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Resumen Enfoque por competencias.

4.Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Red U.
Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico II Formacin centrada en
competencias (II). Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=2749785

Una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia


de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las
informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras
competencias ms especficas (Perrenoud, 2008, p.3)
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las
tcnicas o reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.
Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos (Perrenoud, 2008, p.3)
Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para sealar que no se
funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teora en el examen, se revela incapaz
de utilizarla en la prctica, porque jams ha sido conducido a hacerlo (Perrenoud, 2008,
p.4)

5.Cano, E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Revista de


Currculum y Formacin de Profesorado, 12 (3), 1-16. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56712875011

Segn Cano (2008) los diseos basados en competencias pretenden que las personas
desarrollen capacidades amplias que les permitan aprender y desaprender a lo largo de su
vida para adecuarse a situaciones cambiantes.
Perrenoud (2004 citado en Cano ,2008) sugiere que las competencias consisten en la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a
conciencia y de manera rpida, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y
de razonamiento.

La OIT (2000, citado en Cano ,2008) indica que es la capacidad para llevar a cabo de
manera exitosa una actividad laboral plenamente identificada. Se constituye por el conjunto
de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la
accin adquiridos a travs de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al
individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos
similares.
Perrenoud (2004a, 2004b citado en Cano ,2008) sugiere que las competencias son
capacidades muy amplias que implican elegir y movilizar recursos tanto personales como
de redes y realizar con ellos un aporte contextualizado.
De esta forma, se rescatan tres elementos de las competencias:
-

Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal: Sin embargo es


importante mencionar que las competencias no se limitan slo al conocimiento, sino
ms bien, la competencia consiste en saber seleccionar el conocimiento adecuado
segn lo exija la situacin a fin de poder resolver el problema o reto al que se
enfrenta.

Se vinculan a rasgos de personalidad: Sin embargo, no significa que sean


permanentes he innatas. Las competencias son adquiridas a travs de la formacin
continua y la experiencia y se mantienen en vigencia en la proporcin en que se
actualicen segn el contexto, lo que significa que no se es competente para
siempre.
Toman sentido en la accin.

Hay que ser conscientes de que no todas las asignaturas trabajarn todas las competencias,
por lo tanto, que cada materia o, si procede, asignatura se comprometa a ofrecer
oportunidades de desarrollo nicamente de aquellas que, por la lgica de su disciplina, por
la metodologa que utiliza, por su situacin en el plan de estudios, puede realmente
trabajar (Cano ,2008, p.8)
Hay que asegurar que cada competencia es promovida desde diferentes cursos y campos
del conocimiento, diseando una suerte de escala en la progresin de dicha competencia,
estableciendo niveles de competencias (Cano, 2008, p.8)

Para ello se pueden utilizar rubricas o matrices de valoracin y pensar que nivel de la escala
de la rbrica sera deseable que los alumnos alcancen en un curso inicial y que otro nivel,
ms elevado, deberan mostrar al finalizar sus estudios.

Respecto al cambio de metodologas, algunas universidades poseen sus propias guas


metodolgicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas propuestas
metodolgicas (Cano, 2008, p.p. 8-9)

La evaluacin por competencias:


Para abordar la evaluacin por competencias, es conveniente hacer referencia a un doble
marco: la concepcin de evaluacin y la concepcin de competencia.
Segn Cano (2008) se puede mencionar que la evaluacin cumple una doble funcin en el
proceso de enseanza aprendizaje, se puede decir que la evaluacin es efecto, pero al
mismo tiempo tambin es causa de los aprendizajes. La experiencia determina que la
evaluacin no se limita nicamente a la calificacin, no puede centrarse en el recuerdo y la
repeticin de la informacin y no puede limitarse a pruebas basadas en lpiz y papel, sino
que se requieren de instrumentos complejos y variados.
La evaluacin por competencias trae consigo la necesidad de utilizar una variedad de
instrumentos e implicar a diferentes agentes durante el proceso. Implica tambin tomar
muestras de las ejecuciones de los estudiantes y echar mano de la observacin como
estrategia de recogida de informacin sistemtica. Por otro lado la observacin puede estar
acompaada de registros cerrados como son los check-list, escalas, rbricas o de registros
abiertos (Cano, 2008)
La evaluacin puede ser realizada por parte del profesorado, por parte de los compaeros o
por parte del propio estudiante o incluso por parte de todos ellos en un modelo de
evaluacin 360, pero en cualquier caso debe cumplir con la funcin de brindar
informacin sobre la progresin en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de
mejora (Cano, 2008).
Se espera que la evaluacin sea coherente con el resto de elementos del diseo formativo y
ha de hallarse integrada al mismo. Una finalidad importante de la evaluacin es la de hacer
consciente a los estudiantes de cul es su nivel de competencias, de cmo se resuelven las
tareas y de que puntos fuertes deben potenciar y que puntos dbiles deben corregir para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras (Cano, 2008).

Evaluacin por competencias.


1.Manrquez, L. (2012). Evaluacin en competencias?. Estudios Pedaggicos,38(1), 367380. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173524158023
Segn Manrquez (2012) las competencias se expresan en la accin y suponen la
movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona ha aprendido en
contextos educativos formales e informales.

La zona de desarrollo prximo correspondera a la identificacin de funciones que an no


han madurado pero que estn en proceso (Manrquez ,2012).
Segn la teora de Ausbel dictar clases no es otra cosa que el intercambio de estructuras
cognitivas entre el que ensea y el que aprende.
Novak por su parte es taxativo al afirmar que el conocimiento y el aprendizaje son cosas
distintas, donde el primero es pblico y compartido y el segundo es personal e
idiosincrtico, de esto tambin afirma que nadie aprende si no lo desea de all su afirmacin
de que el aprendizaje debe ser negociado.
Moreira (2000 citado en Manrquez, 2012) afirma que el aprendizaje sin atribucin de
significados personales, sin relacin con el conocimiento preexistente, es mecnico, no
significativo..
Segn Manrquez (2012) seala que Tembrink define la evaluacin como el proceso de
obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de
decisiones
El mismo autor seala que el proceso de evaluacin para el aprendizaje consiste en recoger
evidencias e informacin acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos y alumnas
utilizando criterios de evaluacin preestablecidos. El resultado de la evaluacin se debe
retroalimentar con el fin de promover el aprendizaje y realizar los ajustes necesarios en la
planificacin de las actividades del aula.
De lo anterior se concluye que el concepto de evaluacin puede ser definido en dos
direcciones: Con fines de calificacin o certificacin y con fines pedaggicos, lo cual est
exactamente en lnea con la evaluacin para el aprendizaje.
Los conceptos sealados por Manrquez (2012) sobre la evaluacin para el aprendizaje
guardan coherencia con los que se manejan sobre didctica, la cual tiene como objetivo de
estudio la comprensin y mejora de los procesos de enseanza aprendizaje. Un acto

didctico tienen lugar cuando se establece una comunicacin de doble va entre el profesor
y el alumno en funcin de un contenido determinado.

Instrumentos de evaluacin:
La evaluacin de competencias es producto de un proceso secuenciado, su objetivo es
constatar el dominio de una competencia, sera complicada esta constatacin si slo se
utilizara un mtodo para este fin, por lo que existe una serie de mtodos a disposicin
(Manrquez, 2012).
Manrquez (2012) propone el uso de tres recursos evaluativos que segn la opinin del
autor son apropiados para el desarrollo de competencias. Entre estos recursos se pueden
mencionar a: Los mapas conceptuales, matrices de valoracin o rbricas, portafolios.
-

Los mapas conceptuales: Segn la teora de Ausbel el conocimiento previo es la


base del aprendizaje de nuevos conocimientos, Novak y Gowin (1988 citados en
Manrquez, 2012) crearon los denominados mapas conceptuales, los cuales son
representaciones mentales de conceptos de gran popularidad en la literatura
especializada.
El mapeo conceptual es una tcnica muy flexible su uso vara desde instrumento de
anlisis al curriculum, como tcnica didctica, recurso de aprendizaje o medio de
evaluacin (Morira, 2000 citado en Manrquez, 2012).
Los mapas conceptuales tienen diferentes utilidades segn el grado de
generalizacin con el que se construyan, pueden ser tiles para diagramar los
principales conceptos abordados en una clase, as como tambin para relacionar los
principales conceptos tratados en un curso entero. Una particularidad de este recurso
es que los mapas conceptuales no son autoinstructivos, sino que requieren de
indicaciones por parte del profesor. En la medida que el estudiante aplique mapas
conceptuales, estar aplicando tambin el mapeo mental.
Como actividad de evaluacin, los mapas conceptuales le permiten al profesor
obtener una visualizacin del nivel de organizacin conceptual del alumno (Morira,
2000 citado en Manrquez, 2012).

Matrices de valoracin o rbricas: una caracterstica importante de las competencias


es que estas deben ser susceptibles de ser expresadas a travs de indicadores y a su
vez estos indicadores deben ser observables de alguna forma. Una manera de hacer
esto posible es mediante el empleo de una tabla de doble entrada, tambin
denominada rbrica.
Segn Herrera (2001, citado en Manrquez, 2012) la rbrica se define como una
tabla que nos permite aunar criterios de evaluacin, niveles de logro y descriptores.
Por otro lado tambin se menciona que una caracterstica importante de este

instrumento de evaluacin es la flexibilidad para ser regulado en la prctica hasta


encontrar el valor justo de la evaluacin a realizar.
Otra caracterstica importante es su carcter de pre- establecida, acordada y
socializada con los alumnos, antes de aplicar la evaluacin. Tiene propiedades de un
instrumento de medicin cualitativo que establece criterios, estndares y la
naturaleza del desempeo.
Se debe entender como indicador a aquello que se acepta como evidencia del estado
actual de un objeto, sujeto, proceso o producto con respecto a un criterio. De la
misma forma un estndar corresponde a un punto de referencia que determina la
aceptacin o excelencia de algo; as mismo define la calidad de algo para ser
considerado como adecuado o inadecuado y proporciona orientaciones para definir
los resultados de evaluacin (Conde y Pozuelo, 2007 citado en Manrquez, 2012)

Portafolios:
El portafolio o carpeta consiste en un archivador que incluye todo lo que hace el
alumno, se pueden mencionar : apuntes o notas de clase, trabajos de investigacin,
guas de trabajo y su desarrollo, comentarios, resmenes, pruebas escritas,
autoevaluaciones, tareas desarrolladas, comentarios del profesor, los que son
ordenados de acuerdo a determinados criterios (Barrios,1998 citado en Manrquez,
2012)
En opinin de Monz ( 2006 citado en Manrquez, 2012) el portafolio contribuye a
la estructuracin de tareas por las que el alumno ser evaluado, la misma autora
define tres tipos de portafolios: El portafolio de enseanza ( referido a la actuacin
docente), el portafolio de aprendizaje( como una estrategia de adquisicin de
conocimientos) y protafolios profesionales ( relacionados a procesos de reinsercin
profesional y social).
Una de las ventajas de esta actividad de evaluacin es que permite al propio alumno
la autoevaluacin de propio trabajo. (Manrquez, 2012)

4.Gil, J. (2007). La evaluacin de competencias laborales. Educacin, 21(10), 83-106.


Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601006
Segn Boyatzis (1982 citado en Gil, 2007) conceptualiza a las competencias como una
caracterstica subyacente en una persona, que est casualmente relacionada con una
actuacin exitosa en un puesto de trabajo.

Le Boterf (2001 citado en Gil, 2007) define a la competencia como una combinacin de
recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes), y recursos del ambiente
(relaciones, documentos, informacin y otros) que son movilizados para lograr un
desempeo.
Para Bunk (1994 citado en Gil, 2007) indica que una persona posee competencia
profesional cuando dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para
ejercer una profesin y puede resolver problemas profesionales de forma autnoma y
flexible y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo.
Segn Echevarra ( 2002 citado en Gil, 2007) la competencia profesional es la suma de
cuatro componentes, segn los cuales los sujetos saben( competencia tcnica), saben hacer(
competencia metodolgica), saben ser( competencia personal) y saben estar (competencia
participativa).

5.Guzmn, I., Marin, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones


sobre el concepto y evaluacin. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 14(1), 151-163. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=217017192012

La nocin de competencia no proviene de un solo paradigma terico, ni de una sola


tradicin psicopedaggica, su uso y aplicacin especfica se da de acuerdo con las
necesidades y orientacin que cada autor considera imprimirle (Guzmn y Marin, 2011).
Zabala y Arnau (2007 citado en Guzmn y Marin, 2011) analiza el concepto de
competencia tanto en el campo laboral como en el educativo y llega a definirla como: La
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades
y conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.
Evaluacin por competencias- Administracin:
1.-

Gmez, I. (2005). Competencias profesionales: una propuesta de evaluacin para las


facultades de ciencias administrativas. Educacin y Educadores, 8(1), 45-66. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400805

La competencia viene del latin competens, competentis ( Moliner, 1998 citado en Gmez,
2005), est referido a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto.

Segn Gmez (2005) indica Se puede entender por competencia el conjunto de


conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeo de una funcin
productiva o acadmica (p.46)
El mismo autor indica que se refiere tambin a la actuacin idnea que se da producto de
una tarea concreta, en un contexto, donde hay un conocimiento que acta para ser aplicado
en una situacin determinada de manera flexible como para proporcionar soluciones
variadas y pertinentes.

Desde una perspectiva laboral Gmez (2005) seala que una competencia est referida a la
capacidad productiva de un individuo, la cual es medida en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes; indica que estas son necesarias pero no suficientes por si mismas para un
desempeo efectivo.
Podemos concluir que la competencia es una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo de situaciones especficas. Es una combinacin de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades, as como de las tareas que se tienen que desempear en
determinadas situaciones y que tiene que ver tambin con las diferentes dimensiones de la
persona (Gmez, 2005).
Las universidades, dependiendo de los programas acadmicos de los aspirantes, deben
definir igualmente las competencias bsicas sobre las cuales se van a desarrollar las
competencias profesionales (Gmez, 2005, p.50)

Principios de la evaluacin en competencias:


Los principios de la evaluacin por competencias segn Gmez (2005) son:

Validez: los evaluadores evalan lo que se pretende evaluar, los criterios y los
resultados del aprendizaje definidos. La evidencia se recoge de las actividades
realizadas por el evaluado y se demuestran los alcances del criterio de desempeo.
Confiabilidad: Las evaluaciones son aplicadas e interpretadas conscientemente de
estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad: Se adapta a diferentes modalidades de formacin.
Imparcialidad: Est basada en juicios objetivos.

Gmez (2005) menciona entre los mtodos de evaluacin de competencias a los siguientes:
el desempeo tcnico observable, resolucin de problemas, conocimiento, actitudes y
hbitos de trabajo, entrevista, debate, presentacin, evaluacin de desempeo, examen con
ejemplos prcticos, examen oral, ensayo, ejemplos de trabajo hecho, revisin comentada de
la literatura, informes, crticas, artculos, portafolio.
La evaluacin:
Para Gmez (2005) la evaluacin constituye un proceso de verificacin de evidencias de
desempeo contra el estndar definido en la norma tcnica de competencia laboral.

Experiencia:
Gmez (2005) Relata la experiencia en la facultad de ciencias econmicas y
administrativas de la universidad de la sabana, el objetivo de la experiencia fue la
implementacin del enfoque de formacin evaluacin por competencias.
Se desarrollaron pruebas de evaluacin de competencias bsicas, las pruebas se
estructuraron teniendo en cuenta la metodologa del caso y se realizaron preguntas que
reproducen el proceso de toma de decisiones que tienen que enfrentar los administradores.
Posterior a la aplicacin de estas pruebas cada uno de los profesores evala las mismas
mediante los estndares de desempeo que se han fijado con anterioridad para cada una de
las competencias.

2.-

Jimnez, Y., Gonzlez, M. y Hernndez, J. (2010). Modelo 360 para la evaluacin por
competencias (enseanza- aprendizaje). Innovacin Educativa, 10(53), 43-53. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179420770003

Trillo (2005, citado en Jimnez, Gonzlez y Hernndez, 2010) seala que la competencia
se conceptualiza como el conjunto de conocimientos, de habilidades y actitudes que se
aplican en el desempeo de una profesin.

Segn Casanova(1998 citado en Jimnez, Gonzlez y Hernndez, 2010) concibe a la


evaluacin como un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, el cual es
incorporado al proceso educativo desde un inicio, de manera que sea posible obtener
informacin continua y significativa para conocer la situacin, formarse juicios de valor
respecto a ella y tomas decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorndola progresivamente.

Segn Frola (2008 citado en Jimnez, Gonzlez y Hernndez, 2010) seala que la
evaluacin en el mbito educativo, debe cumplir con ciertas particularidades:
-Funcionalidad, debido a que su realizacin obedece a objetivos especficos, adems se
obtiene informacin importante que permite la toma de decisiones.
-Sistematicidad, ya que requiere organizacin, control y regulacin, adems de
justificacin metodolgica de los pasos que se siguen.
- Continuidad, ya que es una actividad que se realiza en diferentes momentos y con
diferentes propsitos.
-Integridad, ya que requiere incorporar no solo los aspectos cognitivos, sino tambin los
psicomotores y afectivos.
-Cooperatividad, por que debe ser un proceso socializado desde su concepcin.

Casanova(1998 citado en Jimnez, Gonzlez y Hernndez, 2010) establece categoras para


clasificar a la evaluacin segn su funcionalidad, temporalidad y agente que la desarrolla.
De acuerdo con esta clasificacin los agentes o sujetos evaluadores son aquellas personas,
grupos o instituciones que desempean una funcin evaluadora. Existen tres tipos de
evaluacin conocidos como: auto, hetero y coevaluacin.

Nuevo evaluacin
1
McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la
evaluacin. Boletn cinterfor, 1(149), 41-72. Recuperado de:
http://www.researchgate.net/publication/28126473_Nuevas_perspectivas_sobre_la_evaluac
in/file/32bfe512bd7952d28d.pdf

Con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad
de su formacin y los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes calificados
(McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000, p. 41)
McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) indican que en un sistema de evaluacin basado
en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de
diferentes fuentes que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un
estndar o conjunto de criterios.

2.Hawes, G. (2004). Evaluacin: estndares y rbricas (Proyecto Mecesup TAL101). Talca,


Chile: Universidad de Talca. Recuperado de:
http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion
%20Superior/2004EstandaresRubricas.pdf

Hawes (2004) indica que un estndar de desempeo es una declaracin que expresa el
nivel de logro y desempeo requerido para poder certificar la competencia ante la
secuencia curricular, la sociedad o grupos pares (cuando existen acreditaciones va
colegios o asociaciones profesionales) (p.8).
Holmes (1992 citado en Hawes, 2004) establece que una competencia general de un rea
ocupacional debe ser susceptible de operacionalizacin[sic] mediante la derivacin de un
conjunto de elementos individuales de competencia y sus criterios de rendimiento
asociados (p.8)
Para la construccin de estndares de desempeo y la escala asociada a los mismos se
deben tomar relaciones relativas a la descripcin del estndar, la estructura de la escala para
calificar las apreciaciones y los contenidos de los puntos de la escala (Hawes, 2004)

Segn Simon y Forgett- Giroux ( 2001 citados en Hawes, 2004) una rbrica es un
descriptor cualitativo (en palabras) que establece la naturaleza de un desempeo,
apoyndose sobre perspectivas de criterio ms que de referencia a norma (p.10)

Hawes (2004, p.11) proponen 9 pasos para la elaboracin de una rbrica en base a un
enfoque de componentes de la tarea:
1
2
3
4
5

7
8
9

Haga una lista de lo que Ud. pretende que los estudiantes logren a
travs de la tarea asignada.
Organice su listado desde lo ms a lo menos importante.
Decida un puntaje total para la tarea.
Asigne a cada tem de su lista ordenada un valor de porcentaje.
Multiplique el valor total del puntaje definido en el paso 3 por el
porcentaje asignado a cada tem para obtener el valor en puntaje de
dicho tem.
Sobre una hoja de papel escriba el nombre de cada tem de la lista,
ordenadamente, desde el ms al menos importante. Cuide de dejar
espacio entre cada categora.
Asignar los criterios especficos de calificacin de cada categora
principal en el paso 6.
Distribuya o muestre la hoja a los estudiantes cuando les explique la
tarea.
Anexe una copia de la rbrica completada junto con los puntajes
obtenidos al trabajo de cada estudiante, una vez que lo haya
terminado.

Este enfoque se basa en la idea de que un producto puede ser descrito en


trminos de diferentes dimensiones, cada una de las cuales aporta al total.

Comportamientos de orden cognitivo


El orden cognitivo se refiere a los contenidos y comportamientos de orden intelectual. Se
refiere a las funciones denominadas intelectuales, asociadas al sentido clsico de la
inteligencia verbal- lingstica y lgico- matemtica (Hawes, 2004).

Componentes tericos:
Los comportamientos de orden cognitivo se organizan taxonmicamente de diferentes
maneras. Una de las propuestas ms importantes es la de Bloom ( 1971). l sostiene que
existen dos grandes niveles: el conocimiento y las destrezas intelectuales (Hawes, 2004).
De lo anterior las destrezas intelectuales tienen como base al conocimiento simple, sin
embargo, el conocimiento no es suficiente sin no se ejerce sobre l una actividad intelectual
(Hawes, 2004).
Existen tres destrezas que son las que se denominan pensamiento crtico: el anlisis,
sntesis y evaluacin(Hawes, 2004).
a.- Conocimiento simple: Se define como la rememoracin del material aprendido
previamente. Lo que hace simple al conocimiento no es la simpleza de los objetos sino la
baja complejidad del comportamiento: recordar, reconocer, discriminar (Hawes, 2004).
Al interior del conocimiento se distinguen categoras de conocimiento:
o Observacin y discriminacin: el sujeto es capaz de distinguir elementos de
un objeto determinado.
o Rememorar o recordar: se refiere a traer a la memoria y reproducir objetos
intelectuales: eventos, fechas, lugares, ideas principales, estructuras tericas.
Los verbos representativos en esta categora son: Discriminar, distinguir, apuntar, descartar,
etiquetar, recordar, identificar, asociar, repetir, nombrar, designar.

b.- Comprensin, se trata de dotar de significado a los conceptos hechos, teoras, etc. Las
principales sub categoras de la comprensin son: Traducir (expresar un concepto utilizando
otras palabras o idioma), interpretar (dar razn de una idea determinando sus consecuencias
a partir de reglas conocidas), ordenar (establecer un estructura de posiciones de objetos
segn criterios de pertenencia), predecir (determinar un valor a partir de una serie o
conjunto dado).
c.- Aplicacin:
Se refiere a utilizar lo aprendido a situaciones nuevas y concretas. Sus principales sub
categoras son: La resolucin de problemas mediante la aplicacin de algoritmos, la
resolucin de problemas mediante procesos heursticos, aplicacin de normas dado un caso
(Hawes, 2004).
d.- Anlisis:

Distingue partes de un objeto, sus relaciones y sus propiedades. Comprende: Distinguir


partes al interior de una comunicacin u objeto de anlisis, anlisis de las relaciones entre
las partes de un objeto conceptual, distinguir principios organizadores de los objetos
analizados (Hawes, 2004).
e.- Sntesis:
Produce comunicaciones unitarias a partir de informacin dispersa. Comprende: producir
una comunicacin nica, producir un plan o conjunto propuesto de operaciones, derivacin
de un conjunto de relaciones abstractas (Hawes, 2004).
d.- Evaluacin:
Se refiere a la capacidad o habilidad para juzgar el valor de un material en relacin a un
propsito definido. Comprende: Evaluacin segn criterios de evidencia interna del objeto
evaluado, evaluacin segn criterios de consistencia externa al objeto (Hawes, 2004).

Comportamientos de orden afectivo:


La propuesta de Bloom es notablemente ms dbil cuando se trata del anlisis de las
categoras de orden afectivo. La propuesta de Bloom se compone de cinco dimensiones,
todas ellas ligadas en una secuencia de tipo jerrquica y acumulativa, entre los niveles
propuestos tenemos: Recibir, atender, responder, valorizar, organizar y caracterizar (Hawes,
2004).
-Recibir: En este nivel se busca que el estudiante adquiera sensibilidad respecto a la
existencia de ciertos fenmenos y estmulos, y al mismo tiempo que tengan la disposicin a
recibir y prestarle atencin. Entre los componentes de esta categora estn: La consciencia
(tomar consciencia de la existencia de algo), disposicin a recibir (disposicin a no rechazar
ciertos estmulos), atencin controlada o selectiva (la diferenciacin de un estmulo
percibido como un objeto claramente delimitado respecto a otro (Hawes, 2004).
- Responder: Se presta atencin no slo a la atencin que el estudiante presta a la
instruccin sino que adems se encuentre activo frente la misma. Se distinguen tres
categoras: Consentimiento en responder (an no ha reconocido del todo la necesidad de
comportarse as), disposicin a responder (capacidad para realizar voluntariamente una
actividad determinada), satisfaccin al responder (el comportamiento va acompaado de
una emocin positiva) (Hawes, 2004).
- Valorizar: El estudiante asigna valor o aprecio a un determinado objeto, comportamiento o
fenmeno. Comprende las siguientes categoras: Aceptacin de un valor (aceptacin
emocional de algo), preferencia por un valor ( el sujeto es proactivo frente a la presencia de

ese valor), compromiso ( elevado grado de certidumbre y adhesin a un valor) (Hawes,


2004).
- Organizacin: Se describe como el proceso de enfrentar diferentes valores, resolviendo
de manera consistente los conflictos e incongruencias entre ellos. Sus categoras son:
conceptualizacin de un valor, conceptualizacin de un sistema de valores (Hawes, 2004).
-Caracterizacin por un valor o complejo de valores: Se asume que la persona dispone de
una estructura de valores y apreciaciones traducidas en actitudes que caracterizan su
manera de ser. Sus categoras son: conjunto generalizado (otorga coherencia interna al
sistema de valores en un momento dado), caracterizacin (Hawes, 2004).
Hawes (2004) seala que no es posible pretender evaluar con un nico instrumento en el
campo de la educacin superior, teniendo en cuenta que las competencias son estructuras
complejas de comportamiento.
Por ello si las competencias consideran diversas dimensiones, debern proveerse los
instrumentos apropiados, as como los registros y documentacin de los mismos para
fundamentar las decisiones evaluativas (Hawes, 2004).
3.Hawes, G. (2005). Evaluacin de Competencias en la Educacin Superior (Proyecto
Mecesup TAL0101). Talca, Chile: Universidad de Talca. Recuperado de:
http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion
%20Superior/2004Evaluacioncompetencias.pdf
Se requiere definir el nivel mnimo de competencia para que el umbral de la
competencia bsica funcione profesionalmente, as como tambin los niveles
aspiracionales[sic] de competencias avanzadas (Hawes, 2005, p.15)