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Guía didáctica del docente Historia, Geografía y ciencias Sociales
Guía didáctica del docente
Historia, Geografía
y ciencias Sociales

Ignacio Córdova Serrano Licenciado en Historia Licenciado en Educación Profesor de Historia y Ciencias Sociales Universidad Alberto Hurtado

Daniela Luque Carmona Licenciada en Historia Profesora de Historia Pontificia Universidad Católica de Chile

Gabriela Muñoz Obregón Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Alberto Hurtado

BÁSICO
BÁSICO

Palafitos y paisaje de Chiloé.

El espacio habitado por un pueblo sintetiza el legado de las diversas culturas que han contribuido a su historia, dando origen a su patrimonio natural y cultural.

La Guía didáctica del docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico, es una creación del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Arlette Sandoval Espinoza

Coordinación editorial María José Martínez Cornejo

Coordinación Ciencias Sociales Georgina Giadrosic Reyes

Edición Ignacio Córdova Serrano Victoria Pinto Arratia Luis Landa del Río

Ayudante de edición Alejandra Valenzuela Caviedes Pablo Zaldívar Vásquez

Autoría Ignacio Córdova Serrano Daniela Luque Carmona Gabriela Muñoz Obregón

Asesoría pedagógica Guadalupe Álvarez Pereira

Corrección de estilo y prueba Eduardo Arancibia Muñoz

Desarrollo de solucionario Alejandra Valenzuela Caviedes

Dirección de Arte Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño

Gabriela de la Fuente Garfias

Diseño de portada Estudio SM

Diseño y diagramación Gabriela de la Fuente Garfias

Ilustraciones

Archivo Editorial

Fotografías Archivos fotográficos SM Wikimedia Commons Latinstock

Cartografía José Compan Rodríguez

Gestión de derechos Loreto Ríos Melo

Jefatura de producción Andrea Carrasco Zavala

Esta guía corresponde al Séptimo año de educación básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile. ©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia ISBN: 978-956-349-944-5 / Depósito legal: 260998 Se terminó de imprimir esta edición de 8.000 ejemplares en el mes de Enero del año 2016. Impreso por A Impresores

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público

Presentación

La nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° básico, así como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación general de la Educación Media que “tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda

y

profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades

y

actitudes que le permiten ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la so-

ciedad (…)” 1 . Las Bases Curriculares definen qué aprenderá un alumno. Estas

Bases centradas en habilidades, dan continuidad a la propuesta hasta 6º básico

y se estructuran a partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CMO).

Explican lo que el estudiante debe aprender.

Mínimos (CMO). Explican lo que el estudiante debe aprender. Describen desempeños observables. Son objetivos
Mínimos (CMO). Explican lo que el estudiante debe aprender. Describen desempeños observables. Son objetivos

Describen desempeños observables.

Son objetivos terminales. OA Relacionan conocimientos, habilidades y actitudes.
Son objetivos
terminales.
OA
Relacionan conocimientos,
habilidades y actitudes.

Siendo así, en este ciclo el proceso educativo lo que busca es capacitar a los y las estudiantes de Chile para que participen en una “sociedad democrática, con responsabilidad y en un marco de libertad y respeto a los derechos fundamen- tales” 2 , por lo tanto, debe entregar los recursos cognitivos y no cognitivos para desempeñarse en la sociedad de manera informada, responsable y autónoma.

Para lograr estos objetivos en el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, estas Bases Curriculares desarrollan los siguientes énfasis:

a
a

Perspectiva multidisciplinar

b
b

Pensamiento histórico

c
c

Pensamiento geográfico

d
d

Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto por los derechos humanos

e
e

El carácter interpretativo de las Ciencias Sociales

f
f

La historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógica

g
g

Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica

Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica 1 Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio.

1 Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación. 2013 2 Ídem anterior.

medio. Ministerio de Educación. 2013 2 Ídem anterior. El texto escolar es un instrumento curricular que

El texto escolar es un instrumento curricular que desarrolla los OA de las

Bases. Para 2016 la propuesta editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Guía didáctica del docente y Recursos digitales complemen- tarios), busca aportar en la implementación de estas Bases Curriculares para la Educación Media exponiendo, por un lado, al estudiante a expe- riencias de aprendizajes orientadas a desarrollar el pensamiento crítico,

reflexivo y analítico y, por otro, entregando al docente herramientas que le e permitan ser un mediador y un guía en este proceso, a la vez que lo apoya a

con material complementario para realizar una mejor implementación de las las experiencias en el aula.

Finalmente, es importante considerar que en esta era de la información ya no solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa información (saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en la realización de un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currículum como ejes centrales en la formación de persona integrales.

Presentación de la propuesta editorial Visión global del año

5

12

Unidad 1 Planificación de la unidad Orientaciones al docente Páginas de inicio de la unidad Páginas de desarrollo de la unidad Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4 Páginas finales de unidad Profundización didáctica Instrumentos de evaluación para el proyecto final Autoevaluación de la unidad Banco de preguntas Solucionario

16

17

20

22

22

28

34

40

46

48

49

50

51

53

Unidad 2 Planificación de la unidad Orientaciones al docente Páginas de inicio de la unidad Páginas de desarrollo de la unidad Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4 Páginas finales de unidad Profundización didáctica Instrumentos de evaluación para el proyecto final Autoevaluación de la unidad Banco de preguntas Solucionario

58

59

63

65

65

69

74

80

86

88

89

90

91

93

Índice

Unidad 3

98

Planificación de la unidad

99

Orientaciones al docente Páginas de inicio de la unidad

102

Páginas de desarrollo de la unidad

104

Lección 1

104

Lección 2

110

Lección 3

116

Páginas finales de unidad

122

Profundización didáctica

124

Instrumentos de evaluación para el proyecto final

125

Autoevaluación de la unidad

126

Banco de preguntas

127

Solucionario

129

Unidad 4

134

Planificación de la unidad

135

Orientaciones al docente Páginas de inicio de la unidad

138

Páginas de desarrollo de la unidad

140

Lección 1

140

Lección 2

146

Lección 3

152

Lección 4

158

Páginas finales de unidad

164

Profundización didáctica

166

Instrumentos de evaluación para el proyecto final

167

Autoevaluación de la unidad

168

Banco de preguntas

169

Solucionario

171

Unidad 5

178

Planificación de la unidad

179

Orientaciones al docente Páginas de inicio de la unidad

181

Páginas de desarrollo de la unidad Lección 1 Lección 2 Lección 3 Páginas finales de unidad Profundización didáctica Instrumentos de evaluación para el proyecto final Autoevaluación de la unidad Banco de preguntas Solucionario

183

183

189

195

201

203

204

205

206

208

Bibliografía Guía didáctica del docente Webgrafía

213

214

Bibliografía de consulta Evaluación semestral anexa 1 Solucionario evaluación semestral anexa 1

215

217

221

Evaluación semestral anexa 2 .222

Solucionario evaluación semestral anexa 2

224

Presentación de la propuesta editorial

El modelo didáctico sobre el que se sustenta esta propues- ta se basa en la presentación de una secuencia didáctica y temática que permita la construcción de aprendizajes significativos en los y las estudiantes a través de la pre- sentación de situaciones, contexto y actividades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de partida será la moti- vación, la activación, el registro y la toma de conciencia de aprendizajes previos e ideas implícitas, ya que existe consenso en considerar el desarrollo del pensamiento metacognitivo como una de las claves para la adquisición de un pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos serán los responsables del monitoreo, evaluación y regu- lación autónoma de los aprendizajes. Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini- cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el aprendizaje como un medio que le permite tanto al do- cente como al estudiante recibir información para poder tomar decisiones sobre los avances qué se van logrando.

Momento de inicio

 

La neurociencia ha relevado la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian- tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los conocimientos e ideas previas que tienen sobre el tema en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto

porque el cerebro no se limita a recibir información sino que la elabora a partir de los esquemas mentales que cada persona ha creado y que le permiten dar sentido

a

la nueva información. El levantamiento de las ideas

previas o implícitas es uno de los puntos centrales en este momento porque es la base para la construcción

del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela- ciones significativas entre los conocimientos previos y

la

información que debe llegar a constituirse en cono-

cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso de este en las dinámicas de profundización de la misma disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.

Las actividades de evaluación que se proponen en este momento didáctico permiten hacerse consciente de las estructuras de acogida (actitudes, conductas, represen- taciones y maneras espontáneas de razonar) en las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento. Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con

la

planificación de aquello que se enseñará y cómo se

espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos, entre otros.

Momento de desarrollo

 

La construcción del conocimiento, el aprendizaje y desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda- mental en el trabajo de cada unidad y subunidad, y corresponde a aquello que está definido en los Obje- tivos de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada subunidad a partir de una situación problema que se espera movilice al estudiante para que sea efectiva- mente el protagonista de su proceso educativo.

Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én- fasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje profundo, proponiendo situaciones contextualizadas que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las com- petencias requeridas para la asignatura y el curso. Estas actividades o desafíos complejos tienen como objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las estructuras mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento

o

modificación de las ideas previas. Además, dentro de

este momento didáctico continuamente se proponen ins- tancias para que los y las estudiantes revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.

Este momento para el docente implica materializar todo aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen en práctica las mejores estrategias y/o metodologías para lograr los objetivos planteados.

Momento de cierre

 

El

momento de cierre considera la síntesis del aprendi-

zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación

y

autoevaluación de la calidad de los mismos. Para

lograr lo anterior, se plantean actividades que le per- miten al estudiante poner en juego la consolidación de los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se ha sentido en este proceso (qué emociones ha experi- mentado). El momento del cierre tiene por objetivo para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.

Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de construcción del conocimiento, los principios que la neu- rociencia ha desarrollado para la educación, los postulados del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pensamiento, donde no basta con memorizar e identifi- car, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexi- vo para llegar a las soluciones y respuestas. También se fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional de Goleman en cuanto a proponer que las emociones y acti- tudes son parte importante del proceso educativo.

Presentación de la propuesta editorial

El desarrollo de los OA se plantea a partir de tres elementos que componen la pro- puesta pedagógica: Texto del estudiante, Guía didáctica del docente y Recursos digitales complementarios, que se relacionan y vinculan de la manera que se muestra a continuación y que permiten la implementación del currículum.

y que permiten la implementación del currículum. Guía didáctica del docente Componente destinado al
Guía didáctica del docente Componente destinado al docente en el que se en- en- tregan
Guía didáctica del docente
Componente destinado al docente en el que se en-
en-
tregan herramientas e instrumentos para abordar
dar
las experiencias de aprendizaje.
para abordar dar las experiencias de aprendizaje. Texto del estudiante Componente destinado al al trabajo
Texto del estudiante Componente destinado al al trabajo del estudiante y que promueve la construcción
Texto del estudiante
Componente destinado al
al
trabajo del estudiante y que
promueve la construcción n
del conocimiento.
e
y que promueve la construcción n del conocimiento. e Recursos digitales complementarios* Componente destinado a
Recursos digitales complementarios* Componente destinado a complementar las experiencias de aprendizaje de los y las
Recursos digitales complementarios*
Componente destinado a complementar
las experiencias de aprendizaje de los y
las estudiantes gestionados
y
mediados por r
el
o la docente.

La propuesta para Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico se estructura en cinco unidades cuyas preguntas iniciales serán el hilo conductor del relato y tienen por objetivo fomentar el interés por aprender de los y las estudiantes.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
7.° básico
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
¿Cómo evolucio-
naron las primeras
sociedades de la
humanidad?
¿Qué hemos
heredado de la An-
tigüedad clásica?
¿Es el mundo me-
dieval el origen de la
civilización europea?
¿Somos herederos de
las grandes civilizacio-
nes de América?
¿Está en crisis la
relación entre el
ser humano y el
medio?

Cada una de estas unidades se trabaja desde cada uno de los componentes mencionados anteriormente.

*USB Card que contiene los Recursos digitales complementarios y que está adosada a la contraportada de esta guía.

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

A continuación se presenta la vinculación y relación que existe entre cada momento

de la Guía didáctica con el Texto del estudiante, qué elementos y/o secciones de ella apoyan a la correcta implementación de las experiencias de aprendizajes pre- sentadas en el Texto.

Guía didáctica del docente

Inicio de la unidad

Presentación y planificación Cada unidad presentan una propuesta de planificación general que considera, entre otros aspectos, los objeti- vos de aprendizaje desarrollados en la unidad del Texto del estudiante.

desarrollados en la unidad del Texto del estudiante. Orientaciones didácticas páginas iniciales En estas

Orientaciones didácticas páginas iniciales

del estudiante. Orientaciones didácticas páginas iniciales En estas páginas se entrega información relevante para el

En estas páginas se entrega información relevante para

el trabajo de la entrada de unidad, se propone un ins-

trumento de evaluación para la sección Exploro mis conocimientos, se entregan sugerencias para el trabajo del proyecto final e información complementaria para

el trabajo metacognitivo.

Finalmente, se entrega información relevante para el trabajo con el Recurso digital complementario.

Texto del estudiante

Inicio de la unidad

1 2 3
1
2
3
1
1

Entrada de unidad En estas páginas el estudiante conoce el tema de la unidad a través de una pregunta que servirá de hilo conductor.

2
2

Exploro mis conocimientos Te permite saber si los y las estudiantes tienen los co- nocimientos necesarios para trabajar la unidad y ex- plorar las ideas que tienen sobre lo que aprenderán.

3
3

Me preparo para aprender Es el espacio que tienen los y las estudiantes para establecer metas y planificar el trabajo para responder a la pregunta inicial.

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

Guía didáctica del docente

Desarrollo de la unidad

Orientaciones didácticas páginas de desarrollo Para cada lección de la unidad se entregan orientaciones didácticas donde se presentan sugerencias para trabajar e implementar eficazmente las experiencias de aprendizaje. Se destaca la sección Orientaciones para el procedimiento cuyo propósito es otorgar mayor información para el trabajo de los procedimientos disciplinares. También encontrará sugerencias de variación a las actividades del Texto, propuestas de instrumentos de evaluación para alguna de las actividades de la lección, y la presentación de los posibles errores en los que pueden incurrir los y las estudiantes. Además, al final de cada lección encontrará una actividad complementaria e in- formación disciplinaria que le permitirá profundizar en el tema trabajado.

que le permitirá profundizar en el tema trabajado. Recurso digital complementario Se propone complementar el
que le permitirá profundizar en el tema trabajado. Recurso digital complementario Se propone complementar el

Recurso digital complementario Se propone complementar el trabajo de un tema de la unidad usando los Recursos digitales complementarios.

Actividades complementarias
Actividades
complementarias

Profundización

disciplinar

Texto del estudiante

Desarrollo de la unidad

Texto del estudiante Desarrollo de la unidad Desafíos En la instancia de los desafíos, el es-
Texto del estudiante Desarrollo de la unidad Desafíos En la instancia de los desafíos, el es-

Desafíos

En la instancia de los desafíos, el es- tudiante tendrá que analizar e inter- pretar diversas fuentes para construir nuevos conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes, vinculándolas

a la vida cotidiana. Estas actividades pueden ser de trabajo individual

o colaborativo, sea esto último en parejas o grupos.

o colaborativo, sea esto último en parejas o grupos. Presentación de la la lección El tema

Presentación de la la lección El tema de la lección se presenta a través de una pregunta que guiará el trabajo del estudiante.

de una pregunta que guiará el trabajo del estudiante. Cierre de lección En cada lección se

Cierre de lección En cada lección se presenta una activi- dad o situación de cierre en la cual se espera que los y las estudiantes apliquen el procedimiento de la lección y obtener conclusiones que le permitan sistematizar el trabajo realizado.

que le permitan sistematizar el trabajo realizado. Además, en cada lección se realizan trabajos especiales

Además, en cada lección se realizan trabajos especiales basados en la utilización de diversas fuentes que permitirán desarrollar habilidades y aprender procedi- mientos propios de las Ciencias Sociales.

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

Guía didáctica del docente

Cierre de la unidad Orientaciones didácticas páginas finales Se entregan orientaciones didácticas para todas las
Cierre de la unidad
Orientaciones didácticas páginas finales
Se entregan orientaciones didácticas para todas las
páginas finales de la unidad del Texto del estudiante,
además de sugerencias para el cierre del proyecto de la
unidad. Se proporcionan los instrumentos de evaluación
que permiten conocer el nivel de logro alcanzado por
los y las estudiantes e información pertinente para el
cierre del trabajo metacognitivo.
Material complementario
Al final de cada unidad de Guía se proporciona mate-
rial complementario como las rúbricas para evaluar el
proyecto final, una pauta de autoevaluación para los y
las estudiantes, un banco de preguntas y el solucionario
de las actividades del Texto, la Guía y el Recurso digital
complementario.

Texto del estudiante

Cierre de la unidad

1 2 3
1
2
3
1
1

Sintetizo lo aprendido Espacio para organizar libremente la información a través de algún organizador gráfico.

2
2

Aplicación de habilidades Actividades que le permiten al estudiante aplicar las habilidades de pensamiento temporal y espacial, de análisis y trabajo de fuentes, de pensamiento crítico y de comunicación.

3
3

Evalúo mis aprendizajes Espacio que le permite a los y las estudiantes reflexio- nar acerca de sus aprendizajes y evaluar el logro de los planes y métodos de trabajo que se plantearon al inicio de la unidad.

Importante Tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente los enlaces a páginas web se realizan por medio de un código que permite resguardar la permanencia de la información como la pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la estudiante como el y la docente deberán ingresar el código que se indica en la página: http://codigos.auladigital.cl

Como información importante para el trabajo en la asignatura, se ha incorporado el índice de procedimientos disciplinares y se indica la página en el Texto del estudiante en que la encontrará.

Índice de procedimientos disciplinares

Unidad 1
Unidad 1

Procedimiento Lección 1:

Identificar elementos de continuidad y cambio

20

Debate de ideas: el poblamiento americano

26

Procedimiento Lección 2:

Establecer relaciones entre el pasado y el presente

32

Examinando evidencia:

Modos de vida en el Paleolítico y el Neolítico

40

Procedimiento Lección 3:

Establecer relaciones de multicausalidad

42

Ayer y hoy: Ser humano y espacio geográfico

46

Procedimiento Lección 4:

Analizar líneas de tiempo paralelas

52

Unidad 2

 

Procedimiento Lección 1:

 

Interpretar mapas históricos

74

Procedimiento Lección 2:

Analizar fuentes primarias escritas

84

Ayer y hoy: Democracia

90

Procedimiento Lección 3:

Analizar fuentes secundarias

98

Debate de ideas:

El rol de la mujer en la Antigüedad clásica

110

Procedimiento Lección 4:

Analizar fuentes materiales

114

Examinando evidencias:

El impacto demográfico de la conquista

112

Investigo y comunico:

¿Cómo seleccionar y analizar fuentes?

120

Unidad 3

 

Procedimiento Lección 1:

 

Formular preguntas de buena calidad

134

Procedimiento Lección 2:

Comparar visiones

148

Empatía histórica: Vivir en el emirato de Granada

158

Procedimiento Lección 3:

Opinar con fundamentos

162

Investigo y comunico:

¿Cómo hacer fichas bibliográficas?

170

Debate de ideas: Visiones sobre la Edad Media

174

Unidad 4

 

Procedimiento Lección 1:

 

Elaborar mapas temáticos

188

Ayer y hoy: Concepciones del tiempo histórico

190

Procedimiento Lección 2:

 

Analizar fuentes iconográficas

198

Empatía histórica: Sacrificios humanos

202

Estudio de caso: El maíz

 

206

Procedimiento Lección 3:

 

Comparar y complementar fuentes

208

Examinando evidencias: Arquitectura incaica

214

Investigo y comunico:

 

¿Cómo elaborar conclusiones

219

Procedimiento Lección 4: Crear fichas descriptivas

222

Debate de ideas: ¿Cuál es la situación actual de las culturas originarias?

232

Unidad 5

 

Procedimiento Lección 1:

 

Interpretar información

geográfica

246

Ayer y hoy: Transformación del espacio geográfico

252

Procedimiento Lección 2:

 

Interpretar información

cuantitativa

254

Investigo y comunico:

 

¿Cómo buscar información en internet

262

Procedimiento Lección 3: Realizar un diagnóstico de necesidades de la comunidad

268

Debate de ideas:

 

¿Cuál debe ser la matriz energética de Chile?

270

Visión global del año

Unidad

Objetivos de aprendizaje

Unidad 1 ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolu-

ción de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta

y

las distintas teorías del poblamiento americano.

OA2. Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesticación de animales, la seden- tarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico. OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el

 

ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administración, la orga- nización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y

el

desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.

OA4. Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egip- cia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos. OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas […]. OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.

Tiempo: 34 horas

Unidad 2 ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

OA5. Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re- cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-estado griega y de la

república romana. OA6. Analizar las principales características de la democracia en Atenas, considerando el contraste con otras formas de gobierno del mundo antiguo, y su importancia para el desa- rrollo de la vida política actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos. OA7. Relacionar las principales características de la civilización romana (derecho, organiza- ción burocrática y militar, infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión territorial de su imperio, la relación con los pueblos conquistados, el proceso de romanización y la posterior expansión del cristianismo. OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe- dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, de- porte, teatro, poesía y artes, entre otros). OA17. Identificar los principios, mecanismos e instituciones que permitieron que en Atenas

y

en Roma se limitara el ejercicio del poder y se respetaran los derechos ciudadanos (por

ejemplo, a través del equilibrio de poderes, del principio de elegibilidad, de la temporalidad

de los cargos, de la ley y una cultura de la legalidad, de las magistraturas y del Senado ro- mano, entre otros), reconociendo elementos de continuidad y de cambio con la actualidad.

Tiempo: 30 a 38 horas

Habilidades Objetivos de aprendizaje transversales a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas

Habilidades

Objetivos de aprendizaje transversales

a.

Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono- ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera co- herente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

Pensar en forma libre, reflexiva y metódica para evaluar críticamente situaciones en los ámbitos escolar, familiar, social, laboral y en su vida cotidiana; así como para evaluar su propia actividad, favoreciendo el conoci-

b.

Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

d.

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro- piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio- nes entre estos.

e.

Seleccionar fuentes de información […].

 

f.

g.

Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

Investigar sobre temas del nivel […].

miento, comprensión y organización de la propia experiencia.

Desplegar las habilidades de investiga- ción que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a

h.

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

i.

Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formu- lando preguntas relacionadas con el tema.

la

luz de nuevas evidencias y perspectivas; y

suspender los juicios en ausencia de informa- ción suficiente.

j.

Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.

a.

Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono- ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro- piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio- nes entre estos.

Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la

d.

persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes

y

derechos; desenvolverse en su entorno

f.

de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad de

carácter democrático.

Valorar el carácter único de cada ser humano

Investigar sobre temas del nivel […].

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

y,

por lo tanto, la diversidad que se manifiesta

g.

h.

entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.

j.

Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.

Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio te-

rritorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión

 

la complementariedad que existe entre am- bos planos

y

Visión global de año

Unidad

Objetivos de aprendizaje

Unidad 3 ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la uni- dad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana

y

germana, e identificar a la Iglesia Católica como el elemento que articuló esta síntesis y

que legitimó el poder político. OA10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cris- tiana del mundo, el orden estamental, las relaciones de fidelidad, los roles de género, la vida rural y el declive de la vida urbana. OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mun-

 

do europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, considerando la división del cristianismo y las relaciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros. OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, con- siderando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgimiento de las universidades. OA19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer culturalmente

a

las sociedades, identificando, a modo de ejemplo, los aportes que las distintas culturas

existentes en el mundo antiguo y medieval (árabes, judeo cristianos, germanos, eslavos, etc.) hicieron a las sociedades europeas, considerando el lenguaje, la religión y las ciencias, entre otros.

Tiempo: 32 horas

Unidad 4 ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca, conside- rando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urbanización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba al área mesoamericana. OA14. Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación

y

unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas

de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre otros). OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten hasta el presente. OA16. Reconocer en expresiones culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples civilizaciones, como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.

Tiempo: 26 a 34 horas

Unidad 5 ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del entorno). OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos. OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenómenos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.

Tiempo: 22 horas

Habilidades

 

Objetivos de aprendizaje transversales

a.

Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono- ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera co- herente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

b.

Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

Diseñar, planificar y realizar proyectos.

d.

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-

Reconocer y respetar la diversidad cultu- ral, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, interac- tuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.

Buscar, acceder y procesar información de di- versas fuentes virtuales y evaluar su calidad y pertinencia.

Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno educativo y so- cial inmediato.

piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [

],

y explicar

las relaciones entre estos.

f.

Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

g.

Investigar sobre temas del nivel […].

h.

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

 

i.

Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formu- lando preguntas relacionadas con el tema.

j.

Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios [ ].

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

Identificar, procesar y sintetizar informa- ción de diversas fuentes y organizar la información relevante acerca de un tópico o problema.

Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distin- tas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, su- peración de diferencias y acercamiento a la verdad.

c. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro- piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.

e. Seleccionar fuentes de información […].

f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes […].

g. Investigar sobre temas del nivel […].

 

h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

 

i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones

 

fundamentadas mediante fuentes [

].

 

j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios [ ].

b.

Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

Diseñar, planificar y realizar proyectos.

Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio terri- torial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.

Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos de la familia, del establecimiento y de la comunidad.

d.

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro- piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [ ].

e.

Seleccionar fuentes de información […].

 

f.

Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes [

g.

Investigar sobre temas del nivel […].

h.

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

 

i.

Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes [

Conocer el problema ambiental global, y proteger y conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

j.

Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios [ ].

1 ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Propósito de la unidad

La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora “¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?”, con el objetivo de que los y las estudiantes caractericen y analicen el proceso de complejización de las primeras sociedades, que va desde la hominización al surgimiento de las civili- zaciones. La pertinencia de estos aprendizajes radica en la importancia de conocer nuestros orígenes como especie y las raíces ancestrales de la civilización global. La presente unidad se divide en cuatro lecciones que, junto con los temas pertinentes, trabajan procedimientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta a la pregunta principal de la unidad, lo que se concretará en la presentación de una dramatización histórica.

¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad? Lección 1: Lección 2: Lección 3: Lección
¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Lección 1:
Lección 2:
Lección 3:
Lección 4:
¿Qué elementos
¿Existió una
nos constituyen
revolución
como seres
neolítica?
¿Por qué surgieron
las primeras
civilizaciones?
humanos?
¿Qué legaron
las primeras
civilizaciones a la
humanidad?
Proyecto
Exposición
dramatizada
Final
Identificar elemen-
tos de continuidad
y cambio
Establecer relacio-
nes entre el pasado
y el presente
Establecer
relaciones de
Analizar líneas de
tiempo paralelas
multicausalidad

Actitudes trabajadas en la unidad:

Pensar en forma autónoma y reflexiva, fundamentar las ideas y posturas propias y desarrollar una dispo- sición positiva a la crítica y la autocrítica.

Demostrar valoración por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante distintas herramientas meto- dológicas y perspectivas de análisis.

Planificación de la unidad

Eje temático:

Historia

Tiempo estimado:

34 horas

Lección 1: ¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?

 

Objetivos de aprendizaje

Indicadores de evaluación

 

Habilidades

OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolución de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.

Explican las principales etapas del proceso de evolución humana. (Desafíos 3 y 5).

a.

Interpretar periodizaciones histó- ricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

Utilizan distintos recursos para ilustrar el proceso de hominización. (Desafío 4).

Explican como el uso de herramientas, el descubrimiento del fuego y el desarrollo del lenguaje, el arte y la religión, permitieron a los seres humanos adaptarse a su medio en el proceso de hominización. (Desafíos 7 y 9).

b.

Analizar elementos de continui- dad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

 

Describen el proceso de expansión del Homo sapiens por el planeta, apoyándose en mapas y en explicaciones geográficas. (Desafío 3).

Ilustran en mapas las rutas y fechas del poblamiento americano, según las principales teorías que lo explican. (Debate de ideas e Integro y aplico n° 1).

d.

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología

apropiada, para identificar distri- buciones espaciales y patrones

[

],

y explicar las relaciones entre

estos.

 

f.

Analizar y comparar la infor- mación obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evi- dencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

h.

Aplicar habilidades de pensa- miento crítico […].

i.

Participar en conversaciones gru- pales y debates, expresando opi- niones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

Lección 2: ¿Existió una revolución neolítica?

 

Objetivos de aprendizaje

Indicadores de evaluación

 

Habilidades

OA2. Explicar que el surgi- miento de la agricultura, la domesticación de animales, la sedentarización, la acumula- ción de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolu- cionaron la forma en que los seres humanos se relaciona- ron con el espacio geográfico.

Ilustran, a través de una línea de tiempo [

],

la

b.

Analizar elementos de continui- dad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

Revolución neolítica, reconociendo su extensión temporal y la simultaneidad en distintos lugares del planeta. (Desafío 1).

d.

Relacionan los avances en las técnicas de producción agrícola con la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio. (Desafío 5).

Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología

apropiada, para identificar distri- buciones espaciales y patrones

Explican por qué la domesticación de animales y plantas posibilitó el sedentarismo de las primeras sociedades. (Desafío 3).

[

],

y explicar las relaciones entre

estos.

e.

Seleccionar fuentes de informa- ción […].

Analizar y comparar la infor- mación obtenida de diversas fuentes y utilizarla como eviden- cia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

❯❯❯

 

Explican las relaciones entre la expansión del comercio y el intercambio cultural. (Desafío 5).

f.

Describen múltiples cambios que provocó la revolución agrícola, como el aumento y diversificación de recursos, la consolidación de la vida sedentaria, el aumento de la población y el desarrollo de nuevas actividades artesanales. (Desafío 3).

Planificación de la unidad

❯❯❯

Comparan los modos de vida del ser humano en el Paleolítico y el Neolítico. (Desafío 7).

Dan ejemplos concretos de cómo la revolución del Neolítico

modificó la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico. (Desafío 3).

g. Investigar sobre temas del nivel […].

h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

i. Participar en conver- saciones grupales y debates, expresando opiniones fundamen- tadas en fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

Lección 3: ¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?

 

Objetivos de aprendizaje

Indicadores de evaluación

 

Habilidades

OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el ejercicio del poder estuvieron mar- cados por la centraliza- ción de la administración, la organización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura. OA4. Caracterizar el surgimiento de las pri- meras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos.

Caracterizan la centralización del poder político en las primeras civilizaciones, considerando elementos como la figura de un emperador o monarca, el desarrollo de leyes e instituciones administrativas y la creación de ejércitos. (Desafío 5).

a.

Interpretar periodizacio- nes históricas mediante líneas de tiempo, reco- nociendo la duración, la sucesión y la simultanei- dad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

Reconocen la relación entre religión y el poder político en distintas civilizaciones antiguas, como Mesopotamia y Egipto. (Desafío 5).

b.

Explican por qué el desarrollo de nuevas formas de trabajo y la estratificación social incidieron en el desarrollo de sociedades más complejas. (Desafío 3).

Explican de qué modo el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura facilitaron la administración de los estados organizados. (Desafíos 1 y 7).

Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y pro- cesos abordados en el nivel.

e.

Seleccionar fuentes de información […].

Utilizan herramientas geográficas para ubicar las primeras civilizaciones en el tiempo y localizar las regiones donde surgieron (por ej: sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín de Huántar). (Desafío 1).

Señalan factores geográficos que influyeron en el surgimiento de las primeras civilizaciones, como la presencia de ríos y zonas fértiles. (Desafío 3).

f.

Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes y utilizarla como evidencia para elaborar y respon- der preguntas sobre temas del nivel.

 

Distinguen características comunes en el surgimiento de las

g.

Investigar sobre temas del nivel […].

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.

primeras ciudades [

].

(Desafío 5).

h.

Reflexionan sobre la importancia de los factores geográficos para el desarrollo de las sociedades del presente. (Desafío 3).

j.

Ilustran el proceso de surgimiento de las primeras civilizaciones, apoyándose en herramientas geográficas, como mapas y planisferios, entre otros. (Integro y aplico

n°2).

1

Lección 4: ¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad?

 

Objetivos de aprendizaje

Indicadores de evaluación

 

Habilidades

OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organi- zados y el ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administra- ción, la organización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de siste- mas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.

Identifican semejanzas y diferencias en la organización del poder político en las primeras civilizaciones. (Desafío

a.

Interpretar periodi- zaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la suce- sión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos [

3).

Comparan y representan aspectos de las sociedades estudiadas, como por ejemplo, organización económica, roles de género, etc. (Desafíos 1, 3, 4 y 6).

Elaboran un mapa conceptual con las características de las primeras civilizaciones, distinguiendo entre los distintos ámbitos (política, economía, sociedad, cultura, etc.). (Concluyo).

b.

Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y pro- cesos abordados en el nivel.

   

d.

Interpretar datos e in- formación geográfica utilizando tecnología apropiada, para iden- tificar distribuciones espaciales y patrones

[

],

y explicar las rela-

ciones entre estos.

f.

Analizar y compa- rar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y respon- der preguntas sobre temas del nivel.

h.

Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

i.

Participar en conver- saciones grupales y debates, expresando opiniones funda- mentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad (14 a la 19) Tiempo estimado: 2 a 4
Páginas de inicio de la unidad (14 a la 19)
Tiempo estimado: 2 a 4 horas

Orientaciones didácticas

La presente unidad propone como hilo conductor la pregunta problematizadora “¿Cómo evolucionaron las pri- meras sociedades de la humanidad?”. Para la realización de una dramatización histórica, se da especial valoración al trabajo del pensamiento temporal, pues “La cronología [entendida como la representación de un tiempo objetivo] debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos temporales básicos, como el cambio, la duración, la su- cesión, los ritmos temporales o las cualidades del tiempo histórico (Stow y Haydn, 2000)”. (Pàges, 2010). Antes de comenzar, se indica que la unidad propuesta utiliza el concepto de Paleohistoria, en desmedro del con- cepto de Prehistoria, pues se entiende que este período se encuentra dentro de la historia de la humanidad –de ahí proviene el término Paleohistoria, entendido como historia primitiva– y no fuera de ella, como propone la utilización del concepto Prehistoria, es decir, antes de la historia.

Para complementar las actividades propuestas en la sec- ción Para empezar (página 15), presente al curso una animación sobre la Cueva de Altamira (para esto visite el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P020). Luego de ver el video, pregunte:

¿Qué características de la Paleohistoria podemos ob- servar en el video?

¿Qué fuentes creen que se utilizaron para crear esta animación?

¿Qué otras fuentes nos servirián para conocer y carac- terizar la Paleohistoria?

¿Qué importancia posee el sitio que se muestra en la animación?

¿Qué semejanzas y diferencias observan entre el tipo de vida de los personajes de la animación y su tipo de vida? La sección Exploro mis conocimientos (páginas 16 y 17), ha sido pensada con el fin de diagnosticar cuál es el estado de sus estudiantes, respecto de los nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que apren- derán en la presente unidad. La pregunta “¿Qué debo saber para aprender lo nuevo?” está asociada a todos aquellos saberes que niños y niñas deben tener para abor- dar la unidad. A estos los denominaremos prerrequisitos. Por otro lado, la pregunta “¿Qué se de lo que voy a apren- der?” se vincula con los preconceptos que sus estudiantes poseen, es decir, con aquello que ya saben sobre el tema que se trabajará. La utilización de la sección Exploro mis conocimientos le permitirá obtener un diagnóstico de los saberes del cur- so en general. Por medio de la siguiente pauta de cotejo,

evalúe la realización de un repaso. Al finalizar las activi- dades de prerrequisitos, copie esta pauta de cotejo en la pizarra y pida a cada estudiante que autoevalúe sus res- puestas. Entregue y explique las respuestas correctas de las actividades 1 y 2.

Act.

Indicador

1

Ubiqué diferentes zonas en un mapa- mundi.

   

2

Comparé y evalué los modos de vida nómade y sedentario.

   

Si niños y niñas presentan dificultades para planificar su trabajo en la presente unidad (página 19), explíqueles que la planificación será su hoja de ruta y que pueden presen- tarla a través de un esquema, un punteo de ideas o una secuencia cronológica.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Como parte de la estrategias del desarrollo metacogniti- vo, Me preparo para aprender se entiende como un “[…] elemento de control para que el propio alumno pueda ex- plicitar sus ideas y tome conciencia de sus conocimientos y de sus progresos a medida que se desarrolla el curso” (Campanario, 2000). Se recomienda solicitar a sus estu- diantes que revisen sus objetivos y planificación realizada en esta páginas en dos momentos de la unidad: al finali- zar la lección 2 y al responder las preguntas de Evalúo mi aprendizaje (página 67 del Texto). Un modelo que podemos utilizar para asegurar el des arrollo progresivo de las habilidades metacognitivas es la escala de Metacognición. Este modelo consta de 4 pelda- ños o niveles:

4. Planificar la ejecución del proceso de pensamiento la próxima vez que tenga- mos que hacerlo.

3. Evaluar si lo hemos llevado a cabo de forma eficaz.

2. Describir cómo nos involucramos en el proceso de pensamiento.

1. Cobrar conciencia del tipo de proceso de pensa- miento que estamos llevando a cabo.

1

En el primer peldaño de la escala, los y las estudiantes de- ben ser capaces de identificar el proceso de pensamiento que llevaron a cabo, por ejemplo: “Pensando críticamente pude comprender que…”. El segundo peldaño requiere que niños y niñas interioricen para qué y por qué utilizaron la estrategia metacognitva o hábito mental. En el tercer peldaño sus estudiantes deberán ser capaces de evaluar la eficacia del pensamiento metacognitivo. Este peldaño se enmarca en la pregunta “¿Es esta una forma buena y eficaz de utilizar este hábito mental?”. En el cuarto peldaño los y las estudiantes deben poder proyectar este hábito mental y aplicarlo a otra situación.

Proyecto final: exPosición dramatizada

Al finalizar la unidad, se espera que los y las estudiantes sean capaces dar respuesta a la pre- gunta problematizadora, a través de una exposición dramatizada. Para iniciar el trabajo, se recomienda presentar los pa- sos para la realización de una exposición dramatizada. Para delimitar la ejecución de cada paso, durante el trabajo de la presente unidad, proponga las siguientes preguntas:

Paso 1: ¿qué temas de los abordados en las lecciones de la unidad nos ayudan a responder cómo evolucio- naron las primeras sociedades de la humanidad? Paso 2: ¿qué fuentes nos entregan pistas sobre la vida y las principales actividades de los personajes que escogimos? Paso 3: ¿qué personajes representan el tema que elegimos?, ¿cuál o cuáles de ellos elegiremos para representar?, ¿en qué período vivieron los personajes que representaremos?, ¿cuáles eran sus principales actividades? Paso 4: ¿qué elementos utilizaban los personajes en su vida cotidiana?, ¿dónde podemos observarlos?, ¿podemos fabricarlos?, ¿cómo se vestía el o los per- sonajes que elegimos? Paso 5: ¿cómo podemos fabricar los objetos y los vestuarios de los personajes que elegimos para repre- sentar?, ¿qué materiales utilizaremos?, ¿cuánto tiempo necesitamos para esta actividad? Paso 6: ¿qué preguntas podemos hacer a los perso- najes que representaremos para que ellos puedan responder cómo evolucionaron las primeras socie- dades de la humanidad?, ¿cómo los personajes que representaremos se presentarán al público?, ¿qué pueden decir para presentarse? Considere, además, presentar y explicar al curso los aspectos que se evaluarán, de acuerdo a la rúbrica de evaluación de la página 49 de esta Guía didáctica.

Recursos digitales complementarios
Recursos digitales complementarios

Para complementar el trabajo de la sección Explo- ro mis conocimientos, invite a los y las estudiantes a realizar las actividades del Recurso digital com- plementario Adaptando y transformando: El ser humano comienza a vivir en la tierra. En él se ofrecen variadas actividades que buscan rescatar conoci- mientos abordados en 3° y 4° básico (para mayor información sobre los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación consulte el documento informativo que acompaña a este recurso). Además, considere otras indicaciones que se entregan en el documento informativo, como ca- racterísticas del recurso digital complementario, recomendaciones para su utilización e indicaciones para su evaluación. Tenga en cuenta que para trabajar con este recurso digital complementario deberá contar con el labo- ratorio de computación del establecimiento y con la cantidad de equipos suficiente para que cada uno de los y las estudiantes pueda realizar las actividades propuestas. Si no cuenta con la cantidad suficiente de computadores, invítelos a trabajar en parejas.

Como apoyo a la investigación para el proyecto final existe un RDC desarrollado en forma de WebQuest.

Orientaciones al docente

Páginas de desarrollo de la unidad

Páginas de desarrollo

Lección 1
Lección
1

¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos? (20 a la 31)

Tiempo estimado:

8 horas

como seres humanos? (20 a la 31) Tiempo estimado: 8 horas Orientaciones para el procedimiento Cómo

Orientaciones para el procedimiento

Cómo forma de observar y hacer comprensible el tiempo, el procedimiento de identificación de elementos de conti- nuidad y cambio se presenta como la habilidad central de la presente lección. Si los niños y niñas presentan dificul- tades en alguno de los cinco pasos, considere plantearlos como preguntas:

Paso 1: ¿Cuál es el tema que analizaremos?, ¿a qué ám- bito pertenece ese tema?

Paso 2: ¿Cuáles son las etapas históricas que analizare- mos?, ¿a qué zona se asocia el tema?, ¿en qué contexto se enmarca el tema que analizaremos?

Paso 3: ¿Qué fuentes podríamos utilizar para analizar el tema?, ¿de qué tipo son esas fuentes?, ¿qué tipo de información nos permitiría establecer los elementos de continuidad y cambio?, ¿por qué?

Paso 4: ¿En qué criterios o dimensiones debemos fi- jarnos para evidenciar elementos de continuidad y cambio?, ¿por qué?

Paso 5: Algunas preguntas sugeridas para identificar elementos de continuidad y cambio en el proceso de hominización son: ¿qué actividades realizaba cada uno de los homínidos?, ¿qué actividades permanecieron a lo largo del ciclo evolutivo?, ¿qué actividades cambiaron en el proceso de hominización?

Orientaciones didácticas.

Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro, inste a sus estudiantes a plantear una hipótesis a la pre- gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus cuadernos para que puedan someterla a validación al final de la lección. Complemente las actividades del Doc. 4 (página 21) preguntando al curso: ¿Qué proporción de tiempo

corresponde a la historia de la humanidad, de acuerdo a

la Historia de la Tierra en 24 horas?, ¿qué proporción tiene

la vida de cada uno de nosotros de acuerdo a la Historia de la Tierra en 24 horas? En las páginas 22 y 23 se ha propuesto el trabajo del pro- ceso de hominización a través de una infografía, pues se señala que las fuentes visuales, como fotografías e info- grafías “no solo ayudan a la comprensión del cambio y la continuidad sino que permiten la comparación en el tiem- po […]” (Pàges, 2010). Partiendo de esta máxima de la

enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico, la infografía ha sido pensada para que los y las estudiantes analicen el proceso de hominización, que deriva en la aparición del Homo sapiens e identifiquen elementos de continuidad

y cambio entre los diferentes homínidos. Invite a niños y

niñas a observar los cráneos para identificar elementos de continuidad y cambio. Para este ejercicio, considere como

elementos de continuidad los rasgos físicos, como ojos, entre otros. Por otro lado, considere como elementos de cambio la forma de los cráneos, el aumento de la capa- cidad craneal –que va en directa relación con el tamaño del cráneo–, la dentadura y otros de inferencia, como por ejemplo el desarrollo de mejores herramientas, uso de trampas, entre otros, que se relacionan con el aumento de la capacidad craneal.

Para complementar las páginas 22 a 25 y trabajar en torno

a las zonas en que vivieron los homínidos, se recomien-

da visitar el sitio http://codigos.auladigital.cl e ingresar el

código GCS7P022 para acceder a un mapa que muestra las zonas en que se han encontrado fósiles de diferentes tipos de homínidos. Si decide mostrar este mapa al cur- so, acompáñelo con la formulación de preguntas como:

¿En qué zonas se han encontrado fósiles de homínidos?, ¿qué tipo de información nos entrega este mapa?, ¿por qué razón África aparece con más zonas de fósiles de ho- mínidos?, ¿de qué forma se habrán movido los homínidos

a otras zonas?, ¿qué nos dice el mapa sobre el continente

americano?

Para la realización del Debate de ideas en torno al pobla- miento americano (páginas 26 y 27), considere un espacio de repaso del proceso de hominización y los movimientos migratorios que se realizaron durante cada etapa. Para facilitar el análisis de cada una de las teorías, formule preguntas como las siguientes:

¿Qué ruta propone el autor?

¿Desde qué zona de América se comienza a poblar este continente?

¿Su teoría es compatible con otra?, ¿por qué?

1

¿Qué vestigios o evidencias existen para validar esta teoría?

Para preparar y aplicar el debate (actividades 3 y 4, Debato

es recomendable que usted asuma el rol de me-

diador, administrando los tiempos, manteniendo un clima de respeto y marcando los momentos del debate (presenta- ción y contextualización, debate en torno al tema principal, finalización y deliberación de la conclusión a la que han llegado). Para la actividad a del Desafío 7, considere profundizar el ejercicio de contraste de definiciones de culturas, instando a niños y niñas a crear su propia definición sobre este con- cepto; pregúnteles ¿cómo definirían el concepto de cultura con sus propias palabras?

sobre

),

Para la realización de la actividad del Desafío 8, inste al curso a explicar la progresión del trabajo con la piedra, mediante la aplicación de elementos de continuidad y cambio. Para guiar la identificación de estos elementos, copie la siguiente tabla en la pizarra solicitando al curso que la completen en sus cuadernos:

Progresión del trabajo en piedra durante el Paleolítico

Elementos de continuidad

Elementos de cambio

Continuando con la caracterización y análisis del Paleolítico se plantean dos interrogantes difíciles de resolver. A partir de un análisis pictórico, invite a sus estudiantes a caracte- rizar el pensamiento de las esculturas y pinturas rupestres de las páginas 30 y 31. Se recomienda centrar la reflexión sobre estas fuentes materiales en dos de las preguntas:

¿qué relación podrías establecer entre todos los docu- mentos de estas dos páginas? (la comunicación) y ¿cómo refutarías o defenderías la afirmación “Las primeras crea- ciones artísticas y el surgimiento del lenguaje marcan el comienzo de la cultura humana”? Acompañe la realización de este mini debate con las preguntas ¿los primeros homí- nidos habrán logrado desarrollar una cultura?, ¿por qué? Para complementar y cerrar el trabajo de la lección 1, pregunte: ¿Qué elementos de esta lección les ayudará a responder cuándo y cómo surgen las civilizaciones? Tras esto, inste a niños y niñas a responder la pregunta principal de la lección, para que luego la contrasten con la hipótesis planteada al iniciar el trabajo; pregúnteles: ¿Su hipótesis era válida o errada?, ¿por qué?

Errores frecuentes

A lo largo de la lección se trabajará con los conceptos de progreso y evolución. Diferentes investigaciones seña- lan que los y las estudiantes tienden a asociar estos dos conceptos con fenómenos como la industrialización y el desarrollo de la tecnología. Para evitar estas asociacio- nes y evidenciar el desarrollo tecnológico del Paleolítico, pregunte al curso ¿qué es la tecnología?, ¿podría ser una herramienta de piedra un elemento tecnológico si no exis- tieran herramientas en el mundo?, ¿por qué? Con esto se busca que niños y niñas comprendan que la tecnología es una categoría subjetiva y que depende de cada socie- dad, por lo tanto, lo que para unos es un objeto o técnica obsoleta, para otros es un avance tecnológico asociado al estado de desarrollo que poseen.

Sugerencias de evaluación Se sugiere evaluar la participación de cada estudiante en el Debate de
Sugerencias de evaluación
Se sugiere evaluar la participación de cada estudiante
en el Debate de ideas propuesto en las páginas 26 y 27
del Texto del estudiante, de acuerdo a la siguiente pauta
de cotejo.
Pauta de cotejo para evaluar Debate de ideas
Indicador
No
Describe y compara las teorías de pobla-
miento americano.
Demuestra dominio sobre los planteamien-
tos de los diferentes autores y sus teorías.
Participa del debate, aportando con su
propio análisis e ideas.
Escucha atentamente otras posiciones en
torno a la problemática.
Presenta un planteamiento propio basándo-
se en su participación en el debate.

Orientaciones al docente

Variación de actividades.

Para facilitar la identificación de elementos de continui- dad y cambio entre los homínidos, en las páginas 22 y 23, proponga a sus estudiantes completar la siguiente tabla.

Homínido

Elementos biológicos de continuidad

Elementos culturales de continuidad

Elementos biológicos de cambio

Elementos culturales de cambio

Australopitecus

       

aferensis

Homo habilis

       

Homo erectus

       

Homo near-

       

denthal

Homo sapiens

       
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para trabajar sobre el desarrollo metacognitivo de sus es- tudiantes, se ofrecen las siguientes preguntas:

Para el procedimiento de identificación de elementos de continuidad y cambio: ¿cómo lograste identificar ele- mentos de continuidad y cambio?, ¿en qué te fijas para determinar qué ha cambiado y qué continúa?, ¿qué di- ficultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 20 y 21: ¿cómo analizaste el reloj de la historia de la Tierra?, ¿qué dificultades tuviste para realizar esta actividad?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 22 y 23: ¿cómo lograste establecer que el proceso de hominización es progresivo?, ¿qué hiciste para analizar la infografía?, ¿qué dificultades tuviste?

Para las páginas 24 y 25: ¿cómo lograste responder las preguntas que titulan el Doc. 2 y el Doc. 4?, ¿qué hiciste para analizar el Doc. 1?

Para las páginas 26 y 27: ¿qué hiciste para elaborar tu posición en el debate sobre el poblamiento americano?, ¿de dónde extrajiste evidencias para apoyar tu posición?, ¿cómo obtuviste esas evidencias?

Para las páginas 28 y 29: ¿qué hiciste para responder la pregunta “qué es la cultura”?, ¿mediante qué estrategias representarías el estilo de vida de los seres humanos del Paleolítico?

Para las páginas 30 y 31: ¿qué hiciste para determinar la forma de pensar de los hombres y mujeres del Pa- leolítico?, ¿crees que el arte es una fuente válida para determinar esto?, ¿cómo representarías tu forma de pensar, a través del arte?

Información relevante

¿Forma parte de la historia la Prehistoria?, ¿es co- rrecto utilizar este término? Hace varios años, estas y otras preguntas en torno a este período han ani- mado el debate sobre cuándo comienza la historia de la humanidad y qué forma parte de ella y qué no. Nuestra propuesta del estudio de este período será considerar el término prehistoria como erróneo, pues este concepto “se adoptó generalmente para referirse a los períodos anteriores al invento de la escritura” (Brom, 2013). Por consiguiente, acepta- mos “que el devenir de la sociedad humana a través del tiempo es el campo de estudio de la historia, la prehistoria forma parte de ella. [Por lo tanto] resulta más adecuado designar esta etapa con la palabra paleohistoria” (Brom, 2013).

Indicaciones para la actividad complementaria

Para complementar el trabajo en torno al proceso de ho- minización y dispersión del ser humano por el mundo, se ofrece la siguiente actividad. Tenga en cuenta que el mejor momento para su proposición es al finalizar el trabajo de las páginas 22 a 25. Para preparar esta actividad pregunte al curso: Según los investigadores, ¿de qué continente pro- viene el ser humano?

Actividad complementaria

¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?

Nombre:

Curso:

Fecha:

Objetivo de aprendizaje

Explicar el proceso de hominización reconociendo las principales etapas de la evolución de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.

Habilidades

Trabajo con mapas, sistematización de información, comu- nicación visual y escrita.

Asignatura relacionada

Geografía.

1

y escrita. Asignatura relacionada Geografía. 1 I. Elabora un mapa sobre la dispersión del ser humano

I. Elabora un mapa sobre la dispersión del ser humano en el planeta. Para esto, realiza las siguientes actividades:

a. Observa el mapamundi. Luego, ubica y escribe los nombres de los continentes y los océanos.

Proyección Transversal de Mercator Material fotocopiable
Proyección Transversal de Mercator
Material fotocopiable

b. Completa el mapamundi con la siguiente información:

Dispersión del ser humano por el planeta (representado con color azul).

Teorías de poblamiento americano (representado con color rojo).

Principales hallazgos del proceso de hominización (representado con color verde).

Actividad complementaria

Nombre:

c.

Elabora y detalla una simbología que permita leer el mapa sobre la dispersión del ser humano por el planeta.

el mapa sobre la dispersión del ser humano por el planeta. Simbología II. Explica cada uno

Simbología

II.

Explica cada uno de los tres fenómenos representados en el mapa que elaboraste.

Dispersión del ser humano por el planeta Principales hallazgos del proceso de hominización Teorías de
Dispersión del ser humano por el planeta
Principales hallazgos del proceso de hominización
Teorías de poblamiento americano
Material fotocopiable

Lección 1

Profundización disciplinar

1

Lección 1 Profundización disciplinar 1 De las prehistorias y los hombres “[…] –Me gustaría que nos

De las prehistorias y los hombres

“[…] –Me gustaría que nos hablaras de los primeros hombres. ¿Cómo se pasó de los simios a los hombres? ¿Dónde aparecieron estos últimos? –Los humanos más antiguos se han descubierto en África. No eran simios tal y como los conocemos hoy en día, ni tampoco lo eran sus antepasados. No se pasó del simio al hombre, si no, como dice uno de mis colegas, todos seríamos simios. Digamos más bien que, si nos re- montamos muy lejos en el tiempo, diez millones de años atrás o más, encontramos que tenemos antepasados en común con los simios: los primates. Nuestro parentes- co con los chimpancés y los gorilas es, pues, de primos cercanos, sobre todo con los primeros. No somos ni sus hermanos ni sus descendientes. –Si la Prehistoria duró tanto tiempo, entonces, ¿se divide en períodos más cortos? –Sí. Los especialistas (los así llamados ‘prehistoriadores’, no confundir con lo ‘prehistórico’) distinguen numero- sos períodos, sobre todo por lo que respecta a los más recientes, mucho más diversificados y mejor conocidos. Para diferenciarlos, se basan en las distintas clases de hombres, en las herramientas y armas que dejaron, en lo que conocemos, gracias a las excavaciones de sus hábi- tats, de sus vidas y del medio en el que se desenvolvían. –Estás diciendo que vosotros, los prehistoriadores, lleváis a cabo excavaciones en los entornos donde vivían aque- llas gentes; ¿cómo lográis comprender qué cosas hacían y de qué modo se organizaban? –La excavación está en la base de nuestra investigación. Es un auténtico trabajo de detective. Con ayuda de pin- celes y pequeñas herramientas, se liberan poco a poco las piedras, los huesos, los objetos que se encuentran en el nivel del hábitat cuyo estudio está en curso. Es un trabajo muy minucioso, pues no se debe obviar indicio

alguno. Todo permanece en el mismo lugar el mayor tiempo posible, para así alcanzar una mayor compren- sión, y después, se toman fotos y se dibujan planos de todo, se extraen muestras. Los huesos quebrados nos brindarán información sobre los animales que comían; los objetos, sobre sus armas, sus herramientas y sus adornos. También se realizan análisis en laboratorio, que nos proporcionan abundante información. Por ejemplo, el análisis de los vestigios de carbón nos revelará qué ma- dera quemaban. El de las muestras de suelo, qué clases de polen se encuentran en él, y por tanto, qué vegetación había en los alrededores, así como el clima de aquella época. Aplicando sobre los restos de carbón o sobre los huesos el método de datación por radiocarbono, se po- drá obtener fechas. Posteriormente, habrá que cotejar todos estos datos para deducir la época, las actividades y los modos de vida de aquellas gentes. Aunque a veces no es tarea fácil, siempre resulta apasionante […]. –¿Por qué los primeros hombres fueron descubiertos en África? ¿Crees que se descubrirán otros más antiguos todavía? –Nunca se sabe, aunque África aparece hoy en día como la cuna de la humanidad. Es un inmenso continente, con paisajes variopintos. Sin duda, un grupo de antiguos pri- mates se encontró más o menos aislado, hace siete u ocho millones de años (¡Hace ya muchísimo tiempo!) y consiguió adaptarse a su entorno particular de forma distinta a los demás. Habría entonces evolucionado de manera original. Las especies cambian a lo largo del tiempo. Es lo que llamamos ‘mutaciones’. Cuando esas mutaciones son beneficiosas, la nueva especie cobra ventaja sobre las demás y se perpetúa. Por el contrario, si la mutación resulta perjudicial para la especie, esta ter- mina desapareciendo […]”.

Clottes, Jean. (2008). La prehistoria explicada a los jóvenes. España: Paidós.

Jean Clottes es un destacado prehistoriador francés, que ha focalizado su trabajo en las prácticas chamánicas paleohistóricas.

Orientaciones al docente

Páginas de desarrollo de la unidad

Páginas de desarrollo

Lección 2
Lección
2

¿Cómo se desarrolló la revolución neolítica? (32 a la 41)

Tiempo estimado:

6 horas

neolítica? (32 a la 41) Tiempo estimado: 6 horas Orientaciones para el procedimiento Entendiendo que “

Orientaciones para el procedimiento

Entendiendo que “El establecimiento de relaciones ex- plícitas entre el pasado y el presente otorga sentido al aprendizaje de los contenidos históricos, contribuye a una mejor comprensión de los fenómenos actuales y, por

ende, rescata la historicidad del tiempo presente” (Muñoz

y Pàges, 2012), a lo largo de la presente lección se ha

propuesto el trabajo del establecimiento de relaciones pasado–presente. Dicho trabajo se articula en torno a la presentación de un procedimiento que consta de 5 pasos para relacionar el pasado con el presente. En un primer momento, la importancia de establecer relaciones entre el pasado y el presente, radica en “que las construcciones históricas se realizan sobre la base de cuestionamientos a partir del presente, desde donde se formulan preguntas al pasado para encontrar las res- puestas” (Muñoz y Pàges, 2012). Por lo tanto, como seres humanos, nos preguntamos desde el presente sobre el pa- sado, queriendo buscar respuestas o explicaciones sobre lo

que hoy ocurre. Por esta razón, la mejor forma de ejempli- ficar la pertinencia del establecimiento de relaciones entre

el pasado y el presente es a través de las preguntas que

guían las lecciones y la unidad. Responder preguntas como

“¿por qué se habla de una revolución durante el neolítico?”

o “¿cuándo y cómo surgió la civilización?” requieren del

establecimiento de relaciones entre nuestro presente y el

pasado, que en este caso es el período Paleohistórico. Con el fin de trabajar cada uno de los pasos establecidos en el procedimiento presentado en la página 32, considere las siguientes recomendaciones:

Paso 1: Para determinar el tema y el ámbito de las fuen- tes, los y las estudiantes pueden responder preguntas como ¿cuál o cuáles son los temas de las fuentes?, ¿cómo se relacionan?, ¿cuáles ámbitos describen o trabajan?

Paso 2: Para señalar la situación actual reflejada, niños

y niñas deberán, ineludiblemente, determinar con pre-

cisión el tema principal sobre el que se establecerán relaciones pasado-presente. Dada la complejidad que puede revestir esta tarea, intervenga guiando la reali- zación del paso a través de preguntas que los orienten sobre la situación actual del tema que se analiza. Por ejemplo, si analizamos el Doc. 1 de la página 32 del Texto, deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el estado de desarrollo de la agricultura en la actualidad?

Paso 3: El reconocimiento de elementos del pasado, se relacionan con la situación actual del tema que estamos analizando. Siguiendo con el ejemplo sobre el desarro- llo de la agricultura, es necesario preguntarnos: ¿cómo podemos relacionar el desarrollo de la agricultura en el pasado y el presente?, ¿cómo describirías el desarrollo de la agricultura desde el pasado hasta hoy?

Paso 4: Para establecer vínculos entre el pasado y el presente, con respecto al tema que estamos analizando, debemos vincular nuestras respuestas a las preguntas realizadas en el paso anterior. Ejemplificando nueva- mente con el desarrollo de la agricultura, podemos señalar que esta ha sido desarrollada permanentemen- te por los seres humanos, convirtiéndose en un pilar fundamental para la existencia y para la economía. El ascendente desarrollo que ha venido experimentando

la agricultura ha permitido y consolidado una industria

alimentaria para el abastecimiento y satisfacción de ne- cesidades básicas.

Paso 5: Por último, para concluir el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, debemos pre- guntarnos: ¿cómo creo que será el desarrollo de la agricultura?, ¿se desarrollarán nuevas técnicas de culti- vo?, ¿qué pasará con la industria alimentaria? Este paso ha sido pensado y sugerido como forma de incluir el el concepto de futuro en las relaciones entre pasado

y presente, pues los y las estudiantes deben “construir

su historicidad como consecuencia de las interrelacio- nes entre el pasado, el presente y el futuro (Curriculum ESO)” (Muñoz y Páges, 2012).

1

Orientaciones didácticas

¿Cómo se desarrollo la revolución neolítica? es la pregunta sobre la cual se ha articulado la presente lección, esperan- do que los y las estudiantes comprendan y expliquen los diferentes cambios del Neolítico como parte de una revo- lución de larga duración, que dará origen a las primeras civilizaciones. Para la consecución de estos objetivos, se ha propuesto el desarrollo de la habilidad de establecimiento de relaciones entre pasado y presente, con el fin de “que el alumnado adquiera conciencia de la importancia real del aprendizaje del pasado vinculando lo que ha sido (que en su momento fue presente) con lo que es (que en su momento fue futuro y pronto será pasado)” (Pàges, 2010). Si sus estudiantes presentan problemas para analizar el Doc. 3, guíe la realización de la actividad c del Desafío 1, mediante la siguiente tabla:

 

Expansión y desarrollo de la agricultura

Año

Zona(s)

8000

a. C.

 

7000

a. C.

 

6000

a. C.

 

5000

a. C.

 

4000

a. C.

 

3000

a. C.

 

Motive a niños y niñas a completar la tabla de acuerdo a los datos que aparecen en el mapa y pregunte: ¿en qué zona(s) se desarrolla la agricultura en X fecha? Para las páginas 34 y 35, se recomienda trabajar en tor- no al establecimiento de relaciones entre la agricultura y la ganadería, con tres conceptos claves: sedentarización, división de labores y una nueva relación del ser humano con el espacio geográfico y la naturaleza. Si cuenta con tiempo disponible, sería interesante aplicar la habilidad de identificación de elementos de continuidad y cambio entre el Paleolítico y el Neolítico, respecto a la forma de vida de los seres humanos, de acuerdo al siguiente cuadro comparativo:

Formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico

Aspecto

Paleolítico

Neolítico

Obtención de

alimentos

Modalidad de habitar el espacio

Dando continuidad al análisis de la revolución que supu- so el Neolítico, las páginas 36 y 37 proponen abordar el rol del comercio y el desarrollo de la artesanía durante el período Neolítico. Para guiar el análisis de estas páginas, plantee las preguntas: ¿cómo puede el desarrollo de la agricultura generar el comercio?, ¿puede el comercio ser un vehículo cultural?, ¿por qué? Para trabajar la forma de pensamiento de los seres hu- manos en el Neolítico (páginas 38 y 39), se propone el análisis de dos temas contingentes: el arte y la religión. Para tal efecto, se presentan diferentes fuentes, a modo de evidencia de la preponderancia que adquieren estos dos conceptos en el Neolítico. Es recomendable trabajar la idea de que el pensamiento de los seres humanos del Neolítico es una consecuencia de la Revolución neolítica; para esto, pregunte: ¿de qué forma se relaciona la religión y el arte con la Revolución neolítica?

Examinando evidencia. Para finalizar, se propone un tra- bajo comparativo de las formas de vida del Paleolítico y el Neolítico, mediante el análisis de fuentes. En las páginas 40 y 41, se presentan diversas fuentes que dan cuenta de los modos de vida y actividades propias de cada pe- ríodo. Con el fin de complementar el Examino evidencias

inste al curso a agregar una fila con el aspecto

sobre

, "herramientas de uso cotidiano" a la tabla de comparación de formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico sugeri- da en la columna anterior de esta página.

Se recomienda cerrar la lección 2 retomando la pregunta problematizadora de la unidad, preguntando al curso qué elementos de esta lección les permiten responder a las preguntas: ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?, ¿comienzan a evidenciar el origen de las civilizaciones?, ¿por qué?

Variación de actividades

En el Desafío 1, la actividad a propone la pregunta “¿Cómo surgió la agricultura?”, esperando que los y las estudiantes utilicen el Doc. 1 y el Doc. 2 de la página 32 para respon- der. Si se presentan dificultades en torno a la respuesta escrita de esta pregunta, invite al curso a analizar nue- vamente estos documentos, para luego ilustrar, mediante un dibujo, cómo surgió la agricultura. Con esto estará trabajando la habilidad de comunicación: “Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escri- ta y por otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente”. (Mineduc, 2013).

Orientaciones al docente

Sugerencias de evaluación
Sugerencias de evaluación

Evalúe el Desafío 5, de acuerdo a esta pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Desafío 5

Indicador

No

Señala la utilidad de los objetos presentados en las páginas 36 y 37 (actividad a).

Argumenta en torno a la existencia de un tipo de comercio en el Neolítico (actividad b).

Relaciona el desarrollo de la agricultura, la acumulación del comercio, la producción artesanal y el comercio (actividad c).

Evalúe el trabajo del Examino evidencia (páginas 40 y 41), de acuerdo a la siguiente escala de apreciación. (L:

logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para evaluar Examinando evidencia

Indicador

L

ML

NL

Describe las evidencias, clasificándolas de acuerdo a su tipo.

     

Identifica la información que aportan las fuentes escritas y materiales.

     

Caracteriza el Paleolítico y el Neolítico, a partir de la interpretación y análisis de fuentes escritas y materiales.

     

Información relevante

Los seres humanos, antes de sedentarizarse vivie- ron mayoritariamente en espacios al aire libre, no en cuevas como comúnmente se piensa. Pese a esto, en cualquier lugar debieron protegerse del frío, la lluvia, la humedad, el viento y los grandes animales. Para ello modelaban los espacios en función de las actividades que desarrollaban y de acuerdo a su or- ganización como grupo. Escogían cuevas y refugios bajo rocas, cercanos a un río y en lo posible cerca de valles y animales. También se instalaban en mesetas o llanuras, en las que construían chozas con los re- cursos disponibles, como palos, huesos y pieles.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, se recomienda acompañar la aplicación de las actividades de la presente lección con las siguientes preguntas:

Para trabajar la habilidad de establecimiento de relaciones pasado y presente: ¿Qué tan útil fue el pro- cedimiento para establecer relaciones entre el pasado y el presente?, ¿conoces otra forma para establecer relaciones entre el pasado y el presente?, ¿cuál?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 32 y 33: ¿Cómo analizaste el Doc. 3?, ¿fue fácil o difícil?, ¿por qué?, ¿qué hiciste para elaborar una línea de tiempo?, ¿cómo calificarías esa estrategia?, ¿por qué la calificas así?

Para las páginas 34 y 35: ¿Aplicaste una habilidad en especial para analizar el Doc. 2 y el Doc. 5?, ¿cuál?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 36 y 37: ¿Cómo lograste determinar la utilidad que los seres humanos del Neolítico daban a los objetos de las páginas 36 y 37?, ¿qué procedimiento(s) o habilidad(es) aplicaste para ello?

Para las páginas 38 y 39: ¿Cómo analizaste las fuentes de estas páginas?, ¿qué estrategia utilizaste para cono- cer y comprender el pensamiento de los seres humanos del Neolítico?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las su- peraste?

Para las páginas 40 y 41: ¿Cómo analizaste las fuentes escritas?, ¿qué habilidades empleaste para analizar las fuentes materiales?, ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de examinar estas evidencias?, ¿por qué?

Indicaciones para la actividad complementaria

Para complementar la lección 2, se propone la siguiente actividad en torno a la Revolución neolítica. El mejor mo- mento para proponer su realización es al finalizar el trabajo de la lección, pues puede ser utilizada como actividad de síntesis. Para preparar la actividad propuesta pregunte al curso:

¿cómo analizaron las fuentes materiales de la lección 2? De acuerdo a las respuestas dadas, invite a aquellos o aquellas estudiantes que quieran compartir su propio pro- cedimiento para analizar fuentes materiales con el resto de sus compañeros y compañeras.

Lección 2

Actividad complementaria

¿Existió una revolución neolítica?

Nombre:

Curso:

Fecha:

1

Objetivo de aprendizaje

Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesti- cación de animales, la sedentarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico.

Habilidades

Análisis de fuentes iconográficas, pensamiento crítico, comunicación.

Asignatura relacionada

Geografía.

I. Observa y analiza las imágenes. Luego realiza las actividades.

y analiza las imágenes. Luego realiza las actividades. Pinturas rupestres Abrigo de la Roca de los

Pinturas rupestres Abrigo de la Roca de los Moros, Cogul, Lérida, España.

Monumento funerario de la cultura Talayótica, Mallorca, España. Material fotocopiable
Monumento funerario de la cultura Talayótica,
Mallorca, España.
Material fotocopiable
Talayótica, Mallorca, España. Material fotocopiable Herramientas propias del Neolítico. Cogul, Lérida,

Herramientas propias del Neolítico. Cogul, Lérida, España.

propias del Neolítico. Cogul, Lérida, España. Dolmen Lácara, Badajoz, España. Historia, Geografía y

Dolmen Lácara, Badajoz, España.

Material fotocopiable

Actividad complementaria

a. ¿Qué tipo de imágenes son?

Nombre:

b. ¿Qué muestra cada una de las imágenes?

c. ¿A qué período histórico se asocian?

d. ¿Qué ámbitos de la vida humana representan las fotografías?

e. ¿Cómo representan las fotografías las formas de relación del ser humano con el espa- cio geográfico? Ejemplifica.

f. ¿Qué conclusiones puedes extraer a partir de tu análisis de las imágenes?

Lección 2

Profundización disciplinar

Lección 2 Profundización disciplinar Arte paleolítico “El arte surge como un intento del hombre por unirse
Lección 2 Profundización disciplinar Arte paleolítico “El arte surge como un intento del hombre por unirse

Arte paleolítico

“El arte surge como un intento del hombre por unirse al mundo exterior, aplacando los temores que este le despierta y dando una realidad concreta a las imágenes bajo las cuales se le aparece el universo. Arte y cultura aparecen bajo una visión utilitaria y cotidia- na, pues el arte estaba fundido con la vida, mezclado a todos los momentos de la existencia, pero solo registras las revelaciones más significativas, así, cada objeto crea- do, de alguna manera glorifica y exalta la vida. Rodeado de elementos hostiles, viendo las fuerzas ene- migas en el fuego, la tormenta, el estremecimiento del agua o del follaje, el hombre requiere de un arte que apacigüe su ansiedad y colme sus deseos.

[…] Posteriormente el hombre adquirió la facultad de reconocer, en las nubes, en las piedras o en las rocas, formas semejantes a las que intentaba imitar y trató de sustituir la actuación por una imagen que tuviera esa misma semejanza física, pero trasladada a la materia (arcilla, madera, hueso); y así surgieron las primeras esculturas. En una fase posterior nació la pintura. Las imágenes primitivas no tenían por finalidad la belleza, sino poseer poderes mágicos que ayudaran al hombre a lograr sus propósitos, ya que la imagen le daba la sensa- ción de que era capaz de influir en los acontecimientos, y de ese modo ser partícipe e incitador del mundo […].

El Neolítico

Junto con la agricultura fue necesario desarrollar nuevas técnicas e industrias; nacieron la jarciería, la cestería, los textiles y, casi simultáneamente, la cerámica (recipientes para cocinar alimentos, contener líquidos o almacenar semillas). Estos oficios exigieron división del trabajo, pues todos respondían a nuevas necesidades básicas de su existir cotidiano. Aunque todas estas modalidades surgen para satisfacer las actividades prácticas, a diferencia del período Pa- leolítico, en el Neolítico se les dota de una significación estética; o sea, independientemente de su utilidad, los objetos debían ser bellos y sus creadores no escatimaron su fascinación por las formas: hachas, cuchillos, lanzas y flechas tienen gran elegancia, así como cierta gracia su ingenioso sistema de construir sus habitaciones so- bre pilotes. Los tejidos, cestería y cerámica presentan,

en sus diseños geométricos, gran sentido de la simetría y equilibrio, quizá porque buscaban agradar, provocar placer estético. El hombre del Neolítico ya había dominado de alguna manera la naturaleza; ahora quería dominar las formas bajo las cuales esa naturaleza se manifestaba ante ellos, pero lo hizo de modo distinto al Paleolítico: En sus for- mas el arte neolítico no expresa la potencia de vida, sino que la domina, la somete a su voluntad creadora para re- modelar el mundo en pinturas abstractas y geométricas. El artista del Paleolítico es naturalista, porque necesita conservar las formas de la realidad (o lo más significa- tivo de ella). El artista del Neolítico no desea conservar la realidad, sino, desprendiéndose de las apariencias, crear el signo que sintetice su contenido (abstracciones y esquematizaciones)”.

1

Sigal, Silvia. (1993). Historia de la cultura y del arte. México: Alhambra Mexicana.

Orientaciones al docente

Páginas de desarrollo de la unidad

Páginas de desarrollo

Lección 3
Lección
3

¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones? (42 a la 51)

Tiempo estimado:

6 horas

civilizaciones? (42 a la 51) Tiempo estimado: 6 horas Orientaciones para el procedimiento Teniendo en cuenta

Orientaciones para el procedimiento

Teniendo en cuenta que el establecimiento de relaciones de multicausalidad se entiende como parte de las habilida- des de pensamiento crítico, se ha propuesto el desarrollo de ella como habilidad de la lección que estudia el origen de las primeras civilizaciones.

Si sus estudiantes presentan problemas para el estable- cimiento de relaciones de multicausalidad, considere transformar los pasos del procedimiento, propuestos en la página 42, en preguntas directas y concretas, las que se espera que orienten a niños y niñas en sus análisis respec- to del origen de las primeras civilizaciones.

Paso 1: ¿Qué hecho o proceso histórico estamos anali- zando?, ¿cuáles son las causas de ese hecho o proceso histórico?

Paso 2: ¿A qué ámbito pertenece cada una de las cau- sas que hemos identificado?

Paso 3: ¿Cuál o cuáles son las ideas centrales de cada causa?, ¿cómo se relacionan?

Paso 4: ¿Cómo cada una de las causas originó, por ejemplo, el desarrollo de las primeras civilizaciones?

Paso 5: Siguiendo con el ejemplo, ¿cómo se explica el origen de las primeras civilizaciones?, ¿qué causas ex- plican el origen de estas?, ¿cómo se relacionan entre sí?, ¿qué tipos de causas son estas? Por último, es preciso señalar que para trabajar con el establecimiento de relaciones de multicausalidad, es re- comendable utilizar diagramas, pues “La visualización de las principales relaciones causales de un texto mediante diagramas de flechas es un recurso que se ha mostrado efectivo para apoyar este tipo de procesos”. (Montanero, Lucero y Méndez, 2008).

Orientaciones didácticas

Ante la labor de analizar el surgimiento de las civilizacio- nes, la presente propuesta ha articulado dicho ejercicio analítico en el establecimiento de relaciones de multicau- salidad, pues “[…] los hechos históricos suelen producirse por varias causas que a su vez están interrelacionadas”. (Sánchez, 2005). Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro, inste a niños y niñas a plantear una hipótesis para la pre- gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus cuadernos para someterla a validación al final de la lección. En la página 43, a través de la pregunta “¿dónde y cuan- do aparecieron las primeras civilizaciones?” se aborda la dimensión espacio-temporal del surgimiento de estas ci- vilizaciones. Se ofrecen dos documentos, un mapa y líneas de tiempo paralelas, que demuestran la simultaneidad de la complejización de determinadas sociedades en el pla- neta (para este asunto, entenderemos por simultaneidad el desarrollo y coexistencia de diferentes civilizaciones en un mismo marco temporal, por lo tanto adherimos a que el surgimiento de las civilizaciones no fue exclusivo de una zona geográfica). Si se presentan dificultades para analizar el Doc. 3 y el Doc. 4 de la página 43, invítelos a completar la siguiente tabla con el nombre de la civilización y su mar- co temporal (en cursiva las respuestas correctas):

Primeras civilizaciones

Civilización

 

Marco temporal

Mesopotámica

3500

a 539 a. C.

Minoica

2600

a 1200 a. C.

Egipcia

3000

a. C a 31 d. C.

Chavín

1200

a 200 a. C.

India

2500

a. C. a la actualidad.

Olmeca

1500

a 100 a. C.

Fenicia

1300

a 146 a. C.

China

3000

a. C. a la actualidad.

Continuando con la tarea de responder a la pregunta prin- cipal de la lección, las páginas 44 y 45 proponen el análisis de los factores geográficos, que permitieron el surgimiento de las primeras civilizaciones y las características generales de este estadio cultural. Se recomienda preguntar al curso:

¿Qué civilizaciones se ubicaron en la zona que muestra el Doc. 1?, ¿por qué esa zona recibe el nombre de “creciente fértil”? Para responder esto, inste a sus estudiantes a inter- pretar el mapa de la página 43. Para analizar el entorno

1

geográfico, si niños y niñas presentan dificultades para rea- lizar esta labor, invítelos a describir lo que ven en el mapa. Si lo estima conveniente pregunte: ¿Existen ríos?, ¿cuáles?, ¿qué nos dicen los colores del terreno? El Doc. 2 y el Doc. 3 deben ser trabajados de forma tal que los y las estudiantes deduzcan cómo el espacio geográfico (presentado en el Doc. 1) influyó en el desarrollo de la civi- lización mesopotámica. Antes de abordar la página 45, se aconseja recapitular el trabajo en torno a los factores geográficos que influyeron en el desarrollo de las civilizaciones. Para esto, pregunte:

¿qué caracterizó a la civilización mesopotámica?, ¿creen que otras civilizaciones presentaron características simila- res?, ¿por qué? Como propuesta de trabajo de la habilidad b, de la di- mensión de pensamiento temporal y espacial, se articula la sección Ayer y hoy (páginas 46 y 47), que tiene como objetivo principal la tarea de “Analizar elementos de conti- nuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel” (Mineduc, 2013). Mediante la caracterización y el análisis de la agricultura vitivinícola en dos momentos –en el antiguo Egipto y el Chile actual–, los y las estudiantes tendrán que identificar elementos de continuidad y cam- bio, así como también describir la importancia del espacio geográfico para ambas sociedades. Aprovechando el análisis que se ha realizado en torno al surgimiento y desarrollo de las primeras civilizaciones, pregunte al curso: ¿cómo se imaginan las ciudades de las primeras civilizaciones? Si lo estima conveniente, pue- den responder a través de un dibujo, el cual podrá ser comparado con el Doc. 2 de la página 48. Realizada esta actividad introductoria, invite a sus estudiantes a comparar sus respuestas con el Doc. 1 de la misma página y pregun- te: ¿qué similitudes y diferencias existen entre su respuesta

y la imagen?

Para trabajar la página 49, se recomienda preguntar: ¿qué

significa centralizar el poder? Aprovechando las respuestas

a esta pregunta, introduzca el presente tema e inste a sus

estudiantes a analizar los documentos 4, 5 y 6, con el fin de caracterizar la centralización del poder en las civilizaciones antiguas, y vincularla con la vida urbana.

Finalice el trabajo de la presente lección preguntando:

¿cómo surgieron las primeras civilizaciones y qué las ca- racterizó?, ¿cuántas causas podemos enumerar?, ¿cuáles son esas causas?

Errores frecuentes

Niños y niñas pueden pensar que ya no hay más vestigio de las civilizaciones que las esculturas, ciudades y otros elementos culturales. Si esto es así, comente que tanto la cultura china, como la india aún permanecen y continúan desarrollándose.

Variaciones de actividades

Con el fin de complementar los documentos 1, 2 y 3, de la página 48, proponga a sus estudiantes observar el si- guiente video sobre la ciudad de Çatal Hüyük, en el cual se presenta su estructura urbana, entre otras cosas. Para esto, visite el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P035. Para trabajar otros ámbitos del desarrollo del conocimiento de las primeras civilizaciones, utilice las siguientes fuentes:

La invención de un calendario de 365 días es, sin duda, el éxito más notable de los antiguos egipcios dentro de la astronomía. Asímismo, la sencillez de su calendario civil les permitía calcular fechas de manera muy prácti- ca, lo cual fue reconocido por los autores clásicos. Así, de todos los legados astronómicos que los egipcios, di- recta o indirectamente, pudieran habernos otorgado, el del calendario de 365 días es el más notable y práctico”.

García, José. (2006). La astronomía en el antiguo Egipto. España: Universidad de Valencia.

Gran parte de la astronomía matemática que se de- sarrolló en Mesopotamia a fines del siglo IV a. C. parece haberse preocupado por la construcción de efemérides para el cálculo del difícil calendario lunar. El cómputo calendárico podría considerar- se como la causa principal del surgimiento de la as- tronomía científica, ya sea que el calendario se re- quiriera para propósitos religiosos o agrícolas […]”.

Tester, Jim. (1990). Historia de la astrología occidental. México: Siglo XXI.

Sugerencias de evaluación

Para evaluar el Ayer y hoy, de las páginas 46 y 47, utilice la siguiente pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Ayer y hoy

Indicador

No

Establece factores comunes entre el Valle Central de Chile y la geografía de Egipto.

Identifica elementos de cambio entre la agricultura vitivinícola en el antiguo Egipto y el Chile actual.

Establece relaciones entre las formas de cultivo vitivinícola en el antiguo Egipto y el Chile actual.

Describe la importancia del espacio geográfico para las sociedades del antiguo Egipto y el Chile actual.

Orientaciones al docente

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es- tudiantes, considere las siguientes preguntas:

Para el procedimiento de la habilidad de estableci- miento de relaciones de multicausalidad: ¿Para qué te ha servido la multicausalidad?, ¿cómo has logrado establecer la multicausalidad en el origen de las prime- ras civilizaciones?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 42 y 43: ¿Qué hiciste para establecer el contexto del surgimiento de las primeras civilizaciones?, ¿por qué es importante considerar el marco temporal y espacial para esto?

Para las páginas 44 y 45: ¿Cómo lograste responder la pregunta que titula la página 44?, ¿qué dificultades tu- viste para responderla?, ¿cómo las resolviste?

Para las páginas 46 y 47: ¿Qué has hecho para iden- tificar elementos de continuidad y cambio?, ¿qué dificultades tuviste para realizar esta actividad?, ¿cómo las solucionaste?

Para las páginas 48 y 49: ¿Qué procedimientos aplicaste para analizar las fuentes de estas páginas?, ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de realizar?

Para las páginas 50 y 51: ¿Han sido útiles las fuentes presentadas para evidenciar el desarrollo de cono- cimientos de las primeras civilizaciones?, ¿por qué?, ¿cómo lograste responder la pregunta principal de la lección 3?

Información relevante

Para abordar el surgimiento de las civilizaciones, es necesario realizar una aclaración geográfica. Se denomina Cercano Oriente o Próximo Oriente a la zona que comprende el noreste de África y el suroeste de Asia. También se utiliza el término Me- dio Oriente u Oriente Medio para denominar esta zona, aún cuando también se utiliza para deno- minar la región comprendida entre el Cercano y el Lejano Oriente. A su vez, el Lejano Oriente corres- ponde a la zona geográfica que se ubica al este del continente asiático.

Recursos digitales complementarios
Recursos digitales complementarios

Para complementar el trabajo realizado hasta este momento de la unidad, se ofrecen diferentes ac- tividades que ayudarán a los y las estudiantes a repasar los contenidos abordados y le permiti- rá evidenciar el grado de apropiación de estos. No olvide que deberá contar con la cantidad de computadores necesarios para que los y las estu- diantes puedan trabajar en el recurso digital com- plementario, ya sea de forma individual o en parejas. Para profundizar sobre la utilización de este instru- mento, consulte el documento informativo que lo acompaña.

Indicaciones para la actividad complementaria

Con el fin de sintetizar los aprendizajes de esta lección, proponga a sus estudiantes realizar la actividad comple- mentaria que se ofrece a continuación. El mejor momento para la aplicación de ella es al finalizar la lección 3. Inste a niños y niñas a elaborar una pregunta de investiga- ción y a utilizar las fuentes que se analizaron en la presente lección, con el fin de facilitar la elaboración de un ensayo en torno a las primeras civilizaciones.

Lección 3

Material fotocopiable

Actividad complementaria

¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?

Nombre:

Curso:

Fecha:

1

 

Reconocer procesos de adaptación y transformación que

se derivan de la relación entre el ser humano y el medio,

Objetivo de aprendizaje

identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de

e

recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante

la

acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante

las amenazas del entorno).

Habilidades

Trabajo con fuentes, sistematización de información, pensa- miento crítico, comunicación escrita.

Asignatura relacionada

Lenguaje y Comunicación.

A continuación te proponemos la realización de un ensayo a partir de surgimiento de las primeras civilizaciones y el proceso de adaptación de estas complejas sociedades a su espacio geográfico.

a. Lee y analiza el planteamiento del problema.

Elabora un ensayo acerca del surgimiento de la civilización; para esto debes elabo- rar una pregunta de investigación, como por ejemplo: ¿cómo surgieron las primeras civilizaciones?

b. Organiza el ensayo.

Organiza la información que vas a incluir en el ensayo. Primero debes realizar una breve investigación que te permita responder la pregunta de investigación. Indaga en tus apuntes, tu libro de texto y las fuentes históricas (imágenes, documentos) que contiene, junto con otras fuentes de información. No olvides citarlos correctamente. Completa la siguiente tabla para estructurar tu ensayo antes de escribirlo.

Criterio

Respuesta

Pregunta de investigación

 

Fuentes y documentos a utilizar:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Principales argumentos o ideas (anota el número de la fuente que respalda cada argumento, si corresponde)

 

Material fotocopiable

Actividad complementaria

Nombre:

c. Tomando en cuenta la organización anterior, escribe un ensayo de hasta 500 palabras. No olvides que al terminar deberás revisar si tu ensayo tiene un título original, pregunta de investigación, argumentos y fuentes citadas correctamente. También debe existir una introducción, un desarrollo y un cierre o conclusión.

Lección 3

Profundización disciplinar

Lección 3 Profundización disciplinar “Definir la civilización es algo parecido a cuando se habla de ‘un
Lección 3 Profundización disciplinar “Definir la civilización es algo parecido a cuando se habla de ‘un

“Definir la civilización es algo parecido a cuando se habla de ‘un hombre culto’; todo el mundo puede reconocerlo cuando lo ve, pero no todos los observadores recono- cen a todos los hombres cultos como tales, ni hay un requisito formal (un título universitario, por ejemplo) que sea un indicador necesario o infalible. Las definiciones del diccionario tampoco sirven de ayuda para precisar qué es la ‘civilización’. La del Oxford English Dictionary es indiscutible, pero tan cauta como inútil: ‘un estado desarrollado o avanzado de la sociedad humana’. Lo que nos deja sin saber aún hasta qué punto es desarrollado

o avanzado y en qué aspectos.

Hay quien dice que una sociedad civilizada es diferen-

te de otra no civilizada porque tiene ciertos atributos, entre los que se han sugerido la escritura, las ciudades

y las edificaciones monumentales. Pero es difícil llegar

a un acuerdo, y parece más seguro no basarse en nin-

guna prueba de este tipo. Si, en cambio, examinamos ejemplos de lo que todo el mundo coincide en llamar civilizaciones, y no casos marginales y dudosos, entonces es evidente que lo que tienen en común es la comple- jidad. Todas han llegado a un nivel de elaboración que permite una variedad mucho mayor de actividad y de experiencias humanas que incluso una comunidad primi- tiva acomodada. ‘Civilización’ es el nombre que damos a una interacción muy creativa entre seres humanos cuan- do se ha llegado a una masa crítica de potencial cultural

y a cierto excedente de recursos. En la civilización, esto

libera las capacidades humanas necesarias para un nivel verdaderamente nuevo de desarrollo, y en gran medida dicho desarrollo es autosostenible. […] Las primeras civilizaciones, como las posteriores, pa- recen tener como característica positiva común el hecho de que modifican la escala humana de las cosas. Aú- nan el esfuerzo cooperativo de más hombres y mujeres

que las sociedades anteriores y, por lo general, lo hacen reuniéndolos físicamente en aglomeraciones también mayores. La palabra ‘civilización’ sugiere, a juzgar por su raíz latina, una conexión con la urbanización. Cier- to es que sería muy audaz el historiador que estuviera dispuesto a trazar una línea precisa en el momento que se produjo el paso de un modelo denso de poblados agrícolas agrupados en torno a un centro religioso o un mercado a la primera ciudad auténtica. Pero es perfec- tamente razonable decir que, más que cualquier otra institución, la ciudad ha proporcionado la masa crítica que da lugar a la civilización y ha fomentado la innova- ción mejor que cualquier otro entorno anterior. […] Hay un cambio que resulta evidente enseguida: en distintas partes del mundo, los seres humanos empeza- ron a diferenciarse entre sí cada vez más rápidamente. El hecho más obvio de las primeras civilizaciones es que son asombrosamente diferentes en cuanto a estilo, pero precisamente por ser tan obvio lo solemos pasar por alto. La llegada de la civilización inaugura una era de dife- renciación cada vez más rápida de la vestimenta, de la arquitectura, de la tecnología, del comportamiento de las formas sociales y del pensamiento. Sus raíces están evidentemente en la prehistoria, cuando ya existían seres humanos con estilos de vida diferentes, diferentes mo- delos de existencia, diferentes mentalidades, así como diferentes características físicas. Con el surgimiento de las primeras civilizaciones, esto se vuelve mucho más obvio, pero ya no es meramente producto del entorno natural, sino de la capacidad creativa de la propia civiliza- ción. Solo con la llegada del predominio de la tecnología occidental, en el siglo ha empezado a disminuir esta va- riedad. Desde las primeras civilizaciones hasta nuestros días, siempre ha habido modelos de sociedad alternati- vos, incluso cuando apenas se conocían entre sí”.

Roberts, John. (2011). Historia del Mundo. De la prehistoria a nuestros días. Barcelona: Debate.

1

John Roberts fue un historiador británico que destacó por el estudio de la historia de Europa y el mundo en general.

Orientaciones al docente

Páginas de desarrollo

Páginas de desarrollo de la unidad

Páginas de desarrollo de la unidad (20 a la 31)

Lección 4
Lección
4
Lección 4

¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad? (52 a la 61)

¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad? (52 a la 61)

Tiempo estimado:

8 horas

la humanidad? (52 a la 61) Tiempo estimado: 8 horas Orientaciones para el procedimiento Como parte

Orientaciones para el procedimiento

Como parte de la habilidad de pensamiento temporal y espacial: “Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históri- cos vistos en el nivel” (Mineduc, 2013), se ha propuesto la interpretación de líneas paralelas. Ante potenciales dificul- tades de sus estudiantes, considere las siguientes medidas:

Paso 1: Si para niños y niñas no son evidentes las sociedades y su espacio temporal, pregunte: ¿Qué so- ciedades vamos a analizar en líneas paralelas?, ¿qué períodos de ellas abarcaremos en nuestro análisis?

Paso 2: Para este paso, algunos elementos importantes

son el origen de cada civilización, el inicio y fin de un período, etapas de desarrollo cultural, etapas políticas,

el fin o declive de la civilización y la proyección de ella a

través de los años, entre otros.

Paso 3: Deje en claro que se deben elaborar dos líneas de tiempo de civilizaciones diferentes, para realizar la comparación e interpretación en paralelo de ellas.

Paso 4: Para ubicar acontecimientos, procesos y eta- pas comente al curso que necesitarán una regla para asignar los siguientes espacios: un año equivaldrá a un milímetro, diez años será un centímetro, cien años cinco centímetros y un milenio cincuenta centímetros.

Paso 5: Para identificar la simultaneidad de hechos y

períodos entre ambas líneas de tiempo, invite a niños y niñas a utilizar una regla o un elemento similar que les permita identificar lo que ocurre en un determinado año

o período en ambas líneas.

Paso 6: Para extraer conclusiones sobre las civilizacio- nes, de acuerdo al análisis de ambas líneas de tiempo, invite a los y las estudiantes a destacar aquellos elemen- tos simultaneos, o bien las diferencias entre el acontecer de las civilizaciones que están siendo analizadas.

Orientaciones didácticas

Se recomienda dar inicio a la lección preguntando al curso ¿Qué factores en común tuvieron las primeras civilizacio- nes? Rescatando las respuestas, invite a sus estudiantes a comparar a las primeras civilizaciones mediante la inter- pretación de líneas de tiempo paralelas, que se presentan en la página 53. Para este ejercicio, utilice el procedimien- to para la interpretación de líneas de tiempo paralelas y pregunte: ¿Cuáles son los eventos más comunes entre las primeras civilizaciones?, ¿cuáles son los eventos particula- res y que solo ocurrieron en una de las civilizaciones? En las siguientes páginas de la presente lección se ha dis- puesto el estudio de las siguientes civilizaciones:

Mesopotamia

Antiguo Egipto

China

India

Fenicia

Minoica

Chavín

Olmeca

Para el análisis de cada una de estas civilizaciones, se presentan diferentes características de acuerdo a diversos ámbitos de la vida, como ubicación geográfica, sociedad, organización política, economía, religión y cultura. Si lo es- tima conveniente, solicite al curso ir completando la tabla comparativa de civilizaciones que se ofrece en la siguiente página de esta Guía didáctica. Para las páginas 56 y 57 se ha propuesto la caracterización y análisis del Antiguo Egipto. Con el fin de complementar la información entregada en estas páginas, y si usted desea profundizar en un aspecto de la civilización egipcia, se re- comienda consultar el sitio web de la Sociedad de Estudios Egiptológicos de Chile http://www.egiptologia.cl/ Para las páginas 58 y 59, donde se presentan las ci- vilizaciones china e india, evalúe la realización de la comparación que se propone en la Variación de activida- des de la página siguiente de esta Guía didáctica. Si lo estima conveniente, puede cambiar la actividad b del Comparo líneas de tiempo paralelas y concluyo, so- licitando al curso que continúen completando la tabla comparativa de civilizaciones que se sugiere a continua- ción. Luego, guíe la comparación entre las civilizaciones preguntando: ¿Qué civilizaciones tienen más similitudes en cuanto a su organización política, social y econó- mica?, ¿cuál(es) de estas civilizaciones presenta(n) más diferencias?

1

Un modelo de tabla para comparar a todas las primeras civilizaciones es la siguiente:

Antiguo Criterio Mesopotamia China India Fenicia Minoica Chavín Olmeca Egipto
Antiguo
Criterio
Mesopotamia
China
India
Fenicia
Minoica
Chavín
Olmeca
Egipto

Ubicación

geográfica

Ubicación

temporal

Organización

política

Organización

social

Economía

Sugerencias de evaluación

Al final de la presente lección inste a sus estudiantes a au- toevaluar su desempeño y aprendizajes. Copie la siguiente pauta de cotejo en la pizarra e indique la realización de la autoevaluación, estableciendo el logro de cada uno de los indicadores.

Pauta de cotejo para la autoevaluación de aprendizajes de la lección

Indicador

No

Sé interpretar y comparar líneas de tiempo paralelas, de acuerdo al procedimiento pro- puesto en la lección.

   

Caractericé la civilización mesopotámica, a través del análisis de fuentes escritas, carto- gráficas e iconográficas.

   

Caractericé el Antiguo Egipto, a través del análisis de fuentes escritas, cartográficas e iconográficas.

   

Caractericé China e India a través del análisis de fuentes escritas, cartográficas e iconográ- ficas.

   

Caractericé las civilizaciones fenicia, minoica, chavín y olmeca a través del análisis de fuen- tes escritas, cartográficas e iconográficas.

   

Comparé las primeras civilizaciones, utilizando la interpretación de líneas paralelas.

   

Identifiqué similitudes y diferencias entre las primeras civilizaciones, mediante la compara- ción de ellas.

   
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, considere la realización de las siguientes preguntas:

Para el procedimiento de la habilidad de interpreta- ción de líneas de tiempo paralelas: ¿Qué habilidades crees que debes tener para interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿para qué crees que te servirá interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿han sido útiles los pasos para interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿por qué?

Para las páginas 52 y 53: ¿Cómo lograste caracte- rizar las primeras civilizaciones a partir de restos materiales?, ¿a través de qué otras formas crees que podrías caracterizar las primeras civilizaciones?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Para las páginas 54 a 61: ¿Cuánto sabías y cuánto sabes ahora sobre las primeras civilizaciones?, ¿qué hiciste para aprender sobre estas civilizaciones?, ¿qué habilidades te ayudaron a aprender sobre las primeras civilizaciones?, ¿qué otras habilidades crees que te hubieran ayudado a aprender sobre estas ci- vilizaciones?

Orientaciones al docente

Variación de actividades

Dada la disposición de las páginas 58 y 59, proponga a sus estudiantes la comparación de las civilizaciones China e India, de acuerdo a la siguiente tabla.

Criterio

China

India

Localización

   

geográfica

Estructura social

   

Organización

   

política

Religión