Aula de didctica

Anna Camps
Oriol Guasch
Universidad Autnoma
de Barcelona

Uri Ruiz Bikandi

Universidad
del Pas Vasco

La didctica de la lengua (las lenguas)

y la literatura

El objetivo del artculo es ofrecer las ideas clave que configuran la didctica de
la lengua y la literatura como un mbito de conocimiento y de investigacin
diferenciado de mbitos afines como la lingstica, la pedagoga y la psicologa. Su contenido se articula en tres apartados: la explicacin del proceso de
emergencia y consolidacin de esta rea del saber, la definicin del objeto sobre el cual trabaja y la presentacin de las finalidades de su estudio.
Palabras clave: didctica de la lengua y la literatura, sistema didctico, enseanza de la lengua y la literatura, aprendizaje de la lengua y la literatura, formacin del profesorado.
Teaching languages and literature
This article aims to offer some key ideas on teaching language and literature
as an area of knowledge and research separate from related areas such as linguistics, pedagogy and psychology. It is divided into three sections: explaining
the process of creating and consolidating this area of knowledge, defining the
object to be worked on and presenting the purposes of the study.
Keywords: language and literature didactics, teaching system, teaching language and literature, learning about language and literature.

La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto

el complejo proceso de ensear y aprender
lenguas con el fin de mejorar las prcticas y
adecuarlas a las situaciones cambiantes en
que esta actividad se desarrolla.
De esta definicin se desprenden dos ideas
fundamentales: por una parte, que el objeto
de la didctica se sita en la interrelacin
entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseanza que es la lengua o las lenguas, es
decir, en lo que podemos denominar sistema
didctico; por otra parte, que el conocimiento didctico se establece en la articulacin
dialctica entre las prcticas de enseanza y
aprendizaje de lenguas, necesariamente dinmicas y situadas, y las teoras que se elaboran a partir de la investigacin sobre ellas.
En las siguientes lneas hablaremos de ambos
aspectos. Pero antes nos referiremos breve71 | Textos

mente al proceso de consolidacin de este

campo de conocimiento.

La emergencia de la didctica
de la lengua y su relacin con
otras reas de conocimiento
La didctica de la lengua es una disciplina que, como las otras didcticas especficas (matemticas, ciencias experimentales,
ciencias sociales...), se consolida durante la
segunda mitad del siglo XX. Esta consolidacin
emerge de un largo proceso en que inciden
factores diversos: cientficos, sociolgicos,
sociolingsticos, educativos e institucionales. En este proceso la didctica de la lengua
se ha ido considerando aplicacin en la prctica del saber elaborado en otras reas de
conocimiento, al tiempo que estas aporta-

de Didctica de la Lengua y de la Literatura nm. 55 pp. 71-80 julio 2010

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ciones han ido enriqueciendo y poniendo de

manifiesto la complejidad del objeto de conocimiento propio de la enseanza y el
aprendizaje de lenguas, si bien lo han hecho
a travs de puntos de vista parciales. A continuacin veremos algunos de estos puntos
de vista.
La didctica de la lengua y la
literatura como pedagoga aplicada
La pedagoga se constituye en mbito
cientfico durante la primera mitad del siglo
pasado, en el marco de la ciencia positivista.
En esta orientacin surge la didctica general, que ofreca los fundamentos tericos
que cada una de las didcticas especficas
aplicaba a unos contenidos disciplinarios
previamente establecidos. Los contenidos de
la lengua en la enseanza escolar, poco discutidos tanto desde el punto de vista cientfico como desde el punto de vista social y
cultural, estaban centrados en los elementos
de la lengua, con una actitud fundamentalmente normativa, con una hegemona del
escrito y del mundo literario, y sin prestar
atencin a la lengua oral (Simard, 1997). En
este enfoque la didctica no es propiamente
un mbito de reflexin sobre la enseanza y
el aprendizaje, sino una metodologa que
pretende aplicar las directrices emanadas de
las ciencias pedaggicas de referencia.
La didctica de la lengua
como lingstica aplicada
La difusin, a partir de los aos setenta
del siglo pasado, de las teoras lingsticas estructuralistas y generativistas problematiz la
visin de los contenidos de la enseanza de
la lengua y la literatura, primero de las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las
lenguas primeras. En este contexto nace lo
que se ha denominado lingstica aplicada,
72 | Textos

con dos tipos de incidencia: por una parte, la

bsqueda de fundamentacin en reas lingsticas emergentes para superar los mtodos de enseanza de lenguas extranjeras
basados principalmente en el conocimiento
del sistema de la lengua; por otra parte, la
revisin de las gramticas escolares a la bsqueda de una mayor adecuacin cientfica,
intento no siempre exitoso dado que no se
pona en cuestin la manera de ensear gramtica, sino slo las definiciones de los contenidos gramaticales. El paradigma cognitivo
en que, a partir de la aparicin de la lingstica generativa, se inscribe la enseanza de
las lenguas lleva a considerar que la configuracin de tal enseanza debe ser congruente
con el desarrollo de las capacidades de los
aprendices y que el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiacin no meramente memorstica.
La incidencia de la psicologa
y la psicolingstica
A partir de los aos treinta del siglo XX ,
la psicologa ha sido uno de los referentes de
propuestas renovadoras de la enseanza
de las lenguas. Pensamos, por ejemplo, en la
fundamentacin de los trabajos de defectologa de las propuestas de Maria Montessori,
en la teora geltltica de los mtodos de lectura y escritura de Decroly o en la orientacin behaviorista del mtodo audiolingual
diseado por Bloomfield. Pero quizs la incidencia mayor de los estudios psicolgicos y
psicolingsticos se produce en el marco del
paradigma cognitivo. El cognitivismo piagetiano constituye la primera fuente de esta
corriente, que desde estudios de orientacin
individualista ha evolucionado hacia posiciones que otorgan al medio un papel relevante en el desarrollo de las capacidades del
aprendiz.

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En el origen de esta evolucin se encuentra la teora sociocultural vigotskiana,

que lleg a Occidente a travs de Luria y Bruner. Este marco terico oblig a replantearse
las concepciones cognitivistas sobre los procesos del desarrollo y a revisar la relaciones entre
pensamiento y lenguaje a partir de constructos como la zona de desarrollo prximo. En este marco de comunicacin adulto-nio, la
psicolingstica adquiri nuevas perspectivas:
ms all de interpretaciones innatistas, el funcionalismo y la pragmtica ofrecen una propuesta alternativa de explicacin a la aparicin
de la sintaxis y al desarrollo del lenguaje en el
seno de los procesos de accin y de pensamiento conjunto. De la misma manera, en los
procesos de enseanza y aprendizaje se otorga
un papel relevante a la interaccin entre alumnos y entre alumnos y profesor. La relacin entre pensamiento y lenguaje centrar debates
fundamentales sobre la primaca del desarrollo mental en el origen y desarrollo del lenguaje o del lenguaje en el desarrollo de las
capacidades mentales humanas.
En el marco del cognitivismo se estudian tambin los conocimientos y la actividad que llevan a cabo los expertos en tareas
como los procesos de lectura o de escritura.
Estos estudios dan lugar a la formulacin de
modelos que explican no nicamente la conducta externa del sujeto que lee o escribe,
sino tambin los procesos mentales que generan y acompaan estas conductas externas y que dan lugar a la comprensin o a la
produccin de un texto. 1 Estos modelos han
influido de manera decisiva en las propuestas de enseanza de la recepcin y de la produccin de la lengua escrita. Hay que tener
presente, sin embargo, que la evolucin de la
investigacin en estos campos pronto se
orienta a aproximaciones sociocognitivas
que avanzan un cambio de paradigma.
73 | Textos

La diversificacin de las ciencias

implicadas y de las perspectivas
adoptadas
El brevsimo repaso hecho hasta aqu
pone en evidencia que el conocimiento sobre
la didctica de las lenguas no puede depender de un nico campo cientfico ni tampoco
limitarse a ser un espacio de confluencia de
conocimientos elaborados en otros campos
y con objetivos no coincidentes con los que
enuncibamos como propios de la didctica
de las lenguas. Por otro lado, es preciso considerar que las ciencias a que debe hacer
referencia no han hecho ms que diversificarse: sociologa, sociolingstica, antropologa lingstica, etnografa, etc.
Diversos autores han explicado la evolucin de la didctica de la lengua asocindola
bien al conductismo, bien al cognitivismo.
En el marco de estos paradigmas cientficos
el foco se ha ido colocando sucesivamente
en cada uno de los tres componentes del sistema didctico: los mtodos de enseanza,
la lengua como objeto, y el aprendiz con sus
capacidades y los procesos implicados en el
aprendizaje. Los estudios y la divulgacin sobre la enseanza y el aprendizaje muestran
que las divisiones no son ntidas y que los diferentes enfoques se solapan y evolucionan
de manera diferente segn si se considera,
por ejemplo, la enseanza de las lenguas primeras o de las lenguas segundas, de la literatura o de la gramtica, de la lectura o de la
escritura, etc. Interesa destacar que en el
momento actual todos los autores que tratan el tema de la evolucin de la didctica y
de su relacin con las ciencias implicadas
(Bronckart, 1995; Dabne, 1995; Reuter, 2005)
consideran que el objeto de la didctica de la
lengua y la literatura es el anlisis del conjunto de fenmenos que tienen lugar en el
espacio del sistema didctico, que es preciso

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tener en cuenta la dimensin social y cultural de la actividad humana que se desarrolla

en l, dando cuenta de su dinmica y observndola en la interrelacin entre todos sus
componentes. Se trata de una aproximacin
que puede denominarse interaccionista o
dialgica y que marca de manera decisiva la
consolidacin de la investigacin en este
mbito.
Consideraremos ahora el objeto del conocimiento didctico refirindonos a cada
uno de los tres polos del sistema y a algunas
de las interrelaciones para mostrar su complejidad e interdependencia.

El objeto de la didctica de la
lengua: el sistema didctico
Si entendemos la educacin como la
actividad deliberada dirigida a ayudar a los
aprendices a desarrollar comprensin y habilidades (Ball y Forzani, 2007, p. 530), los
procesos activos de interpretacin que constituyen la enseanza y el aprendizaje tienen
lugar en el espacio comn de la intersubjetividad construida entre dos mentes en relacin
con un tema sobre el cual pensar conjuntamente (Bruner, 1986). Este espacio ha sido
denominado de formas muy diversas: t, yo y
el asunto (Hawkins, 1974), tringulo instruccional (Cohen, Raudenbush y Ball, 2003)
o tringulo didctico (Chevallard, 1991). La
actividad educativa se lleva a cabo a travs
de los complejos mecanismos de interaccin
que se producen entre los tres vrtices de ese
tringulo en el que confluyen el docente, los
alumnos y el objeto de enseanza y de aprendizaje. Este tringulo, base del sistema didctico, representa el eje central de los
procesos educativos y, por lo tanto, el ncleo
duro de la investigacin didctica.
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El espacio de tensin en el cual se establece la relacin de enseanza-aprendizaje

est acondicionado por la diversidad de contextos en los cuales se incardina. Van Lier
(1994) los tipifica proponiendo que la institucin educativa es el primer nivel contextual
en que se ancla el tringulo didctico. El
contexto social ms inmediato de la escuela,
lase la comunidad del barrio o del pueblo
con sus asociaciones culturales y cvicas, las
redes familiares, las polticas locales, etc., es
el segundo; y el contexto social y cultural,
poltico y econmico a nivel de las organizaciones estatales y supraestatales, es el tercero. La incardinacin del tringulo didctico
en una realidad sociocultural compleja y especfica quiere decir que cada uno de sus polos en particular y las relaciones entre ellos
participan de esta complejidad. La observaremos en tres aspectos:
Las lenguas naturales son un objeto
de enseanza y aprendizaje con una
complejidad especfica. Su primera
especificidad es que son instrumentos
de aprendizaje de todas las reas curriculares, y la segunda, que en las
reas de lengua son, adems de instrumento, objeto de aprendizaje. Hay
que tener en cuenta esta doble finalidad a la hora de establecer claramente los objetivos de aprendizaje. La
tercera particularidad que queremos
remarcar es que la enseanza y el
aprendizaje de la lengua remite a dos
tipos de conocimiento: el del uso y el
de los contenidos conceptuales gramaticales. Estas tres particularidades y
las perspectivas tericas desde las cuales se plantean, objeto a menudo de
controversia, constituyen cuestiones
clave de la enseanza de las lenguas.
Uno de los conceptos definitorios de

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las didcticas especficas en relacin

con los contenidos, el de transposicin
didctica (Chevallard, 1991; Bronckart y Plazaola, 1998; Petitjean,
1998), da cuenta del paso de las prcticas sociales o de los saberes cientficos elaborados en el campo de los
estudios lingsticos con el fin de
convertirse en contenidos seleccionados para ser enseados y muestra cmo estos saberes experimentan
transformaciones con el fin de adecuarse a su funcin formadora. Los
estudios del fenmeno de la transposicin han puesto en evidencia que
esta transformacin es un largo proceso que se desarrolla tambin durante la misma actividad de ensear y
aprender.
Otro mbito de complejidad es el de la
congruencia de las actividades de los
agentes de la relacin didctica. Si se
concibe el aprendizaje como construccin del conocimiento, la interaccin entre los aprendices y los
maestros y entre los aprendices entre
s resulta un factor clave en la resolucin de tareas. La investigacin
muestra las funciones que cumple la
interaccin en la construccin de una
comunidad de aprendices, en la creacin de un entorno de aprendizaje
compartido que permite la gua del
docente y la colaboracin entre iguales, en la conceptualizacin de los
contenidos de aprendizaje, en el conocimiento de las funciones de los
textos que se escriben, en la comprensin lectora, etc. Pone en evidencia asimismo las dificultades de
los escolares en el procesamiento
de los usos lingsticos y en la cons75 | Textos

truccin de las nociones gramaticales,

constataciones que permiten repensar las formas de enseanza y reformular los contenidos. Los estudios
sobre la interaccin en el aprendizaje
de lenguas y de literatura muestran
tambin cmo inciden las creencias y
los conocimientos de los docentes, lo
cual abre un camino para el fomento
de espacios de reflexin sobre la
prctica en un proceso necesario de
investigacin en y sobre la accin.
El punto anterior nos conduce a una
ltima referencia: a la complejidad
del objeto de la didctica de la lengua. Las actividades de ensear y de
aprender en el sentido que tiene el
trmino actividad en la teora de la
actividad de Leontiev (1978) se articulan de maneras complejas segn las
motivaciones y los objetivos de los
actores implicados, y los sentidos que
atribuyen a las tareas que llevan a cabo, todas ellas insertas en las finalidades asignadas a la escuela en
cuanto institucin social. Podemos
decir que en el aula donde se ensea y
se aprende lengua se produce una
confluencia de contextos que se interrelacionan, a veces favoreciendo el
aprendizaje y a veces dificultndolo
(Milian, 2001). As, en la resolucin de
una tarea de composicin escrita, por
ejemplo, los escolares pueden tener
objetivos simultneos diversos, que
remiten a contextos diferentes, como
aprender las caractersticas de un gnero textual determinado, alcanzar
los objetivos comunicativos que el
texto que escriben se propone, o quizs solamente lograr una buena calificacin para contentar a sus padres.

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Tambin el otro agente, el docente,

puede proponerse objetivos diversos.
El resultado es que las relaciones entre ellos y las perspectivas desde las
cuales contemplan los objetos especficos de enseanza y aprendizaje definen
una serie de contextos diferenciados que se solapan en parte y que nos
muestran la no linealidad de las relaciones entre las actividades de enseanza y las de aprendizaje.
Considerar la interaccin entre los componentes del sistema didctico y los contextos
cambiantes que inciden en l evidencia que
este sistema es dinmico y que para elaborar
conocimiento ser preciso tener presente este dinamismo. Uno de los factores estudiados en el mbito de las didcticas especficas
es el tiempo, que puede considerarse desde
perspectivas diferentes: el tiempo corto de las
situaciones didcticas o el aun ms corto de
las secuencias de interaccin y el tiempo largo de desarrollo en periodos ms dilatados
de la escolaridad.

El conocimiento en didctica
de la lengua y la literatura
El objetivo del conocimiento en
didctica de la lengua y la literatura
Como decamos al inicio, el objetivo del
conocimiento en didctica de la lengua y la literatura es la mejora de las prcticas de enseanza de las lenguas con el fin de adaptarlas a
las situaciones cambiantes en que se desarrollan. El conocimiento didctico parte de la
prctica para, una vez elaborado a un mayor
nivel de profundidad, volver a ella. Estamos
lejos de una concepcin en que la didctica
de las lenguas era considerada simplemente
76 | Textos

una metodologa o una aplicacin de saberes elaborados fuera de su mbito, para situarnos en una concepcin de estrecha
interrelacin entre las prcticas educativas
lingsticas y literarias y el conocimiento
que se desprende de ellas y que las puede
fundamentar (Camps, 1998). Eso no significa que las ciencias diversas que se relacionan con ella no deban ser tomadas en
consideracin. Si un campo de conocimiento
puede ser definido por las finalidades que se
plantea, es evidente que las finalidades de la
enseanza de lenguas no coinciden con las
que se plantea, por ejemplo, la lingstica, o
la psicologa cognitiva. Por otra parte, la relacin con las diferentes ciencias se puede
considerar en dos direcciones: no slo en el
sentido de que estas ciencias aportan conocimiento pertinente y valioso para la enseanza, sino tambin en el sentido de que la
investigacin didctica y el conocimiento
que elabora puede a su vez ser valioso y pertinente para otras reas de conocimiento.
La relacin entre la prctica y la teora
El objetivo del conocimiento en didctica de las lenguas es, como hemos dicho, del
orden de la prctica; ste es su origen y su
finalidad. Pero hay que conocer esta prctica, adentrarse en ella en profundidad, con el
fin de elaborar conocimiento que sea sistematizable y comunicable. El interrogante que
se plantea es: cmo dar cuenta de lo que es
dinmico y cambiante?; cmo analizar unas
prcticas que al mismo tiempo tienen como
objeto de enseanza y aprendizaje el lenguaje en su dinmica?; por ejemplo, como
analizar el procesos de comprensin textual,
o los de construccin de conceptos en situaciones colaborativas? Ricoeur (2001) compara la investigacin sobre la actividad humana,
que implica comprensin de las finalidades e

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intenciones de los participantes, con el trabajo de anlisis textual. Para entender en

profundidad un texto hay que extraerlo del
flujo de la comunicacin para analizarlo con
todos los instrumentos que la lingstica, la
retrica, etc. han elaborado, para poderlo
devolver despus al circuito de la comunicacin enriquecido por una mayor y ms profunda comprensin. Tambin las actividades
de enseanza y aprendizaje pueden provisionalmente aislarse en un proceso de anlisis
de las prcticas con el fin de comprenderlas
a un nivel mayor de profundidad, lo cual
permitir controlar y adecuar mejor la actividad de ensear para acercarse a las finalidades que se persiguen.
En el proceso de anlisis los docentes,
los investigadores, disponen de conceptos
tericos, de marcos conceptuales que les
permiten acercarse a la comprensin y a la
interpretacin de las prcticas, y al mismo
tiempo, el proceso de reflexin y de investigacin hace posible la elaboracin de nuevo
conocimiento, no nicamente de orden
prctico, sino tambin de teorizacin sobre
la especificidad de ensear y aprender lenguas y de cada uno de los componentes esa
actividad. La relacin entre la teora y la
prctica es, pues, intrnsecamente constitutiva del conocimiento didctico.
Los niveles de reflexin y conocimiento
sobre la prctica
De acuerdo con lo que hemos planteado, la formacin del profesorado en didctica de la lengua, tanto la inicial como la
permanente, se concibe sobre todo como
una formacin en la reflexin. No consiste,
pues, en una tarea prescriptiva de presentacin y de aplicacin de metodologas establecidas, sino en un ir y venir entre la
observacin y el anlisis de lo que ocurre en
77 | Textos

las aulas y los fundamentos tericos en que

se sustentan los conocimientos y las creencias actuales en didctica de la lengua. Esta
afirmacin pone en primer plano la necesaria relacin entre la investigacin y la prctica educativa, que se puede producir a
diferentes niveles con una caracterstica
comn: la investigacin requiere siempre
una distancia respecto de la prctica de la
enseanza y el aprendizaje. Esta distancia
puede ser ms o menos grande y establecerse con objetivos diferenciados, si bien
estos objetivos siempre estarn centrados
en la elaboracin de algn tipo de conocimiento didctico.
Mialaret (1992) reconoca dos significados diferentes en el trmino investigacin:
La busqueda de soluciones a problemas inherentes a la actividad humana
a travs de la cual se aprende.
La actividad desarrollada en funcin
de metodologas establecidas con el
fin de elaborar conocimiento sistemtico, comunicable y revisable.

.
.

Entre stos dos polos se han establecido diferentes conceptos asociados a la investigacin sobre la actividad educativa. Schn
(1992) habla de la reflexin en la accin y la
considera constituida por el ciclo accin, observacin, anlisis, evaluacin y planificacin, que se formula, a menudo, en trminos
de prctica reflexiva. Dewey (1989), en cambio, hace una propuesta ms precisa y distingue tres niveles: uno de reflexin durante la
accin, uno de reflexin despus de la accin
y un ltimo que los combina y que utiliza teoras pblicas. Griffiths y Tann (1992) amplan esta distincin y matizan la casustica. En
un primer estadio sitan la reflexin ligada a
la prctica inmediata y la consideran en dos
niveles:

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. El nivel de la actuacin-reaccin, que

consiste en la reaccin inmediata ante una accin problemtica; por

ejemplo: ante la demanda de un
alumno, la profesora puede responder
directamente al problema que plantea o remitirlo a un manual de referencia.
El nivel configurado por la trada actuacin-control-reaccin, que consiste en la modificacin de los planes
previstos, es decir, en la readaptacin
de lo planificado para la actuacin;
por ejemplo: una dificultad no prevista en la realizacin de una tarea puede llevar al profesor a cambiar lo que
tena planificado hacer.

En un segundo estadio consideran la reflexin sobre la accin, reflexin por lo general

interpersonal y colectiva, y que se produce
en tres niveles que implican siempre anlisis.
Estos niveles se diferencian por un aumento
de rigor en la toma y el anlisis de los datos y
porque en el nivel ms alto ya no se pretende
slo dar cuenta de lo que pasa en el proceso,
sino tambin llegar a un nuevo nivel de conceptualizacin que permita revisar las teoras implicadas en el aprendizaje de lenguas.
Los dos niveles ltimos llevan a la elaboracin de conocimiento cientfico, sistemtico,
pblico y comunicable.
De acuerdo con lo que hemos ido apuntando, la investigacin en didctica no puede ser slo descriptiva, sino que intenta
comprender unas actividades sociales complejas como la enseanza y el aprendizaje de
lenguas con el fin de devolver el conocimiento generado a una nueva planificacin
y realizacin de esas actividades. Este retorno permitir que las nuevas actividades de
enseanza y aprendizaje se lleven a cabo
78 | Textos

desde unos presupuestos ms ajustados a las

necesidades de los contextos especficos y en
un grado de mayor profundidad.
El conocimiento en didctica de las
lenguas y la formacin del profesorado
Tal como lo hemos descrito, el proceso de
reflexin e investigacin sobre la prctica se
sita en el centro de la formacin permanente
de cualquiera docente. El sistema didctico es
complejo y dinmico, y saber actuar en l exige no slo un saber hacer prctico, sino tambin la capacidad de formular y reformular los
presupuestos en que esta prctica se basa a la
luz del conocimiento terico elaborado hasta
entonces, para avanzar en su replanteamiento en un proceso de relacin indisoluble entre
prctica y teora. En la formacin inicial es
necesario implicar al profesorado en formacin en un circuito que lo inicie en este planteamiento y que lo conduzca progresivamente
a incardinarse en este proceso reflexivo ms
all, como decamos, de la prescripcin y de la
imitacin no reflexiva de prcticas.
Eso nos lleva a la ltima reflexin: la
necesidad de que la investigacin en didctica de las lenguas se plantee como una tarea
colectiva en que puedan participar docentes,
investigadores y formadores. El conocimiento en didctica de la lengua y la literatura se
encuentra en un momento de revisin profunda en muchos mbitos: las ciencias lingsticas que se toman como referente
pertenecen a lneas de investigacin lingstica en ocasiones divergentes y difciles de
aunar en el terreno de la docencia, lo cual
afecta a las decisiones curriculares; las lenguas que hay que considerar en la formacin
lingstica de los ciudadanos son diversas,
dada la necesidad que tenemos de actuar en
un mundo globalizado y el hecho de que el
alumnado que llega a las aulas aporta len-

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guas de tipologas muy diversas; el funcionamiento de los medios poderosos de informacin cuestiona las maneras de ensear, no
slo por la cantidad de informacin que los
estudiantes obtienen fuera de la escuela, sino tambin, en el caso de los usos verbales,
porque los nuevos instrumentos generan
nuevas formas de comunicacin y, por lo
tanto, nuevos gneros principalmente escritos que a menudo desdibujan la distincin tradicional entre el oral y el escrito.
Estos son slo ejemplos de los necesarios
campos de elaboracin de conocimiento en
didctica de las lenguas. La reflexin sobre la
prctica es imprescindible para cada docente, pero el alcance de las necesidades de conocimiento pone en primer plano la urgencia
de una tarea colectiva que pasa por grupos
de investigacin y por el establecimiento de
grandes lneas que permitan abordar los
considerables interrogantes planteados a la
didctica de la lengua.
Nota
1. Trabajos como los de Smith (1990) o Hayes y
Flower (1981) tuvieron su continuidad en otros
como los de Sol (1992) o Camps (1994).
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VAN LIER, L. (1994): The classroom and the

80 | Textos

language learner: Ethnography and Second

Language Classrroom Research. Londres.
Longman.
Direcciones de contacto
Anna Camps
Oriol Guasch
Universidad Autnoma de Barcelona
anna.camps@uab.es
oriol.guasch@uab.es
Uri Ruiz Bikandi
Universidad del Pas Vasco
ruizbikandi@ehu.es
Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA
en enero de 2010 y
aceptado en abril de 2010 para su publicacin.

DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

de Didctica de la Lengua y de la Literatura nm. 55 julio 2010