin de un cierto
vocabulario geomtrico.
- Anlisis didctico de problemas geomtricos: de construccin, de
copiado, de comunicacin.
- La prctica de la medida con distintas magnitudes: longitud, peso,
capacidad y tiempo. Uso funcional de unidades no convencionales de
medida e instrumentos de medicin.
- El desarrollo de habilidades vinculadas a la Geometra: visuales, de
dibujo y construccin, de aplicacin o transferencia.
- Anlisis de errores vinculados con el proceso de construccin y copia de
cuerpos y figuras.
- Anlisis de propuestas curriculares para el rea: cuadernos NAP,
documentos curriculares provinciales, documentos curriculares nacionales,
libros de textos de diferentes editoriales.
- Uso de las TIC en la enseanza de la Geometra en el Nivel Inicial.
BIBLIOGRAFA
- BROITMAN, CLAUDIA, (2000), Reflexiones en torno a la enseanza
del espacio, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, n 22.
Buenos Aires, Novedades Educativas,
-
QUARANTA, MARA EMILIA, (1999), Qu entendemos por hacer

matemtica en el Nivel Inicial?, en 0 a 5. La educacin en los
primeros aos, vol 1, n 2. Buenos Aires, Novedades Educativas,
QUARANTA, MARA EMILIA Y RESSIA DE MORENO, BEATRIZ,

(2004),El copiado de figuras como un problema geomtrico para los
///
218
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
nios, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, vol. 56. Buenos
Aires, Novedades Educativas.
-
QUARANTA,
MARA
EMILIA
WOLMAN,
IRMA,
(2003),
Discusiones en las clases de matemticas: qu, para qu y cmo se

discute, en Panizza, Mabel (comp.), Ensear matemtica en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo de la EGB. Anlisis y Propuestas. Paids,
Buenos Aires.
-
BRUN, J., (2001), Evolucin de las relaciones entre la psicologa del

desarrollo cognitivo y la didctica de las matemticas. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
CASTRO, ADRIANA, (2000), Actividades de exploracin con cuerpos

geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de
cinco, en Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el nivel
inicial , Paids, Buenos Aires.
CHEMELLO, GRACIELA, (1997), "Las nociones espaciales y

geomtricas resuelven problemas", en Gua reflexiva de actividades
para el aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial.
Montevideo, MECAEP.
GLVEZ, GRECIA, (1994),La geometra, la psicognesis de las

nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
elemental, en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.), Didctica de las
matemticas. Aportes y reflexiones. Paids, Buenos Aires.
SAIZ, IRMA (1998), La ubicacin espacial en los primeros aos de

escolaridad, en Educacin Matemtica, Vol. 10 N 2, Mxico, Grupo
Editorial Iberoamrica.
SAIZ, IRMA, (2003),La derecha ... de quin? Ubicacin espacial en

el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, en Panizza, Mabel
(comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la
EGB. Paids, Buenos Aires.
FE 3.7 TALLER DE INTEGRACIN Y ENSEANZA DE LENGUAJES

ARTSTICOS: EXPRESIN CORPORAL, MSICA Y PLSTICA

///
219
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Total:128 horas ctedras
Este taller se ubica en el tercer ao del Profesorado de Educacin Inicial y
articula especialmente con las unidades curriculares del rea Esttica
Expresiva de primer y segundo aos con Juego y Actividad Ldica y
Prctica Profesional III.
Es un espacio de formacin configurado desde una perspectiva de rea de
conocimiento, en tanto se persiguen objetivos que trascienden los propios de
cada lenguaje artstico. Dichos objetivos se orientan al desarrollo de
conocimientos y de competencias bsicas para la mediacin pedaggica en
el rea de educacin artstica en el Nivel Inicial.
La conformacin de rea exige un enfoque comn para aportes que pueden
provenir de distintos campos disciplinarios y de prcticas diferentes.
(Terigi31, F.; 1998: 65).
Este enfoque comn implica en el caso que nos ocupa:
I.
Reconocer la especificidad de cada lenguaje artstico; de sus

abordajes pedaggico-didcticos y la potencialidad de sus cruces en el
Nivel Inicial.
II.
Atender a la necesidad de desarrollar competencias en los futuros

docentes para la intervencin didctica en el Nivel Inicial desde un
enfoque ldico e integrador de los lenguajes artsticos, en consonancia
con la perspectiva que orienta la enseanza y el aprendizaje en este
nivel de la educacin.
III. Tener en vista los aportes de la educacin artstica en el Nivel Inicial

en lo atinente a la enseanza y el aprendizaje de contenidos
prioritarios, medulares del rea. Ello contribuye al desarrollo integral de
los nios y de las nias en los aspectos afectivo-emocionales;
perceptivos;
expresivos;
cognitivos;
motrices
estticos.
Su
despliegue en este nivel educativo, es decisivo para el logro de futuros

31
TERIGI, Flavia (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculo escolar, en
Akoschky, J. et al. Artes y Escuela. Paids. Buenos Aires.
///
220
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
aprendizajes y sienta las bases para la inclusin educativa, pues
contribuye a disminuir las desigualdades de origen con que ingresan
los nios al sistema.
IV. Reconocer el aporte del rea de educacin artstica a la formacin del
profesorado de Educacin Inicial, en tanto brinda herramientas para el
diseo e implementacin de actividades de carcter ldico; expresivas
y significativas; mediadoras de aprendizajes de contenidos de otras
reas o disciplinas de enseanza, desde un abordaje integrador.
En relacin a lo planteado en el punto III, sera importante que la enseanza

de contenidos del rea de educacin artstica sea impartida por docentes de
arte. No obstante, se reconoce que muchas instituciones educativas de Nivel
Inicial no cuentan, a la fecha, con estos perfiles profesionales. En tal sentido,
es necesario brindar a los estudiantes de este profesorado herramientas que
les permitan abordar la enseanza de contenidos del rea y conducir los
procesos de aprendizajes con base en la comprensin sobre sus
implicancias.
Desde esa perspectiva, la unidad curricular brinda herramientas para la
reflexin y anlisis crtico de las prcticas de educacin artstica en el nivel
inicial, recuperando la historia educativa de los estudiantes en el rea y los
saberes previos desarrollados en las unidades curriculares centradas en
cada uno de los tres lenguajes artsticos que integran el presente curriculum.
Ello se entrelaza con el desarrollo de conocimientos y competencias bsicas
para el abordaje pedaggico-didctico de los lenguajes artsticos y de
actividades de cruce entre stos, desde una perspectiva integradora. Su
concrecin espera verse plasmada a travs de ensayos de microexperiencias de enseanza de contenidos prioritarios del rea artstica en el
nivel inicial, en articulacin con la unidad curricular Prctica Profesional III y
con el objeto de que en el cuarto ao, en el Taller de Integracin y
Enseanza de Lenguajes Artsticos II, los estudiantes amplen el espectro
de
experiencias de enseanza de los lenguajes artsticos en un trabajo
integrado con Prctica Profesional IV y Residencia Docente . En esa

instancia, el trabajo se extiende a la articulacin con otras reas o disciplinas
///
221
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
para el desarrollo de experiencias de mediacin de aprendizajes de otros
campos de conocimiento.
El dictado de este taller requiere el trabajo de un equipo conformado por un
docente de Expresin Corporal-Danza, uno de Msica y uno de Plstica.
En el marco del presente diseo, la unidad curricular aporta a la construccin
de un perfil docente preparado para intervenir en el Nivel Inicial con clara
intencionalidad pedaggica, atendiendo a las caractersticas de la enseanza
y del aprendizaje de los lenguajes artsticos en ese nivel educativo, y a las
subjetividades de los nios y de las nias en un tiempo y espacio
determinados.
El aporte focaliza en el desarrollo de conocimientos y de habilidades para el
abordaje pedaggico- didctico de contenidos del rea artstica en el Nivel
Inicial y para el diseo e implementacin de actividades de carcter ldico,
expresivas y significativas, mediadoras de aprendizajes de otras reas o
disciplinas.
Esto se apoya en conocimientos y destrezas bsicas desarrollados
previamente en las unidades curriculares del rea de Expresin Esttica del
presente diseo, que se recuperan y resignifican desde la perspectiva de una
didctica de integracin de los lenguajes artsticos, como campo en
permanente interrogacin y construccin. Se abona as, al despliegue de las
capacidades de expresin y comunicacin del egresado mediante los
lenguajes corporal; musical y plstico-visual; capacidades que se ponen en
juego en la enseanza en el Nivel Inicial.
Posibilita el diseo e implementacin de actividades creativas de produccin
corporal; plstico-visual; musical y de integracin entre stas, con pertinencia
en la seleccin de tcnicas y de materiales segn las edades de los nios y
de las nias; los objetivos propuestos y los contenidos que se abordan. Ello
se entrelaza con el aporte que efecta esta instancia de formacin, a la
construccin de un perfil docente que opera como mediador entre la idea
previa de los nios; las herramientas y los materiales que emplea.
En este sentido, aporta a la formacin de docentes preparados para disear
y conducir actividades que propicien la exploracin y el desarrollo de la
percepcin; la produccin en diferentes lenguajes y en integracin;
la
///

222
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
reflexin sobre las producciones propias y las de los pares y la construccin
de significados.
Contribuye tambin, a la toma de decisiones para la creacin de un ambiente
flexible tanto en la disposicin y uso de espacios, como en la organizacin de
tiempos y de agrupamiento de los alumnos. En cuanto a la conduccin del
grupo clase y de pequeos grupos, el Taller aporta a la construccin de un
perfil docente favorecedor del dilogo; la expresin de disensos y consensos
y la bsqueda creativa de acuerdos.
La seleccin de contenidos se efecta teniendo en vista el perfil del
egresado; los aportes de la unidad curricular a ste; el objeto de estudio; la
carga horaria de la unidad curricular; el rgimen de cursado y la articulacin
con otras unidades curriculares. Entre stas se destacan: las que integran el
rea Esttica Expresiva; Juego y actividad ldica; Prctica Profesional III:
y Taller de integracin y enseanza de lenguajes artsticos II.
Se presentan a continuacin contenidos bsicos de carcter orientador,
organizados en ncleos temticos.
Eje 1. La Educacin Artstica en el Nivel Inicial: el arte como campo de
conocimiento. Funcin de la educacin artstica en el Nivel Inicial, su
contribucin al desarrollo integral del sujeto de aprendizaje. Marcos tericas
que sustentaron las prcticas de Educacin Artstica en el Nivel Inicial.
Tendencias actuales. El arte infantil y sus modos de produccin. Percepcin,
contextualizacin, apreciacin y seleccin de manifestaciones artsticas del
contexto cultural local y de otros, apropiadas al nivel.
Eje 2. La enseanza de los Lenguajes Corporal, Musical y PlsticoVisual en el Nivel Inicial: Concepciones de enseanza de los lenguajes
artsticos en el Nivel Inicial. Componentes del diseo de la enseanza: la
intencionalidad de la enseanza de los lenguajes corporal, musical y plsticovisual en el Nivel Inicial; formas de explicitacin. Los contenidos de
Expresin Corporal, de Msica y de Plstica en el currculum del Nivel Inicial
y su vinculacin con los ncleos de aprendizajes prioritarios. Estrategias
metodolgicas de enseanza en cada lenguaje; procedimientos; mtodos y
tcnicas. Actividades de exploracin y produccin corporal; vocal; musical;
plstico-visual y construccin de significados. Recursos
didcticos
///

223
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
tradicionales e innovadores. El juego como recurso didctico. Evaluacin:
funciones, instrumentos y finalidad en el Nivel Inicial. Planificacin y
desarrollo de ensayos de micro-experiencias de mediacin de aprendizajes
bsicos en cada lenguaje.
Eje 3. La enseanza de los Lenguajes Corporal; Musical y PlsticoVisual integrados: Grandes ejes de integracin entre lenguajes: conciencia
corporal;
espacialidad;
representacin,
entre
temporalidad;
otros
capacidad
posibles.
Diseo
expresiva
de
de
actividades
de
integracin/articulacin entre lenguajes artsticos en funcin de los ejes

seleccionados:
Juegos
motores;
canciones
con
componente
motriz;
canciones de habilidades; representaciones, dramatizaciones, entre otras.

Planificacin y desarrollo de ensayos de micro-experiencias de enseanza y
de aprendizaje de contenidos del rea artstica con enfoque de integracin.
BIBLIOGRAFA
- AKOSCHKY, J. Y OTROS (1999), Artes y escuela. Aspectos curriculares y
didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires, Paids.
- ALESSANDRA, J. (1996), Imagen y metaimagen, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires.
- ARTEAGA CHECA, M.; et al (1997), Desarrollo de la expresividad corporal.
Tratamiento globalizador de los contenidos de representacin. Inde, Espaa
- CRESPI, I.; FERRARIO, J. (1977),Lxico Tcnico de las Artes Plsticas,
Eudeba. Buenos Aires.
- ARNHEIM
R.(1993),Consideraciones
sobre
la
Educacin
Artstica.
Editorial. Paids. Buenos Aires.

- ARNHEIM R. (1979), Arte y Percepcin Visual. Madrid. Alianza
- BARTOLOMEIS, F. (1994),El color de los pensamientos y de los
sentimientos: Nueva experiencia de educacin artstica. Barcelona.
Editorial Octaedro.
- BRANDT E. (1999), Notas acerca de la evaluacin en las disciplinas
artsticas, el caso de la educacin plstica.
- BRANDT E. (1994), Artes y escuela: Aspectos curriculares y didcticos de
la educacin artstica. Buenos Aires. Paids.
- BOZZINI, ROSENFELD, VELZQUEZ,(2000),El juego y la msica. Juegos
musicales en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
///
224
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- CAJA J., et al. (2001), La Educacin Visual y Plstica Hoy. Editorial GRAO
- DE CASTRO, R. (1992), Juegos y actividades musicales. Ed. Bonum.
Buenos Aires.
- DELALANDE, F. (1995), La msica es un juego de nios. Ricordi.Buenos
Aires.
- EISNER, E. W. (1995), Educar la visin artstica. Barcelona. Paids.
- EISNER, E. W. (1998), El ojo ilustrado Indagacin Cualitativa y Mejora de
la Prctica Educativa. Paids Barcelona.
- EISNER, E. W. (1998), Cognicin y currculum.Avellaneda. Paids.
- EUFONIA (1995), Aprender msica. Dnde y para qu? Espaa, Ed.
Gra.
- EUFONIA (1996), La audicin musical. Espaa, Ed. Gra.
- EUFONIA (1996), Msica y movimiento. Espaa, Ed. Gra.
- EUFONIA (1997), Procedimientos en educacin musical. Espaa, Ed. Gra.
- GAINZA, V., (1998), El cantar tiene sentido, Ed. Ricordi. Buenos Aires.
- GAINZA, V., (1994), La Educacin frente al futuro, Ed. Guadalupe. Buenos
Aires.
- GAINZA, V., et al (1978), Educacin y Expresin Esttica, Plus Ultra,
Argentina.
- GARCA RUSO, M.H (1997), La Danza en la escuela, Inde, Espaa.
- GARDNER, H. (1987), Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a
la creatividad. Paids. Buenos Aires.
- GARDNER, H. (1990), Educacin artstica y Desarrollo humano.Editorial
- LITWIN E. (2000), Las configuraciones Didcticas. Una Nueva Agenda para
la Enseanza Superior. Paids. Buenos Aires.
- LOTMAN, J. (1988), Estructura del texto artstico, Ediciones ISTMO.
Madrid.
- MILSTEIN, D.; MENDES, H(1999), La escuela en el cuerpo. Mio y Dvila,
Buenos Aires.
- PALOPOLI M. (2006), JugArte. La importancia del juego en el aprendizaje
de las Artes Visuales. Editorial Bonum.
- SPRAVKIN M.(1999),Artes y escuela: Aspectos curriculares y didcticos de
la educacin artstica. Paids. Buenos Aires.
- STOKOE, P. (1982), La Expresin Corporal y el nio, Ricordi, Argentina.
///
225
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- STOKOE, P. (1986),Expresin Corporal, Gua didctica para el Docente,
Ricordi,
- STOKOE, P. (1990), Expresin Corporal: Arte- Salud - Educacin,
Humanitas ICSA, Argentina.
- STOKOE, P.; HARF, R. (1984), Expresin Corporal en el Jardn de
Infantes, Paids, Argentina.
- STOKOE, P; SCHCHTER, A (1978), Expresin Corporal, Paids,
Argentina.
- VIGOSKY L. (1997),La Imaginacin y el Arte en la Infancia. Ensayo
Psicolgico. Mxico. Fontamara.
FE 3. 8 EDI (ver recomendaciones temticas)

Rgimen de cursada: 1 Cuatrimestre
EDI 3. 9 EDI (ver recomendaciones temticas)

CAMPO DE LA FORMACIN PRCTICA PROFESIONAL
FPP 3.1. PRCTICA PROFESIONAL III

///
226
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Las prcticas docentes pertenecen al campo de las prcticas sociales y
estn altamente implicadas por cuestiones socioculturales, polticas y
econmicas y adems se encuentran inmersas en particulares instancias
institucionales en un momento histrico determinado. Por lo tanto, se hace
necesario no omitir estas consideraciones en todas las instancias de la
formacin
profesional.
Instancias
que
progresivamente
se
van
complejizando, recuperando y actualizando los conocimientos, vivencias y

experiencias de lo recorrido en los aos precedentes. Se trate tanto de los
perodos de observacin como de los de pensar, disear y llevar a cabo el
proceso de enseanza.
Las prcticas pedaggicas en el trayecto formativo de los estudiantes del
profesorado, se definen como una instancia acadmica obligatoria, vivencial
y en terreno, donde el futuro docente se inserta en el sistema educativo,
conociendo, interviniendo e interactuando con los diferentes estamentos de
la institucin educativa. Se trata de un proceso de complejidad ascendente y
continuo, en el los futuros docentes integran conocimientos en las diferentes
fases de la intervencin, reflexionan durante y posteriormente a la accin
como en los trayectos de indagacin que realizan.
Las prcticas pedaggicas se constituyen, desde esta perspectiva, en una
instancia que habilita el desarrollo del rol docente, en forma responsable y
comprometida; vivenciando diversas realidades en contextos sociales
diversos.
En el desarrollo de la Prctica Profesional III, se prev que los estudiantes,
desarrollen una instancia de observacin participante en la sala de cuatro
///
227
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
aos, en la institucin educativa asignada, durante el tiempo que requiera
una secuencia didctica completa. Posteriormente, en la misma institucin
del nivel y en idntica sala, llevarn a cabo las prcticas pedaggicas de una
secuencia didctica completa, con la orientacin de los profesores de
prctica y los docentes de la institucin asociada. Esta intervencin supone
el diseo de la secuencia didctica y su implementacin, en paralelo se
desarrollarn los procesos de crtica y reflexin de la propia prctica con el
objetivo de redefinir y resignificar la misma hacia el logro de una buena
enseanza y de la progresiva construccin del rol docente. Lo cual implicar
el 70% del tiempo en las escuelas asociadas y el 30 % en el Instituto
Formador.
En atencin a estos considerandos, se espera que se logren las siguientes
finalidades formativas:
OBJETIVOS
Articular los contenidos que se ensean en otros espacios a lo largo de la
formacin de grado y resignificarlos en la complejidad de las situaciones
ulicas y reformularlos en el anlisis de las reflexiones.
Contribuir a desarrollar un espritu crtico y favorecer una actitud de
compromiso frente a las prcticas docentes.
Dotar de sentido y significado pedaggico a la observacin didctica en el
marco del desarrollo de las prcticas pedaggicas.
Considerar los fundamentos tericos que favorezcan la argumentacin
cientfica de las prcticas docentes.
Colaborar de manera activa en la organizacin de espacios de reflexin y
participacin donde se puedan realizar rupturas en busca de nuevas
alternativas de produccin e intercambio.
Disear, implementar y evaluar secuencias didcticas completas
atendiendo a las diversidades de los grupos y del contexto social en el que
se desenvuelven las mismas.
Eje 1. Observar, intervenir
El valor pedaggico de la observacin didctica como fuente de informacin
sustantiva para el diseo e implementacin de las prcticas pedaggicas y
///
228
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
como una instancia que colabora con la construccin del rol docente.. La sala
de jardn de infantes, objeto de anlisis y reflexin. El aula y la clase como un
espacio propicio para la observacin, el diseo y anlisis reflexivo de la
intervencin didctica. El diseo de la enseanza como una hiptesis que se
contrasta con la prctica El rediseo como emergente de los procesos de
crtica y reflexin en la prctica.
Eje 2. La enseanza, una labor colaborativa
Repensando las problemticas y caractersticas del desarrollo curricular.
Actores e institucin. Los requerimientos de una buena enseanza.
La
enseanza como prctica colaborativa: el trabajo con otros y para otros.

Enseanza e inclusin. Los componentes que se ponen en juego en la
consecucin del proceso de enseanza. La contextualizacin de los
procesos de enseanza.
Bibliografa
- AVALOS, B. (2009), La insercin
profesional de los docentes.
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del profesorado. vol. 13

n1. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART3.pdf
- EDELSTEIN, G. (2011), Enseanza y prcticas reflexivas. En Formar y
formarse en la enseanza. Paids. Argentina
- GONZLEZ VELASCO, L. Enseanza colaborativa para aprendizajes
colaborativos. Disponible en:
http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/291/1/VIIEIEnse%C3%B1anza_Colaborativa-UdeG.pdf
- HERRERO NIVELA, M.L. (1997), La importancia de la observacin en el
proceso educativo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de
Profesorado, 1(0). Disponible en
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm
- LITWIN, E. (2009), La investigacin en torno a las prcticas de la
enseanza. En LITWIN, E El oficio de ensear. Condiciones y contextos.
Paids. Argentina
- SANJURJO, L (2009), Razones que fundamentan nuestra miradas acerca
de la formacin en las prcticas. En SANJURJO, L: Los dispositivos para la
formacin en las prcticas profesionales. Homo Sapiens. Rosario Argentina
///
229
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
- ULLUA, J, (2009),La enseanza en el Jardn Maternal como espacio de
multitarea. Puerto Creativo. Buenos Aires. Argentina.
- VIOLANTE, R. (2008),Por qu pedagoga de la crianza?En SOTO, C;
VIOLANTE, R (2008) Pedagoga de la crianza. Un campo terico en
construccin. Paids. Argentina.
- VIOLANTE, R. (2008),Los escenarios de crianza en la educacin de los
nios pequeos En SOTO, C; VIOLANTE, R (2008), Pedagoga de la
crianza. Un campo.
4 AO
GENERAL
FG 4.1.FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Campo de conocimiento: General
Esta propuesta pedaggica se fundamenta en la necesidad de actualizar los
contenidos de la asignatura Formacin tica y Ciudadana, de forma de
brindar herramientas tanto para clarificar las nociones tericas de la tica
como para establecer una adecuada relacin con algunas situaciones
actuales que involucran valores. Se pretende tambin crear un espacio
reflexivo en el que los/as alumnos/as se sientan involucrados y participen
activamente, de forma tal de desarrollar destrezas para la argumentacin
moral en un clima pacfico de discusin racional, adquirir la disposicin a
///
230
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
escuchar al otro y respetar las disidencias. Se busca sensibilizar al alumno
sobre problemticas morales actuales (la discriminacin, los Derechos
Humanos, la importancia del respeto por la Constitucin) a la vez que
favorecer el desarrollo de la reflexin crtica orientada hacia el anlisis de los
discursos circulantes.
-Eje 1: Introduccin a la tica.
La tica como un espacio para reflexionar sobre las conductas desde la
perspectiva de los valores. La moral como el conjunto de normas y valores
propios de una determinada comunidad. Normas y valores. El Orden del
Deber y el Orden del Ser. Los grandes problemas de la tica Filosfica:
universalismo o relativismo; objetivismo o subjetivismo de los valores,
deontologismo o consecuencialismo, concepciones sobre qu es lo bueno.
Las principales tradiciones filosficas: Kant y el Imperativo Categrico; John
Stuart Mill y el Utilitarismo.
-Eje 2: El problema de la Discriminacin.
La discriminacin como forma de violencia. La reduccin de la persona a una
de sus caractersticas. Distintas formas de discriminacin: por color, clase
social, orientacin sexual, gnero, imagen corporal, etc. Los estereotipos. La
experiencia de ser discriminado y sus consecuencias. Reconstruccin y
crtica de pautas de discriminacin socialmente vigentes. Situaciones de
discriminacin en la vida cotidiana. La discriminacin en el aula y su
tratamiento. El Acoso Escolar. Estrategias para combatir los prejuicios.
Importancia de la actitud de tolerancia para facilitar la convivencia en la
diversidad.
-Eje 3: La vida en Democracia y la Constitucin Argentina.
Races histricas e ideolgicas de la democracia. El principio de Soberana
Popular frente al poder de las minoras en otras formas de organizacin del
Estado. El
Liberalismo y la garanta de los derechos del individuo. El
Republicanismo y la divisin de poderes. Soberana Popular, Liberalismo y

Republicanismo en la Constitucin Argentina. Estados no-democrticos.
Golpes de Estado.
El papel del consenso y del disenso en la vida democrtica. El respeto por
las minoras. El voto universal. Autoridades nacionales, provinciales y
///
231
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
municipales: sus facultades. Otras formas de participacin ciudadana. La
democracia como forma de convivencia pacfica en el disenso. La
democracia en los grupos pequeos y en las instituciones.
-Eje 4: Los Derechos Humanos.
Concepto de Derechos Humanos. Los principales Derechos Humanos:
Libertad, Igualdad, Vida, etc. Delitos de lesa humanidad. Los derechos
humanos en la historia. La ONU y la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos. La incorporacin de pactos de DDHH en la Constitucin
Argentina. Casos histricos de violaciones masivas de Derechos Humanos:
el Nazismo. La violacin de Derechos Humanos en la Dictadura Argentina.
BIBLIOGRAFA
BOBBIO, N; MATEUCCI, N. y PASQUINO, J. F. (1997), Diccionario de

Poltica. Siglo XXI. Mxico.
BULYGIN, E. (1987), Sobre el status ontolgico de los derechos

humanos.
En
Revista
Doxa
4.
Disponible
en:
http://www.cervantesvirtual.com/obra/sobre-el-status-ontolgico-de-losderechos-humanos-0/
CASALI DE BABOT, J. -Comp.- (2008-2010), Breve vocabulario de

Cultura Poltica. Tomos I y II. EDUNT. Tucumn.
CHEBEL DAPPOLLONIA, A. y VIVANCO, J. (1998), Los racismos

cotidianos. Bellaterra. Barcelona.
CORTINA, A. y MARTNEZ NAVARRO, E. (2001), tica. Akal. Madrid.
DI TELLA, TORCUATO -Comp.- (2001), Diccionario de Ciencias

Sociales y Polticas. Emece. Buenos Aires.
ELLIOT,
J.
Una
clase
dividida.
Documental.
Disponible
en:
http://www.youtube.com/watch?v=SrfJAjm4bsI
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales (1979),Aguilar. Madrid.
FEIERSTEIN, D. (2007), El genocidio como prctica social. Entre el

nazismo y la experiencia argentina. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
FRONDIZI, R. (1972), Qu son los valores?. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico.
GARCA MYNEZ, E. (1944), tica. Universidad Nacional de Mxico.

Mxico.
///
232
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
GUIBOURG, R. (1996) Igualdad y discriminacin. En Revista Doxa n
19. En http://www.cervantesvirtual.com/obra/igualdad-y-discriminacin-0/
HIDALGO, A. (1993), Reflexin tica sobre el racismo y la xenofobia. Ed.

Popular/Jvenes contra la intolerancia. Madrid.
KANT, I.(1973),Fundamentacin de la metafsica de las costumbres.

Espasa Calpe. Madrid.
KEKES, J. (2006), Las races del mal. El Ateneo. Buenos Aires.
MALIANDI, R. (2004), tica: conceptos y problemas. Biblos. Buenos

Aires.
MILL, J. S. (1966), El utilitarismo. Aguilar. Buenos Aires.
NINO, C. (1997), Juicio al mal absoluto. Los fundamentos y la historia del

juicio a las Juntas del Proceso. Emec. Buenos Aires.
PETER, S. -comp.- (1995), Compendio de tica. Alianza Editorial.

Madrid.
PINTO, M. (2004), Los Derechos Humanos. Una nocin nueva e

internacional. En El derecho internacional. Vigencia y desafos en un
escenario globalizado. FCE.
PUYOL GONZLEZ, A. (1996), Que hay de malo en la discriminacin.

En Revista Doxa n 29, En http://www.cervantesvirtual.com/obra/qu-hayde-malo-en-la-discriminacin-0/
RACHELS, J. (2007), Introduccin a la filosofa moral. FCE. Mxico.
ZAVADIVKER, N. (2004), Kant y la razn prctica. En Susana Maidana

(comp.) Los problemas de la filosofa. Facultad de Filosofa y Letras.
UNT. Tucumn.
ZAVADIVKER, N. (2004),Una tica sin fundamentos. Facultad de

Filosofa y Letras. UNT. Tucumn.
ZAVADIVKER, N. -comp.- (2008),La tica en la encrucijada. Prometeo.

Buenos Aires.
Documentos
Constitucin Nacional Argentina (1994)
Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948)
Convencin Americana sobre Derechos Humanos (1969)
Convencin sobre Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra
la Mujer (CEDAW, 1979)
///
233
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Videoteca
Informe Kliksberg Jvenes fuera de libreto. Canal Encuentro. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin.
FG 4.2 INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA

Campo de la Formacin: General
En el marco de la Formacin Docente Inicial, la inclusin y la integracin son
dos principios sobre los cuales se deber construir el sentido de una escuela
inclusiva y su articulacin con las competencias necesarias de un futuro
docente a fin de lograr el aprendizaje de los distintos sujetos y atendiendo a
los diversos contextos.
En este sentido implica poder eliminar las barreras que existen para el
aprendizaje y la participacin de muchos, nios, jvenes y adultos, con el fin
de que las diferencias culturales, socioeconmicas, individuales, de gnero,
no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa va, en
desigualdades sociales. En definitiva, la Educacin Inclusiva centra su
preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de
enseanza y aprendizaje para que todos los alumnos participen y se
beneficien de una educacin de calidad. (...)
Desde este posicionamiento en torno a la Inclusin Educativa uno de los ejes
que debe ser abordado por la Formacin Docente Inicial se vincula con la
interculturalidad
y sus
implicancias.
Internarse
en
el
concepto
de
Interculturalidad supone despojarse de preconceptos, lo cual slo es posible

cuando se logra aprehender que existen otras posibilidades de ser y estar en
este mundo, tan vlidas como la que sustentan existencialmente a cada
persona.
Actualmente se reconoce la necesidad de una Educacin Intercultural en
relacin con tres grandes cuestiones: En primer lugar, los derechos
///
234
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
especficos de grupos tnicos o minoras nacionales. En segundo lugar, la
bsqueda del equilibrio interno y de articulaciones funcionales en nuestra
sociedad en donde se han insertado masas de inmigrantes. Y por ltimo, la
necesaria adecuacin de los sistemas educativos a las pedagogas
modernas que consideran la realidad de un mundo cada vez ms globalizado
e internacionalizado. Otro de los ejes que tambin debe ser abordado por la
Formacin Docente Inicial se relaciona con la integracin escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales.
Desde el marco de la poltica de la Integracin Educativa, se reafirma el
derecho a ser diferente y se rechazan los enfoques centrados en la
discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios para atender a los
nios y jvenes con una perspectiva integral, se pretende contribuir al
aprendizaje a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con
ello, reconocer las necesidades y explorar sus aptitudes.
La presencia de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en las
instituciones
plantea nuevos desafos a las mismas y sobre todo a los
docentes que debern poner en marcha una serie de cambios y

transformaciones, lo cual se vincula con la necesidad de crear espacios
adecuados, flexibilizar recursos tanto materiales como humanos para brindar
una oferta educativa de calidad a todos los nios, proporcionado un servicio
pedaggico que se adecue a cada necesidad en particular y en especial a
los que tienen necesidades educativas especiales.
Esta unidad curricular posee como propsitos a aportar en el perfil del
egresado:
Aportar,
desde
una
perspectiva
histrico-antroplogica,
elementos
conceptuales que permitan al futuro docente descubrir que en nuestra

sociedad existen personas provenientes de otras sociedades y culturas, con
modos de pensar y ser diferentes, pero que conforman y conviven en la
sociedad actual de nuestro NOA.
Despertar en los futuros docentes la necesidad de indagar, problematizar y
adecuar las metodologas y tcnicas educativas aprendidas en la formacin,
a fin de dar respuestas adecuadas y contextualizadas para el grupo humano
con el que habr de interactuar.
///
235
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Lograr que el futuro docente descubra la necesidad de adoptar un perfil
democrtico, donde sus relaciones interpersonales revelen respeto por sus
alumnos y visualice a la transmisin de contenidos curriculares escolares
como un necesario intercambio de saberes previos de la comunidad y
conocimientos cientficos, en la construccin de un ciudadano libre y de
pleno derecho.
Adquirir insumos vinculados a la prctica de integracin escolar, como as
tambin aquellos en relacin con el rol de profesor de apoyo a los alumnos
con necesidades especiales, a fin de desarrollar un perfil de profesores
promotores de ideologas influyentes hacia la integracin escolar en los
distintos niveles de la misma.
Analizar crticamente las condiciones personales e institucionales para la
integracin de las personas con necesidades educativas especiales.
Propiciar espacios de reflexin sobre integracin, sustentados en una
mayor informacin sobre estos procesos y la posible socializacin de los
mismos.

-Eje 1: Concepto de Cultura. Diferentes tipos de cultura: Cultura urbana
(global). Cultura Folk o campesina. Culturas etnogrficas o indgenas.
Relativismo Cultural: posicin ideolgico-filosfica.
-Eje 2: Sociedades actuales: Sociedad y cultura urbana. Tribus urbanas y
pertenencia. Grupos sociales marginales. Problemtica socioeconmica de la
urbanidad. Caracterizacin general de las sociedades rurales: folk o
campesinas y etnogrficas o indgenas.
-Eje 3: Cdigos y principios sociales vigentes: ticos, morales,
espirituales. Otros cdigos y principios vigentes: Cdigos urbanos (propios
de la post-modernidad).Cdigos del mbito rural (campesinos e indgenas).
-Eje 4: Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk o campesinas. Mitos y
leyendas urbanas. Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento.
Sincretismos religiosos.
-Eje 5: La sociedad del NOA actual: Anlisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados del INDEC y de otras fuentes documentales como fundamento
///
236
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
para el logro de un panorama descriptivo del NOA multilinge y multitnico.
La permanencia de ritos ancestrales, fiestas tradicionales y patronales,
costumbres, como conceptos para la construccin del ser norteo. La
construccin social de la identidad. El NOA gaucho. El NOA y la influencia
del turismo.
-Eje 6: La problemtica de la educacin en contextos socio-culturaleslingsticos diversos. Aportes para su resolucin.
-Eje 7: La Escuela Inclusiva. Las condiciones bsicas institucionales de la
escuela inclusiva. Los fundamentos del modelo de escuela inclusiva. Las
barreras arquitectnicas e ideolgicas. Equidad y calidad educativa. Los
recursos materiales y profesionales de la escuela inclusiva. El Proyecto
Educativo Institucional para la inclusin. La formacin docente y la escuela
inclusiva y obligatoria. El modelo 1 a 1. Prcticas inclusivas.
-Eje 8: Las NEE y la Integracin Escolar: Definicin conceptual.
Caractersticas del proceso. Condiciones para el desarrollo de la integracin
escolar. Modalidades de integracin escolar.
-Eje 9: La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo
en equipo. Las condiciones del alumno integrado. Los contextos escolares y
el grupo de pares.
-Eje 10: Necesidades Educativas Especiales y Currculum. Adaptaciones
curriculares. Tipos de adaptaciones. Estrategias de adecuacin curricular.
Bibliografa
AINSCOW, M. (2001), Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas,
propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
Madrid.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G. y DUCK, C. (1994), Necesidades Especiales
en el Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en
el mbito de la integracin escolar. Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
ARNAIZ, P. (2003), Educacin inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
Mlaga.
COLL, C. y MIRAS, M. (2001), Diferencias individuales y atencin a la
diversidad en el aprendizaje escolar. En COLL, C; PALACIOS, J. y
///
237
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
MARCHESI, A. (Eds.) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331356). Alianza. Madrid.
GONZLEZ GIL, F; CALVO LVAREZ, M. y VERDUGO ALONSO, M.
NGEL (2003) ltimos avances en intervencin en el mbito educativo.
Publicaciones del INICO. Salamanca, Espaa.
LOZANO, J; GARCA, R. (1999), Adaptaciones Curriculares para la
Diversidad. Espaa.
MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. (1994), Desarrollo Psicolgico
y Educacin III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar.
Alianza. Madrid.
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
DE
BRASIL-
MINISTERIO
DE
EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE ARGENTINA- Coordinacin de

Educacin Especial- (2.003)- Educar en la diversidad MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998)Hacia un sistema integrado e integrador I- Argentina.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Normativas para la
implementacin del Programa Provincial de Integracin Escolar. (Resolucin
Ministerial 128/5. 2001.
MORIA, A. (2004), Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Aljibe.
Mlaga.
PUIGDELLIVOL, IGNASI (1999), La educacin especial en la escuela
integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Gra. Barelona. Espaa.
SALINAS, D. (1994), La planificacin de la enseanza:tcnica, sentido
comn o saber profesional? En: ANGULO, J. F. y BLANCO, N.
(coordinadores). Teora y desarrollo del currculum. Aljibe. Mlaga.
SCHN, D. (1992),La formacin de profesionales reflexivos. Paids.
Barcelona.
SECRETARIA DE EDUCACIN-PROVINCIA DE TUCUMAN. Programa
Provincial de Integracin Escolar. Resolucin N 2184/5. ao1999
VERDUGO ALONSO, M. . y JORDN DE URRIES VEGA, F.(1999),
Hacia una concepcin de la discapacidad. Amar Ediciones. Salamanca.
VERDUGO ALONSO, M. A.; RODRGUEZ, M.; LPEZ, D.; GMEZ, A.;
Y MARTN, M. Coordinadores- (2001), Congreso de Rehabilitacin en
Salud Mental: situacin y perspectivas. Publicaciones del INICO. Salamanca,
///
238
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Espaa.
VERDUGO ALONSO, M. A; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, F
Coordinadores- (2001),Apoyos, Autodeterminacin y Calidad de Vida.
AMARU. Salamanca. Espaa.
VERDUGO ALONSO, M. A; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, F.
Coordinadores-(2003), Investigacin, Innovacin y Cambio. V Jornadas
Cientficas de Investigacin Sobre Personas con Discapacidad. AMARU.
Salamanca. Espaa.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
FE 4. 1, 2, 3 y 4. DISEO, ENSEANZA Y EVALUACIN:

MATEMTICA; LENGUA, CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS
NATURALES
Tipo de Unidad Curricular: Taller integrado con la Residencia
Total:64 horas ctedra.
En este espacio curricular, es necesario retomar los instrumentos de anlisis
que se derivan de las Didcticas especiales, que permitan organizar los
conocimientos y construir una trama para la enseanza durante la
Residencia docente al estudiante de profesorado.
Para presentar el abordaje se har referencia a ideas tomadas de
investigaciones en diversos campos: como ser el de la psicologa (A Perret
///
239
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Clement y M. Nicolet y otros), el de la psicologa social (Pichn Rivire y Ana
Quiroga), el de la educacin (Brunner, Vigostky, Brousseau, etc.) y tambin
el de las conceptualizaciones de Teresa Sirvent y Marta Souto.
La primera idea es la de una prctica docente asistida, propuesta por Marta

Souto y Teresa Sirvent. Se refiere a realizar una prctica pedaggica, cada
uno desde su funcin docente, no slo desde lo meramente pedaggico y
disciplinar, sino tambin de contener, de guiar, de acompaar, de tutorear,
sosteniendo el protagonismo del alumno, en la construccin de su propio
aprendizaje para el logro de su autonoma. Estos son procesos que
demandan distintos acompaamientos, en momentos tales como los previos
a la intervencin del residente en el aula (como el diseo de secuencias de
actividades), durante la interaccin en el aula y posteriormente para la
reflexin, la revisin y el ajuste.
La otra idea que se toma de las autoras mencionadas, es la interaccin socio
cognitiva, entre los actores involucrados. Entendindose la interaccin en
el sentido del intercambio de los saberes de cada uno desde su papel, tanto
en las relaciones simtricas entre pares, como en las asimtricas estudiantes
profesor formador. Esta lnea de trabajo se vincula con la concepcin de la
escuela como lugar de socializacin profesional, donde las prcticas no se
conviertan en rutina, donde el compromiso con la profesin se ligue en un
proyecto conjunto que no desconozca el intercambio de significados en sus
mltiples niveles y entre los distintos actores.

Se piensa en una residencia docente asistida, entonces, la idea es reunir
esfuerzos tendientes al logro de una escuela ms acorde con un proyecto
pedaggico actualizado, poniendo en interaccin a las instituciones y los
recursos humanos existentes.
El desarrollo de las acciones permitir al futuro docente:
-
Valorizar el aprendizaje en la interaccin social cognitiva entre adultos

facilitando la toma de conciencia de la necesidad de la formacin
permanente.
Favorecer la participacin
protagnica de docentes, residentes y
profesor como equipo de trabajo.

///
240
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
-
/5 (MEd)
Resignificar el sentido de la sala de nivel inicial: de lugar cedido en

prstamo a espacio de trabajo compartido para la experiencia
didctica, la investigacin y el aprendizaje.
Favorecer una actitud indagadora que permita contextualizar las

prcticas en el mbito que las condiciona; posibilitando la integracin
entre el pensamiento didctico de los docente y los marcos tericos
sobre la disciplina de los profesores - formadores y residentes.
Valorizar las fases a priori y a posteriori de la clase para hacer la

lectura crtica de la prctica analizando lo que se genera y transmite
en el proceso de enseanza aprendizaje la educacin inicial.

-
El Diseo Curricular Jurisdiccional de Educacin Inicial. Objetivos.

Contenidos. Mtodos pedaggicos. Evaluacin: criterios.
Concrecin de proyectos educativos para la educacin inicial.
Estrategias de enseanza: anlisis de la nocin a ensear, tanto en

trminos
de
procedimientos
problemas
de
resolver,
resolucin
de
los
como
de
alumnos.
los
posibles
Seleccin
secuenciacin de contenidos y actividades.

-
Criterios para disear situaciones de enseanza.
La gestin de la clase. Organizar las interacciones alumno-medio,

entre los alumnos y de los alumnos con el docente.
Instrumentos
de
trabajo
del
docente:
seleccin
de
algunos
instrumentos de anlisis que permiten organizar los conocimientos y

establecer relaciones entre distintos contenidos:
Por ejemplo:
La nocin de campo conceptual (Vergnaud), como unidad de anlisis: el
conjunto de problemas de un mismo campo conceptual requieren para su
resolucin un mismo tipo de operaciones, relaciones y propiedades, por lo
que su consideracin es un buen organizador de los contenidos a ensear.
Adems, permite pensar en situaciones de enseanza para que los nios
reconozcan las articulaciones entre contenidos.
///
241
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
El anlisis de los distintos marcos de una nocin (R. Douady), es til para
seleccionar problemas que, desde su enunciado, o desde su resolucin,
permitan articular el funcionamiento en marcos diferentes, lo que favorece la
evolucin de los conocimientos de los alumnos.
Se proponen evaluar al estudiante de forma integrada, teniendo en cuenta:

-
La observacin de clases. Elaboracin de registros de clases: reflexin

y anlisis de las experiencias de sala.
Las producciones de los alumnos: anlisis de los procedimientos

usados durante la resolucin de actividades, errores ms frecuentes,
representaciones utilizadas.
Evaluacin. Evaluacin del y para el aprendizaje. La complejidad del

campo de la evaluacin: actos, hechos y fenmenos. Evaluacin y
contrato didctico. Evaluacin/investigacin, errores y prcticas
docentes. Cultura evaluativa: criterios de evaluacin.
BIBLIOGRAFA
-
DAVINI, M. C.(1991), Modelos tericos sobre formacin de docentes

en el contexto latinoamericano Revista Argentina de Educacin 9.15
DEVALLE DE RENDO, A.(1995), La capacitacin docente una

prctica sin evaluacin? Magisterio. Ro de la Plata. Buenos Aires.
GIMENO SACRISTN Y PREZ GMEZ(1993), Comprender y

transformar la enseanza. Morata. Madrid.
OLSON, M.(1991), La investigacin accin entra al aula. Aiqu.

Buenos Aires.
SIRVENT, M. T.(1984), Estilos participativos. Sueos y realidad.

Madrid. Morata.
FE 4.5 DISEO, ENSEANZA Y EVALUACIN DE LENGUAJES

ARTSTICOS INTEGRADOS: EXPRESIN CORPORAL, MSICA Y
PLSTICA
Tipo de Unidad Curricular: Taller Integrado con la Residencia

///
242
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DICTADO DEL ESPACIO

Esta unidad curricular se ubica en el cuarto ao del Profesorado de
Educacin Inicial. Articula especialmente con las unidades curriculares
Taller de integracin y enseanza de Lenguajes Artsticos I; Prctica
Profesional III y se integra con Prctica Profesional IV y Residencia
Docente.
La implementacin de este taller requiere de un equipo conformado por un
docente de Expresin Corporal-danza; uno de Msica y uno de Plstica, en
tanto se orienta a profundizar y ampliar, en un primer momento, el espectro
de micro-experiencias de enseanzas realizadas en el tercer ao.
El taller se desarrolla en forma integrada con la unidad curricular Prctica
Profesional IV y Residencia
Docente, pues tiene por objeto guiar a los
estudiantes en la programacin y desarrollo de prcticas de la enseanza en

el Nivel Inicial. Ello abarca tanto las prcticas de la enseanza centradas en
contenidos propios del rea de educacin artstica en el Nivel Inicial, como
aquellas en las que los lenguajes artsticos son mediadores en el desarrollo
de ncleos de aprendizajes prioritarios de otras reas o disciplinas. En ese
caso,
el diseo e implementacin de la enseanza implica un trabajo
articulado del equipo docente responsable de este taller, no slo con el

docente encargado de la Residencia, sino tambin con los docentes de los
talleres del cuarto ao, de otras reas de conocimiento, que se integran a la
Residencia.
Se concreta de ese modo, en el seno del espacio de formacin para la
prctica profesional del 4 ao, la articulacin de los lenguajes artsticos con
la matemtica; con lengua y literatura; con ciencias sociales. Ello responde a
la orientacin de la enseanza y del aprendizaje que caracteriza al Nivel
inicial.
///
243
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Las articulaciones antes citadas, involucran anlisis de puntos de encuentro
entre los lenguajes corporal; musical; plstico-visual y sus cruces, con las
reas y disciplinas antes citadas. En concordancia con ello, el equipo
docente que interviene en la Residencia desarrollar un trabajo en
interdisciplina.
FE 4. 6 EDI (ver recomendaciones temticas)
EDI 4. 7EDI (ver recomendaciones temticas)

CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL
FPP 4.1. PRCTICA PROFESIONAL IV Y RESIDENCIA DOCENTE
Tipo de Unidad Curricular: Residencia Pedaggica Integral

Campo de conocimiento: Prctica Profesional
///
244
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
La residencia docente es un
un espacio de construccin reflexivo y
metacognitivo, en el cual, la lectura de la prctica y la interaccin paulatina

con la misma desempea un rol fundamental. Es tambin, un proceso
formativo que habilita a los estudiantes futuros docentes para ejercer la
docencia en niveles y modalidades del sistema educativo y que les permita
asumir un cuestionamiento crtico y responsable de la estructura, funciones
y objetivos de la institucin y nivel en el realizan la residencia, y de operar en
consecuencia para el logro de las transformaciones necesarias. Por tanto, el
desempeo del profesor ser el de un profesional crtico y reflexivo. En ese
sentido, es que se entiende a la docencia como prctica profesional
comprometida cientfica y ticamente.
Los alumnos practicantes al ingresar a las instituciones del nivel, realizan
procesos fundamentales que le permitirn poder desempearse en la tarea
de ensear, la observacin, la programacin, la intervencin y la evaluacin.
En la
residencia o prctica en terreno, los estudiantes elaboran una
propuesta ulica sobre contenidos solicitados al profesor orientador del

curso. Para dicha elaboracin, el grupo de estudiantes residentes consulta a
todos los profesores de las distintas especialidades en el marco de la
carrera, segn corresponda el contenido a preparar de la clase, para disear
su propuesta abordando fundamentalmente aquellas cuestiones relacionadas
con la lgica disciplinar, la relevancia social de los contenidos, el contexto
social en el que se desarrollan las prcticas de residencia y en atencin a la
significatividad psicolgica y didctica.
La residencia se podr llevar a cabo en instituciones pertenecientes al mbito
formal tradicional y diversas instituciones a fin de que los futuros docentes se
impliquen en modelos organizacionales alternativos, diferentes al tradicional,
en consonancia con experiencias que se estn desarrollando a expensas de
los lineamientos educativos a nivel nacional y jurisdiccional. La residencia
docente, en esta instancia se desarrolla implicando los dos cuatrimestres del
ao lectivo, en las instituciones asociadas y con modalidad y formato diverso.
///
245
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
El proceso de residencia implica un trabajo paralelo y colaborativo
entre las escuelas asociadas y el instituto formador, habilitando la
participacinde todos los sujetos comprometidos: estudiantes, directivos y do
centes de ambas instituciones y de
otras organizaciones sociales. Lo
cual
implicar el 80% del tiempo en las escuelas asociadas y el 20% en el

Instituto Formador.
Por lo expuesto, se espera que la Residencia docente colabore con la
consecucin de las siguientes finalidades:
OBJETIVOS
Generar ambientes propicios y democrticos para el logro de una buena
enseanza y aprendizaje como para la construccin de vnculos solidarios
que promuevan la confianza y el respeto por el otro.
Relacionar conocimientos de las diferentes asignaturas cursadas para
efectuar prcticas sociales que conlleven a una mejor formacin y prctica en

las instituciones educativas.
Cuidar que la atencin a las diversidades en las instituciones educativas y
en las prcticas de residencia no se transformen en desigualdades
educativas.
Entender de manera flexible la planificacin de la enseanza de manera tal
que pueda ser modificada en atencin al contexto y a las situaciones
emergentes no previstas en la misma.
Promover estrategias de enseanza que interpelen creativamente los
saberes previos de los estudiantes y los tipos de enseanza predominantes.
Utilizar criterios e instrumentos de evaluacin apropiados y diversos tanto
para el aprendizaje de los estudiantes como para la propia prctica de
enseanza.
Poner en accin dispositivos pedaggicos para atender a las diversidades,
asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los sujetos
y en la comprensin de los valores propios de cada comunidad.
Visualizar el proceso de la prctica de residencia como una situacin
compleja, teniendo en cuenta las dimensiones epistemolgicas, psicolgicas,
didcticas y socio-polticas culturales que se entrecruzan y entrelazan
permanentemente.
///
246
TUCUMN

Cont. Anexo nico
/5 (MEd)
///
Eje 1. La residencia, complejidades
La prctica de la enseanza en el trayecto de formacin docente. Los sujetos
de las prcticas:-ser practicante,-los formadores, -los docentes de las
instituciones. Los sujetos en interaccin. La construccin de la identidad
profesional del docente de educacin inicial. La tica profesional.
Anlisis de las propuestas educativas interpretando las singularidades
propias de las planificaciones ulicas de las instituciones donde los
estudiantes se insertan a los fines de la residencia. Construccin de los
componentes principales de la observacin ulica construido a partir de
experiencias previas, contenidos tericos, posicionamiento intersubjetivo.
Elaboracin y concrecin de una propuesta pedaggica flexible de
intervencin de acuerdo al contexto escolar y del aula. Anlisis de la prctica
de intervencin docente de acuerdo a sus mltiples atravesamientos e
implicancias.
La dialctica entre el diseo de propuestas, accin creativa, evaluacin,
reflexin crtica sobre el diseo elaborado y la investigacin.
Observacin y anlisis de la accin. Aportes desde la mirada de la
investigacin educativa. Accin, investigacin, y reflexin sobre la propia
prctica de residencia.
BIBLIOGRAFA
- ANDRADE, L. (Coord.)(2006), Lo social: inquieto (e inquietante) objeto. Mi
o y Dvila, Buenos Aires.
- ANIJOVICH, R. Y OTROS (2009), Transitar la formacin pedaggica.
Dispositivos y estrategias. Paids. Buenos Aires.
- ANTELO, E. Y ABRAMOWSKI, A. L. (2000), Clases perfectas, chicos
conocidos y relaciones peligrosas. El Renegar de la Escuela. Homo Sapiens
Ediciones. Rosario, Argentina.
- BARCO, S. La intervencin docente, la transposicin didctica y el
conocimiento. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/Susana%20Bar
co.doc.
- CABRINI, E. B. Y OTROS. La reflexin que realizan los estudiantes durante
la prctica y residencia pedaggica del profesorado de EGB 1 y 2, como
estrategia de bsqueda y construccin del rol docente. Facultad de
///
247
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Educacin
Elemental
Especial-
/5 (MEd)
UNCuyo
Disponible
en:
elsacabrini@speedy.com.ar
- CAMILLONI, A. Y OTRAS (2003), La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Paids. Buenos Aires.
- FRANCO, A. M. La residencia docente: un campo de interaccin con
mltiples alianzas, conflictos y tensiones.Disponible en:
http://cedoc.infd.edu.ar/noveles/principiantes/2/EXP_2_Franco_LA_RESIDE
NCIA_DOCENTE.pdf
- GRABINA, D., GHIGLIONE, S. Y OTROS (2010), Formando(nos): Rupturas
y aprendizajes. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Disponible en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/pract-educativas/7-CuadernoPracticas-Educativas.pd
- PERRENOUD, P. (2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear, Gra. Barcelona.
- SANJURJO, L. (2003), Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Buenos
Aires.
- SOUTO, M. (2011), La residencia: un espacio mltiple de formacin, en:
Menghini, R. y Negrin, M. Prcticas y residencias en la formacin de
docentes. Jorge Baduino Ediciones. Buenos. Aires.
- SOUTO, M. Y OTRAS. La residencia un no lugar para el residente.
Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2013/comunic
aciones/172.pdf
- ZAARTU,
L. (2003), Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de dilogo
interpersonal en red. En Contexto Educativo, Revista digital de Educacin y

nuevas Tecnologas.
- Disponible
en http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
///
248

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MINISTERIO DE EDUCACIN

mecanismos y requisitos de ingreso

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

MARCO DE LA POLITICAEDUCATIVA NACIONAL Y

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

El dominio de las competencias pedaggicas didcticas,

La comprensin de tipos de vnculos sobre los que el docente de

Una actitud investigadora en relacin con el nio, el grupo, la familia,

La disponibilidad de herramientas pedaggicas pertinentes para

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

La participacin en situaciones en la que se requieran adaptaciones y

El contacto con la realidad escolar en sus mltiples manifestaciones,

La defensa de la democracia, la justicia, el pluralismo, sin efectuar

La defensa de la Naturaleza a travs de la comprensin y aplicacin

El alumno, futuro docente deber:

Comprender las caractersticas psicobiolgicas y socioculturales de

Utilizar estrategias didcticas que optimicen sus posibilidades

Generar un mbito propicio para el desarrollo pleno y los aprendizajes

Ser el comunicador social de aquellos bienes de la cultura que se

Desarrollar su actividad profesional de manera reflexiva, creativa y

Asimismo, la prctica docente centrada en la enseanza implica capacidad

Dominar los conocimientos a ensear, asumiendo el compromiso de

Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

Integrar los aspectos tericos y prcticos a partir de un proceso de

Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el

Construir dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones

Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, que se adecuen a las

Disear y desarrollar dispositivos pedaggicos atendiendo a la

Motivar activamente a los alumnos en sus aprendizajes

Reflexionar acerca de los procesos que desarrollan los alumnos

Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y la

Utilizar las tecnologas educativas para la planificacin y el desarrollo

Valorar el intercambio y la comunicacin con los familias de los

Reconocer el valor del trabajo en equipo con otros: directivos,

Asumir un rol profesional, tico - poltico de la educacin, como agente

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

Explorar su propia prctica pedaggica desarrollando una actitud

PERFIL DEL EGRESADO

este proceso, configura los ncleos de pensamiento,

conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

saberes. En este sentido los actuales

planteamientos didcticos que, parten de fundamentos ms ecolgicos y ms

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

Criterio de validez: si son congruentes con los objetivos formativos que

Criterio de significacin: si la actividad en s misma es relevante, si tiene

Criterio de funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la

- Comunicarse-relacionarse con los alumnos

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE FORMACIN Y

Resolucin CFE N 24/07.

CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N