Asignatura: Teoras Curriculares y Didcticas Contemporneas / Uso de textos slo con fines educativos

Camilloni, Alicia R. W. Didctica General y Didcticas

Especficas, en El Saber Didctico. Argentina, Paids,
2007, pp. 24-39.
En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones
presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de
conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de establecimientos, las
didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que
se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la
enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones son variados, dada la
multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de
situaciones de enseanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de
categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Esta diversidad responde no
slo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran
dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones
cambios frecuentes debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de
educacin, nuevos sujetos, nuevos propsitos y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes:

1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo:

didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y
universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente
subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de cada uno de
los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por ejemplo, didctica del
primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la escuela
secundaria o de la universidad.
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios,
de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.
Tambin aqu encontramos especialidades donde las divisiones son tambin
ms finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisin, como didctica
de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la
Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin
Fsica, del Arte, etctera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones
que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didctica de la
enseanza de la lectoescritura, didctica de la educacin en valores,
didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, didctica de la
natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas delimitaciones
se les van agregando otras ms especficas an, como, por ejemplo, didctica

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del ingls como segunda lengua con propsitos especficos que pueden ser
algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacin
social, etctera.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la
Educacin Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn se
trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el
ltimo caso, de instituciones de capacitacin para el trabajo o de
instituciones recreativas, entre otras.
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o
personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian segn el
tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacsicos,
superdotados, etctera.
Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se han
ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido
una reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en una de las primeras obras de
gran alcance en la materia, la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1657),
encontramos varios captulos que se recortan presentando un trabajo especfico en
varias reas de las didcticas de las disciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las
artes, didctica de las costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad.
Comenio mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza de
las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas obras, Janua
Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de
pedagoga o didctica general, sealaron expresamente la importancia que se deba dar
a los contenidos de la enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no
provino de la didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial
tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco
es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el
que la didctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las
didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del conocimiento de
la didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de
las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrnicos. Presentan, segn las
pocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen
diversas tradiciones de investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la
didctica general no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las que llegan las
didcticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una adaptacin a su terreno propio
de los principios de la didctica general.
El didacta alemn Wolfgang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que, a su

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juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas especiales. Al respecto,
formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las
disciplinas no es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien,
recproca. Esto significa que no es posible deducir las Didcticas de las
disciplinas a partir de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos
problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus caractersticas
tpicas a la discusin, pero su diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didctica General a las
Didcticas de las disciplinas no es posible y la Didctica General no tiene
consecuencias inmediatas para la Didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las
disciplinas est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus
maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su
relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y
otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias
contribuciones al rea comn de la educacin y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos
modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Los modelos de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados con
ms detalle en razn de su especificidad propia.

Las Perspectivas en la Didctica: La Didctica no es un rbol

Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas
especficas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples,
incomprensiones y debates, situaciones que son caractersticas de los enfrentamientos
entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo con las didcticas de los niveles o
de las edades de los sujetos, que se aproximan ms en sus producciones tericas a la
didctica general dado que, por su carcter ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un
nivel del sistema), trabajan con principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido con
frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que la didctica es
una sntesis y que en las didcticas especficas hay adaptaciones de los principios
generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios que arriba
mencionamos. No ocurre esto en todos los casos ni siempre. En algunas ocasiones,
incluso, se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido
comn nos podra llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didctica,
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general y especficas, se han elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la
investigacin, la prctica y la reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan desde la
situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo,
o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica
determinada, estn ms cerca de la prctica que la didctica general. Pero esta ltima
est ms prxima al estudio de las teoras del aprendizaje, de las teoras del
pensamiento y los procesos de cognicin, de las teoras sobre los atributos personales y
de las teoras filosficas de la educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de
generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la accin
pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica general son propuestos
con un alcance muy amplio y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama
de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos
comunes de las situaciones, ms all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por
ello, en cada una de esas situaciones, adems de los principios de la didctica general, se
ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didcticas
especficas que definen esa situacin particular: nivel educativo, edad de los sujetos,
clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas
especficas construyen un entramado complicado en cada situacin. Se ensea, por
ejemplo, historia universal a nios de escuela primaria rural del primer ciclo, o se
ensea fsica a alumnos adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la
electrnica o se ensea anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios
de kinesiologa o se ensea francs a adultos en un instituto de educacin no formal.
Las didcticas general y especficas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo
terico y prctico siempre difcil de lograr, porque se trata de una coordinacin que
encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstculos. Los buenos motivos atienden
a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto que aprende diferentes
disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la educacin y que se forma en un
mismo marco curricular e institucional. Los obstculos surgen de la heterogeneidad
terica de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos, con
distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la
construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero
programa terico y de accin, que implica muchos y serios desafos.
Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de estas
relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras generales del
aprendizaje y de la enseanza, como, por caso, la necesidad de explicar cmo se
producen y promueven los procesos de evocacin y empleo de conocimientos
aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la necesidad de
resolver nuevas situaciones, el clsico problema de la transferencia de los aprendizajes.
Tema fundamental para las decisiones de diseo curricular, esta cuestin fue planteada
por pedagogos que podramos denominar generales e investigada, tambin, por los
especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas no coincidentes

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de unos y otros en el interior de los dos campos. As ocurri, por ejemplo, en el primer
cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el campo de la psicologa del aprendizaje
de enfoque conductista con su teora de la transferencia de los elementos o
componentes idnticos o, entre otras, con la ms reciente teora de la cognicin situada
(Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conform en el marco de un enfoque cognitivo a
partir de experiencias realizadas en la enseanza de diversas disciplinas cientficas y a la
que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de meta-anlisis que
buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de
investigaciones sobre temas semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes
ms frtiles que recibe actualmente la didctica general, contribuyen a mostrar que hay
una concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en
los trabajos que emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las
disciplinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta manera es
posible legitimar teoras de la didctica general mediante la sistematizacin de
investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo mismo ocurre con cuestiones
que se refieren al diseo curricular y la programacin didctica, a la evaluacin formativa
de los aprendizajes, a la evaluacin de la calidad de la enseanza realizada por los
alumnos, a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseanza como la
resolucin de problemas, el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros.
Todos ellos con antecedentes de estudio en la didctica general y con investigaciones
localizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El trabajo con
los procesos de metacognicin de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del
problema, la direccin de lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo
general configuran un esquema de trabajo, por lo comn no programado inicialmente
por sus protagonistas, pero siempre altamente fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy
importante a la didctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los
procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin, las relaciones entre
memoria y comprensin y la organizacin del conocimiento, nos ofrecen una
informacin indispensable para la orientacin y la gua de los procesos de aprendizaje
de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una caja negra. Tampoco lo es la
mente.
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la
didctica general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora de la
cognicin situada posee, seguramente, un alcance mayor por la variedad de
consecuencias que tiene sobre la adopcin de decisiones curriculares y de
programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip Johnson-Laird
argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no depende del razonamiento
lgico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teora acenta, tambin,
el papel de la situacin especfica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y
Duguid (1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen
de manera implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las
situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en
el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu (conocimiento conceptual) y conocer

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cmo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el

conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las prcticas de enseanza,
porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se
habrn de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la situacin
de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el
curso de la actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son, en
cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido
sino a travs del uso, lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la
que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en
conocimientos inertes. El aprendizaje robusto (no inerte) se logra en la interrelacin
actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede ser comprendido sin los otros dos.
Las disciplinas acadmicas, las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no
pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso
de enculturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la escuela, por lo
general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas utilizan esos
mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero no ser capaces
de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Brown, Collins y Duguid
proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolucin colectiva de
problemas y mediante el despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la
confrontacin con estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que
conduzcan, de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo
colaborativo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin autntica, de
evaluacin autntica, se asocian a las prcticas corrientes de la cultura. Autntico
quiere decir en este contexto real, coherente, significativo, intencional. Relacionada
con la teora de la antroploga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computacin
Etienne Wenger, la concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y
el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave,
1991, Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo
aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos en la historia
de la teora del currculo y en las justificaciones de algunas teoras didcticas un
conjunto de teoras de la transferencia de los aprendizajes: la teora de la disciplina
mental o formal (base del currculo clsico), la teora de los elementos o componentes
idnticos (base del currculo por competencias, por objetivos o vocacional), la teora de
la generalizacin (que procura solucionar el problema de la relacin teora-prctica), la
teora de la transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt) y la teora de la
cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala la gran importancia que
reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe ser real y
corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento ser, como hemos
visto, inerte. Una observacin semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica
la enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor, definir
las prcticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso
de formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se aade la teora de
la cognicin distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos
ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon, quien sostiene que la cognicin no est en

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la cabeza; est distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomon, 2001). Esta
teora apunta a tratar de comprender la organizacin del conocimiento. La idea es que el
proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organizacin social. Los procesos de formacin, a travs de su diseo y de su
implementacin, deben atender a la conformacin de situaciones de aprendizaje en las
que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde
una visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983)
y la teora de los estilos intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que
busca principios y rasgos comunes en los procesos de ensear y en su relacin con los
procesos de aprender se revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en
la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas se
producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se
producen notorias contradicciones tericas, debido a los desarrollos asincrnicos de
unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio de campos como los relacionados
con los procesos psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la enseanza,
en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la
coexistencia de referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las
didcticas especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa de
las ciencias sociales, la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es
como las afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de
abordaje terico, de cada comunidad acadmica hacia una perspectiva visualizada con
mayor compatibilidad o ms adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o
a la manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por
ejemplo, en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que
se revelan muy esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Es el caso de un
enfoque didctico en la enseanza de la matemtica, como el de Guy Brousseau,
Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarroll conceptos que han ejercido una
influencia importante sobre otras didcticas especficas y sobre la didctica general, o de
hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos
de un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en otras disciplinas y
cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un ejemplo del movimiento
que va de lo descubierto en una rama especfica de la didctica a la didctica general y
tambin a otras didcticas especficas es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y
Glaser (1981) en el rea de la enseanza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin
de la actividad cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y
expertos. Esta investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de
trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las
modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas
diferencias el carcter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y
modelizacin de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en
cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la enseanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias

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naturales sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin de que el
alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un
papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cmo es el mundo y cmo se explican
los fenmenos que debe estudiar. Cmo trabajar con esas ideas? Se pueden modificar
y reemplazar por nociones cientficas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin (1998)
hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dilogo.
Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los
alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del
docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontacin de ideas. En
reemplazo de un dilogo simulado, muy interesados en que los alumnos participen de
un autntico debate cientfico en la clase de ciencias, los autores le proponen al
docente que procure que los nios razonen y argumenten, proporcionando orientacin
centrada en la situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo
mental a sustituir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su
comunicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las
representaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman,
limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es
menester comprender los modos de pensar y los obstculos que las estructuran y
estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo para construir
nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las representaciones resistentes de los
alumnos como un motor del aprendizaje cientfico? Con ese propsito recomiendan
emplear algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje:
apelar a la observacin y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a
la anticipacin de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos de problematizacin
de los fenmenos observados o sometidos a experimentacin, procurar la capacitacin
en las actividades de modelizacin y estimular la produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y
recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias para alumnos
de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambin
tienen valor para la enseanza de las ciencias en la educacin superior, por ejemplo, ya
que, a pesar de las diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de
educacin superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseanza
elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los procesos
de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la psicologa del
aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto en el aprendizaje, en la
enseanza o en la interseccin de ambas disciplinas, se asientan sobre teoras de la
formacin de conceptos y concepciones y sobre teoras acerca de cmo se producen los
cambios de unos y otras (Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y
Carretero, 2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como lo
afirman Reinders Duit y David Treagust, la investigacin sobre las concepciones de
estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios ms importantes de la investigacin

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en educacin cientfica durante las ltimas tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque
buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y
del cambio de conceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la
dimensin afectiva en estos procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros
y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para comprender
cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y tambin es til para disear actividades de
aprendizaje. Si los modelos fros se limitan a trabajar sobre la base de la informacin que
se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente a las claves que surgen de las
consignas, la codificacin y los niveles en los que se procesa la informacin y el
pensamiento dirigido a la resolucin de problemas, los modelos calientes, sin desdear
los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su
relacin con la activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
procesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia de estudio, as
como a la percepcin del valor de utilidad del conocimiento y a la creencia en la
posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich, Marx y
Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003). Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas
con el cambio conceptual investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con
frecuencia desarrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de
enseanza, se pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema
educativo. Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que gran
parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel es transferible a
los otros niveles. Pero, se puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las
ciencias naturales a la enseanza de las ciencias sociales? La respuesta tambin es
afirmativa, como lo demuestran las conclusiones de un nmero importante de
investigaciones en este ltimo campo (Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las artes y
otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la transferencia de la
teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como una teora en un mbito
especfico de la didctica, con sus muchas ramificaciones en subteoras internas, hoy se
ha convertido en una teora estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas
especficas puede ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos de
algunos psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den
respuestas semejantes, stas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de
igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos
estudiantes. Los hallazgos de las didcticas especficas pudieron comprobar estos
asertos de la didctica general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten
iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un principio
general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los alcances de ese principio. Es
el mismo, pero es nuevo. Es una construccin en espiral. Hoy sabemos mejor que antes
que para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar
con los estudiantes explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta,
pedirles explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero

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tambin aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus
dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El profesor
experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede
hacer una exploracin rpida al comienzo del curso o de cada tema o unidad, para
constatar qu y quines son los alumnos que comparten esas diversas ideas y
concepciones, dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De
esta manera, al conocer algunos de los problemas que deber enfrentar en la enseanza
tendr una base para disear una primera programacin para trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con
el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno lograr un aprendizaje
autnomo. Pero otra dimensin que tambin se debe incluir en la enseanza para la
comprensin profunda es la que deviene de la consideracin de las variables sociales en
los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre
las estrategias de enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta
doble propuesta se hallan en la didctica general de enfoque socio-cognitivo.
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad la
utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotundamente: El
conflicto es el disparador del pensamiento. Pero en un avance posterior, el papel de la
interaccin entre los estudiantes se mostr como un mecanismo que permite la
aparicin de nuevas respuestas que no habran podido ser logradas individualmente. De
all que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un
papel fundamental en una didctica constructivista. Este mecanismo consiste en la
expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que
configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontacin y la discusin de los
diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo-clase y,
finalmente, la validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y
argumentaciones en un marco construido por el profesor para favorecer la construccin
social de los conocimientos. En ciertos casos y en determinadas condiciones, la situacin
de co-resolucin produce la aparicin de diferentes respuestas que se deben a distintos
puntos de centracin de los sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la
bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las discrepancias se profundiza la
comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero tambin es
intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que hay otras
respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de este modo, se
convirti en un patrimonio terico compartido por la didctica general y las didcticas
especficas en su conjunto.
El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela, igualmente,
la confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica general y las didcticas
especficas. As como en la didctica de las ciencias naturales se preparan actividades
destinadas a la resolucin de problemas centradas en los alumnos, en la enseanza de
las ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes
significativos responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomin

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primero aprendizaje por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin

constituye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza de todas las
ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas en la enseanza de las
ciencias sociales, en las que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer
una solucin en una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere,
adems de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las
actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan;
donde la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino que el
aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluacin, son todos rasgos de la
enseanza con un enfoque que no es exclusivo de una nica didctica especfica.
Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseadas como introduccin al
estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de diseo de
actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente, no se interrumpe el
camino entre las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemtica
(Camilloni y Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha efectuado
aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las
didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los
aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con
variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales,
culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas
cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El
currculo es, seguramente, el ms complejo de los objetos de conocimiento de la
didctica. La teora que se ha ido constituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto
del siglo XIX tiene carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue
recibiendo desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su
carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe
ensear, cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo corresponde hablar, asumiendo el
carcter fundamental que reviste, desde la visin general de un proyecto pedaggico en
el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde
la ptica de una teora parcial de la enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y,
en lo posible, armnico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de
formacin. Las didcticas especficas deben contribuir a desarrollar un proyecto
pedaggico de formacin buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales. Sirvan, como
ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado Philip W. Jackson
(1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen
slidos compendios de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases para el
tratamiento general y especfico de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay
posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto de vista
epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas, son disciplinas
autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didctica general ni las didcticas

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especficas. Todas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido

social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada
desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios
generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. Cuestiones
tales como las concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede
conocerse acerca de los saberes de los alumnos, cmo obtener evidencias de cules y
cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu
instrumentos de evaluacin emplear y de qu modos pueden hacerse estimaciones
sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas
generales que reciben tambin respuestas generales. Luego, en cada didctica
especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo, recibirn
precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando,
el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas especficas
sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no slo de la didctica general, sino
tambin de las otras didcticas especficas.
He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las relaciones
entre la didctica general y las didcticas especficas son complejas y que las
fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica general como para las
didcticas especficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de
sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son
frtiles, por lo tanto, para todas. La didctica general no puede reemplazar a las
didcticas especficas ni stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una
fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner
orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta razn hemos usado la
metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didctica
tampoco es un rbol, es una gran red de conocimientos y de produccin de
conocimientos.

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