ELEMENTOS DE ANÁLISIS SOBRE LOS NIÑOS SUPERDOTADOS:

ALCANCES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Jhoann Canto
2006
1
1. Introducción

La cuantificación y valoración de la inteligencia históricamente ha sido considerado

un elemento de base para la categorización de los diferentes grupos humanos y
no humanos, situación que traduce en una serie de implicancias sociales,
religiosas y políticas (Hunt 1986). En este sentido la cuantificación de la
inteligencia o cosificación como la denomina Gould (1988) abre un amplio debate
ante las posibilidades de la identificación y educación de los niños con niveles de
inteligencia más allá de la media, considerados en forma general como talentosos,
genios o superdotados.

Se señala “posibilidades”, dado que determinar que niño o niña presenta o no

características de una inteligencia muy superior al promedio es discutible. Existe
primero una discusión conceptual respecto a que entendemos por “superdotados”
(Villaraga et al. 2004; Brown et al. 2005). Este aspecto es relevante al momento de
aplicar un criterio de identificación para designar a un niño con esta condición, ya
que presenta el riesgo de determinar en forma errónea a un niño que no es
talentoso o superdotado ó no identificar uno que si lo es. Es necesario comprender
que la precocidad no necesariamente implica una condición de superdotado.
Puede darse la situación que un niño experimente un desarrollo normal en la
primera infancia y posteriormente alcance niveles extraordinarios de inteligencia
(Alonso y Benito 1996 En: Villaraga et al. 2004).

En este sentido, el primer obstáculo radica en estandarización conceptual sobre

los niveles de inteligencia y la identificación de la misma. Sólo concluido este
aspecto es posible analizar los diferentes programas y metodologías que se
orientan a potenciar a niños con niveles de inteligencia muy alta. Al respecto
existen varios esfuerzos en diferentes lugares del mundo que vienen trabajando la
temática de identificación y formulación de contenidos (Renzulli, 2000; Rodríguez
2004; Benavides et al. 2004).

Obviamente existen claras diferencias en el enfoque de esta situación en

latinoamericana y los países del hemisferio norte, no sólo por aspectos
 económicos, sino que también de formación académica, la percepción social de
estos niños y el desconocimiento en general del tema. Por esta situación este
trabajo se enmarca en investigar los fundamentos y criterios asumidos para la
identificación y aplicación de programas especiales para alumnos superdotados y
su realidad programática en nuestro país en torno a la visión que el Ministerio de
Educación otorga al tema (MINEDUC, 1996; 1998).

1.1. Importancia Teórica y Práctica del Trabajo

2 Uno de los principales problemas que se presentan en proceso de desarrollo y

formulación de estrategias de intervención en el ámbito educacional o formativo,
es la gran cantidad de conceptos y la falta de estandarización en la forma en que
se deben aplicar determinados instrumentos de evaluación e identificación. En el
caso de los niños superdotados el tema presenta una complicación mayor, dado
que los estudios de mayor importancia han sido realizados en países
desarrollados y que por además poseen un contexto socio-cultural muy diferente.
En este contexto la revisión y adecuación de los conceptos y estrategias de
intervención en niños sobredorados para Chile son fundamentales en el proceso
de una programación adecuada en la identificación y apoyo a este conjunto de
niños. Sin este proceso previo es muy posible que un porcentaje indeterminado de
niños no sea apoyado debidamente, restringiendo y limitando en forma severa su
desarrollo potencial.

El Problema

Existen diferentes modelos de intervención educacional en los niños

superdotados, sin embargo la literatura especializada discrepa sobre sus reales
alcances y sostenibilidad en el tiempo. En este contexto surge la pregunta ¿en que
medida los modelos de intervención educacional especiales contribuyen a
potenciar más las capacidades de niños superdotados?

Porque es importante este tema.

La educación es uno de los pilares fundamentales en el proceso de desarrollo de

valores, construcción intelectual y de adquisición de habilidades en general de los
niños. Por ende es de una clara necesidad revisar los actuales criterios nacionales
para la identificación y apoyo efectivo a estos niños, que en la práctica son
tratados en forma general, dado que nuestro sistema educacional no se orienta en
proporcionar un apoyo específico, sino que más bien se concentra en el segmento
de la media poblacional en formación. Esto implica una pérdida potencial del
desarrollo y logros que podrían obtener estos niños con las estrategias
adecuadas.
 Además cabe señalar que este proceso de intervención es posible de construir en
el presente, dado que no existe una política educacional definida al respecto, y
también la facilidad que se da debido a los actuales procesos de reformulación de
la educación nacional, permitiendo sentar las bases propicias para iniciar una
discusión técnica sobre la temática de los niños superdotados y/o con talentos
destacables.

Objetivos de trabajo

3
Objetivo General:

Evaluar la efectividad de los contenidos y metodologías de intervención

educacional en la fase de identificación y apoyo al desarrollo intelectual de niños
con condición de superdotados en Chile

Objetivos Específicos:

Analizar los protocolos y/o criterios utilizados en los sistemas educacionales

para la identificación de niños con condición de superdotados.

Analizar las propuestas metodológicas de enriquecimiento curricular para niños

superdotados y los resultados proyectados

Comparar las propuestas de los programas de intervención educacional en

niños superdotados de Chile propuestas por MINEDUC con las metodologías
de otros países.

Marco Teórico:

La valoración cuantitativa de la inteligencia en nuestra sociedad y especialmente

su utilización como variable de estatus social en forma enmascarada se remonta a
principios del siglo XIX (Galton 1844 citado en Gould 1988). Este punto es la
partida de los programas de evaluación de la inteligencia hasta el la actualidad. A
este respecto se trabaja en términos generales en torno a dos grandes ideas: 1)
la inteligencia es hereditaria ó 2) es posible desarrollarla en torno al control parcial
de la ontogenia (Maturana 1990; Gould 1988; Weiner 2001.

Sin embargo para comprender los alcances del fenómeno de los niños
superdotados y relación en los procesos educativos, es fundamental disponer de
una definición acotada sobre la amplia conceptualización que existe sobre la
inteligencia y su forma de expresarse a través de talentos especiales.
 Definiciones de inteligencia y talento destacado en el contexto de los niños
superdotados

El concepto talento deriva de las palabras tálanton (del griego) o talentum (del
latín). Inicialmente su significado es atribuido a un “don” otorgado por los dioses.
Tener talentos, es tener dinero, es ser afortunado, amado de los dioses. Dicho de
otra manera, tálanton, más allá de la metáfora que en sí lleva implícita, señala “las
capacidades que permiten cierta posesión de una facilidad para desenvolverse en
los diversos ámbitos, pero cuya posesión no ha dependido de la voluntad humana”
(Villaraga et al. 2004).
4
Actualmente las aproximaciones al término talento lo hacen distinguiendo entre
talento y otros términos que se utilizan como sinónimos y que concretamente
hacen referencia a tener más de un talento, es decir la superdotación. Alonso y
Benito (1996) distinguen entre talento, precocidad, prodigio y genio. Cuando se
refieren a talento indica que es la aptitud muy destacada en alguna materia
específica: matemáticas, mecánica, etc.

“El talento es la capacidad de un rendimiento superior en cualquier

área de la conducta humana socialmente valiosa, pero limitada a
esas áreas, al mismo tiempo, a campos académicos, tales como
lengua, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas; a
campos artísticos, como la música, artes gráficas y plásticas, artes
representativas y mecánicas, y al ámbito de las relaciones humanas”
(Alonso y Benito, 1996).

Conceptos como el de prodigio equivalen al niño que realiza una actividad fuera
de lo común para su edad. Realiza un producto que llama la atención en un campo
específico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto.
Personajes que representan ejemplo de esto son: Mozart en su infancia evidencio
una enorme habilidad musical. En el caso de los genios son identificados además
de la superdotación, por su compromiso en la tarea que emprenden y el tipo de
logro. Ejemplo de esto es la figura de Einstein con el desarrollo de la teoría de la
relatividad general.

En la actualidad este concepto (superdotación) es totalmente diferente, pero

elaborado con un evidente factor cultural asociado a aspectos de la teoría
evolutiva de forma indirecta (Darwin 1871). Con el trabajo de Terman (1916 En:
Gould 1988) se establece en forma más sólida la perspectiva del determinismo
biológico y la popularización del cociente intelectual (CI) como sistema de
medición objetiva (Binet y Simon 1916 En: Gould 1988). Estos autores
consideraban que “la inteligencia revelada por los test de inteligencia está
genéticamente determinada y, por consiguiente, es estable en el tiempo”.
 En la actualidad el proceso de potenciar o desarrollar la inteligencia se ha visto
reformulada por el trabajo experimental y teórico de un conjunto de autores de
variadas disciplinas, abarcando el ámbito de la etología, psicología, neurología y
educación (Eibesfeldt 1979; Bullock 1988, Hunt 1988, Maturana 1990; Renzulli
1988, 2000, Brown et al. 2005), cuestionando de esta forma el trabajo de Terman
y además permitiendo el desarrollo de propuestas metodologías que se centran en
potenciar el desarrollo de la inteligencia a través de programas educacionales
especiales.

Actualmente existen varias definiciones que se usan en forma indiscriminada para

referirse a los niños superdotados o de talentos destacados. Para estos efectos
5 Mönks y Mason (2000) proponen los siguientes sinónimos: dotado (gifted),
altamente capaz (highly able) y talentoso (talented). Estos mismos autores dan su
definición de superdotación: “Es un potencial individual para el logro excepcional
en uno o más dominios”

Se reconoce la existencia de más de cien definiciones para superdotación (y de

sus sinónimos). Actualmente se aceptan cinco grupos o modelos que dan cuenta
de la superdotación. El primero se refiere a un constructo basado en lo genético; el
segundo en lo cognitivo; el tercero, enfocado sobre logro y realización; el cuarto,
sobre la condicionante medioambiental y el quinto la integración sistémica. Estos
cinco modelos no son excluyentes.

Modelo Genético

El principal exponente de este grupo es Terman (1916), que junto a otros autores
como Binet y Simon (1916) establecieron las bases de la determinación biológica,
genética en este caso para la constitución hereditaria de la inteligencia.
Obviamente este argumento se construyo a principios del sigo XIX, por lo que la
dominancia de las ideas estaba enmarcada en el mundo anglosajón y por ende la
superioridad intelectual procede de este sector de la población, mientras que el
resto de los grupos étnicos, sólo se consideraba que poseían ciertas habilidades
(Gould 1988).

Modelos orientados al logro o rendimiento (achievement)

El modelo plantea la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento

como condición necesaria para el alto rendimiento y consideran éste como el
resultado observable y medible de su talento. Para lo anterior se consideran tres
factores relacionados con la dotación orientada al rendimiento: “1) habilidad por
encima del promedio, 2) compromiso con la tarea, y 3) creatividad” (Mönks y
Mason, 2000 En: Villaraga et al. 2004). Este enfoque es defendido por Renzulli
1977; 1988 en base a su teoría de los Tres Anillos. Este autor al respecto
considera que el talento:
 “consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos,
consistentes en capacidades por encima de la media, fuertes niveles de
compromiso con la tarea, y fuertes dotes de creatividad. Los niños que
manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre estos tres anillos
requieren una gran variedad de oportunidades y servicios educativos, que
habitualmente no proporcionan los programas regulares de enseñanza”

Renzulli señala que es posible identificar, al menos, dos formas de inteligencia

superior: la académica y la creativo-productiva. En este contexto la superdotación
tiene que ser vista como una manifestación de potencial humano que puede
6 desarrollarse en ciertas personas, en ciertos momentos y circunstancias.

Modelos cognitivos

La cognición, es definida como el procesamiento de informaciones (obtención,

almacenamiento y aplicación del conocimiento). A este grupo pertenecen las
definiciones que hacen referencia a procesos de pensamiento, memoria y otras
habilidades, (Sternberg 1985; Sternberg y Davidson 1986). En este modelo la
inteligencia destaca la importancia de la intuición, o insight y la respuesta a lo
nuevo en la actuación o solución de una tarea (Mur y Paillalef 2004). Por esto la
actuación de los insight demostrado como las habilidades creativas en la solución
de problemas y los componentes de adquisición de conocimientos son
considerados como indicadores de superdotación.

Dentro de estas propuestas cognitivas (Sternberg, 1985; Sternberg y Davidson,

1986), plantean un modelo triádico para la inteligencia que parte con el
procesamiento de la información en torno a tres subteorías:

a) La subteoría contextual. Describe qué tipos de conductas o

situaciones pueden considerarse inteligentes en relación a las
diferentes culturas e implica destrezas de solución de problemas
y aptitudes sociales prácticas.
b) La subteoría experiencial. Indica que la inteligencia es relativa a la
experiencia de cada sujeto. Adquiere especial relevancia el
proceso de insight, o intuición.

c) La subteoría componencial. Aborda cuáles son los mecanismos

de procesamiento de la información que se utilizan al realizar
conductas inteligentes.

Sobre estos aspectos, Sternberg diferencia tres tipos de talento: 1). Analíticos, que
se caracterizan por la gran capacidad de planificación y que obtienen altas
puntuaciones en los test y buenas calificaciones académicas. 2). Creativos, muy
dotados para la generación de nuevos planteamientos y altamente capacitados
 para sintetizar de forma integrada la información, 3). Prácticos, que destacan por
su gran habilidad en el mundo social.

Este mismo autor planeta que los niños superdotados manifiestan un

funcionamiento cognitivo cualitativamente diferente al de otro, en uno o más de los
componentes de la inteligencia (metacognitivos, de desempeño y/o de adquisición
de información). Asimismo, son expertos en su aplicación a situaciones nuevas y/o
mecanismos de automatización frente a situaciones familiares. Por último, las
personas con un alto nivel de habilidades prácticas suelen destacarse en una o
más de las tres funciones u objetivos de la inteligencia (adaptación, selección y
modificación del ambiente).
7
En esta visión plantea que los niños con condición de superdotados presentan una
clara diferencia en la calidad del procesamiento de la información, siendo superior
a la de los niños promedio; por ejemplo, la capacidad metacognitiva comienza a
una edad más temprana.
.
En torno a lo anterior autores como Gagné (1993) elabora un modelo que se
caracteriza por los siguientes rasgos:

a) Admite la existencia de capacidades y desempeños de excelencia en una

amplia gama de dominios.

b) Reconoce la intervención crítica de variables personales y

ambientales en el desarrollo del talento.

c) Distingue conceptualmente los términos “talentoso” y “dotado”.

d) Propone criterios operacionales coherentes para definir la extensión

del concepto, es decir su prevalencia en la población (Gagné, 1993).

Modelo que asocia la interacción entre lo innato y el medio ambiente

Este modelo parte del constructo que la naturaleza interactiva del desarrollo
humano y la interacción dinámica de los procesos de desarrollo, por lo que
superdotación multidimensional, es un modelo de factores múltiples, contiene
elementos de la personalidad y del medio ambiente. Lo anterior queda de
manifiesto con la indicación de Mönk (en Villaraga et al. 2004) “Todos los niños
necesitan pares para interactuar, con y de quien aprender, y esto es cierto con el
dotado”
.
Esta visión de la interacción plantea la concepción que la superdotación requiere
de un desarrollo de naturaleza interactiva, que debe abarcar tres factores de la
personalidad: capacidades excepcionales, motivación y creatividad; y también tres
factores ambientales: familia, escuela y amigos.
 Otro enfoque teórico dentro de este tipo de modelo esta representado por el
trabajo de Gardner (1995) quien desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples,
dejando de lado la noción de la inteligencia “g”1 en la que se basan la mayoría de
los modelos de test de inteligencia. Esta propuesta es una aproximación a la
evaluación e instrucción que activamente busca identificar lo que puede ser único
en relación a las tendencias y capacidades en una variedad de dominios de la
inteligencia. Identifica a nivel propósitivo siete tipos de inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, kinestésica-corporal, espacial, musical, interpersonal e
intrapersonal. Bajo este contexto define la “inteligencia” como una habilidad o un
conjunto de habilidades que permiten al individuo resolver problemas o desarrollar
8 productos que son consecuencia de un determinado contexto cultural. Para
efectos de este trabajo utilizaremos esta definición en adelante.

Modelos sistémicos

Este modelo indica que los diferentes sistemas tienen influencia en el desarrollo
humano y, por tanto, en el talento. Estos aspectos son, entre otros la familia,
colegio, compañeros, la situación económica, la orientación política, valores y
creencias dominantes culturalmente, contexto social y factores relacionados.

En este modelo el peso social es central. Este aspecto es señalado por

Tannenbaum (2000) quien plantea en su mirada sistémica, que es la sociedad la
que determina quién es reconocido como talentoso o superdotado. Este autor
precisa que los logros destacados son determinados igualmente por cinco
factores: “1) habilidad general, 2) habilidad específica, 3) factores no intelectuales,
4) factores medioambientales, y 5) factores de azar”. Desde esta perspectiva
social se puede hacer distinción entre “excedente de talentos, talentos sobrantes,
cuota de talentos y talentos anómalos”. Una sociedad siempre tiene criterios para
la atribución de lo que es talentoso y dotado en términos de producción de logros
(Tannenbaum, 2000). Por lo anterior el desarrollo de la superdotación puede
originarse de las oportunidades suministradas por directrices sociales y políticas
del país, pudiendo ser totalmente diferentes de los sistemas interactúantes, por lo
que la interacción del individuo con la sociedad afecta tanto a su potencial
expresión como individuo especial. Estos aspectos son de consideración en el
momento de diseñar programas de apoyo a niños superdotados o de gran talento,
no reflejando necesariamente las reales necesidades o capacidades de los niños.

Es necesario considerar que el sólo efecto del azar, mencionado como punto 5,
contribuye en gran medida a la labilidad de este modelo en términos de solidez
argumental, por lo que es cuestionable, circunscribiéndose a más de una variable
tipica regulada por la selección natural (Gould 1988).

1
/ Este factor corresponde a la teoría bifactorial desarrollada por Charles Sperman,(1863-1945, Psicólogo y Estadístico) y
que indica la existencia de un factor subyacente que él denominó “g” o inteligencia general
 El desarrollo de estos modelos ha generado el surgimiento de un amplio espectro
de criterios y metodologías centrados en la detección y determinación de niños
superdotados y/o con talentos destacables (Newman 2005). Sin embargo las
dificultades en torno a la determinación de los procesos más adecuados para la
potenciación de las capacidades de estos niños se han visto condicionada por
aspectos conceptuales sobre la inteligencia en sí y la evolución propia de los
sistemas de educación y el contexto cultural en que se encuentran (Gould 1988,
Villaraga et al. 2004).

Si bien es cierto que existe una idea conductora amplia en torno a las principales
9 características sobre los niños superdotados y/o con talento destacado sobre la
base de la identificación de capacidades determinadas (Brown et al. 2005), se
evidencia en la literatura diferencias muy marcadas en torno a que elementos son
de mayor importancia en el proceso identificación e posterior intervención en este
tipo de niños.

De lo anterior se desprende que el conjunto de metodologías orientadas a

intervenir en la identificación de estos niños y la ejecución de programas de apoyo
orientados a aumentar y desarrollar sus potencialidades, es variable. Esta
variabilidad depende en una primera etapa de la visión como país respecto a la
educación. En segundo lugar; la capacidad académica de los docentes es
fundamental al momento de proporcionar un apoyo real y efectivo a estos niños.
Esta capacidad implica disponer de las herramientas metodológicas y la
comprensión de la responsabilidad que implica trabajar con este tipo de niño. Y
tercero que modelo se va a utilizar para la intervención, situación que es
consecuencia directa de las dos primeras.

En nuestro caso el análisis de la información disponible nos inclina a considerar

adecuado a la realidad de la educación en Chile utilizar el modelo que se orienta al
logro o rendimiento (achievement), con el apoyo del modelo que asocia la
interacción entre lo innato y el medio ambiente.

En este sentido a nivel educacional es fundamental conocer cual es la situación en

nuestro país con respecto a los niños superdotados. El MINEDUC ha abordado
esta temática en una forma más transversal ya que se ha centrado en fortalecer
de manera general los procesos de enseñanza de los docentes y de aprendizaje
de los niños, propiciando un fortalecimiento de la educación a la mayoría de los
escolares (la meda de la población). Para el caso de los niños superdotados o con
talentos especiales no se considera que presenten necesidades educativas
especiales, por lo que no existen programas ministeriales específicos. (Benavides
et al. 2004)
 Sin embargo esto no significa que el tema no haya sido abordado por otras
instituciones a nivel del país. Los antecedentes al respecto indican el desarrollo
del programa PENTA-UC2.

La manera de seleccionar a los niños con talento es cualitativa y consiste en que

el profesor disponga de la capacidad de observar características tales como
compromiso con la tarea e interés por aprender más, y no sólo que se fije en la
calificación obtenida en las asignaturas. Sobre lo anterior éste propone a los niños
que más se destaquen y que considere tienen talento en una o más áreas del
conocimiento. Este método ha sido usado por el programa PENTA-UC entre el
2001 al 2004 en la etapa de preselección de los alumnos, entregando al docente
10 una serie de pautas escritas que faciliten su observación en el aula. Las pautas
utilizadas son las siguientes:

a) Pauta general de criterios para la identificación de alumnos con

talentos académicos generales, que consta de 30 ítems
relacionados con características asociadas a la personalidad de
cada niño; por ejemplo, en el ítem “demuestra gran compromiso
con lo que hace”, el profesor debe escoger a aquellos alumnos
de su curso que más destaquen en esa característica. Una vez
completados todos los ítems, él decide quiénes son los tres niños
que más ítems destacados tienen.

b) Pauta general de criterios para la identificación de alumnos en

lógica y matemáticas, con 15 aspectos a considerar, entre ellos
si al niño le gustan los juegos que requieren de cálculo o lógica.

c) Pauta general de criterios para la identificación de alumnos con

talentos académicos en lenguaje y escritura, que engloba 15
ítems, entre ellos si el niño tiene un amplio y avanzado
vocabulario.

d) Pauta general de criterios para la identificación de alumnos con

talentos en ciencias sociales, con un total 15 ítems, entre los
cuales se encuentra el de si el alumno participa en discusiones
sobre asuntos sociales.

2
/ PENTA-UC: Programa Educacional para Niños con Talento Académico.
 Posteriormente, a aquellos alumnos seleccionados se aplican métodos
cuantitativos. Entre ellos está la Prueba de Selección de Habilidades Matemáticas,
diseñada en el año 1993 por matemáticos de la Facultad de Matemáticas de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, que consta de 24 preguntas de selección
múltiple y cuyo objetivo es detectar capacidades matemáticas innatas. La otra
prueba usada es el test de Raven (Raven et al. 1996) y se orienta a determinar la
inteligencia general. Estas pruebas han sido aplicadas a alumnos de entre diez y
dieciséis años. Este test ha sido utilizado por el PENTA-UC en su etapa de
selección desde el año 2001 al 2004. La aplicación de esta prueba determino
11 pertinente aceptar en el programa a los niños que obtuvieron al menos un 75%, es
decir a los que realizaron correctamente tres cuartas partes de la prueba, pues se
asume que son quienes superan a la media de la población. Sin embargo estos
esfuerzos son aún menores y el proceso en Chile aún esta en sus etapas iniciales.
Si bien es cierto que existen una serie de directrices generales (Renzulli 1986;
1988; 2000, Benavides et al. 2004) de cómo proceder en la sala de clases y
registrar el proceso de identificación y apoyo de estos niños, es primario realizar la
discusión teórica previa en torno a los niños superdotados en Chile y las
metodologías más adecuadas a nuestro entorno socio-cultural.

Lo anterior requiere conocer las estrategias actualmente utilizadas con los niños
superdotados en términos de proporcionarles las condiciones adecuadas para
potenciarlos.

Estas pueden ser resumidas de la siguiente forma (Blanco et al. 2004).

-La aceleración

Es la más utilizada y consiste en acelerar el proceso de aprendizaje para adecuar

la enseñanza a su ritmo y capacidades. Su principal finalidad es ubicar al alumno
superdotado en un contexto curricular de dificultad suficiente para sus
capacidades. Esta situación asume la existencia de un mayor estímulo y
satisfacción para el alumno, evitando así el aburrimiento que suele conducir a la
falta de motivación o problemas de disciplina en la sala de clases.

La aceleración se puede aplicar de varias formas: adelantar al alumno uno o

varios cursos, aceleración en una o varias asignaturas y el progreso continuo que
reconoce que los niños desarrollan distintos niveles de avance y se trabaja según
el nivel de desempeño individual. Sin embargo su aplicación presenta dificultades
de tipo administrativo e infraestructura.
 -Agrupamiento

La enseñanza de los niños superdotados o con talentos específicos irónicamente

ha seguido un patrón similar a la de los niños con discapacidad. Las diferentes
opciones que coexisten en muchos países son: escuelas especiales para estos
alumnos, grupos especiales en la escuela común a tiempo total o parcial, y la
atención individualizada dentro del aula común.

Debe considerarse que esta estrategia actualmente resulta incompatible con la

tendencia mundial de avanzar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas que
reúnan a todos los niños y niñas de la comunidad y den respuesta a la diversidad
12 de sus necesidades educativas.

Atención individualizada en el aula común

La opción más inclusiva es la de atender las necesidades específicas de los
alumnos con altas capacidades en el contexto del aula regular. En esta estrategia
el niño o la niña pasa todo el tiempo en el aula común con las adaptaciones del
currículum que precise y recibiendo apoyo dentro de la clase cuando sea
necesario. Esta estrategia es la más sencilla de organizar y la más económica, ya
que no requiere de una ubicación especial para los alumnos con talento; además,
el resto de los compañeros se ven beneficiados por la presencia de ellos. Su
principal problema radica en que las clases suelen ser muy numerosas y los
profesores no están suficientemente preparados para atender las necesidades
educativas de estos alumnos.

Grupos de aprendizaje fuera del aula común a tiempo total o parcial

Se agrupa a los alumnos superdotados o con talento en una sala, con un
currículum adaptado, materiales adicionales y maestros especialmente preparados
para atenderles. En estos grupos se puede incorporar a niños de diversas edades
y provenientes de varias clases (Clark y Bruce 1998 En: Blanco et al. 2004).

Estos agrupamientos pueden ser fijos durante todo el curso escolar o por períodos
variables de tiempo: parte de la jornada o por un ciclo concreto (un mes o un
trimestre). Los grupos a tiempo completo es la opción más sencilla desde el punto
de vista administrativo, pero no es una opción inclusiva porque se aísla a los niños
de su grupo de referencia, y no se justifica pedagógicamente para ciertas áreas
del currículum.

-Grupos flexibles

En esta modalidad, a diferencia de la anterior, no sólo los alumnos

superdotados sino todos los de la escuela o parte de ellos se agrupan en
algunos momentos durante la semana por niveles de competencia similares en
ciertas áreas o por intereses y habilidades específicas en un área concreta, de
 tal manera que puede haber alumnos de distintas edades, pero con un interés o
nivel de competencia semejantes.

La adaptación o modificación del currículum

Es la adaptación curricular a las necesidades educativas individuales del
alumnado constituye el último nivel de concreción y desarrollo curricular. En este
sentido la escuela ha de ofrecer un currículo que:

a) Inicie en las etapas cognitivas, la creatividad y los estilos de aprendizaje.

b) Incluya la provisión de actividades, la creatividad y la capacidad de
13 resolución de problemas.
c) Ofrezca un amplio programa educativo.

En el caso de los alumnos superdotados o con talentos específicos, la adaptación

del currículum adopta principalmente dos formas: la compactación y el
enriquecimiento. Ambas estrategias están estrechamente relacionadas entre sí,
porque compactar el currículo en algunas áreas o contenidos permite dedicar
tiempo a las actividades de enriquecimiento. De estas estrategias el
enriquecimiento curricular es, sin duda, la estrategia que más posibilidades y
alternativas ofrece para la atención de la diversidad, y especialmente para la
atención de niños con alta capacidad y talento, por lo que es muy idónea desde el
punto de vista de una escuela comprensiva que debe dar respuesta a las
necesidades, capacidades e intereses de todos los alumnos.

El enriquecimiento curricular es una estrategia sumamente eficaz para todos los

niños superdotados o con talentos específicos, y no sólo beneficia a éstos, sino al
resto de los compañeros. Existe una variedad de actividades de enriquecimiento
que se pueden llevar a cabo con la totalidad del aula, como por ejemplo asistir a
conferencias, salidas a terreno, discusión de temas de actualidad, o proyectos de
trabajo independiente. Al realizar actividades de enriquecimiento para todos los
alumnos, los niños superdotados tienen más posibilidades.

También se mencionan las tutorías y el apoyo de mentores, pero no son

abordadas ya que su aplicabilidad en nuestro sistema educacional resulta poco
práctica.

Si bien es cierto que existe una amplia estructura conceptual y teórica sobre la
identificación de niños superdotados y con talentos amplios, es necesario
estandarizar varios aspectos iniciales, lo que permitiría diseñar estrategias de
intervención adecuadas. Y no sólo eso, sino que también es fundamental generar
una mayor compresión y evaluación de los alcances que implica este tipo de
trabajo. Esto es, evaluar que tan efectivo es el desarrollo de estos programas a
nivel educacional. Un aspecto central que se deja planteado en su conjunto en las
interrogantes investigativas y que se evidencia a lo largo del marco teórico es: ¿los
actuales sistemas educaciones dirigidos realmente proporcionan ayuda a este tipo
de niños?
 5. Bibliografía

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