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UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, DE LA EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL


LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MODALIDAD A DISTANCIA

PRCTICA DOCENTE II
COMPILADORA
DRA YOLANDA RODRGUEZ M Sc.
2016

CUARTA UNIDAD

BASES PARA LA REALIZACIN DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

En la presente Unidad vamos a tratar acerca del Proceso Enseanza Aprendizaje y cmo llevarlo
a la prctica de manera efectiva, aplicando el siguiente proceso:
Active la Motivacin de sus alumnos

Intersese por ellos y conzcalos


Comunique los objetivos que pretende alcanzar
Promueva su responsabilidad

Organice a sus alumnos

Establezca junto con ellos diferentes formas de trabajar


Concientizar de que todos tienen responsabilidades
No confunda el trmino disciplina con el de pasividad

Aplique los procedimientos y tcnicas ms convenientes

Proporcione a los alumnos experiencias


Recordar que existen otras tcnicas y procedimientos para trabajar

Utilice los recursos ms eficaces para:

Objetivizar el aprendizaje
Situar al alumno en la realidad
Promover la participacin de los alumnos
Propiciar que los aprendizajes sean aplicables en la vida

Controle y mida el largo de los objetivos

Los cambios que desea obtener en sus alumnos


El entusiasmo con que lleva a cabo las actividades
Aplicar:
o Pruebas de Diagnstico
o Diversos tipos de evaluacin
o Propiciar la Autoevaluacin

Usted se encuentra vivenciando experiencias nicas con los estudiantes de los diferentes aos de
Educacin General Bsica, a travs de la aplicacin de la Prctica Docente. Por ello es importante
recordar que hay Experiencias Vividas nicas e irrepetibles; Experiencias Adquiridas
conjuntamente con la Docente- Tutora y los nios; es consciente por otro lado que existen
aspectos que definitivamente deben mejorarse; finalmente se llega a unas conclusiones, donde

la docente sabe que no fue nada fcil trabajar con los nios, que el docente requiere de una gran
tolerancia, creatividad y responsabilidad frente al grupo de nios para saber manejarlos, educarlos
e instruirlos.
EVALUACIN
Evaluar es uno de los procesos ms importantes del quehacer docente. De su valoracin e
interpretacin depende el destino de aquellos que pasan por un proceso de aprendizaje. Es vital
porque de ser mal llevado se puede convertir en un instrumento de clasificacin de buenos y malos
estudiantes e incluso de castigo moral.
Muchas veces un docente mal informado puede caer en la tentacin de usar la evaluacin como
una descarga emocional sobre estudiantes que le hicieron pasar malos momentos; y otros como
simple promedio de nmeros por cumplir con formalismos obligatorios.
Cabe recordar entonces: Para qu se evala?, sobre todo Cul es el sentido de evaluar dentro
de un proceso de aprendizaje? La evaluacin no debemos entenderla como la etapa final de un
proceso que sirve para verificar si los estudiantes han aprendido o no una leccin dada. Por el
contrario, debemos entenderla como una actividad permanente dentro del proceso de enseanzaaprendizaje.
Caractersticas de la evaluacin
Algunas de las caractersticas a tener en cuenta en el diseo de un instrumento evaluacin, son los
siguientes:

Debe tener un objetivo claro en su diseo; es decir, el docente debe conocer desde la
programacin y en su diseo qu es lo que va a medir. Debemos responder por lo tanto
algunas preguntas en su diseo, Con dicho instrumento, voy a evaluar contenidos?, Qu
contenidos son los que priorizar para evaluar? O Lo que evaluar son capacidades?
Cules son las capacidades que evaluar con mi instrumento de evaluacin?, Cmo
evaluar tales capacidades?, Con qu preguntas?

Con este prembulo diremos que la Evaluacin tiene las siguientes caractersticas:

Debe ser permanente, esta es la primera caracterstica de una evaluacin consistente. El


docente debe evaluar desde el inicio hasta el fin del curso que tiene a su cargo y en todo
momento. Para ello debe tener una (experticia) experiencia suficiente para organizarse de
tal manera que esta tarea no sea abrumadora para l, teniendo en su portafolio, diversas
formas de evaluar

Debe ser Gradual, Es decir, que tanto en la transmisin del conocimiento como en su
evaluacin debe respetarse la gradualidad en la complejidad de conocimientos; de lo
sencillo y prctico a lo complejo. Este criterio se lo debe tomar en cuenta tambin al
disear el instrumento de evaluacin.

Debe ser pertinente, Considero que este es el criterio vital en el diseo de un instrumento
de evaluacin. Si el docente a la hora de disear una evaluacin no tiene en cuenta este
criterio, puede caer en el terrible error de perjudicar a sus estudiantes al realizar
preguntas fuera de lugar, que no miden nada, ni tienen ninguna trascendencia, y sobre
todo, no tienen la pertinencia para la edad ni la madurez de los estudiantes, para el grado
en el que se encuentran, tampoco para el nivel, ni los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.

Debe ser clara, entendible. Este criterio tiene que ver con la calidad y claridad con que se
elaboran las preguntas, especialmente debemos cerciorarnos de que sea lo
suficientemente entendible para la edad y grado en que se encuentran los estudiantes.

Debe ser inclusiva y diferenciada. Recientemente se habla que la enseanza debe ser
inclusiva, pues con mayor razn debe ser la evaluacin. Es decir no podemos tener el error
de evadir o ignorar que existen alumnos con carencias o problemas de tipo biolgico y
cognitivo en las aulas de clase, por tanto, ese tipo de alumnos deben ser evaluados de una
manera diferente y personalizada que el resto de los estudiantes. Si el docente mide a
todos con la misma vara o con la mismo instrumento de evaluacin estar cometiendo
adems de una gran injusticia, un dao en la autoestima de esos estudiantes y se trata de
lo contrario.

Tipos de evaluacin
Durante el proceso de enseanza aprendizaje el docente tiene en su bagaje diversas alternativas
para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes. Algunos de los ms usados son los siguientes:
1. Evaluacin diagnstica: Esta evaluacin es a veces dejada de lado por algunos
docentes, dado que se asume que no tienen validez para promediar la nota de los
estudiantes. Sin embargo esta evaluacin es vital para iniciar un proceso de aprendizaje y
para medir los conocimientos previos de los estudiantes, para asimilar un determinado
tema que es prerrequisito para aprender un determinado tema. Se puede concluir que la
evaluacin diagnostica es el punto de partida de todo proceso de aprendizaje.
2. Evaluacin formativa: Esta evaluacin es la ms importante que debe realizar el docente
dentro del proceso de aprendizaje. Es de tipo cualitativo porque requiere un proceso
reflexivo y de toma de conciencia acerca de los logros, desempeos y dificultades que
tienen los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Tambin mide cambios de conducta,
manifestacin de actitudes y valores.
3. Evaluacin sumativa: Es la evaluacin ms utilizada por los profesores. Sin embargo
conviene precisar que aunque es usual sacar promedio simple de notas, en algunos casos
es ms conveniente sacar promedio ponderado, dndole diferentes pesos a cada indicador
de acuerdo a la importancia o trascendencia para los aprendizajes de los estudiantes.
Para poder realizar cualquiera de estas evaluaciones se puede hacer uso de algunas de los
mtodos de evaluacin
a) Heteroevaluacin: Es la evaluacin que realiza el docente sobre el nivel de logro de
aprendizaje de los alumnos.
b) Coevaluacin: Es la evaluacin que consiste en la apreciacin de desempeo que se hace
entre pares (alumno-alumno) con una finalidad netamente formativa. Para realizar este tipo de
evaluacin debe haber un adecuado clima de aula, donde se evidencie el respeto mutuo, la
confianza y fraternidad y unidad en el aula.
c) Autoevaluacin: Esta evaluacin consiste en guiar un proceso de reflexin personal,
autocrtica, que un estudiante hace sobre sus propios logros, desempeos y dificultades que tiene
en su proceso de aprendizaje. Este tipo de evaluacin es netamente formativa, porque forma la
toma de conciencia y madurez de los estudiantes. Esta evaluacin es clave para realizar un
adecuado proceso de metacognicin.
Como podemos observar el diseo de un instrumento de evaluacin consistente debe ser el
resultado de un proceso reflexivo y concienzudo y bien intencionado por parte del docente.

BASES PARA LA EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE


Para que la Evaluacin se convierta en un proceso efectivo es necesario aplicar las siguientes
normas o criterios:
Proponga una evaluacin coherente y eficaz

Revise los objetivos de aprendizaje


Realice un diagnstico inicial del grupo

Seleccione los medios de Evaluacin

Lo que se evaluar es el logro de los objetivos propuestos


Tomar en cuenta la naturaleza de la misma

Establecer un control permanente

Evale frecuentemente
Registre los resultados
Califique con objetividad
Cercirese que se est evaluando el objetivo
Decir a los alumnos sus deficiencias

Realice su propia Autoevaluacin

Investigar por qu hay fallas en el grupo de estudiantes


Revisar el mtodo que est aplicando
Hacer las correcciones necesarias

Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en diferentes
escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien podra decirse que la
hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia
de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las diversas
normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del trabajo del
profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluacin sumativa
y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda programacin, en la misma aula.
En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo. La
inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado, realizan
evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y a travs de sus
indicadores, nos presenta la preocupacin por los aprendizajes de los alumnos; la European
Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000)
considera como bsicos los que se refieren a aprendizajes de diversas reas del conocimiento (7
indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informacin a los estados, a los

responsables de la educacin, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles


educativos y en diferentes reas de aprendizaje.
Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu
conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufrido
una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y del aprendizaje.
Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso
de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el mbito de la evaluacin. As
podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin, estrategias de aprendizajes
muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama la atencin la
distancia que existe entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avances tericos y
metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. No ser que la evaluacin
implica adems de un cambio terico, un cambio de actitud? Es de inters ofrecer no slo esta
nueva perspectiva de evaluacin, sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en
el aula son, en s mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje.
Por ello, se analizar aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas
de pensar y hacer evaluacin. Se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar
respuesta a la nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el
aprendizaje, la evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.
De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que no es
ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje,
crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje
efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para
tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.
Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo
racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un
aprendizaje.
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni
utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y
actitud.
Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva?
Qu factores han de considerarse como bsicos?
Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los
aprendizajes
.
La evaluacin desde las teoras del aprendizaje
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la
considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que
valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es
necesario, se realizan actividades de recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un tema
perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de
aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y
vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas
situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a travs de su
propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e

intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluacin
es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan para un
aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado
y sus necesidades.
La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la
metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores
que exige nuevos planteamientos en la evaluacin.
La metacognicin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio
proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos,
cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome
conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones
que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte
as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de
los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos
procesos.

La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin tanto
por parte del profesor como del estudiante, de los procesos que se estn realizando as como el
conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen.
El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se
coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes, contribuyendo a proporcionar
informacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est
haciendo.
La evaluacin, adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el
alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera
convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus
metas y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales
y formativos.

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