Acitud Del Profesor Hacia La Evaluacion

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA APLICADA
Actitudes del Profesorado de Secundaria

Obligatoria hacia la Evaluacin de los
Aprendizajes de los Alumnos
TESIS DOCTORAL
JOSEP Ma ZARAGOZA RADU
Bellaterra, 2003
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA APLICADA
PROGRAMA DE DOCTORADO:
INVESTIGACIN PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA
Actitudes del Profesorado de Secundaria

Obligatoria hacia la Evaluacin de los
Aprendizajes de los Alumnos
TESIS DOCTORAL
Realizada por: Josep Ma Zaragoza Radu
Directores: Dr. Jos Tejada Fernndez

Dr. Justo Arnal Agustn
Bellaterra, 2003
A mis padres, Pere y Joaquima;

l, una persona educada,
ella, una persona abnegada.
A Bernat, mi hijo,
con el que he compartido
vivencias y he aprendido cosas
que no se hallan en los textos.
Dejdme solo con el da ...

pido permiso para nacer,
todo el paisaje en agona
huele a esa flor que no pudo ser.
(Rosa Len cantando a Pablo Neruda)
Agradecimientos
Suele ser habitual que el lector de una tesis doctoral, cuando empieza a
leerla, se encuentre con un apartado dedicado a agradecer a las personas que han
ayudado al doctorando. Que sea una costumbre de uso frecuente, no significa
obligatoriedad por mi parte, puesto que en este caso, nace de un profundo
reconocimiento hacia las personas sin las cuales, la presente tesis no hubiese
llegado a ver la luz.
Esta obra no sera lo que es sin la colaboracin de muchas personas,
conocidas o annimas. No puedo privarme del placer de agradecer a todos aquellos
con quienes estoy en deuda. La ayuda ms cercana la ha constituido el inestimable
tutelaje ejercido por los doctores Jos Tejada Fernndez y Justo Arnal Agustn, los
directores de la tesis. A ellos dos mi especial agradecimiento por contribuir, con su
estmulo y crtica constructiva, a la realizacin de esta tesis; gracias a su entrega
generosa y gratuita he aprehendido cosas que se prolongan ms all de lo
acadmico, que han allanado y permitido concluir el viaje en ocasiones azaroso
pero siempre enriquecedor.
A los profesores universitarios y de secundaria obligatoria que se prestaron
gustosos para actuar de jueces en la validacin de la escala y a los docentes que
me permitieron la realizacin de las entrevistas.
Al profesor Toni Navo por su preciada ayuda en la confeccin de la cartula
del CD-ROM con los anexos. A Joan Saiz por el tiempo empleado en su paciente,
laboriosa y certera lectura del texto; a sabiendas de que el tiempo robado es la
nica cosa que nunca le podremos devolver. No puedo olvidar a Neus Cauyola por
sus acertadas anotaciones y observaciones realizadas en toda la obra.
Debo recordar adems la generosa colaboracin de los y las enseantes de
Educacin Secundaria Obligatoria de Catalunya, que cumplimentaron la encuesta y
la escala en formato digital; sin duda sin ellos no hubiera sido posible la realizacin
del presente estudio.
Como no, a los distinguidos miembros del tribunal que han tenido a bien
aceptar el encargo de valorar la presente tesis.
NDICE
ndice
I. INTRODUCCIN GENERAL .....................................................
1.1. Justificacin ...........................................................................
1.2. Planteamiento de la investigacin .............................................
1.3. Objetivos de la investigacin ....................................................
1.4. Estructura ..............................................................................
1
3
9
11
12
PARTE I: MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA

II. CARACTERSTICAS, DIMENSIONES Y EJES DEFINITORIOS
DE LA EVALUACIN ................................................................
2.1. Introduccin ...........................................................................
2.2. La evaluacin educativa ...........................................................
2.3. Caractersticas de la evaluacin ................................................
2.3.1. Concepto abarcante y extensivo .................................
2.3.2. Concepto contextualizado histrica y socialmente .........
2.3.3. Concepto polismico .................................................
2.4. Dimensiones que definen la evaluacin .....................................
2.4.1. Dimensin poltico-ideolgica ....................................
2.4.2. Dimensin tcnico-pedaggica ..................................
III. EVOLUCIN SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO .............................................................
3.1. Introduccin ...........................................................................
3.2. La aceleracin de los cambios sociales ......................................
3.2.1. Caracterizacin .........................................................
3.2.2. Significacin para el sistema educativo ........................
3.3. Avances producidos con el desarrollo de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) .................................
3.3.1. Caracterizacin .........................................................
3.4. Cambios en la organizacin familiar ...........................................
3.4.1. Caracterizacin .........................................................
3.5. El pluralismo cultural e ideolgico .............................................
3.5.1. Caracterizacin .........................................................
3.6. Nuevos agentes de socializacin ...............................................
3.6.1. Caracterizacin .........................................................
IV. LOS ACONTECIMIENTOS POLTICOS Y LA LEGISLACIN
EDUCATIVA: PERSPECTIVA HISTRICA ....................................
4.1. Introduccin ...........................................................................
4.2. El Franquismo .........................................................................
4.2.1. Rasgos definitorios ....................................................
4.2.2. Legislacin educativa .................................................
4.3. El Gobierno de la UCD: transicin democrtica ............................
4.4. El Gobierno del PSOE: La Reforma Educativa ..............................
4.4.1. Factores propiciatorios ...............................................
4.4.2. Legislacin educativa de este perodo ..........................
4.4.3. La problemtica en torno a la LOGSE ...........................
4.5. El Gobierno del PP: La Calidad ...................................................
4.5.1. Factores propiciatorios ...............................................
4.5.2. Legislacin educativa de este perodo ..........................
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
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XI
Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

de los alumnos
V. LA EVALUACIN EDUCATIVA: EVOLUCIN, CONCEPTUALIZACIN
Y CARACTERIZACIN ..............................................................
5.1. Introduccin ..........................................................................
5.2. Perspectiva histrica de la evaluacin .......................................
5.2.1. La primera generacin: <<generacin de la medida>>..
5.2.2. La segunda generacin: perspectiva dinmica de la
Evaluacin ..............................................................
5.2.3. Desarrollo de la evaluacin en la dcada de 1960 ........
5.2.4. La tercera generacin evaluativa: eclosin de los
modelos evaluativos .................................................
5.2.5. La cuarta generacin evaluativa .................................
5.3. Categorizacin de la evaluacin segn el aspecto que se
Enfatiza .................................................................................
5.3.1. La evaluacin centrada en la consecucin
de los objetivos ........................................................
5.3.2. La evaluacin centrada en la precisin del
mrito o valor ...........................................................
5.3.3. La evaluacin centrada en el acopio de
informacin para la toma de decisiones .......................
5.3.4. La evaluacin como sintetizadora e
integradora de las anteriores ......................................
5.4. Conceptualizacin de la evaluacin ...........................................
5.5. Carcter multidimensional de la evaluacin ................................
5.5.1. Objeto de la evaluacin .............................................
5.5.2. Finalidades de la evaluacin ......................................
5.5.3. Temporizacin de la evaluacin .................................
5.5.4. Instrumentalizacin de la evaluacin ..........................
5.5.5. Modelos de evaluacin ..............................................
5.5.6. Agentes de la evaluacin ...........................................
5.5.7. Referentes de la evaluacin .......................................
VI. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA .............................
6.1. Introduccin ...........................................................................
6.2. Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria ................
6.3. Finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria ....................
6.4. Principios de la Educacin Secundaria Obligatoria .......................
6.4.1. Principio de la comprensividad ...................................
6.4.2. Enseanza diversificada ............................................
6.5. El currculo .............................................................................
6.5.1. Currculo abierto versus currculo cerrado ....................
6.5.2. Fuentes del currculo. Fundamentacin
Psicopedaggica ......................................................
6.5.3. La evaluacin en la Educacin Secundaria
Obligatoria ...............................................................
6.5.4. reas curriculares: estructura en crditos ....................
6.5.5. Contenidos ..............................................................
6.6. Sombras sobre el Diseo Curricular ..........................................
6.6.1. El Diseo Curricular adoptado ....................................
6.6.2. El marco de referencia constructivista .........................
6.6.3. La evaluacin desde la perspectiva de la
psicologa del aprendizaje .........................................
6.6.4. Las competencias bsicas .........................................
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201
201
ndice
VII. LAS ACTITUDES Y SU EVALUACIN ..........................................
7.1. Introduccin ...........................................................................
7.2. Concepto de actitud ................................................................
7.3. Componentes de las actitudes ..................................................
7.3.1. Componente cognitivo ...............................................
7.3.2. Componente afectivo .................................................
7.3.3. Componente conativo o conductual .............................
7.4. Funciones de las actitudes ........................................................
7.5. Formacin y educacin de las actitudes .....................................
7.6. Cambio de actitudes ................................................................
7.7. Evaluacin de las actitudes ......................................................
7.7.1. Entidad de la actitud .................................................
7.7.2. Especificidad de la evaluacin de las actitudes .............
7.7.3. Tcnicas para evaluar actitudes ..................................
VIII. ESTILOS EVALUADORES. MANIFESTACIONES DE LOS
DOCENTES HACIA LA EVALUACIN ........................................
8.1. Introduccin ............................................................................
8.2. Representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos ............
8.2.1. Origen de las representaciones mutuas ........................
8.2.2. Expectativas de los profesores y rendimiento escolar .....
8.3. Estilo evaluador .......................................................................
8.3.1. Cultura evaluativa ......................................................
8.3.2. Caractersticas personales ...........................................
8.4. Manifestaciones de los docentes hacia la evaluacin ....................
8.4.1. Evaluacin como sinnimo de examen .........................
8.4.2. Evaluacin diferenciada por reas o el problema de
las <<maras>>..........................................................
8.4.3. Evaluacin como ejercicio de poder coercitivo ...............
8.4.4. Sentimientos que suscita la evaluacin .........................
8.4.5. Funciones de la evaluacin ..........................................
8.4.6. Temporizacin de la evaluacin ...................................
8.4.7. Tcnicas e instrumentos de evaluacin .........................
8.4.8. Contenidos objeto de evaluacin ..................................
8.4.9. La junta de evaluacin. Coordinacin de la
evaluacin ................................................................
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252
PARTE II: MARCO APLICADO

IX. METODOLOGA, DISEO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN ..............................................................
9.1. Introduccin ............................................................................
9.2. Hiptesis de la investigacin .....................................................
9.3. Metodologa ............................................................................
9.4. Poblacin y muestra .................................................................
9.5. Tcnica de recogida de informacin e instrumentalizacin ............
9.5.1. Cuestionario .............................................................
9.5.2. Escala de actitudes hacia la evaluacin ........................
9.5.3. Entrevista .................................................................
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259
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266
268
268
273
295
X. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .........

10.1. Introduccin ..........................................................................
10.2. Caracterizacin de la muestra ..................................................
10.2.1. Variables personales .................................................
10.2.2. Variables profesionales .............................................
10.2.3. Variables contextuales ..............................................
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303
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XIII

de los alumnos
10.2.4. Variables estructurales .............................................. 322
10.2.5. Sntesis de la muestra ............................................... 326
10.3. Resultados descriptivos de la escala de actitudes ....................... 328
10.3.1. Anlisis global de la escala ........................................ 328
10.3.2. Porcentajes de respuestas por tem ............................ 331
10.3.3. Anlisis de los factores de la escala ............................ 333
10.4. Anlisis correlacional ............................................................... 352
10.5. Anlisis inferencial .................................................................. 354
10.5.1. Anlisis de las actitudes en funcin de variables
personales ............................................................... 355
10.5.2. Anlisis de las actitudes en funcin de
variables profesionales .............................................. 356
contextuales ............................................................. 366
estructurales ............................................................ 367
PARTE III: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
XI. CONCLUSIONES Y DISCUSIN ....................................................
11.1. Introduccin ..........................................................................
11.2. La escala de actitudes elaborada .............................................
11.3. Factores de la escala ...............................................................
11.3.1. Componentes de la actitud ........................................
11.3.2. Dimensiones de la evaluacin ....................................
11.4. Hiptesis de la investigacin ....................................................
377
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380
382
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394
XII. LMITES Y PROPUESTAS DE FUTURO .........................................

12.1. Introduccin ...........................................................................
12.2. Lmites de la investigacin .......................................................
12.3. Propuestas de futuro ...............................................................
12.3.1. Lneas de investigacin. ............................................
12.3.2. Lneas de actuacin ..................................................
403
405
405
408
409
410
PARTE IV: BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN ............................................................................. 421
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 421
PARTE V: ANEXOS
PRESENTACIN .............................................................................. 435
ESTRUCTURACIN Y CONTENIDO .................................................... 435
XIV
ndice
ndice de cuadros
I. Introduccin general
Cuadro 1.1.: Fases seguidas en la investigacin .................................
II. Caractersticas, dimensiones y ejes definitorios de la evaluacin
Cuadro 2.1.: Dimensiones y ejes del sistema educativo ......................
Cuadro 2.2.: Demandas que la dimensin poltico-ideolgica
formula al sistema educativo ...........................................
Cuadro 2.3.: Respuesta del sistema educativo a las demandas de la
dimensin poltico-ideolgica ...........................................
14
26
29
34
IV. Los acontecimientos polticos y la legislacin educativa:

perspectiva histrica
Cuadro 4.1.: Caractersticas del sistema escolar y legislacin educativa
en los perodos 1940-1950 y 1950-1960 ........................... 67
Cuadro 4.2.: Estructura del sistema educativo no universitario en la
la LGE y la LOGSE ........................................................ 75
Cuadro 4.3.: Comparacin entre la LGE y la LOGSE ............................ 78
Cuadro 4.4.: Estructura del sistema educativo no universitario en la
la LOGSE y en la LOCE .................................................. 97
Cuadro 4.5.: Comparacin entre la LOGSE y la LOCE .......................... 101
Cuadro 4.6.: Modelos de ordenacin de la Educacin Secundaria
(adaptado de Rul, 2002, 336-337) .................................. 102
V. La evaluacin educativa: evolucin, conceptualizacin y caracterizacin
Cuadro 5.1.: Sntesis de las etapas evaluativas ................................... 111
Cuadro 5.2.: Perodos en la historia de la evaluacin ........................... 112
Cuadro 5.3.: pocas en la historia de la evaluacin ............................. 122
Cuadro 5.4.: Definiciones de la evaluacin alrededor de la consecucin
de objetivos ................................................................... 123
Cuadro 5.5.: Definiciones de la evaluacin alrededor de la precisin
del mrito o valor ........................................................... 124
Cuadro 5.6.: Definiciones de la evaluacin como proceso que
suministra informacin para la toma de decisiones ............. 124
Cuadro 5.7.: Definiciones de la evaluacin que sintetizan e integran
las anteriores ................................................................. 125
Cuadro 5.8.: Tcnicas e instrumentos empleados en el rendimiento de
los alumnos ................................................................... 135
Cuadro 5.9.: Tcnicas de evaluacin ................................................. 136
Cuadro 5.10.: Clasificacin de las principales tcnicas e instrumentos de
recogida de datos y medida (Garca Ramos, 1994, 65) ..... 137
Cuadro 5.11.: Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales
(adaptado de Novak y Gowin, 1988, 56) ......................... 143
Cuadro 5.12.: Utilidad de los cuestionarios KPSI ................................. 144
Cuadro 5.13.: Caractersticas de la evaluacin tradicional y la
evaluacin alternativa ................................................... 145
Cuadro 5.14.: Sntesis de las caractersticas de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo (adaptado de Arnal y
otros, 1992, 43) ........................................................... 147
Cuadro 5.15.: Comparacin entre evaluacin cuantitativa y cualitativa
(Tejada, 1997, 270-271) ............................................... 148
XV

de los alumnos
VI. La Educacin Secundaria Obligatoria
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
6.1.: Niveles de gradacin del currculo ..................................

6.2.: Sistemas educativos abiertos y cerrados .........................
6.3.: Enfoques y teoras psicoeducativos ................................
6.4.: Caracterizacin de los conocimientos previos ..................
6.5.: Principios del aprendizaje significativo ............................
6.6.: Utilidad de la evaluacin ...............................................
6.7.: Caractersticas de la evaluacin ......................................
6.8.: Cuestiones alrededor de la evaluacin inicial
(Departament dEnsenyament, 1996, 21) ..........................
6.9.: Cuestiones alrededor de la evaluacin formativa
(Departament dEnsenyament, 1996, 22) ..........................
6.10.: Cuestiones alrededor de la evaluacin formadora ...........
6.11.: Cuestiones alrededor de la evaluacin sumativa .............
6.12.: Funciones y caractersticas de la evaluacin
(MEC, 1996, 23) ...........................................................
6.13.: Diferencias entre calificacin y evaluacin
(MEC, 1996, 56) ...........................................................
6.14.: Clasificacin de los contenidos .....................................
VII. Las actitudes y su evaluacin

Cuadro 7.1.: Principios acerca de la formacin y educacin de las
actitudes (Tomados de Campillo, 1973, 271-273) ...............
Cuadro 7.2.: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de las
actitudes ........................................................................
Cuadro 7.3.: Tipos de observacin ....................................................
Cuadro 7.4.: Instrumentos para la observacin ...................................
Cuadro 7.5.: Tipos de escalas de actitudes .........................................
VIII. Estilos evaluadores. Manifestaciones de los docentes hacia
la evaluacin
Cuadro 8.1.: Componentes del estilo evaluador ..................................
Cuadro 8.2.: Concepciones educativas y evaluacin
(adaptado de Mauri y Miras, 1996) ...................................
Cuadro 8.3.: Estilos de evaluacin segn las variables personales ........
Cuadro 8.4.: Investigaciones sobre profesores y la evaluacin
de los aprendizajes .........................................................
IX. Metodologa, diseo y desarrollo de la investigacin
Cuadro 9.1.: Criterios regulativos de rigurosidad y cientificidad ............
Cuadro 9.2.: Codificacin de las variables del cuestionario ...................
Cuadro 9.3.: Criterios de decisin para la univocidad y la relevancia .....
Cuadro 9.4.: Codificacin de las variables de la escala de actitudes .....
Cuadro 9.5.: Guin de entrevista empleado en la investigacin ............
167
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175
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186
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297
X. Anlisis de datos y resultados de la investigacin

Cuadro 10.1.: Anlisis de las variables implicadas en la investigacin ... 302
XVI
ndice
ndice de figuras
Figura 4.1.: Representacin tridimensional del fracaso escolar y
contextos de anlisis ........................................................ 92
Figura 4.2.: Diversificacin curricular de la ESO contemplada en la
LOCE .............................................................................. 100
V. La evaluacin educativa: evolucin, conceptualizacin y caracterizacin
Figura 5.1.: Paralelismo entre el proceso industrial y el instruccional ..... 115
Figura 5.2.: Elementos en la conceptualizacin de la evaluacin
(Ferrndez, 1993, 10) ....................................................... 126
Figura 5.3.: Componentes y funciones de la evaluacin educativa
(De la Torre, 1994, 321) ................................................... 127
Figura 5.4.: Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa
(Tejada, 1991, 88) ........................................................... 128
Figura 5.5.: Tipologa de la evaluacin segn su finalidad .................... 131
Figura 5.6.: Interconexiones entre las dimensiones temporal y
funcional de la evaluacin ................................................. 133
Figura 5.7.: Tipos de pruebas (Monedero, 1998, 69) ........................... 138
Figura 5.8.: Elementos y caractersticas de un mapa conceptual ........... 142
Figura 5.9.: Tipos de evaluacin segn el referente ............................. 152
Figura 5.10.: Ejes para la conceptualizacin de la evaluacin
(Rodrguez Diguez, 1998, 147) ....................................... 155
VI. La Educacin Secundaria Obligatoria
Figura 6.1.: Doble pertenencia de la Educacin Secundaria Obligatoria .. 160
Figura 6.2.: Diversificacin currcular .................................................. 164
Figura 6.3.: Currculo planificado, aprendido y oculto ........................... 167
Figura 6.4.: El currculo segn la LOGSE: fuentes, caractersticas y
elementos ....................................................................... 169
Figura 6.5.: Fundamentaciones del currculo (Sarramona, 2000, 128) .... 173
Figura 6.6.: Continuos distintos del aprendizaje receptivo y por
descubrimiento y de los aprendizajes memorstico y
significativo (Novak, 1988, 27) .......................................... 179
Figura 6.7.: Aprendizaje significativo de Ausubel ................................. 180
Figura 6.8.: Jerarquas conceptuales (Novak, 1982, 118) ..................... 181
Figura 6.9.: Las diferentes zonas de desarrollo de Vygotsky ................. 183
Figura 6.10.: Relacin entre las propuestas de desarrollo de las
habilidades cognitivas de Vygotsky y Piaget
(Clariana, 1994, 81) ....................................................... 184
Figura 6.11.: Representacin del proceso de aprendizaje segn
el procesamiento de la informacin (a partir de
Clariana, 1994) ............................................................... 185
Figura 6.12.: Funciones y modalidades de la evaluacin ...................... 193
Figura 6.13.: Opciones de la evaluacin en la reforma educativa
(Rodrguez Diguez, 1998, 149) ....................................... 194
Figura 6.14.: Componentes de un crdito .......................................... 195
Figura 6.15.: Tipologa de crditos .................................................... 196
XVII

de los alumnos
VII. Las actitudes y su evaluacin
Figura 7.1.: Conceptualizacin de actitud ............................................ 208
Figura 9.1.: Metodologa, tcnicas e instrumentos de la investigacin ... 263
Figura 9.2.: Fases seguidas en la construccin de la escala .................. 275
ndice de tablas
III. Evolucin sociocultural y su influencia en el sistema educativo
Tabla 3.1.: Alumnos extranjeros en la ESO segn la zona de origen.
Evolucin desde el curso 1999-2000 al 2002-2003 ................ 53
Tabla 3.2.: Porcentaje de centros que disponen de recursos TIC ........... 59
Tabla 3.3.: Porcentaje de centros segn el tiempo de utilizacin
de las TIC en las reas curriculares de Ed. Secundaria .......... 60
Tabla 4.1.: Cronologa de acontecimientos politicos y legislacin
educativa en Espaa .......................................................... 66
Tabla 9.1.: Profesorado, grupos de ESO y ratio. Curso 2001-02 ...........
Tabla 9.2.: Polaridad de los tems de la reserva inicial .........................
Tabla 9.3.: Decisiones sobre la univocidad y relevancia de los tems .....
Tabla 9.4.: Consecuencias de la validacin sobre la reserva inicial
de tems ..........................................................................
Tabla 9.5.: Polaridad de los tems de la escala piloto de actitudes ........
Tabla 9.6.: Puntuacin segn la polaridad de los tems de la escala
de actitudes .....................................................................
Tabla 9.7.: tems con correlacin negativa ........................................
Tabla 9.8.: Correlacin de cada uno de los tems de la escala
con el total ......................................................................
Tabla 9.9.: Numeracin de los tems de la escala final ........................
Tabla 9.10.: Polaridad de los tems de la escala final de actitudes ........
Tabla 9.11.: Factores de la escala segn los componentes
de la actitud ....................................................................
Tabla 9.12.: tems del factor cognitivo de la escala de actitudes ..........
Tabla 9.13.: tems del factor afectivo de la escala de actitudes ............
Tabla 9.14.: tems del factor conductual de la escala de actitudes ........
Tabla 9.15.: Factores de la escala segn las dimensiones
de la evaluacin ...............................................................
Tabla 9.16.: tems del factor funciones de la evaluacin ......................
Tabla 9.17.: tems del factor formas de evaluar ..................................
Tabla 9.18.: tems del factor coordinacin de la evaluacin ..................
Tabla 9.19.: tems del factor evaluacin y rendimiento ........................
Tabla 9.20.: tems del factor imagen de la evaluacin .........................
293
293
293
294
294
294

Tabla 10.1.: Edad de los docentes de la muestra ................................
Tabla 10.2.: Estudios y titulacin de los profesores de la muestra .........
Tabla 10.3.: Experiencia profesional de los docentes de la muestra .......
Tabla 10.4.: Antigedad en el centro de los docentes de la muestra ......
304
307
308
309
XVIII
267
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290
291
291
291
292
292
ndice
Tabla 10.5.: Aos de docencia en la ESO de los profesores
de la muestra .................................................................. 310
Tabla 10.6.: Ciclos de la ESO que imparten docencia los profesores
de la muestra .................................................................. 311
Tabla 10.7.: mbitos y reas de docencia de los profesores
de la muestra .................................................................. 312
Tabla 10.8.: Asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin
de los docentes de la muestra ........................................... 313
Tabla 10.9.: Satisfaccin de la formacin recibida en evaluacin de
los profesores de la muestra ............................................ 314
Tabla 10.10.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin
didctica de los docentes de la muestra ........................... 318
Tabla 10.11.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin
didctica y gnero de los docentes de la muestra ............... 319
Tabla 10.12.: Titularidad y tipologa del centro de trabajo de los
docentes de la muestra .................................................. 320
Tabla 10.13.: Provincia de ubicacin de los centros de trabajo de los
docentes de la muestra .................................................. 321
Tabla 10.14.: Comarca de ubicacin de los centros de trabajo de los
docentes de la muestra ................................................. 322
Tabla 10.15.: Descripcin general de la escala de actitudes de los
profesores de la ESO hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos .......................................... 328
Tabla 10.16.: Percentiles correspondientes a las puntuaciones en la
escala de actitudes de los profesores de la ESO hacia
la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos .............. 329
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de
actitudes de los profesores de la ESO hacia la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos ................................. 331
Tabla 10.18.: Descripcin de los componentes actitudinales de la
escala .......................................................................... 333
Tabla 10.19.: Composicin del componente cognitivo de la escala de
actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem ............ 335
Tabla 10.20.: Composicin del componente afectivo de la escala de
actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem ...... 337
Tabla 10.21.: Composicin del componente conductual de la escala
de actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem .. 339
Tabla 10.22.: Descripcin de las dimensiones de la evaluacin
de la escala .................................................................. 342
Tabla 10.23.: Composicin de la dimensin funciones de la evaluacin.
tems y porcentajes de respuestas por tem .................... 343
Tabla 10.24.: Composicin de la dimensin formas de evaluar
tems y porcentajes de respuestas por tem ..................... 345
Tabla 10.25.: Composicin de la dimensin coordinacin de la evaluacin.
Tabla 10.26.: Composicin de la dimensin evaluacin y rendimiento
Tabla 10.27.: Composicin de la dimensin imagen de la evaluacin.
Tabla 10.28.: Matriz de correlaciones entre los componentes
actitudinales de la escala ................................................ 352
Tabla 10.29.: Matriz de correlaciones entre las dimensiones de la
evaluacin de la escala ................................................... 352
Tabla 10.30.: Matriz de correlaciones entre todos los factores
(componentes y dimensiones) de la escala ....................... 353
XIX

de los alumnos
Tabla 10.31.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del
gnero (1: Hombre; 2: Mujer) .......................................... 355
Tabla 10.32.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la
experiencia docente (Grupo 1: Poca; Grupo 2: Media;
Grupo 3: Alta) ................................................................ 357
antigedad en el centro (Grupo 1: Poca; Grupo 2: Media;
Grupo 3: Alta) ................................................................ 358
ciclo en que se imparte docencia (Grupo 1: 1er ciclo;
Grupo 2: 2 ciclo) ........................................................... 359
etapa en que se imparte docencia (Grupo 1: ESO;
Grupo 2: ESO y Bachillerato) ........................................... 360
asistencia a actitivades de formacin (Grupo 1: No;
Grupo 2: S) .................................................................. 361
satisfaccin de la formacin recibida sobre evaluacin
(Grupo 1: Nada; Grupo 2: Poco; Grupo 3: Bastante;
Grupo 4: Mucho) ............................................................ 362
ejercicio de un cargo (Grupo 1: No; Grupo 2: S) ............... 363
ejercicio de un cargo (Grupo 1: Director/a; Grupo 2: Jefe
de Estudios; Grupo 3: Coord. Pedaggico/a; Grupo 4: Jefe
de Departamento; Grupo 5: Jefe de Seminario) ................. 365
titularidad del centro (1: Pblica; 2: Privada) .................... 366
Tabla 10.41.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las
etapas del centro (1: ESO; 2: EP y ESO) .......................... 368
Tabla 10.42.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las
etapas del centro (1: ESO; 2: ESO y Bachillerato o
Ciclos Formativos) ......................................................... 369
centro (1: No experimentador; 2: S experimentador) ........ 370
nivel de aprendizaje de los alumnos (Grupo 1: Bajo;
Grupo 2: Normal; Grupo 3: Alto) ..................................... 371
Tabla 10.45.: Diferencias significativas en las actitudes debidas a las
variables estudiadas ...................................................... 373
ndice de grficos
III. Evolucin sociocultural y su influencia en el sistema educativo
Grfico 3.1.: Usuarios de ordenador. Evolucin 2000-2002,
por frecuencia de uso .....................................................
Grfico 3.2.: Usuarios de Internet. Evolucin 2000-2002,
por frecuencia de uso .....................................................
Grfico 3.3.: Alumnos extranjeros en la ESO. Curso 2002-2003 ...........
Grfico 3.4.: Equipamientos TIC en las viviendas ..............................
Grfico 3.5.: Utilizacin de Internet, evolucin 2001-2002 ..................
Grfico 3.6.: Nivel de conocimiento de informtica de los profesores ...
XX
40
41
53
54
58
61
ndice
Grfico 10.1.: Distribucin de la muestra por gnero .........................
Grfico 10.2.: Distribucin de la muestra por grupos de edad .............
Grfico 10.3.: Distribucin de la muestra por grupos de edad
y gnero ....................................................................
Grfico 10.4.: Distribucin de la muestra por estudios .......................
Grfico 10.5.: Distribucin de la muestra por experiencia docente .......
Grfico 10.6.: Distribucin de la muestra por antigedad en el centro .
Grfico 10.7.: Distribucin de la muestra por aos de docencia
en la ESO ...................................................................
Grfico 10.8.: Distribucin de la muestra por etapas de docencia ........
Grfico 10.9.: Distribucin de la muestra por ciclos de docencia ..........
Grfico 10.10.: Distribucin de la muestra por mbitos de docencia ....
Grfico 10.11.: Distribucin de la muestra por modalidad de
formacin sobre evaluacin .........................................
Grfico 10.12.: Distribucin de la muestra por nivel de satisfaccin
de la formacin en evaluacin ....................................
Grfico 10.13.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la
formacin en evaluacin y tipologa del centro ..............
Grfico 10.14.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la
formacin en evaluacin y gnero de los docentes ........
Grfico 10.15.: Distribucin de la muestra por profesores
experimentadores de la LOGSE ....................................
Grfico 10.16.: Distribucin de la muestra por asistencia a actividades
de formacin y profesores experimentadores
de la LOGSE ..............................................................
Grfico 10.17.: Distribucin de la muestra por tutores .......................
Grfico 10.18.: Distribucin de la muestra por cargos de gobierno
o de coordinacin didctica .........................................
o de coordinacin didctica y gnero ...........................
Grfico 10.20.: Distribucin de la muestra por titularidad del centro ...
Grfico 10.21.: Distribucin de la muestra por cargo y titularidad
del centro .................................................................
Grfico 10.22.: Distribucin de la muestra por etapas educativas
de los centros ............................................................
Grfico 10.23.: Distribucin de la muestra por n de lneas de
los centros .................................................................
Grfico 10.24.: Distribucin de la muestra por centros que
experimentaron la LOGSE ............................................
Grfico 10.25.: Distribucin de la muestra por nivel de aprendizaje
de los alumnos ...........................................................
Grfico 10.26.: Distribucin de la muestra por nivel de los aprendizajes
de los alumnos y titularidad del centro ..........................
Grfico 10.27.: Puntuacin total de los profesores en la escala de
actitudes hacia la evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos ...........................................................
Grfico 10.28.: Puntuaciones medias en cada uno de los tems
de la escala de actitudes hacia la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos ...............................
Grfico 10.29.: Puntuaciones medias en cada uno de los componentes
de la escala de actitudes hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos .........................................
Grfico 10.30.: Perfil del componente cognitivo ..................................
Grfico 10.31.: Perfil del componente afectivo ....................................
Grfico 10.32.: Perfil del componente conductual ................................
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XXI

de los alumnos
Grfico 10.33.: Puntuaciones medias en cada una de las dimensiones
de la evaluacin de la escala hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos .........................................
Grfico 10.34.: Perfil de la dimensin funciones de la evaluacin ..........
Grfico 10.35.: Perfil de la dimensin formas de evaluar ......................
Grfico 10.36.: Perfil de la dimensin coordinacin de la evaluacin ......
Grfico 10.37.: Perfil de la dimensin evaluacin y rendimiento ............
Grfico 10.38.: Perfil de la dimensin imagen de la evaluacin .............
Grfico 10.39.: Perfil diferencial de los factores en funcin del gnero ...
Grfico 10.40.: Perfil diferencial de los factores en funcin de la
experiencia docente ....................................................
antigedad en el centro ...............................................
Grfico 10.42.: Perfil diferencial de los factores en funcin del ciclo
de docencia en la ESO..................................................
Grfico 10.43.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las
etapas de docencia .....................................................
asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin ...
Grfico 10.45.: Perfil diferencial de los factores en funcin del nivel de
satisfaccin de la formacin recibida sobre evaluacin ....
Grfico 10.46.: Perfil diferencial de los factores en funcin del ejercicio
de un cargo ...............................................................
Grfico 10.47.: Perfil diferencial de los factores en funcin del tipo de
cargo ........................................................................
titularidad del centro ...................................................
etapas obligatorias que tiene el centro ..........................
etapas postobligatorias que tiene el centro ....................
Grfico 10.51.: Perfil diferencial de los factores en funcin del centro
(experimentador o no) .................................................
aprendizaje de los alumnos ..........................................
XXII
342
343
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371
1. INTRODUCCIN GENERAL
1.1. Justificacin
.................................................... 3
1.2. Planteamiento de la investigacin............................. 9

1.3. Objetivos de la investigacin.................................... 11
1.4. Estructura
.................................................... 12
Introduccin general
1. 1. Justificacin
Los sistemas educativos han sido situados en un eje sobre el que gravitan
las expectativas que la sociedad deposita en la educacin por el reconocimiento de
la importancia de los procesos educativos, la diversificacin de destinatarios de la
educacin fruto de la incorporacin de sectores sociales con bases culturales
diferentes, la especificidad de los contenidos que responden a unos patrones
culturales, histricos y sociales que tienen que ver con una realidad concreta, de
un pas en concreto y en un momento determinado.
Una vez conseguida la plena escolarizacin de todos los ciudadanos como
destinatarios de los bienes culturales de la educacin, lo cual acarre a la esfera
poltica tener que tomar decisiones sobre la cantidad (incrementar el nmero de
docentes, construir ms aulas y ms centros docentes), ahora se evidencia un
planteamiento que precisa de esfuerzos orientados hacia su dimensin cualitativa.
As, en nuestro contexto ms prximo, se acometi un proceso de reforma
profunda del sistema educativo en Espaa que conllev implcitamente cambios en
mltiples aspectos del mismo. De entre toda esta multiplicidad de aspectos,
creemos que uno de ellos destaca de manera relevante desde la perspectiva
pedaggica: el proceso de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin es la piedra angular donde descansa en buena parte todo
cambio y toda innovacin educativa, de cualquier modelo pedaggico, de cualquier
metodologa. Y, al mismo tiempo, tenemos que convenir que sigue siendo una de
las actividades docentes que ms planteamientos, dificultades y dudas contina
generando. Con la Ley General de Educacin de 1970 se inici un proceso de
reflexin que orientase sobre los fines de la evaluacin y sus mtodos para intentar
superar el
<<sistema
de exmenes>>, habitual en la poca.
La preocupacin por
<<pasar
el examen>> condicionaba el quehacer de
profesores y alumnos a la vez que deformaba el acto educativo: el
<<pasar
el
examen>> se converta en la primera finalidad de muchas enseanzas. Ya en

aquella poca llego a afirmarse que un tema sintetiza no slo la didctica general,
-3-

de los alumnos
sino tambin toda la pedagoga, y es el tema, no en vano objeto de controversias,

de la evaluacin (Perucci, 1971, 47).
Un tercio de siglo ms tarde, la evaluacin sigue cobrando entidad propia
con la LOGSE cuando la sita como pilar primordial del currculo del sistema
educativo.
Por ello, y con la finalidad de aportar elementos para la reflexin, se
promueven y se llevan a la prctica estudios e investigaciones que permitan
conocer mejor los procesos educativos y mejorar su prctica. La evaluacin del
sistema educativo desde una perspectiva
externa es un proceso relativamente
reciente en la historia de la educacin, por ello lgico es tambin que sea joven la
existencia de centros de evaluacin.
En el contexto de la Unin Europea, la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmico (OCDE), con una dilatada experiencia en el clculo de
indicadores en el mbito econmico, lleva desarrollando desde mediados de 1980
proyectos para estudiar la viabilidad de la obtencin de indicadores internacionales
de calidad en el campo educativo, as como de la utilidad que stos podran tener
para los pases. En esta poca empieza a tomar cuerpo la idea de que la economa
de los pases est en ntima relacin con el nivel de formacin y de cualificacin de
sus ciudadanos. La OCDE cuenta con el Centro de Investigacin e Innovacin
Educativa (CERI), que forma parte de su Divisin de Estadstica e Indicadores de la
Educacin y Poltica Social y del Empleo.
En Espaa, para desarrollar lo dispuesto en la Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE), el 18 de junio de 1993 se aprob el Real
Decreto 928/1993, por el que se regula el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
(INCE). En el articulado de dicho decreto se especifican con detalle las funciones,
composicin y atribucin de sus rganos de gobierno y los principios rectores de su
organizacin. En la explicitacin de la naturaleza del INCE se alude a la necesidad
de prestar atencin sobre los procesos evaluativos que se llevan a cabo en el
interior del sistema educativo con una finalidad fundamentalmente individual y con
unos efectos singulares (la evaluacin para la promocin, la acreditacin y la
-4-
Introduccin general
certificacin de los alumnos), as como de aqullos que tienen un carcter de

evaluacin general del sistema educativo (que persiguen la finalidad de obtener
indicadores del funcionamiento del mismo en su conjunto).
En nuestro contexto ms prximo, Catalunya, se cre por el Decreto
305/1993 de 9 de diciembre, casi al mismo tiempo que el INCE, el Consell Superior
dAvaluaci del Sistema Educatiu. El sentido y finalidad de este centro de
evaluacin coincide con los del INCE, correspondindole, pues, desarrollar la
competencia evaluadora del sistema educativo y colaborar en la evaluacin estatal
de acuerdo con lo establecido en el artculo 62 de la LOGSE.
Podemos incluir las consideraciones expuestas hasta el momento en un
conjunto de ejes que denominaremos dimensin poltico-ideolgica, de carcter
exgeno, puesto que en este nivel consideramos los requerimientos concretos que
los diferentes subsistemas social, cultural, poltico y econmico de la sociedad
hacen a la educacin. En esta ptica tambin se sita Monedero (1998) cuando
describe la funcionalidad de la evaluacin como instrumento reproductor,
concretndola en los aspectos poltico-econmicos de la evaluacin. Desde este
mbito la obligada adaptacin a las medidas legisladas sobre evaluacin puede
considerarse en un doble sentido: como igualdad horizontal, entendiendo por ello
que con su debido cumplimiento se est ayudando a la consecucin de la igualdad
de todos a travs de su generalizacin, o como igualdad vertical que sirve de
refugio de privilegios de los grupos sociales con la capacidad para legislar.
El mismo autor ve como injerencias las incursiones que realiza el poder
poltico sea cual sea la ideologa en la que se sustenten en el mbito de la
evaluacin educativa y les otorga una doble finalidad: Por una parte la de controlar
el sistema educativo, que conduce a vigilar y mantener el orden social establecido.
Por otra la bsqueda de su eficacia para incrementar su rendimiento, importando
para ello patrones de otros campos al mbito de la evaluacin.
Adems de la justificacin a la que hemos aludido, la presente investigacin
surge
tambin
de
la
consideracin
de
un
conjunto
de
experiencias
preocupaciones personales y profesionales. A nivel personal porque con este

-5-

de los alumnos
estudio no pretendemos saber ms, sino saber mejor (en palabras de Sneca). A
nivel profesional, por la condicin de enseante de secundaria inmerso en la
prctica pedaggica con nuestros alumnos en el aula; los espacios de encuentro
con otros docentes con motivo de asistir e impartir actividades de formacin,
seminarios, msters... en los cuales tambin hemos compartido preocupaciones
similares movidos por un afn de optimizar la eficacia de la evaluacin; la falta de
acuerdo entre los aspectos tericos de la evaluacin y los planteamientos derivados
de los hbitos que manifiestan los profesores en la praxis de la misma.
Desde esta visin, que coincide con nuestra posicin, que llamaremos
dimensin tcnico-pedaggica, que es de tipo fenomnico (lo que se ve
materialmente) y permite alcanzar o no las definiciones de la otra dimensin, la
poltico-ideolgica, contemplamos el rol que desempean los docentes cuando
evalan a los alumnos as como el papel que confieren a la evaluacin.
El surgimiento de los modelos tcnicos sobre los que descansa la evaluacin
educativa ha evolucionado y se ha perfeccionado tanto que, en la actualidad,
podemos hablar de una teora de la evaluacin con entidad propia. El conocimiento
de esta
<<tecnologa
evaluativa>> no est reservado a los polticos o evaluadores
profesionales sino que concierne, y mucho, a los docentes que son los responsables
de llevar a cabo la evaluacin.
Podemos constatar cmo desde distintos actores y sectores implicados en el
proceso educativo se formulan opiniones alrededor de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos.
As, la Associaci de Catedrtics dEnsenyaments Secundaris de Catalunya

(ACESC-ANCABA)
en su boletn n 4 de mayo del 2001 publicaba un
documento titulado La Evaluacin final de la ESO en la enseanza

pblica: el alcance del fracaso escolar. En dicho documento se presentan
los datos correspondientes a la evaluacin de una muestra constituida por
6167 alumnos matriculados en 4 de ESO en el curso 1999-2000 en el
sector de la enseanza pblica de Catalunya. De su anlisis se desprende
que:
-6-
Introduccin general
Un 5,08% de los alumnos matriculados no son evaluados (alumnos que

abandonan la ESO sin finalizar el curso); un 36,93% del alumnado
evaluado no
obtiene el
ttulo
de Graduado en
Secundaria.
La
consideracin de los dos porcentajes lleva a establecer un ndice del

42,01% de fracaso escolar.
Para este colectivo los datos de fracaso escolar son una muestra del
fracaso del modelo de escuela comprensiva y de la promocin automtica
de curso establecidos por la LOGSE.
La Acci per a la Millora de lEnsenyament Secundari (AMES) tambin se

suma a las opiniones crticas que se vierten sobre la ESO. Por medio de su
presidente, en septiembre de 2001, manifestaba que se estn dando unos
aprobados que no reflejan la realidad y tambin sita el nfasis en criticar
la visin pedaggica oficial en el sentido de que un gobierno no puede
comprometerse con el constructivismo como nica ptica pedaggica y
practicar el hbito de descalificar a los que sostienen que la realidad no se
parece a la teora.
Desde este sector se reclama la necesidad de reformar la LOGSE de modo
que signifique el punto y final de la promocin automtica de curso y del
itinerario nico.
El sindicato independiente de enseanza (ANPE), con presencia en toda

Espaa y en relacin con las revelaciones que se realizaban de la futura
Ley de Calidad, difundi en marzo de 2002 los resultados de 4331
encuestas tabuladas realizadas entre los profesionales de la enseanza.
En ella se resalta la negativa rotunda (93,7%) del profesorado respecto a
la promocin automtica de los alumnos; la manifestacin (84,8%) a
favor de la reinstauracin de exmenes en septiembre y la necesidad
(70,6%) de establecer algn tipo de prueba de madurez, la revlida.
-7-

de los alumnos
En todas estas manifestaciones realizadas desde sectores diferenciados y

endgenos al sistema educativo, se hace mencin explcita o implcita de la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Como muestra de la realimentacin que puede proporcionar una dimensin
a la otra, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) present el 11 de
marzo de 2002 el Documento de Bases de la Ley de Calidad. Las Cortes Generales
aprobaron la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin el 19 de diciembre de 2002 y
apareci publicada en el BOE del 24 de diciembre como Ley Orgnica 10/2002, de
23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
En dicho documento se establecen, entre otras, las siguientes medidas:

- Se pretende reducir el ndice de fracaso escolar, elevar el nivel de
formacin de los alumnos y fomentar la cultura del esfuerzo.
- En 3 y 4 de la Educacin Secundaria Obligatoria, y con el fin de atender
la pluralidad de necesidades e intereses de los alumnos, se organizarn
distintos itinerarios formativos.
-
Se acaba con la promocin automtica. Los alumnos con tres o ms

asignaturas suspendidas repetirn curso. Se establecen pruebas
extraordinarias de recuperacin en Secundaria.
Adems,
- La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes, a travs del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin, que pasa a denominarse Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE), para el mejor desarrollo de sus funciones.
Entre dichas funciones se especifica que:

- El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, a travs del INECSE realizar
evaluaciones de diagnstico sobre reas y asignaturas.
- Estas evaluaciones sern de carcter general y se realizarn, en todo
caso, en la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, y
versarn sobre competencias bsicas del currculo.
-8-
Introduccin general
<<Fracaso
escolar>>,
<<nivel
educativo>> son expresiones al uso bastante
extendidas en el contexto educativo y social. Tradicionalmente se ha relacionado la

concepcin que se mantiene sobre el
<<nivel>>
de formacin de los alumnos con la
aceptacin de una visin conservadora y negativa del mismo, como nos recuerdan
Baudelot y Establet, (1990, 141):
La metfora de la cada y la connotacin desdeosa gravitan desde hace
dos siglos sobre la palabra. Para mantener es preciso medir y regularizar;
la preocupacin por el nivel toma cuerpo en la organizacin de un sistema
burocrtico de examen con el que acaba por confundirse .
Y es que creemos que la escuela y, por tanto, el profesor, antes de evaluar,

ensea.
As pues, desde la consideracin de ambas dimensiones, la polticoideolgica y la tcnico-pedaggica, configuramos este trabajo.
1.2. Planteamiento de la investigacin
Lo expuesto en la justificacin quedara incompleto sin la consideracin del
otro agente del proceso de enseanza-aprendizaje, el docente; y con l, las
actitudes que muestra hacia la evaluacin de los aprendizajes.
La referencia a las actitudes ha sido uno de los aspectos psicolgicos objeto
de estudio que ms difusin ha tenido tanto en el campo de la psicologa social,
como en el mbito de la educacin, focalizndolas en el discente, ya sea
contemplando los factores exgenos (los estudios centrados en estos factores son
mayoritarios) como los endgenos (en menor medida) al alumno. El currculo
educativo diseado por la LOGSE introdujo las actitudes como un contenido que,
junto con los procedimentos y los conceptos, forma parte de todas las reas objeto
de enseanza-aprendizaje, no constituyendo una rea por separado y que ser
evaluado de forma conjunta con los otros tipos de contenidos.
Una serie de dificultades se plantean para su investigacin: la mayor
facilidad de caracterizacin que de conceptualizacin que presentan las actitudes,
-9-

de los alumnos
la caracterstica multidimensional y la comprensin del contexto en el cual acta la

persona.
Expuesta la problemtica que presentan las actitudes, tenemos que
renunciar al estudio de las mismas? Puesto que estas cuestiones son las que
demandan un mayor esfuerzo de investigacin y de reflexin y al mismo tiempo
pueden proporcionarnos ms enriquecimiento, nuestra respuesta es que no.
De la importancia que juegan las actitudes nos habla el hecho de que stas
se forman a partir de la experiencia; as, la interiorizacin que ha hecho el
profesorado sobre cmo ha conceptualizado la evaluacin se basa en las ideas
implcitas surgidas de la experiencia de su poca como alumnos.
Como las actitudes tambin presentan un componente cognitivo, si ste se
configura sobre escasos conocimientos o incertidumbres, encontramos que la
calidad de la formacin inicial recibida influye en la configuracin actitudinal de la
finalidad que se otorgue a la evaluacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La relacin actitudes-evaluacin no la podemos considerar unidireccional,
sino bidireccional: las actitudes influyen en la formacin y en la prctica de la
evaluacin y, a su vez, estas ltimas pueden ejercer su influencia sobre les
actitudes del profesorado hacia la evaluacin.
Una primera aproximacin y punto de partida a la problemtica que nos
interesa la hicimos con motivo del treball de recerca desarrollado dentro de los
estudios correspondientes al tercer ciclo de doctorado.
En
aquella
poca,
la
Educacin
Secundaria
Obligatoria
se
haba
implementado en su primer ciclo (algunos centros la haban adelantado hasta el 4

curso). La LOGSE haba acuado una terminologa referente al proceso de
enseanza-aprendizaje como comprensividad, constructivismo, evaluacin continua,
inicial, formativa y sumativa, etc. que pronto encontr su reflejo en una abundante
produccin de literatura pedaggica; y los docentes se entregaron con mayor o
menor entusiasmo para apropiarse de ellos e incorporarlos a la prctica.
- 10 -
Introduccin general
En la actualidad, esta etapa, considerada clave desde todos los sectores,

est ya totalmente implementada: cuatro promociones de alumnos han cursado
enteramente la Educacin Secundaria Obligatoria. Como acabamos de exponer, las
voces que se han levantado desde sectores extensos manifestando su crtica y
desacuerdo son evidentes. Y la evaluacin sigue siendo una cuestin nuclear
alrededor de la cual siguen suscitndose opiniones diversas y encontradas, tanto
en su conceptualizacin como en su prctica en el aula.
Todo ello nos puede dar idea de la pertinencia y relevancia de la
investigacin.
1.3. Objetivos de la investigacin
La consideracin del problema sobre el que queremos investigar nos lleva a
precisar el qu, el cmo y el para qu. Pretendemos detectar las actitudes que
manifiestan los profesores de la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria hacia
la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Tambin nos proporcionar la
opinin que mantienen los docentes respecto al modelo de evaluacin existente
actualmente en dicha etapa. No se trata, en consecuencia, de una evaluacin del
profesorado sino de recurrir a la propia opinin de los mismos puesto que son los
agentes ms implicados en el proceso evaluativo.
Las intenciones generales encuentran su concrecin en los objetivos de esta
investigacin:
1.- Analizar las actitudes que muestra el profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos.
2.- Proporcionar elementos para la reflexin de la propia praxis evaluativa.
3.- Formular propuestas de mejora en referencia a la formacin sobre
evaluacin basadas en el contexto actual.
Adems, como resultado del desarrollo de la investigacin seguido, deben
surgir unos objetivos especficos :
- 11 -

de los alumnos
1.- Explorar si diferentes aspectos estructurales de los centros marcan

diferencias en las actitudes que se tienen hacia la evaluacin.
2.- Analizar si diferentes aspectos personales influyen en las actitudes hacia
la evaluacin.
3.- Detectar si diferentes aspectos profesionales ejercen su influencia en las
actitudes que se tienen hacia la evaluacin.
4.- Analizar si la formacin inicial marca diferencias en las actitudes hacia la
evaluacin.
5.- Analizar si la asistencia a actividades de formacin
sobre evaluacin
marca diferencias en las actitudes hacia la evaluacin.
1.4. Estructura
Una vez concretado lo que pretendemos llevar a cabo con este estudio,
procede ahora presentar cmo lo hemos estructurado. El trabajo que presentamos
est subdividido en tres apartados.
La primera parte arranca con una reflexin del marco terico y contextual
en el que se halla inmersa la temtica objeto de nuestro estudio. En el captulo
segundo exponemos las caractersticas de la evaluacin, incidiendo sobre el
carcter extensivo, la contextualizacin histrica y social y la polisemia del mismo.
Establecemos tambin las dimensiones y ejes del sistema educativo. En el captulo
tercero recurrimos a la sociologa de la educacin para ocuparnos de los rasgos que
configuran la sociedad actual y la significacin para la educacin. En el cuarto
captulo recogemos las aportaciones que, desde la historia de los sistemas
educativos y de la poltica educativa, nos permiten abordar los acontecimientos que
se han sucedido en nuestro pas; as como los hitos normativos que han establecido
las lneas definitorias de nuestro sistema educativo, con especial atencin a la
evaluacin de los alumnos. En el captulo quinto fijamos exclusivamente nuestra
atencin sobre la evaluacin desde el punto de vista de la literatura pedaggica. El
recorrido por los diferentes perodos nos permitir, tras analizar las sucesivas
transformaciones
por
las
que
ha
pasado
la
evaluacin,
establecer
la
conceptualizacin actual que se sustenta sobre la misma. Dedicamos el captulo

sexto a exponer el modelo de Educacin Secundaria Obligatoria diseado con la
LOGSE y la especificidad que en l tiene la evaluacin de los aprendizajes de los
- 12 -
Introduccin general
alumnos. En el captulo sptimo desarrollamos las actitudes y las tcnicas para su

evaluacin. Con el octavo captulo, con el que finalizamos esta parte, entramos en
cmo viven los docentes la prctica de la evaluacin en el aula, de acuerdo con su
propia idiosincrasia.
La segunda parte plantea el marco aplicado que ha guado el componente
prctico de nuestra investigacin. En el captulo noveno exponemos la estructura
metodolgica seguida; constituyen los aspectos bsicos de este apartado: el
planteamiento de los objetivos del trabajo, la tcnica de recogida de informacin,
las fases en la elaboracin de los instrumentos empleados (cuestionario, escala de
actitudes y entrevista) y las tcnicas de anlisis empleadas. En el captulo dcimo
ofrecemos una descripcin detallada de los resultados obtenidos. El vaciado de la
informacin recogida se ha realizado desde varias pticas: una primera, orientada
a efectuar los aspectos descriptivos de los datos obtenidos para cada una de las
variables que se incluyen en el cuestionario y la escala; otra la constituye el
establecimiento de los anlisis pertinentes para estimar las posibles relaciones
entre las hiptesis planteadas.
La tercera parte se ocupa de ofrecer las conclusiones, las limitaciones y
las propuestas. En el undcimo captulo, partiendo de los resultados obtenidos en
el captulo anterior, exponemos y discutimos las conclusiones que nos parecen ms
importantes de nuestro trabajo. El duodcimo captulo se aborda desde una doble
perspectiva: por una parte, la enumeracin de las limitaciones que, segn nuestro
juicio, han afectado la investigacin debe de orientar la reflexin actual y futura
que sobre ella pueda hacerse; por otra, planteamos unas propuestas que, a la luz
de las conclusiones que se deducen de los hallazgos obtenidos, se deberan
considerar respecto al tema de la evaluacin.
De una manera sinttica, las fases de que consta nuestra investigacin
pueden concretarse en los siguientes pasos:
- 13 -

de los alumnos
FASE
OBJETIVOS
- Explorar diferentes fuentes de
informacin.
Exploratoria
(Documental
bibliogrfica)
- Estimar las opiniones de los

expertos y de los interesados
sobre la evaluacin.
- Revisar estudios sobre
evaluacin de los alumnos.
- Decidir el mtodo y las

tcnicas de recogida de
informacin.
Descriptiva
(Analtica)
- Solicitar la informacin al
profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria.
- Analizar los datos y la

informacin recogidos.
Interpretativa
(Evaluativa)
- Valorar los resultados

obtenidos.
- Elaborar conclusiones.
- Indicar posibles lneas de
investigaciones y propuestas de
futuro.
ACCIONES
- Anlisis bibliogrfico de la
literatura pedaggica sobre la
evaluacin.
- Anlisis documental de la
legislacin sobre la evaluacin.
- Recogida de opiniones a partir de
la literatura, de la legislacin y de
los afectados.
- Exploracin de las tendencias,
actitudes y opiniones que
manifiestan los profesores en la
evaluacin de los alumnos.
- Elaboracin de la
instrumentalizacin necesaria:
cuestionario, escala de actitudes y
entrevista.
- Valoracin del instrumento
confeccionado a partir de un
sistema de jueces y/o expertos.
- Realizacin de una prueba piloto.
- Determinacin de aspectos
relacionados con la aplicacin de
los instrumentos.
- Aplicacin del cuestionario y de la
escala.
- Realizacin de entrevistas
individuales en profundidad.
- Vaciado, codificacin y anlisis de
los datos y de la informacin
obtenidos.
- Evaluacin de los resultados por
parte del investigador.
- Redaccin de las conclusiones,
explicitacin de los lmites y
elaboracin de propuestas con las
lneas de investigacin y de accin.
Cuadro 1.1.: Fases seguidas en la investigacin
Creemos que es necesario clarificar algunas cuestiones:

1. Los pasos enumerados en el cuadro anterior se han seguido en el mismo
orden en que aparecen expuestos. Hemos otorgado, durante el desarrollo
de la investigacin, una atencin preferente al rigor cientfico que se ha
materializado en: el diseo de investigacin seguido, las tcnicas
empleadas y los instrumentos utilizados, pretendindose as garantizar la
fiabilidad de los resultados. Ello se ha concretado, tambin, en que no
- 14 -
Introduccin general
hemos formulado conclusiones a priori ni establecido hiptesis a

posteriori.
2. La documentacin bibliogrfica que hemos situado en la etapa inicial no
ha quedado ceida solamente a dicha fase, sino que se ha llevado a cabo
durante toda la investigacin. Una actitud consciente de que a medida
que desarrollbamos el trabajo se producan nuevos acontecimientos, se
generaban nuevas informaciones y aparecan nuevas obras, aconsejaba
mantener abierta la bsqueda de informacin para incorporarla a nuestra
investigacin. De este modo, la elaboracin de conclusiones y la
redaccin de propuestas tambin se han beneficiado de la actualizacin
de la informacin.
- 15 -
PARTE I:
MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA
2. CARACTERSTICAS, DIMENSIONES Y EJES

DEFINITORIOS DE LA EVALUACIN
2.1. Introduccin .....................................................................
2.2. La evaluacin educativa .....................................................
2.3. Caractersticas de la evaluacin educativa ...........................
2.3.1. Concepto abarcante y extensivo ............................
2.3.2. Concepto contextualizado histrica y socialmente ...
2.3.3. Concepto polismico ............................................
2.4. Dimensiones que definen la evaluacin ...............................
2.4.1. Dimensin poltico-ideolgica ...............................
2.4.2. Dimensin tcnico-pedaggica .............................
21
21
23
23
23
24
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26
29
Caractersticas, dimensiones y ejes definitorios de la evaluacin
2.1. Introduccin
La evaluacin se muestra como un componente esencial de la actividad
humana, realizada por personas y que afecta a personas, mas no de manera
genrica en nuestro caso, sino en el marco especfico de la educacin. En el
contexto educativo, el elemento clave es la persona, siendo precisamente ella y la
concepcin que se sustente sobre ella factores que inciden sobre cmo se
entiende, planifica, desarrolla y evala la educacin.
Por ello y a partir de esta consideracin, el reparar, entonces, en la
naturaleza polismica, en la extensividad conceptual y en la contextualizacin
histrica y social que caracterizan la evaluacin nos permite atender a la
complejidad que la rodea y entender la pluralidad terica y prctica educativa de
nuestro objeto de estudio.
De acuerdo con la teora sistmica, por la consideracin que hacemos del
sistema educativo, ste no es tratado de modo sectorial o parcelado, sino como
parte de un sistema complejo que forma un todo organizado en que cada una de
las partes y el todo interaccionan, reaccionan y se autoorganizan. Como la
evaluacin se desarrolla en el seno de la institucin escolar que, como sistema, no
es independiente de las demandas y necesidades a las que tiene que ofrecer
respuesta y son formuladas desde los otros sistemas. A continuacin establecemos
y abordamos las dimensiones que configuran el sistema educativo. Una primera
dimensin recoge las formulaciones que se realizan desde el exterior; una
segunda, interna e inherente al sistema educativo, explicita cmo considerar los
conocimientos
necesarios,
cmo
comunicarlos
cmo
organizarse
para
satisfacerlos.
2.2. La evaluacin educativa
El hombre es un animal tico, que forma y emite juicios acerca del propio
comportamiento y del ajeno.
- 21 -

de los alumnos
Acaso podemos arbitrar qu sea evaluacin sin referencia al hombre, que
es precisamente lo evaluado en alguna de sus manifestaciones, sean stas,
econmicas, psquicas o bien directamente educativas?
El cmo evaluar pertenece a la esfera de lo tcnico, pero la evaluacin, ella,
es asunto antropolgico, y considerable por cierto. No es sombra, sino bulto
humano (Fullat, 1997, 47).
Puesto que nuestro objeto de anlisis, estudio y reflexin es la evaluacin,

parece lgico que empecemos por fijarnos en la substantividad de la misma.
Etimolgicamente el vocablo evaluacin est relacionado con el verbo de
origen latino valeo, que significa ser fuerte, ser potente, ser vigoroso. La e de
e-valuacin le confiere el sentido desde. A partir de aquello que vale, que tiene un
valor determinado, es posible pronunciar un juicio acerca de algn que otro
fenmeno humano con el fin de saber hasta qu punto lo observado se separa o se
acerca a aquello que vale, y que deviene punto de referencia, sin el cual no
contamos con evaluacin alguna.
Si bien la evaluacin es inherente a toda actividad humana, presentndose
la actividad evaluadora en el devenir cotidiano, ya sea de forma espontnea y sin o
con
poca planificacin (De la Orden, 1997), nosotros abordamos su vertiente
intencional y sistemtica, que forma parte constituyente de una prctica

profesional, tecnolgica, que es la que realiza el docente.
Cabe destacar que la evaluacin se apoya en la comparacin de la
manifestacin de un fenmeno (objeto de evaluacin) con un modelo (que se toma
como referente). Ello confiere a la persona o agencia que evala la posesin de un
patrn (criterio) con el cual asignar valor al fenmeno y, siguiendo a Fullat,
incidimos en su carcter antropolgico, que nos lleva a considerar que la ideologa
es inherente a la evaluacin porque lo es tambin del ser humano; esto es, en la
idea que se tenga del hombre y de la sociedad, no existiendo una concepcin
ideolgicamente neutra del papel que se otorga a la evaluacin.
Por ello, y segn nuestro entender, la evaluacin conlleva unas
potencialidades que nos parece interesante explicitar.
- 22 -
2.3. Caractersticas de la evaluacin educativa

2.3.1. Concepto abarcante y extensivo
Cualquiera que sea la conceptualizacin que se haga de la evaluacin,
siempre hallamos una referencia al objeto evaluado. Por ser todos los elementos
que intervienen en el sistema educativo susceptibles de ser evaluados, se confiere
a este concepto la caracterstica de abarcante y extensivo.
La LOGSE, en su artculo 62, recoge las intenciones de la evaluacin de
manera muy clara: la evaluacin del sistema educativo se aplicar sobre alumnos,
profesorado, centros, procesos educativos y administracin. As lo han significado
tambin, entre otros autores, Coll (1980), Prez Juste y Garca Ramos (1989), De
la Torre (1994), Villar (1994) y Andjar (2001) al enumerar e identificar diversos
elementos pertenecientes al campo educativo que son susceptibles de ser objeto
de evaluacin: los profesores y la eficacia docente; los equipos directivos; los
planteamientos institucionales, programas y proyectos; los materiales curriculares
y los medios audiovisuales; los centros escolares, organizaciones educativas e
instituciones escolares; el clima escolar y de aula.
Evidentemente, el orden en que se han presentado no les confiere prioridad
alguna ni el listado se agota con ellos. Uno de estos focos, objetos de evaluacin,
aunque no nica ni exclusivamente, como estamos viendo, es el aprendizaje de los
alumnos. La consideracin de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos no
es nueva, ni en la vasta literatura pedaggica existente sobre el tema, ni en la
poltica legislativa en materia educativa.
2.3.2. Concepto contextualizado histrica y socialmente
En el concepto de evaluacin tambin se hallan los criterios de referencia
con los que se evala el objeto. Los criterios que se adoptan como referentes
expresan la naturaleza de la accin que persigue el sistema social mediante la
educacin y escolarizacin de sus miembros. Esta accin educativa, que es
institucional e intencional, tiene un carcter social y socializador, proponindose
capacitar a los miembros para que se incorporen de pleno en la sociedad. Ello lo
- 23 -

de los alumnos
demuestra la lectura que se ha hecho de la evaluacin, realizada de acuerdo con

unos patrones histricos, sociales y culturales que guardan una estrecha relacin
con un pas en concreto y en un momento concreto (Rodrguez Diguez, 1980;
Mateo, 1992).
Esta especificidad de la realidad confiere a la evaluacin la caracterstica de
estar social e histricamente determinada, con lo cual se pone de manifiesto que la
evaluacin no puede considerarse exclusivamente como una cuestin de tipo
tcnico. Decantarse por una u otra opcin concreta de evaluacin depende de los
objetivos sociales que se persiguen, que suelen ser subsidiarios de una
determinada perspectiva socioeducativa.
2.3.3. Concepto polismico
La representacin que los distintos agentes se hacen de la evaluacin, desde
una perspectiva analtica, le confieren una multiplicidad de aspectos, facetas o
atributos que contribuyen a dotarla de un carcter polifactico y polimrfico.
Sin pretender ser exhaustivos, la medicin como evaluacin es una de las
significaciones que se le da al concepto. Popham (1980 b) utiliza el trmino
apreciacin como sinnimo de evaluacin; otro vocablo cercano es el de estimacin.
Cronbach (1963) emplea la evaluacin como un concepto inclusor de la toma de
decisiones encaminada a mejorar los procesos y los programas. Coll (1983) opina
que una caracterstica relevante de la evaluacin es el acopio de informacin
sistemtica, ms que de datos, para, en base a la interpretacin de dicha
informacin, poder emitir juicios que faciliten la toma de decisiones. Norris (1992),
Elliot (1992) y otros autores incorporan en el campo de la evaluacin el uso de
indicadores. Segn Stufflebeam (1988, 197) la evaluacin coincidira con la
investigacin sistemtica del valor o mrito de algn objeto.
A ello hay que aadir la sinonimia que se ha establecido entre evaluacin y
calificaciones, puntuaciones o notas y con la identificacin de la prctica evaluativa
con exmenes, pruebas o controles. Concepcin muy difundida, especialmente,
entre los alumnos tal como lo recoge muy acertadamente Coll (1983, 14):
- 24 -

Poco importa que deje de hablarse de notas o exmenes y que se adopte
el trmino ms neutro de evaluaciones; o que se abandone el sistema de
calificaciones numricas (de 0 a 10) en favor de otras ms cualitativas
(insuficientes, suficientes, bien,...); en todos los casos, la idea que
predomina es que (...) la evaluacin es considerada, de forma
unidimensional, como evaluacin del aprendizaje del alumno.
Popham (1980 b) reconoce que ha sido as durante mucho tiempo pero los
diferencia, porque el profesor antes de puntuar tiene que valorar al alumno y ste
como persona est configurado por unas capacidades, actitudes, experiencias
personales en las que influyen los factores culturales, econmicos y sociales.
Si el tema est impuesto en cuanto a uso del vocablo, lejos est de
conseguirse lo mismo referente al qu es, al cmo llevarla a la prctica y a sus
finalidades (el para qu, anthropos).
El estudio diacrnico del proceso de transformacin sufrido por la
evaluacin revela una elevada pluralidad terica y diversidad metodolgica del
concepto. Sobre este aspecto incidiremos ms adelante.
2.4. Dimensiones que definen la evaluacin
Considerando la ptica que nos brinda la emergencia de la Teora General
de Sistemas y coincidiendo con Andjar (2001), si conceptualizamos el sistema
educativo como un sistema social, podemos aplicarle los presupuestos de que
participa ste ltimo.
El sistema educativo, como sistema social, es un todo conformado por una
serie de elementos personales, materiales, funcionales, etc. con una relacin de
interactividad y dependencia con su interior y exterior. De esta conceptualizacin
se desprende la asuncin de naturaleza abierta del sistema educativo y, al
entender el sistema educativo como una organizacin que es un sistema abierto,
estamos admitiendo el protagonismo que el contexto o el entorno tiene en el
desarrollo del mismo. En consecuencia, en la definicin de un sistema educativo se
debe tener en cuentra el contexto en que se halla ubicado. En su percepcin
- 25 -

de los alumnos
tampoco debe excluirse la consideracin de los elementos o subsistemas contenidos

en su universo interior.
El establecimiento de que el sistema educativo recibe influencias del exterior
y, al mismo tiempo, es o debe ser sensible a las demandas originadas en los
subsistemas de su interior nos lleva a contemplar la interactividad, entendida de
acuerdo a entradas (inputs) y salidas (output), que constituye un dilogo
permanente del sistema educativo con el entorno, afectando e influyendo el
resultado de dicho dilogo a los elementos internos del sistema.
Hemos agrupado los elementos que contribuyen a la definicin de la
estructura bsica del sistema educativo alrededor de dos grandes dimensiones, que
denominaremos poltico-ideolgica y tcnico-pedaggica. Estas dos dimensiones
ejercen el papel de principios vertebradores para poder definir la evaluacin en el
campo educativo.
DIMENSIONES
Poltico-ideolgica
Tcnico-pedaggica
EJES O NIVELES
Sistema social.
Sistemas cultural, poltico y econmico.
Epistemolgico.
Pedaggico.
Organizativo-administrativo.
Cuadro 2.1.: Dimensiones y ejes del sistema educativo
2.4.1. Dimensin poltico-ideolgica

En torno a esta dimensin se agrupan unas definiciones exgenas al propio
sistema educativo que, provinentes de diferentes subsistemas existentes en la
sociedad, manifiestan los requerimientos concretos que se hacen a la educacin.
Estas demandas y requerimientos se pueden situar para su anlisis en dos
niveles: En el primero de ellos se encuentran los que hace el sistema social a la
educacin. De manera general, la peticin que se formula desde la capa social
consiste en la responsabilidad para generar y distribuir conocimiento por parte del
sistema educativo; en este caso la evaluacin se orienta a comprobar que la
transmisin del conocimiento sea socialmente vlido. En un segundo nivel, se
- 26 -
localizan aquellos requerimientos, de tipologa ms especfica, surgidos de la

interaccin del sistema educativo con otros subsistemas de la sociedad como son el
sistema cultural, el poltico y el econmico.
El sistema cultural requiere del sistema educativo la transmisin de
ciertos valores funcionales para ayudar a la adquisicin de una identidad nacional,
a la integracin social, que permitan asegurar la reproduccin de la sociedad en la
cual est imbricado.
De acuerdo con Marchesi (1995), la defensa de los signos de identidad y
rasgos peculiares que propugna el sistema cultural debe ir acompaada de una
actitud receptiva hacia los cambios culturales generados por la incorporacin de
ciudadanos que, llegados de otros pases, presentan su propio sistema de
creencias, valores y actitudes.
El sistema poltico tambin demanda unos valores y comportamientos
especficos que deben ser suministrados por el sistema educativo de acuerdo con
el tipo de sociedad que hay. En nuestro contexto, una sociedad democrtica,
participativa, solidaria y tolerante, necesita y reclama una educacin que
proporcione el aprendizaje de las actitudes que hagan posible asumir los objetivos
propuestos.
Los requerimientos que se hacen desde el sistema econmico podemos
concretarlos en dos grandes reas: la formacin para el mundo laboral y la
aportacin cientfico-tecnolgica para el desarrollo.
En la actualidad, y en relacin con la primera demanda, las necesidades no
van tanto en el sentido de formar para un puesto de trabajo concreto, como las de
suministrar aquellas capacidades o competencias bsicas que permitan adaptarse
adecuadamente al proceso laboral. Los conocimientos tiles que se requieren hoy
difieren de los que se precisaban tiempo atrs y sern, tambin, distintos de los
que hagan falta en el futuro.
- 27 -

de los alumnos
La evolucin experimentada en la estructura del mundo laboral se traduce

en que la cuestin no consiste en preparar a los alumnos para que al terminar sus
estudios tengan una formacin especfica para desarrollar un puesto de trabajo
concreto. El aspecto dinmico de estos estudios requiere una flexibilidad y
pluralidad en la preparacin de los alumnos que facilite su adaptacin a entornos
laborales muy diversos.
Esto debe concretarse en un modelo de educacin que conciba a sta como
una cuestin holstica que se desarrolla durante todo el ciclo vital de la persona,
frente a un modelo que prioriza la adquisicin de conocimientos y de carcter
limitado a un perodo concreto de la vida. Lo que se acaba de exponer tambin es
vlido, evidentemente, para el docente; no se puede ensear al amparo de
rememorar su poca de estudiante, ni esperar que lo aprendido sirva para siempre.
La visin de ser alumno durante una poca determinada para pasar a ser enseante
deja paso a una concepcin en la que se es aprendiz y trabajador simultneamente,
la educacin es un camino en el que somos aprendices permanentes de acuerdo
con nuestra propia experiencia (Mayor Zaragoza, 2000).
Sin embargo hay que rehuir de entender el principio de aprendizaje para
toda la vida como una mercantilizacin de la educacin que se ofrece al individuo
como medio de mantener la competitividad para poder sobrevivir.
La segunda, la aportacin cientfica y tecnolgica para el desarrollo,
es
de
importancia
capital
requiere
una
determinada
conceptualizacin
epistemolgica del conocimiento que se pretende que ofrezca el sistema educativo.

Los avances de tipo cientfico y tecnolgico han hecho emerger nuevos estilos de
vida, nuevos hbitos de convivencia y nuevas formas de trabajo. Todo ello queda
muy bien reflejado en el Informe Delors (1998), donde sienta las premisas en la
necesidad, cada vez mayor, de adquirir competencias personales, como la actitud
de trabajar en grupo, saber tomar decisiones, la capacidad de relacionarse, crear
sinergias, etc. ms que una cualificacin personal. A ello hay que sumarle la
transformacin habida en la transmisin de la comunicacin y el auge de la
sociedad de la informacin con su significacin en el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos.
- 28 -
Las
definiciones que se expresan en los ejes
de la dimensin
poltico-ideolgica son las que vertebran la estructura del sistema educativo. En la

medida que estn reguladas, no dejan margen de libertad a las dems instancias,
sino que las ordenan y prescriben. Debido a su carcter evolutivo, son cambiantes
y por ello tambin son las que dotan de mayor o menor siginificacin social a la
manera concreta de organizar el sistema educativo, la institucin escolar, el
proceso de enseanza-aprendizaje y, por ende, la evaluacin.
El cuadro siguiente recoge las demandas que desde los diferentes niveles
correspondientes a la dimensin poltico-ideolgica se formulan al sistema
educativo:
DIMENSIN
EJES O NIVELES
Sistema social
Sistema cultural
Polticoideolgica
(definiciones
exgenas)
Sistema poltico
Sistema econmico
DEMANDAS QUE SE FORMULAN AL

SISTEMA EDUCATIVO
- Generar y distribuir conocimiento.
- Transmitir los valores funcionales que
ayuden a adquirir una identidad nacional, a
la integracin social, que permitan asegurar
la reproduccin de la sociedad en la cual est
imbricado.
- Suministrar valores y comportamientos
especficos
de acuerdo con el tipo de
sociedad democrtica que hay: participacin,
solidaridad, tolerancia.
- Formar para el mundo laboral.
- Suministrar capacidades que permitan
adaptarse al proceso laboral en continua
evolucin.
- Proporcionar la aportacin cientficotecnolgica necesaria para el desarrollo
Cuadro 2.2.: Demandas que la dimensin poltico-ideolgica formula al sistema educativo
2.4.2. Dimensin tcnico-pedaggica

Si ya tenemos definidas las demandas generales y especficas en la
dimensin poltico-ideolgica, cabe ahora plasmarlas en un modelo que concrete de
qu forma se organiza y cmo es el sistema educativo. Ello le corresponde a la
dimensin tcnico-pedaggica, la cual con la explicitacin de modos fenomnicos
concretos, intenta dar respuesta a las peticiones de los dems sectores de la
sociedad.
- 29 -

de los alumnos
La dimensin tcnico-pedaggica describe un conjunto de opciones que

podemos agrupar en tres grandes ejes.
Un primer eje es de carcter epistemolgico. ste define el tipo de
conocimiento que requiere una sociedad en el contexto actual, de acuerdo con los
requerimientos formulados desde el sistema social y econmico.
La primera cuestin que debe abordarse se centra en el debate
epistemolgico entre la preponderancia de la cultura humanista versus la cultura
tecnolgica, o viceversa. De la misma manera que el contexto histrico en que
surgieron los sistemas escolares, la modernidad, explica la supremaca de lo
humanstico en sus contenidos, con un modelo cientfico de conocimiento,
entendiendo por conocimiento cientfico que conocer era describir y explicar,
acentundose para superar la fuerte cosmovisin teolgica. Por otra parte, el
contexto de aqu y ahora est enmarcado por la cultura tecnolgica, que aade, al
describir y explicar del conocimiento anterior, la necesidad de conocer para operar,
para transformar, o lo que es lo mismo investigacin y desarrollo (I+D).
Es interesante la aportacin de Morin (2001) cuando reflexiona sobre el
reencuentro de las perspectivas multdimensionales, globalizadoras y complejas en
un
intento
de
integrar
tantos
conocimientos
construidos
separadamente,
constituyendo las ciencias sistmicas como la ciberntica, la geografa, la historia, la

ecologa y las ciencias de la Tierra. Los pasos para avanzar en la direccin de las
concentraciones pluridisciplinarias y poliscpicas como forma de organizacin de los
conocimientos son lentos, y el objetivo aparece en la lejana. En numerosos
sectores todava ni ha empezado, sobre todo porque se refiere al estudio del ser
humano, vctima siempre de la fuerte polarizacin que lo presenta como una
escisin entre la naturaleza del ser vivo estudiada por la biologa y la naturaleza
psquica y cultural estudiada por las ciencias humanas y sociales.
A continuacin, y siguiendo con el eje epistemolgico, se consideran qu
reas del conocimiento se incluyen en el sistema educativo. La consideracin de
cules son stas, se hace a partir de la adecuacin al conocimiento que define y
precisa el sistema social.
- 30 -
El paso siguiente es la definicin de los contenidos que conforman el

proceso de enseanza-aprendizaje debiendo clarificar la funcionalidad que
queremos que cumpla la enseanza en relacin con el discente, con la cultura de la
que somos deudores, con el contexto social e histrico en el que estamos y con el
que aspiramos conseguir (Gimeno Sacristn, 1999). La inclusin de los contenidos
en cada una de las reas se hace para seleccionar aqullos que son culturalmente
relevantes en el contexto actual, siendo esta seleccin de los contenidos que se
consideran apropiados una decisin que depende de las corrientes dominantes en
cada momento las cuales determinan la pertinencia y vala de los mismos. Esta
concepcin es la defendida por las teoras ambientalistas, las cuales remarcan que
la escolarizacin debe permitir al alumno asimilar el conjunto de conocimientos que
caracterizan a un sistema cultural determinado. Bajo esta ptica, lo que importa
son las capacidades especficas, las que son propias de la cultura concreta, ms
que las capacidades generales.
La concrecin de las distintas reas del conocimiento en contenidos como
consecuencia de la contextualizacin aludida responde al saber, saber hacer y
saber ser y estar. Su concrecin en el currculo se traduce, respectivamente, en
una diferente tipologa de los mismos: hechos, conceptos y sistemas conceptuales;
procedimientos; actitudes, valores y normas (Coll 1987). El ya citado informe
Delors, explicita los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes.
La seleccin de contenidos permite dar respuesta a la funcin social que se
otorga a la educacin. Al realizar la seleccin de contenidos, surge una primera
cuestin a considerar: bajo qu criterios hacerlo y por qu (Tejada, 2000). Puede
abordarse bajo la concepcin curricular que se sostenga (fundamentndose en
fuentes epistemolgicas, pedaggicas, psicolgicas o sociolgicas) o tambin
utilizar como fuente de seleccin los criterios logocntrico (seleccin de los
contenidos segn la sistematizacin de la ciencia, tcnica o saber; todas las
disiciplinas estructuran sus contenidos de igual manera), psicocntrico (el criterio
es seleccionar los contenidos para adecuarse a las necesidades del alumno, de
acuerdo con sus actitudes, expectativas, intereses, personalidad) y sociocntrico
(en este caso las necesidades sociales son el criterio determinante).
- 31 -

de los alumnos
La determinacin de qu contenidos tiene que aprender el discente en

referencia a aquello enseado por el docente marca la evaluacin que se realiza del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
El segundo eje que consideramos en esta dimensin es el eje pedaggico.
Desde l se consideran las cuestiones que afectan a los dos agentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, el discente y el docente, y a la organizacin de la
comunicacin entre ambos.
Las consideraciones acerca del sujeto de aprendizaje se efectan desde
una doble vertiente: cules son las caractersticas que definen al discente y de
qu manera aprende. Para responder a estas cuestiones se recurre a la
psicologa, convirtindose
as, la concepcin psicolgica que se sustente
(conductismo, constructivismo, etc.), en la clave para adoptar la aplicacin de unos

criterios u otros. Para abordar de qu manera aprende el discente, se recurre a ver
qu teoras del aprendizaje lo explican satisfactoriamente (ensayo-error, el modelo
de estmulo-respuesta que propone el conductismo, el aprendizaje significativo de
acuerdo con el constructivismo, etc.). Ello proporciona, adems, informacin sobre
cmo tiene que ser y para qu se va a utilizar la evaluacin.
Con respecto al docente, cabe considerar cules son las caractersticas
definitorias del rol que se le atribuye (transmisor de conocimientos, organizador
de espacios y situaciones de aprendizaje, etc.). Estas definiciones se reflejan tanto
en un modelo de organizacin escolar determinado como en la elaboracin de los
planes sobre formacin inicial y formacin continuada del profesorado.
La relacin comunicativa que establecen los dos agentes o, lo que es
lo mismo, cmo se organiza la relacin de enseanza-aprendizaje es el objetivo
nuclear de la didctica. La organizacin de la propuesta de enseanza encuentra su
traduccin en cmo llevar a cabo la intervencin en el aula y en la toma de
decisiones sobre los procesos pedaggicos, como por ejemplo, los modelos de
evaluacin y los criterios de acreditacin, promocin y superacin. En este apartado
cobra tambin relevancia el cundo o dimensin temporal, remitindonos al
calendario y horario escolar. Siendo fijados por la administracin mediante la
- 32 -
normativa legal son fuente de reflexin y motivo de debate por la distribucin de

las actividades lectivas en jornada nica o no y por la concentracin de los perodos
vacacionales en el verano (en el transcurso del 1er. trimestre del curso 2002-03, el
Departament dEnsenyament ha trabajado en una propuesta para modificar el
calendario escolar). En la confeccin del horario escolar deben considerarse los
principios que aporta la cronobiologa con el estudio de los ciclos de actividad
biolgica (Asensio, 1993). sta plantea sus exigencias a la cronopedagoga (Gairn,
1993), sugiriendo la ubicacin y alternancia de las actividades intelectuales y fsicas
en funcin de su dificultad y hemisferio cerebral involucrados en las tareas de
aprendizaje.
La dimensin que estamos analizando quedara incompleta sin una
referencia a los aspectos gestores, lo cual nos conduce al eje que denominamos
gestin organizativo-administrativa.
Formando parte de este eje consideramos los aspectos que estructuran el
sistema acadmico. Para la estructuracin acadmica del sistema educativo hay
que dar respuesta a dos cuestiones: La duracin o extensin del perodo que
abarca la escolarizacin obligatoria y la determinacin de las etapas (con sus ciclos
y niveles) que incluye.
Ni el cunto debe prolongarse la escolarizacin obligatoria para todos los
individuos de la sociedad, ni las funciones que cumplen cada etapa del sistema
educativo ha tenido la misma respuesta en todas las pocas ni en todos los
contextos. Como veremos ms adelante, ste es uno de los aspectos que ms
controversia levanta en nuestro sistema educativo actual. La decisin sobre qu
etapas educativas se contemplan, su duracin temporal y cules forman parte de la
educacin obligatoria se toma a partir del anlisis de las necesidades del sistema
social; la conveniencia de incluir ciclos que compongan cada una de las etapas
responde a la contemplacin de las diferentes etapas cognitivas por las que pasa el
educando.
Al centro escolar le corresponde la planificacin y concrecin del calendario
y horario curricular en consonancia con los principios de la cronobiologa y las
- 33 -

de los alumnos
propuestas de la cronopedagoga. Cada una de las decisiones que se adoptan en el

nivel tcnico-pedaggico son las articulaciones en la instancia del aula de los
principios politicos-ideolgicos y facilitan el que se cumplan o no las demandas
formuladas desde la dimensin poltico-ideolgica.
DIMENSIN
EJES O
NIVELES
Epistemolgico
Tcnicopedaggica
Psicopedaggico
Organizativoadministrativo
ACCIONES QUE SE REALIZAN DESDE

EL SISTEMA EDUCATIVO
- Definir el tipo de conocimiento que requiere una
sociedad en el contexto actual, de acuerdo con los
requerimientos formulados desde el sistema social y
econmico: cultura humanstica, cultura tecnolgica.
- Considerar las materias que integrarn el
conocimiento a partir de la adecuacin del mismo a
lo que precisa el sistema social.
- Definir los contenidos de cada materia que
conforman el proceso de enseanza-aprendizaje de
acuerdo con su relevancia y pertinencia contextual .
- Adoptar criterios para la seleccin de los
contenidos: fuentes epistemolgicas, pedaggicas,
psicolgicas o sociolgicas o planteamientos
logocntrico, psicocntrico o sociocntrico.
- Considerar las caractersticas psicolgicas del
discente
y
cmo
aprende:
conductismo,
constructivismo y teoras del aprendizaje que lo
explican satisfactoriamente (ensayo-error, el modelo
de
estmulo-respuesta
del
conductismo,
el
aprendizaje significativo de acuerdo con el
constructivismo.
- Definir el rol que se le atribuye al docente:
transmisor de conocimientos, organizador de
espacios y situaciones de aprendizaje, facilitador,
motivador.
- Organizar la relacin de enseanza-aprendizaje.
- Considerar los principios de la cronobiologa y las
propuestas que se hacen desde la cronopedagoga.
- Estructurar el sistema acadmico (establecer la
duracin de la escolarizacin y definir las etapas
educativas).
- Considerar, para cada etapa, la estructuracin por
ciclos o por niveles.
Cuadro 2.3.: Respuesta del sistema educativo a las demandas de la dimensin poltico-ideolgica
- 34 -
3. EVOLUCIN SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA

EN EL SISTEMA EDUCATIVO
3.1. Introduccin .....................................................................
3.2. La aceleracin de los cambios sociales ................................
3.2.1. Caracterizacin ....................................................
3.2.2. Significacin para el sistema educativo ..................
3.3. Avances producidos con el desarrollo de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ..........................
3.3.1. Caracterizacin ....................................................
3.4. Cambios en la organizacin familiar ....................................
3.4.1. Caracterizacin ....................................................
3.5. El pluralismo cultural e ideolgico .......................................
3.5.1. Caracterizacin ....................................................
3.6. Nuevos agentes de socializacin .........................................
3.6.1. Caracterizacin ....................................................
37
37
37
38
40
41
43
45
45
49
51
51
52
54
54
57
Evolucin sociocultural y su influencia en el sistema educativo
3.1. Introduccin
En la exposicin del captulo anterior hemos querido apuntar la influencia
que ejercen los diferentes sistemas (social, cultural, econmico y poltico) sobre el
sistema educativo; con ello, la educacin se ve afectada por la realidad de la
sociedad que la envuelve.
Para analizar esta cuestin, en el presente captulo, abordaremos algunos
rasgos que configuran la sociedad actual y su influencia sobre los sistemas que
dentro de ella se encuentran. De cada una de las caractersticas que se enumeran,
se incide en las repercusiones que tienen sobre la educacin.
3.2. La aceleracin de los cambios sociales
Si hay algn rasgo que caracteriza el escenario social, en el cual nos
encontramos inmersos, es el que hace referencia a la aceleracin de los cambios.
Transformaciones que en pocas pasadas precisaron de siglos, ahora se estn
produciendo en pocos aos.
3.2.1. Caracterizacin
La Edad de Piedra dur trescientos mil aos; la del Metal, cinco mil aos; la
Revolucin Industrial, doscientos aos; la Era de la electricidad, cuarenta aos; la
Era de la Electrnica, veinticinco aos; y la de la Informacin y Comunicacin ya
lleva veinte aos. Los cambios habidos en el ltimo siglo ponen de manifiesto una
aceleracin sin precedentes.
Como hace notar el grupo TIDOC-Projecte (1990), si condenssemos en un
super-mes el tiempo total de la humanidad y repartisemos en l las sucesivas
etapas por las que ha pasado, obtendramos una representacin como la siguiente:
29 das y 22 horas y media del ltimo da corresponden al tiempo en que el hombre
fue cazador, recolector y nmada; la ltima hora y media sera para la poca en la
que el hombre era agricultor y miembro de comunidades sedentarias; en los
ltimos cuatro minutos de este tiempo aparece el Renacimiento; y en el ltimo
- 37 -

de los alumnos
minuto y medio de estos cuatro minutos, la Revolucin Industrial; y dentro de este

minuto y medio, en los doce segundos finales, aparece la Era de la Electrnica, del
Espacio y de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, que se
corresponden con las tres dcadas de final del siglo XX.
3.2.2. Significacin para el sistema educativo
Esta aceleracin con la que se suceden los cambios sociales encuentra su
reflejo en la promulgacin de leyes por las que se legisla al sistema educativo. La
Ley de Instruccin Pblica o Ley Moyano (ao 1857) perdura hasta que se aprueba
la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (ao 1970),
ley que regula y estructura, ciento trece aos ms tarde, todo el sistema educativo
espaol. Si entre la Ley Moyano y la LGE transcurre el largo perodo de tiempo
apuntado, no pasar lo mismo entre la LGE y la LOGSE que se promulga en 1990.
Los cambios habidos en nuestro pas, sometido a un rpido e inexorable avance
social, econmico y cultural que ya se haba producido en nuestro contexto ms
prximo, aconsejan reformar el sistema educativo.
Si la LGE estuvo vigente veinte aos, hasta que fue aprobada la LOGSE, a
esta ltima, con tan solo diez aos de vigencia, ya se le cuestiona la eficacia y
validez de los planteamientos que defiende.
La magnitud de esta aceleracin de los cambios sociales opera sobre el
conocimiento, afectando tanto a la generacin de nuevos conocimientos como a su
permanencia y validez (Sarramona, 1990; Tejada, 2000). La concepcin de la
ciencia como un conocimiento provisional es una visin ampliamente compartida.
En virtud de esta provisionalidad es factible el avance cientfico, puesto que si
alguna postura es contraria a la ciencia es el dogmatismo.
Es verdad que en algunos casos el saber cientfico se presenta como el
dogma de nuestros tiempos, pero cabe atribuirlo a factores extrnsecos (modo
como lo presentan los propios cientficos) y no a la naturaleza intrnseca del mismo.
Admitida y advertidos sobre la provisionalidad del conocimiento cientfico, no
resulta extrao que se sometan los contenidos y las aplicaciones que se hacen del
- 38 -
saber cientfico a revisin peridica. De otra manera la ciencia avanzara en el

vaco, dejando de ser un elemento al servicio de la sociedad.
El conocimiento instalado en la sociedad deja de ser constante, inmutable y
estable para pasar a tener fecha de caducidad. La produccin de conocimiento ya
no es escasa y perenne en el tiempo; por el contrario, la aparicin continua de
nuevos conocimientos nos lleva a considerar, tal como hemos sealado en el
captulo anterior, su actualidad, pertinencia y relevancia en el contexto social y su
integracin, coexistencia o renovacin en el qu ensear del currculo.
Maj (2002) nos recuerda que tradicionalmente la sociedad ha resuelto la
renovacin de los conocimientos recurriendo al sistema educativo, gracias a la
sincronizacin del ciclo de renovacin de los conocimientos con el ciclo biolgico,
que haca que el perodo de vida laboral de las personas produjese la renovacin
necesaria. Actualmente, debido a la aceleracin que estamos comentando, los
ciclos de renovacin de los conocimientos se producen en un perodo de tiempo
notablemente inferior. De ello se deduce que no es posible renovar los
conocimientos cambiando las personas, lo que nos conduce a tener que cambiar
continuamente los conocimientos de las personas.
Una vez vista la vertiginosidad con que se suceden los cambios sociales,
pasamos a concretar los aspectos que caracterizan la sociedad actual y en la que
se van a desarrollar en un futuro inmediato, puesto que parece muy probable que
se intensifiquen los rasgos que se esbozan fuertemente ya en la actualidad y que,
en sintona con Marchesi (1995; 2000) y Tejada (2000), los podemos cifrar en: la
globalizacin con el aumento imparable de la informacin y las comunicaciones; el
incremento de la movilidad y nuevas y crecientes exigencias en el mbito laboral;
la emergencia de nuevas formas de organizacin familiar y nuevos modos en el
establecimiento de las relaciones interpersonales; el pluralismo cultural e
ideolgico con la universalizacin de los flujos migratorios y los nuevos agentes de
socializacin.
- 39 -

de los alumnos
3.3. Avances producidos con el desarrollo de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC)
Este elemento se est introduciendo en la sociedad con un carcter de
verdadera revolucin al ir transformando sustancialmente los estilos de vida,
hbitos de convivencia y las relaciones humanas y sociales; y tendr tambin su
significacin en el proceso de aprendizaje de las personas.
El Observatorio de la Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la
Informaci (STSI) del Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la
Informaci (DURSI), conjuntamente con el Institut dEstadstica de Catalunya
(IDESCAT), son los rganos responsables de elaborar las estadsticas oficiales en
materia de las TIC en Catalunya. El grfico siguiente muestra el incremento de
frecuencia en el uso de las TIC:
% sobre la poblacin de 15 aos o ms
65
60
56,1
58,6
58,9
48,3
49,4
44,6
45,2
31
31,9
57,4
55
50
45
46,1
42
50,2
46,7
40
35
30
28,9
34
25
Abril 00
Abril 01
Cada da
Una o ms veces semana
Nov. 01
Una o ms veces mes
Mayo 02
Alguna vez
Grfico 3.1.: Usuarios de ordenador. Evolucin 2000-2002, por frecuencia de uso.

(Fuente: DURSI e IDESCAT, mayo 2002)
- 40 -
% sobre la poblacin de 15 aos o ms
50
42,9
40
33,3
35,4
29,8
30
44,7
45,1
37,2
38,5
31,4
33
24,8
20
20,6
20,4
14,4
10
15,9
10
0
Abril 00
Abril 01
Cada da
Una o ms veces semana
Nov. 01
Una o ms veces mes
Mayo 02
Alguna vez
Grfico 3.2.: Usuarios de Internet. Evolucin 2000-2002, por frecuencia de uso.

Nota: los valores presentados en el grfico son acumulativos.
La globalizacin o universalizacin acompaada de las TIC, que estn

irrumpiendo fuertemente, muestra grandes potencialidades pero no est exenta de
conllevar aparejada ciertos riesgos.
Si hasta hace poco, por analfabetismo funcional se describa al individuo
que no saba leer, escribir, ni contar, lo que en la literatura anglosajona se conoce
como las tres Rs (Reading, wRiting y Reckoning); ahora hay que incluir tambin en
dicho concepto el no saber desenvolverse de manera ptima en la nueva sociedad
del conocimiento, de la informacin y de la comunicacin mediante el manejo de
las tecnologas que lo posibilitan.
Al mismo tiempo, se observa una mayor incertidumbre (Marchesi, 2000) en
uno de los campos que contribuyen al desarrrollo humano y al progreso social: la
equidad en el acceso a los bienes econmicos, sociales, culturales y educativos
disponibles. Los cambios apuntados anteriormente permiten vislumbrar grandes
posibilidades pero suscitan, paralelamente, no menos dudas con sus consecuentes
riesgos para los sectores ms desfavorecidos socialmente, pudiendo ser causa y
- 41 -

de los alumnos
origen de acrecentar las desigualdades. Aquellas personas que disponen de

mayores recursos siguen siendo las que gozan de mayores facilidades para
aumentar su cultura y, por lo tanto, de estar ms y mejor preparados para
adaptarse a la nueva sociedad; mientras que, al contrario, aqullas con menores
recursos y formacin tendrn ms dificultades y corren el riesgo de verse
desplazadas, marginadas y excluidas socialmente. Se erige una barrera entre los
que ms y menos tienen, distanciando a los unos de los otros. El esbozo que
estamos realizando nos sita en conexin con Tejada (2000) cuando reflexiona
sobre el papel progresista de la revolucin tecnolgica y si ste es un proceso
incluyente o excluyente, con la significacin de la segmentacin y exclusin como
fenmenos sociales.
Esto es, cuanto menos, ms evidente en el caso de la disponibilidad de
acceso a las redes informticas. En la actualidad, el 20% de las personas ms ricas
hace un uso del 93% de Internet, constituyendo una muestra evidente de la brecha
digital que se ha abierto y siendo ilustrativo del principio formulado por Pareto
sobre la inmutabilidad de la distribucin desigual de la riqueza, tambin conocida
como ley del 20/80: el 20% de los elementos de un grupo constituyen el 80% del
total ponderado, es decir, unos pocos elementos pueden controlar un porcentaje
elevado del resultado.
Una de las mximas de la sociedad tecnolgica, como es la importancia
suprema de poseer la informacin para ostentar el poder, se encuentra resumida en
la frase
<<quien
tiene la informacin tiene el poder>>, y se ha actualizado por la de
quien tiene el poder posee la informacin. Este cambio de sentido pone el acento
en el hecho de que lo que interesa hoy es el dnde est la informacin, el cmo
llegar a ella y el qu seleccionar de toda la informacin de la cual se dispone:
Hoy en lugar de tener la informacin (que para eso estn ya las

mediatecas/antes bibliotecas e internet), lo que interesa, suele decirse, son
tres metainformaciones : a) saber dnde est la informacin (no tenerla);
b) saber cmo llegar (va de acceso) a la misma; c) saber qu informacin,
de la ingente cantidad de informacin disponible, es pertinente/relevante/
til para resolver el problema/asunto/interrogante que me interesa
(Fernndez Prez, 1998, 101).
- 42 -
Y es aqu donde el sistema educativo puede jugar un papel importante.

Al hablar de las tecnologas que caracterizan a la sociedad actual se utiliza
el genrico TIC. Para unos, ste acrnimo tiene la traduccin de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin; otros lo interpretan como Tecnologas de la
Informacin y el Conocimiento.
Para nosotros, no es del todo irrelevante decantarse por una u otra
interpretacin. Sabemos con seguridad que las nuevas tecnologas favorecen la
transmisin de la informacin y, en consecuencia, de la comunicacin. Lo que no
parece que sea tan evidente es que favorezcan que las personas acaben teniendo
mejor informacin ni que tengan mejor conocimiento y que puedan formarse
juicios ms reflexivos. As nos lo hace notar Fuentes (citado por Tejada, 2000, 4)
cuando expone: Demasiadas veces, la educacin slo sirve de base a la
informacin, sin que medie el conocimiento que es garanta de solidez cientfica,
imaginacin artstica, inteligencia moral. Para este autor, el recibir mucha
informacin no es sinnimo de estar bien y mejor informados; la cantidad no
significa calidad.
Ahora, con el crecimiento exponencial de recursos e informaciones incluidas
en las redes informticas, hay una ingente cantidad de fuentes de informacin,
constituyendo precisamente dicha sobreabundancia de informacin a la cuestin de
cmo cribarla. Para ello disponemos ya de programas buscadores y de los portales
de informacin, donde la misma aparece organizada temticamente y por centros
de inters. El problema ahora no es el de falta de informacin sino el exceso, y la
dificultad de moverse por las redes sin perderse.
Sumergidos cada vez ms en un volumen creciente de informaciones y
saberes, Morin (2001) reclama nuestra atencin sobre la necesidad de tener una
cabeza clara ante el aumento de los aspectos cognitivos y sobre todo con:
- 43 -

de los alumnos
levoluci generalitzada i mltiple del sistema neurocerebral artificial,
anomenat imprpiament informtica, que sintrodueix a totes les nostres
activitats. Per tant cada vegada ms:
- la informaci s una primera matria que el coneixement ha de digerir i
integrar;
- el coneixement ha de ser permanentment qestionat i revisat pel
pensament;
- el pensament s, ms que mai, el capital ms precis de lindividu i de la
societat (Morin, 2001, 19).
En todo este encantamiento tecnolgico de la sociedad de la informacin y

la comunicacin, lo educativo no solamente consiste en proveer de informacin.
Debido a que nuestro cerebro solamente es capaz de captar cantidades limitadas de
infomacin (motivado porque hasta ahora nos hemos movido en un mundo de
escasa infomacin), la educacin debe inducir al desarrollo de las habilidades
necesarias para seleccionar, valorar, ordenar y asimilar la informacin para poder
convertirla en conocimiento, til, en sentido crtico, y proporcionar la capacidad de
interpretar, discernir y decidir, producindose as la comunicacin intrapersonal.
Paralelamente al problema del exceso de informacin surge el del acceso.
Una parte considerable de la poblacin no goza de acceso a las redes de
distribucin de informacin, por una serie de factores: desequilibrio territorial,
desigualdad social y cultural, falta de habilidades para acceder. La educacin puede
actuar corrigiendo alguno de los factores que impiden el acceso a la informacin.
Consustancialmente unida a la educacin est tambin la capacidad de
transmitir unos valores a unos ciudadanos que sepan ser y estar en convivencia en
el escenario social. En este sentido cabe advertir que la codificacin que se haga del
mensaje (incluyendo en el mismo, adems de la informacin, modelos de accin y
valores) puede afectar los significados connotativos que dicho mensaje puede tener
para determinados grupos o sujetos, en razn del contexto social o personalidad del
sujeto receptor, provocando la aparicin de unas u otras actitudes (Sarramona,
2000).
- 44 -
No tiene mucho sentido hablar de tecnologa sin hacer referencia a los

conocimientos cientficos que la fundamentan. La tecnologa se nos presenta como
una disciplina en la que se unen el saber hacer, fruto de la prctica, de una
experiencia personal acumulada, con el saber como justificacin terica de dicho
saber hacer. De este modo la tecnologa participa de las caractersticas de
competencia y capacitacin.
3.4. Cambios en la organizacin familiar
La familia es un sistema social universal, se halla presente en todas las
sociedades aunque su estructura es diferente en cada sociedad y, adems, es
cambiante a lo largo del tiempo. El movimiento de adaptacin de la familia a los
nuevos tiempos y a las nuevas circunstancias derivadas de los cambios
econmicos, politicos y legislativos es una constante de esta institucin social.
La institucin familiar de nuestro pas ha seguido las tendencias del
contexto en que se encuentra ubicada y sobre ella ha confluido un variado
conjunto de acontecimientos que ha presenciado la sociedad industrial:
La emancipacin de la mujer debido a su incorporacin a la educacin y al
mercado de trabajo en condiciones de igualdad con el hombre, al menos
de manera formal.
Las luchas y reivindicaciones de los movimientos feministas en pro de la
equidad de las mujeres en la sociedad.
La planificacin familiar y el uso generalizado de los mtodos
anticonceptivos.
Los cambios en la legislacin familiar.
El aumento del individualismo y la secularizacin de la sociedad.
El desarrollo y la consolidacin del estado del bienestar.
- 45 -

de los alumnos
La confluencia parcial o total de estos factores habidos en el ltimo tercio

del siglo pasado ha comportado una transformacin radical en la estructura familiar
y una crisis profunda del modelo de familia existente.
Todos estos acontecimientos explican la evolucin experimentada por el
ncleo domstico y dibujan una tipologa familiar que, en mayor o menor
porcentaje, presenta actualmente nuestra sociedad: de una familia extensa se ha
pasado a una familia nuclear; la emergencia de las familias monoparentales; la
aparicin de familias reconstituidas (cuyos miembros adultos aportan hijos de
anteriores uniones); la cohabitacin o parejas de hecho y el surgimiento de nuevas
formas como la convivencia a distancia (living apart together) en la que cada
miembro de la pareja habita en un domicilio diferente.
La enumeracin que se acaba de hacer de los diferentes tipos nos lleva a
hablar de familias en plural, no pudindose hablar de familia en singular; la
diversificacin de las formas o modalidades que presenta la institucin familiar as
lo aconseja. Hoy en da, un individuo puede experimentar diferentes modalidades
familiares a lo largo de su ciclo vital.
Cabe explicitar que los cambios experimentados en el modelo familiar no
han supuesto una crisis de dicha institucin que, de hecho, contina siendo la
forma de convivencia ms escogida. Adems de ser el grupo primario ms
descollante, la familia asume el rol de ser la agencia socializadora ms importante,
al menos en un gran nmero de sociedades. Lo apuntado anteriormente ha
conducido a considerar por parte de algunos observadores un decremento en el
volumen de las funciones de transmisin de valores sociales y educativos que se
ejercan tradicionalmente en el seno de los hogares familiares a travs de la
socializacin primaria.
Como consecuencia de la debilitacin de la accin socializadora que ejerce la
familia, se ha introducido el llamado
<<estado
benefactor>> que asume funciones
que tradicionalmente se llevaban a cabo en el hogar, como la socializacin primaria

de los hijos. La socializacin es particularmente intensa durante los primeros aos
- 46 -
de vida de la persona, siendo durante la primera etapa del ciclo vital, la infancia,
cuando ms difana se ve la naturaleza de la misma.
Tradicionalmente los estudios realizados desde la sociologa de la familia
sobre la evolucin del ncleo domstico confirman la hiptesis de que la presencia
de la familia por lo menos la nuclear, est compuesta o no por una pareja
legalmente casada se convierte en una institucin necesaria para que la persona
pueda desarrollarse con plenitud psicolgica sin desequilibrios emocionales y sin
problemas en la socializacin, ofreciendo con su presencia la funcin modeladora
que ambos gneros ejercen en cuanto a la personalidad y consideracin del rol
social (Sarramona, 2000). La modificabilidad experimentada por los roles en la
actualidad y la adquisicin de la socializacin en nuevos espacios externos al
mbito familiar tienden a relativizar la presencia de ambos progenitores, no
deducindose de ello que su influencia sea insignificante (Rojas Marcos, 1994).
Otros estudios apuntan al hecho de que el tiempo de permanencia en el sistema
educativo de los hijos de padres separados o divorciados es inferior respecto a los
que no lo estn y presentan mayores ndices de fracaso escolar, aunque tambin
cabe precisar que no se puede equiparar sin ms una familia desestructurada a
una familia monoparental.
Para que la familia ejerza eficazmente su funcin educativa y contribuya a
la formacin de la conciencia moral y social de los miembros ms jvenes, precisa
de la presencia activa de los adultos de la misma. La familia, en tanto institucin
educadora que es, debe compartir y participar de los requisitos de la educacin en
general, manteniendo las funciones propias de los agentes educadores y no
obvindolas bajo un supuesto pretexto de igualdad paterno-filial, que no es otra
cosa que un autoengao respecto a la asuncin del rol que corresponde a unos y
otros:
El sueo del padre-colega puede deteriorarse, no porque regaemos al
hijo que reivindica el ms trivial de los caprichos o que no ha cumplido sus
compromisos, sino porque nosotros mismos, entusiastas de semejante
modelo igualitario, nos sentimos incapaces de decir que
no>>, nos
<<
convertimos en tolerantes sin lmites y ocultamos tras este sueo nuestra

dependencia afectiva, a veces consecuencia de la falta de afecto de pareja,
- 47 -

de los alumnos
relegamos nuestro sentimiento de culpa, por abandonarlos en manos de
tantos cuidadores, ante nuestro cansancio, despus de una dura jornada de
trabajo (Gimeno, 1999, 206).
La consideracin del papel funcional que juegan los miembros adultos de la

familia y sus repercusiones sobre la socializacin de los ms pequeos
proporcionan, as, otra va de acercamiento al tema cuyo anlisis estamos
efectuando, propuesta por filsofos y sociolgos como Savater, Gil Calvo y Cards,
para abordar el asunto que nos ocupa bajo una ptica de corte ms psicolgica o
moral que sociolgica.
El primero de ellos se refiere al fanatismo por lo juvenil en los modelos
contemporneos de comportamiento (Savater, 2000, 60). Para que una familia
funcione educativamente es necesario que alguien en ella se resigne a asumir el rol
de adulto. Las tendencias observadas en las relaciones paterno-filiales que se
reflejan en comportamientos tales como el padre que no quiere figurar sino como
el mejor amigo de sus hijos o la madre cuya nica vanidad profesional es que la
tomen por hermana ligeramente mayor de su hija (Savater, 2000, 63) contribuyen
muy pobremente a la consecucin de la accin socializadora.
Profundizando en esta misma lnea se manifiesta Gil Calvo (1997) al hablar
del padre como una figura ausente o en fuga. Y ello no solamente desde una
perspectiva fsica, sino tambin desde una falta de presencia moral. Aunque el
padre est fsicamente presente, tradicionalmente ha habido una delegacin de una
gran parte de responsabilidades educativas para con los hijos: acompaarlos al
colegio, entrevistarse con los profesores o asistir a las reuniones familia-colegio son
solamente algunas de las tareas que han recado sobre la madre.
Este absentismo paterno en el campo de lo cvico y moral ha conducido a un
declinamiento de la autoridad paterna y a su substitucin por inhibicin, tolerancia
y permisividad: Los nuevos padres [...] consienten con tolerante complicidad
cualquier desorden educativo: todo con tal de fingirse los colegas de sus hijos para
parecer sus amigos (Gil Calvo, 1997, 46).
- 48 -

Las consecuencias de este cambio, favorecido por el eclipse del padre, en
trminos de ganancia positiva estn por demostrar; en cambio, la opinin que
sostiene la perversidad de sus efectos negativos plasmados en trminos de fracaso
educativo se est asentando fuertemente en nuestro contexto, sobretodo en ciertos
crculos pedaggicos y teraputicos.
En la medida que stos, padre y madre, renuncian a ejercer su funcin hay
un traspase de responsabilidad hacia el Estado: Cuanto menos padres quieren ser
los padres, ms paternalista se exige que sea el Estado (Savater, 2000, 63). Cada
vez est ms extendida la idea cautiva y obligada de que los hombres son
individuos desprotegidos, hurfanos de voluntad, que tienen que buscar cobijo en
estructuras que suplan su falta de responsabilidad. A la dimisin de su voluntad se
le otorga cobertura jurdica.
En el anlisis que estamos realizando, cabe considerar otro factor que para
Cards (2000) se evidencia actualmente: el hecho de que los nios acceden al
mundo escolar a edades muy tempranas y, frecuentemente, contactan con l al
cabo de pocos meses de nacer.
Si hasta no hace pocos aos la socializacin primaria se llevaba a cabo en el
ncleo familiar y cuando el nio se incorporaba a la escuela se daba casi por
completada; ahora, para dar paso a la socializacin secundaria, en virtud de la
incorporacin cada vez ms temprana, se observa que hay una asuncin de
competencias socializadoras bsicas por parte de la escuela, intensificndose la
interaccin entre las dos instituciones: familia y escuela. Para Cards el hecho de
haberse incrementado la relacin entre padres y maestros no ha generado una
confianza
mutua,
observndose,
ms
bien,
una
relacin
inversamente
proporcional.
Los enseantes coinciden en atribuir a este bagaje insuficiente, por lo que
a socializacin bsica se refiere, la causa para poder encarar con xito la tarea de
aprendizaje. Por decirlo con otras palabras, cuando la familia socializaba, la escuela
- 49 -

de los alumnos
poda centrarse en ensear. Si la familia no cubre su papel socializador, la escuela

no solamente encuentra dificultades para llevar a cabo la tarea especfica de la
enseanza, sino que empieza a ser objeto de la formulacin de nuevas demandas
para las cuales faltan preparacin y recursos.
En este estado de cosas, hay una confusin de mbitos y de competencias.
La cuestin estriba en responder quin ensea qu: Interessa assenyalar el procs
de trasps de competncies que hi ha hagut, especialment de la famlia cap a
lescola i, excepcionalment, a la inversa (Cards, 2000, 79).
Vase, adems, las numerosas actividades, nuevas y emergentes, que han
ido incrementando su presencia en el contexto escolar y ante las cuales la escuela
debe hacer frente: la educacin vial; la educacin para la salud, drogodependencia
y sexualidad; la educacin para un consumo responsable y el crecimiento
sostenible; la educacin para la paz y valores democrticos como la solidaridad,
tolerancia, atencin a la diversidad; la educacin para la prevencin y la resolucin
de conflictos; la dinamizacin del tiempo de ocio e higienista practicante de los
hbitos de ocio del alumnado.
Ante esa situacin, Trepat (2002), que la caracteriza por exigir al
profesorado un nuevo perfil con un listado de competencias que se extiende a todos
los campos y por querer abrir la escuela a la vida o a la calle con la celebracin de
castaadas, carnavales o semanas mal llamadas culturales, recupera un artculo de
Julien Juillard publicado en el nm 1.630, 1 a 7 de febrero de 1996, de Le Nouvel
Observateur:
Sha volgut obrir lescola a la vida, cosa que no vol dir res, per s la vida
all que shauria dhaver obert als valors de lescola. Sha prets obrir
lescola als valors de la vida i noms se lha obert als valors de la tele:
cals, droga, corrupci, extorsi, violncia, estupidesa i aquesta obertura ha
donat els resultats que tothom coneix. Si lescola ha de ser la imatge de la
vida, llavors cal preferir el model a la cpia i anar fins al final daquesta
lgica inepta: tancar les escoles i deixar els nois al carrer (Trepat, 2002,
146).
- 50 -
Y hablando sobre cul debe ser la funcin ms importante del profesorado

de Secundaria, Trepat (2002) nos recuerda una evidencia: a la escuela se va a
aprender. Y qu se va a aprender? Aquello que no se puede aprender en la calle y
que tampoco se puede aprender solamente en la televisin.
De estas causas se deducen dos consecuencias. En primer lugar, que con
frecuencia la clase se desarrolla bajo el signo de la discontinuidad y, en segundo
lugar, afecta a la atencin y capacidad de alumnos y profesores, que son unas y
determinadas. La dispersin de las muchas tareas a realizar lleva a dedicarles poca
atencin y a efectuar cada una de ellas con poca capacidad.
3.5. El pluralismo cultural e ideolgico
En un mundo cada vez ms globalizado, las nuevas formas de movilidad
humana se han convertido en una cuestin de primer orden en nuestro pas y, en
general, en toda la Unin Europea.
Las razones por las cuales las personas deciden incorporarse a estos
movimientos de poblacin responden a causas diversas y guardan relacin con el
marco individual de decisiones, el proceso sociofamiliar y el contexto econmico,
social y poltico-nacional. A su vez, todos estos elementos estn condicionados por
la globalizacin de los procesos econmicos y culturales.
Las principales transformaciones del sistema de movilidad humana o
migraciones
contemporneas
presentan
las
siguientes
caractersticas:
la
aceleracin de los movimientos, hecho que desde los aos 70 ha sido una
constante en la intensificacin de las migraciones, aunque en la actualidad se
observa un cierto ralentizamiento; la mundializacin de los movimientos, siendo
cada vez ms los pases y las regiones del mundo que se hallan implicados en los
movimientos demogrficos, traducindose en un proceso de diversificacin
creciente de las regiones de partida y de llegada; la diferenciacin entre los
diferentes tipos de colectivos migradores, siendo esta diferenciacin en un doble
- 51 -

de los alumnos
sentido: por razn de sexo y por el lugar de destino. Cabe observar la tendencia a
la feminizacin de la emigracin en servicios tales como los domsticos, atencin
sanitaria, cuidado de nios y personas mayores y asimismo la metropolizacin de
los flujos migratorios, puesto que un elevado porcentaje de emigrantes se
concentra en las reas de las grandes urbes, aunque en Catalunya todava sigue
siendo relevante el destino a zonas rurales para ocuparse en trabajos agrcolas.
La presencia de estos nuevos ciudadanos procedentes de otros pases, que
incorporan sus propios sistemas de creencias, valores y actitudes, configurando
una sociedad pluricultural, conlleva una demanda de cada uno de los sectores
culturales implicados que quieren apoyar con ms ahnco sus propios rasgos.
Tejada (2000) expone con clarividencia que la prdida de significado del
Estado-Nacin en aras del reconocimiento de la multiculturalidad deriva en la
emergencia o rescate de nacionalismos asociados a parmetros lingsticos,
tnicos, religiosos, territoriales y folklricos. Frente a la globalizacin econmica y a
la uniformidad cultural y poltica, Castells (citado por Tejada, 2000) apunta una
creciente demanda para legitimar la recuperacin de la propia identidad cultural y
tribal de los pueblos. La defensa de las seas de identidad tendr que hacerse
compatible con el fomento de una actitud receptiva y respetuosa con esas
demandas que hasta hace poco no existan, huyendo de los movimientos
intolerantes e hipernacionalistas.
Estos cambios en el escenario sociocultural han influido y propiciado
tambin un cambio en el contexto escolar: de tener una clase bastante o muy
homognea con unos alumnos de culturas, de nivel social, de modelo familiar, de
expectativas laborales parecidas, se ha pasado a un paisaje de diversidad de
culturas, de valores y confrontacin de intereses. La diversificacin de clientelas
originada en la incorporacin de sectores sociales con bases culturales diferentes no
confiere otorgarle a la cuestin solamente un trato cuantitativo, sino que plantea y
precisa tambin de una orientacin cualitativa que invita a pensar cmo conducir el
aula, cmo organizarse el centro, hacia dnde debe ir el sistema educativo.
- 52 -
Total: 254232
Extranjeros
15002
5,9%
Autctonos
239230
94,1%
Grfico 3.3.: Alumnos extranjeros en la ESO. Curso 2002-2003.

(Fuente: Departament dEnsenyament. Servei dEstadstica i Documentaci.
Estadstica de lensenyament.)
La procedencia de alumnos extranjeros considerando su zona de origen se

muestra en la tabla siguiente:
ZONA DE ORIGEN
DE LOS ALUMNOS
Unin Europea
Resto de Europa
Magreb
Resto de frica
Amrica del Norte
Amrica Central y del Sur
Asia y Oceana
Total
CURSO
1999-2000
2002-2003
580
854
297
1.289
3.093
4.903
149
309
40
62
1.647
6.594
532
991
6.338
15.002
Tabla 3.1.: Alumnos extranjeros en la ESO segn la zona de origen.

Evolucin desde el curso 1999-2000 al 2002-2003.
Estadstica de lensenyament.)
La aceleracin y la variedad de los flujos migratorios se refleja en que el

nmero de alumnos de cada procedencia ha experimentado grandes variaciones;
mientras que algunos colectivos han crecido poco, el procedente de la Europa no
comunitaria casi se ha quintuplicado y el procedente de la Amrica Central y del
Sur, que en el curso 2001-2002 ya haba superado ligeramente al de Magreb que
- 53 -

de los alumnos
era el ms numeroso, en el 2002-2003 lo ha superado significativamente de

1.647 alumnos en el curso 1999-2000 a los 6.594 en la actualidad.
3.6. Nuevos agentes de socializacin
Si en los apartados anteriores hemos sealado la relevancia de los cambios
habidos en la funcin socializadora de familia y escuela, en ste queremos significar
otra caracterstica como es la entrada en la escena social de novedosos medios de
socializacin que operan en abierta competencia con las agencias socializadoras y
educativas tradicionales la escuela y la familia. Se trata de la cultura popular de
masas, en concreto la transmitida mediante la televisin y, ms especficamente,
por la publicidad que se exhibe (Cards, 2000), y las Tecnologias de la Informacin
y la Comunicacin (Tejada, 2000), representadas por los continuos avances
tecnolgicos, especialmente el fenmeno Internet.
En la encuesta de mayo del 2002, la penetracin de aparatos tecnolgicos
en los hogares catalanes era la siguiente:
99,8
Televisor
77,7
Vdeo
69
Telfono mbil
46,5
PC
29,9
Acceso Internet
DVD
13,2
Antena parablica
12,6
0
20
40
60
80
100
% sobre el total de viviendas
Grfico 3.4.: Equipamientos TIC en las viviendas.

- 54 -
Estos nuevos actores presentan un aspecto que es causa y efecto de su

originalidad y fuerza: no son ajenos al sistema, se han instalado en l, ofreciendo
modelos de vida alternativos y seductores a veces edulcorados, a veces
esclavizadores al margen de los establecidos por la familia y la escuela. Ser joven
parece suponer que se disponga de informacin y de dinero para ejercer un
notable consumo de objetos, fsicos y sobre todo simblicos, que configuran el
emporio global de la cultura joven. Cules han sido las reacciones frente a la
aparicin en escena de estos agentes? El discurso entre la cultura de la palabra y la
cultura de los media ha sido fecundo. Tal como nos destaca Cards (2000), el
debate se ha centrado en las siguientes lneas relevantes:
1. Ajuste de cuentas: sta es la perspectiva que ha adoptado el mundo
acadmico y de la palabra escrita que utiliza el papel y el lpiz como
instrumentos fundamentales para acceder, describir y apropiarse la
realidad.
Se enfrenta una supuesta elevada cultura escrita con la cultura
audiovisual popular, concretamente la televisiva, que es considerada
como medio de adoctrinamiento de masas propagando
<<cultura
basura>>. Para el mundo del papel y el lpiz la escuela los medios

audivisuales son los que extienden el virus de la banalizacin cultural,
sosteniendo la opinin que la televisin transmite una
basura>> contraria a la
<<seria>>
<<cultura
cultura escolar.
Frente a ello se generan movimientos de apropiacin de los nuevos

medios didcticos para integrarlos adecuadamente en el acto educativo.
2. Competencia desleal: En esta ptica se integran aquellos educadores
padres, profesores que suelen considerar la televisin y las nuevas
tecnologas como competidoras. Se manifiesta la irritacin por hallarse
ante la presencia de nuevos agentes educadores que ofrecen unos
comportamientos mediticamente convertidos en seductores rituales de
socializacin que compiten de forma desleal con la accin educativa
convencional.
- 55 -

de los alumnos
Entre ciertos educadores se ha desatado y predomina una verdadera

tecnofobia (que no oculta la incompetencia), manifestada por el hecho de
que los enseantes no utilizan los ordenadores porque les tienen miedo
y, tambin, porque los alumnos con su tecnofilia se manejan de manera
natural y con solvencia con las nuevas tecnologas, con lo cual parecera
que ellos son los profesores. Con los matices de cada caso, la tecnofobia
del profesor y la tecnofilia del alumno, tenemos uno de los sntomas ms
evidentes de lo que est sucediendo y de las nuevas necesidades que
estn emergiendo en el proceso de formacin.
Estos dos puntos de vista que se acaban de exponer y de los cuales
participa la escuela, suponen para Cards (2000) abordar la influencia
que ejercen los medios de masas y tecnolgicos desde un punto de
partida parcial y sesgado: al vivir la realidad desde dentro y no desde
fuera, la reflexin que se lleva a cabo est cargada de intencionalidad,
con unos intereses y preocupaciones precisos. Ello conlleva que el punto
de vista adoptado no se distancia del fenmeno observado, perdindose
la perspectiva y favorecindose la parcialidad.
3. Criminalizacin del adversario culpable: En este paisaje de
relaciones ambivalentes producidas por la intromisin en la vida privada y
la vida escolar, las nuevas herramientas, sobre las que no se tiene el
control, aparecen como adversarios. La cuestin no estriba en los
medios, sino en su control y la finalidad con que se utilizarn.
La irritacin contra los recin llegados se incrementa porque ocupan el
lugar central de las casas modificando la distribucin de los espacios
comunes, redefiniendo la decoracin y usos de los espacios especficos y
evidenciando nuevas formas de comunicacin y cuestionan el papel del
docente alterando las condiciones estables en que hasta ahora
desarrollaba su labor.
Los alumnos estn en casa y en la escuela, pero son afamiliares y
aescolares. Aunque permanezcan fsicamente una gran parte de su tiempo en estas
- 56 -
dos instituciones, la mayora de los estmulos e informaciones significativas que

reciben son externas a ellas.
El tema de la educacin merece ser actualizado a la luz de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Los diferentes significados que operan en el
campo educativo como consecuencia de lo expuesto anteriormente guardan
relacin con algunas de las aportaciones de Tejada (2000):
1. La institucin educativa deja de ser el nico medio y lugar que
propicia el contacto con el conocimiento y la informacin. Los
lugares y momentos de encuentro que surgen con las TIC para acceder a
la informacin y a las fuentes de conocimiento revisten una importancia
primordial. Los alumnos ya no aprenden hoy formalmente solamente en
la escuela. Las nuevas tecnologas proyectan el aprendizaje mucho ms
all de las cuatro paredes de las aulas; stas caen y los espacios de
aprendizaje se expanden. Los espacios de enseanza-aprendizaje
concebidos como colectivos, formales y nicos, coexisten con las
caracterstiques de ser individuales, informales y variados.
Surge un
nuevo marco de relacin que se caracteriza por la no presencialidad en

el sentido de no coincidencia fsica entre docente y discente y el
asincronismo la no coincidencia temporal de profesor y alumno, o si se
quiere, la desaparicin del sincronismo espacio-temporal.
Ante la mltiple presencia de agencias socializadoras y fuentes de
informacin diversas que propician las TIC, es interesante reparar en la
dualidad de mass media y self media que recoge Sarramona (2000),
caracterstica que se encuentra subyacente en estos medios. Los
primeros,
entre
los
cuales
la
televisin
goza
de
una
imago
preponderante, son medios de comunicacin masivos que transmiten un

mensaje unificado que llega a la totalidad de los sujetos receptores,
ejeciendo una fuerte presin sobre los hbitos y actitudes del conjunto
de las personas; mientras que los segundos, representados por los
- 57 -

de los alumnos
recursos informticos, facilitan el empleo personalizado por parte del

usuario, siendo ste el que decide cundo, dnde, con qu frecuencia y
finalidad los utiliza:
Correo electrnico
76,3
Internet por ocio
61,8
Chat
39
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
% sobre el total de usuarios de Internet
Abril 01
Nov. 01
Mayo 02
Grfico 3.5.: Utilizacin de Internet, evolucin 2001-2002.

2. La palabra del profesor y el texto escrito pierden la exclusividad

como soporte de la comunicacin educacional. Ante esta realidad
<<real>>,
que no virtual, observamos que las instituciones escolares se
basan en un conjunto de prcticas didcticas que derivan de su origen: el

uso del medio impreso como recurso fundamental para almacenar y
difundir el conocimiento, constituyendo una prctica para controlar el
acceso a las fuentes del mismo. La relacin comunicacional, de tipo
unidireccional,
entre docente y discente parte del primero, que es el
depositario del saber y que controla y raciona el acceso al mismo por

parte del segundo.
La comunicacin verbal tambin ha mostrado su preponderancia en la
educacin, al menos en la educacin formal, conjuntamente con la
escrita; ahora, la emergencia de otros medios o canales ha conducido a
replantearse su uso. Los medios tecnolgicos de que se sirve la
- 58 -
educacin se pueden clasificar en tres generaciones: la primera

generacin es la formada por materiales impresos: manuales, textos,
documentos; la segunda generacin es la constituida por materiales
registrados en soporte analgico como cintas de vdeo, programas de
TV; y la tercera generacin, la digital, es la que incluye las redes,
Intranet e Internet, las videoconferencias, etc.
TIPO DE RECURSO TIC

Aulas de informtica
Acceso a Internet
Acceso a Internet para alumnos
Pgina web
Redes de rea local
Biblioteca informatizada
Escner
Impresora
Plter
Caon de proyeccin / Pantalla de plasma
Lector DVD
Videoconferencia
CENTROS (%)
90,8
98,5
94,5
51,3
83,4
28,9
84,2
96,9
6,2
10,2
52,4
19,6
Tabla 3.2.: Porcentaje de centros que disponen de recursos TIC.

Estadstica de la societat de la informaci i la comunicaci als centres educatius. Curs 2000-01)
La realidad del escenario educacional actual muestra una mezcla de

medios que son ingredientes de las tres generaciones: adems del libro
de texto, asistimos a la penetrabilidad de recursos multimedia e
hipermedia, inicindose as una coexistencia entre ellos que debe ir
acompaada de cambios en el formar y comunicar, aspectos nucleares
de la actividad educativa, con replanteamiento del modelo pedaggico
para
dar
respuesta
las
nuevas
formas
herramientas
de
enseanza-aprendizaje. Y si aparecen nuevos intereses, al cambiar las

cosas en las que pensamos, si cambian las herramientas con las que nos
comunicamos y cambia la naturaleza de los contenidos, debe cambiar la
evaluacin.
Los programas eLearning y eEurope desarrollan importantes planes de
actuacin en la educacin dentro del mbito de las TIC. Los grandes
objetivos que pretendan alcanzar eran: que todos los centros escolares
tuvieran acceso a Internet y a los recursos informticos antes de acabar
- 59 -

de los alumnos
el ao 2001; que todos los docentes estuvieran equipados y capacitados

para utilizar Internet y los recursos multimedia antes de finalizar el ao
2002; y que todos los alumnos tengan una informacin digital en el
momento de dejar las aulas antes de acabar el 2003. Asimismo, se
recomienda que todas las reas se impartan aprovechando los recursos
de las TIC, lo cual implica un cambio organizativo y formativo de los
docentes. En Catalunya, desde la XTEC (Xarxa Telemtica Educativa de
Catalunya) y el portal educativo Edu365 con 80.000 alumnos y padres
usuarios, se crean y distribuyen contenidos interactivos para muchas
reas curriculares.
12,2
POCAS
VECES
49,2
BASTANTES
VECES
29,8
14,6
47,8
30
25,2
36,8
26,6
3,2
64,4
12,6
12,2
11
4,4
19,6
47,6
39,2
49
25,8
1,6
33,2
40,8
35,2
61,8
0,6
2
3,6
1,4
8,8
REAS
NUNCA
Ciencias de la naturaleza
Ciencias sociales,
geografa e historia
Ed. Artstica, plstica y
visual
Educacin fsica
Lengua
Lenguas extranjeras
Matemticas
Tecnologa
SIEMPRE
1,8
Tabla 3.3.: Porcentaje de centros segn el tiempo de utilizacin de las TIC

en las reas curriculares de Ed. Secundaria.
Segn datos del Departament dEnsenyament, la prctica totalidad del

profesorado dispone de identificador para acceder a la XTEC, el 63% de los
profesores han recibido algn tipo de formacin en el mbito de las TIC y el 69%
tienen cuenta de acceso a Internet y/o correo electrnico. El grfico siguiente
muestra el nivel de conocimientos de estos profesores:
- 60 -
Nivel experto
3,6%
Nivel avanzado
12,5%
Ningn conocimiento
12,6%
Nivel usuario
71,3%
Grfico 3.6.: Nivel de conocimiento de informtica de los profesores.

Los datos anteriores reflejan la incorporacin de las TIC en las distintas

reas del currculo (aunque de manera desigual). Ms all de perseguir una
familiarizacin de los alumnos con la tecnologa consistente en utilizar ordenadores
y conectarse a Internet, lo que importa es entender que las nuevas herramientas
no se tienen que ensear sino que tienen que ayudar a conseguir el objetivo de la
enseanza: aprender.
Como muy bien indica Mateo (2000), se ha abierto una brecha entre la
realidad que vive el alumno en su contexto habitual y el contexto escolar, debido a
la diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto est inmerso; ello se
traduce en que la accin educativa sea percibida como distante por parte del
alumno y en la dificultad de construir en el espacio escolar un discurso aglutinador
de las aspiraciones de todos los agentes que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Hay que avanzar en la lnea que supera una visin
posicionada en la perversidad de los medios tecnolgicos sta pudo presentar dos
realidades separadas: por un lado el mundo enciclopdico y cerrado con el que se
identific la institucin escolar y, por otro, el de fuera de la escuela, para
reconvertirlos
en
herramientas de trabajo,
incorporndolos
como
medios
estimuladores y facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje.
- 61 -
4. LOS ACONTECIMIENTOS POLTICOS Y LA LEGISLACIN

EDUCATIVA: PERSPECTIVA HISTRICA
4.1. Introduccin ..................................................................
4.2. El Franquismo ................................................................
4.2.1. Rasgos definitorios ...........................................
4.2.2. Legislacin educativa ........................................
4.3. El Gobierno de la UCD: transicin democrtica .................
4.4. El Gobierno del PSOE: La Reforma Educativa ...................
4.4.1. Factores propiciatorios ......................................
4.4.2. Legislacin educativa de este perodo .................
4.4.3. La problemtica en torno a la LOGSE .................
4.5. El Gobierno del PP: La LOCE ...........................................
4.5.1. Factores propiciatorios ......................................
4.5.2. Legislacin educativa de este perodo .................
65
66
66
68
71
72
72
73
84
88
88
95
Los acontecimientos polticos y la legislacin educativa: perspectiva histrica
4.1. Introduccin
La consideracin de qu objetivos educativos plantearse para que sirvan de
gua a un proceso de reforma educativa, al entremezclarse inevitable e
invariablemente con demandas sociales y con opciones polticas concretas que los
legislan, hace que ello no sea ideolgicamente una cuestin neutra. Las
concepciones ideolgicas que operan en cada perodo histrico suelen influir en los
argumentos que se eligen para matizar una respuesta mediante la legislacin
educativa.
Para analizar esta cuestin abordaremos una perspectiva histrica de los
sistemas polticos que se han sucedido en nuestro pas, as como del sistema
educativo espaol, a partir del cuarto decenio del siglo XX, haciendo especial
nfasis en los hitos normativos que han establecido sus lneas definitorias. Para su
necesaria
contextualizacin
se
ofrece
una
visin
panormica
de
los
acontecimientos polticos, en relacin a la normativa de carcter educativo, que

sern desarrollados.
Las leyes constituyen un instrumento imprescindible y decisivo para las
reformas, garantizando que sea posible llevarlas a cabo en los elementos
esenciales. Pero no son ni el principio ni el final de las mismas; los cambios
introducidos en los aos que preceden a la promulgacin de una ley contribuyen
no solamente a prepararla, sino que forman parte de ella. La reforma de la
educacin es continua y supone un esfuerzo de permanente observacin de la
realidad social para conocer sus necesidades y que los agentes implicados en
llevarla a la prctica perciban la proximidad de sus planteamientos.
Las estructuras ntimas necesitan algo ms que leyes para transformarse,
pero tambin es cierto que se liberan fuerzas para el cambio y ste es asumido
por los destinatarios, conviertindose en irreversible.
Las relaciones educativas evidencian las reacciones y tensiones de los
agentes que intervienen en ellas, cuyas visiones diferentes, intercambio de
- 65 -

de los alumnos
mensajes, interpretaciones y resistencias posibilitan que el proceso educativo
Dictadura
de Franco
permanezca abierto a continuas reorientaciones y posibilidades.

AO
1936 - 1939
1945
1949
1953
1953
1970
1975
1977
1978
1979
Democracia
1980
1982
1985
1986
1990
1995
1996
2000
2002
HECHOS
Guerra Civil Espaola.
Ley de Enseanza Primaria.
Ley de Formacin Profesional.
Ley sobre Ordenacin de la Enseanza Media.
Ley sobre Construcciones Escolares.
Ley General de Educacin (LGE).
Muerte de Francisco Franco.
Primeras elecciones generales libres en 41 aos; gana la Unin
de Centro Democrtico de Adolfo Surez. Perodo constituyente.
Aprobacin de la Constitucin Espaola.
Unin de Centro Democrtico gana las elecciones generales.
Catalunya y el Pas Vasco aprueban sus estatutos por
referndum y se convierten en Comunidades Autnomas.
Ley Orgnica de Estatuto de Centros Escolares (LOECE).
El Partido Socialista Obrero Espaol de Felipe Gonzlez gana
por mayora absoluta las elecciones generales.
Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin (LODE).
Ingreso de Espaa en la Comunidad Europea.
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE).
Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG).
El Partido Popular de Jos Mara Aznar gana las elecciones
generales sin tener mayora absoluta.
El Partido Popular gana las elecciones generales por mayora
absoluta.
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE).
Tabla 4.1.: Cronologa de acontecimientos polticos y legislacin educativa en Espaa
4.2. El Franquismo
Las preocupaciones del rgimen poltico que se impone en Espaa a partir
de la Guerra Civil (1936-1939) tienen puesto su punto de mira hacia otras
cuestiones, alejadas de disear un sistema escolar diferente del preexistente
heredero de la Repblica.
4.2.1. Rasgos definitorios
Para su consideracin y anlisis presentamos esta etapa en tres perodos.
Los rasgos definitorios, el despliegue de legislacin educativa y aspectos ms
- 66 -
relevantes de la misma que caracterizan el sistema escolar espaol en los perodos

de 1940 a 1950 y de 1950 a 1960 se han sintetizado en el cuadro siguiente:
PERODO
De 1940
a 1950
De 1950
a 1960
RASGOS
DEFINITORIOS
- Identificacin con un pas
confesional; la educacin
se impartir de acuerdo a
la moral y dogma
catlicos.
- Adoctrinamiento en la
imparticin de las materias
y politizacin de la
educacin.
- Subsidiariedad del
Estado en materia
educativa, siendo la
Iglesia la que asume,
mayoritariamente,
competencias.
- Separacin de sexos en
las aulas.
- Enseanza elitista y
discriminatoria.
- Incipiente movimiento
aperturista del sistema
escolar.
- Persiste la
confesionalidad que va
remitiendo.
- Disminuye el
adoctrinamiento poltico
sobre lo tcnicopedaggico.
LEGISLACIN
EDUCATIVA
- Ley de Reforma de
la Enseanza Media
de 20.09.1938.
- Ley de Ordenacin
de la Universidad, de
29.07.1943.
- Ley de la
Enseanza Primaria,
de 17.07.1945.
- Ley de Formacin
Profesional, de
16.07.1949.
- Ley sobre
Ordenacin de la
Enseanza Media, de
26.02.1953.
- Ley sobre
Construcciones
escolares, de
22.12.1953.
ASPECTOS
RELEVANTES
- Regular el nivel
educativo de las
elites del pas.
- Ordenar los
primeros niveles de la
escolarizacin.
- Establecer una
doble va educativa.
- Menos dogmatismo
en la educacin.
- Atencin a la
calidad de la
enseanza.
- Dos niveles de
bachillerato:
elemental (hasta los
14 aos) y superior
(de 14 a 16).
- Curso
preuniversitario.
- Decisin de
escolarizar a la
poblacin infantil,
mediante convenios
entre estado y
ayuntamientos y
diputaciones.
Cuadro 4.1.: Caractersticas del sistema escolar y legislacin educativa

en los perodos 1940-1950 y 1950-1960
Con el paso a la siguiente dcada, los aos 60, se inicia un tercer perodo.
La manifestacin de diversos factores econmicos, demogrficos y sociales
caracterizados por la expansin econmica del pas, el proceso de industrializacin,
la explosin escolar y las tensiones internas del sistema poltico preparan y hacen
- 67 -

de los alumnos
que sea indispensable afrontar una reforma en profundidad que afecte a la

totalidad del sistema educativo.
Efectivamente, el marco legislativo por el cual se rega el sistema educativo
espaol responda, en su conjunto, al esquema de la Ley Moyano de 1857; su
vigencia ha perdurado ms de 110 aos. Los fines de la educacin se conceban de
manera distinta, ya que dicha ley se desarroll para satisfacer las necesidades que
tena una sociedad muy diferente de la actual, puesto que presentaba un elevado
ndice de analfabetismo (75%), una presencia considerable de la poblacin ocupada
en el sector primario, con una estructura preindustrial predominante, apuntndose
tmidamente incipientes y aislados procesos de industrializacin.
Se trataba, pues, de dar respuesta a la necesidad de capacitar al individuo
para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparar el ritmo acelerado
del mundo contemporneo (LGE, 1970).
Las medidas parciales, comentadas anteriormente, que se haban ido
introduciendo en el sistema educativo, haban tenido un aspecto tangencial y eran
consideradas como remedio de urgencia, no pudiendo contribuir a la edificacin de
una reforma amplia, profunda, previsora, de las necesidades nuevas que plantea la
dinmica de la evolucin econmica y social del pas (LGE, 1970).
4.2.2. Legislacin educativa
La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de
la Reforma Educativa, llevada a cabo por Villar Palas.
4.2.2.1. Aspectos ms relevantes
Las caractersticas ms relevantes del sistema regulado por la LGE las
hemos agrupado en:
1. Generalizacin de la educacin obligatoria y gratuita de los 6
hasta los 14 aos. Esta extensin lo era en el doble sentido de
integracin en un sistema nico, de no discriminacin, para todos los
- 68 -
nios comprendidos en estas edades y de plena escolarizacin,

superndose la segregacin entre primaria y bachillerato a los diez aos.
Adems se generan otros cambios: la substitucin del nombre de
educacin primaria por el de educacin general bsica (EGB); la creacin
de un bachillerato unificado y polivalente (BUP) de una duracin de tres
aos; la reordenacin del curso preuniversitario, que con la LGE pasa a
llamarse curso de orientacin universitaria (COU); y la inclusin en el
sistema educativo de la formacin profesional con un primer grado de
dos aos (para los alumnos de 15 y 16 aos) y un segundo grado.
2. Preocupacin por la calidad de la enseanza. La LGE no supuso
solamente la extensin de la educacin, sino que tambin empez a dar
respuesta a demandas de carcter cualitativo preocupndose por una
enseanza de calidad para todos. En su introduccin encontramos que
se recoge de manera explcita una mencin a la calidad del sistema
educativo:
Se pretende mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En

este orden, se considera fundamental la formacin y perfeccionamiento
continuado del profesorado, as como la dignificacin social y econmica
de la profesin docente.
La consecucin de la calidad pasar a ser, por parte de las diferentes

admnistraciones que se sucedern, una cuestin constante y recurrente;
aunque, como veremos, con diferentes acepciones segn sean las
posiciones ideolgicas desde las cuales se aborde el tema.
3. Extincin del principio de subsidiariedad del Estado. Esta ley
reconoce la funcin interventora del Estado en la planificacin de la
enseanza y en la provisin de puestos escolares, acabndose con ello la
primaca y relevancia que haba tenido la Iglesia desde la dcada de los
40. Ello no s bice para que la enseanza privada tenga continuidad en
su presencia en los niveles educativos no universitarios.
- 69 -

de los alumnos
4. Mantenimiento de un diseo curricular conductista. La concepcin

curricular sigue respondiendo a un sistema conductista cerrado,
agudizado con la promulgacin, en 1982, de los programas renovados en
los
que
desde
la
propia Administracin
se
establecen y
fijan
detalladamente los objetivos distribuidos por etapas, niveles y materias.

5. Establecimiento de una doble va en la prctica. Al finalizar 8 de
EGB, si el alumno ha sido evaluado positivamente se le otorga el ttulo de
Graduado Escolar que le permite acceder a los siguientes niveles
educativos, pudiendo permanecer en el sistema. En caso contrario, se le
expide un certificado de escolaridad que slo le permite cursar los
estudios de 1er. grado de la Formacin Profesional (FP1).
En la prctica este sistema conduca a que el sistema educativo segregara
a los alumnos a la edad de 14 aos, llevando a unos a cursar los estudios
del Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y a otros
hacia la
Formacin Profesional de 1er grado (FP1), que en un elevado porcentaje

abandonaban antes de acabarlo.
4.2.2.2. Referencias a la evaluacin
La LGE en su Ttulo Primero sobre el Sistema Educativo, captulo primero
dedicado a las Disposiciones Generales, recoge los siguientes artculos que afectan
a la evaluacin:
Artculo 11
1.
La
valoracin
del
rendimiento
educativo
se
referir
tanto
al
aprovechamiento del alumno como a la accin de los centros.

2. En la valoracin del rendimiento de los alumnos se conjugarn las
exigencias del nivel formativo e instructivo propio de cada curso o nivel
educativo, con un sistema de pruebas que tender a la apreciacin de todos
los aspectos de la formacin del alumno y de su capacidad para el
aprendizaje posterior.
- 70 -

4. La calificacin de cada curso se obtendr fundamentalmente sobre la
base de las verificaciones del aprovechamiento realizado a lo largo del ao
escolar. Esta calificacin comprender una apreciacin cualitativa, positiva
o negativa, y una valoracin ponderada para el supuesto de que aquella
sea positiva.
La LGE suprimi, por vez primera, los exmenes finales de ciclo o de etapa
(las revlidas de final del bachillerato elemental y del bachillerato superior)
estableciendo un sistema de evaluacin continua. Esta ley, con pequeos retoques
en los planes de estudio de la EGB, ha sido la de ms larga duracin en el s XX.
4.3. El Gobierno de la UCD: La transicin democrtica

Tras la muerte de Franco en noviembre de 1975, le sucede en la jefatura
del Estado Juan Carlos I, rey de Espaa, quien nombra a Adolfo Surez presidente
del gobierno en 1976. Al ao siguiente se convocan las primeras elecciones
democrticas desde 1936, en las cuales triunfa la Unin de Centro Democrtico
(UCD), que gobernar por espacio de 6 aos.
El Parlamento surgido de estas elecciones disea una constitucin
democrtica, que es debatida y pactada por la mayora de las fuerzas polticas,
aprobada en 1978 por las Cortes y ratificada por referndum. El artculo 27 de la
Constitucin desarrolla los principios bsicos relacionados con el derecho
fundamental a la educacin y a la libertad de enseanza.
Para el Gobierno de la UCD conseguir la escolarizacin de todos los
alumnos, disminuir la masificacin de las aulas, construir nuevos centros y
contratar profesores fueron cuestiones prioritarias, conjuntamente con la
financiacin de los centros privados y su control por las administraciones pblicas.
La Ley Orgnica 5/1980, de 19 de junio, Estatuto de Centros Escolares, LOECE,
tuvo una duracin efmera. Con la llegada del PSOE al poder, se redactar una ley
alternativa.
- 71 -

de los alumnos
4.4. El Gobierno del PSOE: La Reforma Educativa

Para hacer extensiva la educacin a todos los ciudadanos hasta los catorce
aos, cosa que no se consigui hasta 1982, se incorporaron 20.000 nuevos
enseantes al sistema educativo, entre los cursos 1983-84 y 1984-85.
El ajuste de los principios democrticos y de participacin que se recogen en
la Constitucin hace que se vaya precisando regular nuevas iniciativas legislativas.
Ser el Partido Socalista Obrero Espaol, una vez conseguido el acceso al poder
tras las elecciones generales de 1982, quien lleve a cabo dicha tarea.
4.4.1. Factores propiciatorios
Diversos factores han motivado la Reforma educativa:
1. Polticos: La nueva estructura autonmica del Estado Espaol que se
corresponde con una concepcin descentralizadora de la educacin y que
se relaciona ms estrechamente con el entorno inmediato y con la
permanente cooperacin de las Comunidades Autnomas, junto con el
fuerte impacto democrtico en la educacin. La adaptacin del sistema
educativo al contexto comunitario, que exige una adecuacin y
homologacin, conjuntamente con una fuerte presin social a favor de la
escolarizacin
obligatoria hasta los 16 aos,
generalizndose la
enseanza, antes patrimonio de una clase social.

2. Socioculturales: La cambiante realidad social experimentada por la
confluencia con Europa y la apertura de fronteras significa la presencia
de otras culturas en nuestro mbito social y escolar. Se hace necesario
ajustar los contenidos a las exigencias de la sociedad y los intereses de
los alumnos y adaptar el sistema educativo a los cambios profesionales,
sociales y culturales que se desarrollan en nuestra sociedad. La escuela
tiene el reto de educar en el respeto por la diversidad cultural e incentivar
el inters por conocerla.
- 72 -
3. Laborales: Superacin del vaco existente entre la escuela y el mundo

del trabajo, puesto que hay un desfase entre la finalizacin de la
escolaridad obligatoria y la edad mnima de acceso al mundo laboral.
Asimismo los importantes cambios tecnolgicos habidos requieren un
cierto grado de calificacin laboral, incorporando a la enseanza
obligatoria el rea de tecnologa .
4. Psicopedaggicos: Atencin a la diversidad de los alumnos dentro del
aula,
replanteamiento
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
interrogndose sobre el qu y cmo se ensea y se aprende; deseo de

resolver el fracaso y el abandono escolar existente con la EGB;
eliminacin de la doble titulacin al finalizar los estudios obligatorios; un
enfoque menos terico de los contenidos profundizando ms en la
prctica; inters por mejorar la calidad de la educacin.
4.4.2. Legislacin educativa de este perodo
1. Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin. BOE nm. 159, de 4. 7. 85.
2. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. BOE nm. 238, de 4.10.90.
4.4.2.1. Caractersticas ms relevantes
La LODE surge en un contexto histrico nacional que no coincide con el
internacional. As mientras que en Espaa el primer plano de la actualidad
sociopoltica era la democracia recin recuperada y, en el plano educativo, se
debata el control de la financiacin de los centros privados, en la mayora de
pases europeos el tema de la calidad de la enseanza copaba el centro de las
discusiones, explicndose los diferentes focos objeto de discusin en Europa y en
Espaa por la especifidad de nuestra situacin histrica.
En la LODE se hace patente la preocupacin por incardinarse en una
sociedad democrtica: se desarrolla el derecho a la educacin y sus finalidades; se
establecen los derechos de los integrantes de la comunidad escolar; se establece la
- 73 -

de los alumnos
organizacin y el funcionamiento de los centros de enseanza y del sistema escolar,

mediante los consejos escolares y se regula la financiacin de los centros pblicos y
privados.
Por lo que hace referencia a la LOGSE, hemos agrupado los aspectos ms
destacados alrededor de:
1. Vertebracin de una nueva ordenacin del sistema educativo. En
el Ttulo Preliminar se establece que:
Artculo 3
1. El sistema educativo comprender enseanzas de rgimen general y
enseanzas de rgimen especial.
2. Las enseanzas de rgimen general se ordenarn de la siguiente
forma:
a) Educacin infantil.
b) Educacin primaria.
c) Educacin secundaria que comprender la educacin secundaria
obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional de grado
medio.
d) Formacin profesional de grado superior.
e) Educacin universitaria.
La educacin infantil se configura como una etapa educativa, tiene

carcter voluntario, comprende hasta los seis aos de edad y se
estructura en dos ciclos: el primero hasta los tres aos y el segundo
desde los tres hasta los seis aos de edad.
La educacin primaria comprende seis cursos acadmicos, desde los seis
hasta los doce aos de edad y se estructura en tres ciclos de dos cursos
acadmicos cada uno.
La educacin secundaria comprende, por un lado, la etapa de educacin
secundaria obligatoria que completa la enseanza bsica y abarca cuatro
cursos acadmicos, entre los doce y los diecisis aos de edad, y, por
otro, la etapa postobligatoria formada por el bachillerato, con dos cursos
- 74 -
acadmicos de duracin a partir de los diecisis aos de edad, y la

formacin profesional especfica de grado medio.
Varias son las novedades, en este aspecto, que aporta la LOGSE con
respecto a la LGE. En primer lugar, la consideracin de la educacin
primaria y de la educacin secundaria obligatoria como enseanza bsica
y obligatoria; ello conduce a la extensin y universalizacin de la
educacin hasta los diecisis aos de edad. Segundo, la desaparicin del
primer grado de la formacin profesional de la LGE, pasando a integrarse
dentro de la educacin secundaria obligatoria, con lo cual todos los
alumnos reciben una formacin profesional inicial. Tercero, la doble
consideracin que se hace de la educacin secundaria obligatoria: por un
lado forma parte, conjuntamente con la educacin primaria, de la
educacin bsica y obligatoria y, por otro, forma parte de la educacin
Bachillerato
Unificado y
Polivalente
COU
3 (17-18
aos)
18 aos
FP2
1, 2 y 3
Ed.
Primaria
Ed.
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato
Voluntaria
Ed.
Infantil
LOGSE
1er ciclo: P0, P1 y P2
(1-3 aos)
2 ciclo: P3, P4 y P5
(3-6 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(6-8 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(8-10 aos)
3er ciclo: 5 y 6
(10-12 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(12-14 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(14-16 aos)
CFGM
1er curso
(1 2
(17 aos)
cursos)
CFGS
2 curso
(1 2
(18 aos)
cursos)
Obligatoria
LGE
P4
(4 aos)
P5
(5 aos)
Ciclo Inicial: 1 y 2
(6-8 aos)
Ciclo Medio: 3, 4 y 5
(8-11 aos)
Ciclo Superior: 6, 7 y 8
(11-14 aos)
1 (14-15
aos)
FP1
1 y 2
2 (15-16
aos)
Postobligatoria
Voluntaria
Ed.
General
Bsica
Postobligatoria
Preescolar
Obligatoria
secundaria, junto al bachillerato y la formacin profesional especfica.
Cuadro 4.2.: Estructura del sistema educativo no universitario en la LGE y la LOGSE
2. Descentralizacin: Una de las innovaciones que recoge la LOGSE es la

descentralizacin de la Administracin educativa y al mismo tiempo la
descentralizacin de la organizacin pedaggica.
- 75 -

de los alumnos
La primera es consecuencia de la Constitucin que configura el Estado de

las autonomas. Desde el punto de vista pedaggico, corresponde al
Gobierno Central fijar los contenidos de las enseanzas mnimas, como
aspectos bsicos del currculo para todo el Estado, que llevarn no ms
del 55% de los horarios escolares (caso de las Comunidades Autnomas
cuya lengua oficial no es solamente el castellano) o del 65% (para
aquellas
que
tengan
el
castellano
como
nica
lengua
oficial).
Corresponde a la Comunidades Autnomas la tarea de completar el

diseo, estableciendo el currculo en sus diversos niveles, etapas y ciclo
del cual forman parte las enseanzas mnimas. El Gobierno de cada
autonoma deja un margen de decisin a los centros escolares para la
organizacin de las enseanzas en relacin al contexto socio-cultural.
3. Una nueva concepcin del currculo. Como hace notar Coll (1995), el
Diseo Curricular recurre a cuatro fuentes bsicas de informacin para
nutrirse: la socio-antropologa (qu formas culturales son necesarias
asimilar para el crecimiento personal del alumno), la psicologa (cules
son los factores y procesos que consideramos implicados en el
crecimiento personal), la epistemologa (cul es la naturaleza y estructura
de los contenidos objeto de aprendizaje) y la pedagoga (en referencia a
la propia prctica pedaggica).
Para que un currculo abierto y flexible sea garante de proporcionar unos
contenidos mnimos a toda la poblacin escolar, es preciso articularlo en
diferentes momentos o niveles de concrecin, de modo que partiendo
desde la Administracin educativa culmine en la prctica escolar de las
aulas. La consideracin y caracterizacin del currculo escolar las
abordaremos en el captulo sexto.
4. Los Diseos curriculares se han elaborado bajo una concepcin
constructivista del aprendizaje escolar. La adopcin de esta ptica,
que supera los planteamientos conductistas anteriores, se traduce en una
serie de criterios para disear actividades de enseanza-aprendizaje que
potencian la realizacin de aprendizajes que sean significativos para el
- 76 -
alumno, enriqueciendo el conocimiento del mundo fsico y social y

potenciando su crecimiento personal. El aprendizaje significativo, la
funcionalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva, son tres
aspectos claves del aprendizaje escolar (Coll, 1995, 133). La LOGSE
supone, en este aspecto, considerar otras maneras acerca de cmo
aprende el alumno y no ceirse solamente a la corriente conductista
imperante con la LGE.
5. Desaparece la no promocin de un curso a otro: El Diseo
Curricular Base, como documento de orientacin pedaggica, sostiene
que la repeticin en la etapa de escolarizacin obligatoria ha de ser un
recurso excepcional que debe considerarse despus de haber empleado
otros medios y solamente puede hacerse uso de ella cuando existen
garantas razonables de que con esta medida se contribuir a una
solucin eficaz de las dificultades del alumno.
Los alumnos de educacin primaria accedern de manera automtica de
un ciclo a otro siempre que haya asumido los objetivos. Al final de cada
ciclo, se decidir si un alumno pasa al ciclo siguiente o permanece un
curso ms en el mismo, decisin que slo puede adoptarse una vez a lo
largo de la educacin primaria. Por lo que se refiere a la educacin
secundaria obligatoria, al final del primer ciclo y en cada uno de los dos
cursos del segundo, se decidir, como consecuencia de la evaluacin, la
promocin del alumno al ciclo o curso siguiente, en las mismas
condiciones que para la educacin primaria. Excepcionalmente, el
alumno puede repetir otro curso ms en el segundo ciclo.
Los profesores de un mismo grupo pueden promocionar a un alumno
aunque no haya sido evaluado positivamente en todas las reas,
valorando la madurez del alumno y sus posibilidades de progreso en
estudios posteriores. Al finalizar la etapa de educacin secundaria
obligatoria, los alumnos que acrediten reciben el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria.
- 77 -

de los alumnos
6. Necesidad de titulacin para acceder a la Formacin Profesional:

A diferencia de la LGE, con la LOGSE se establece que los alumnos que
decidan acceder a los niveles de educacin no obligatorios precisan del
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, siendo ste un cambio
substancial por lo que significa para dignificar el nivel de la formacin
profesional, que ha sido tradicionalmente poco valorado socialmente. Los
alumnos que no obtengan la acreditacin podrn cursar los Programas de
Garanta Social, los cuales facilitan la incorporacin al mundo del trabajo,
pero no conllevan el acceso a los niveles educativos de Bachillerato y
Formacin Profesional de Grado Medio.
ASPECTO
Escolarizacin
obligatoria
LGE
LOGSE
Hasta los 14 aos
Hasta los 16 aos
- Comn.
- Centralizado y cerrado, dado
por la administracin educativa.
- Contenidos conceptuales y
comportamentales.
- Comn y variable.
- Descentralizado y flexible, con tres
niveles de concrecin.
- Tres tipologas de contenidos:
Procedimientos; hechos, conceptos y
sistemas conceptuales; actitudes,
valores y normas.
Aprendizaje
- Conductismo, estmulorespuesta.
- Constructivismo, significativo.
Evaluacin
- Continua.
- Referencia a norma.
Promocin
- Por niveles (cursos).

- Exmenes de septiembre.
- Hay que aprobar todas las
reas para acreditar.
Diseo
curricular
Titulacin
- Graduado escolar, al acreditar

8 de EGB (14 aos).
- Sin ella se puede acceder a la
FPI pero no al BUP.
- Continua, global e integradora.

- Diagnstica, formativa y sumativa.
- Referencia a criterio.
- Por ciclos (excepto en 3 de la
ESO).
- Desaparicin de los exmenes de
septiembre.
- No hace falta aprobar todas las
reas para acreditar.
- Graduado en Educacin
Secundaria, al acreditar 4 de ESO
(16 aos).
- Sin ella no se puede acceder ni al
bachillerato ni a los CFGM.
Cuadro 4.3.: Comparacin entre la LGE y la LOGSE
7. La calidad de la enseanza: La LOGSE dedica todo el articulado del

ttulo IV a establecer los factores que posibilitan la consecucin de la
calidad de la enseanza:
Artculo 55
- 78 -

Los Poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de
factores que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza, en
especial a:
a) La cualificacin y formacin del profesorado.
b) La programacin docente.
c) Los recursos educativos y la funcin directiva.
d) La innovacin y la investigacin educativa.
e) La orientacin educativa y profesional.
f) La inspeccin educativa.
g) La evaluacin del sistema educativo.
Retomaremos estos aspectos en otro captulo, el sexto, en el cual se

expondrn detalladamente las caractersticas que son ms relevantes de la
Educacin Secundaria Obligatoria y que se han revelado como claves en el discurso
que se ha generado alrededor de la ESO.
4.4.2.2. Referencias a la evaluacin
El referente normativo correspondiente a la evaluacin en el mbito estatal
lo encontramos en la
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo. BOE nm. 238, de 4.10.90.
"Artculo 2
3. La actividad educativa se desarrollar atendiendo a los
siguientes principios:
i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de
los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.
Artculo 22
1. La evaluacin de la educacin secundaria obligatoria ser
continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos
del primer ciclo de esta etapa podr permanecer un ao ms en l, as
como otro ms en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.
Artculo 62
1. La evaluacin del sistema educativo se orientar a la
permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las
necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el profesorado, los
centros, los procesos educativos y sobre la propia Administracin".
- 79 -

de los alumnos
En referencia al despliegue normativo de la evaluacin, pero ahora

desarrollado en el mbito autonmico de Catalunya:
- Decret 75/1992, de 9 de mar, pel qual s'estableix l'ordenaci general dels
ensenyaments de l'educaci infantil, l'educaci primria i l'educaci secundria
obligatria a Catalunya.
Article 11
11.1. L'avaluaci de l'aprenentatge dels alumnes ser un element
integrat en el procs educatiu.
11.2.
L'avaluaci
del
procs
d'aprenentatge
dels
alumnes
s'efectuar de forma contnua, i mitjanant procediments diversos, per tal

d'obtenir informaci sobre el progrs dels alumnes en relaci amb els
objectius del currculum.
11.3. Els projectes curriculars dels centres docents inclouran criteris
per adoptar mesures organitzatives per a la millora dels processos
d'ensenyament-aprenentatge, de refor i d'adequaci a la diversitat
d'alumnes, a partir de la informaci aportada per l'avaluaci.
Article 12
El Departament d'Ensenyament determinar els documents i requisits
formals que s'hauran de complir en el procs d'avaluaci a l'ensenyament
obligatori.
Article 13
Els centres docents establiran mesures de comunicaci peridica amb els
pares o tutors, tant individualment com en grup, per tal de mantenir-los
informats del procs d'ensenyament-aprenentatge i del d'avaluaci. Les
associacions de pares d'alumnes seran informades dels aspectes generals
d'aquests processos.
Article 32
32.1. L'avaluaci del procs d'aprenentatge dels alumnes ser
contnua, amb observaci sistemtica de l'adquisici dels continguts
educatius, integradora de les valoracions de totes les rees i amb una visi
globalitzadora del procs d'aprenentatge de l'etapa.
32.2. L'avaluaci del procs d'aprenentatge dels alumnes es dur a
terme en relaci amb els objectius generals d'etapa i rea i amb els
objectius terminals establerts pel Govern de la Generalitat de Catalunya.
- 80 -
- Decret 96/1992, de 28 d'abril, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments

de l'educaci secundria obligatria.
Article 3
3.1. Els objectius terminals sn els criteris que s'estableixen com a
referncia per a l'avaluaci del procs d'ensenyament-aprenentatge.
Article 12
12.1. L'avaluaci dels processos d'aprenentatge dels alumnes ser
contnua,
amb
observaci
sistemtica
del
procs
d'aprenentatge,
integradora, en relaci amb el tipus de contingut de les rees, i amb una

visi globalitzadora del procs d'aprenentatge de l'alumne/a al llarg de
l'etapa.
12.2. L'avaluaci dels processos d'aprenentatge dels alumnes es
dur a terme en relaci amb els objectius generals i els objectius terminals
de cada rea que s'estableixen a l'annex d'aquest decret.
12.3. Com a conseqncia del procs d'avaluaci contnua
s'establiran, dins de l'horari escolar, les mesures organitzatives i els
recursos pedaggics necessaris per a l'atenci a la diversitat dels alumnes i
als seus diferents ritmes d'aprenentatge.
Article 13
13.1. Peridicament el conjunt de professors que han intervingut
en l'ensenyament d'un alumne/a, coordinats pel professor/a tutor/a,
actuar de manera col.legiada com a Junta d'avaluaci. A les sessions de la
Junta d'avaluaci, podran incorporar-s'hi tamb altres professors del centre
amb responsabilitats de coordinaci pedaggica.
Article 14
14.1. La decisi que un alumne/a romangui una any ms a l'etapa
es podr adoptar una vegada acabat el primer cicle o en el segon cicle.
Excepcionalment, aquesta decisi podr adoptar-se una segona vegada,
escoltats l'alumne/a i els pares o representants legals.
14.2. Aquesta decisi ser presa per la Junta d'avaluaci. Es podr
promocionar un alumne/a que hagi assolit un grau de maduresa global
suficient en relaci amb els objectius establerts malgrat que no hagi estat
avaluat positivament en alguna de les rees.
- Decret 226/1990, de 4 de setembre, sobre drets i deures dels alumnes dels

centres de nivells no universitaris de Catalunya.
- 81 -

de los alumnos
Article 5
5.1. Els alumnes tenen dret a una valoraci objectiva del seu
rendiment escolar, per la qual cosa se'ls ha d'informar dels criteris
d'avaluaci i les proves a qu seran sotmesos, d'acord amb els objectius i
continguts de l'ensenyament en cada curs o perode avaluable.
5.3. Els alumnes o els seus representants legals tenen dret a
reclamar contra les qualificacions de les avaluacions esmentades, ... i
podran fonamentar-se en les causes segents:
a) La inadequaci de la prova proposada a l'alumne/a als objectius i
continguts de la matria sotmesa a avaluaci i al nivell previst a la
programaci per l'rgan didctic corresponent.
b) La incorrecta aplicaci dels criteris i procediments d'avaluaci
establerts.
- Ordre de 3 de juny de 1996, per la qual es desplega l'organitzaci i avaluaci dels

ensenyaments de l'educaci secundria obligatria.
Captol 1
Article 3
3.2. Pel que fa a l'etapa d'educaci secundria obligatria, el
Projecte Curricular de Centre contindr:
k) Els criteris generals del centre sobre l'avaluaci.
l) Els criteris d'avaluaci de les rees.
m) Els criteris de promoci de l'alumnat.
n) Els criteris d'avaluaci del desenvolupament i aplicaci del
Projecte curricular i de la prctica docent.
Captol 3
Avaluaci
Article 17
17.1. Correspon al Claustre de professors/es del centre, en el marc
del Projecte curricular, acordar els criteris de carcter general relatius a
l'avaluaci.
17.2. En l'avaluaci del procs d'aprenentage s'ha de tenir en
compte que els objectius s'assoleixen mitjanant continguts procedimentals,
conceptuals i actitudinals.
- 82 -

17.3. A fi i efecte que l'avaluaci sigui contnua, s'hauran d'establir
pautes per a l'observaci sistemtica i el seguiment de cada alumne/a al
llarg del seu procs d'aprenentatge.
17.4. En atenci a la diversitat de l'alumnat, l'avaluaci ser
individualtzada, i haur de prendre en consideraci tant els objectius
establerts com l'evoluci de l'alumne/a a partir de la seva situaci inicial.
Article 19
19.1. Per tal d'afavorir un millor procs d'avaluaci i d'integraci en
el procs educatiu i millorar-ne la qualitat, el professorat corresponent
informar l'alumnat dels criteris d'avaluaci generals del centre, de l'rea i
de cada crdit.
Article 21
21.3. A les sessions d'avaluaci, la Junta d'avaluaci adoptar les
decisions que consideri pertinents respecte a les actuacions necessries per
facilitar el procs d'aprenentatge dels alumnes.
Article 22
22.6. La Junta d'avaluaci, en la valoraci dels aprenentatges dels
alumnes, adoptar les decisions per consens. En cas de no poder-hi
arribar, les prendr per majoria simple i, en cas d'empat, decidir el vot de
la persona tutora.
Article 23
23.2. L'avaluaci final de cada cicle de cada rea s'ha de fer en
relaci amb els objectius establerts per al cicle, tot tenint present els
resultats obtinguts pels alumnes en els crdits comuns, variables i de
sntesi que es relacionen amb l'rea. Es podran considerar assolits aquests
objectius i atorgar qualificaci positiva de l'rea encara que no s'hagin
avaluat positivament tots els crdits que la integren.
Article 25
25.1. Es considerar que han superat l'etapa aquells alumnes que,
en finalitzar el segon cicle, hagin assolit els objectius generals de l'etapa
malgrat no haver estat avaluats positivament de totes les rees o tots els
crdits variables i de sntesi.
De la lectura que estamos realizando sobre la presencia de la evaluacin en

el despliegue legislativo que se ha generado en relacin a la promulgacin de la
LOGSE, queremos significar el hecho, a nuestro juicio destacable, de las
numerosas alusiones a la misma. Adems, en los propios textos legislativos
- 83 -

de los alumnos
aparecen recogidos explcitamente diferentes aspectos relativos a la evaluacin,

haciendo ello que el concepto de evaluacin en la LOGSE no se circunscriba a su
tradicional finalidad de calificacin y promocin acadmica:
1. La finalidad o el para qu de la evaluacin: se orientar a la permanente
adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las necesidades
educativas.
2. El objeto o el qu evaluar: se aplicar sobre los alumnos, el profesorado,
los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administracin.
3. El cmo evaluar: se utilizarn diversos procedimientos para obtener
informacin sobre el progreso de los alumnos en relacin a los objetivos
curriculares, estableciendo pautas para la observacin sistemtica.
4. El cundo evaluar: la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los
alumnos ser continua estableciendo el seguimiento de cada alumno
durante su proceso de aprendizaje.
4.4.3. La problemtica en torno a la LOGSE
Desde el momento en que comenz su implantacin, la LOGSE ha
evidenciado el afloramiento de aspectos que han problematizado la educacin. Con
la implantacin generalizada de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y el
Bachillerato, conjuntamente con los cambios habidos en el alumnado de la
enseanza escolar y en la sociedad en general, se ha acelerado ms el
cuestionamiento de dicha ley.
Dado que los mismos crean un caldo de cultivo que propicia modificaciones
substanciales en la LOGSE, catalizando y preparando un cambio legislativo,
pasamos seguidamente a analizarlos. Estos aspectos se originan en:
1. Un ncleo del profesorado de secundaria desfavorable a la
LOGSE.
Parte del profesorado
de
secundaria,
especialmente
el
procedente del antiguo BUP y COU, se encontr con una ley, como
- 84 -
hemos
expuesto
anteriormente,
antropolgicos, psicolgicos,
con
unos
epistemolgicos y
principios
socio-
pedaggicos que no
llegaron a entender ni a asumir, formados y seleccionados segn una

concepcin acadmica y selectiva.
La novedosa y profunda concepcin educativa que plantea la LOGSE
(con
la
enseanza
comprensiva,
el
aprendizaje
constructivista,
significativo y funcional; la atencin a la diversidad delante la

heterogeneidad de los alumnos en el grupo clase; el papel de profesor
orientador y facilitador) demanda, en definitiva, mucho ms esfuerzo e
incremento de la dedicacin en comparacin a los que suponen la
transmisin de conocimientos basado en el paradigma conductista.
Los profesores se haban instalado en la cultura propia del bachillerato,
siendo la formacin acadmica, la exigencia y la seleccin para ingresar
en los estudios universitarios sus notas definitorias.
Este colectivo del profesorado se encontr con una tipologa de alumnos
que difera notablemente de la que estaban acostumbrados. Los alumnos
que acceden a los institutos para iniciar sus estudios de la ESO
presentan unas caractersticas diferenciales con respecto a los que, hasta
entonces, tenan: son de menor edad (12 aos, en lugar de los 14 de
antes); la totalidad de la poblacin escolar pasa de la educacin primaria
a la secundaria obligatoria, al ser ambas integrantes de la educacin
bsica y obligatoria (anteriormente slo ingresaban los que obtenan el
Graduado Escolar), con lo cual se incorporan alumnos menos preparados
que adems deben permanecer hasta los 16 aos. A su vez, esta
prolongacin de la escolaridad obligatoria incrementa los potenciales
niveles de conflictividad por parte del alumnado menos motivado.
2. Un ncleo del profesorado de secundaria favorable a la LOGSE.
Otro ncleo del colectivo de profesores de secundaria no se ha sumado a
la visin crtica de la LOGSE por los motivos aducidos en el apartado
anterior; en este caso, su reaccin contraria ha sido por entender que se
- 85 -

de los alumnos
sienten hurfanos de recursos e instrumentos para las nuevas demandas

de intervencin educativa planteadas en el contexto escolar.
Manifiestan su preocupacin por no poder aplicar una metodologa
individualizada en la enseanza debido a la dificultad de mantener un
clima en el aula que sea favorable o de llevar a cabo mtodos ms
innovadores y participativos por la actitud disruptiva de algunos alumnos.
El origen de su desconcierto hay que buscarlo en el desajuste que se
evidencia entre las transformaciones socioculturales (cambios familiares,
comunicacionales e informacionales, personales, actitudinales) y los
recursos que el sistema educativo ofrece para abordar con xito su tarea.
Resultado de ello es el nivel de frustracin de estos docentes por la
distancia que perciben entre las exigencias planteadas como expectativas
y sus posibilidades reales de alcanzarlas.
Las peticiones que se formulan desde este sector estn relacionadas con
el incremento de los presupuestos del gasto pblico dedicados a la
educacin hasta que se equiparen con la media de la Unin Europea, la
dotacin de recursos para atender la diversidad de manera integradora,
el aumento de los recursos para la formacin del profesorado y una
racionalizacin de la jornada lectiva para la realizacin de tareas en
equipo, preparacin de clases, orientacin y tutoras.
Ante esta nueva realidad, el profesorado asume implcitamente que no
puede ensear bien y que los alumnos van a aprender menos. Tal vez,
como sugiere Marchesi (2000), son fuertes demandas para una
institucin escolar, en especial la pblica, con presencia mayoritaria de
sectores de poblacin con ms problemas sociales y de privacin cultural,
y con el incremento de los alumnos en situacin de riesgo, absentismo o
abandono escolar.
3. La universalizacin de la enseanza. Como hemos visto, la
consideracin de este elemento en el paisaje escolar aparece en el centro
- 86 -
del anlisis crtico anterior con las consecuencias ya descritas. Ahora

queremos significar la respuesta que se ha generado alrededor de este
noble objetivo en la propia sociedad democrtica. Paralelamente a la
consecucin de la finalidad de hacer beneficiarios de la educacin a toda
la poblacin, mediante su generalizacin, y en la medida que han ido
finalizando la misma las primeras promociones, ha surgido el tema del
fracaso escolar. Si la finalidad del sistema educativo era la de
proporcionar una educacin para todos, no poda permitirse que el
propio sistema excluyese al final de la etapa de escolarizacin obligatoria
a un elevado nmero de alumnos, por lo tanto debera obtener la
acreditacin la mayor cantidad posible de ellos.
Las consecuencias de lo que ha supuesto la universalizacin de la
enseanza, en cuanto a prestigio y reconocimiento se refiere, nos las
seala Cards (2000) cuando reflexiona sobre la prdida de su valor
diferencial objetivo puesto que una titulacin escolar ya no representa
reconocimiento social alguno y que adems carece de valor diferencial
subjetivo al no ser el alumno consciente del privilegio que supone poder
ir a la escuela.
Cuando eran pocos los que tenan el ttulo de bachillerato elemental o
superior, su valor diferencial en el campo laboral representaba bastante,
al igual que, para su poseedor, supona prestigio personal. Ahora, si
todos tienen la ESO, su mrito en el campo profesional no es gran cosa;
adems, para el propio alumno, el hecho de que la educacin sea
obligatoria deja de ser una opcin consciente y voluntaria para
convertirse en una norma, pasando a formar parte de un mundo que da
por descontado.
En este sentido, Piqueras (2002) afirma que con el reclutamiento masivo
por el sistema educativo (fenmeno que se ha hecho presente tambin
en los niveles postobligatorios, universitarios y postuniversitarios) se
ensancha la desvinculacin entre titulacin y trabajo, observndose que
la
<<masificacin>>
de la educacin ha conducido a una cedulizacin de
- 87 -

de los alumnos
ttulos que se hacen imprescindibles para ir por la vida, pero que al

mismo tiempo, al poseerlos mucha gente, no son significativos.
Coincide tambin con este anlisis Gimeno Sacristn (1999) cuando
atribuye al aumento de titulados de un nivel determinado un efecto social
devaluador sobre el ttulo, puesto que la oferta se incrementa ms
rpidamente que la demanda de puestos de trabajo a los que conducan
en un principio, teniendo que subocuparse en puestos que no requieren
acreditaciones especficas. Adems, priva de oportunidades a los que
carecen de titulacin al entrar en competicin con los titulados para optar
a los puestos de trabajo de poco nivel.
Los aspectos que se acaban de presentar se han desarrollado en contextos
polticos diferenciados. La administracin del gobierno del Partido Socialista Obrero
Espaol fue consciente de los mismos y sigui reafirmndose su tendencia en 1996
tras la llegada del Partido Popular al gobierno del Estado.
4.5. El Gobierno del PP: La LOCE
4.5.1. Factores propiciatorios
Los problemas detectados a lo largo de los aos de aplicacin de la LOGSE
no se centran en la universalizacin de la educacin, ya conseguida; ahora giran
alrededor de la calidad de la enseanza que ha de garantizar su rendimiento. Cabe
recordar que en su momento manifestaron su reprobacin ms frontal a la LOGSE,
expresando su intencin de cambiarla en cuanto surgiera la oportunidad. Desde
esta administracin se ha orientado el debate educativo hacia el nivel educativo de
los alumnos, el fracaso escolar, el deterioro del clima de convivencia y la disciplina
en las aulas. De este modo la calidad de la enseanza ha adquirido actualidad.
Expresiones tales como
<<baja
el nivel de los alumnos>>,
se estn dando unos aprobados que no reflejan la realidad>> o
<<en
<<hay
la secundaria
que reducir el
ndice de fracaso escolar y elevar el nivel de formacin de los alumnos>> son cada
vez ms frecuentes por parte de diferentes sectores implicados en la educacin:
padres, profesores y administracin. Estas interpretaciones suponen un proceso
- 88 -
inductivo, mediante el cual la opinin de los grupos que la sustentan y que estn
convencidos de que el nivel educativo baja con la Educacin Secundaria Obligatoria
va tomando cuerpo, conviertindose en algo irrefutable que va ganando adeptos
por lo intuitiva que es.
Creemos oportuno traer a colacin un tema que ha estado presente de
manera permanente en la historia: el hecho de que toda generacin considera
atvicamente que la siguiente sabe menos, como explican Baudelot y Establet
(1990) en su obra. Para estos autores, con el pretendido descenso de nivel se
persigue una fundamentacin de derecho al orden de las cosas, lo que va muy bien
para perpetuar el poder de las generaciones mayores.
Marchesi (2000) y Pedr (2002) recurren tambin al mismo estudio para
recordar que ya en 1929 se razonaba que no puede ser que el nivel educativo
bajase y la sociedad en los dems aspectos subiera. Lo que ha sucedido es que la
escuela, al ser obligatoria, ha dejado de tener como finalidad primordial la
seleccin acadmica, para dirigir sus esfuerzos a proporcionar unas competencias,
conocimientos y formacin ciudadana para incorporarse a la sociedad. No es de
extraar que algunos de los que ms saben al acabar la enseanza secundaria
sepan menos cosas de las que saban una generacin atrs, pero tampoco lo es
que la totalidad de la poblacin tiene ahora mayor educacin.
Pasamos seguidamente a considerar algunos de los factores que se revelan
como aspectos carenciales o deficitarios sobre los cuales el sistema educativo debe
intervenir:
1. El nivel educativo: Cuando nos interrogamos acerca de qu significado
le otorgamos al concepto, la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) recoge en su informe internacional sobre
Escuelas y Calidad de la Enseanza tres posibles significados del nivel
educativo:
- El reflejo de las expectativas sociales.
- La expresin de los objetivos educativos.
- 89 -

de los alumnos
- La manifestacin de los resultados de los alumnos.

Marchesi (2000) nos alerta sobre el reduccionismo de convertir el nivel
educativo en aquello que los alumnos aprenden, de modo que el trmino
nivel viene dado por la medicin, cuantificacin y comparacin con
alguna situacin anterior. Hay otro riesgo aadido en el establecimiento
del nivel educativo como nivel de conocimientos de los alumnos: el que
su bsqueda se oriente a medir nicamente los aprendizajes de los
alumnos y se pase de stos a los tradicionalmente asociados a los
saberes instrumentales (la lengua y las matemticas, ms las ciencias
sociales) producindose con ello una restriccin y seleccin de los
objetivos educativos. Los hallazgos obtenidos pasan a ser as los logros
acadmicos de los alumnos, siendo stos el reflejo del nivel educativo,
sin tener en cuenta si son adquiridos por una minora selecta de alumnos
o por la mayora de ellos.
Para obviar las limitaciones de considerar el nivel de la educacin basado
en la comparacin diacrnica de los progresos de los alumnos en unos
mbitos concretos y tradicionales del saber, an siendo una concepcin
muy extendida y ampliamente aceptada, se puede emplear el modelo de
los niveles mltiples que integra, junto a los resultados obtenidos por los
alumnos, indicadores referentes al contexto sociocultural y demogrfico,
a los procesos educativos, a la inversin en recursos humanos,
materiales y financieros y a la satisfaccin de los padres, de los
profesores y de los alumnos (INCE, 1999).
Se evidencia que, a mayor cantidad de alumnos que estn escolarizados
durante ms tiempo, se incrementan las dificultades para ensearles a
todos. Pero la universalizacin de la educacin no reduce el nivel
educativo de las nuevas generaciones, ya que ahora estn todos
escolarizados y saben ms que quienes en pocas anteriores no lo
estaban y , simplemente, no tenan nivel educativo.
- 90 -
2. El fracaso escolar: Normalmente se interpreta el fracaso escolar como

el
resultado
tangible
de
un
rendimiento
acadmico
deficiente,
caracterizado por la no adquisisin en el tiempo fijado de los

conocimientos y habilidades marcados en el currculo de los diferentes
niveles de la institucin escolar. Esta situacin se sanciona con la no
acreditacin. La dimensin del problema acostumbra a limitarse a la
consideracin del rendimiento acadmico individual como resultado de la
permanencia del alumno en la escuela.
La concepcin que acabamos de exponer no agota la problemtica,
puesto que el fracaso escolar no tiene una sola representacin. En la
actualidad hay coincidencia al considerar que no se puede acotar el
fracaso escolar a partir de un nico descriptor (las calificaciones del
rendimiento
escolar);
la
existencia
de
mltiples
manifestaciones
susceptibles de ser categorizadas de fracaso escolar reafirma la

caracterizacin de un concepto complejo que no puede verse reducido a
una definicin unidimensional.
Para superar las limitaciones vistas, la adopcin de un enfoque
interdisiciplinario que integra las aportaciones
sociologa,
la
pedagoga
la
psicologa
hechas
permite
desde la
tratar
la
pluridimensionalidad del fenmeno social que representa. Por otra parte,

el fracaso escolar debe analizarse en relacin a las condiciones en que se
desarrolla y ello nos conduce a considerar la triple interaccin entre el
contexto sociocultural, considerando, dentro de l, el contexto familiar
(estructura, clima, posicin social y econmica, relacin con la escuela,
nivel de aspiraciones educativas, etc.) y el contexto territorial
(caractersticas socioeconmicas del territorio donde se ubica la escuela
y el hbitat de la familia); el contexto institucional, constituido por el
centro educativo que escolariza al alumno, con sus caractersticas y
organizacin pedaggicas, recursos que recibe, poltica de criterios de
evaluacin,
titularidad,
dimensin,
etc.;
el
alumno
con
sus
caractersticas personales subjetivas y especficas.
- 91 -

de los alumnos
En la figura siguiente se muestra el concepto tridimensional del fracaso

escolar y la triple interaccin entre ellos:
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
- FAMILIAR
- TERRITORIAL
FRACASO
ESCOLAR
CONTEXTO INSTITUCIONAL
- CENTRO EDUCATIVO
ALUMNO
- CARACTERSTICAS
PERSONALES SUBJETIVAS
Figura 4.1.: Representacin tridimensional del fracaso escolar y contextos de anlisis
Bajo esta perspectiva, el fracaso escolar se entiende que debe ser

asumido por los tres contextos influyentes. Marchesi y colaboradores
(2002), en una investigacin llevada a cabo con alumnos, padres y
profesores de 31 centros de la ESO (uno en la provincia de Guadalajara,
otro en Zamora y los restantes de la Comunidad de Madrid), encuentran
que los principales predictores del progreso de los alumnos son, por
orden de significatividad, los conocimientos iniciales de los alumnos en
las reas correspondientes, las habilidades metacognitivas, el contexto
sociocultural de los alumnos y de los centros y el gnero:
- El nivel inicial de los alumnos, en todas las reas y en todos los cursos,
al principiar sus estudios de Secundaria es el predictor principal de sus
resultados en 2 y stos lo son para los de 4 de la Educacin
Secundaria Obligatoria, derivndose de este anlisis que para mejorar
los progresos de los alumnos debe de incidirse en los niveles educativos
anteriores, la Educacin Infantil y la Educacin Primaria.
- El desarrollo metacognitivo (el propio conocimiento y control que
ejercen sobre los procesos cognitivos) de los alumnos, concretamente
- 92 -
la capacidad de verificar los resultados y la metacomprensin,

constituye el segundo predictor en importancia en todas las reas. Los
alumnos que han desarrollado estrategias de aprendizaje basadas en la
elaboracin de la informacin como la confeccin de esquemas, mapas
conceptuales, resmenes o seleccin de las ideas principales muestran
mejores progresos que aqullos que utilizan la memorizacin en sus
aprendizajes.
- El tercer factor que ms influye en los resultados de los alumnos es el
contexto sociocultural y ello se constata en un doble sentido: el
contexto sociocultural del alumno y el contexto sociocultural del centro.
Se aprecia que el entorno sociocultural de la familia influye ms en las
reas relacionadas con los estudios humansticos, mientras que el
entorno escolar muestra su influencia en el mbito de las reas
cientficas. Como el efecto del contexto sociocultural verificado
estadsticamente no se aprecia en todas las reas y sus efectos son
inferiores a los otros dos descriptores, debe matizarse la influencia del
contexto sociocultural, ms reducida de lo que inicialmente se prevea.
3. La calidad de la enseanza: El trmino de calidad lleva asociada una
problemtica conceptual como han significado Marchesi y Martn (1998)
o tambin Gairn (1999). La cuestin de la calidad en educacin significa
cosas diferentes segn los enfoques y los grupos de inters, segn se
hable de procesos o de resultados, segn para quin y para qu sea esa
calidad
(Antnez,
1999).
Est
fuertemente
relacionada
con
las
finalidades y valores del sistema educativo y con la idea subyacente que

se tiene de persona.
La aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo
histricamente en un contexto determinado, proviniendo de un modelo
de calidad que se mide por los resultados obtenidos al final de un
proceso o producto final. Por lo general, esta concepcin va relacionada
con una evaluacin centrada en la obtencin de resultados referentes a
la esfera cognitiva de los aprendizajes, no teniendo en cuenta otras
dimensiones del alumno que tambin afectan a la educacin.
- 93 -

de los alumnos
A partir de los 80 emerge en el mundo empresarial el concepto de

gestin de calidad total y control de calidad total (Total Quality
Management, Total Quality Control) que ha actualizado su versin para
poder adaptarse al mbito educativo y as disipar dudas y desconfianzas
por su proveniencia empresarial. En el modelo de calidad total educativa
se focaliza el inters sobre la satisfaccin del destinatario o beneficiario,
el educando, que ocupa el lugar del cliente en el terreno empresarial. La
posicin central que ocupa el alumno sintoniza con los nuevos postulados
de la pedagoga, sin descuidar los contenidos educativos ni el rol del
docente, pero no siendo tan prioritarios como en otras pocas.
Para que el alumno sea el actor central cabe que la escuela defina con
claridad su proyecto educativo, sus propuestas didctico-pedaggicas y
sus procesos de gestin, lo cual es coincidente con la mejora continua de
la gestin empresarial. Ello demanda la implicacin y participacin de
todos los agentes de la comunidad educativa, equipos directivos,
profesores, personal no docente y padres, siendo este rasgo equivalente
al que se manifiesta en la empresa en la que todos estn involucrados en
la mejora de la calidad y no se reduce especficamente al mbito de un
departamento de calidad.
La actitud sistmica de este modelo permite ver el sistema escolar como
un todo relacionado con su medio socioeconmico, incorporando los
parmetros de eficacia y eficiencia al concepto de calidad descrito. De
esta manera el funcionamiento escolar correcto se corresponde con la
constatacin de los objetivos planificados y los rendimientos obtenidos en
un proceso de adecuacin continua. Debido a la falta de presencia de las
finalidades y valores transcendentes que impulsen la institucin
educativa, el concepto de equidad debe integrarse a la calidad total. La
equidad que se sostiene en educacin guarda relacin con la igualdad de
oportunidades, la enseanza comprensiva y el respeto a la diversidad,
entendindose como una igualdad proporcional ms que aritmtica, que
se concreta en el suministro y empleo de recursos materiales y formales
destinados a alumnos, profesores e instituciones escolares.
- 94 -
La bsqueda de la equidad se entremezcla con la mejora de la calidad, y

la condiciona.
Acabamos de ver, pues, a la luz de lo expuesto, que la bsqueda de una
aproximacin a los conceptos de nivel educativo, fracaso escolar y calidad
educativa
se
caracteriza
por
su
complejidad,
manifestndose
en
la
conceptualizacin de cada uno de ellos una pluralidad de componentes que

interaccionan mutuamente. Por separado, ninguno de ellos puede explicar
suficientemente para aprehender convenientemente el concepto. La prodigalidad
en el uso de estos trminos en contextos diferenciados da lugar a interpretaciones
distintas, comportando que se hayan impuesto en cuanto al nombre pero no en
cuanto a compartir su significado. Adems los tres trminos tambin se
entremezclan entre s, siendo fcil que se crucen elementos definitorios entre ellos.
4.5.2. Legislacin educativa de este perodo
La consideracin de los factores expuestos anteriormente han propiciado la
gestacin de la Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin (LOCE). El Documento
de Bases de dicha Ley fue presentado, a los representantes de las Comunidades
Autnomas, el 11 de marzo de 2002 por el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte en la Conferencia Sectorial de Educacin. Incorporadas numerosas
modificaciones en el texto, el Consejo de Ministros aprob, el 26 de julio de 2002,
el Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de Educacin. Finalmente fue aprobado por
las Cortes Generales el 19 de diciembre de 2002 y publicada, en el BOE de 24 de
diciembre de 2002, con el nombre de Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre,
de Calidad de la Educacin.
4.5.2.1. Caractersticas ms relevantes
En la exposicin de motivos de la LOCE, se evidencia la aceleracin de los
cambios sociales que justifica la necesidad de acometer la reforma del sistema
educativo. Reformas que antes eran consideradas acontecimientos histricos, como
hemos expuesto anteriormente, por su excepcionalidad y durabilidad en el tiempo,
ahora se convierten en procesos de continua mejora. Tambin se justifica la
- 95 -

de los alumnos
necesidad de ajustar el sistema educativo a las demandas procedentes de los

sistemas poltico, social y econmico:
Como es obvio, los sistemas educativos estn afectados por ese

mayor dinamismo y complejidad de la realidad social. Precisamente por
ello, las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos
excepcionales, y se han convertido en procesos relativamente continuados
de revisin, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios para atender a
las nuevas exigencias y retos de la educacin que comparecen en la escena
poltica, social y econmica; y tambin, para evitar que la rigidez de los
marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo
cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aqullos.
Con el anlisis de la situacin actual del sistema educativo se reconoce la

extensin de la educacin y se plantea al mismo tiempo la consideracin sobre la
calidad:
[...] Los problemas del sistema educativo no se concentran ya en
torno a la tarea de universalizar la educacin bsica. Se concentran, ms
bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono de la
educacin secundaria obligatoria; de mejorar el nivel medio de los
conocimientos de nuestros alumnos [...]
[...] As, una cuarta parte del alumnado no obtiene el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin
titulacin ni cualificacin.
A efectos de nuestro trabajo, hemos aglutinado los aspectos que se recogen

en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin alrededor de
1. Nueva reestructuracin del sistema educativo. Los mbitos que
considera la LOCE son los siguientes:
Artculo 7. mbitos
1. El sistema educativo comprende la educacin preescolar, las
enseanzas escolares y la enseanza universitaria.
- 96 -

2. La educacin preescolar tendr carcter educativo-asistencial y
dispondr de una regulacin especfica.
3. Las enseanzas escolares son de rgimen general y de rgimen
especial.
Las enseanzas escolares de rgimen general se organizan en los
siguientes niveles:
- Educacin Infantil.
- Educacin Primaria.
- Educacin Secundaria, que comprende las etapas de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, as como la Formacin Profesional
de grado medio.
- Formacin Profesional de grado superior.
TIPO DE
ENSEANZA
Enseanza
voluntaria
Enseanza
bsica
(obligatoria y
gratuita)
Enseanza
postobligatoria
LOGSE
Educacin
Infantil
Educacin
Primaria
Educacin
Secundaria
Obligatoria
1er ciclo: P0, P1 y P2

(1-3 aos)
2 ciclo: P3, P4 y P5
(3-6 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(6-8 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(8-10 aos)
3er ciclo: 5 y 6
(10-12 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(12-14 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(14-16 aos)
Bachillerato
(1er curso)
Bachillerato
(2 curso)
CFGM
(1 2 cursos)
CFGS
(1 2 cursos)
LOCE
Educacin
preescolar
Educacin
Infantil
Educacin
Primaria
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato
(1er curso)
Bachillerato
(2 curso)
Hasta los 3 aos

Un ciclo
(3-6 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(6-8 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(8-10 aos)
3er ciclo: 5 y 6
(10-12 aos)
1
Asignaturas
comunes
2
3
Asignaturas
comunes y
4
especficas
Formacin Profesional
de grado medio
Formacin Profesional
de grado superior
Cuadro 4.4.: Estructura del sistema educativo no universitario en la LOGSE y en la LOCE
Cabe destacar la desvinculacin de la Educacin preescolar de la etapa

de Educacin Infantil; sta tendr carcter voluntario para las familias y
su finalidad es la de atencin educativo-asistencial a la primera infancia.
Se establece el carcter gratuito de la Educacin Infantil para satisfacer
la demanda social existente en este nivel educativo. En la Educacin
Secundaria Obligatoria desaparece la concepcin cclica de la etapa para
organizarse por niveles.
- 97 -

de los alumnos
2. Cambios curriculares: Un primer cambio que introduce la LOCE es la

ruptura con la estructura de la ESO en ciclos, para pasar a
organizarse en cuatro cursos acadmicos.
Un segundo cambio importante en la Educacin Secundaria Obligatoria es
el abandono de las reas de conocimiento establecido por la LOGSE, para
volver a la organizacin de los contenidos de enseanza por
asignaturas, impartindose las siguientes: Biologa y Geologa; Ciencias
de la Naturaleza; Cultura Clsica; Educacin Fsica; Educacin Plstica;
tica; Fsica y Qumica; Geografa e Historia; Latn; Lengua Castellana y
Literatura; Lengua oficial propia y Literatura de la Comunidad Autnoma,
si es el caso; Lenguas extranjeras; Matemticas; Msica; Tecnologa y
Sociedad, Cultura y Religin.
Quiz la novedad que ms destaca y la que ms discusin ha suscitado
es el establecimiento de distintos itinerarios formativos, en lo que
viene a representar un nuevo modelo para diversificar la oferta educativa
en la etapa de la ESO. Cada itinerario estar constituido por un conjunto
de asignaturas comunes y de asignaturas especficas, y su definicin ser
un aspecto de las competencia reservadas al Gobierno del Estado.
En los dos primeros cursos de la ESO todos los alumnos recibirn una
enseanza comn. Al finalizar el segundo curso, el equipo de evaluacin
emitir un informe de orientacin escolar para cada alumno que servir
de orientacin a las familias y al alumno en la eleccin del itinerario
posterior que ms se adapte a sus capacidades e intereses.
En los cursos tercero y cuarto, las enseanzas se organizan en
asignaturas comunes y asignaturas especficas que constituyen los
diferentes itinerarios formativos. En el tercer curso sern dos: el
Itinerario Tecnolgico y el Itinerario Cientfico-Humanstico. En
cuarto curso, se establecern tres: el Itinerario Tecnolgico, el
Itinerario Cientfico y el Itinerario Humanstico. Adems, el 4
curso pasar a denominarse Curso para la Orientacin Acadmica y
- 98 -
Profesional Postobligatoria, teniendo un marcado carcter propedutico

de los estudios postobligatorios y de la incorporacin a la vida laboral.
Los itinerarios sern elegidos por los alumnos, conjuntamente con sus
familias, no siendo irreversibles; la eleccin de un itinerario realizado en
tercero no condicionar la de cuarto. Todos los itinerarios conducirn a
la obtencin del Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria que
faculta el acceso a los estudios no obligatorios.
Otro de los aspectos que contempla la LOCE son los programas de
iniciacin profesional (PIP). Para los alumnos con ms de quince aos
de edad que opten por no cursar los itinerarios, seguirn los programas
de iniciacin profesional, que substituyen a los actuales Programas de
Garanta Social, forman parte del sistema reglado, tienen una duracin
mnima de un curso acadmico y estn integrados por contenidos
curriculares
esenciales
de
la
formacin
bsica
por
mdulos
profesionales. Los alumnos que superen un PIP obtendrn la titulacin

de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, cosa que no sucede
con los Programas de Garanta Social, lo que facilita la consecucin de
ITINERARIO
TECNOLGICO
ITINERARIO
CIENTFICO
ITINERARIO
TECNOLGICO
ITINERARIO
HUMANSTICO
PIP
ITINERARIO
CIENTFICO-HUMANSTICO
PIP
ENSEANZAS COMUNES
ENSEANZAS COMUNES
Primero Segundo Tercero Cuarto
ese ttulo y faculta para proseguir con sus estudios.
Figura 4.2.: Diversificacin curricular de la ESO contemplada en la LOCE
- 99 -

de los alumnos
3. Evaluacin, promocin y acreditacin en la Educacin Secundaria

Obligatoria. Varios son los cambios introducidos en relacin con la
regulacin de la evaluacin y la promocin de los alumnos que haba
establecido la LOGSE para la etapa de la ESO.
Una de las caractersticas ms relevantes en este aspecto es, como se ha
apuntado anteriormente, la supresin de los ciclos y de las reas de
conocimiento en beneficio de la separacin en cursos acadmicos y de
asignaturas. Ello se traduce en que el profesorado realizar una
evaluacin diferenciada segn las distintas asignaturas del currculo y
no integradora ni global de los objetivos generales de etapa.
Otra lo constituye el establecimiento de un mximo de asignaturas
suspendidas para poder pasar de curso, la recuperacin de las pruebas
extraordinarias y la eliminacin de la promocin automtica de curso, por
la
que
los
alumnos
promocionaban
al
curso
siguiente
independientemente del nmero de asignaturas suspendidas. Aquellos

alumnos que no superen alguna asignatura podrn realizar una prueba
extraordinaria; si, una vez realizada, el nmero de asignaturas no
aprobadas es tres o ms, el alumno deber repetir curso. Cada curso
podr repetirse una sola vez.
Para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria, se hace necesario aprobar todas las asignaturas; en caso que
no sea as, los alumnos recibirn un Certificado de Escolaridad,
constando los aos cursados. En casos excepcionales, un alumno puede
superar el ltimo curso de la ESO, aunque le falte alguna asignatura por
aprobar.
- 100 -

ASPECTO
Duracin
escolarizacin
Diseo
curricular
Evaluacin
Promocin
Acreditacin y
titulacin
Medidas de
capacitacin
LOGSE
- De los 6 a los 16 aos.
- Descentralizado y flexible,
con tres niveles de concrecin.
- Currculo comn y variable.
- Organizacin por ciclos y por
reas con tres tipos de
contenidos: procedimientos;
hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; actitudes,
valores y normas.
- Continua, global e
integradora segn el trabajo
realizado en otdas las reas
del currculo.
- Por reas y ciclos (excepto
en 3 de la ESO).
- No hace falta aprobar todas
las reas para promocionar de
curso.
- Desaparicin de los
exmenes de septiembre.
- Se puede acreditar con reas
suspendidas.
Secundaria, al acreditar 4 de
ESO.
- No figura la calificacin
obtenida.
Programas de Garanta Social:
- No forman parte del sistema
reglado.
- Capacitan para el mundo
laboral.
- No otorgan el ttulo de
graduado.
LOCE
- De los 6 a los 16 aos
(excepcionalmente hasta los 15).
- Organizacin por cursos y por
asignaturas.
- Asignaturas comunes en 1 y 2.
- Asignaturas comunes y especficas
en 3 y 4.
- Dos itinerarios en 3: Tecnolgico
y Cientfico-Humanstico.
- Tres itinerarios en 4:
Tecnolgico, Cientfico y
Humanstico.
- Continua y diferenciada segn las
asignaturas del currculo.
- Por asignaturas y cursos.
- Pruebas extraordinarias.
- Con ms de dos asignaturas no
aprobadas, se repite el curso.
- Excepcionalmente hay la
posibilidad de acreditar con alguna
asignatura suspendida.
Secundaria Obligatoria, al acreditar
4 de ESO.
- Figura la nota media obtenida.
Programas de Iniciacin
Profesional:
- Integrados en el sistema reglado.
- Su superacin permite obtener el
ttulo de graduado y proseguir con
los estudios.
Cuadro 4.5.: Comparacin entre la LOGSE y la LOCE
4. Modelos de ordenacin de la Educacin Secundaria: El modelo que

adopte un pas para ordenar su sistema educativo tiene que estar en
estrecha relacin con las finalidades que se le otorguen al mismo y, a su
vez, incide en la estructura y funcionalidad de los centros educativos.
Con ello se est significando la necesidad de llegar a un pleno ajuste de
los escenarios donde se concretan las finalidades educativas con el
modelo de educacin adoptado (Rul, 2002). La concrecin de los fines de
la educacin puede hacerse de acuerdo a uno de los siguientes modelos:
- 101 -

de los alumnos
MODELO COMPRENSIVO
- Principio de igualdad:
integracin de todos los alumnos
en el perodo de educacin
obligatoria.
- Principio de individualizacin:
Dbil diferenciacin segn las
caractersticas de los alumnos
- Lgica centrada en el sujeto:
nfasis en qu sabe el alumno, las
estrategias de aprendizaje y
multiplicidad de oportunidades.
Se produce aprendizaje cuando el
alumno hace suyas las correcciones
del profesor sobre sus
producciones
- Criterio de formacinseleccin:
La informacin evaluativa obtenida
en un determinado proceso
formativo aporta elementos para
iniciar el siguiente proceso
formativo.
CARACTERSTICAS
Agrupacin
de los
alumnos
Evaluacin
Inters de la
informacin
evaluativa
MODELO SELECTIVO
- Principio de diversificacin
funcional:
Fuerte diferenciacin en funcin
de sus aptitudes e intereses, en el
mismo centro o en diferentes
centros.
- Principio de la medida y de
evaluacin:
La objetivacin de las
diferenciaciones se hace a partir
de los resultados obtenidos en las
pruebas y de ponderar las
posibilidades mediante la
evaluacin.
- Lgica centrada en el objeto:
Se enfatizan los resultados, la
eficiencia.
- Criterio de seleccinexclusin:
La informacin evaluativa
obtenida en un determinado
proceso formativo proporciona
elementos para la transicin de un
estadio a otro, determinado por la
medida y la evaluacin.
Cuadro 4.6.: Modelos de ordenacin de la Educacin Secundaria (adaptado de Rul, 2002, 336-337)
A partir de la distincin indicada en el captulo segundo al hablar de las

dimensiones que definen la evaluacin, la misin que se encomienda a la
dimensin tcnico-pedaggica es la de satisfacer las demandas que se
formulan desde la dimensin poltico-ideolgica. Consecuentemente, la
evaluacin adopta las caractersticas que se le otorgan desde una
concepcin selectiva de la educacin.
Este aspecto concuerda con Mateo (2000) cuando expone la funcin de la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos y su evolucin a la luz de los
cambios habidos en el enfoque del proceso de ensear y aprender. Se
observa que la tendencia actual en la valoracin de los aprendizajes que
realizan los alumnos se ha desplazado hacia los resultados que producen,
relegando a un segundo trmino los recursos educativos que se invierten.
Esta focalizacin hacia los outputs ms que en los inputs subraya la
- 102 -
primaca de las finalidades, traducindose en la adecuacin de las

acciones y la toma de decisiones de modo prioritario hacia la
consecucin de los objetivos establecidos.
Siguiendo a Mateo (2000) y en conexin con los sistemas social, cultural,
poltico y econmico que conforman los ejes de la dimensin
poltico-ideolgica de la evaluacin, los factores que han favorecido la
adopcin de este enfoque han sido: la creciente demanda social centrada
en verificar si los estudiantes han adquirido unos niveles que garanticen
la ptima insercin en la formacin superior y en el mundo socio-laboral;
la nueva cultura del consumo, que valora el conocimiento en la medida
que este es aprendido no enseado; la rendicin de cuentas que se tiene
que hacer a las administraciones que, al dirigir sus peticiones hacia la
asuncin de los objetivos establecidos, hace que los resultados ms
preciados sean los que hacen referencia al rendimiento de los alumnos.
En la LOCE se reconoce explcitamente que las medidas adoptadas para
mejorar la calidad de la educacin se concretan en orientar abiertamente
el sistema educativo hacia los resultados. Adems, la medida de los
resultados obtenidos propicia una intensificacin de los procesos
evaluativos del alumnaod, profesorado, centros escolares y sistema
educativo en su conjunto.
Acabamos este captulo con dos epgrafes destinados a subrayar como
conceptualiza la LOCE dos aspectos, que se muestran claves en el espritu que ha
inspirado dicha Ley, la calidad en la educacin y la recuperacin de la cultura del
esfuerzo:
5. La calidad en la educacin: El presente proyecto de Ley tiene como
principal objetivo impulsar un sistema efectivo de calidad y con
oportunidades para todos, pretendiendo reducir el ndice de fracaso
escolar, elevar el nivel de formacin de los alumnos, fomentar la cultura
del esfuerzo y mejorar las condiciones para el desarrollo de la funcin
docente.
- 103 -

de los alumnos
En el captulo I de su Ttulo Preliminar se enumeran los principios de

calidad del sistema educativo:
Artculo 1. Principios.
Son principios de calidad del sistema educativo:
a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de
calidad para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la
educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y
libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabiliad social, y la cohesin y mejora de las
sociedades, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin; as
como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin
cvica de los alumnos en actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las
desigualdades personales y sociales.
d) La participacin de los distintos sectores de la comunidad
educativa, en el mbito de sus correspondientes competencias y
responsabilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros,
promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y
estudio.
e) La concepcin de la educacin como un proceso que posee un
valor permanente, que se extiende a lo largo de la vida.
f) La consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como
elementos esenciales del sistema educativo.
g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas
aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.
h) El reconocimiento de la funcin docente como factor esencial de
la calidad de la educacin, manifestado en la atencin prioritaria a la
formacin y actualizacin de los docentes y a su promocin profesional.
i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias
aptitudes y conocimientos, desarrollando valores y principios bsicos de
creatividad, inciativa personal y espritu emprendedor.
j) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin
y la innovacin educativa.
- 104 -

k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema
educativo, tanto de su diseo y organizacin como de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su
autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los centros.
6. Valoracin de la cultura del esfuerzo: El nuevo proyecto educativo

descansa en la conviccin de que el esfuerzo y la exigencia son
condiciones bsicas de la calidad del sistema educativo. El actual modelo
educativo, que permite pasar de un curso a otro sin alcanzar los
conocimientos necesarios, no satisface a los alumnos, ni a sus familias,
ni al conjunto de la sociedad. Habita a un pretendido xito inmediato,
fcil y sin esfuerzo, que provocar serias inadaptaciones cuando los
jvenes tengan que afrontar las exigencias y retos de la vida real. La
cultura del esfuerzo es una pieza indispensable que garantiza el
aprendizaje; sin el primero no hay el segundo.
La revalorizacin del esfuerzo personal queda recogida, en la exposicin

de motivos, en lo que constituye un primer eje de los cinco en que se
organizan las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad:
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta,
tambin, en la conviccin de que los valores del esfuerzo y de la
exigencia personal constituyen condiciones bsicas para la mejora de la
calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido
desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la
disciplina y del respeto al profesor.
[...] En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garanta de
progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso,
que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita
en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un
espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal,
econmico y social difcil de soportar tanto en el plano individual como
en el colectivo.
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el
que resulta ms perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos.
- 105 -

de los alumnos
En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y
que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de
la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro, la
institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los
factores de origen social.
- 106 -
5. LA EVALUACIN EDUCATIVA: EVOLUCIN,

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN
5.1. Introduccin ....................................................................
5.2. Perspectiva histrica de la evaluacin.................................
5.2.1. La primera generacin: <<generacin de la
medida>> ...........................................................
5.2.2. La segunda generacin: perspectiva dinmica de
la evaluacin ......................................................
5.2.3. Desarrollo de la evaluacin en la dcada de 1960 ..
5.2.4. La tercera generacin evaluativa: eclosin de los
modelos evaluativos ............................................
5.2.5. La cuarta generacin evaluativa .........................
5.3. Categorizacin de la evaluacin segn el aspecto que se
enfatiza ......................................................................
5.3.1. La evaluacin centrada en la consecucin
de los objetivos ..................................................
5.3.2. La evaluacin centrada en la precisin del
mrito o valor .....................................................
5.3.3. La evaluacin centrada en el acopio de
informacin para la toma de decisiones ................
5.3.4. La evaluacin como sintetizadora e
integradora de las anteriores ...............................
5.4. Conceptualizacin de la evaluacin ....................................
5.5. Carcter multidimensional de la evaluacin ........................
5.5.1. Objeto de la evaluacin .......................................
5.5.2. Finalidades de la evaluacin ................................
5.5.3. Temporizacin de la evaluacin ...........................
5.5.4. Instrumentalizacin de la evaluacin ....................
5.5.5. Modelos de evaluacin ........................................
5.5.6. Agentes de la evaluacin .....................................
5.5.7. Referentes de la evaluacin .................................
109
110
113
115
116
118
120
123
123
123
124
125
125
128
129
129
132
133
146
149
151
La evaluacin educativa: evolucin, conceptualizacin y caracterizacin
5.1. Introduccin
El hecho educativo ha sido objeto de valoracin desde siempre, a pesar de
que el sentido de esta valoracin ha cambiado a lo largo del tiempo por influencia
de las transformaciones habidas tambin en el contexto sociocultural de las
diferentes pocas.
La evaluacin se ha desarrollado a lo largo del s. XX, yendo desde un acto
puramente sancionador hasta convertirse en un acto educativo, que deviene un
proceso de ms amplitud y complejidad que el de medir. No es solamente una
interpretacin de una medida en relacin con la norma estadstica ya establecida o
en relacin con la consecucin de unos objectivos o patrones de conducta, tambin
es poder emitir juicios sobre descripciones cualitativas.
La divisin cronolgica que se apunta en este captulo tiene la pretensin de
intentar situar el qu, para qu, cmo, cundo, con qu, de la evaluacin, de una
manera longitudinal que nos facilite la comprensin de la misma en el contexto
educativo actual. A lo largo del recorrido que se realizar, se pone de manifiesto el
concepto dinmico de la evaluacin, evolucin que ha venido dada por la influencia
ejercida desde las diferentes perspectivas en que se posicionan los modelos
evaluativos.
Las aportaciones que se traspasan de una poca a otra son manifiestas y
evidentes, de manera que una postura prudente sera decir que en la actualidad
encontramos y recogemos toda una carga histrica en materia de evaluacin que
no podemos olvidar ni obviar. La polmica mantenida entre los que se manifiestan
a favor de una u otra postura ha tenido al largo de los aos un marcado carcter
recurrente, apareciendo y desapareciendo en diferentes perodos histricos. En el
campo de la evaluacin se hace patente la dialctica que existe.
La presentacin de diferentes modelos sobre la evaluacin nos aproximar
al concepto que adoptamos de la misma, en el que nos detendremos para
presentar el concepto actual de evaluacin y exponer la adjetivacin que
acompaa, actualmente, al campo semntico definido por la evaluacin;
- 109 -

de los alumnos
mostraremos as la relevancia de la compleja red tejida a su alrededor, para pasar a

analizar cada una de sus dimensiones as como las interacciones con el resto.
5.2. Perspectiva histrica de la evaluacin
La atencin a la evolucin histrica experimentada por la evaluacin permite
ver cmo el tema que nos ocupa ha ido desarrollndose paralelamente a los
cambios de las necesidades sociales, gracias a la incorporacin de las aportaciones
tericas y tcnicas surgidas en cada perodo histrico. El hecho de que diferentes
autores se hayan entregado al trabajo de analizar la evolucin conceptual, histrica
y social de la evaluacin pedaggica queda plenamente justificado:
Ninguna introduccin a la evaluacin entendida como una prctica
profesional estar completa si no se presta la debida atencin a la evolucin
histrica del tema. Cualquier profesin, para satisfacer las necesidades de
sus clientes, debe evolucionar de acuerdo con los cambios de las
necesidades sociales y teniendo en cuenta todos los avances tericos y
tcnicos. A menos que los miembros de una profesin elaboren y sostengan
una perspectiva histrica sobre su trabajo, probablemente seguirn
teniendo siempre una concepcin limitada de su funcin social, sin poder
estimular la innovacin ni contribuir a ella (Stufflebeam y Shinkfield, 1987,
32).
La evaluacin es una actividad cuyo desarrollo va ligado inevitablemente con

la humanidad. La actividad evaluadora ya se practicaba en la antigedad,
remontndose al ao 2000 a.C., cuando se seleccionaba a los aspirantes que iban a
formar parte de la clase del funcionariado de la China. En la Biblia se relata que
Geden seleccionaba a los luchadores gracias a pruebas situacionales. El mtodo
socrtico del mundo clsico, siglo V a.C., contemplaba como parte de su
metodologa didctica la utilizacin de cuestionarios de evaluacin. San Agustn
defiende el establecimiento de criterios para discernir si el discpulo ha llegado a la
esencia de las cosas mediante leyes vlidas y no a travs de meras palabras.
Se cifra en la Edad Media, la aparicin formal de los exmenes. Para llegar a
magster, el aspirante deba pasar un examen oral pblico delante de tribunal. Con
- 110 -
el transcurso del tiempo, se introducen los exmenes escritos que se prescriben

minuciosamente mediante criterios de evaluacin diferenciados por nivels y grados.
Con la instauracin de los sistemas educativos nacionales primera mitad
del siglo XIX el llamado
<<examen
de Estado>> conduce a obtener los diplomas
garantizados por el Estado, que capacitaba para acceder a determinados puestos

sociales al mismo tiempo que determinaba el estatus y poder de su poseedor.
Aunque habr que esperar hasta finales del siglo XIX para hablar de un
movimiento evaluativo reconocible y convertirse en profesional.
Louis Pelletier seala de manera sinttica tres etapas bsicas en las cuales
recoge las tendencias de la evaluacin (en Rodrguez Diguez, 1980, 35-36):
ETAPA
- De control del
rendimiento (cientfica)
- De medida
- De evaluacin
CARACTERSTICAS
- Fundamentado en los estudios inciales sobre los tests o
pruebas.
- Se materializa en la utilizacin de medios escritos y
tipificados como instrumentos de valoracin
- La medida no excluye las informaciones cualitativas que el
profesor va recibiendo del progreso del alumno
- El profesor emite un juicio del grado asumido de las
intenciones declaradas por el alumno.
- Compara los resultados obtenidos de los alumnos con
aquello que se haba previsto por parte del profesor
Cuadro 5.1.: Sntesis de las etapas evaluativas
Stufflebeam y Shinkfield (1987) llevan a cabo un anlisis sobre las

conceptualizaciones que ha ido recibiendo la evaluacin en el contexto de los
Estados Unidos bajo la ptica de la consideracin de la evaluacin como una
actividad que realizan los servicios profesionales y que lleva asociadas unas
responsabilidades
no
solamente
personales,
del
profesor,
sino
tambin
institucionales, de agencias evaluadoras y de organismos pblicos. Enmarcado

dentro de la evaluacin de programas, es totalmente factible trasladarlo a la
evaluacin pedaggica. Tomando como referencia las contribuciones iniciales de
Tyler, se establecen cinco pocas o perodos:
- 111 -
CARACTERSTICAS
- Prctica de la evaluacin sistemtica sin ser un movimiento reconocible.
- Tests de rendimiento para la evaluacin de programas escolares (ortografa) y
acreditacin de instituciones educativas.
- Comparaciones, que eran costosas y problemticas, entre los grupos de control y grupos experimentales.
- Tyler acua el trmino de evaluacin educativa, centrada en determinar si han
sido conseguidos o no determinados objetivos claramente definidos.
- Se reconocen y enfatizan las diferencias entre los objetivos de un lugar a otro
(influencia del contexto).
- Se comparan las realizaciones internas entre los resultados obtenidos y los
objetivos fijados, ahorrando los costos y el problema de los tests tipificados.
poca del profesionalismo (1973 hasta ahora)
poca del realismo

(de 1958 a 1972)
poca de la inocencia
(de 1946 a 1957)
PERODO
Perodo prepoca Tyleriana
tyleriano
(de 1930 a 1945)
(hasta 1930)

de los alumnos
- La sociedad americana se concentra con complacencia en olvidar la guerra y

superar la Depresin.
- Expansin de las ofertas educacionales dirigida a alumnos, maestros y servicios educativos para la comunidad.
- Se desarrollan instrumentos y estrategias como nuevos tests, <<experimentacin comparativa>>, << coincidencia entre resultados y objetivos>> y procedimientos estadsticos para analizar los datos educativos.
- No se avanza en los aspectos tcnicos de la evaluacin.
- Las evaluaciones educacionales dependen de los lmites de cada distrito
escolar, las fuentes de financiacin son locales o de organismos profesionales.
- Las agencias de evaluacin federales y estatales no estaban introducidas en el
campo de evaluacin de programas.
- Lanzamiento, por parte de la Unin Sovitica, del Sputnik I. Como reaccin se
desarrollan nuevos currculos en matemticas, ciencias e idiomas y se establecen evaluaciones del currculo a gran escala.
- Los esfuerzos realizados (elaboracin cuidadosa de los currculos y financiacin adecuada) no se corresponden con el xito esperado.
- Cronbach critica las evaluaciones por falta de relevancia y utilidad, aconsejando recuperar la evaluacin basada en comparaciones de los resultados obtenidos en tests tipificados, realizados por grupos experimentales y de control.
La evaluacin proporciona ayuda para elaborar los currculos ms que informar
sobre el promedio del total de las calificaciones.
- Los tests estandarizados son cuestionados al ser inadecuados para diagnosticar necesidades y valorar los avances de los alumnos ms desfavorecidos.
Adems no se adaptan bien al mtodo de Tyler que contempla las diferencias
entre objetivos en funcin del contexto.
- Glaser, Tyler y Popham proponen la utilizacin de los tests con referencia a
criterios en lugar de los tests basados en las normas.
- Scriven y Stake amplian la conceptualizacin de la evaluacin insistiendo en la
necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de evaluacin, evaluar las
metas y determinar los resultados que se desean (o no) del programa.
- El campo de la evaluacin empieza a cristalizar, diferencindose de las dems
disciplinas y emergiendo como una especialidad propia.
- Se crean organizaciones profesionales que reducen la fragmentacin y dispersin de la literatura sobre evaluacin y vehiculan la comunicacin, favoreciendo
el intercambio (Join Committee on Standards for Educational Evaluation).
- Se ha incrementado la comunicacin entre los partidarios de los mtodos
positivistas/cuantitativos y los que se adscriben a los mtodos
fenomenolgicos/cualitativos.
Cuadro 5.2.: Perodos en la historia de la evaluacin
- 112 -
Para el anlisis que efectuaremos de las transformaciones experimentadas

por el concepto de evaluacin en los diferentes perodos histricos hemos seguido
a autores de nuestro contexto (Mateo, 2000, 24-35; Ibar, 2002; 36-37 y Rodrguez
Neira, 2000, 26-41), con lo cual se pone de manifiesto su contextualizacin y
determinacin tanto histrica como socialmente. Participando de la propuesta que
realizan Guba y Lincoln (1989) por lo que se refiere al desarrollo histrico de la
evaluacin, se establecen las siguientes pocas o, como ellos dicen, generaciones:
5.2.1. La primera generacin: <<generacin de la medida>>
En esta poca, que abarca desde mediados del s. XIX hasta 1940,
evaluacin y medida son actividades intercambiables, son sinnimas: evaluar se
entenda como medir estrictamente el rendimiento acadmico de los alumnos para
detectar las diferencias individuales; la medida consiste en la recogida de datos
cuantitativos.
Los trabajos de Fechner, hacia la segunda mitad del siglo XIX, centrados en
el campo de la psicologa experimental y en el estudio de las diferencias
individuales (que originara la psicometra), pueden considerarse los inicios
formales de la medida en el campo de las ciencias humanas.
Debemos a Galton la utilizacin de la expresin
<<test
mental>> con sus
estudios sobre las diferencias individuales, inicindose con l los esfuerzos para
clasificar a las personas a partir de una inteligencia promedio, tipificando las
condiciones adecuadas para examinar a los individuos y llevar a cabo
comparaciones entre ellos. Para analizar los datos obtenidos, Galton emple
mtodos estadsticos aplicando los conceptos de curva normal, parmetros de
tendencia central y de dispersin y la correlacin (para averiguar la magnitud de
semejanza entre las carcatersticas individuales de los padres y los hijos).
Los mtodos estadsticos empleados por Galton fueron un referente para
Pearson, el cual estableci el coeficiente de correlacin mltiple, formalizando las
bases de la estadstica multivariada. Los trabajos de Galton se extienden con
celeridad hacia otros pases: Alemania (Kreaepelin funda un laboratorio psicolgico
en el que dedica sus esfueros a medir los tiempos de reaccin de la memoria, la
- 113 -

de los alumnos
percepcin, la discriminacin y la fatiga); Estados Unidos (Cattell establece pruebas

mentales y fsicas en el Columbia College); Francia (Binet y Simon elaboran y
difunden, en 1905, una escala mtrica para la medida de la inteligencia).
En el campo de la pedagoga, la investigacin pedaggica se encaminaba
hacia la creacin de tests especficamente escolares, puesto que las pruebas de
laboratorio y los tests psicofsicos provenientes del campo de la psicologa no
abordaban satisfactoriamente los problemas escolares ni abarcaban las reas de
conocimiento escolar.
Thorndike, con la publicacin en 1904 de Introduction to the theory of
mental and social measurement, facilita el camino para que Rice inicie la medicin
en pedagoga. El nivel de objetividad conseguido en la valoracin de las
caractersticas psicolgicas de los individuos mediante instrumentos pone en
evidencia la objetividad de la medida en educacin: se pretende que instrumentos
precisos y fiables substituyan los procedimentos basados en la observacin que se
llevaba a cabo de manera espordica y con asistematicidad. Esta etapa representa
la explosin de los medios escritos y tipificados para valorar el rendimiento en el
campo cognitivo: a partir de 1910, se avanza rpidamente en la direccin que
apunt Rice, desarrollndose escalas de redaccin, de ortografa, de clculo
aritmtico y bateras de rendimiento.
Robert Dottrens publica hacia 1931 un estudio sobre el problema de la

Inspeccin en la Escuela Nueva con el que intenta aplicar las tesis de Taylor y Fayol
en el campo educativo. Consiste en un intento de traspasar los presupuestos de los
que participa la organizacin empresarial a la institucin escolar. Se establece un
paralelismo entre las fases del proceso industrial y las fases del proceso escolar: la
planificacin o diseo del producto, la ejecucin o elaboracin y el control del
producto elaborado en la produccin industrial encuentran su correspondencia con
la programacin, enseanza y evaluacin del proceso instructivo (Rodrguez
Diguez, 1980).
- 114 -
PROCESO INDUSTRIAL
PLANIFICACIN
EJECUCIN
PROGRAMACIN
ENSEANZA
CONTROL
EVALUACIN
PROCESO INSTRUCTIVO
Figura 5.1.: Paralelismo entre el proceso industrial y el instruccional
Cobra importancia el plantearse dnde se ubica el punto o puntos de

control en los cuales es conveniente verificar dicha funcin. Razones de
complejidad y amplitud de los procesos implicados en la industria desaconsejan la
ejecucin de un control exhaustivo sobre todo el proceso por la poca rentabilidad y
esfuerzo que se requeriran. La evaluacin se verifica en la fase final del proceso.
Evaluacin y medida son concebidos en el contexto de la metfora industrial,
asumida en esta poca: el control de calidad como comprobacin del rendimiento
de los alumnos. Los instrumentos que se utilizan para evaluar solamente aportan
informacin sobre los sujetos de forma individual y la evaluacin no se plantea
valorar el currculo en el sentido de que no se cuestiona si es el que realmente
tiene que ser. La evaluacin se concibe de manera esttica.
5.2.2. La segunda generacin: perspectiva dinmica de la evaluacin
Hasta ahora, la evaluacin estaba centrada en la formulacin de juicios
sobre los estudiantes considerados individualmente y adoptando como referencia la
norma de grupo. Entre 1940 y 1960 se producen nuevas orientaciones que
favorecen la transicin de la etapa anterior a sta: el riguroso proceso de una
evaluacin pretendidamente objetiva, centrada en exceso en la utilizacin de
instrumentos tcnicos para obtener datos cuantitativos, que no considera las
informaciones cualitativas; la pretensin por recuperar el juicio que el profesor se
- 115 -

de los alumnos
formaba del alumno como consecuencia de observar diariamente su progreso y la

complementacin de los instrumentos cientficos de evaluacin del rendimiento de
los alumnos con la informacin que suministra la observacin.
Tyler (1950; 1951) insiste en estructurar el currculo alrededor de unos
objetivos, constituyndose stos como gua para los profesores que aportan
criterios para elaborar materiales, concretar los contenidos, desarrollar programas
de instruccin y preparar los exmenes. Tyler confiere a la evaluacin una nueva
orientacin, separndola del concepto de medida, sealando que con la evaluacin
se pretende comparar la ejecucin de los alumnos con los objetivos educativos
previamente establecidos en forma de conducta, a fin de determinar hasta qu
punto se ha realizado el propsito pretendido mediante una actividad de
aprendizaje.
La evaluacin pasa as a ser considerada como un proceso sistemtico de
planificacin y recogida de informacin valorada en funcin de unos objetivos
fijados. Es una evaluacin centrada en los objetivos con un marcado carcter
formativo. La evaluacin adquiere una funcin ms dinmica que la que tena en la
etapa anterior: influir en el diseo del currculo para poder optimizarlo,
defendindose la funcin formativa de la evaluacin por encima de la funcin
principalmente selectiva que se le otorgaba hasta ahora.
5.2.3. Desarrollo de la evaluacin en la dcada de 1960
La puesta en rbita en 1957 del primer satlite artifical, Sputnik I, por parte
de los soviticos, removi los cimientos de una sociedad puntera en todos los
campos. En lo concerniente al sistema educativo, si a ste se le reconoca su papel
fundamental en el logro de los xitos, tambin se le debera responsabilizar de los
fracasos, interrogndose por la consecucin de los objetivos educativos fijados.
En este momento el concepto de evaluacin se ensancha y dirige su mirada
hacia otras funciones. El cundo evaluar no se sita solamente al final del proceso y
se consolida el modelo de evaluacin basado en el criterio de localizacin temporal
segn el momento del proceso de enseanza-aprendizaje en que se verifica la
- 116 -
evaluacin (Rodrguez Diguez, 1980). La ubicacin de la evaluacin y la finalidad

con que se lleva a cabo origina diferentes funciones de la evaluacin.
Cronbach, Scriven y Glaser realizan precisas aportaciones que contribuyen
al desarrollo de la evaluacin en la lnea apuntada en esta poca.
Cronbach (1963) se sita en este contexto al proponer que la evaluacin se
utilizar durante el propio proceso de evolucin del programa, sin esperar que el
mismo haya finalizado. Adems, para que la evaluacin sea de utilidad debe de
centrarse en la toma de decisiones que se derivan de la propia evaluacin.
Gracias a Scriven (1967) contamos con la aportacin de fecundas ideas que
ayudan a la diferenciacin entre evaluacin formativa y sumativa y que servirn de
gua para orientar la evaluacin actual. La formativa va encaminada a analizar el
grado en que se asumen los objetivos establecidos y comprobar si la planificacin
de las experiencias de aprendizaje contribuye a la obtencin de los resultados
esperados, otorgndole una finalidad de realimentacin. La sumativa coincide con
el sentido ms clsico y tradicional de los exmenes como control de calidad del
producto escolar, evaluacin del rendimiento final de los alumnos. Scriven
cuestion y critic la preponderancia de la evaluacin centrada en los objetivos, ya
que, si estos adolecen de valor, carece de inters saber hasta qu punto se han
alcanzado.
Glaser (1963) desplaza el inters por establecer los objetivos hacia la
preocupacin por cmo han de ser medidos, desarrollando y propugnando nuevos
modelos alternativos de tcnicas de evaluacin, surgiendo, con ello, la disyuntiva
de la evaluacin referida a norma (norm-referenced o NR) versus la evaluacin
referida al criterio (criterion-referenced o CR).
La evaluacin normativa, originalmente relacionada con el campo
psicolgico, conviene en comparar y describir el comportamiento del alumno en
trminos de posicin relativa que ocupa respecto al grupo. Permite la clasificacin y
discriminacin de los sujetos, pero no es efectiva para establecer estrategias
individuales de correccin o mejora. La evaluacin criterial, asociada con el campo
educativo, considera el rendimiento de los alumnos respecto de algn criterio
- 117 -

de los alumnos
preestablecido. Adems, informa sobre el nivel de dominio obtenido por cada uno
de los alumnos respecto a los contenidos que son objeto de aprendizaje y permite
poner en marcha dispositivos de mejora.
Gmez Arbeo (1990) enumera una serie de factores que influyeron en el
surgimiento de la evaluacin criterial: el descontento de una evaluacin basada en
las caractersticas psicolgicas, los trabajos de Glaser y Klaus (1963), la tarea de
Popham y Husek (1969), la enseanza programada y la atencin a los objetivos de
conducta que deban alcanzar los alumnos despus de la instruccin.
5.2.4. La tercera generacin evaluativa: eclosin de los modelos
evaluativos
Las lneas de trabajo de la poca anterior establecen los fundamentos de la
evaluacin moderna, de modo que se propicia la entrada en la
<<tercera
generacin
evaluativa>> hacia 1970, siendo la multiplicacin de modelos evaluativos y la

profesionalizacin de la evaluacin sus rasgos ms caractersticos. Los diferentes
modelos que van surgiendo se adscriben a uno u otro planteamiento evaluativo,
siendo el reflejo de los paradigmas existentes en el campo de las ciencias sociales.
5.2.4.1. Modelos evaluativos de carcter cuantitativo
Dentro del paradigma positivista encontramos que la lnea de trabajo
iniciada por Tyler propicia que Stake, entre otros autores, insista en los modelos de
<<consecucin
de metas>>; la lnea, propuesta por Cronbach, deriva hacia la
proliferacin de los modelos de evaluacin centrados en la toma de decisiones,

siendo el modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto) de Stufflebeam y
Guba el mximo representante de esta tendencia, aunque sin olvidar el modelo CSE
(California State Evaluation) de Alkin y el modelo UTO (Unidades, Tratamientos y
Operaciones) de Cronbach; el modelo de anlisis de sistemas tambin se integra
dentro de esta perspectiva racional-cuantitativa.
La confrontacin paradigmtica que se produjo en el campo de las ciencias
sociales hacia mediados de 1970 se traslad al mbito evaluativo:
- 118 -
- Se relativiza la objetividad de los modelos cuantitativos que se utilizan

tradicionalmente en la evaluacin de manera exclusiva y que se basan en
la prctica de normas estadsticas.
- Surgen, como alternativa, los modelos cualitativos que proponen una
evaluacin fundamentada en la observacin, descripcin e interpretacin
de las actividades y acontecimientos que suceden en el aula.
- Aparece la funcin pedaggica de la evaluacin, mediante la cual el
profesor obtiene elementos de juicio para la toma de decisiones, actuando
en una u otra direccin al comparar los resultados con los objetivos.
- Se hace necesario poner al alcance del docente los instrumentos
pertinentes que posibiliten la modalidad cualitativa de la evaluacin.
5.2.4.2. Modelos evaluativos de carcter cualitativo
Entre los modelos que surgen como alternativa, enriqueciendo la
perspectiva cualitativa, se encuentran:
- El modelo
<<libre
de objetivos>> u orientado al consumidor, de Scriven
(desmarcndose de unos planteamientos de corte positivista), con el que

intenta responder a una doble cuestin: la evaluacin de unos objetivos
de referencia obligada y el inters de evaluar unos resultados no previstos
en principio;
- el modelo de
<<crtica
artstica>> de Eisner, el cual, concibiendo la
enseanza como un arte, otorga al evaluador el papel de observador, para

interpretar en funcin de la comprensin que tenga del contexto;
- el modelo de
<<evaluacin
iluminativa>> de Parlett y Hamilton,
centrndose en el anlisis de los procesos de negociacin que se verifican

en el aula y, coherente con esta concepcin, la evaluacin que parte del
pacto y la negociacin;
- 119 -

de los alumnos
- el modelo del
<<estudio
de casos>>, con Stake (en los Estados Unidos) y
Stenhouse, House y Elliot (Reino Unido), sigue en esta lnea;

- el modelo de
<<evaluacin
respondente>> de Stake (evolucionando desde
una posicin inicial cuantitativa), centrado en el sujeto, intenta responder

(de ah su nombre) a las necesidades reales que surgen cuando alumnos y
profesores desarrollan un determinado programa;
- el modelo de
<<evaluacin
democrtica>> de McDonald prioriza el carcter
poltico de la actividad evaluadora, idea de la que tambin participan Elliot

y Stenhouse.
La aparicin de estas alternativas cualitativas interpretativas-humanistas
conduce
un
enfrentamiento
con
el
modelo
cientfico-lgico-positivista,
retomndose la polmica entre paradigmas que se ha presentado tradicionalmente

de forma dicotmica: las explicaciones nomotticas; la concepcin de la realidad
como dada, singular y convergente y la neutralidad de los valores (objetividad)
propios de la corriente filosfica del realismo se enfrentan con las explicaciones
idiogrficas; la consideracin que se hace de la realidad como construida, holstica y
divergente y la influencia que ejercen los valores (subjetividad) que sustenta la
tradicin filosfica del idealismo (Arnal y otros, 1992).
En una palabra, perspectiva cuantitativa frente a perspectiva cualitativa. El
planteamiento metodolgico adoptado a lo largo de estos aos por evaluadores de
una y otra tendencia los ha posicionado rgidamente conducindolos a una clara
confrontacin entre ellos, en especial por parte de los cualitativos, que han tenido
que mostrarse con agresividad para poder remover los fundamentos del paradigma
cuantitativo que estaba slidamente asentado.
5.2.5. La cuarta generacin evaluativa
Desde 1990 se inician intentos para superar la incompatibilidad entre
paradigmas planteada por la adscripcin de los evaluadores a una u otra tendencia
de la poca anterior, surgiendo unas expectativas para aproximar y complementar
los dos modelos de evaluacin, cuantitativos y cualitativos, especialmente desde un
punto de vista prctico y de aplicacin concreta.
- 120 -
Parece razonable la utilizacin conjunta de ambos mtodos, y ello por

diferentes motivos: la diversidad de necesidades que debe atender la evaluacin
demanda el uso de mltiples mtodos; la evaluacin con funcin formativa,
orientada a la valoracin del proceso de aprendizaje, facilita una toma de
decisiones sobre el propio proceso de manera inmediata realimentndolo; la
evaluacin de finalidad sumativa, relacionada ms con la valoracin definitiva de
un proceso finalizado, permite verificar el grado de asuncin de los objetivos
previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado (Casanova,
1985).
La utilizacin conjunta de los dos mtodos manifiesta ms posibilidades que
si los consideramos por separado. Solamente con la consideracin y uso de
diferentes tcnicas adscritas a una y a otra metodologa es posible triangular la
verdad de fondo. Guba y Lincoln, ante la multiplicidad de modelos evaluativos
habidos en la poca anterior, estiman que debe avanzarse hacia la aproximacin de
perspectivas paradigmticas, integrando el enfoque respondiente de Stake con el
constructivista.
Las caractersticas correspondientes a las diferentes pocas que se acaban
de describir se recogen de manera sintetizada en el siguiente cuadro:
- 121 -

de los alumnos
POCAS
Primera generacin:
orientada a la medida
(mediados del s. XIX
hasta 1940)
Segunda generacin:
orientada a la
descripcin
(1940 - 1960)
Desarrollo de la
evaluacin
(dcada de 1960)
Tercera generacin:
Orientada a un juicio
determinado
(1970 - 1990)
Cuarta generacin:
Orientada por un
criterio negociado
(a partir de 1990)
CARACTERSTICAS
Desarrollo de la Psicometra y estudio de la Psicologa como
ciencia positiva:
- Campo de la psicologa experimental:
Medida centrada en el estudio de las diferencias individuales
(Fechner).
Mtodos estadsticos, curva normal, parmetros de
tendencia central, de dispersin y correlacin (Galton).
Estadstica multivariada, correlacin mltiple (Pearson).
- Campo de la pedagoga:
Los trabajos de Thorndike facilitan a Rice el inicio de la
medicin en pedagoga.
Instrumentos precisos, fiables y objetivos provenientes de
la psicologa deben substituir los basados en la observacin y
la asistematicidad de la pedagoga.
Elaboracin de escalas de redaccin, de ortografa, de
clculo aritmtico, bateras de rendimiento.
Traspase de las tesis sobre el proceso industrial de Taylor y
Fayol al proceso instructivo.
- Perspectiva dinmica de la evaluacin.
- Tyler orienta la evaluacin hacia la consecucin de objetivos
y la obtencin de informacin sobre la eficacia del currculo.
- Los conceptos de evaluacin y medida se separan.
- Se amplan las perspectivas temporal y funcional de la
evaluacin.
- La evaluacin se utiliza sin esperar que el proceso acabe y
se centra en la toma de decisiones (Cronbach).
- Evaluacin formativa y sumativa (Scriven).
- Diferenciacin entre evalucin normativa y evaluacin
criterial (Glaser).
Eclosin de modelos evaluativos:
- De carcter cuantitativo:
Consecucin de metas (Stake y otros).
CIPP (Stufflebeam y Guba).
CSE (Alkin).
UTO (Cronbach)
Anlisis de sistemas.
- De carcter cualitativo:
Libre de objetivos (Scriven).
Crtica artstica (Eisner).
Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton).
Estudio de casos (Stake, Stenhouse, House y Elliot).
Evaluacin respondente (Stake).
Evaluacin democrtica (McDonals, Elliot y Stenhouse).
- Implicar en la evaluacin a todos los agentes interesados en
ella.
- Aproximacin y complementacin de enfoques.
- Intentos para superar la incompatibilidad entre paradigmas.
- Utilizacin conjunta de los diferentes mtodos para
beneficiarse de las ventajas que reportan cada uno.
Cuadro 5.3.: pocas en la historia de la evaluacin
- 122 -
5.3. Categorizacin de la evaluacin segn el aspecto que se enfatiza

Ms all del recorrido histrico que acabamos de hacer por la evaluacin
educativa, Tejada (1997, 244-246), despus de una revisin de la literatura
pedaggica, nos ofrece una valiosa tipologa de la misma en la que presenta las
definiciones propuestas por diferentes autores, agrupadas en cuatro grandes lneas
o tendencias.
5.3.1. La evaluacin centrada en la consecucin de los objetivos
El conjunto de estas definiciones pone el acento en verificar que el producto
final se ajuste a los objetivos previstos. En esta lnea, la evaluacin al centrarse al
final del proceso de enseanza-aprendizaje tiene una finalidad fundamentalmente
sumativa. La medicin, para poder comparar con un estndar, se convierte en el
acto nuclear de la evaluacin.
AUTOR
Tyler (1950,69)
Lafourcade
(1972,21)
Gronlund (1973,2)
Mager (1975, 20)
DEFINICIN DE EVALUACIN
Proceso que determina hasta qu punto se han conseguido los
objetivos educativos.
Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de
modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelacin.
Proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan
los alumnos los objetivos de la educacin.
Acto de comparar una medida con un estndar y emitir un
juicio basado en la comparacin.
Cuadro 5.4.: Definiciones de la evaluacin alrededor de la consecucin de objetivos
5.3.2. La evaluacin centrada en la precisin del mrito o valor

Este grupo de definiciones ensancha el concepto de evaluacin visto en la
lnea anterior, yendo ms all de la consecucin de objetivos, puesto que, una vez
obtenida la medida, sta va acompaada de la emisin de un juicio que valora la
medicin obtenida.
- 123 -

de los alumnos
AUTOR
Schuman (1997)
Scriven (1967)
Worthen y Sanders
(1973 citados por
Rodrguez Diguez
1980, 19)
Popham (1980)
Nevo (1983, 124)
Joint
(1988)
Committe
Alvira (1991, 10-11)
Proceso de emitir juicios de valor.
Proceso por el que se determina el mrito o valor de alguna
cosa.
Determinacin del valor de una cosa. Incluye la obtencin de
informacin para juzgar el valor de un programa, un
procedimiento, un producto, un objetivo o la utilidad potencial
de aproximaciones alternativas para alcanzar determinados
objetivos.
La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio
formal del valor de los fenmenos educativos.
Apreciacin o juicio en cuanto a la calidad o valor de un
objeto.
La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o
mrito de un objeto.
Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un
programa/intervencin, basndose en la informacin emprica
recogida sistemtica y rigurosamente.
Cuadro 5.5.: Definiciones de la evaluacin alrededor de la precisin del mrito o valor
5.3.3. La evaluacin centrada en el acopio de informacin para la toma de

decisiones
Las definiciones que se integran en esta lnea siguen ampliando la visin de
la evaluacin, focalizando la atencin sobre la diversidad de objetos susceptibles de
aplicar la evaluacin y sealando diferentes momentos y la finalidad evaluativa de
cada uno de ellos:
AUTOR
Stufflebeam (1987, 183)
Cronbach (1963, 224)

Alkin (1969,2 , citado
por Tenbrick, 1988, 2)
Ferrndez (1993, 11)
Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin
til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas,
la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensin de los fenmenos implicados.
Proceso de recopilacin y utilizacin de la informacin para
tomar decisiones.
Proceso de reconocer las reas de decisin importantes,
seleccionar la informacin apropiada y reconocer y analizar
la informacin para transmitir datos que ayude a tomar
decisiones para tomar alternativas.
Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en
funcin de unos datos y con el propsito de tomar
decisiones al respecto.
Cuadro 5.6.: Definiciones de la evaluacin como proceso que suministra

informacin para la toma de decisiones
- 124 -
5.3.4. La evaluacin como sintetizadora e integradora de las anteriores

AUTOR
Provus (1969, citado por
Blzquez, 1988)
De la Orden (1982, 2)
Tenbrick (1988, 19)
Cabrera (1987, 101)
Prez Gmez (1983, 431)
Casanova (1995, 55)
Comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los
alumnos con ciertas normas para determinar si se debe
llevar a cabo, se contina o se concluye el proceso de
enseanza.
Proceso de recogida y anlisis de informacin relevante
para descubrir cualquier faceta de la realidad educativa y
formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o
criterio, previamente establecido, como base para la toma
de decisiones.
Proceso de obtener informacin y usarla para formular
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
Proceso sistemtico de obtener informacin para describir,
sea algn elemento, sea el proceso, sean los resultados
educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre los
mismos, segn su adecuacin a unos criterios previamente
establecidos, y en todos ellos en orden a servir de base para
una eventual decisin educativa.
Proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el
funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, sobre la
base de las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad,
efectividad y valor educativos del currculum.
Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para
obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con
objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin
evaluada.
Cuadro 5.7.: Definiciones de la evaluacin que sintetizan e integran las anteriores
5.4. Conceptualizacin de la evaluacin

Estamos ya en condiciones de conceptualizar la evaluacin; en la misma se
observa que en los elementos que la caracterizan estn subyacentes las
definiciones aportadas por los distintos autores vistos en los apartados anteriores.
La evaluacin es un proceso que se desarrolla siguiendo una secuencia de
fases o estadios:
1. Es un proceso sistemtico de recogida de informacin:
Sistematizando sus fases, previendo y proveyendo los recursos,
construyendo o seleccionando la instrumentalizacin necesaria y
considerando los agentes evaluadores.
- 125 -

de los alumnos
2. Que lleva asociado un juicio de valor: La recogida de informacin

tiene que ser valorada, en funcin de unos criterios o referentes, por
parte de los evaluadores con la emisin de un juicio que sea relevante
sobre el objeto evaluado.
3. Orientado a la toma de decisiones: Que puede ser hecha por el
evaluador o por otras personas o instituciones. La toma de decisiones
posibilita que la evaluacin supere la finalidad de ser un fin en s misma
para convertirse en un medio de, por ejemplo, mejorar la prctica
educativa.
CONVENIO
ELABORACIN
DE CRITERIOS
TOTALIDAD
EMISIN DE UN
JUICIO DE VALOR
TOMA DE
DECISIONES
RECOGIDA DE
INFORMACIN
OBJETIVIDAD
Figura 5.2.: Elementos en la conceptualizacin de la evaluacin (Ferrndez, 1993, 10)
Nevo (1983), a partir de la reelaboracin de un esquema de Stufflebeam,

propone que el proceso evaluativo puede ser analizado bajo diez dimensiones:
1. Cmo definir la evaluacin?
2. Cules son sus funciones?
3. Qu son objetos de evaluacin?
4. Qu tipo de informacin exige la evaluacin de algo en
particular?
- 126 -
5. Qu criterios tenemos para decidir el mrito o la importancia de

lo que es evaluado?
6. A quin deben servir o a quin deben ser tiles los juicios de la
evaluacin?
7. Qu proceso hay que seguir para realizarla?
8. Qu mtodos de indagacin han de seguirse al evaluar?
9. Quin debe realizarla?
10. Con qu criterios ha de juzgarse la evaluacin: por su utilidad,
factibilidad, por criterios ticos, por su precisin...?
En la enumeracin del declogo anterior ya se manifiesta la diversidad de
aspectos sobre los que hay que reparar en un proceso de evaluacin. De la Torre
(1994) nos ofrece una sinopsis en la que refleja la compleja red que constituye la
evaluacin didctica:
QU Evaluar
(objetivos)
Diagnstico
PARA QU
(finalidad)
Toma de decisiones
Control de resultados
BAJO QU
(modelos)
A QUIN
(sujeto/objeto)
Como
innovacin
o mejora
INTERROGANTES y FUNCIONES
Como
reflexin
DE LA
EVALUACIN DIDCTICA
POR QUIN
(agentes)
CMO
(instrumentos)
Como formacin
CUNDO
(tiempo)
Como investigacin
Pronstico
EN QU
(contexto)
Figura 5.3.: Componentes y funciones de la evaluacin educativa

(De la Torre, 1994, 321)
Por lo tanto, la evaluacin demanda la atencin sobre una multiplicidad de

aspectos o dimensiones y variables que mezcla, inevitablemente, planteamientos
- 127 -

de los alumnos
de carcter epistemolgico, ideolgico y tcnico, como ya repar Tejada (1991) al

ofrecernos un ideograma en el cual consigue interaccionar las diferentes
dimensiones afectadas en la evaluacin.
Aun siendo el ideograma reflejo de la evaluacin de programas, contexto
para el cual se desarroll, lo encontramos igualmente pertinente para nuestro
propsito.
5.5. Carcter multidimensional de la evaluacin
QU?
OBJETO
PARA QU?
FINALIDAD
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Contexto
Necesidades
Objetivos
Contenidos
Instituciones
Profesores
Alumnos
....
Naturalista
Experimental
Basada en costos
Basada en demanda
....
Cuantitativa
Cualitativa
CMO?
MODELO
EVALUACIN
CUNDO?
MOMENTO
Inicial
Continua
Final
Diferida
Profesores
Alumnos
Equipo directivo
Entrevistas
Autoevaluacin
Observacin
Cuestionarios Heteroevaluacin
....
Pruebas objetivas
Interna
....
Externa
Validez
QUIN?
EVALUADOR
Fiabilidad
Pertinencia
CON QU?
INSTRUMENTO
RESPECTO
A QU?
REFERENTE
Adecuacin a las
Coherencia con las
finalidades definidas por necesidades formativas
la poltica de formacin
del contexto inmediato
Adecuacin a
los participantes
(necesidades,
expectativas,
psicopedaggicos
intereses)
Adecuacin a
determinados
principios
Figura 5.4.: Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa (Tejada, 1991, 88)
Pasamos a analizar seguidamente cada una de las dimensiones:
- 128 -
5.5.1. Objeto de la evaluacin

La consideracin de esta dimensin proporciona la respuesta a qu evaluar,
siendo una caracterstica la multiplicidad de objetos del mbito educativo
susceptible de ser evaluada, como lo han puesto de relevancia, entre otros autores,
Coll (1980), Prez Juste y Garca Ramos (1989), De la Torre (1994), Villar (1994),
Tejada (1997) y Andjar (2001). As mismo, la LOGSE recoge en su artculo 62,
que la evaluacin del sistema educativo se aplicar sobre alumnos, profesorado,
centros, procesos educativos y administracin.
En nuestro caso, focalizar el objeto de evaluacin en el proceso de los
aprendizajes de los alumnos nos lleva a considerar los contenidos. En el captulo
segundo se ha expuesto, al considerar la dimensin tcnico-pedaggica en su eje
epistemolgico, la definicin de qu reas integran el sistema educativo y cules
son los tipos de contenidos que se incluyen en cada una de ellas; en el captulo
tercero advertimos sobre la provisionalidad de los conocimientos y su posibilidad
de permanencia temporal en las diferentes reas del saber y de la cultura, lo que
nos lleva a considerar y apuntalar que los contenidos son una construccin social,
que no son estticos ni universales (Gimeno Sacristn, 1999).
El mismo trmino contenido como objeto de evaluacin est sometido a
constante revisin y ampliacin; prueba de ello lo constituye la evaluacin externa
que ha promovido el Departament dEnsenyament de Catalunya entre los alumnos
de 2 de la ESO centrada en evaluar las competencias bsicas.
5.5.2. Finalidades de la evaluacin
Da respuesta al para qu, a las funciones o propsitos que persigue la
evaluacin. Scriven (1967) establece la formalizacin orginal de la evaluacin
formativa y sumativa y la distincin entre ambas, aadindose posteriormente otra
finalidad de la evaluacin, la de diagnstico.
- 129 -

de los alumnos
5.5.2.1. Evaluacin diagnstica

La finalidad de la evaluacin diagnstica consiste en, una vez recogida la
informacin
de
un
alumno
permitir
un
orientar
grupo
al
iniciar
correctamente
el
un
perodo
proceso
de
sus
necesidades, llevando asociada una funcin pedaggica.

5.5.2.2. Evaluacin formativa
El objetivo de la evaluacin formativa es detectar las dificultades que surgen
a lo largo del proceso de modo que permita ajustar, regular y mejorar el mismo,
considerndose por ello evaluacin procesual. La intervencin en un proceso para
mejorarlo debe realizarse mientras ste transcurre, antes de que concluya,
permitiendo proyectarse de manera proactiva hacia lo que queda por ejecutarse,
con lo cual la reflexin pedaggica est presente en el propsito de la evaluacin
formativa. Esta funcin descrita otorga a la evaluacin el carcter de servicio y
ayuda al alumno (Prez Juste y Garca Ramos, 1989).
5.5.2.3. Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa es la que se lleva a cabo con la finalidad
de
establecer el grado de consecucin de los objetivos fijados previamente (se evalan

los productos o resultados obtenidos) y sancionar de esta manera el valor del
aprendizaje. Esta funcin de la evaluacin ejerce el poder de control, seleccin y
sancin social (Mateo, 1992; 1997).
Jorba y Casellas (1997) entienden la evaluacin como un dispositivo
pedaggico para la regulacin continua de los aprendizajes. La reflexin acerca de
esta cuestin conduce a que la evaluacin est presente a lo largo de todo el
proceso, y bajo la finalidad de la evaluacin que sostienen estos autores especifican
la tipologa anterior. Cuando la informacin que se recoge en la evaluacin
predictiva o inicial con el objeto de establecer la situacin de partida al iniciar un
proceso de enseanza-aprendizaje es referida al colectivo del grupo-clase, se
- 130 -
denomina prognosis; mientras que, si se refiere individualmente a cada alumno,

recibe el nombre de diagnosis.
La evaluacin formativa puede adoptar tres formas: regulacin interactiva,
regulacin retroactiva y regulacin proactiva (Allal, 1988). La interactiva es una
consecuencia inmediata de las interacciones del alumno con el profesor, con sus
iguales y con los contenidos, estando dicha regulacin integrada en la situacin de
aprendizaje. La retroactiva y la proactiva son acciones de regulacin diferidas,
dndose despus de una secuencia de enseanza-aprendizaje: la primera se da
despus de una evaluacin puntual, despus de una secuencia de contenidos,
mediante actividades de refuerzo para superar las dificultades o corregir los
errores; la proactiva se proyecta
al futuro, previendo actividades orientadas a
consolidar competencias ms que a solventar dificultades detectadas o errores ya

cometidos.
EVALUACIN
segn su
finalidad
INICIAL o
PREDICTIVA
FORMATIVA
puede ser
puede ser
PROGNOSIS DIAGNOSIS
INTERACTIVA
SUMATIVA
PROACTIVA
RETROACTIVA
Figura 5.5.: Tipologa de la evaluacin segn su finalidad
Recordemos que en el captulo cuarto se analizaron los efectos de la

universalizacin de la enseanza sobre el nivel educativo de los alumnos y su
consideracin social. Podemos considerar ahora el papel que se otorga a la
evaluacin sumativa en el contexto de la universalizacin de la educacin. Gimeno
Sacristn (1999) hace notar con acierto que la funcin selectiva de la evaluacin se
- 131 -

de los alumnos
evidencia cuanto ms elevado sea el nivel escolar y menos candidatos accedan a l;

en la medida que la educacin se ha universalizado en las etapas de primaria y
secundaria y son obligatorias, el poder selectivo de la evaluacin se desplaza hacia
otros niveles del sistema educativo.
El nfasis sobre una de las funciones de la evaluacin en menoscabo de las
otras, como histricamente ha sido el caso de otorgar exclusividad a la evaluacin
sumativa y, actualmente, la tendencia a priorizar la formativa, conduce a reabrir la
dicotoma que llev al enfrentamiento entre el paradigma cuantitativo y el
paradigma cualitativo. Nos interesan los procesos en la medida que permiten
conseguir los resultados deseados, pero si nos quedamos solamente con los
procesos estamos perdiendo la perspectiva de la educacin como medio para
asumir los objetivos que nos proponemos. La evaluacin presenta un denominador
comn en muchos de los trminos que la adjetivizan, acta al tiempo sobre el
proceso y el producto (Rodrguez Diguez, 1998).
Entre las finalidades tambin pueden incluirse aquellas funciones ms
especficas como sealan De Ketele y Roegiers (en Tejada, 1997, 247-248): en
relacin a las personas (considerar su rendimiento: inicial, procesual, final y
diferido), relacionadas con el sistema (gestin) y las relativas al conocimiento
(investigacin) o las referentes a las diferentes auditoras destinatarias de los
resultados (Gimeno Sacristn, 1997): para el propio alumno (diagnstico,
motivacin), el profesor-tutor (orientacin, diagnstico, prediccin, verificacin), el
grupo de profesores, la familia (diagnstico, certificacin), el propio centro
(investigacin, acreditacin, seleccin), los profesores y centros de otro nivel
educativo o curso superior (orientacin, diagnstico inicial), la administracin
educativa o audiencia social en general (investigacin, comprobacin).
5.5.3. Temporizacin de la evaluacin
Esta dimensin suministra la respuesta al cundo evaluar. Proporciona la
idea de que la evaluacin tiene que ser continua, enfatizando que la misma est
presente a lo largo de todo el proceso educativo y no solamente al final del mismo.
La dimensin temporal est interconectada estrechamente con la dimensin
- 132 -
anterior, de manera que cada momento de la evaluacin (al inicio, durante o

continua y al final del proceso) se corresponde con una de las finalidades de la
evaluacin expuestas (diagnstico, formativa y sumativa) y con las decisiones a
tomar.
Dimensin
funcional
DIAGNSTICA
Objetivos
- Detectar las caractersticas del alumno.

- Orientar al alumno
en el proceso.
CONTINUA
o DURANTE
FINAL
INICIAL
Dimensin
temporal
FORMATIVA
O PROCESUAL
SUMATIVA
- Identificar las dificultades.

- Regular y mejorar
el proceso.
- Proporcionar informacin al alumno.
- Valorar la consecucin de los objetivos.

- Sancionar la vala de
los aprendizajes.
- Control social
Figura 5.6.: Interconexiones entre las dimensiones temporal y funcional de la evaluacin
Tal como observa Tejada (1997), el paralelismo que acabamos de exponer

entre cada uno de los momentos evaluativos y la funcin asociada no siempre se
hace patente en la prctica, puesto que, en ocasiones, la evaluacin continua lleva
asociada el acopio de informacin sobre el alumno en cuanto a resultados parciales
para asegurar mejor su evaluacin sumativa y no para ajustar o regular el proceso
de enseanza-aprendizaje. Tambin en el cundo evaluar tiene sentido incluir la
evaluacin diferida, para averiguar la bondad de los aprendizajes y su impacto o
repercusin en la prctica despus de concluida la accin de enseanzaaprendizaje.
5.5.4. Instrumentalizacin de la evaluacin
La instrumentalizacin para registrar la informacin que se recoge en la
evaluacin de los aprendizajes ha sido tratada exhaustivamente en la literatura
pedaggica existente, siendo una constante los diversos intentos por ofrecer una
- 133 -

de los alumnos
clasificacin de los mismos por parte de diferentes autores (Fernndez Huerta,

1952; Lafourcade, 1977; Rodrguez Diguez, 1980; Besnainou y otros, 1989; Prez
Juste y Garca Ramos, 1989; Blanco, 1994; Arnal y otros, 1995; Mateo, 2000). En
todos ellos se pone de manifiesto la multiplicidad de instrumentos y pruebas que
utilizan los docentes, as como la dificultad que supone ofrecer una clasificacin
sistemtica satisfactoria. En algunas clasificaciones se evidencia un planteamiento
excesivamente sinttico o, al contrario, una categorizacin exhaustiva y meticulosa
de algunas de las partes.
Lafourcade
(1977,
77-78)
ofrece
una
clasificacin
de
pruebas
instrumentos de medicin y evaluacin empleados habitualmente por el docente en

el registro y la valoracin de los resultados del aprendizaje. Obsrvese en la misma
la presencia de dos grandes grupos: instrumentos y pruebas empleadas
predominantemente en la rea cognitiva y la de tcnicas e instrumentos que
complementan la obtencin de datos sobre el rendimiento escolar del alumno.
- 134 -
EMPLEADAS EN EL REA COGNITIVA
Pruebas que
requieren la
elaboracin de
algn tipo de
respuesta.
COMPLEMENTACIN DE DATOS
PRUEBAS DE
PAPEL Y LPIZ
Pruebas que
requieren la
elaboracin de
algn tipo de
respuesta.
De base no
estructurada.
De base
semiestructurada.
De base
estructurada.
Ensayo o composicin.
Respuestas guiadas.
Respuestas breves.
Completar.
Falso y verdadero.
Pruebas de
Falso y verdadero con
alternativas
correccin.
constantes.
Falso y verdadero con
requisitos.
Falso - verdadero Pruebas de tres dudoso.
opciones.
Siempre - nunca - a
veces.
Pregunta directa.
Pruebas de
Enunciado incompleto.
opciones
Mejor respuesta.
mltiples.
Respuesta correcta.
Pares
simples.
Pruebas por
parejas.
Pares compuestos.
Ordenacin cronolgica.
Pruebas que
requieren la
ordenacin de
Ordenacin lgica.
un contexto.
Pruebas multitem de base comn.
Pruebas orales
Formales.
de base no
Informales.
estructurada.
PRUEBAS
ORALES
Pruebas orales
de base
estructurada.
PRUEBAS PRCTICAS, DE EJECUCIN O FUNCIONALES
Registros de hechos significativos de la vida escolar.
TCNICAS DE
Listas de control.
OBSERVACIN
Escalas de calificaciones.
INFORMACIN Cuestionarios.
PROPORCIOInventarios.
NADA POR EL
Entrevistas.
SUJETO
Cuadro 5.8.: Tcnicas e instrumentos empleados en el rendimiento de los alumnos
Rodrguez Diguez (1980, 203-205) ya repar en el excesivo peso, en las

clasificaciones al uso, de las pruebas que requieren la elaboracin de algn tipo de
respuesta, respecto a las pocas modalidades de pruebas orales. Propone una
clasificacin en la que las notas dominantes son la funcionalidad y no la
exhaustividad, y que est hecha siguiendo una triple perspectiva:
- 135 -

de los alumnos
1. El nivel de estructuracin: Que lo conceptualiza en funcin de la

elaboracin e implicacin que supone para el docente emplear una
tcnica concreta.
2. La situacin o escenario en que se recoge la informacin: Puede

variar desde situaciones totalmente naturales, como el recreo en el que
el alumno no se comporta para ser evaluado, hasta una prueba en la
cual el alumno es consciente de que se est considerando su actuacin a
efectos de evaluarlo.
3. El tipo de lenguaje empleado: Se utiliza como indicador del
comportamiento
que
se
quiere
considerar.
Un
cuestionario
de
observacin sirve de gua para los comportamientos generalmente no

verbales, mientras que una prueba utiliza un lenguaje de carcter verbal.
Bajo esta triple perspectiva, se consideran los siguientes tipos de tcnicas de
evaluacin del rendimiento de los alumnos:
EXMENES ORALES
Exposicin autnoma.
Debate.
Entrevista.
EXMENES ESCRITOS
Ensayo.
Problema.
Cuestiones.
Esbozos.
PRUEBAS OBJETIVAS
TCNICAS DE OBSERVACIN
Incidentes crticos.
Cuestionarios.
TCNICAS SOCIOMTRICAS
ESCALAS DE ACTITUDES
Cuadro 5.9.: Tcnicas de evaluacin
Una clasificacin fruto de la revisin de las ideas vigentes en el mbito

acadmico y educativo sobre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es
la que nos ofrece Garca Ramos (1994):
- 136 -
INSTRUMENTOS DE MEDICIN EN SENTIDO ESTRICTO
INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE DATOS
Observacin
(Instrumentos de
registro)
Encuesta
De aptitudes
(tipificados, externos)
De personalidad,
intereses, actitudes y
adaptacin
(tipificados, externos)
De rendimiento y
pedaggicos
Anecdotario y ficha
ancdotica.
Observacin directa
Listas de control.
Escalas de estimacin.
Anlisis de trabajos.
Observacin indirecta
Escalas de produccin.
Cuestionarios e inventarios.
Entrevistas.
Tcnicas sociomtricas.
Verbal.
No verbal.
Inteligencia general
Mixtos.
Bateras.
Razonamiento.
Creatividad/imaginacin.
Aptitudes perceptivas y de
atencin.
Aptitudes diferenciadas Memoria.
Destreza manual y motora.
Aptitudes profesionales.
Aptitudes espaciales,
numricas, verbales y
artsticas.
Cuestionarios e inventarios de personalidad.
Escalas de actitudes.
Tests proyectivos y clnicos de personalidad.
Escalas de aptitudes.
Pruebas de adaptacin: escolar, personal, familiar y
social.
Intereses vocacionales y profesionales.
Estilos cognitivos y otras variables.
Bateras de pruebas
pedaggicas.
Pruebas de lectura,
Externos
escritura, composicin,
(tipificados)
escritura, ortografa, dibujo,
etc.
Tcnicas y hbitos de
estudio.
De referencia normativa
(pruebas objetivas o
Internos
ensayo).
(construidos por el
De referencia criterial
profesor o centro)
(pruebas objetivas o
ensayo).
Cuadro 5.10.: Clasificacin de las principales tcnicas e instrumentos de recogida de datos y medida
(Garca Ramos, 1994, 65)
Es posible detectar tres dimensiones que se encuentran presentes en las

diferentes pruebas e instrumentos de evaluacin (Monedero, 1998): la primera
- 137 -

de los alumnos
hace referencia al tipo de expresin (oral, escrita, corporal o una mezcla de ellas)
que se solicita del alumno; la segunda, a la naturaleza (libre, semiestucturada o
estructurada); y la tercera, a la tipologa de proceso cognitivo que ejercitan
(comprensin o memorizacin):
Libre
Semiestruc-turada
Estructurada
Memorizacin
Oral
Comprensin
Escrita
Expresin
Oral
Corporal
Escrita
Memorizacin
Corporal
Comprensin
Libre
Semiestruc-turada
Naturaleza
o
es
c
o
Pr
Estructurada
Figura 5.7.: Tipos de pruebas (Monedero, 1998, 69)
Las tcnicas e instrumentos utilizados, casi en exclusiva, en la recogida de

informacin mediante preguntas o tests (ya sean de elaboracin propia o
estandarizados) ha sido la nota predominante que han empleado los profesores en
la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, encuadrndose dentro de lo que
se ha denominado mtodos de evaluacin tradicionales. Frente a esta lnea surge
otro enfoque de la evaluacin: la evaluacin alternativa (Mateo, 2000).
A partir de la interrogacin constante sobre cmo aprenden los alumnos que
lleva a ensanchar las concepciones que se tenan en los procesos de
enseanza-aprendizaje, al contemplar la perspectiva que ofrece el constructivismo y
el aprendizaje significativo de Ausubel (1963), se han elaborado un conjunto de
instrumentos para una evaluacin que sea coherente con el nuevo marco
referencial. Novak y Gowin (1988), Ontoria y otros (1992), Jorba y SanMart (1994),
- 138 -
Rosell (1996), Mauri y Miras (1996), entre otros, han proporcionado y significado
diferentes instrumentos exponiendo su pertinencia y relevancia para las diferentes
finalidades, para cada momento y ajustndose a los diferentes tipos de contenidos
de la evaluacin.
5.5.4.1. Mapas conceptuales
Las
aportaciones
precisas
aclaraciones
de
Ausubel
no
ofrecen
instrumentos funcionales para ayudar a los profesores en la tarea de averiguacin

de aquello que el alumno ya sabe. Por ello, Novak crea especficamente y
desarrolla, en 1981, los mapas conceptuales para conectar con la estructura
cognitiva del alumno y poder as exteriorizar lo que ste ya sabe, de manera que
sea pblico. Los mapas conceptuales son un instrumento educativo puesto al
servicio de un proceso de enseanza constructivista para inducir aprendizajes
significativos:
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin
consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa
conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin (Novak, 1988, 33).
La elaboracin de un mapa conceptual es una representacin jerrquica de

la estructura cognitiva que ha construido el alumno. De acuerdo con la definicin
proporcionada por Novak, podemos identificar en los mapas conceptuales unos
elementos y unas caractersticas determinados.
5.5.4.1.1. Elementos de un mapa conceptual
1. Los conceptos, que se entienden como una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algn
trmino (Novak, 1988, 22). Los conceptos son desde la perspectiva del
sujeto, siguiendo a Novak, las imgenes mentales que provocan en
nosotros las palabras o signos mediante los cuales expresamos
- 139 -

de los alumnos
regularidades; como los significados son idiosincrticos por naturaleza

(Novak, 1988, 169), los conceptos no son exactamente iguales para
todos los individuos, aunque utilicemos las mismas palabras. Esta
peculiaridad se puede explicar por la forma particular de cada sujeto de
captar inicialmente el significado de un trmino, la experiencia que se
tiene sobre el aspecto de la realidad que se trata, los sentimientos que
evoca, etc.
2. Las proposiciones, formadas por dos o ms tminos conceptuales
unidas por palabras de enlace que forman una unidad semntica.
3. Las palabras de enlace o conectores que sirven para unir los
conceptos, indicar la relacin que existe entre ellos y dotar de significado
a las relaciones entre trminos conceptuales.
4. Los ejemplos que responden a acontecimientos y objetos concretos
vlidos de aquello que designa el concepto.
5.5.4.1.2. Caractersticas de un mapa conceptual
Por lo que se refiere a las caractersticas de los mapas conceptuales, a parte
de su explicitacin ideogrfica con el correspondiente impacto visual, tenemos que:
1. Son un sistema de representacin jerrquica, en el que se sitan los
conceptos ms generales o inclusivos en la parte superior de la
estructura y los ms especficos o subordinados en la parte inferior. Por
tanto, los conceptos se hallan dispuestos por razn de importancia o de
inclusividad, construyndose distintos niveles de jerarqua, de modo que
cada uno de los conceptos subordinados es ms especfico que el que se
halla en un nivel jerrquico superior. En un mapa conceptual solamente
aparece una vez el mismo concepto.
2. Los mapas conceptuales constituyen una seleccin o sntesis que
recoge lo ms significativo de la informacin ya sea de un tema o texto,
- 140 -
lo que conlleva previamente a la elaboracin del mapa una condensacin

de los trminos que hagan referencia a los conceptos sobre los que
centrar la atencin, pudiendo utilizarse varios mapas: uno para ofrecer
una visin global y otros centrados en los temas ms especficos;
tambin conviene reparar en el espacio que se requiere debido a la
limitacin fsica del soporte que se va a usar.
3. Los conceptos y conectores aparecen destacados: los primeros se
rodean o enmarcan mientras que los segundos no; los dos desarrollan
funciones de transmisin del lenguaje. En ocasiones las lneas de enlace
o de unin pueden terminar en flecha. Los ejemplos tampoco se
enmarcan o rodean porque no son conceptos.
4. Las ramificaciones que son cada una de las diferentes ramas que
pueden salir de un concepto.
5. Las conexiones o relaciones cruzadas son aquellas lneas de unin
significativas entre diferentes conceptos que no sean contiguos (ocupan
ramificaciones conceptuales distintas); se producen como consecuencia
de que un mismo concepto no se puede repetir. Pueden indicarse
mediante flechas.
- 141 -

de los alumnos
MAPA CONCEPTUAL
es un
INSTRUMENTO PARA
LA REPRESENTACIN
de una
ESTRUCTURA DE
PROPOSICIONES
JERARQUA
por orden de
formada por
PALABRAS
ENLACE
INCLUSIN
caracterizado por
SNTESIS
precisa
RAMIFICA- CONEXIOCIONES
NES
SELECCIN
CONCEPTOS
son
REGULARIDADES
en
ACONTECIMIENTOS
se expresan con
entre
de
TRMINOS
CONCEPTUALES
OBJETOS
Figura 5.8.: Elementos y caractersticas de un mapa conceptual
Novak y Gowin, que estaban interesados en estudiar los cambios cualitativos

en los mapas conceptuales de los alumnos, no pueden substraerse a la importancia
que confieren, profesores y alumnos, a los nmeros; ello les lleva a disear un
sistema que sirva de gua para puntuar los mapas conceptuales, en base a la teora
del aprendizaje significativo de Ausubel: la estructura cognitiva est organizada
jerrquicamente. Los conceptos en la estuctura cognitiva experimentan una
diferenciacin progresiva y ocurre una reconciliacin integradora al reconocer y/o
resolver conflictos de significados entre nuevos conceptos:
- 142 -

ASPECTO
Proposiciones
Jerarqua
Relaciones
cruzadas
Ejemplos
INDICADORES
- Se indica la relacin de significado entre
dos conceptos mediante la lnea que los une y
la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)?
- Es vlida esta relacin?
- Presenta el mapa una estructura
jerrquica?
- Es cada uno de los conceptos subordinados
ms especfico y menos general que el
concepto que hay dibujado sobre l?
- Muestra el mapa conexiones significativas
entre los distintos segmentos de la jerarqua
conceptual?
- Es significativa y vlida la conexin que se
muestra?
Las conexiones cruzadas pueden indicar
capacidad creativa y pueden recibir una
puntuacin adicional.
- Figuran acontecimientos y objetos
concretos que sean ejemplos vlidos de lo
que designa el trmino conceptual?
PUNTUACIN
- Un punto por cada
proposicin vlida y
significativa que
aparece.
- Cinco puntos por
cada nivel jerrquico
vlido.
- Diez puntos por
cada conexin vlida
y significativa.
- Dos por cada
conexin cruzada que
sea vlida pero que
no ilustre ninguna
sntesis entre
conceptos.
- Un punto por cada
uno de ellos.
Cuadro 5.11.: Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales

(adaptado de Novak y Gowin, 1988, 56)
5.5.4.2. Informes personales (cuestionarios KPSI)

Son las siglas correspondientes a Knowledge and Prior Study Inventory,
inventario del conocimiento y de los estudios previos, debido a Young y Tamir
(1977) y Tamir y Amir(1981), citados por Jorba y Casellas (1997). Sirven para que
los alumnos informen y reflexionen, antes de empezar un proceso de aprendizaje,
sobre el grado de conocimiento que creen que tienen en relacin a unos
determinados contenidos (asociados normalmente a conceptos y procedimientos).
Para elaborar un KPSI:
1. El profesor determina previamente qu requisitos de aprendizaje
considera necesarios para iniciar un tema nuevo.
2. Sobre los conceptos o procedimientos escogidos, se solicita a los
alumnos que expliciten su opinin en cuanto a: primero, si los han
estudiado previamente o no y, segundo, qu grado de conocimiento
creen que tienen (por ejemplo: no lo conozco/no s hacerlo, tengo una
- 143 -

de los alumnos
ligera idea, lo conozco parcialmente/s hacerlo en parte, lo conozco/s

hacerlo, lo puedo explicar a un compaero).
3. Las respuestas codificadas que corresponden a lo que manifiestan los
alumnos se pasan a un cuadro de doble entrada: en la parte superior
aparecen las respuestas a cada una de las preguntas y en la izquierda el
nombre de los alumnos, procediendo a marcar con alguna seal la
interseccin de cada alumno con las respuestas declaradas a cada
pregunta.
De la lectura en horizontal de la tabla se deduce la situacin incial de cada
alumno, aquello que cree que sabe y en qu grado o diagnosis; si se hace la
lectura en vertical, proporciona lo que el grupo-clase piensa que sabe o prognosis.
Rosell (1996) y Jorba y Casellas (1997) sealan la utilidad de diferentes
aspectos que se derivan de la utilizacin de los informes personales KPSI:
PARA EL ALUMNO
- Le permite relacionar y comparar su
situacin respecto al conocimiento de los
contenidos propuestos con los del resto del
grupo-clase.
- Le permite tomar conciencia de la
diversidad de la clase respecto de los tems
propuestos.
- Le permite confrontar su opinin sobre si
los contenidos han sido o no estudiados con
la de otros compaeros, iniciando un
proceso de reflexin.
- Le proporciona una introduccin a los
ncleos temticos que constituyen el eje de
la prxima secuencia didctica.
- Puede utilizar el cuestionario para realizar
una autoavaluacin durante y al final del
proceso de apendizaje, antes de la
evaluacin sumativa.
PARA EL PROFESOR
- Le informa sobre el grado de
conocimiento que los alumnos creen tener
sobre los contenidos que se piensa
introducir.
- Le puede proporcionar una cierta visin
de la diversidad de la clase.
- Le informa sobre si los alumnos tienen
conciencia o no de haber trabajado un
contenido.
- Constituye una representacin explcita
de los objetivos.
- Si los resultados obtenidos no se
corresponden con la autoevaluacin, puede
inciarse un proceso de reflexin compartida
sobre el aprendizaje.
Cuadro 5.12.: Utilidad de los cuestionarios KPSI
Los instrumentos surgidos a raz de la revisin de la conceptualizacin de los

aprendizajes participan de las caractersticas de la evaluacin alternativa (Mateo,
2000). En el siguiente cuadro las ofrecemos resumidas y confrontadas con las de la
evaluacin tradicional:
- 144 -
EVALUACIN TRADICIONAL
- Pruebas de eleccin mltiple,
de emparejamiento, de
verdadero o falso, de
ordenamiento, de completar,etc.
- Basado en la recogida de
informacin objetiva e
interpretacin de las
puntuaciones.
- Fundamentalmente sobre la
puntuacin del alumno en
comparacin con la puntuacin
de los otros alumnos.
- Coloca la evaluacin bajo la
decisin del profesor u otra
fuerza externa.
- Permite presentar el
conocimiento del alumno
mediante una puntuacin.
CARACTERSTICAS
Muestras
Juicio evaluativo
Focalizacin de
la evaluacin
EVALUACIN
ALTERNATIVA
- Experimentos de los alumnos,
debates, portafolios, productos
de los estudiantes, etc.
- Basado en la observacin, en
la subjetividad y en el juicio
profesional.
- Individualizada sobre el
alumno a la luz de su propios
aprendizajes.
- Permite a los estudiantes
participar en su propia
evaluacin.
Utilidad para el
evaluador
- Habilita al evaluador a crear

una historia evaluativa
respecto del individuo o del
grupo.
- Generalizable.
Tendencia de la
evaluacin
- Idiosincrsica.
- Provee la informacin
evaluativa de tal forma que
inhibe la accin curricualr o
instruccional.
Efecto sobre la
accin curricular
-Provee la informacin
evaluativa de manera que
facilita la accin curricular.
Cuadro 5.13.: Caractersticas de la evaluacin tradicional y la evaluacin alternativa
Acerca del recorrido longitudinal que se acaba de hacer sobre las tcnicas e
instrumentos que nos sirven para obtener aquella informacin que consideramos
necesaria para la evaluacin, conviene precisar algunas cuestiones:
1. La distincin entre tcnica e instrumento: La tcnica hace
referencia a la estrategia o mtodo empleado para recoger informacin.
Del Rincn y otros (1995) exponen que entre los rasgos ms
descollantes de las tcnicas cabe considerar: su adaptacin para recabar
informacin
simultnea
correspondiente
una
multiplicidad
fenmenos y desde pticas diferentes; la recogida, anlisis
de
e
interpretacin de la informacin que se va recogiendo durante todo el

proceso y la interaccin que se establece entre los agentes.
- 145 -

de los alumnos
Los instrumentos son los recursos, las herramientas concretas, los

medios reales con identidad propia por los que optamos una vez decidida
la tcnica con el propsito de registrar informacin y/o medir
caractersticas de lo sujetos (Del Rincn y otros, 1995, 36). Segn la
especificidad del objeto de evaluacin, puede ser susceptible el utilizar
tcnicas cuantitativas o cualitativas. Adems no todos los contenidos
educativos pueden ser evaluados empleando idnticas tcnicas e
instrumentos.
2. Los criterios a considerar en la seleccin y elaboracin de los
instrumentos: Junto con la objetividad, la claridad e inteligibilidad en la
redaccin de los enunciados para evitar interpretaciones errneas, as
como el tiempo de que se va a disponer. La idoneidad de la tcnica o
instrumento segn sea el tipo de contenido, aunque un mismo
instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin. La
finalidad con la que se recoge y analiza la informacin determina el tipo
de evaluacin que se efectuar.
3. Anlisis estadstico y psicomtrico: La consideracin de la influencia
del azar segn el tipo de tem y su puntuacin corregida; el anlisis de
elementos a travs del ndice de dificultad; el ndice de discriminacin; el
ndice de homogeneidad junto con la fiabilidad, validez, representatividad
y pertinencia.
4. Hay que hacer notar la absoluta preponderancia, en la praxis
evaluativa que se lleva a cabo en nuestros centros docentes, de las
pruebas de papel y lpiz, entendidas como aquellas en las que el
alumno tiene que contestar por escrito las cuestiones que plantea el
profesor.
5.5.5. Modelos de evaluacin

En esta dimensin se recogen las propuestas al cmo evaluar? que estn
intmamente relacionadas con el respeto a qu se evala o el referente que se
- 146 -
adopta para la evaluacin y con la perspectiva paradigmtica desde la que se

enfoca la evaluacin. Siguiendo a Alvira (citado en Arnal y otros, 1992)
entendemos por paradigma el conjunto de creencias y actitudes, como una visin
del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica, especficamente,
una metodologa determinada.
En cuanto a los paradigmas, son construcciones humanas (Del Rincn y
otros, 1995) y, como tales, participan de las concepciones que se sustenten sobre
el mundo social, conduciendo a diferentes interpretaciones sobre cuestiones
axiolgicas, ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas de la realidad social. En
el recorrido histrico que hemos hecho de la evaluacin se ha visto la
incompatibilidad paradigmtica entre las perspectivas cuantitativas y cualitativas,
como si fuesen irreconciliables entre ellas.
PARADIGMA
POSITIVISTA
(RACIONALISTA O
CUANTITATIVO)
- Observable, objetiva,
esttica, nica, dada,
fragmentable, convergente.
- Neutros, libre de valores.
- El mtodo garantiza la
objetividad.
- Independencia,
neutralidad, no se afectan.
- Sujeto como objeto.
ASPECTO
Ontologa
(naturaleza de la
realidad)
Axiologa
(papel de los valores)
Relacin sujeto-objeto
- Explicar, controlar,
predecir los fenmenos.
- Verificar teoras.
- Leyes para regular los
fenmenos.
- Disociadas, constituyen
entidades distintas.
- La teora, norma para la
prctica.
- Validez.
- Fiabilidad.
- Objetividad.
- Cuantitativo: estadstica
descriptiva e inferencial.
Finalidad
Teora/prctica
Criterios de calidad
Anlisis de datos
PARADIGMA
INTERPRETATIVO
(NATURALISTA O
CUALITATIVO)
- Cultural, dinmica,
mltiple, holstica,
construida, divergente.
- Valores explcitos (dados).
- Influyen en el mtodo.
- Dependencia, interrelacin,
se afectan.
- Relacin influida por
aspectos subjetivos.
- Comprender, interpretar la
realidad.
- Comprender los
significados, percepciones,
intenciones y acciones de las
personas.
- Relacionadas.
- Realimentacin mutua.
- Credibilidad.
- Confirmacin.
- Transferibilidad.
- Cualitativo: induccin
analtica, triangulacin.
Cuadro 5.14.: Sntesis de las caractersticas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo

(adaptado de Arnal y otros, 1992, 43)
- 147 -

de los alumnos
Un anlisis comparativo de cmo considera la evaluacin diferentes

aspectos, segn se adopte una postura cuantitativa o cualitativa, lo podemos ver en
el cuadro siguiente:
EVALUACIN CUANTITATIVA
EVALUACIN CUALITATIVA
1. Naturaleza de la realidad
- Esttica y fija.
- Dinmica y constante.
- Unidad en la naturaleza, mecnica y
- Rechazan la unidad de la naturaleza.
unidireccional.
2. Relacin objeto-sujeto
- El individuo como sujeto pasivo de la
- El individuo como agente activo constructor
realidad.
de la realidad en la que est inmerso.
- Interesado por la bsqueda de hechos - Interesado por comprender no slo las
o causas, centrndose en las conductas conductas manifiestas (procesos de
observables.
pensamiento, interpretacin y significacin de
- Positivismo lgico.
las personas, implicacin en la evaluacin).
- Fenomenologismo.
3. Finalidad de la evaluacin
- La evaluacin se refiere al xito o
- La evaluacin no slo se refiere a objetivos,
fracaso del logro de los objetivos.
sino a necesidades y valores sociales,
solucin de problemas localizados.
- nfasis en los productos.
- nfasis en los procesos.
4. Contexto
- La evaluacin es ajena al contexto.
- La evaluacin debe tener en cuenta las
particularidades de cada contexto.
5. Papel del evaluador
- El evaluador necesita esquemas explicativos
- El evaluador est al margen de los
para acercarse a cada realidad. Su
datos con una perspectiva terica
perspectiva en relacin a los datos es
<<desde fuera>>.
<<desde dentro>> lo que le permitir no slo
comprender sino tambin elaborar una
explicacin de los fenmenos en relacin con
su ocurrencia en la realidad.
6. Metodologa
- Se basa en el mtodo hipottico- Se basa en el mtodo inductivo,
deductivo, comparacin de grupos,
exploratorio, descriptivo, expansivo, estudio
comprobacin, etc.
de casos, etc.
- La estrategia es particularista.
- La estrategia es holstica.
7. Diseo
- Diseos y planes rgidos.
- Diseos flexibles y se configuran con los
datos.
8. Instrumentos
- Instrumentos bsicos son tests
- Los instrumentos son mltiples (entrevista,
estandarizados y las pruebas objetivas,
cuestionarios, etnografas, informes,
observacin sistemtica.
trabajos, etc.).
Cuadro 5.15.: Comparacin entre evaluacin cuantitativa y cualitativa (Tejada, 1997, 270-271)
Despus de constatar la prctica comn de presentarse ambos paradigmas,

durante la dcada de los 70 y 80, como opciones dicotmicas sobre el debate
- 148 -
paradigmtico, tal como se ha expuesto al final del recorrido diacrnico realizado,

se aboga por la complementariedad entre paradigmas (Arnal y otros, 1992) y por
trascender el debate entre cuantitativo/cualitativo (Bolvar, 1998), superando la
incompatibilidad en aras de encontrar una posicin complementaria, ya que puede
adoptarse un mtodo u otro en funcin de los objetivos que plantee la evaluacin y
las cuestiones a responder.
5.5.6. Agentes de la evaluacin
La cuestin de quin lleva a cabo la evaluacin es la que atae a esta
dimensin. La correspondiente tipologa de evaluacin surge de adoptar diferentes
criterios:
1. Si consideramos el criterio locativo o lugar que ocupan los agentes
que realizan la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Una primera aproximacin, segn el agente sea el discente o el docente
(entendindolos en singular), centrada exclusivamente en la evaluacin
del rendimiento del alumno, conduce a hablar de evaluacin interna o
evaluacin externa: Hablaramos de evaluacin interna en aquellos
casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el alumno, quien
valora sus niveles de realizacin, adquisicin o ejecucin de ciertas
tareas u objetivos (Escudero, 1979, 134). Esta conceptualizacin de la
evaluacin
interna
se
verifica
desde
la
posicin
del
alumno.
Hablaramos de evaluacin externa en aquellos casos en que el

docente, o en su caso el experto en evaluacin, [...] trata de evaluar la
consecucin de ciertos objetivos programados (Escudero, 1979, 134).
En este caso, el agente evaluador se sita fuera del proceso de
aprendizaje para tratar de objetivarlo y emitir un juicio pertinente.
Con el devenir del tiempo, la evaluacin externa se encamin a otorgar
la acreditacin o ttulos a los alumnos, como recoge Gimeno Sacristn
(1999), quien la ejemplifica con los exmenes pblicos y con las pruebas
de acceso a la Universidad. Adems, la evaluacin externa se caracteriza
- 149 -

de los alumnos
por ser realizada por sujetos que no estn directamente relacionados con
el objeto de evaluacin ni con los alumnos.
2. Si se adopta como criterio la coincidencia de los papeles del
evaluador y el evaluado en la misma persona: Conduce a hablar de
autoevaluacin
(evaluador
evaluado
son
el
mismo
sujeto),
heteroevaluacin (evaluador y evaluado no coinciden) y coevaluacin

(los sujetos, mediante la interaccin entre iguales, en el caso de
alumnos, intercambian su papel alternativamente para evaluarse
mutuamente).
La autoevaluacin designa pues una evaluacin de la que se
responsabiliza el propio alumno y que tiene por finalidad desarrollar en el
sujeto la reflexin crtica sobre aquello que hace y mientras lo hace.
Scallon (citado por Rossell, 1996), en una experiencia que estaba
dirigiendo en un instituto de Marsella, con el objetivo de traspasar al
alumno la responsabilidad del proceso de su aprendizaje, acua el
trmino de evaluacin formadora, distinguindola as del de evaluacin
formativa de Scriven, la cual tambin se realiza durante el proceso y con
idntico fin, pero recayendo la responsabilidad sobre el docente. Nunziati
(1990) recoge el trmino de nuevo cuo y lo relaciona con el de
autoevaluacin. En nuestro contexto, Jorba y Sanmart (1993) y Jorba y
Casellas (1997) han utilizado el concepto de autorregulacin de los
aprendizajes denotando que la evaluacin formadora o autoevaluacin
consiste en el proceso por el que el alumno toma conciencia de cmo
aprende y es capaz de autorregular su propio aprendizaje para
reorientarlo y adecuar su actuacin.
3. En la actualidad, y como hemos significado en la introduccin y en el
captulo segundo, con la LOGSE se ha impulsado una ampliacin
tanto de los participantes en el proceso evaluador, como del
objeto a evaluar y de las finalidades. Sin dejar de ser una tarea que
recae en unos agentes personales o individuales profesor o alumno y
que forma parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje, en la
- 150 -
evaluacin tambin participan rganos colegiados o agencias equipos

de profesores, equipo directivo o administracin educativa, dando lugar
a considerar la evaluacin interna (la que se realiza desde el propio
centro) y la evaluacin externa (la que lleva a cabo la administracin),
siendo en ambos casos los objetos de evaluacin referidos a los mbitos
organizativos-pedaggicos y de enseanza-aprendizaje en determinados
niveles y reas del currculo.
5.5.7. Referentes de la evaluacin
Fundamentalmente la operacin de formular juicios lleva a comparar la
informacin obtenida con algn referente (Tenbrink, 1997). Los referentes ms
habituales son: las realizaciones del propio alumno, las realizaciones de un grupo o
poblacin de alumnos similares y un criterio de realizacin previamente
establecido.
Para poder comparar las realizaciones del alumno con algn tipo de
instancia de referencia, Garca Ramos (1989) diferencia entre las distintas
instancias, estableciendo la autorreferencia (respecto a las propias realizaciones) y
la heterorreferencia (las realizaciones determinadas por factores externos al
alumno). Ello nos lleva a considerar que para poder emitir un juicio de valor se
requiere disponer de una referencia o normotipo, que constituye el respecto a qu
de la evaluacin. Segn se considere la localizacin del referente en el propio
alumno o externo a l, nos da lugar a diferenciar, por un lado, entre evaluacin
personalizada y, por otro, evaluacin normativa y criterial:
- 151 -

de los alumnos
INTERNO
(el propio alumno)
LOCALIZACIN
DEL
REFERENTE
EVALUACIN
NORMATIVA
PUNTUACIN
PROMEDIO
EVALUACIN
PERSONALIZADA
EXTERNO
tipo de referente
CRITERIO
PREESTABLECIDO
EVALUACIN
CRITERIAL
Figura 5.9.: Tipos de evaluacin segn el referente
La utilizacin de una u otra forma de evaluacin estar justificada por los

objetivos que se pretenden.
5.5.7.1. Evaluacin personalizada
Consiste en formular un juicio tomando como referente la realizacin del
mismo individuo y se forma comparando la informacin que se tenga sobre el
alumno con alguna otra informacin de ese mismo sujeto. Este tipo de evaluacin
permite emitir juicios sobre el progreso del discente a lo largo de un proceso de
enseanza-aprendizaje respecto a una situacin anterior, como muy bien nos
recuerda Garca Hoz:
Una evaluacin correcta de los estudiantes se tiene que apoyar, como en
un dato fundamental, en las condiciones de los alumnos y lo que de cada
uno de ellos se puede esperar; en otras palabras, la evaluacin debe
apoyarse en el diagnstico (Prez Juste y Garca Ramos, 1989, 14).
- 152 -
El alumno, en cuanto persona dotada de singularidad, especifidad e

individualidad propia que lo diferencia de otro ser, sugiere una adaptacin del
proceso educativo a sus caractersticas personales y no al contrario, como con
frecuencia sucede (Prez Juste y Garca Ramos, 1989, 18).
5.5.7.2. Evaluacin normativa
El juicio sobre los aprendizajes del alumno se emite considerando como
referencia la informacin que se tiene del grupo al que pertenece sobre la misma
tarea. Indica la posicin del alumno respecto de un grupo de puntuaciones: el
alumno muestra un nivel determinado de conocimientos que es mayor o menor
que la puntuacin media de conocimiento de la poblacin. Se realiza una
comparacin entre individuos y sobre esta evaluacin descansan las funciones
selectivas y predictivas.
5.5.7.3. Evaluacin criterial
En este caso la emisin del juicio se forma comparando la informacin que
se posee del alumno respecto de algn criterio preestablecido. Denota el nivel de
dominio del alumno respecto de un objetivo determinado: el alumno exhibe un
nivel de tales conocimientos que es mayor o igual que la puntuacin criterio. La
evaluacin criterial permite confeccionar agrupaciones homogneas de alumnos
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, detectando aquello que saben y
precisando lo que necesitan aprender.
La aportacin de la evaluacin criterial se debe a Glaser (1963), quien
mantena que subyaciendo a la medida del rendimiento se encuentra el concepto
de un continuum de adquisicin de conocimientos que se extiende desde la
incompetencia ms absoluta hasta la realizacin perfecta. El nivel de rendimiento
del alumno queda definido por su realizacin en la prueba, indicando lo que el
sujeto puede o no puede hacer: Un test basado en criterios se emplea para
determinar la posicin de un individuo con respecto a un dominio de la conducta
perfectamente definido (Popham, 1983, 134).
- 153 -

de los alumnos
De la Orden (1982), al significar la evaluacin criterial, constata una cierta

confusin desde la aparicin del trmino, derivada de la utilizacin de la propia
palabra, puesto que todo juicio se apoya en un criterio, siendo precisamente la
naturaleza del criterio la que la distingue de la evaluacin referida a normas: el
factor prevalente es el definido como campo o dominio de conducta bien
delimitado.
En la exposicin que se acaba de realizar se ha establecido la
multidimensionalidad de la evaluacin, as como la interrelacin que hay entre
alguna de ellas. Rodrguez Diguez (1998) propone considerar tres ejes para
conceptualizar la evaluacin, en los que tambin se evidencian las relaciones que se
pueden establecer.
Para describir cada uno de los ejes, considera las conceptualizaciones
aportadas por diferentes autores sobre la evaluacin, definiciones que se
manifiestan fuertemente polarizadas:
- Un primer eje, formado sobre la consideracin de la toma de decisiones,
estara definido por las dos polaridades: evaluacin sumativa, final o sin
toma de decisiones, frente a una evaluacin formativa, continua o con
toma de decisiones.
- Un segundo eje descriptivo, teniendo en cuenta ahora el referente, sera el
que presenta los dos polos siguientes: evaluacin en comparacin con los
dems, referida al grupo o referencia a la norma, frente a evaluacin en
comparacin con las previsiones, referida a objetivos o referencia al
criterio.
- Finalmente, un tercer eje, atendiendo a la modalidad, quedara
conformado por las polaridades: modo numrico, cuantificacin o
evaluacin cuantitativa respecto a modo literal o nominal, calificacin,
evaluacin cualitativa.
- 154 -
Sumativa
Final
Sin decisiones
Referencia a la norma
Comparacin con los dems
Referido al grupo
Evaluacin cuantitativa
Modo numrico
Cuantificacin
Evaluacin cualitativa
Modo literal
Cualificacin
Referencia al criterio
Comparacin con previsiones
Referido a los objetivos
Formativa
Continua
Con toma de decisiones
Figura 5.10.: Ejes para la conceptualizacin de la evaluacin (Rodrguez Diguez, 1998, 147)
Cada uno de los ejes descritos se corresponde explcitamente con alguna de

las dimensiones que presenta Tejada (1991) sobre la conceptualizacin de la
evaluacin: la finalidad, el modelo y el referente.
- 155 -
6. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
Introduccin ....................................................................
Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria .......
Finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria .............
Principios de la Educacin Secundaria Obligatoria ...............
6.4.1. Principio de la comprensividad .............................
6.4.2. Enseanza diversificada ......................................
6.5. El currculo.......................................................................
6.5.1. Currculo abierto versus currculo cerrado .............
6.5.2. Fuentes del currculo. Fundamentacin
Psicopedaggica ..................................................
6.5.3. La evaluacin en la Educacin Secundaria
Obligatoria ..........................................................
6.5.4. reas curriculares: estructura en crditos ..............
6.5.5. Contenidos .........................................................
6.6. Sombras sobre el Diseo Curricular ....................................
6.6.1. El Diseo Curricular adoptado ..............................
6.6.2. El marco de referencia constructivista ...................
6.6.3. La evaluacin desde la perspectiva de la
psicologa del aprendizaje ....................................
6.6.4. Las competencias bsicas .....................................
159
160
161
162
162
163
164
170
172
186
194
196
198
198
199
201
201
La Educacin Secundaria Obligatoria
6.1. Introduccin
En el sistema educativo confluyen diversos subsistemas y, como hemos
visto en captulos anteriores, en l se integran tipos de educacin con funciones
diferentes y con una especificidad determinada por la evolucin histrica. El
sistema educativo vertebra diferentes tipos y niveles, que se transforman para
acoger y satisfacer las demandas que se originan desde los sistemas social,
cultural, poltico y econmico, por los que los sujetos recorrern un camino
formativo diferenciado segn el itinerario que seguirn y segn su permanencia en
el mismo.
La enseanza secundaria se origina histricamente con la aparicin de la
enseanza media, ante la necesidad de preparar a los ciudadanos para la
enseanza universitaria o superior, siendo sta la primera en estructurarse
histricamente. Desde la perspectiva histrica, la finalidad que se le ha otorgado a
la enseanza secundaria ha sido ms propedutica para los estudios superiores
que de prolongacin de la cultura bsica y general que se proporcionaba con la
primaria. Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, bastante ms tarde en nuestro
contexto, se origina la necesidad de hacer extensible esta etapa educativa a toda la
poblacin, proporcionando una enseanza secundaria obligatoria universalizada.
Los fines que se establecen para cada nivel de un sistema educativo
influyen en la relacin que mantienen entre ellos, pudiendo acarrear conflictividad.
La LOGSE ha definido las finalidades de La Educacin Secundaria Obligatoria,
confirmando la obligatoriedad y universalizacin de la enseanza. Entonces cabe
considerar
unas
teoras
de
unos
planteamientos
curriculares, unas intervenciones psicopedaggicas, unos contenidos y un concepto

de evaluacin que permitan asumir coherentemente su finalidad.
La evaluacin, parte de la funcin docente, constituye un factor importante
de perfeccionamiento pedaggico que no puede producirse al margen del proceso
de enseanza. La evaluacin, que afecta a los diferentes elementos del diseo
curricular, permite que el profesor reflexione sobre su actuacin, modifique los
aspectos insatisfactorios y tenga oportunidad de gestionar el currculo. Para que
- 159 -

de los alumnos
ello sea s, cabe adoptar una concepcin del Diseo Curricular que lo haga factible.
6.2. Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria
1. En cuanto a su ubicacin, la Educacin Secundaria Obligatoria es una
etapa que, por un lado, integra, juntamente con la Educacin Primaria, la
Educacin Obligatoria que reciben todos los ciudadanos de 12 a 16 aos
de edad, representando el final de la escolarizacin bsica y obligatoria,
y, por otro, forma parte, junto con el Bachillerato y los Ciclos Formativos
de Grado Medio, de la Educacin Secundaria.
Esta doble pertenencia, a la Educacin Obligatoria y a la Educacin
Secundaria, se refelejar en la duplicidad de funciones a realizar y
condicionar, a su vez, la ordenacin y organizacin de la misma.
2. Por lo que se refiere a su estructura, la unidad organizativa bsica de la
etapa es el ciclo, estructurndose en dos, primer y segundo ciclo,
formados por dos cursos acadmicos cada uno.
2
1
Educacin
Secundaria
Obligatoria
4
3
2
1
Educacin
Primaria
6
5
4
3
2
1
BACHILLERATO
CFGM
EDUCACIN
SECUNDARIA
Segundo ciclo
Primer ciclo
Ciclo superior
Ciclo medio
EDUCACIN
BSICA Y
OBLIGATORIA
Ciclo inicial
Figura 6.1.: Doble pertenencia de la Educacin Secundaria Obligatoria
3. La extensin de la educacin bsica y obligatoria hasta los 16 aos,

prolongando la estancia de los alumnos en el sistema escolar hasta su
- 160 -
posible entrada en el mundo del trabajo o como punto de partida para

una formacin polivalente en la Educacin Secundaria Postobligatoria.
Ello supone, en primer lugar, evitar una segregacin temprana, que en
muchos casos puede mostrarse como irreversible y, en segundo lugar,
estar en consonancia con el resto de pases europeos que ofrecen
tambin una enseanza secundaria, diseando un currculo integrador
que
rompe
con
el
sentido
segregacionista
histrico
del
que
tradicionalmente ha gozado la enseanza secundaria en nuestro pas y

atendiendo a la diversidad del alumnado; ser, esta caracterstica, un
hecho diferencial de la ESO. La diversidad de los adolescentes es una
construccin sobre las diferencias personales, familiares, sociales y
escolares que se han ido acumulando a lo largo de las etapas anteriores.
Responde a la preadolescencia y a la adolescencia, que se
corresponden con los dos ciclos en que se estructura la ESO. La lgica
de un sistema educativo organizado por ciclos descansa sobre el
principio de que stos tienen en cuenta las caractersticas del perodo
evolutivo fsico y psicolgico del adolescente y sobre la organizacin
pedaggica y curricular en la que se va a desarrollar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos.
6.3. Finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria
La Educacin Secundaria Obligatoria desempea una doble funcin:
1. Terminal, puesto que supone la finalizacin de la enseanza obligatoria,
con lo que debe proporcionar al alumno la formacin necesaria para
incorporarse al mundo laboral y su insercin en la sociedad.
2. Propedutica, sirviendo de preparacin para seguir en el sistema
educativo y acceder a la enseanza postobligatoria.
- 161 -

de los alumnos
Ambas funciones, vinculadas estrechamente a esta etapa, no deben inducir

a una visin contradictoria ni contrapuesta. La enfatizacin sobre la funcin
terminal pone de relieve el valor propio de esta etapa respecto a las que la siguen.
Para contribuir a la consecucin de estas finalidades, se recurre a los
objetivos generales de la etapa, que se formulan en forma de capacidades y que
afectan a dos mbitos: el acadmico, que contempla las capacidades instrumentales
y experienciales, y el desarrollo de la adolescencia, que a su vez comprende el
desarrollo cognitivo (adquisicin del espritu crtico y creativo y la resolucin de
problemas) y el comportamiento social (insercin en la sociedad y capacidad de
trabajo en equipo).
6.4. Principios de la Educacin Secundaria Obligatoria
6.4.1. Principio de la comprensividad
Los planteamientos educativos de la Educacin Secundaria se han
vertebrado alrededor del principo de la enseanza comprensiva. Conviene
detenerse en qu se designa con esta expresin; el Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo la define de la siguiente manera:
Una forma de enseanza para todos los escolares de un determinado nivel
de edad, tan amplio como sea posible, con las caractersticas siguientes:
propociona una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos

comunes para todos los alumnos dentro de una misma institucin y una
misma aula;
rene de ordinario a chicos y chicas de una misma comunidad rural o

urbana;
ofrece a todos ellos el mismo currculo bsico;

retrasa lo mximo posible la separacin de los alumnos en ramas de
formacin diferentes que pueden ser irreversibles.
Sobre estas bases, la enseanza comprensiva aspira a ofrecer las mismas
oportunidades de formacin a todos los alumnos sin distincin de clases
sociales y acta como mecanismo compensador de las desigualdades de
origen social y econmico (MEC, 1989, 118-119).
- 162 -
La enseanza de carcter comprensivo persigue que la escuela sea

accesible a todos y que todos los alumnos gocen de una igualdad de oportunidades
real en todos los niveles obligatorios para poder desdibujar muchas desigualdades
de origen social. Uno de los problemas que se le plantea es el de cmo
proporcionar una respuesta educativa adecuada a un colectivo heterogneo de
alumnos, integrados en un mismo centro escolar y siguiendo un currculo en gran
parte comn. La psicologa evolutiva nos ensea que a los cero aos todos somos
iguales, siendo la ltima vez que lo somos, puesto que en la medida que
evolucionamos nos vamos diferenciando progresivamente; y las diferencias se
mostrarn con intensidad creciente a los once-doce aos de edad: una diversidad
de aspiraciones, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, capacidades,
motivaciones y necesidades que se traduce en una heterogeneidad de alumnos en
el aula.
6.4.2. Enseanza diversificada
La organizacin escolar en forma de enseanza comprensiva precisa, pues,
complementarse con un planteamiento de enseanza diversificada, de manera
que asegure la adquisicin de los saberes que constituyen el bagaje necesario de
todo ciudadano, proporcionando para ello a todos los alumnos las mismas
experiencias bsicas de aprendizaje y atendiendo, simultneamente, a la diversidad
de necesidades educativas del alumnado. Asimismo, la enseanza diversificada
tiene presente el contexto donde se desarrolla la accin educativa, articulando lo
bsico y comn para todos los alumnos con las especificidades y particulariedades
propias de los territorios de las Comunidades Autnomas y contextuales derivadas
de la ubicacin del centro educativo.
De acuerdo con ello, se establece una diversificacin curricular para
lograr un equilibrio adecuado entre la comprensividad de la enseanza y la
diversidad de los alumnos. Una de las maneras de concretar la diversidad de los
contenidos curriculares es establecer el currculo en dos partes, una comn y otra
optativa o variable. En el transcurso de la Educacin Secundaria Obligatoria el
alumno va realizando una serie de elecciones que garantiza una educacin comn
y al mismo tiempo una respuesta especfica a sus demandas individuales.
- 163 -

de los alumnos
Esta opcionalidad curricular asegura que los alumnos configuren una parte
del currculo escolar satisfaciendo sus necesidades, intereses y capacidades; y
manteniendo, a su vez, la presencia de un fuerte tronco comn que garantiza la
enseanza comprensiva, no presentndolos como aspectos antitticos. Durante el
primer ciclo, el tratamiento comprensivo predomina sobre la atencin a la
diversidad, que se aborda esencialmente en el espacio de la propia aula con
grupos-clase
de
alumnos
heterogneos;
en
el
segundo
ciclo,
disminuye
progresivamente el planteamiento comprensivo para ampliarse en la misma medida

los espacios de opcionalidad curricular:
CURRCULO
16 aos
Adolescencia
COMN
VARIABLE
+ DIVERSIDAD
- COMPRENSIVIDAD
Segundo
ciclo ESO
14 aos
VARIABLE
COMN
Preadolescencia
Primer
ciclo ESO
+ COMPRENSIVIDAD
- DIVERSIDAD
12 aos
Figura 6.2.: Diversificacin curricular
La diversificacin curricular no puede suponer la segregacin de los alumnos

afectados en unas vas de enseanza diferenciadas, sino que va dirigida a ofrecer,
a todos los alumnos, la posibilidad de que desarrollen las mismas capacidades,
siguiendo, en una parte de su currculo, caminos diferentes que permiten, en unos
casos, suscitar ms inters y motivacin y, en otros, una mejor adecuacin a sus
necesidades educativas reales.
6.5. El currculo
El trmino currculo ha devenido palabra habitual de nuestro lxico
educativo, aunque en su uso se ha significado una falta de univocidad, siendo el
pensamiento pedaggico que se ha generado alrededor del currculo muy
heterogneo y disperso (Gimeno Sacristn, 1999).
- 164 -
Etimolgicamente proviene del latn curriculum, definindolo el Diccionario

de la Lengua Espaola (2001) de la Real Academia Espaola con dos acepciones:
una primera como plan de estudios, seguida de una segunda referida al conjunto
de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades. Tambin es frecuente en la literatura pedaggica la utilizacin de
curriculum (del latn currere) que hace referencia a carrera, itinerario que los
alumnos deben realizar.
La primera de estas visiones sugiere un sinnimo de programa (Lundgren,
1992) centrado en los contenidos de la enseanza; ste es el significado propio
desde la perspectiva del alumno (Sarramona, 2000). La segunda supone el cmo
realizarlo o accin de desarrollar el currculo en la prctica, ocupndose del mtodo
de enseanza que transforma el currculo en la prctica para producir el
aprendizaje, campo del que se ocupa la didctica, constituyendo de este modo una
amplia gua donde el profesor materializa su actuacin profesional (Sarramona,
2000).
Las dos concepciones anteriores constituyen
slo una muestra de la
amplitud con que se manifiesta el trmino, abordndose la elaboracin de su

significado desde diferentes posiciones que median en su construccin y
adjetivndolo segn el aspecto que se acente.
Se sobreentiende que el sistema escolar transmite, mediante la enseanza,
un resumen adecuado y seleccionado del sistema cultural. Esta cultura transmitida
por la escuela es una representacin de lo que se entiende fuera del sistema
educativo por cultura (Gimeno Sacristn, 1999). Pero el proceso al que se ve
sometida la cultura, de hacerse realidad y ser llevada a ambientes escolares
concretos, es efectuado por unos agentes que intervienen con fuerza para
seleccionarla, elaborar el currculo y establecer el contexto de ejecucin en la
prctica.
Los sistemas sociopoltico, cultural y econmico necesitan de continua
realimentacin para poder reproducirse. Es por ello que demandan al sistema
educativo de su participacin para facilitar la incorporacin a la vida social de
aquellos que todava no estn preparados:
- 165 -

de los alumnos
La reproduccin social consta de procesos por los cuales se reproducen la
base material y la cultura existente: la reproduccin del conocimiento,
destrezas y valores, y la reproduccin de la fuerza del trabajo, en sentido
amplio. La educacin y la instruccin son procesos de transmisin por
medio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente
generacin (Lundgren, 1992, 16-17).
Si se considera que la cultura se imparte en instituciones escolares ya

existentes a travs de una metodologa y sistema comunicacional basado en
creencias y tradiciones y por unos profesores que se apoyan en las elaboraciones
curriculares de unos libros de texto, se puede afirmar que la cultura seleccionada y
organizada dentro del currculum no es la cultura en s misma, sino una versin
escolarizada en particular Gimeno Sacristn (1999, 148).
La diversidad de agentes externos (los sistemas sociocultural, poltico y
econmico, las decisiones administrativas sobre cmo ensear, la presin de los
colectivos profesionales para que sus respectivas disciplinas tengan representacin
curricular) media en la formulacin y elaboracin del currculo que se ofrece a la
institucin escolar. Adems, cuando ste llega a la escuela, experimenta otra
transformacin, debido a los agentes internos (instituciones educativas y profesor
en la prctica cotidiana),
que lo desarrollan y realizan en un contexto escolar
concreto y pueden condicionar la correspondencia, haciendo que no sea del todo

exacta, entre el currculo explcito, elaborado, formulado y recogido en un
documento oficial y el que se imparte en la realidad.
Una cuestin es lo que se dice a los profesores que tienen que ensear, otra
la constituye lo que ellos opinan o dicen que hacen en la prctica y otra lo que los
alumnos aprenden realmente. Estas transformaciones sucesivas sugieren en la
investigacin curricular un proceso de gradacin en diversos niveles del currculo,
lnea de la que participa Gimeno Sacristn (1999) y a partir de la cual hemos
elaborado la sntesis siguiente en la que se hace patente la adjetivacin del
currculo:
- 166 -

CURRCULO
Explcito, prescrito o
regulado
Creado
Contextualizado,
enseado o planificado
En accin o aprendido
Valorado
til
CARACTERSTICAS
- Declara las intenciones oficiales y recoge los contenidos
ordenados en las disposiciones administrativas, como el
Diseo Curricular Base.
- Para el consumo de profesores y alumnos, como los
libros de texto, guas para el profesor y, en general, los
materiales didcticos que se elaboran.
- mbito concreto de las prcticas educativas, como las
planificaciones de centro y programaciones de los
profesores.
- Tareas de aprendizaje efectuadas por los alumnos de las
que extraen la experiencia educativa real, como las
producciones escritas en los cuadernos de trabajo.
- Aquello exigido y valorado en las evaluaciones.
- La funcionalidad de los aprendizajes realizados.
Cuadro 6.1.: Niveles de gradacin del currculo
El currculo al ser aplicado y seguido en la cotidianidad de la vida del aula,

que est configurada por las interacciones y relaciones asimtricas (docentediscente) y entre iguales, nos conduce a no minimizar la doble estructura que se
hace patente en su tejido: la formal, que se presenta de manera manifiesta y
visible, y la informal, aquello oculto pero que ocurre y se hace, proporcionando
tambin experiencias vivenciales de aprendizaje. Esta ltima se caracteriza por ser
aquello que no se pretende conseguir, que no est previamente planificado por el
profesor, pero que se adquiere mediante la experiencia natural.
Podemos representar la relacin entre currculo planificado, aprendido y
oculto de la siguiente manera:
Currculo
aprendido
Currculo
planificado
Currculo
oculto
Figura 6.3.: Currculo planificado, aprendido y oculto
- 167 -

de los alumnos
Una vez mostrada la significacin variable que se le otorga al currculo, con

tendencia a dar abrigo a muchas y diversas pretensiones educativas, para acotar su
significado en el presente trabajo se adopta el concepto de currculo que establece
la LOGSE en su artculo 4:
A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo el
conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la prctica docente.
En la concepcin que se sustenta sobre el currculo, se hace patente la

alternativa por la cual se ha optado, la prescripcin del qu y el cmo ensear.
Cualquier decisin se apoya siempre en una determinada idea de lo que debe ser la
educacin, repercutiendo en la preocupacin por plantear una accin pedaggica de
una manera concreta. En la figura siguiente se muestran los aspectos ms
relevantes del currculo en la LOGSE:
- 168 -

ANLISIS
SOCIOANTROPOLGICO
QU ENSEAR
Y EVALUAR
ANLISIS
PSICOLGICO
fundamentan
ANLISIS
PEDAGGICO
CUNDO ENSEAR
Y EVALUAR
funda-
EL CURRCULO
menta
puede ser
ANLISIS
EPISTEMOLGICO
ABIERTO
CMO ENSEAR
Y EVALUAR
CERRADO
presenta
NIVELES DE
CONCRECIN
que son
DISEO
CURRICULAR BASE
PROYECTOS
CURRICULARES DE CENTRO
PROGRAMACIONES
DE AULA
define
REAS/MATERIAS
CURRICULARES
OBJETIVOS GENERALES
DE ETAPA (CAPACIDADES)
con
de tipo
OBJETIVOS
GENERALES
COGNITIVAS
CONTENIDOS
GENERALES
OBJETIVOS
TERMINALES
que son
MOTRICES
pertenecientes a
EQUILIBRIO
PERSONAL
RELACIN
PROCEDIMIENTOS
INSERCIN SOCIAL
Y LABORAL
HECHOS,
CONCEPTOS Y
SISTEMAS
CONCEPTUALES
CRITERIOS
EVALUACIN
VALORES
NORMAS Y
ACTITUDES
Figura 6.4.: El currculo segn la LOGSE: fuentes, caractersticas y elementos
- 169 -

de los alumnos
Procedamos a describir aquellos apartados de acuerdo a los intereses de

nuestro trabajo:
6.5.1. Currculo abierto versus currculo cerrado
El proceso de elaboracin del currculo se ha abordado bajo la consideracin
de dos posturas que pueden representarse como extremos de un continuo.
Uno de ellos se corresponde con una concepcin centralizada del currculo:
la administracin prescribe de manera minuciosa los objetivos, contenidos, mtodos
pedaggicos y materiales didcticos que todos los profesores utilizarn en cada una
de las reas. Responde a la idea de unificacin y homogeneizacin mxima del
currculo para toda la poblacin escolar y, la aplicacin del currculo, se realiza con
total fidelidad al diseo curricular prescrito.
En el otro extremo se contempla una concepcin descentralizadora,
recayendo la responsabilidad en el profesor o equipos de profesores de los centros.
Si se asume esta opcin, se prioriza la adecuacin al contexto social, cultural y
educativo de cada centro, renuncindose a los presupuestos de unir y
homogeneizar el currculo.
La visin de las dos opciones expuestas nos conduce a considerar la
naturaleza abierta o cerrada de un sistema educativo. Wickens (citado por Coll,
1995) caracteriza esta tipificacin de la siguiente manera:
- 170 -
CARACTERSTICAS
Contemplacin de
las diferencias
individuales y
contextuales
Papel del currculo
Consideracin de la
enseanza
Definicin de los
objetivos
Organizacin del
conocimiento
Funcin de la
evaluacin
Papel del profesor
SISTEMA EDUCATIVO
CERRADO
- La nica individualizacin
concierne al ritmo de
aprendizaje.
- Objetivos idnticos para
todos los alumnos con
mnima adecuacin al
contexto.
- Instrumento de
programacin.
- Enseanza como un proceso
lineal y acumulativo; los
objetivos, contenidos y
metodologa son invariables
- Objetivos definidos en
trminos de conductas
observables de los alumnos
- Organizacin disciplinar
tradicional del conocimiento
sin buscar relaciones e
interconexiones entre ellas.
- nfasis de la evaluacin
sobre los resultados del
aprendizaje.
- Elaboracin del programa y
puesta en prctica a cargo de
personas distintas.
SISTEMA EDUCATIVO
ABIERTO
- Importancia de las
diferencias individuales.
- Influencia del contexto
social, cultural y geogrfico en
el que se aplica el programa.
- Propuesta que facilita y sirve
de base a la programacin.
- Interaccin entre el sistema y
el entorno, propiciando su
revisin y reorganizacin.
- Objetivos definidos en
trminos generales.
- Se favorecen actividades de
aprendizaje que pongan en
juego conocimientos
interdisciplinarios.
- Evaluacin centrada en el
proceso del aprendizaje.
- El profesor asume las dos
funciones.
Cuadro 6.2.: Sistemas educativos abiertos y cerrados
Aun a riesgo de ser una descripcin excesivamente rgida y con una fuerte
carga de connotaciones positivas y negativas al reconocer a un sistema todas las
virtudes y cargar al otro exclusivamente con los defectos, ilustra dos concepciones
distintas acerca del currculo escolar.
Planteadas las dos posibilidades referentes a la confeccin curricular, la
postura a partir de la que se ha abordado el Diseo Curricular de la Educacin
Secundaria Obligatoria es la de un currculo abierto (Coll, 1995), aunque con dos
precisiones: primera, el carcter aperturista del currculo se complementa con la
necesidad de que sea accesible para aquellos profesores que deseen disponer
tambin de una herramienta de programacin; segunda, las experiencias recogidas
de una educacin obligatoria recomiendan establecer unos aprendizajes mnimos y
asegurar que estos alcancen a toda la poblacin escolar.
- 171 -

de los alumnos
Bajo esta asuncin, el Diseo Currcular es un instrumento que facilita y da

soporte a la programacin, sugiriendo al profesor su adecuacin al contexto
sociocultural, segn los factores personales de los alumnos y educativos del centro
en el que se va a efectuar el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello se consigue
estableciendo diferentes y progresivos niveles de concrecin en el Diseo
Curricular.
6.5.2. Fuentes del currculo. Fundamentacin psicopedaggica
En el momento de abordar el proceso de elaboracin del Diseo Curricular,
hay que dar respuesta a la pregunta a dnde recurrir para definir las intenciones y
precisar el plan de accin que gue la educacin escolar. La determinacin de qu
fuentes considerar para obtener la informacin constituye el punto de partida;
adems, la complejidad y multiplicidad de factores que convergen en el Diseo
Curricular hace necesario afrontar, simultneamente, el acopio de informaciones de
origen y naturaleza diversos.
Coll (1995) cita como fuentes del currculo que actan de informantes
claves: el anlisis psicolgico del nio con la finalidad de detectar los problemas,
las necesidades, los intereses y los propsitos que tiene; el anlisis sociolgico
para recabar informacin en base a las caractersticas, necesidades y problemas
sociales; finalmente, el anlisis epistemolgico aporta la separacin de los
conocimientos fundamentales de los secundarios, seleccionndolos , buscando su
estructura interna y detectando las relaciones que existen entre ellos.
Conviene reparar en la no primaca de ninguna de ellas respecto a las
dems; conjuntamente, las tres hacen aportaciones necesarias, no siendo por s
solas suficientes. As mismo, las fronteras entre las diferentes fundamentaciones
son flexibles, lo cual da muestra de su complejidad y da pie a ser objeto de
discusin desde cada una de las disciplinas apuntadas (Sarramona, 2000).
A la consideracin de las tres fuentes anteriores, hay que aadir una cuarta:
la que proviene de la experiencia pedaggica. Partiendo de aquellas prcticas
pedaggicas que se han mostrado existosas, el currculo las integra y aporta puntos
- 172 -
de vista novedosos ofreciendo alternativas; de esta manera es posible transformar

y mejorar la propia prctica.
En la figura siguiente se representan las diversas fuentes que inciden en el
currculo:
Fines
Concepto de hombre
Concepto de valor
Objetivos/contenidos
Variables espaciotemporales
Metodologa
Recursos
Evaluacin
FUNDAMENTACIN
FILOSFICA
Bien comn
Valores sociales
Participacin
Regulacin legal
Microsociologa
FUNDAMENTACIN
SOCIOPOLTICA
FUNDAMENTACIN
PEDAGGICA
CURRCULO
FUNDAMENTACIN
PSICOLGICA
Concepto de aprendizaje
Naturaleza psicolgica del alumno
Naturaleza psicolgica del profesor
FUNDAMENTACIN
EPISTEMOLGICA
Desarrollo cientfico
Lgica interna de los
conocimientos
Relaciones interdisciplinares
Figura 6.5.: Fundamentaciones del currculo (Sarramona, 2000, 128)
Nos apresuramos a decir que, comparando el currculo en la LOGSE con el

ideograma que nos ofrece Sarramona, encontramos a faltar en el primero las
fuentes filosficas que proporcionan un referente a las finalidades ltimas que se
persiguen con la educacin, aquello que se considera bueno para la persona.
Naturaleza, sociedad y conciencia. He aqu los tres parmetros en base a
los cules alguien se educa. Educacin somtica -sarx- educacin social
-psykhe- y educacin eleutrica -eleutheros signific, en griego, libre-
- 173 -

de los alumnos
educacin, esta ltima, abierta a los valores que valen por s mismos y no
porque una sociedad los haga valer (Fullat, 1997, 51).
La falta de consideracin de la fuente antropolgica es una de las carencias

del Diseo Curricular de la LOGSE. Quiz la respuesta se encuentra en la parte final
de la cita anterior, en la dificultad de llegar a establecer objetivamente una
axiologa al margen de la voluntad poltica del momento e independientemente de
las opciones personales.
Como hemos expuesto, se hace preciso recurrir a la utilizacin de diversas
fuentes para extraer las informaciones a partir de las cuales elaborar el Diseo
Curricular. No obstante aquellas originadas en la psicologa ejercen un papel
especial en los Diseos Curriculares de las diferentes etapas y niveles establecidos
por la LOGSE y en las opciones pedaggicas que se derivan. Este hecho ha sido, a
la vez, causante de parte de la problematizacin que rodea la Educacin Secundaria
Obligatoria segn se ha expuesto en la introduccin y en el captulo cuarto. En ella
vamos a detenernos.
En el momento actual, el marco terico de la Psicologa de la Educacin
todava est inconcluso (Coll, 1995), existiendo diferentes enfoques psicolgicos
que suministran informaciones que, aunque pertinentes, son parciales. El marco
referencial no se centra en una sola teora psicolgica, adoptndose un conjunto de
teoras pertenencientes a la investigacin psicoeducativa contempornea que
participan de una serie de principios comunes no excluyentes entre ellos.
Prez Gmez (1999) ofrece una clasificacin de las teoras psicolgicas de la
educacin tomando como criterio la concepcin que sustentan del aprendizaje,
segn sea un proceso conducido y determinado por las condiciones externas al
sujeto, ignorando la intervencin de las variables internas del mismo o, por el
contrario, sea un proceso de construccin de conocimiento, en el cual las variables
externas actan mediadas por la participacin de las condiciones internas del
educando.
- 174 -

ENFOQUES
Asociacionista, de
condicionamiento,
de E-R
Mediacionales
TEORAS
- Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson.
- Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike,
Skinner.
- Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:
Bandura, Lorenz.
- Teora de la Gestalt o teora del
campo y psicologa fenomenolgica:
Kofka, Lewin, Wertheimer, Maslow,
Rogers.
- Psicologa gentico-cognitiva:
- Teoras cognitivas
Piaget, Bruner, Ausubel.
- Psicologa gentico-dialctica:
Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
- Teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Simon,
Mayer.
Cuadro 6.3.: Enfoques y teoras psicoeducativos
Las teoras que pueden aglutinarse alrededor del enfoque cognitivo, en

sentido amplio, constituyen el marco de referencia por el que se apuesta con la
LOGSE. Las teoras muestran discrepancias entre ellas pero, como resaltan Coll
(1995) y Prez Gmez (1999), coinciden en algunas cuestiones fundamentales: la
importancia de considerar las variables internas del educando, la supremaca del
aprendizaje significativo con la reorganizacin cognitiva y la actividad interna que
conlleva y la consideracin de la conducta con una visin holstica, en la que el
todo es ms que la suma y acumulacin lineal de las partes.
Pasamos a continuacin a desarrollar los principios compartidos que
sustentan las diferentes teoras y su derivacin didctico-pedaggica que
impregnan fuertemente todo el Diseo Curricular al adoptar un marco
psicopedaggico de referencia alrededor de la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar y de la enseanza:
1. Factores que influyen en la repercusin de las experiencias
educativas formales de los alumnos. En primer lugar se considera el
nivel de desarrollo operatorio en que se encuentra el alumno. La
psicologa gentico-cognitiva a partir de los trabajos de Piaget ha
postulado la importancia de estudiar el funcionamiento interno del sujeto
- 175 -

de los alumnos
como mediadora en los procesos de aprendizaje, evidenciando la

relevancia de la existencia de unos estadios comunes de desarrollo
evolutivo que, con ligeras variaciones en los lmites de edad, todas las
personas recorren desde que nacen y a unas edades parecidas (esto es,
son universales en su orden de aparicin).
El alumno de la ESO se halla en el estadio de las operaciones formales,
que se inicia a los 11 y finaliza hacia los 14/15 aos, aproximadamente.
El nivel de desarrollo del alumno le confiere a ste una forma de
esquema mental y una estructura intelectual que se reflejan en unas
posibilidades concretas de razonamiento y de aprendizaje basadas en la
experiencia. El Diseo Curricular contempla dichas posibilidades tanto en
la seleccin de objetivos y contenidos, como en la planificacin y
ejecucin de actividades de enseanza-aprendizaje que se adecen al
estadio de desarrollo evolutivo del alumno.
Las estructuras iniciales tambin condicionan el aprendizaje. Ausubel
(1976) es pionero en otorgar a los conocimientos previos que ostenta
el discente un papel que condiciona su participacin e iniciacin en las
experiencias educativas que se proporcionan al alumno. Ausubel (en
Novak, 1988, 60), al afirmar: Si tuviera que reducir toda la psicologa
educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia, no est recuperando solamente una
idea antigua, est exponiendo la relevancia de los conocimientos previos
en el aprendizaje significativo enfrentndolos, al mismo tiempo, con el
aprendizaje memorstico. Los conocimientos previos gozan de las
siguientes caractersticas (Rosell, 1996):
- 176 -

CARACTERSTICAS DE LOS CONOCIMENTOS PREVIOS
- Son construcciones personales, elaboradas espontneamente por el propio
individuo, fruto de su propia experiencia al interaccionar con el mundo.
- Su generacin se explica por el intento de otorgar significado a actividades
cotidianas como por la recepcin de informacin del entorno social, que acta
como transmisor cultural.
- Son concepciones estables, estticas (resistentes al cambio) y, a veces,
persistentes en el tiempo.
- Si el aprendizaje no las considera, no conectando los conceptos novedosos con
los previos, se puede crear una doble va de conocimiento: el vulgar, que se
origina en estas ideas espontneas e intuitivas y que persistir a pesar de la
educacin, y el cientfico, con una utilidad para el sujeto circunscrita al mbito
acadmico.
- Son funcionales para el sujeto que las confecciona, permitindole elaborar
explicaciones de fenmenos sobre los que carece de conocimiento cientfico.
- Frecuentemente son ideas compartidas y aceptadas socialmente, soliendo
darse en las concepciones relativas a temas de naturaleza social.
- Normalmente pertenecen a paradigmas y concepciones vigentes en pocas
pasadas, aunque pueden estar superados en la actualidad.
- Contrariamente al carcter explcito de la ciencia, tienen un carcter implcito,
por lo que no se manifiestan directamente en el lenguaje.
Cuadro 6.4.: Caracterizacin de los conocimientos previos
Los
aprendizajes
que
se
realizan
provocan
la
modificacin
transformacin de las estructuras que, una vez modificadas, permiten

abordar aprendizajes nuevos, ms ricos y de mayor complejidad, con lo
cual el aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo
(Prez Gmez, 1999, 43), siendo un proceso de adquisicin, gracias al
intercambio con el entorno, mediatizado por estructuras reguladoras
inicialmente hereditarias y luego construidas debido a la intervencin de
pasadas adquisiciones. Por ello, estas explicaciones reciben el nombre de
constructivismo gentico.
Asimismo el estadio de desarrollo operatorio, como el conjunto de
conocimientos construidos a partir de sus experiencias previas, es un
factor que influye en lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender
en un momento determinado, reflejo del exponente de su nivel de
crecimiento personal.
Como recuerda Coll (1992), la concepcin constructivista no es
estrictamente una teora psicolgica ni una teora psicopedaggica,
- 177 -

de los alumnos
contrastada empricamente sobre cmo aprenden los alumnos. Pero eso

s, las diversas teoras que estamos explicando participan y comparten los
postulados emanados de considerar el desarrollo y aprendizaje humano
como un proceso de construccin. Las implicaciones curriculares de la
ESO, que resultan de la adopcin del constructivismo, significan una
ruptura con la confrontacin entre los mtodos paidocntricos y los
mtodos magistrocntricos, cuestin que, en opinin de Coll (1992),
enmascaran el problema de fondo. Desde la perspectiva constructivista,
la intervencin va destinada a ajustar la actividad de construccin del
alumno y la actividad del profesor que con su ayuda impulsa, sostiene y
amplia dicha actividad.
2. Caracterizacin, condiciones y funcionalidad del aprendizaje
significativo. Las aportaciones de Ausubel y colaboradores se centran
especficamente en el mbito del aprendizaje, radicando precisamente en
ello su virtualidad. El aprendizaje significativo es un trmino acuado por
Ausubel (1963,1968) con el que pretende definir, por contraposicin, un
modo de adquirir nuevos significados que es contrario al aprendizaje por
repeticin, mecnico y memorstico. La significatividad del aprendizaje
estriba en establecer vnculos substantivos entre el nuevo contenido a
aprender y el bagaje cognitivo o conocimientos previos del sujeto.
El aprendizaje para Ausubel debe de verificarse por va deductiva ms
que inductiva (Sarramona, 2000), significndose con ello que el
conocimiento
se
adquiere mejor
mediante la
recepcin que el
descubrimiento, hecho que apunta hacia una metodologa del docente de

tipo expositivo. Por este motivo Ausubel se posiciona en el aprendizaje
receptivo.
Novak (1988) sita los diferentes tipos de aprendizaje en dos continuos
diferentes:
- 178 -

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Clarificacin
de relaciones
entre conceptos
Clases magistrales o
la mayora de las
presentaciones en
libros de texto
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Instruccin
audiotutorial
bien diseada
Trabajo en el
laboratorio escolar
Investigacin cientfica,
nueva msica o
nueva arquitectura
Mayora de la
"investigacin" o
la produccin intelectual
rutinaria
Tablas de
multiplicar
Aplicacin de frmulas Soluciones de "puzzles"

para resolver problemas por ensayo y error
APRENDIZAJE
RECEPTIVO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
DIRIGIDO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTNOMO
Figura 6.6.: Continuos distintos del aprendizaje receptivo y por descubrimiento y de los
aprendizajes memorstico y significativo (Novak, 1988, 27)
La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo

otorga al profesor la funcin de conectar los nuevos materiales o
informaciones que se presentan con la estructura cognoscitiva que posee
el alumno. En caso que no sea as, el alumno se limita a memorizarlo sin
relacionarlo con sus ideas previas, provocando la realizacin de
aprendizajes memorsticos, mecnicos y sin sentido. La ejecucin de
aprendizajes significativos puede favorecerse desde fuera.
El proceso de aprender significativamente no se produce al azar; para su
aparicin necesita que se presenten unas condiciones:
- 179 -

de los alumnos
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
requiere unas
CONDICIONES
que son
CONTENIDO O MATERIAL
POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVO
considerando los
respecto a la
SIGNIFICATIVIDAD
LGICA
(estructura interna)
DISPOSICIONES
SUBJETIVAS PARA
EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLGICA
(para su asimilacin)
ASPECTOS ACTITUDINALES, AFECTIVOS

Y MOTIVACIONALES
Figura 6.7.: Aprendizaje significativo de Ausubel
Cmo conseguir la vinculacin de los nuevos conocimientos con los

conceptos y proposiciones relevantes que ya posee el sujeto? Novak
(1982) ofrece los siguientes principios:
PROPSITO
Aprender significativamente
Favorecer la formacin de
conceptos inclusores
Lograr una diferenciacin
progresiva del conocimiento
del alumno y facilitar la
reconciliacin integradora
Ilustracin emprica
ACTUACIN
Disponer de conceptos relevantes e inclusores en su
estructura cognoscitiva.
El contenido del aprendizaje debe organizarse de manera
que los conceptos ms generales e inclusivos es decir,
los ms importantes se presenten al principio.
Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse
yendo de los conceptos ms generales y avanzando
progresivamente hacia los ms especficos.
La introduccin de elementos posteriores debe mostrar
las relaciones que mantienen con los primeros as como
las que mantienen entre ellos.
La presentacin inicial de los conceptos ms importantes,
generales e inclusivos debe apoyarse en ejemplos
concretos.
Cuadro 6.5.: Principios del aprendizaje significativo
Los principios expuestos establecen una jerarquizacin conceptual que

implica una secuenciacin descendente, en la cual los conceptos ms
- 180 -
generales, importantes e inclusivos constituyen el punto de partida para,

pasando por los conceptos intermedios, llegar a los ms especficos.
Conceptos ms importantes,
generales e inclusivos.
Conceptos
intermedios.
Conceptos
especficos.
Figura 6.8.: Jerarquas conceptuales (Novak, 1982, 118)
Otra de las virtualidades de los mapas conceptuales es su uso como

tcnica para compartir y negociar significados. El aula es
considerada como un microsistema en el que, por un lado, tiene
ocurrencia una multitud de acontecimientos relacionados con el proceso
de enseanza-aprendizaje y que, por otro, implica a dos protagonistas, el
docente y el discente, con responsabilidades diferenciadas en cuanto al
conocimiento que uno debe transmitir y el otro asimilar. Una forma de
relacin entre los dos agentes del proceso es la de vivir coetneamente
la experiencia de ensear con la experiencia de aprender. Una
comunicacin personal de John Volmink, alumno de Novak, lo seala de
la siguiente manera:
Al contrario de lo que sucede en ciencias naturales, el criterio ltimo de
validez en matemticas no radica en la experimentacin ni en la
autoridad del profesor.
[...] Los criterios pueden aceptarse implcitamente como obligatorios
por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede sealar
un error que haya cometido un profesor en la pizarra, y el profesor no
tendr ms remedio que rectificarlo. El profesor est sujeto a las
- 181 -

de los alumnos
mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarqua
autoritaria sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir,
de significados compartidos (Novak y Gowin, 1988, 30-31).
Cabe advertir, rpidamente, que ello no se refiere a aprendizaje

compartido, puesto que ste es una responsabilidad del individuo que
aprende; en cambio los significados s que pueden compartirse, discutirse
y negociarse (Novak y Gowin, 1988), aspecto que tambin nos lo
recuerdan Ontoria y otros (1996) cuando sealan la idea de que el
aprendizaje es individual e idiosincrsico mientras que el conocimiento es
pblico y compartido.
El hecho de compartir significados estriba en que no se considera a los
estudiantes como una tabula rasa o libro en blanco (como es el caso del
conductismo que supone que el conocimiento se encuentra fuera,
exterior al individuo) en el que hay que escribir o, siguiendo a Novak
(1982), un depsito vaco que hay que llenar, sino que los alumnos
siempre aportan algo, sus conocimientos previos.
La elaboracin de un mapa conceptual no lleva a un producto unvoco y
acabado sobre cualquier tema, ya que en la misma juegan un papel
importante las concepciones previas, su nivel de jerarqua y la
reconciliacin integradora mediante las relaciones cruzadas entre los
conceptos nuevos y los que ya se tienen. Todo ello da lugar a que los
alumnos puedan confeccionar mapas distintos sobre una misma cuestin
temtica, dando lugar a diversas configuraciones de un
goma>> o de un
<<mapa
<<mapa
de
de carreteras>> (Novak y Gowin, 1988).
3. La distincin de aquello que el alumno es capaz de hacer y de

aprender por s solo, de lo que precisa la ayuda y la participacin
de los dems. Estas consideraciones se derivan de las aportaciones,
entre otros, de Rubinstein (1967) y Vygotsky (1973; 1977; 1979) desde
la psicologa gentico-dialctica.
- 182 -
Aquello que el alumno puede hacer y aprender sin la ayuda del profesor
determina su Nivel de Desarrollo Efectivo. Lo que es capaz de realizar y
aprender si se le gua de manera adecuada con el apoyo y la
participacin de otras personas ya sea observndolas, imitndolas,
actuando de acuerdo con sus indicaciones o colaborando con ellas,
constituye su Nivel de Desarrollo Potencial. La distancia que media entre
estos dos puntos es lo que se denomina Zona de Desarrollo Prximo o
rea de Desarrollo Potencial, abarcando un rea que parte de su
capacidad para actuar independientemente con el fin de llegar hasta su
capacidad de actuacin imitativa o guiada (Vygotsky, 1973).
DOCENTE
Zona de
Desarrollo
Prximo
Nivel de Desarrollo
Potencial
DISCENTE
Nivel de Desarrollo
Efectivo
Figura 6.9.: Las diferentes zonas de desarrollo de Vygotsky
La eficacia de la enseanza estriba en partir del Nivel de Desarrollo

Efectivo para ampliar su Zona de Desarrollo Prximo, buscar la
progresin del alumno y generar nuevas Zonas de Desarrollo Prximo.
Desde la perspectiva de la psicologa gentico-dialctica, la concepcin
del aprendizaje no se entiende exactamente como desde la psicologa
gentico-cognitiva (Prez Gmez, 1999): la evolucin del nio no se
explica por haber pasado por un estadio y encontrarse en el siguiente; lo
que es definitorio es cmo se han recorrido dichos estadios y qu
actuaciones se han realizado en ellos. Los estadios no dependen
directamente de la edad sino del contenido concreto que el nio aprende
a dominar (Rubinstein, 1967, 193).
- 183 -

de los alumnos
En contraste con la propuesta de Piaget centrada dentro del sujeto

-intrapsicolgica- prescindiendo un poco de las influencias externas, el
modelo de Vygotsky se centra en un nivel exterior al sujeto
-interpsicolgico- en el que los agentes socioculturales, principalmente
padres y educadores, median con la ayuda del lenguaje y establecen un
puente entre la mente intrapsicolgica de cada persona y los contenidos
culturales (Coll, 1986). En la figura siguiente lo representamos
esquemticamente:
Contexto
mediadores simblicos
CULTURA
Nivel
social
SUJETO
lenguaje
Nivel
interpsicolgico
Nivel
intrapsicolgico
Vygotsky y modelo sociocultural

Piaget y modelo cognitivo
Figura 6.10.: Relacin entre las propuestas de desarrollo de las habilidades

cognitivas de Vygotsky y Piaget (Clariana, 1994, 81)
Los planteamientos de Vygotsky inciden especialmente en la evaluacin.

Se trata de superar una evaluacin esttica, que sabe el alumno aqu y
ahora, para avanzar hacia una evaluacin dinmica, captando e
identificando las mejores maneras para que el alumno aprenda.
4. La reconsideracin que se otorga a la memoria en el aprendizaje.
A partir de la distincin entre la memoria mecnica o repetitiva, con
inters muy concreto en un contexto de aprendizaje significativo, y
memoria comprensiva, ingrediente fundamental del mismo, que se
derivan de las aportaciones de la teora del aprendizaje como
- 184 -
procesamiento de la informacin, se integran aportaciones del modelo

neoconductista dentro de un esquema cognitivo.
Los modelos de Piaget y Vygotsky no explican qu ocurre, en concreto,
en los procesos mentales del alumno. La aparicin del modelo de
procesamiento de la informacin que, a partir del dilogo establecido
desde los aos 60 entre neoconductistas y cognitivos, considera al sujeto
como un procesador de informacin (estableciendo una clara analoga
con el ordenador, puesto que su aparicin favorece que se recurra a l
como metfora), cuya actividad fundamental es recibirla, elaborarla y
actuar en consonancia con ella; entre el estmulo y la respuesta (propio
del conductismo) se encuentran los procesos internos (cognicin) que
actan de mediadores entre los anteriores.
repeticin
SISTEMA COGNITIVO
OUTPUT
(QU SE APRENDE?)
nivel observable
ALMACN
atencin
SENSORIAL
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
sensoriales
recuperacin
receptores
nivel no observable
olvido
codificacin
atencin
repeticin
Relacionar los
conceptos de la
nueva informacin
Seleccionar la
nueva informacin
codificacin y
recuperacin
Relacionar la
nueva informacin
con lo que sabemos
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
PERFORMANCE
(RESPUESTA)
INPUT
(ESTMULO)
INSTRUCCIN
Indicadores de la
cantidad de informacin calidad de informacin
aprendida :
aprendida :
- Reproduccin
- Reconocimiento
- Inferencia
- Transferencia
Figura 6.11.: Representacin del proceso de aprendizaje segn

el procesamiento de la informacin (a partir de Clariana, 1994)
- 185 -

de los alumnos
6.5.3. La evaluacin en la Educacin Secundaria Obligatoria

El nuevo modelo educativo entiende la evaluacin como uno de los
principales componentes de la accin educativa. En el captulo cuarto hemos visto
las alusiones especficas a la evaluacin en el marco del vasto desplegamiento
normativo desarrollado con motivo de la LOGSE. A ello hay que aadir la
documentacin monogrfica generada sobre la evaluacin, ahora desde una
vertiente pedaggica para explicitar y ejemplificar lo prescrito normativamente, con
la finalidad de incidir directamente sobre el profesorado.
6.5.3.1. Concepto de evaluacin
Una tarea relevante, que conviene que el equipo de profesores realice
detalladamente, es determinar el enfoque que dar en el marco de ensear y
aprender a la evaluacin. En la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro, se
tienen que establecer acuerdos que afecten a la prctica de la evaluacin en el aula.
El modelo de evaluacin recogido en el currculo se entiende como la recogida
sistemtica de informacin sobre el proceso y resultados del aprendizaje,
informacin que cabe analizar para tomar decisiones orientadas a su mejora. La
informacin que proporciona entender una evaluacin de este modo participa del
criterio de utilidad para los diferentes agentes del sistema educativo (Departament
dEnsenyament, 1996):
AGENTES
Alumnado
Profesorado
Padres del alumno
Administracin
educativa
UTILIDAD
Para que tome conciencia de los factores que favorecen su
formacin y para que aprenda a analizar y reflexionar sobre
su proceso de aprendizaje.
Para que investigue y mejore su prctica docente.
Para que conozcan el proceso de aprendizaje de sus hijos y
puedan intervenir en la medida de sus posibilidades.
Para que analice los resultados del modelo adoptado, y
revise y reoriente, si procede, su desarollo.
Cuadro 6.6.: Utilidad de la evaluacin
Desde el punto de vista adoptado, la evaluacin no es un recurso para

clasificar al alumnado ni un fin de la enseanza, sino un instrumento de orientacin
- 186 -
y de mejora constante de la enseanza (planteamientos, objetivos, metodologa y

resultados de aprendizaje).
Para que ello sea posible, la evaluacin del alumno tiene que responder a
las caractersticas siguientes (MEC, 1996): individualizada, es decir, en
referencia a la base de desarrollo de cada alumno en particular, ms que sobre las
bases de los resultados en relacin a unos parmetros preestablecidos;
integradora de los resultados obtenidos en relacin a los diferentes tipos de
contenidos y de los resultados obtenidos en las diferentes reas, ms que en la
consecucin de un tipo de objetivo concreto o de un rea determinada; continua y
con una visin globalizada del proceso de aprendizaje, ms que de los resultados
finales de este proceso. El sentido y caractersticas de la evaluacin vienen
determinados por el carcter de la ESO:
CARCTER DE LA ESO
CONSECUENCIAS
En el currculo
En la evaluacin
Educacin comprensiva
para todos
(hasta los 16 aos)
Abierto y flexible
(adaptativo).
Carcter continuo
Educacin tendente al
desarrollo de las
capacidades generales
Objetivos expresados en
forma de capacidades.
Carcter integrador
Inmersa en el proceso de
que haga posible un
seguimiento continuo y
personalizado, para
proporcionar ayudas a lo
largo del proceso.
Se refiere a las capacidades

generales establecidas para
la etapa, teniendo en
cuenta el grado de
desarrollo de las mismas en
el conjunto de las reas.
Permite al equipo docente
tomar decisiones
compartidas.
Cuadro 6.7.: Caractersticas de la evaluacin
La caracterizacin de la evaluacin como continua requiere planificar

secuencias didcticas que prevean actividades relacionadas con una evaluacin
inicial, procesual o formativa y final o sumativa. Aunque resulte pertinente
introducir momentos especficos de evaluacin, es til observar lo que ocurre en el
desarrollo diario del proceso para introducir modificaciones cuando sea preciso.
En el establecimiento de las tres fases o momentos claves de evaluacin se
estn mezclando, en nuestra opinin, dos criterios: el temporal (inicial, final) y el
- 187 -

de los alumnos
funcional (formativa, sumativa). Como hemos visto en el captulo quinto, la

tipologa de la evaluacin, segn su dimensin temporal (inicial, continua y final) y
segn su funcionalidad (diagnstica o pronstica, formativa y sumativa) ayudara a
clarificar terminolgicamente la misma.
6.5.3.2. Qu, cundo y cmo evaluar
De acuerdo con las directrices psicopedaggicas que inspiran el modelo
curricular, la concrecin de la evaluacin en la prctica debe participar tambin de
ellas, tratndose, ahora, de integrar los diferentes aspectos relativos a la
evaluacin. En correspondencia a un currculo abierto, se incide en la necesidad de
que en el proyecto curricular de centro se concreten las situaciones, estrategias e
instrumentos de evaluacin ms pertinentes para cada contexto.
En el anlisis de cada una de las fases de la evaluacin establecidas, se
reflejan los aspectos concernientes al qu, al cundo y al cmo evaluar:
1. Aspectos relativos a la evaluacin inicial
QU AVALUEM?
QUAN AVALUEM?
COM AVALUEM?
QU FEM AMB LA
INFORMACI
RECOLLIDA?
Avaluaci inicial
Els esquemes de coneixements dels alumnes davant la
nova situaci d'aprenentatge.
- Coneixements previs: conceptes, procediments, actituds.
- Capacitats per al nou aprenentatge.
- Adequaci dels nous continguts a les necessitats, motivacions i
interessos detectats en l'alumnat.
Al comenament d'una nova fase d'aprenentatge.
- Comenament de curs, de crdit, d'unitat didctica.
Conjuntament / per rees.
A travs de:
- Recollida d'informaci: dades personals, acadmiques i d'inters
psicopedaggic.
- Interpretaci de les respostes i el comportament dels alumnes a
partir de l'observaci, entrevista, col.loqui, test de coneixements,
etc.
En relaci amb l'equip docent, tutor/a, alumnes, departaments,
coordinaci pedaggica, equip directiu, Administraci educativa.
Tant important s que el professorat conegui els coneixementes
previs, actituds i capacitats dels alumnes, com que els mateixos
alumnes siguin conscients dels seus coneixements i dificultats.
Cuadro 6.8.: Cuestiones alrededor de la evaluacin inicial (Departament dEnsenyament, 1996, 21)
- 188 -
2. Aspectos relativos a la evaluacin procesual. La evaluacin que se

realiza mientras se desarrolla el proceso de ensear y aprender se
concreta en unas respuestas diferentes a las cuestiones anteriores que
se corresponden especficamente con el momento en que se verifica
dicha evaluacin.
QU AVALUAR?
QUAN AVALUAR?
COM AVALUAR?
QU FEM AMB LA
INFORMACI
RECOLLIDA?
Avaluaci formativa
Els progressos o deficincies de l'alumne/a en el procs
d'aprenentatge.
Per exemple, el domini dhabilitats procedimentals i actitudinals
bsiques compartides per diferents rees, com sn:
- L'adquisici i tractament de la informaci escrita.
- L'expressi oral i escrita del propi pensament.
- La col.laboraci en el treball en grup.
- La tolerncia i respecte per les idees dels altres.
Durant el procs d'aprenentatge.
Observant de manera sistemtica el procs
d'aprenentatge.
Amb aquesta finalitat, l'equip docent hauria de fixar els tems que
cal tenir en compte, els instruments adients i les dates per
realitzar la recollida i processament de la informaci obtinguda.Per
exemple:
- Establir la selecci, des de cada rea, d'una activitat
d'aprenentatge qualsevol.
- Analitzar aquestes activitats des de la perspectiva dels tems
acordats.
- Confeccionar una graella que permeti de processar els resultats.
- Creuar els resultats obtinguts en les diferents rees.
- Prendre decisions per informar als alumnes de la situaci
en qu es troben, quins aspectes haurien de millorar i el
que haurien de fer per tal de superar-se.
- Prendre decisions per afavorir el progrs dels alumnes:
l Qestionar-se i, si s'escau, canviar la dinmica de treball a
l'aula.
l Arbitrar i posar en prctica mesures de refor per als alumnes
amb dificultats i d'ampliaci per als ms avantatjats.
l Plantejar-se canvis en la programaci o en la metodologia
emprada.
l Proposar noves hiptesis de treball, la contrastaci de les quals
permeti d'avanar en el treball coordinat de l'equip docent; etc.
Cuadro 6.9.: Cuestiones alrededor de la evaluacin formativa

(Departament dEnsenyament, 1996, 22)
Tambin en esta fase se contempla la evaluacin formadora, con la

finalidad de formar al alumnado en la regulacin de sus propios procesos de
aprendizaje (metacognicin) (MEC,1996, 20-21):
- 189 -

de los alumnos
Evaluacin formadora
QU
INFORMACIN
RECOGE
EN QU
MOMENTOS
QU
CONSECUENCIAS
SE DERIVAN
- Estrategias de aprendizaje utilizadas, mediante la toma de

conciencia de qu se aprende, cmo y por qu.
- A lo largo del recorrido del proceso de aprendizaje.
- Proporcionar al alumnado instrumentos e informacin
relevante para que aprenda a aprender: anticipe, planifique y
ajuste su accin a los objetivos previstos.
Cuadro 6.10.: Cuestiones alrededor de la evaluacin formadora
3. Aspectos relativos a la evaluacin final. La evaluacin sumativa

tiene que inscribirse en las coordenadas del modelo constructivista del
aprendizaje: tiene que ser integradora y tener en cuenta las diferencias
individuales. En el momento de llevar a cabo una valoracin sumativa
del proceso de aprendizaje de los alumnos, puede ser til fijar la atencin
sobre los siguientes aspectos (Departament dEnsenyament, 1996):
QU
EVALUAR?
CUNDO
EVALUAR?
CMO
EVALUAR?
QU HACER
CON LA
INFORMACIN
RECOGIDA?
Evaluacin Sumativa
El grado de consecucin de los objetivos educativos
propuestos.
- Los resultados de aprendizaje obtenidos con referencia a los
objetivos terminales y generales de las reas y del ciclo.
Las diferencias individuales
- Estimar los logros considerando como punto de referencia la
situacin de partida del alumno.
Al final de una secuencia de aprendizaje.
Unidad didctica, un crdito, conjunto de crditos de un rea, un
curso o un ciclo
Evaluacin global e integradora.
- Referencia a los objetivos generales que son la expresin de
capacidades.
- Interacciones con otras reas.
- Tener en cuenta toda la tipologa de contenidos de aprendizaje:
procedimientos; hechos, conceptos y sistemas conceptuales;
valores, normas y actitudes.
-Realizar un balance y contrastar los objetivos previstos con los
realmente conseguidos por cada alumno.
- Plantear algn tipo de actuacin y medidas de apoyo a quienes
han tenido un rendimiento poco satisfactorio.
- Servir como evaluacin inicial para el siguiente proceso de
enseanza-aprendizaje para reajustarlo (en los objetivos, en la
secuenciacin, las actividades, etc.) y adecuarlo a las peculiaridades
de los alumnos del grupo-clase.
- Acreditar los resultados obtenidos con una calificacin,
acompaada de una decisin de promocin de curso o no, titulacin
al finalizar la etapa o no.
Cuadro 6.11.: Cuestiones alrededor de la evaluacin sumativa
- 190 -
La evaluacin en la Educacin Secundaria Obligatoria se plantea con dos

funciones que son complementarias: una pedaggica, que consiste en regular el
proceso de ensear y aprender para adaptarlo a las caractersticas del que
aprende, y otra acreditativa, de valoracin de los resultados del aprendizaje, ya
sea para tomar decisiones sobre el futuro acadmico de los alumnos, ya sea para
suministrar informacin a los agentes interesados (familias, instituciones, etc.). A
veces se denomina a esta vertiente de la evaluacin como funcin social.
En el cuadro siguiente se muestran las caractersticas fundamentales segn
sea la funcin de la evaluacin:
ACREDITATIVA o SOCIAL
(Comprobar el grado de logro de
los objetivos propuestos)
PEDAGGICA
(Mejorar y orientar los procesos de enseanzaaprendizaje de acuerdo con los objetivos
marcados)
FUNCIONES
DE LA
EVALUACIN
QU
CONSECUENCIAS?
QU
EVALUAR?
CUNDO
EVALUAR?
- Evolucin del
proceso de
aprendizaje.
- Funcionamiento
del alumno ante la
tarea: deteccin
de dificultades o
bloqueos;
refuerzo de los
logros.
- Resultados
parciales del
aprendizaje y
realizaciones de
los alumnos.
- Regulacin continua
durante todo el
perodo en el que se
extiende el proceso de
enseanzaaprendizaje: al inicio
(inicial), durante el
proceso (formativa) y
al final (sumativa).
- Adaptacin de las
actividades de
enseanza-aprendizaje:
proporcionar ayudas en
el momento en que se
detecten los problemas:
plantear actividades de
refuerzo o ampliacin,
segn el grado de
consecucin de los
objetivos; reorientar la
planificacin de las
secuencias de
aprendizaje futuras.
- Resultados
globales de los
alumnos, en
relacin a un
conjunto de
objetivos, al final
de un
determinado
perodo de
formacin.
- Al final del primer

ciclo y de cada curso
posterior (sumativaacreditativa)
- Acreditacin de los
resultados obtenidos:
calificacin; promocin
o no; titulacin o no;
consejo orientador (al
final de la etapa).
Cuadro 6.12.: Funciones y caractersticas de la evaluacin (MEC, 1996, 23)
- 191 -

de los alumnos
No hay que confundir la evaluacin con la calificacin que ha de sancionar el

proceso educativo de los alumnos. Hay momentos en que la funcin acreditativa de
la evaluacin adquiere relevancia dentro del proceso: cuando es necesario hacer
balance para determinar si los alumnos han desarrollado o no las capacidades
esperadas hasta ese momento (final de curso o de ciclo) y, cuando debe
comunicarse a efectos administrativos mediante la calificacin, que se registra en
los documentos e informes de evaluacin (forma convencional y estandarizada de
expresar la valoracin de los aprendizajes realizados por los alumnos).
Nuestra cultura evaluativa ha identificado la evaluacin sumativa con un
examen escrito (generalmente sobre conceptos y/o hechos), con lo cual,
frecuentemente, se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos para otorgar una
calificacin, de ah que en muchos casos se consideren ambas como sinnimos. No
obstante hay diferencias entre una y otra:
CALIFICACIN
- Carcter externo.
(la informacin tiene finalidades externas
al aula: familias, institucin,...)
- Carcter cuantitativo.
Se expresa de acuerdo a una escala,
aunque sea literal, estandarizada
(Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable,
Sobresaliente).
- Es obligatoria al final del primer ciclo o
de cada curso del segundo ciclo.
EVALUACIN
- Carcter interno.
(dentro del aula, para valorar el desarrollo
del proceso de aprendizaje).
- Puede tener carcter externo.
- Carcter no necesariamente cuantitativo
Se puede expresar mediante comentarios
o valoraciones no estandarizadas.
- Debe realizarse a lo largo de todo el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuadro 6.13.: Diferencias entre calificacin y evaluacin (MEC, 1996, 56)
A partir de los materiales para la formacin del profesorado diseados por el

ICE-UAB (Jorba y Casellas, 1997) se ha elaborado el siguiente mapa conceptual que
integra y relaciona diferentes aspectos vistos sobre la evaluacin:
- 192 -

La EVALUACIN
tiene unas
del
PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
FUNCIONES
puede ser
que son
durante
PEDAGGICA
SOCIAL
para
para
para
ORIENTAR
PREDICTIVA
para
REGULAR
FORMATIVA
segn sea
antes
despus
SUMATIVA
para
ACREDITAR
SELECCIONAR
PROFESOR
al
DIAGNOSIS
PROGNOSIS
diferida
integrada
inmediatamente
en el tema
en el momento
despus del
o temas
siguientes
aprendizaje
ALUMNO del aprendizaje
INTERACTIVA
RETROACTIVA PROACTIVA
Figura 6.12.: Funciones y modalidades de la evaluacin
Nos parece pertinente, llegados a este punto, recuperar la representacin

que nos ofrece Rodrguez Diguez (1998) sobre su conceptualizacin de la
evaluacin para completarla, a la luz de lo expuesto, con las opciones de la
evaluacin en el marco de la LOGSE (se han trazado con una lnea ms gruesa):
- 193 -

de los alumnos
Sumativa
Final
Sin decisiones
Referencia a la norma
Comparacin con los dems
Referido al grupo
Evaluacin cuantitativa
Modo numrico
Cuantificacin
Referencia al criterio o
Comparacin con previsiones
Referido a los objetivos
Evaluacin cualitativa
Modo literal
Cualificacin
o
Formativa
Continua
Con toma de decisiones
Figura 6.13.: Opciones de la evaluacin en la reforma educativa

(Rodrguez Diguez, 1998, 149)
6.5.4. reas curriculares: estructura en crditos

En Catalunya la aplicacin del currculo se lleva a cabo mediante un sistema
que difiere de la prctica adoptada por el Ministerio de Educacin y Ciencia para su
mbito de gestin territorial. En el currculo puede haber contenidos de enseanza
obligatorios y contenidos optativos; por otro lado, las reas se estructuran en
crditos.
6.5.4.1 Crditos
Un crdito es una unidad de programacin que concreta una secuencia de
enseanza-aprendizaje que los alumnos han de poder realizar en treinta y cinco
horas lectivas. Es precisamente en la elaboracin del crdito donde el profesor
puede aprovechar el carcter abierto del currculo para disearlo conforme al
contexto sociocultural del centro escolar y a las necesidades educativas de sus
alumnos. La figura siguiente especifica los componentes de un crdito:
- 194 -
INTRODUCCIN
AL CRDITO
(mbito, nivel, tipo,
descripcin, utilidad)
OBJETIVOS DEL
CRDITO
CONTENIDOS
DE ENSEANZA
Crdito
variable
Crdito
comn
Objetivos terminales
de rea o reas
Objetivos generales
de rea o reas
Objetivos generales
de etapa
Procedimientos
Hechos, conceptos y
sistemas conceptuales
Valores, normas y
actitudes
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
DISTRIBUCIN
TEMPORAL
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
BIBLIOGRAFA
Y RECURSOS
Figura 6.14.: Componentes de un crdito
6.5.4.2 Tipos de crditos

En la Educacin Secundaria Obligatoria hay tres tipos de crditos. Los
crditos comunes correspondientes a las diferentes reas que desarrollan la parte
bsica del currculo preceptivo, siendo por ello que todos los alumnos los han de
cursar. Los crditos variables que tienen como finalidad que los alumnos
consoliden o amplien sus capacidades o conocimientos, constituyendo una de las
vas de atencin a la diversidad. Puede haber crditos variables de todas las reas
y los alumnos los escogen trimestralmente segn la oferta del centro y la
orientacin del profesor-tutor.
Los crditos de sntesis estn formados por un conjunto de actividades de
aprendizaje concebidas para comprobar si se han alcanzado, y hasta qu punto, las
capacidades formuladas en los objetivos generales establecidas en las diferentes
reas curriculares. En los crditos de sntesis se incorporan objetivos y contenidos
- 195 -

de los alumnos
significativos de las diferentes reas cursadas durante el curso, procurando que

sean interdisciplinarios y que sirvan para valorar el progreso global de los alumnos.
CRDITOS
pueden ser
ANUALMENTE
(por lo general)
OBJETIVOS
TERMINALES
se cursan
se basan en
se cursan
se basan en
VARIABLES
COMUNES
agrupacin
de alumnos
OBJETIVOS
GENERALES
REA/ETAPA
TRIMESTRALMENTE
agrupacin
de alumnos
tipos
tipos
INTERCLASES,
MENOS RATIO
GRUPOCLASE
de SNTESIS
de TUTORA
en
PERODO
INTENSIVO
en
trabajo
GRUPOS DE
4-5 ALUMNOS
REFUERZO
de
INICIACIN
AMPLIACIN
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
INTERDISCIPLINARIO
Figura 6.15.: Tipologa de crditos
Los crditos comunes y variables de las reas se programan de manera

conjunta y coherente. El carcter unitario de la programacin encuentra su reflejo
en las calificaciones que se otorgan al final de curso y de etapa: la calificacin final
de cada rea tiene en cuenta la totalidad de los crditos del rea cursados por el
alumno, sean comunes o variables.
6.5.5. Contenidos
En el captulo segundo hemos incidido en el aspecto epistemolgico de los
contenidos y en su necesaria contextualizacin sociocultural (como se ha hecho
tambin en el presente captulo al considerar las fuentes del currculo), en el
captulo tercero se ha significado la provisionalidad y, cuestionada la estabilidad del
conocimiento, ahora volvemos a retomarlos para proceder a su clasificacin y
caracterizacin en el marco del Diseo Curricular Base.
- 196 -
Los contenidos son los medios a partir de los cuales se pretende asumir las
capacidades fijadas. La tipificacin del conocimiento humano, fundamentado en los
tres tipos de saber (el saber decir y declarar, el saber hacer y transformar y el
saber ser, estar y valorar), gua la propuesta, consistente en distinguir los tres
tipos
de
contenidos
correspondientes,
respectivamente,
al
conocimiento
declarativo, al conocimiento procedimental y al conocimiento actitudinal. Esta

diferenciacin responde a una distincin puramente pedaggica, que facilita la
ordenacin del proceso de enseanza-aprendizaje (Valls, 1993). De acuerdo con
sto, los contenidos de la enseanza obligatoria se clasifican en tres grandes
categoras:
CONTENIDO
Procedimientos
Conjunto de acciones
ordenadas y orientadas
a la consecucin de una
meta. Relacionados con
la memoria a corto
plazo.
Declarativo
Proposiciones que
pueden declararse
sobre un fenmeno o
afirmaciones que se
pueden formular sobre
algo. Relacionado con
la memoria a largo
plazo.
Actitudinal
TIPOS
- Algoritmos: secuencias de actuacin que siempre
conducen a un resultado seguro, correcto. El sujeto tiende a
automatizarlos.
- Heursticos: no siguen una secuencia fija ni aseguran el
resultado final. Se aplica pensando que probablemente
tendrn xito.
- Hechos: tipo de informacin que cabe aprender mediante
la memoria mecnica.
- Conceptos: conjunto de objetos, sucesos o smbolos que
tienen ciertas caractersticas comunes. Es un tipo de
informacin que para aprender hay que comprender, porque
implica relaciones de significado con otras informaciones
- Principios: Enunciados que definen la relacin entre
conceptos (cmo se relacionan los cambios que se producen
en un concepto con los experimentados por otro). Describen
relaciones de causa-efecto y de covariacin. Constituyen
sistemas conceptuales.
- Valores: principio normativo que regula y preside el
comportamiento personal en cualquier momento y situacin.
- Normas: son la concrecin de los valores, reglas de
conducta que deben respetar las personas en determinadas
situaciones.
- Actitudes: Tendencia a comportarse de forma consistente
y persistente ante determinados objetos, situaciones o
personas.
Cuadro 6.14.: Clasificacin de los contenidos
Hay que tener presente que a lo largo del proceso de evaluacin los
objetivos se asumen mediante los diferentes tipos de contenidos que se acaban de
explicitar.
- 197 -

de los alumnos
Esta comprensin amplia de los contenidos de aprendizaje escolares, que

supera la perspectiva tradicional, nos lleva a considerar que no todos los
instrumentos son igual de pertinentes para evaluar cualquier tipo de contenido
(Blanco Prieto, 1994) y, con ello, a plantearnos una reconceptualizacin y
transformacin de los mtodos para su evaluacin (Mateo, 2000).
6.6. Sombras sobre el Diseo Curricular
En el captulo cuarto se ha apuntado la problematizacin de ciertos aspectos
de la LOGSE, vamos ahora a retomarlos a la luz del Diseo Curricular expuesto.
6.6.1. El Diseo Curricular adoptado
En otro apartado de este captulo hemos llevado a cabo una breve
descripcin sobre el currculo abierto y el currculo cerrado. Cada una de estas dos
opciones, consideradas como extremos de un continuo, presenta ventajas y
limitaciones (Coll, 1992; 1995).
El currculo cerrado presenta para el profesor la comodidad de su aplicacin,
siguiendo sucesivamente los pasos indicados, manifiestando el inconveniente de no
poder atender la peculiaridad debido a la falta de adaptacin en funcin de los
contextos de aplicacin diferenciados. Adems, tampoco permiten realimentarse y
enriquecerse con las aportaciones pedaggicas procedentes del desempeo de la
labor docente de los profesores.
El currculo abierto convierte la doble limitacin anterior en ventajas: su
adaptacin a diferentes contextos posibilita la implicacin del profesor a cambio de,
residiendo en este hecho su inconveniente, dificultar un currculo homogneo para
toda la poblacin escolar y solicitar de los profesores mayor esfuerzo y mejor
preparacin para elaborar las programaciones.
El modelo de Diseo Curicular adoptado, como se ha descrito, responde a
una situacin intermedia, demandando con su participacin una implicacin activa y
una contribucin real en la configuracin del currculo, y no solamente en la
- 198 -
aplicacin del mismo. La asuncin del protagonismo por parte del profesor se
traduce de este modo en conferir a los docentes una nueva distribucin de
competencias y responsabilidades.
6.6.2. El marco de referencia constructivista
La consideracin de cmo aprende el alumno, basada en la fundamentacin
psicopedaggica que formula los postulados del constructivismo, ha sido una de las
novedades. Al principio se observ un alto grado de acuerdo y de aceptacin con
los planteamientos que se propugnaban; paulatinamente se ha ido desarrollando
una especie de batalla discursiva que se libra entre los partidarios del
constructivismo, por un lado y, un nmero importante del profesorado de la ESO,
por otro, que ha generado opiniones crticas sobre el tema.
Objeciones que, a efectos de anlisis, las hemos agrupado en diferentes
grupos:
En primer lugar, optar por la concepcin constructivista implica que el
planteamiento curricular impone a los profesores una metodologa didctica
concreta y determinada, limitando sus posibilidades de llevar a la prctica la
reflexin y elaboracin, lo cual cuestiona por su incoherencia el nivel de apertura
de que hace gala el Diseo Curricular. Desde otra posicin, los argumentos que se
han esgrimido en contra tienen una base completamente distinta: la asuncin del
constructivismo por parte del planteamiento curricular ha quedado reducida a la
formulacin de enunciados, sin conseguir superar los lmites tericos y no llegando
a impregnar el Diseo Curricular Base.
Ambas posturas tienen un denominador comn, su crtica frente al
constructivismo, pero su argumentacin emprende direcciones opuestas: los
primeros cuestionan que la apuesta de elaboracin del Diseo Curricular Base bajo
el enfoque nico de la concepcin psicopedaggica del constructivismo sea el
adecuado, al mismo tiempo que ponen en evidencia el compromiso de una
administracin con una fundamentacin curricular determinada; mientras que los
- 199 -

de los alumnos
segundos
lamentan que esta opcin
no
sea
ms concreta y explcita,
prescribindola con ms detalle.

Ms all de las objeciones anteriores, tambin se apuntan otras que afectan
especficamente a las teoras psicolgicas que dan soporte a la concepcin
constructivista, por considerar que no explican suficientemente algunos aspectos.
Prez Gmez (1999) pone de relevancia la artificiosidad de las condiciones de
laboratorio en que se han basado la mayora de las teoras psicolgicas del
aprendizaje, lo que hace que el funcionamiento real cuando se da en las
condiciones naturales del aula slo puede explicarse parcialmente.
Al descargar sobre los docentes toda la responsabilidad eximiendo al
alumno en la misma medida de aplicar el bagaje terico de que se dota el
constructivismo y la infalibidad pedaggica con la que se le ha presentado si se
aplica correctamente lleva a los profesores a tener que conciliar el paso de la
teora a la prctica real y cotidiana, evidencindose desajustes e incompatibilidades
en la praxis. Ante esta evidencia han surgido posiciones encontradas: una desde la
que se ha cuestionando la eficiencia, la profesionalidad y la funcin de los docentes
en la educacin; y otra desde la que se ha puesto el acento sobre la artificiosidad
de la teora y las condiciones de
<<laboratorio>>
(centro experimental) en las que
se ha preparado.
En cuanto a la propuesta de Ausubel, desarrollada especficamente en el
mbito del aprendizaje, tiene dos carencias importantes: un primer problema que
se le plantea es la subordinacin del aprendizaje por descubrimiento al aprendizaje
por recepcin, supeditando la produccin de aprendizajes significativos a la
realizacin de aprendizajes receptivos. En segundo lugar, se centra exclusivamente
en un solo tipo de contenidos, los conceptuales, ignorando los procedimentales y
actitudinales (Coll, 1995) lo que supone renunciar a trabajar una tipologa
importante de contenidos escolares.
- 200 -
6.6.3. La evaluacin desde la perspectiva de la psicologa del aprendizaje

La opcin que propone la LOGSE, en cuanto a la psicologia del aprendizaje
se refiere, es, como hemos sealado en este captulo, el enfoque cognitivo
representado por Ausubel. La consecuencia ms directa que se puede obtener a
partir de dicho enfoque es la funcin de la evaluacin para detectar los
conocimientos previos del alumno, que se erigirn en la base sobre la cual valorar
los nuevos aprendizajes.
Esta consideracin determina el uso de nuevos instrumentos para que la
evaluacin sirva a los propsitos del enfoque cognitivo. Instrumentos como los
mapas conceptuales, las redes semnticas y los cuestionarios KPSI, sirven para
explorar lo que sabe el alumno antes de iniciar un proceso de enseanzaaprendizaje y valorar, posteriormente, la modificacin producida en sus estructuras
previas y cmo ha integrado la nueva informacin.
El nfasis sobre el cmo aprende el alumno ms que sobre el cunto
aprende, la preocupacin sobre el proceso ms que sobre el producto, propios del
enfoque cognitivo, hace que se derive hacia una evaluacin de tipo cualitativo.Y es
precisamente aqu donde reside la problemtica.
Esta forma de evaluar requiere la apropiacin de unos instrumentos que
rompen con el enfoque conductista fuertemente anclado en el quehacer docente y
que sigue ejerciendo su influencia en la evaluacin educativa. El enfoque
conductista se refleja en una evaluacin cuantitativa, de gran arraigo entre
profesores y alumnos (las calificaciones correspondientes a la escala literal
insuficiente, suficiente, bien, etc., no son nada ms que una simple traslacin de la
escla numrica habitual de uno a diez; ello no significa que se haya adoptado una
evaluacin cualitativa en lugar de una cuantitativa)
6.6.4. Las competencias bsicas
Otro de los factores que ha problematizado la prctica educativa lo
constituye la consideracin de las competencias bsicas en la evaluacin externa
- 201 -

de los alumnos
que lleva a cabo el Departament dEnsenyament desde el curso 2001/02 para los
alumnos de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, as como el tratamiento que
hace de las mismas en las diposiciones administrativas de inicio de curso en
referencia a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
El origen de las competencias bsicas est relacionado con el mundo
empresarial y se debe a las investigaciones de McClelland, profesor de psicologa de
Harvard, llevadas a cabo desde los aos 1960, mediante las que pretenda indagar
en dnde resida el xito profesional. Su aportacin se recoge en la afirmacin que
el ejercer bien un trabajo no depende tanto del coeficiente intelectual ni de las
calificaciones acadmicas, como de una serie de caractersticas o competencias que
el sujeto pone en juego. Dichas competencias se pueden observar y, lo que es ms
importante, se pueden desarrollar. Mediante la metodologa experimental determin
cules eran las competencias claves que actuaban como predictores del xito
profesional. Un enfoque parecido adopta Goleman cuando desarrolla la inteligencia
emocional.
Ante esta demanda manifiesta que el sistema econmico formula al sistema
escolar, en el sentido de fomentar las competencias que garanticen la adpatacin
continua al mundo laboral, no faltan las voces discrepantes con las mismas (Trepat,
2002): Primero, por su vaga formulacin de competencia bsica y su difcil
aplicacin; segundo, por lo que supone de degradacin y rebaja de los objetivos
curriculares interpretada como un intento de paliar la disminucin del nivel
educativo que evidencian los alumnos, acercando y adaptando la evaluacin al
umbral de sus conocimientos; tercero, las competencias bsicas no se pueden
ensear ni aprender partiendo de su desnuda definicin, ya que aquello que se
entiende por competencia bsica parece que solamente se alcanza despus de
atender a los objetivos didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje de un
conjunto de conocimientos.
La preocupacin de las competencias bsicas se dirige hacia la capacidad de
movilizar los conocimientos hacia situaciones y contextos mltiples y variados,
convirtindose por tanto en interdisciplinarios, transversales y transferibles.
Constituye as una amenaza para los que encuentran motivo en ello de querer
- 202 -
acabar con la divisin del conocimiento en materias y en contradiccin con la

presencia de especialistas que contempla la LOGSE.
Esta aproximacin por competencias diluye el verdadero problema: la
adquisicin de un nivel mnimo de conocimientos al finalizar la ESO. Desde el
mbito econmico, el principio de Pareto vuelve a hacerse patente en los clculos
que encuentran que, para el presente siglo, ser necesario solamente un 20% de
la poblacin para sostener la economa mundial. El panorama educativo que se
dibuja para el 80% restante mezclar, como en un cctel, entretenimiento,
embrutecimiento y empobrecimiento cultural que distraer su frustracin. La
educacin que recibir esta poblacin ser muy precaria.
- 203 -
7. LAS ACTITUDES Y SU EVALUACIN

7.1. Introduccin ....................................................................
7.2. Concepto de actitud .........................................................
7.3. Componentes de las actitudes ..........................................
7.3.1. Componente cognitivo ........................................
7.3.2. Componente afectivo ..........................................
7.3.3. Componente conativo o conductual ......................
7.4. Funciones de las actitudes ................................................
7.5. Formacin y educacin de las actitudes .............................
7.6. Cambio de actitudes .........................................................
7.7. Evaluacin de las actitudes ...............................................
7.7.1. Entidad de la actitud ...........................................
7.7.2. Especificidad de la evaluacin de las actitudes ......
7.7.3. Tcnicas para evaluar actitudes ...........................
207
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219
Las actitudes y su evaluacin
7.1. Introduccin
En todas las pocas, el estudio de las actitudes ha suscitado inters y ha
sido objeto de especial atencin por parte de la psicologa social. Para nosotros
tiene la importancia aadida de constituir el objeto de estudio del presente trabajo
y por ello procedemos a presentar el modelo de actitud que se adopta, los aspectos
bsicos que deben incluirse para su descripcin y los componentes que la
constituyen. La entidad de las actitudes obliga a reparar en la especificidad de su
evaluacin y, con ello, en la disponibilidad de los diferentes instrumentos de
evaluacin en funcin de su idoneidad.
Entre otras, son las actitudes una de las variables personales que
configuran un determinado estilo evaluador.
7.2. Concepto de actitud
Uno de los primeros autores en mostrar su inters por el tema de las
actitudes ha sido Allport, quien en 1935 ofreci una recopilacin con ms de 100
definiciones alrededor del trmino. Se abra un camino en el que las aportaciones
de diferentes autores contribuan a ensanchar los estudios realizados sobre el
tpico de las actitudes de las personas, dando pie, al mismo tiempo, a diferentes
maneras de conceptualizar las actitudes segn los enfoques adoptados. No es
objetivo de nuestro trabajo ofrecer una revisin de las numerosas definiciones al
uso sobre las actitudes, con sus precisiones correspondientes. Desde la perspectiva
de nuestra investigacin, adoptamos una que sirve para nuestros intereses.
En la lnea que apunta Morales (1988, 8), la actitud la entendemos como
una predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a
reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto
(individuos, grupos ideas, situaciones, etc.). Direccin de la que tambin
participan Prez Juste y Garca Ramos (1989, 185) cuando significan que la actitud
puede ser entendida como una predisposicin relativamente estable de conducta,
de carcter bipolar y de diversa intensidad, que nos lleva a reaccionar ante
determinados objetos de una forma concreta.
- 207 -

de los alumnos
Basndonos en las definiciones presentadas, podemos destacar los

elementos que caracterizan esencialmente las actitudes: a) son predisposiciones
hacia la accin, no conductas; por tanto, las actitudes no consisten en una forma de
actuar en concreto, sino en una tendencia o inclinacin que puede concretarse o
no en una determinada accin si se presenta la oportunidad; b) la menor o mayor
intensidad de la fuerza con que se muestra la actitud; c) la carga afectiva a favor o
en contra; d) las actitudes se tienen hacia aquello de lo que se tiene experiencia y
que constituye el objeto actitudinal, pero no se puede tener actitud sobre lo que se
desconoce (Prez Juste y Garca Ramos, 1989).
FUERZA
MENOS
INTENSA
A FAVOR O
EN CONTRA
MS O
PREDISPOSICIN
OBJETO
ACTITUDINAL
DIRECCIN
HACIA
PERSONAS
OBJETOS
SITUACIONES
---
Figura 7.1.: Conceptualizacin de actitud
Conviene recordar que las definiciones de actitud se generan alrededor de

dos perspectivas: las que la conceptualizan siguiendo un modelo unidimensional
y las que adoptan el modelo multidimensional.
- De acuerdo con el Modelo de Actitudes de Tres Componentes o
Tripartita, la actitud es un constructo constituido por tres componentes: el
cognitivo, el afectivo y el conductual. Desde esta perspectiva se entiende
que los componentes aparecen relacionados horizontalmente. Esta
concepcin ha sido muy difundida, contando con muchos autores que la
utilizan.
- La perspectiva del Componente nico mantiene que la actitud hace
referencia a la dimensin evaluativa o afectiva. Sostiene que los tres
- 208 -
componentes estn desconectados, plantendose una relacin vertical

entre ellos, en la que las dimensiones se forman una a partir de la otra: el
aspecto cognitivo incide sobre el afectivo, y ste ejerce su influencia sobre
el conductual.
7.3. Componentes de las actitudes
Los elementos destacados en el apartado anterior, y con ellos la definicin
adoptada, conciben la actitud como una variable intercurrente (su manifestacin
externa y de alguna manera mensurable sobreviene con el estmulo que supone la
presentacin del objeto actitudinal), configurada por unos componentes que se
pueden discernir fcilmente.
Diferentes autores (Morales, 1988; Hewstone y otros, 1990; Zabalza, 1998),
a partir de la revisin de la literatura, se adhieren a la concepcin en la que
tambin nos incluimos nosotros de las actitudes integrada por tres componentes,
no sin advertir, el primero de ellos, que a esta visin ya lleg la filosofa griega e
incluso la hind, cuando consideran como estados existenciales del ser humano lo
que ste conoce, siente y hace.
7.3.1. Componente cognitivo
La existencia de una actitud hacia un objeto determinado requiere que
exista una representacin cognitiva que se mantiene de dicho objeto. El
componente cognitivo de la actitud queda conformado por el conocimiento, los
pensamientos que se tienen en relacin al objeto actitudinal. La representacin
cognitiva que el individuo se hace del objeto en cuestin es necesaria para que
exista el componente de carga afectiva, ya sea en sentido favorable o de rechazo.
Puede ocurrir que la persona tenga una representacin vaga o equvoca del objeto
actitudinal. En el primer caso se tiene un carga afectiva de poca intensidad
mientras que el hecho de poseer una creencia errnea del objeto de actitud no
influye en nada en la intensidad del afecto; ste ser coherente con la
representacin cognitiva (corresponda o no a la realidad) que el sujeto tiene del
objeto.
- 209 -

de los alumnos
7.3.2. Componente afectivo

Este componente, referido como el sentimiento a favor o en contra que
provoca un determinado objeto actitudinal, muestra la tendencia valorativa
presente en la actitud. La activacin emocional bsica, presente en el componente
afectivo, se entiende como opuesta a la frialdad afectiva (Zabalza, 1998). Hay
coincidencia entre los autores en otorgar a este componente el carcter nuclear de
las actitudes, al igual que la relacin de interaccin existente entre el componente
cognitivo y el afectivo.
7.3.3. Componente conativo o conductual
La postura generalmente adoptada por los psiclogos sociales es la que
otorga a las actitudes un componente conativo que instiga a la accin de conductas
coherentes con los afectos relativos al objeto de actitud. Shirgley (citado por
Cabero, 1993) expone que las investigaciones sobre la relacin entre las actitudes y
las conductas se han desarrollado bajo las siguientes perspectivas: la actitud es
anterior a la conducta, la actitud y conducta son recprocas, la actitud no se
relaciona directamente con la conducta, la actitud sigue a la conducta.
Hoy existe un cierta unanimidad en el papel psicolgico que se otorga a las
actitudes en relacin a la conducta estrechamente vinculada a ellas, considerndose
las actitudes como un factor importante, que no nico, en la determinacin de las
conductas externas (Morales, 1988).
Sobre esta estructura tripartita formada por los tres campos o componentes
que se acaban de exponer de las actitudes, descansa el constructo que se ha
elaborado de las mismas. Su mantenimiento o modificabilidad depender tambin
de la estabilidad o de los cambios que se produzcan en ellos.
Para conocer los mecanismos de cambio se hace necesario conocer la
funcionalidad de las actitudes.
- 210 -
7.4. Funciones de las actitudes

Desde la perspectiva funcionalista se entiende que las actitudes se forman y
se mantienen porque realizan unas funciones que satisfacen algunas necesidades
de las personas. Katz (1984) describe cuatro funciones que pueden desempear las
actitudes en la personalidad con relacin a sus bases motivacionales:
- Funcin instrumental, tambin llamada adaptativa o utilitaria. Segn
esta funcin, la valoracin de un objeto depende, por una parte, de las
consecuencias de la actitud y la conducta en cuestin y, por otra,
condiciona la manera cmo efectivamente se interacciona. Mediante esta
funcin las personas invertimos nuestros esfuerzos en maximizar las
gratificaciones exgenas y en minimizar las desagradables, desarrollando
actitudes favorables hacia los objetos que nos satisfacen las necesidades,
y actitudes contrarias hacia aquellos que nos deparan sentimientos
indeseables. Esta funcin se expresa mediante el enfoque conductista del
aprendizaje (con la obtencin de premios y la evitacin de castigos).
- Funcin expresiva de valores, mediante la cual el individuo obtiene
satisfacciones al expresar unas actitudes apropiadas a sus valores
personales y al concepto de s mismo. Esta funcin es capital para la
psicologa del yo al realzar la importancia que tiene para el propio
individuo el poder autorrealizarse, autodefinirse y autoexpresarse. Es
gracias a esta funcin que a las personas se les permite satisfacer la
necesidad de identidad, de dar a conocer y preservar la propia imagen.
- Funcin egodefensiva, o defensiva del yo, que protege a las personas
del conocimiento de verdades desagradables sobre ellas mismas, o sobre
las duras realidades del entorno externo con el que se identifican o ante
objetos que percibimos amenazantes. Esta funcin est en conexin con
el pensamiento freudiano y neofreudiano.
- Funcin de conocimiento o de economa: se utiliza para organizar o dar
consistencia al cmulo de estmulos caticos que se presentan, actuando
como esquema o filtro cognitivo. Responde a la necesidad que tiene la
- 211 -

de los alumnos
persona de estructurar el entorno, comprenderlo y pronosticar los

acontecimientos que se produzcan. De este modo, por medio de las
actitudes, la persona categoriza el mundo social en que vive y, al mismo
tiempo, crea la clave que le orientar en el caso de que tenga que
interaccionar con alguno de estos estmulos.
7.5. Formacin y educacin de las actitudes
En la descripcin de las actitudes hay que considerar unos aspectos bsicos
que les confieren precisamente la posibilidad de poder intervenir sobre ellas. Las
actitudes no tienen carcter endgeno, se caracterizan por ser adquiridas ms que
innatas. Adems, como hemos visto en una de sus funciones, son adaptativas a las
circunstancias. Por tanto, la condicin de relativa estabilidad, que se apunta en las
definiciones, no hay que entenderla en el sentido estricto de permanencia,
inmutabilidad e inalterabilidad, sino que las actitudes son cambiantes, evolutivas y
dinmicas debido a que surgen, se mantienen y se modifican gracias a la
interaccin que sostiene el sujeto con su entorno. Es por ello, que tiene sentido
considerar su adquisin, formacin y modificabilidad.
En la adquisicin de las actitudes juega un papel fundamental el proceso de
aprendizaje por interaccin social. ste se inicia con la socializacin primaria que se
verifica en el seno de la familia y encuentra su continuacin en la socializacin
secundaria cuando el individuo entra en contacto con otras agencias e instituciones
socializadoras, sin olvidar el efecto de modelaje y mimetismo que ejerce el contacto
con personas, experiencias y situaciones sobre l mismo.
Vamos a explicitar dos perspectivas que han dado lugar a los enfoques que
se han utilizado para explicar el proceso de configuracin de las actitudes (Zabalza,
1998):
1. Resultado del proceso de socializacin. Bajo este enfoque el proceso
de formacin de actitudes se encuentra vinculado a la apropiacin de los
patrones cognitivos y conativos del entorno y especialmente de las
personas con las que se convive.
- 212 -
Inicialmente, el primer mecanismo que entra en juego en el proceso de

adquisicin de actitudes es la imitacin (consciente o inconsciente) de
los comportamientos actitudinales de otros. En los primeros estadios del
desarrollo (coincidente con la etapa de escolarizacin), las actitudes
tienen un marcado carcter heternomo (influencia que se recibe del
exterior
por
agencias
externas)
que
el
individuo
asimila
superficialmente. En una fase posterior del proceso de maduracin

actitudinal, las actitudes puden ser interiorizadas o no.
El mantener el carcter heternomo de las actitudes o, por el contrario,
construirlas de manera autnoma y personal depende de cmo se
verifique el proceso de asimilacin del sujeto, as como de sus
caractersticas personales.
2. Producto del proceso de maduracin y desarrollo cognitivo. Desde
esta perspectiva, el desarrollo de las actitudes en los sujetos est
fuertemente
vinculado
su
desarrollo
afectivo-emocional
y,
principalmente, a sus propias capacidades cognitivas.

Las actitudes que mostramos hacia los objetos actitudinales son funcin
del conocimiento y de la experiencia que tengamos sobre ellos, siendo
estos ltimos los que establecen las condiciones sobre las que se
produce el proceso de adquisicin y desarrollo de las actitudes.
Bajo esta concepcin, las actitudes se adquieren en un proceso que se
realiza en paralelo al desarrollo de las capacidades cognitivas: cada
perodo del desarrollo seala nuevas condiciones para el desarrollo
actitudinal y provoca la modificabilidad de la estructura actitudinal
anterior.
Las actitudes, pues, aparecen y se aprenden como resultado de los
procesos de socializacin y de maduracin de las personas. En la adquisicin de las
actitudes se puede influir en el sujeto desde mltiples frentes externos
(compaeros, medios de comunicacin, cultura del entorno, la propia institucin,
- 213 -

de los alumnos
etc.), de manera que el proceso de adquisicin y configuracin de las mismas

puede realizarse en una direccin u otra y a distintos ritmos.
7.6. Cambio de actitudes
Campillo (citado por Gairn, 1991) enumera, bajo una perspectiva operativa,
una serie de principios que se debera tener en cuenta en la formacin de las
actitudes; son especialmente interesantes los aspectos relativos a una educacin
para el cambio de las mismas:
1. Las actitudes se forman, refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene
seguridad en s misma y es capaz de aceptar los cambios.
2. La mayor parte de las actitudes bsicas se forman en edad muy temprana.
3. Las actitudes, sin embargo, pueden ser cambiadas en cualquier edad.
4. Las pocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes.
5. Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero est afectado. Esto
proporciona seguridad a los sujetos, porque tambin los dems cambian.
6. Las actitudes se cambian ms fcilmente cuando los sujetos tienen oportunidad
de obrar de acuerdo con sus nuevas creencias.
7. La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud.
8. El testimonio de personas de prestigio ayuda a los dems al cambio de actitudes.
9. Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayudan a
veces a cambiar de actitudes. Sin embargo, sus efectos pueden ser de corta
duracin.
10. Las apelaciones al orgullo o a la necesidad prctica pueden ayudar en la
formacin o en el cambio de actitudes.
11. La informacin procedente de fuentes confiables, fidedignas, especialmente
si es descubierta por la persona que debe cambiar, puede facilitar los cambios.
12. Los medios de comunicacin de masas (mass media) pueden tener una
poderosa influencia en los cambios de actitudes.
Cuadro 7.1.: Principios acerca de la formacin y educacin de las actitudes
(Tomados de Campillo, 1973, 271-273)
Con el cambio de actitudes se persigue una variacin en la polaridad o el

signo de una actitud existente de favorable a desfavorable, o viceversa o una
- 214 -
disminucin en la valencia o intensidad inicial de positividad o negatividad de la

actitud.
Se distinguen dos tipos de variaciones: un primer tipo, denominado
<<incongruente>>,
si la direccin del cambio de actitudes se dirige hacia el signo
opuesto de la actitud original; un segundo tipo, que recibe el nombre de

<<congruente>>,
en el que la direccin del cambio se verifica en consonancia con
el signo de la actitud en cuestin.

En el cambio de actitudes suele considerarse la influencia de diferentes
factores:
1. La variabilidad de la actitud. Las actitudes pueden cambiarse a
cualquier edad, pero en la susceptibilidad para el cambio de una actitud
ya formada, influyen:
- Los esfuerzos dirigidos al componente cognitivo o al afectivo
suelen movilizar una actitud hacia el cambio.
- Las actitudes extremas son menos susceptibles para el cambio que
las que no lo son.
- Una actitud simple es ms susceptible a un cambio incongruente que
una actitud muy compleja; stas pueden variar con ms facilidad en una
direccin congruente que las actitudes sencillas (especialmente el
componente cognitivo).
- Una actitud que satisface impulsos intensos y un nmero
grande de necesidades es relativamente inmune a una variacin
incongruente.
- Las actitudes surgidas de creencias o valores bsicos o centrales
para el individuo son difciles de ser movilizadas en una direccin
incongruente y ms susceptibles de ser cambiadas en una direccin
congruente. Sern mas susceptibles de un cambio incongruente si los
valores en que se basan son de carcter secundario o poco relevantes
para la persona.
- 215 -

de los alumnos
2. Los factores que se hallan presentes en la comunicacin persuasiva:

estrategia de influencia social en la que se defiende una posicin y se
presentan algunos argumentos en la que se apoya. Los estudios de la
persuasin se centran en identificar las caractersticas que tienen que
reunir el comunicador, el mensaje y la persona a la que va dirigida la
comunicacin. La relacin interpersonal tambin interviene en la
posibilidad de un cambio de actitudes en las personas:
- La credibilidad del comunicador, adquirida cuando se le percibe
como experto, hace que el receptor le vea como depositario de su
confianza, sin prejuicios ni motivaciones ocultas. La credibilidad provoca
la internalizacin para adaptarnos a la realidad externa. El carisma y el
atractivo del comunicador no dan credibilidad, pero estn relacionados.
- La atraccin del comunicador, en el sentido que suscita deseos de
ser como l, de identificarse con l. Puede ser debida a la familiaridad, la
semejanza, la afectividad o el atractivo.
- El poder del que comunica: cuando ejerce el control de premiar y
castigar, conduciendo a la sumisin.
3. La disonancia cognitiva que se manifiesta por una situacin de
desequilibrio o por una situacin conflictiva debida a la incompatibilidad o
contradiccin entre dos ideas, opiniones o actitudes.
Como sea que un elemento cognitivo es todo aquello que puede ser
objeto de conocimiento para el individuo, ste experimenta disonancia
cognitiva cuando percibe inconsistencia entre dos, o ms, de sus
actitudes, comportamientos, o entre actitudes y comportamientos. La
disonancia genera un estado tensional desagradable, por lo que, para
poder disminuirlo, tendemos a buscar la consonancia cognitiva, la
coherencia, el estado de equilibrio homeostasis. Y, en respuesta a las
posibles incongruencias, el individuo tiende a reducir la disonancia
modificando sus actitudes y/o comportamientos (Festinger, 1957).
- 216 -
7.7. Evaluacin de las actitudes

El principio de que cuanto ms complejo y genrico sea el objeto de
evaluacin tanto ms se debe clarificar tiene toda su vigencia en el trabajo que nos
ocupa. En el caso de las actitudes como objeto de evaluacin hay que tener
presente la posibilidad de que cada profesor entienda de manera distinta el
contenido y expresin de la actitud hacia la evaluacin, coligindose de ello que
diferentes profesores puedan emitir juicios dispares sobre una misma forma de
actuacin. Las actitudes adquieren de este modo formas caprichosas o, como muy
acertadamente lo denomina Zabalza (1998) para describirlo, efecto
<<blandibl>>.
7.7.1. Entidad de la actitud

As pues, la clarificacin del objeto de evaluacin se concreta en el hecho
de que en la evaluacin de actitudes se tienen que considerar, mnimamente, tres
etapas (Zabalza, 1998): en primer lugar, identificar la actitud y su contenido
bsico; segundo, especificar los comportamientos (a nivel verbal, conductual y
expresivo) que constituyen una manifestacin coherente con la actitud que se
desea abordar; finalmente, seleccionar o construir los instrumentos ms idneos
para recoger la informacin pertinente para evaluar la actitud.
Debido a la entidad compleja que presentan las actitudes por su estructura
multidimensional, conviene reparar en la diferenciacin sincrnica y diacrnica de
los componentes actitudinales: su estructuracin tripartita (cognitivo, afectivo y
conativo), la fase o estadio en el proceso de asimilacin de las actitudes
(aproximativa o superficial, adaptativa y de estabilidad en el compromiso o de
interiorizacin plena) as como el aspecto temporal en el desarrollo de las
actitudes, el antes y el despus de la actitud (la manera en que los sujetos
evolucionan a lo largo del proceso de adquisicin de actitudes).
7.7.2. Especificidad de la evaluacin de las actitudes
Otro aspecto sobre el que reparamos reside en los mecanismos propios que
hay que considerar en funcin de la particular caracterizacin que presenta la
- 217 -

de los alumnos
evaluacin de un fenmeno tan complejo como las actitudes. Una primera cuestin
estriba en la propia naturaleza de las actitudes que, al ser constructos tericos que
sirven para denominar realidades que pertenecen al mundo personal de los sujetos
o colectivos, no tienen una estructura objetiva y palpable; no pertenecen a la
estructura somtica de las personas, sino que forman parte de su configuracin
cultural; influyen en la manera de ser y de comportarse, pero no pueden
identificarse con stos.
Segn lo que se acaba de exponer, las actitudes no son de acceso directo. Si
queremos detectarlas, analizarlas y valorarlas debemos acercarnos mediante
mecanismos intermedios. Zabalza (1998) expone tres cuestiones fundamentales en
relacin con tal situacin:
1. Las vas de acceso a las actitudes. El problema de cmo acceder a las
mismas se suele resolver a travs de la utilizacin, principalmente, de
tres caminos: el del lenguaje, interrogando a los individuos y tratando
de deducir de las respuestas que proporcionan cul es la actitud que
mantiene con respecto a los temas recogidos en los tems; por el camino
de las conductas, observando el comportamiento de las personas para
deducir del mismo sus actitudes; y el camino de las reacciones
fisiolgicas, que utiliza el anlisis de la tipologa de reacciones
fisiolgicas (sudoracin, rubor, dilatacin de las pupilas, etc.) que
surgen ante ciertos estmulos.
2. La relacin entre las conductas externas y las actitudes. Del hecho
de que no se puede acceder directamente a las actitudes se deriva que el
estudio de las mismas conduce a procesos de inferencia. Ello obliga a
aceptar unos presupuestos de partida y a establecer de manera
justificada correspondencias entre comportamientos y actitudes.
Se supone que quien tiene una cierta actitud muestra la tendencia a
actuar de una determinada manera; de ah que, si se puede constatar la
presencia de ese comportamiento, se puede inferir la existencia de la
actitud correspondiente. Del mismo modo, se parte del supuesto que si
- 218 -
se plantea a unas personas ciertos tems, sus respuestas reflejarn lo

que cada una de ellas sabe o siente con respecto a las preguntas
propuestas;
por
tanto
podemos
valernos
de
las
respuestas
proporcionadas como va de acceso a sus actitudes.

3. La variabilidad de la polaridad y valencia de las actitudes. La polaridad
nos indica la direccin a favor o en contra hacia la cual se orienta la
actitud; con ello las actitudes nos informan de la tendencia a
aproximarnos o alejarnos del objeto actitudinal. La valencia seala la
intensidad de la fuerza con que se presenta la actitud. Una misma
actitud se puede poseer y manifestar desde una posicin levemente
favorable (intensidad o valencia) o desfavorable (polaridad o direccin)
hasta una posicin extrema.
7.7.3. Tcnicas para evaluar actitudes
Al investigador se le confiere (Del Rincn y otros, 1995) un papel
fundamental por ser l mismo la tcnica ms completa e importante, ya que debe
decidir cmo obtener la informacin, analizarla e interpretarla. La eleccin de la va
de acceso a las actitudes est estrechamente relacionada, determinndola, con la
tcnica para evaluarlas. Si el acceso a las actitudes se realiza mediante el
comportamiento, se utiliza bsicamente la observacin como tcnica para
evaluarlas; cuando se accede a travs del lenguaje, mediante las respuestas
verbales que proporcionan los sujetos, las escalas y los cuestionarios constituyen
los instrumentos ms empleados; finalmente, en educacin no es habitual el
estudio de las actitudes utilizando el camino de las reacciones fisiolgicas como va
de acceso.
Del Rincn y otros (1995, 180-248), Zabalza (1998, 288-292), Cols y
Buenda (1998, 201-225) y Barbero (1999) analizan las tcnicas y los diferentes
instrumentos para evaluar las actitudes segn el camino utilizado para acceder a
las mismas. Una visin general de los mismos aparece en el siguiente cuadro:
- 219 -

de los alumnos
ACCESO A LAS ACTITUDES
TCNICAS
INSTRUMENTOS
- Registros anecdticos.
- Listas de control.
Va de las conductas
o de los comportamientos
Observacin
- Escalas de valoracin o
estimativas.
- Diarios.
- Otros instrumentos.
- Escalas tipo Thurstone.
- Escalas tipo Likert.
Va del lenguaje
Escalas y
cuestionarios
- Escalas tipo Guttman.

- Escalas de distancia social
(Bogardus).
- Diferencial Semntico de Osgood.
Cuadro 7.2.: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de las actitudes
Vamos a detenernos en ambos tipos de tcnicas:

7.7.3.1. La observacin
Resulta una tcnica bsica de recogida de informacin cuando se pretende
acceder a las actitudes por el camino de los comportamientos ejecutados por las
personas. Mediante la observacin se puede contemplar detenidamente y de
manera sistematizada el discurrir de la vida social (Del Rincn y otros, 1995).
El tipo de observacin que se lleve a cabo depender del propsito que
persiga la persona que la realiza, existiendo, por tanto, un variado repertorio de
procedimientos para efectuar la observacin segn sean los focos de observacin,
los contextos, los eventos o los registros con que se lleve a cabo (Del Rincn y
otros, 1995; Zabalza, 1998):
- 220 -
- Observaciones en
contextos naturales
Segn el
contexto donde
se realiza
- Observaciones en marcos
creados <<ad hoc>>
- Observaciones puntuales
Segn el evento
a observar
- Observaciones
sistemticas
- Observaciones externas
Segn la
posicin del
observador
- Observaciones internas
- Observaciones abiertas
Segn la
pormenorizacin
de los aspectos
a observar
- Observaciones cerradas o
preestablecidas
- Cuando interesa obtener informacin

de los comportamientos de los sujetos
en situaciones naturales, sin que se den
cuenta de que estn siendo observados.
- No se altera la situacin que se
pretende observar ni el curso del
acontecimiento.
- Para recoger informacin controlando
variables que exigen crear un escenario
que haga posible la aparicin de
estmulos que provoquen las reacciones
de los sujetos.
- Para recabar informacin sobre ciertas
acitudes que no aparecen en los
comportamientos habituales de las
personas.
- Recogen informacin sobre eventos
aislados pero significativos.
- Proporcionan informacin sobre un
registro que se ha elaborado de varios
eventos.
- El observador se encuentra fuera de la
situacin a observar.
- Se mantiene una distancia, con lo cual
se obtiene un visin de conjunto de la
situacin a observar.
- La observacin se realiza desde dentro
de la situacin a observar.
- Se pierde en perspectiva pero se
consigue mayor profundidad y
comprensin emptica de los
comportamientos a observar.
- Se recoge informacin sobre todo lo
que acontece en el escenario a
observar.
- Se recoge la informacin referida
nicamente a los aspectos que se han
acotado previamente mediante una gua
de observacin.
Cuadro 7.3.: Tipos de observacin
Asimismo, en funcin del tipo de formato que se va a desarrollar y/o del

tipo de informacin que se pretende recabar, se dispone de diferentes
instrumentos para realizar la observacin:
- 221 -

de los alumnos
TIPO DE
INSTRUMENTO
Registros anecdticos
Listas de control
Escalas de valoracin o
estimativas
Diarios
Otros instrumentos
DESCRIPCIN
- Se recogen aquellos episodios, sucesos o incidentes que se
consideran significativos en relacin a la actitud evaluada.
- La informacin se registra habitualmente en fichas
estructuradas en diferentes apartados: identificacin del
protagonista, del observador y de la situacin; relato
descriptivo del hecho; interpretacin y comentarios.
- Se recoge de manera detallada la enumeracin de una serie
de conductas relacionadas con la actitud a evaluar.
- La finalidad es chequear la presencia o ausencia de los
rasgos recogidos en la lista.
- Constituyen una variante de las listas de control, valorndose
no solamente la presencia o ausencia de un determinado
rasgo, sino especificando tambin el grado de intensidad en
que est presente o ausente.
- La valoracin puede adoptar diferentes formatos: numrica,
alfabtica, descriptiva o mixta.
Puede adoptar dos formas:
- Directa: quien escribe el diario acta como observador y
transmite informacin sobre lo que acontece.
- Indirecta: quien escribe el diario se va describiendo a s
mismo y va haciendo explcitas sus propias actitudes en
relacin con los temas que se narran en el diario.
- Tcnicas proyectivas o semiproyectivas.
- Anlisis de trabajos o proyectos realizados sobre temas
vinculados a las actitudes.
- Desarrollo de asambleas, debates, experiencias de
<<rol-playing>>, actuaciones de libro-forum o cine-forum,
comentarios sobre las noticias aparecidas en la prensa, etc.
Cuadro 7.4.: Instrumentos para la observacin
7.7.3.2. Escalas
Constituyen los instrumentos correspondientes a las tcnicas en las que son
los propios sujetos los informantes sobre las actitudes por la va de las respuestas
verbales que proporcionan. Suelen presentar un conjunto de afirmaciones o
descripciones relacionadas con el objeto actitudinal, que actan como reactivos, y
se solicita de los sujetos que se posicionen ante ellas, con lo cual las escalas
permiten establecer diferencias de grado entre individuos respecto a una actitud
(Del Rincn y otros, 1995, 180).
- 222 -
Las escalas de actitudes muestran una variada tipologa. Las diferencias que
muestra una escala respecto a otra residen tanto en la manera de presentar las
cuestiones como en el tipo de respuesta que se solicita:
TIPO DE ESCALA
- Escalas diferenciales
o de Thurstone.
- Escalas aditivas o de
Likert.
- Escalas acumulativas
de Guttman.
- Escalas de distancia
social (Bogardus).
- Escalas de diferencial
semntico de Osgood.
DESCRIPCIN
- Compuestas por un nmero determinado de tems (20 a 22),
cuya posicin en la escala se ha determinado por la
clasificacin o evaluacin de jueces.
- Las reacciones posibles que aparecen en este tipo de escala
representan un punto en el continuo entre la actitud ms
favorable y la ms desfavorable; los diversos enunciados tratan
de reflejar sentimientos a intervalos equidistantes entre los dos
polos de la actitud.
- Tericamente, en este tipo de escala, un sujeto debe escoger
enunciados contiguos en la escala.
- A diferencia de las de tipo Thurstone, los tems no se
distribuyen gradualmente a lo largo de la escala.
- La respuesta que da el sujeto muestra su grado de acuerdo/
desacuerdo en relacin a cada enunciado.
- La mitad de los tems deben estar redactados de forma
positiva y el resto de manera negativa respecto al objeto
actitudinal.
- Constan de un nmero reducido de tems homogneos para
medir una actitud; al medir una sola variable, son escalas
unidimensionales.
- Todos los tems miden la misma caracterstica pero con
distinta intensidad. La eleccin de un enunciado en concreto
supone estar de acuerdo con todos los tems que se hallan por
debajo de l.
- Presentan diferentes actitudes de aceptacin/rechazo hacia
personas, ordenndolas en base al nivel de proximidad y
cooperacin que el sujeto estara dispuesto a mantener con
ella.
- Constan de una lista de conceptos referidos a un mismo
tpico, debiendo valorarlos el sujeto mediante escalas de
adjetivos bipolares o contrapuestos que guardan relacin con
el concepto.
Cuadro 7.5.: Tipos de escalas de actitudes
- 223 -
8. ESTILOS EVALUADORES. MANIFESTACIONES

DE LOS DOCENTES HACIA LA EVALUACIN
8.1. Introduccin ..................................................................... 227
8.2. Representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos .... 228
8.2.1. Origen de las representaciones mutuas ................. 229
8.2.2. Expectativas de los profesores y rendimiento
escolar ................................................................ 230
8.3. Estilo evaluador ................................................................ 233
8.3.1. Cultura evaluativa ................................................ 234
8.3.2. Caractersticas personales ..................................... 236
8.4. Manifestaciones de los docentes hacia la evaluacin ............. 240
8.4.1. Evaluacin como sinnimo de examen ................... 243
8.4.2. Evaluacin diferenciada por reas o el problema de
las <<maras>>..................................................... 245
8.4.3. Evaluacin como ejercicio de poder coercitivo ........ 245
8.4.4. Sentimientos que suscita la evaluacin .................. 246
8.4.5. Funciones de la evaluacin ................................... 247
8.4.6. Temporizacin de la evaluacin ............................. 249
8.4.7. Tcnicas e instrumentos de evaluacin .................. 249
8.4.8. Contenidos objeto de evaluacin ........................... 251
8.4.9. La junta de evaluacin. Coordinacin de la
evaluacin .......................................................... 252
Estilos evaluadores. Manifestaciones de los docentes hacia la evaluacin
8.1. Introduccin
En los captulos precedentes hemos incidido en el carcter evolutivo
experimentado por el concepto de evaluacin en los ltimos aos. A pesar de esta
evolucin, se percibe todava una distancia entre las aportaciones tericas y su
traduccin a la prctica, resultando paradjico que toda la literatura que se ha
generado alrededor de la evaluacin formativa, en la prctica, siga constituyendo
una cuestin marginal.
La especificidad de cada momento determina una cultura evaluativa que
afecta a profesores y alumnos. Los primeros la integran, la asumen y la ponen en
accin segn su propia idiosincrasia; los segundos, al observar que no todos los
profesores consideran por igual los mismos aspectos, corrigiendo con desigual
exigencia, desarrollan estrategias cognitivas adaptativas al estilo evaluador que
muestran los primeros. Para comprender estos procesos analizaremos las
representaciones mutuas entre profesor y alumnos.
En la evaluacin de los aprendizajes escolares inciden una serie de valores
socioculturales y de factores personales atribuibles al evaluador. Hablar de estilos
de evaluacin supone fijarse en las caractersticas personales de quienes evalan;
la consideracin de cules son las variables que subyacen en la persona, cada una
diferente, del profesor, permite establecer una tipologa de estilos que predominan
en la prctica evaluativa.
Ya Santos Guerra (1988) constataba la existencia de una patologa de la
evaluacin educativa que concretaba en los siguientes indicadores: se evala
solamente los conocimientos; se evalan los resultados directos, pretendidos, sin
tener en cuenta los efectos laterales, secundarios e imprevistos; se evala
nicamente la vertiente negativa; se evala competitivamente, para controlar y
para conservar; la evaluacin es estereotipada, cuantitativa y descontextualizada
del
proceso
de
no
utilizndose
los
instrumentos
adecuados.
Algo ms de una dcada despus, la Conferncia Nacional dEducaci
(iniciativa de la Generalitat de Catalunya que se origin a principios del ao 2000 y
- 227 -

de los alumnos
concluy en junio del 2002 para llevar a cabo un diagnstico exhaustivo del sistema
educativo)
recoge
las
siguientes
conclusiones:
los
profesores
conocen,
mayoritariamente, el discurso evaluativo y lo asumen intelectualmente; la

evaluacin inicial constituye una prctica habitual conjuntamente con la sumativa,
no sucediendo lo mismo con la formativa; la ausencia de un modelo global de
evaluacin; una evaluacin no explcita y claramente vinculada a objetivos de
aprendizajes previamente establecidos; una evaluacin carente de reflexin
respecto del proceso de elaboracin o seleccin de los instrumentos que se usa
para la recogida de informacin; una evaluacin no orientada a analizar;
construccin de las competencias bsicas necesarias para la resolucin de
problemas de la vida real, poco comprometida con los procesos de desarrollo de las
habilidades transversales fundamentales para favorecer el equilibrio y la integracin
social del alumnado.
Estos sntomas forman parte de cmo viven los enseantes la prctica de la
evaluacin en el aula, ofreciendo resistencia para modificar y cambiar las actitudes
evaluadoras. Por lo que se acaba de exponer, las concepciones de los docentes
sobre la evaluacin de los aprendizajes constituyen un entramado complejo. Los
distintos constructos sobre las concepciones personales de los profesores suponen
que sus acciones estn guiadas por un sistema personal de creencias, valores y
principios, no totalmente conscientes, y que es este sistema el que les dota de
sentido en la prctica que manifiestan. Si una reforma educativa implica un cambio
principal en los actores educativos, conocer sus concepciones constituye un
preciado valor para la inclusin de nuevos discursos pedaggicos.
8.2. Representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos
En el acto de ensear y aprender, y dentro de l la evaluacin, hay
implicados dos agentes que desempean, respectivamente, el rol de enseante y el
rol de aprendiz. En el campo escolar estos actores son el profesor y el alumno,
establecindose tambin unas fuentes de relacin interpersonal: las que se
configuran entre profesor y alumnos y las que se refieren a los alumnos entre s.
- 228 -
Uno de los elementos bsicos que permite acercarnos al tipo de relaciones

que se establecen entre docente y discente son las representaciones mutuas del
profesor y de los alumnos (Coll y Miras, 1992). La representacin que se hace el
profesor de sus alumnos, lo que opina y espera de ellos y las capacidades que les
atribuye, ejercen el papel de filtro que opera en una doble sentido: valorar de una
u otra manera los aprendizajes que realizan, reaccionando de forma diferente ante
los progresos y las dificultades, y modificar el comportamiento real de sus alumnos
en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin.
El principio tambin acta sobre el otro agente: la representacin que los
alumnos tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de l, las intenciones que
le atribuyen condicionan su interpretacin de lo que hace y dice, pudiendo llegar,
ocasionalmente, a transformar el comportamiento del profesor en la direccin de
las expectativas relacionadas con dicha representacin.
8.2.1. Origen de las representaciones mutuas
Siguiendo a Coll y Miras (1992), las fuentes de informacin de las que se
nutren profesores y alumnos para construir sus representaciones mutuas tienen su
origen en el encuentro que se produce entre ambos y en la observacin mutua y
directa de su comportamiento y caractersticas. A la impresin inicial recibida en
ese primer encuentro contribuye no solamente la observacin mutua, tambin
influyen las informaciones previas, ms o menos convergentes o divergentes,
objetivas o subjetivas, que uno y otro agente han recibido ya de otros compaeros.
Hay que considerar otra fuente que, aadida a las dos fuentes anteriores, ejerce
una influencia incuestionable en la representacin mutua de profesor-alumnos: la
observacin mutua y continuada, que puede operar en un doble sentido, ya
sea consolidando y reforzando la impresin inicial recibida o ya sea modificndola,
produciendo una revisin substancial de la misma.
Debido a la imposibilidad de atender simultneamente a la cantidad ingente
de informacin que proporciona la observacin, el hecho destacable y subyacente
estriba en los procesos de seleccin y categorizacin con que se organiza la
informacin. Es sobre este patrn a partir del que se empieza a construir la
- 229 -

de los alumnos
representacin mutua, siendo un elemento esencial para llevarlo a cabo la

concepcin que cada uno de ellos tiene de su propio rol y del rol del otro (Coll y
Miras, 1992, 300).
Hargreaves (1977) identifica dos subroles asociados con el profesor: el de
instructor, entendido como seleccionador de contenidos, explicitador de objetivos,
organizador de actividades, evaluador de los aprendizajes, etc.; y el de mantenedor
de la disciplina, relacionado con el establecimiento y la gestin de las normas y
reglas de conducta en el aula, especificando lo que se puede hacer, quin, cmo y
cundo hacerlo. Lo interesante de establecer esta distincin estriba en que, siendo
dos subroles ineludibles para la actividad docente, cada profesor los ejerce con una
ponderacin y un desempeo distinto. Estas variaciones en la importancia que
otorga el profesor a su rol no es independiente de la concepcin que tiene sobre el
rol de sus alumnos, de manera que sus caractersticas y comportamientos sern
categorizados para satisfacer las expectativas que ambas concepciones generan.
Las conductas del alumno irn en la direccin de adaptarse a la definicin de las
situaciones que establezca el profesor.
Respecto a la representacin que tienen los profesores de sus alumnos, se
detectan unas tendencias generales que los primeros consideran de especial
importancia que deben poseer los segundos. Aspectos que han sido recopilados por
Gilly (1980) y Rogers (1987) en las revisiones efectuadas de los trabajos realizados
sobre el tema (recogidos en Coll y Miras, 1992): atencin, constancia, inters por
las tareas escolares, motivacin, participacin, respeto a las normas de relacin con
sus iguales y con el profesor, responsabilidad, etc.
8.2.2. Expectativas de los profesores y rendimiento escolar
La consideracin de las expectativas que el profesor deposita sobre sus
alumnos como factor que puede ser determinante del rendimiento que stos
alcanzan goza de un grado de atencin preferente a partir de 1970.
Rosenthal y Jacobson (1968) describen cmo se va formando el
Pigmalin>>, tambin conocido por
<<efecto
halo>> o
<<efecto
<<efecto
Rosenthal>> en su
informe correspondiente a una investigacin realizada en una escuela elemental de

- 230 -
California (las expectativas que deposita el profesor sobre el alumno tienen el

efecto de autoprofeca que se cumple por s misma).
La escuela, en el momento de llevarse a cabo la investigacin, acoga un
alumnado de ambiente socioeconmico bajo que se distribua entre seis niveles de
educacin primaria con tres clases cada uno. La hiptesis que los investigadores
queran probar era si, para una clase dada, aquellos alumnos sobre los que los
profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran los que
efectivamente progresaban ms y mejor.
En el diseo experimental seguido se aplic un pretest el Test de
Aplicacin General de Flanagan (TOGA), que es una prueba estandarizada de
aplicacin colectiva a todos los alumnos que iniciaran las clases el curso
siguiente, midindose la aptitud verbal y el razonamiento y proporcionando un
coeficiente de inteligencia verbal, un coeficiente de inteligencia de razonamiento y
un coeficiente de inteligencia total. El grupo experimental se estableci en base a,
una vez corregidos y puntuados los resultados, la seleccin aleatoria del 20% de
los alumnos de todas las clases que se presentaron a sus profesores como aquellos
alumnos que, segn los resultados obtenidos, eran los que tenan mayores
posibilidades de realizar mejores aprendizajes. El grupo control quedaba
configurado por el 80% de alumnos restante.
En el transcurso de la investigacin se aplicaron varios postests a los ocho
meses, al ao y a los dos aos con el propsito de averiguar si existan
diferencias significativas o no entre la primera aplicacin del TOGA y las
posteriores aplicaciones en el grupo experimental y el grupo control. A parte de la
prueba estandarizada, se utilizaron tambin las evaluaciones de los profesores para
efectuar las comparaciones.
Los principales resultados que obtuvieron Rosenthal y Jacobson muestran
que:
1. En el conjunto de la escuela, entre el pretest y el primer postest se
encontraron diferencias estadsticamente significativas en el C.I. total de
- 231 -

de los alumnos
8 puntos favorable al grupo control y de 12 para el experimental, con un

riesgo de error inferior al 0,02.
2. Respecto a las evaluaciones realizadas por los profesores, la diferencia
entre el grupo control y el experimental slo es significativamente
superior en el mbito de la lectura.
3. En la comparacin por niveles hallaron que existan diferencias
signficativas en el caso de los dos primeros cursos (5 y 6 aos).
4. El anlisis por gneros revel un mayor impacto de las expectativas que
depositaban los docentes en las chicas en su progreso que en el de los
chicos.
5. Con motivo de la aplicacin del segundo postest al cabo de un ao, se
solicit a los profesores que caracterizaran la conducta de los alumnos,
constatndose la tendencia a utilizar trminos positivos como: ms
autnomos, ms despiertos
intelectualmente, ms curiosos, ms
motivados, para describir a los alumnos del grupo experimental.
Una simple expectativa con frecuencia desempea un importante papel en la

determinacin del curso de los acontecimientos, haciendo nfasis en la profeca de
la auto-realizacin: la nocin de esperar que ocurra un evento puede hacer que
ste suceda. El efecto descrito se basaba en inducir en los profesores expectativas
favorables o positivas hacia el rendimiento. Pero el impacto de la profeca
autocumplida en la educacin tambin hay que considerarlo en su otra vertiente,
cuando las expectativas que el profesor espera son de signo negativo, pudiendo
entonces influir desfavorablemente en el rendimiento de los alumnos.
El efecto positivo o negativo de las expectativas inducidas sobre el profesor

hacia el rendimiento escolar de los alumnos ha sido objeto de numerosos estudios y
replicaciones del trabajo original. Los resultados de los mismos no han sido siempre
coherentes entre ellos ni se muestran como evidencias universales (Coll y Miras,
1992).
- 232 -
8.3. Estilo evaluador

Las concepciones latentes, los pensamientos implcitos, las actitudes y las
experiencias de los docentes determinan un cierto currculo oculto sobre la
evaluacin (De la Torre, 1998); dichas variables son las regidoras del
comportamiento evaluativo de los docentes. Coincidimos con este autor cuando
repara en la extensa literatura pedaggica que se ha producido sobre el tpico de
la evaluacin, su complejidad en la conceptualizacin y la multiplicidad de
instrumentos para su formalizacin, pero, al mismo tiempo, evidencia una falta de
referencia a los aspectos subyacentes que existen en la prctica de la evaluacin
por parte de los profesores.
Del mismo modo que se habla de estilos diferentes de aprender y de
ensear, podemos hablar de estilos de evaluar. Se entiende por estilo evaluador el
modo prevalente que tienen los profesores de recoger informacin sobre los
aprendizajes, interpretarla y enjuiciar los logros, dominando en dicho proceso un
sentido reproductivo o transformador, analtico o global (De la Torre, 1998, 338).
El estilo evaluador refleja el estilo del docente, apuntndose una tendencia
de estilo reproductor cuya finalidad es la transmisin de los conocimientos y de la
cultura, y, por tanto, la asimilacin de cultura por parte del discente. sta se
manifiesta en un estilo evaluador encaminado a comprobar el ajuste de las
respuestas de los alumnos a los saberes socialmente aceptados y establecidos.
Frente a este, se da un estilo transformador centrado en la dimensin personal, las
diferencias y los cambios que se producen en el proceso de construccin personal
del alumno.
De la Torre propone que la conceptualizacin de estilo evaluador se
estructura en dos componentes, que no son divergentes sino integradores y que
confluyen: la cultura evaluativa y las caractersticas personales del agente
evaluador. Entonces, la evaluacin del proceso de aprendizaje queda configurada e
influenciada por un conjunto de componentes personales, inherentes a quien
evala, que conforman un estilo evaluador concreto:
- 233 -

de los alumnos
COMPONENTES
Cultura evaluativa
Caractersticas personales
VARIABLES
De naturaleza socioeducativa.
De tipo ideolgico.
Cognitivas.
Actitudinales.
Intencionales.
Profesionales.
Estratgicas.
Cuadro 8.1.: Componentes del estilo evaluador
8.3.1. Cultura evaluativa

La cultura evaluativa engloba todo un conjunto de variables de naturaleza
socioeducativa que inducen al profesor a evaluar de una manera determinada. La
proyeccin de la cultura evaluativa hacia la praxis educativa se verifica gracias a la
ideologa predominante, que se corresponde con la dimensin poltico-ideolgica
que hemos expuesto en el captulo segundo.
Aqu, la ideologa se entiende no como algo relacionada con la poltica, sino
con el conjunto de creencias y suposiciones bajo las cuales concebimos y, en
consecuencia,
intervenimos
tcnicamente
sobre
la
realidad:
la
posicin
paradigmtica en la cual nos situamos para efectuar la evaluacin. Cada reforma

del sistema educativo crea una cultura evaluativa basada en el paradigma relevante
del momento.
La prctica evaluativa de los profesores se basa, en mayor o menor grado,
en las teoras implcitas (ideas ms o menos intuitivas o razonadas) que elaboran
para explicar cmo aprende el alumno, hacindolo a partir del recuerdo de su poca
de discente, y no en funcin de las teoras racionales, cuyo conjunto de
conocimientos proporcionados por el corpus terico se entiende como un intento
explicativo de cmo aprende el discente a partir de la informacin que nos aportan
las investigaciones en el mbito educativo. Con ello se estn significando, como
factores determinantes en la prctica de la evaluacin, la poca en que el profesor
era alumno y los aos de docencia que lleva como enseante.
- 234 -
Mauri y Miras (1996) exponen el anlisis que efectan Wolf y otros de un

conjunto de prcticas e instrumentos de evaluacin habituales en el contexto
norteamericano. Dicho anlisis permite identificar dos maneras substanciales de
concebir y practicar la evaluacin, que se conceptualizan, respectivamente, como la
cultura del test (testing culture), y la cultura de la evaluacin (assessment culture).
A pesar de la simplificacin evidente que siempre se encuentra implcita cuando se
plantean estas cuestiones de manera dicotmica, el inters del anlisis desarrollado
por estos autores reside en la relacin que establecen entre las dos maneras de
practicar
la
evaluacin
las
diferentes
concepciones
que,
explcita
implcitamente, se derivan del aprendizaje y de la educacin.
Inteligencia y
capacidad de
aprendizaje
Concepcin del
aprendizaje
Concepcin de la
evaluacin
Criterios
prioritarios de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
CULTURA DEL TEST

- nica, prefijada.
- No modificable.
- Se distribuye de acuerdo
con la curva normal entre la
poblacin.
- Cambios cuantitativos y
acumulativos.
- Se acepta como << natural>>
e inevitable que un
porcentaje significativo de
alumnos fracasen en su
aprendizaje.
- Puntual.
- Cuantitativa.
- Selectiva.
- Objetividad.
- Rigor.
- Validez.
- Pruebas estandarizadas u
otras, que priorizan la rpidez
y la eficiencia en la seleccin
y expresin de la respuesta
correcta.
CULTURA DE LA EVALUACIN
- Diversificada con diferentes
tipos de inteligencia y de
capacidades implicadas en el
aprendizaje.
- Modulable, dentro de unos
lmites, por la experiencia y la
instruccin.
- Cambios cualitativos,
progresivos y lentos, que implican
procesos sostenidos de
pensamiento dilatados y
sostenidos en el tiempo.
- No es una mera <<absorcin>>
sino una construccin personal
con ayuda y en colaboracin de
otros y recurriendo a diferentes
instrumentos.
- Continua.
- Global.
- Cualitativa.
- Pertinencia.
- Contextualizacin.
- Pruebas que priorizan la
comprensin, el anlisis y el
razonamiento (pruebas escritas,
trabajos, proyectos, situaciones
de resolucin de problemas, etc.).
Cuadro 8.2.: Concepciones educativas y evaluacin

(Adaptado de Mauri y Miras, 1996)
Esta
<<cultura
de la evaluacin>>, descrita por los autores en el contexto
americano, guarda semejanzas y mantiene puntos de contacto con las propuestas

- 235 -

de los alumnos
que se han producido en nuestro contexto ms inmediato y que se han recogido

ampliamente en el marco de la enseanza actual: la concepcin constructivista del
aprendizaje, aunque su concrecin en la realidad de la praxis evaluativa ha sido
desigual.
8.3.2. Caractersticas personales
Hemos admitido la indisolubilidad de la ideologa en cualquier actividad

humana; por tanto, tambin se halla presente en la evaluacin, con lo cual se
afirma la imposibilidad de llevar a cabo evaluaciones neutras. La tendencia
ideolgica, entendida segn lo que se ha expuesto en el apartado anterior, acaba
reflejndose en las opiniones que se mantienen acerca de la evaluacin, en la
tipologa de instrumentos preferentes para recoger la informacin, en las cuestiones
formuladas y en el uso que se va a hacer de la informacin recogida.
Atendiendo a las creencias y suposiciones bajo las que se concibe y se
interviene sobre la realidad, De la Torre (1998) propone que los profesores pueden
acercarse a la evaluacin desde cuatro estilos ideolgicos: unos se comportan como
tcnicos cuya finalidad es medir el nivel de conocimientos u objetivos conseguidos;
otros manifiestan su inters por interpretar los significados interiorizados por el
discente; algunos profesores entienden la evaluacin como un proceso de
negociacin con el alumno hasta llegar a compartir un juicio; finalmente, otros
evalan los aprendizajes que el alumno va realizando mediante la toma de
decisiones de tipo diagnstico teniendo como referente a la persona y su contexto.
Esta amalgama de estilos ideolgicos no puede ocultar el que, a nuestro juicio,
predomina en la actualidad como principal estilo evaluador: el de tcnico.
Las variables cognitivas, entendidas como una serie de estrategias
mentales a que recurre el profesor a la hora de evaluar, actan a modo de filtro
que hace que la cultura evaluativa sea asimilada de manera subjetiva,
personalizada y diferente por cada profesor. La consideracin del aspecto cognitivo
es fundamental para evidenciar qu planteamiento estilstico subyace en cada
docente. Como seala De la Torre (1998), las diferentes descripciones con que se
- 236 -
alude al estilo cognitivo (analtico-globalizador, serial-holstico) son extrapolables al

estilo evaluativo.
El estilo evaluativo de tendencia analtica enfatiza la riqueza de los detalles,
prima los aspectos formales, se gua por el criterio de objetividad y se traduce en
varios aspectos: en evaluaciones puntuales en el tiempo de los contenidos
trabajados en clase, en las correcciones de las respuestas del alumno que
persiguen el ajuste cultural de la respuesta, en las puntuaciones que adoptan un
cdigo decimal. Por su parte, el estilo evaluativo de tendencia globalizadora valora
el conjunto, se conduce bajo criterios interpretativos y se refleja en evaluaciones
procesuales. Las correcciones se realizan con la finalidad de proporcionar
realimentacin al alumno sobre su aprendizaje; para valorar, se utiliza un cdigo
verbal o literal.
Siguiendo con la dimensin personal del estilo evaluador, dentro de ella se
halla tambin la variable actitudinal. Los docentes mantienen diferentes niveles
de exigencia cuando abordan la tarea de evaluar a los alumnos, actitud que es
captada por los alumnos. Una actitud exigente o perfeccionista del profesor
conduce a otorgar una calificacin alta solamente en el caso de que el alumno haya
realizado a la perfeccin su tarea, mientras que una actitud de menos exigencia o
de ms tolerancia induce a proporcionar altas calificaciones aun cuando en las
realizaciones de los alumnos existan algunos errores.
De la Torre (1998) propone una manera de determinar en la prctica la
existencia de un estilo exigente o riguroso o, al contrario, un estilo comprensivo y
tolerante: comparar el valor dominante de las calificaciones otorgadas por un
profesor en las diferentes pruebas, con el valor promedio de las otorgadas por
otros docentes que imparten la misma rea en igual curso. En el caso que sea
inferior, nos hallamos en presencia de un estilo exigente; en caso contrario,
estamos ante un estilo tolerante. Para el mismo autor, parece ser que la dispersin
entre las calificaciones es mayor entre los profesores que entre los centros y las
reas que imparten.
- 237 -

de los alumnos
La intencionalidad, en referencia a las finalidades que destacan los

docentes de la evaluacin, es otra de las variables que se considera dentro de la
dimensin personal. El para qu, al que hemos aludido en el captulo quinto como
una de las dimensiones de la evaluacin con sus funciones formativa y sumativa,
da pie, respectivamente, a dos estilos diferenciados de evaluacin: el estilo
sancionador o calificador, que considera la evaluacin como un acto administrativo
y de calificacin, frente al estilo orientador, caracterizado porque el profesor se
interesa por el proceso y evala para conocer el progreso del alumno y para
proporcionarle la ayuda y la orientacin necesarias.
Los docentes de estilo evaluador calificador realizan evaluaciones distantes y
sumativas con anotaciones para la localizacin de errores; los profesores de estilo
evaluador orientador acuden a una evaluacin continua con comentarios
orientativos para el alumno.
La variable profesional recoge el modo personal que gua a cada profesor,
en base a su competencia docente, para emitir un juicio de valor y tomar una u otra
decisin. El qu y el cmo de la didctica del profesor influyen en el estilo
evaluador, en los aspectos relevantes para el profesor y, por tanto, en los que ms
incide; y estn condicionados por la concepcin educativa que sostenga. Es esta
variable la que posibilita que se manifieste una doble tendencia en el estilo, una
tendencia formalista de atencin a la forma, fijndose en la presentacin y
estructuracin de los contenidos y prestando ms atencin a los errores que se
cometan en estos aspectos, frente a una tendencia ms conceptual que dirige su
atencin al fondo, a las ideas, interviniendo ms en los errores de comprensin y
de concepto.
Relacionados con la variable profesional se encuentran los recursos que

esgrime el profesor para evaluar y que configuran su estrategia. Su capacitacin
didctica es decisiva para decidir utilizar uno u otro dentro del repertorio amplio o
limitado, que posee, pudiendo identificarse un estilo unificador que utiliza siempre
el mismo recurso o un estilo diversificador que hace gala de una multivariedad de
los mismos. Evidentemente, entre ambos estilos, opuestos, cabe situar toda una
serie de posturas intermedias. Llegados a este punto cabe plantearse cul ha sido
- 238 -
la formacin inicial del profesorado, si los profesores precisan o no asesoramiento,

qu tipo de formacin se lleva a cabo y, por encima de todo, qu est ocurriendo
con las calificaciones que se otorgan en los centros y, finalmente, efectuar una
deteccin de necesidades para actuar.
ESTILOS EVALUADORES
VARIABLES PERSONALES
- Ideolgicas.
- Cognitivas.
- Actitudinales.
- Intencionales.
- Profesionales.
- Estratgicas.
Tcnico
- Mide el nivel de conocimientos u objetivos conseguidos.
Interpretativo
- Analizar los significados interiorizados por el alumno.
Negociador
- Proceso de negociacin entre profesor y alumno que
conduce a la emisin de un juicio compartido.
Comprensivo
- Toma de decisiones de carcter diagnstico teniendo en
cuenta la persona y su contexto.
Globalizador
Analtico
- Valoracin del conjunto,
- nfasis por los detalles,
importancia de las
importancia de los aspectos
significaciones.
formales.
- Interpretativo.
- Objetividad.
- Evaluaciones procesuales.
- Evaluaciones puntuales.
- La correccin es para
- La correccin consiste en
suministrar realimentacin
ajustar la respuesta a los
contenidos transmitidos por el al alumno.
profesor.
- Cdigo verbal o literal.
- Cdigo numrico decimal.
Comprensivo o
Exigente o riguroso
- Calificacin alta solamente si tolerante
- Altas calificaciones aun
el alumno ha realizado a la
cuando en las realizaciones
perfeccin su tarea.
de los alumnos existan
algunos errores.
Orientador
Sancionador o calificador
- Conoce el progreso del
- Consideracin de la
alumno para proporcionarle
evaluacin como un acto de
la ayuda y la orientacin
informacin administrativo y
necesaria.
de calificacin.
Formalista
Conceptual
- Atencin a los errores que
- Interviene ms en los
se cometen en la presentacin errores de comprensin y
y estructuracin de los
de concepto.
contenidos.
Unificador
Diversificador
- Utiliza siempre las mismas
- Recurre a una
tcnicas e instrumentos.
multivariedad de
estrategias evaluadoras.
Cuadro 8.3.: Estilos de evaluacin segn las variables personales
- 239 -

de los alumnos
8.4. Manifestaciones de los docentes hacia la evaluacin

En otros apartados se ha puesto de manifiesto la evolucin que ha
experimentado el concepto de evaluacin gracias a las diferentes aportaciones
tericas habidas en los ltimos aos. No obstante, estos cambios no han
encontrado su concrecin en la praxis evaluativa, llevando a considerar la existencia
de un distanciamiento entre la riqueza del discurso terico sobre la evaluacin y la
relativa pobreza que se observa en la prctica de la misma. Como dice Casanova
(1995, 53): En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos
de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas.
Parte de la dificultad para integrar las nuevas propuestas sobre la evaluacin
en la prctica puede encontrarse en unas creencias y actitudes fuertemente
arraigadas en los enseantes y en el hecho de que no basta con adoptar un nuevo
concepto de evaluacin, con el que se est de acuerdo en un plano meramente
intelectual, sino que ello implica un cambio en las prcticas evaluativas que se
llevan a cabo en las aulas.
A parte del divorcio que se constata entre la teora y la prctica, otro
aspecto relacionado con la problemtica que rodea la evaluacin lo constituyen las
diferentes posturas en que a menudo se posicionan los profesores ante la tarea
evaluadora, convirtindola en una autntica palestra de confrontacin tanto
ideolgica com tcnica (Zabalza, 1989, 235).
Cmo se manifiestan los profesores hacia la evaluacin?
En nuestra indagacin de los estudios e investigaciones realizados sobre la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos que efectan los profesores, hemos
reparado en los siguientes:
- Evaluacin del Profesorado de Educacin Secundaria, persiguiendo
la misma el objetivo de desarrollar un Plan de Evaluacin de Profesores.
Para nuestro trabajo es de inters la investigacin que llevan a cabo
Gonzlez Muoz y otros (1995), en la Comunidad de Madrid, por varias
razones: por realizarse entre el profesorado de Enseanzas Medias (la
- 240 -
Enseanza Secundaria, formada por el BUP y la FP) y por la poca en que

se efectu, a lo largo de los cursos 1990-91 y 1991-92 (aprobada ya la
LOGSE, la LGE estaba en sus ltimos cursos de vigencia).
Las preguntas que conforman el cuestionario (EVP-90) elaborado y
utilizado por los investigadores para recabar informacin de los
docentes estn estructuradas alrededor de cuatro
dimensiones:
educativa, profesional, personal y organizativa; el tipo de respuesta

solicitada es ordinal, con una escala de cinco categoras. En la dimensin
educativa se indaga sobre qu significa evaluar para los docentes.
- Procedimientos e instrumentos de evaluacin en educacin
secundaria que llevaron a cabo Buenda, Gonzlez y Carmona (1999)
entre el profesorado de Educacin Secundaria de Granada. Los objetivos
que pretendan cubrir eran: conocer cundo realizan los docentes la
evaluacin inicial, continua y final; qu funciones tiene para los
profesores
cada
una
de
las
evaluaciones
anteriores;
de
qu
procedimientos se ayudan para ralizarlas y si las reas que se imparten

establecen diferencias en los objetivos descritos.
El cuestionario empleado est configurado en tres apartados: datos de
identificacin; momentos, finalidades e instrumentos de evaluacin y
necesidades formativas.
- Las propuestas evaluativas oficiales. Su asuncin por parte de los
profesores de enseanza obligatoria. Se desarroll en todas las
provincias de la Comunidad Autnoma de Castilla y Len y finaliz en
febrero de 2001. Los datos de esta investigacin se presentan en el
artculo Actitudes y conductas habituales de los profesores de enseanza
obligatoria en relacin con la evaluacin de alumnos (Tejedor, 2002).
En l se recoge y analiza informacin sobre las actitudes del profesorado
ante las prcticas evaluativas, las funciones reales de la evaluacin en el
quehacer diario, las estrategias que utilizan en la realidad los profesores
- 241 -

de los alumnos
en sus prcticas evaluativas y la utilizacin que hacen los profesores de

los datos que obtienen de la evaluacin. Todo lo anterior conduca a
poder valorar en qu medida las prcticas evaluativas se ajustan a las
pautas de la normativa legal vigente en la actualidad.
- Debat sobre el sistema educatiu catal, llevado a cabo por la
Conferncia Nacional dEducaci (2002) para realizar un diagnstico del
sistema educativo, una vez completado el calendario de aplicacin de la
reforma educativa que se deriv de la LOGSE. Se inicia a principios del
ao 2000 y concluye a mediados de junio de 2002.
Organizada en siete secciones de trabajo, correspondi a la Seccin V,
bajo la coordinacin de Mateo, encargarse de la evaluacin de
aprendizajes y orientacin de los alumnos. Se estableci un objetivo
especfico para cada una de las cuatro fases del plan diseado:
reconocimiento del estado de la cuestin (fase descriptiva), deteccin de
necesidades
de
mejora
(fase
analtico-diagnstica),
recogida
de
propuestas de solucin a las necesidades detectadas anteriormente (fase

pronstico) y comunicacin de los resultados obtenidos a la comunidad
(fase pblica).
La encuesta sobre la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje,
que estuvo accesible en la pgina web de la Seccin durante seis meses,
fu contestada por 187 profesionales de Secundaria.
- 242 -

AUTORES
Gonzlez
Moreno y otros
(1995)
INVESTIGACIN
Evaluacin del
Profesorado de
Educacin Secundaria.
Buenda,
Gonzlez y
Carmona (1999)
Procedimientos e
instrumentos de
evaluacin en
educacin secundaria.
Tejedor (2002)
Las propuestas
evaluativas oficiales.
Su asuncin por parte
de los profesores de
enseanza obligatoria.
Mateo (Coord.)
(2002).
Conferncia
Nacional
dEducaci
Avaluaci
daprenentatges i
orientaci.
CONTEXTO
- Profesorado de
Enseanzas Medias de
Madrid y provincia.
- Cursos 1990-91 y
1991-92.
- Muestra de 1207
profesores.
- Profesorado de
Educacin Secundaria
de Granada.
- Muestra de 228
profesores.
- Profesorado de
Infantil, Primaria y
Secundaria (pblicos)
de todas las provincias
de Castilla y Len.
- Finaliza en febrero de
2001.
- Muestra de 1106
profesores.
- Profesionales de
Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria
de Catalunya.
Cursos 2000-01 y
2001-02.
- 560 profesionales
(187 de secundaria).
INSTRUMENTO
- Cuestionario
(EVP-90).
- Escala ordinal
con cinco
categoras.
- Cuestionario.
- Cuestionario
(Prcticas
evaluativas de
los profesores en
la enseanza
obligatoria).
- Escala ordinal
de 1 a 5 puntos.
- Cuestionario
digital publicado
en web.
- Entrevistas en
profundidad.
- Frums.
Cuadro 8.4.: Investigaciones sobre profesores y la evaluacin de aprendizajes
8.4.1. Evaluacin como sinnimo de examen

Una primera creencia que se manifiesta en la literatura pedaggica sobre la
prctica de la evaluacin es que los agentes implicados en el proceso de
enseanza-aprendizaje estn sometidos a la esclavitud del examen, lo que se
traduce en una enseanza que supone una presin sobre los alumnos, perdiendo
de vista el objetivo real de su aprendizaje. Casanova (1995, 10) da la razn a
Leonard y McLuhan cuando stos afirman que en los centros docentes la ciencia
de elaborar y administar pruebas y exmenes est dejando muy atrs el arte y la
ciencia de ensear.
Esta identificacin entre evaluacin y examen tambin la sostiene Rossell
(1996) al exponer que el nombre de la actividad ha podido cambiar por el de
- 243 -

de los alumnos
pruebas, controles o ejercicios; son diferentes caras de una misma moneda que
tienen un carcter episdico, puntual y limitado en el tiempo. La identificacin de la
evaluacin con la realizacin de
exmenes se produce en el seno de aquellas
instituciones en las que se ha desarrollado una cultura de evaluacin de tipo

sumativo, posicionndose en la cultura del test, expuesta anteriormente,
convirtindose el examen como aquello que es lo nico que cuenta para la nota
en cultura generalizada en los centros. Para Estebaranz (1994), los alumnos
tambin mantienen esta opinin, vicariamente con los profesores, acerca de la
preponderancia de los exmenes sobre la realizacin de otras tareas escolares ya
sea por la cantidad de exmenes que se realiza, ya sea por la relacin entre el
resultado de un examen y la calificacin final que se otorga.
Tambin participa de esta concepcin Rodrguez Neira (2000) cuando
apunta y advierte sobre la excesiva influencia que ejercen los exmenes sobre los
contenidos, llegando a modificarse stos para ensear exclusivamente a los
alumnos aqullos de los que ser evaluado. Esta tendencia puede acrecentarse
cuando se juzga la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje desde agencias
externas al centro educativo como, por ejemplo, la evaluacin externa de las
competencias bsicas de 2 de ESO induciendo entre los docentes la tentacin de
preparar a los alumnos en funcin de aquello que se les va a exigir en las pruebas.
Este modo de hacer, de ensear para aprobar, puede llegar en la prctica
educativa a desestimar la parte del currculo que no se va a controlar o evaluar,
programando currculos orientados a superar los exmenes.
Monedero (1998), en un anlisis de la prctica de la evaluacin en
diferentes reas que configuran el currculum escolar, refleja el reinado de los
exmenes como pruebas de evaluacin, advirtiendo sobre la traicin que puede
suponer, para la metodologa didctica utilizada en el proceso, la evaluacin basada
en la ejecucin de exmenes clsicos y tradicionales. Si en clase se han
desarrollado unas actividades bajo una cierta metodologa, por qu para evaluar se
utilizan otras diferentes? La prctica de la evaluacin debe ser inseparable de las
prcticas pedaggicas.
- 244 -
Blanco Prieto (1994) presenta, en una especie de patologia de la prctica de

la evaluacin, el examen como instrumento fundamental, y lo que debiera ser un
instrumento de recogida de informacin al servicio de aquella deviene un fin en s
mismo.
8.4.2. Evaluacin diferenciada por reas o el problema de las <<maras>>
Sealaban Gil y otros (1991) algunos prejuicios que caracterizaban la
enseanza de las Ciencias en secundaria: la facilidad de evaluar las materias
cientficas con objetividad y precisin (a causa de la propia naturaleza de los
conocimentos evaluados); la inevitabilidad del fracaso de un porcentaje
significativo de alumnos en materias dficiles como del rea de ciencias, para las
cuales no todos estn preparados. Por ello, un profesor que aprueba mucho
traslada a sus alumnos la sensacin de que su asignatura es una
<<mara>>,
que
no hace falta estudiar ni valorar.

Coincidimos con Lpez Facal (1997) en que esta visin puede ser extensible
al conjunto de profesorado y en la crtica que realiza de la misma. Estos prejuicios
instalados, a modo de verdades absolutas carentes de fundamento racional, en la
rutina profesional entre un sector del profesorado al que la sociedad ha dotado de
mayor reconocimiento social el de
los docentes los de
<<letras>>
<<ciencias>>
ha ido ganando adeptos entre
llegando a verlos como un modelo a imitar.
Entonces se asegura el prestigio de las asignaturas con la inevitabilidad del

suspenso para un nmero considerable de alumnos, o dotndolas de una aureola
de exigencia para conseguir que sean respetadas y evitar que se confen.
8.4.3. Evaluacin como ejercicio de poder coercitivo
Otra modalidad con la que se relaciona la evaluacin es la de ser una nueva
variante del poder. Asociada a un ritual del mtodo cientfico para probar
objetivamente el conocimiento individual, diferenciado de los sujetos, que sirve
para someter a los alumnos y obligarlos a un trabajo duro, llega a entenderse
como un mtodo disciplinar e instrumento de control de la conducta.
En esta lnea apunta Blanco Prieto (1994) al considerar que la evaluacin es
utilizada, frecuentemente, como un instrumento de represin y de mantenimiento
- 245 -

de los alumnos
de la disciplina. Monedero (1998) tambin ahonda en esta direccin al otorgar al

examen una utilidad punitiva o de expresin del poder del profesor, utilizndolo
como mecanismo de control dentro de la dinmica del grupo-clase. Moreno y Muoz
(citados en Monedero, 1998, 110) refirindose al poder de los profesores en el aula,
afirman:
De hecho la principal preocupacin de casi cualquier docente consiste en
mantener el orden en su aula [...] La evaluacin representa el espacio
histricamente reglado en el que se plasman ms perentoriamente las
relaciones de poder. No es otro el motivo de la corriente confusin entre el
todo, la evaluacin, y la parte, la calificacin.
Rodrguez Neira (2000) recoge asimismo la consideracin de que las

calificaciones se utilizan para finalidades distintas de las que se deben,
concedindose notas altas como premio y otorgando las bajas a modo de castigo.
Con ello, la evaluacin adquiere el sentido de instrumento de control.
Los que destacan esta concepcin represiva e instrumentalizadora del poder
que confieren a los exmenes significan que la evaluacin est al servicio de una
enseanza conservadora y autoritaria, que impide el desarrollo armnico de la
personalidad del alumno.
La importancia que otorgan los profesores a la funcin de control de la
evaluacin aparece por detrs de las pedaggicas (Tejedor, 2002), pero con un
valor (3,69) superior al promedio.
8.4.4. Sentimientos que suscita la evaluacin
En este apartado se integran aquellas opiniones que se manifiestan acerca
de si la evaluacin es una prctica bastante molesta y pesada para muchos
profesores. Estebaranz (1994) sostiene que la evaluacin supone una tarea
importante, compleja y penosa para los docentes.
En 1992, Odile y Veslin (citados por Rossell, 1996) pasaron una encuesta
relacionada con las correcciones de ejercicios a un grupo de veintisis profesores
- 246 -
franceses de diferentes disciplinas de enseanza secundaria. El primer tem

solicitaba que anotasen cinco palabras asociadas a la idea de
<<correccin
de
pruebas>>. Del anlisis de contenido de las 72 respuestas proporcionadas, se

emplearon 59 de carcter negativo relacionadas con la angustia, horror, obligacin,
pesadez, impotencia y desnimo. En el segundo tem se peda que se otorgase, en
una escala de 1 a 7, el grado de inters que suscitaba para ellos la correccin de
pruebas dentro de un conjunto de actividades propias del docente. Veinte de ellos
puntuaron el inters que tenan entre 1 y 3, por solamente cuatro que
manifestaron que la correccin de pruebas supona un inters superior a 4.
Los
profesores
encuestados
por
Tejedor
(2002)
no
consideran
relevantes los aspectos rutinarios y la carga de trabajo (con medias de 2,10

y 2,27, respectivamente, sobre 5) que se suponen asociados con la evaluacin de
los alumnos. Las medias que arrojan el tiempo que la tarea evaluadora
demanda y el excesivo nmero de alumnos (2,46 y 2,71) hacen que dichos
factores tampoco sean percibidos como dificultades para llevar a cabo las
actividades de evaluacin.
La Conferncia Nacional dEducaci (2002) seala que el profesorado
otorga una gran importancia a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos,
dedicando una gran parte de su esfuerzo a dicha tarea y a su propia formacin en
el tema.
8.4.5. Funciones de la evaluacin
Dada la poca en que Gonzlez Muoz y otros (1995) llevaron a cabo su
estudio, el profesorado que respondi al cuestionario era de Enseanzas Medias.
Esto explica que no aparezcan las funciones de la evaluacin formulada en los
trminos de formativa y sumativa, aunque se pueden observar ciertas tendencias.
El alto porcentaje de profesores (92,1%) que opinan que la evaluacin sirve
para detectar el avance de los alumnos y para poder emitir un diagnstico de
orientacin (65,4%) para afrontar los estudios posteriores parece coincidir con una
visin de la evaluacin al servicio de una funcin propedutica y academicista de
los estudios de EE.MM. El porcentaje que se otorga a que la evaluacin incida en
- 247 -

de los alumnos
replantear la programacin
(62,7%) refleja una opinin en que parece
cuestionarse, por parte de algunos docentes, si el currculum es el que debiera ser

o no, plantendose cambios en la programacin. Ello enlazara con alguno de los
aspectos relativos a la evaluacin formativa, como se ha visto en el captulo sexto.
La investigacin de Buenda, Gonzlez y Carmona (1999) refleja que la
evaluacin inicial facilita saber los conocimientos previos de los alumnos (66,4%) y
conocer el nivel de conocimientos del grupo-clase (45,6%). Los que hacen
evaluacin
inicial
la
conciben
como
una
ayuda
para
conocer
los
conocimientos previos pero tambin la ven como una exigencia desde la

administracin.
Los mismos investigadores concluyen que la evaluacin continua se
entiende como ayuda para que el alumno consiga las capacidades previstas en los
objetivos (71,5%), para conocer el nivel de conocimientos adquiridos (48,3%) y
para la toma de decisiones sobre la promocin o no del alumno (9,1%); un
pequeo porcentaje (3,6%) manifiesta que les sirve para evaluar el proceso de
enseanza y reorientar la prctica. Desde este punto de vista, la evaluacin pierde
el valor formativo acentundola como elemento de control de los alumnos y
justificacin del trabajo del profesor.
Por lo que respecta a la evaluacin final, la opinin de los profesores oscila
entre los que la realizan para saber si los alumnos han conseguido los mnimos
para promocionar y los que la entienden como una manera de obtener una nota
que englobara los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En Tejedor (2002), las funciones de ayuda y orientacin (4,11) y de
diagnstico y pronstico (3,99) de la evaluacin aparecen destacadas en el
orden de importancia que otorgan los docentes a las distintas funciones de la
evaluacin.
Los componentes del equipo de la Conferncia Nacional dEducaci (2002),
ahora entre el profesorado de Catalunya, constatan que se han ampliado las
funciones de la evaluacin: a la evaluacin sumativa se le ha aadido la
- 248 -
evaluacin diagnstica como prctica habitual; sin embargo, no sucede lo mismo

con la formativa.
8.4.6. Temporizacin de la evaluacin
Buenda, Gonzlez y Carmona (1999), en su investigacin realizada entre el
profesorado de Educacin Secundaria de Granada, evidencian, por lo que respecta
a la realizacin de evaluacin inicial, que su ejecucin est fuertemente
orientada a efectuarla solamente al principio de curso (45,3%) disminuyendo
los que la llevan a cabo en otros momentos: principio de trimestre, al comenzar
una unidad didctica o en los tres momentos reseados (54,7%). Los que no
efectan nunca evaluacin inicial significan un 6,7%
Pocos profesores llevan a cabo la evaluacin continua despus de cada
unidad didctica, juzgando el final de mes o de trimestre como el momento ms
oportuno para realizarla.
La evaluacin final es concebida al finalizar un curso (28,2%), al final
de un trimestre (38,9%) o cuando acaba una unidad didctica (35,6%). En
opinin de los investigadores, esto lleva a considerar la clase en una situacin
continua de examen, a nuestro juicio atribuible a la obsesin por una pretendida
objetividad, caracterizada por rodearse a estas pruebas con un ceremonial
especfico.
La investigacin de Tejedor (2002) arroja igualmente dos momentos
claves en que los profesores realizan evaluaciones: al final (4,34) y al principio
de curso (4,08). Estos resultados son concordantes con los que se han obtenido
en las investigaciones y estudios que estamos presentando y sintonizan con la
asuncin de la funcin diagnstica y sumativa de la evaluacin por parte de los
profesores.
8.4.7 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

En la investigacin de Gonzlez Muoz y otros (1995) tambin se recoge en
qu medida se utilizan los instrumentos de evaluacin:
- 249 -

de los alumnos
La
utilizacin
en
mayor
medida
(81,9%)
de
instrumentos
convencionales de evaluacin como problemas, casos prcticos y ejercicios

supone la prctica de una evaluacin tradicional, lo que parece corresponderse con
la realidad de la poca, una evaluacin de los productos. Llama la atencin la
aparicin de las pruebas objetivas (67,7%), como uno de los instrumentos ms
empleados por los docentes de EE.MM., en la evaluacin de los alumnos. Los
propios autores de la investigacin lo achacan a la posibilidad de que el trmino no
fuese entendido en su acepcin correcta. Asimismo, el porcentaje que corresponde
al uso de preguntas orales como medio de evaluacin parece excesivo: ms bien
puede responder a una estrategia didctica para fomentar la participacin en las
clases que no a una prctica evaluativa.
Por lo que concierne a los menos utilizados, la poca presencia (39,3%) de
los trabajos o proyectos realizados por los alumnos, de los cuadernos de los
alumnos (29,2%) y la baja consideracin de las escalas de observacin
(20,7%) indican la escasa valoracin de los procesos. Se consideraba de poco
inters la evaluacin de los aprendizajes del alumnado mientras se trabaja cada uno
de los temas; la evaluacin se focalizaba en los aspectos conceptuales y no en los
procedimentales ni en los actitudinales. La explotacin de los cuadernos de los
alumnos como fuente para evaluar aparece escasamente considerada, viniendo de
una larga tradicin pedaggica, quizs asociada con una prctica evaluativa
circunscrita a la educacin primaria. Sin embargo, ahora se est recuperando por
las concepciones actuales que se mantienen acerca de la evaluacin de los
procesos.
Buenda, Gonzlez y Carmona (1999) constataron una serie de resultados
respecto a los instrumentos utilizados para llevar a cabo la evaluacin continua del
aprendizaje de los alumnos.
Entre ellos destaca la predominancia de la administracin de exmenes
ya sean solos (48,1%), ya sean combinados con otros procedimientos (51,7%)
como manera que tienen los docentes para instrumentalizar la evaluacin. La
incipiente aparicin de otros instrumentos evidencia que no parecen haber
arraigado entre los profesores los requerimientos que, desde la LOGSE (recogidos
- 250 -
de la pedagoga), se hacen en cuanto a considerar una multivariedad de

procedimientos en funcin de la especificidad del momento y del contenido a
evaluar. La utilizacin de estos instrumentos tiene un marcado carcter
complementario; as las actitudes se evalan mayoritariamente (77,9%) mediante
observaciones individuales, utilizndose muy poco las escalas, pese a ser los
instrumentos ms adecuados para evaluar determinadas actitudes y valores.
Para Lpez Facal (1997) detrs de la utilizacin predominante de los
exmenes subyace la idea de que son fcilmente cuantificables (con una
puntuacin desglosada por preguntas...), estn al servicio de una evaluacin que,
asentada sobre una base objetiva, permite promocionar a un nmero limitado de
estudiantes. De esta manera los objetivos de la evaluacin determinan cmo
realizarla.
En Tejedor (2002) se pone de manifiesto que los profesores utilizan, de
mayor a menor frecuencia de uso, las siguientes tcnicas e instrumentos para
realizar la evaluacin de alumnos : observacin en clase del trabajo del alumno,
trabajos y fichas de los alumnos, pruebas abiertas y pruebas objetivas. Se
destaca la menor presencia de los exmenes en beneficio de una evaluacin de
corte ms cualitativo, aunque la prctica de la evaluacin continua mediante la
realizacin de controles peridicos (4,10) tambin se halla presente entre las
conductas evaluativas que manifiestan los profesores estudiados.
Desde la Conferncia Nacional dEducaci (2002) se aade que, aunque la
mayora de profesores utilizan sistemas de recogida de informacin de gran valor
diseados por ellos, no siempre se atiende a criterios cientficos o
sistemticos suficientemente definidos.
8.4.8. Contenidos objeto de evaluacin
Los profesores consideran que toda la tipologa de contenidos
establecidos en las propuestas oficiales han de ser evaluados (Tejedor, 2002),
aunque manifiestan que en mayor medida deben serlo los contenidos
conceptuales (4,31), los procedimentales (4,16) y los actitudinales (4,08).
- 251 -

de los alumnos
En esta ordenacin que se da a los contenidos a la hora de evaluarlos puede

influir tambin la menor valoracin concedida a las actitudes y los valores, as como
la dificultad en disear y aplicar instrumentos vlidos y fiables con que recoger
informacin referida a estos contenidos.
8.4.9. La junta de evaluacin. Coordinacin de la evaluacin
En Gonzlez Muoz y otros (1995) se destaca el elevado porcentaje
(92,1%) del profesorado que considera necesaria la celebracin de sesiones de
evaluacin para intercambiar puntos de vista y obtener una valoracin conjunta.
La Conferncia Nacional dEducaci (2002) caracteriza el papel importante que
desempean las juntas de evaluacin en el contexto de la actividad evaluadora de
los centros.
En la investigacin de Tejedor (2002) se destacan dos aspectos de los
profesores respecto a su actuacin en las sesiones de evaluacin: la preocupacin
por los alumnos
<<suspendidos>>
y dar las notas de los alumnos a otros
profesores (con promedios de 4,10 y 3,88, respectivamente).

Estas sesiones de evaluacin se realizan al final de un perodo trimestre,
curso o ciclo del proceso instructivo y estn centradas en emitir un veredicto. Pero
durante el desarrollo del mismo, no se oculta el hecho de que la evaluacin se
conciba como una tarea individual, sin ningn modelo de accin cooperativa entre
los profesores.
As, Buenda, Gonzlez y Carmona (1999) destacan que una mayora de
profesores (74,2%) coincide en sealar que la elaboracin de material para la
evaluacin se realiza individualmente (en consonancia con ser el examen
convencional el procedimiento ms utilizado). El hecho de tener que prepararlo
conjuntamente en el seno de equipos docentes no parece percibirse como
necesario. Los resultados que obtiene Tejedor (2002) cuando analiza quin
elabora las pruebas de evaluacin corroboran tambin la afirmacin anterior, al
destacar la respuesta nicamente el profesor (una media de 4,15) frente al
equipo de profesores del rea (2,62).
- 252 -
Cuando no los elabora el docente individualmente, se recurre a utilizar

materiales suministrados por editoriales o por otros centros (28,9%). En la
actualidad, sigue siendo prctica habitual de las editoriales proporcionar modelos
de pruebas de evaluacin, ya elaboradas, que se incluyen en la gua didctica del
profesor, sin que requiera la participacin del mismo en su confeccin.
- 253 -
PARTE II:
MARCO APLICADO
9. METOD0LOGA, DISEO Y DESARROLLO

DE LA INVESTIGACIN
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
Introduccin ....................................................................
Hiptesis de la investigacin .............................................
Metodologa .....................................................................
Poblacin y muestra .........................................................
Tcnica de recogida de informacin e instrumentalizacin ...
9.5.1. Cuestionario .......................................................
9.5.2. Escala de actitudes hacia la evaluacin .................
9.5.3. Entrevista ...........................................................
259
260
262
266
268
268
273
295
Metodologa, diseo y desarrollo de la investigacin
9.1. Introduccin
Los captulos precedentes con el planteamiento del problema, la revisin
terica y contextual correspondientes al nivel terico-conceptual, nos conducen al
nivel tcnico-metodolgico (Cols y Buenda, 1998), con el cual entramos en la
segunda parte del estudio considerando la metodologa, el diseo y el desarrollo de
la investigacin.
Nos proponemos, pues, concretar el marco terico en un camino que nos
permita dirigir nuestros pasos hacia la finalidad propuesta: investigar, seguir las
huellas, pero las pisadas de quin?. De la realidad a la que nos estamos
acercando, de parte de la realidad que hemos decidido considerar como objetivo de
nuestra investigacin, como cuestin a resolver: las actitudes que muestran los
profesores hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de la ESO. As
pues, es gracias a la metodologa que nos podemos acercar a esta realidad,
siempre compleja, siempre cambiante. En este captulo presentamos los pasos que
hemos seguido en nuestra andadura.
De acuerdo con Arnal y otros (1992), nuestra investigacin, atendiendo a
diferentes criterios, la podemos considerar por su finalidad, como bsica y aplicada,
ya que al estar orientada a describir y explicar las condiciones de la evaluacin
educativa nos permitir avanzar hacia la elaboracin de nuevos conocimientos y
mejorar la calidad educativa; segn su alcance temporal, es transversal o
sincrnica, puesto que consideramos diferentes colectivos de profesores en un
nico momento; por su objetivo, es descriptiva analiza las actitudes hacia la
evaluacin tal como se muestran en el presente, aqu y ahora y explicativa con la
formulacin de hiptesis; por el contexto de realizacin, es de campo, al realizarse
en una situacin real y natural para no perder validez ecolgica.
Coherentemente con la aproximacin entre paradigmas sugerida por
diferentes autores, se ha optado por utilizar una complementariedad metodolgica;
debido a la cuantificacin de los aspectos observados, nuestra investigacin es de
carcter cuantitativa y, como hemos recurrido a la realizacin de entrevistas, se
incardina tambin dentro de la metodologa cualitativa.
- 259 -

de los alumnos
Se exponen las tcnicas seguidas en el proceso de recogida de informacin

y su instrumentalizacin: la tcnica de la encuesta y el cuestionario y la escala de
actitudes confeccionados expresamente para tal fin. Igualmente, se describe la
tcnica de la entrevista utilizada por nosotros con varios propsitos: para recoger
informacin relativa a aspectos subjetivos de las personas creencias, actitudes,
valores o conocimientos que de otro modo permaneceran fuera del alcance del
investigador (Del Rincn y otros, 1995); para explicar algunos datos proporcionados
por la escala de actitudes; y para disponer de opiniones complementarias obtenidas
mediante la consideracin de fuentes de informacin, recurriendo a aquellas
personas que estn en condicin de proporcionarlas.
En el proceso de elaboracin de la escala, y antes de proceder a su
aplicacin, se han efectuado diversos anlisis, tanto desde el punto de vista de la
validez como de la fiabilidad, para determinar las condiciones que rene la escala
como instrumento de medida.
9.2. Hiptesis de la investigacin
Una vez planteados los objetivos de la investigacin en la introduccin de
este trabajo, el proceso nos ha conducido a sealar las hiptesis que se perseguan
con la misma.
Con la formulacin de las hiptesis convertimos la investigacin en
explicativa (Arnal y otros, 1992). Segn su origen las hiptesis que se plantearon
son de naturaleza deductiva encaminadas a comprobar deducciones extradas de
la bibliografa consultada as como de nuestra propia experiencia y, por su nivel de
concrecin, son de tipo estadstico puesto que el anlisis de las relaciones entre
las variables se realiz desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo.
Establecidas estas premisas pasamos a formular la siguiente hiptesis
general:
- 260 -
Hiptesis general: Las actitudes que muestran los profesores de Educacin

Secundaria
Obligatoria
hacia
la
evaluacin
de
los
aprendizajes de los alumnos, dependen de variables

personales y profesionales del docente as como de variables
contextuales y estructurales del centro de trabajo.
Esta hiptesis general puede especificarse en varias subhiptesis:
Subhiptesis1: El gnero y la edad influyen en las actitudes que muestran

los profesores de Educacin Secundaria Obligatoria hacia la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Subhiptesis2: La titulacin acadmica, los aos de docencia, la antigedad

en el centro, el ciclo y las reas de docencia, la asistencia a
actividades de formacin sobre evaluacin y el ejercicio de
un cargo de gestin o de coordinacin didctica inciden en
las actitudes que muestran los profesores de Educacin
Secundaria
Obligatoria
hacia
la
evaluacin
de
los
Subhiptesis3: La tipologa y la ubicacin del centro inciden en las actitudes

que muestran los profesores de Educacin Secundaria
Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos.
Subhiptesis4: Las etapas educativas y el nmero de lneas de la ESO que

tenga el centro y el nivel de los aprendizajes de sus alumnos
influyen en las actitudes que muestran los profesores de
Educacin Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los
- 261 -

de los alumnos
9.3. Metodologa
La metodologa empleada en el presente estudio combina dos modelos de
investigacin: el cuantitativo con la tcnica de la encuesta y la escala de actitudes
y el cualitativo con las entrevistas en profundidad. Como hemos subrayado en el
captulo quinto correspondiente al marco terico, los autores consultados
consideran que cada vez es ms frecuente que los investigadores superen los
enfrentamientos estriles entre mtodo cuantitativo y mtodo cualitativo,
procurando
confraternizar
las
distintas
tcnicas
debidas
la
diversidad
metodolgica en aras de profundizar mejor en la investigacin, si la naturaleza del

problema lo permite.
Por una parte, la consideracin de diferentes factores como la naturaleza del
problema a investigar, la necesidad de seleccionar y recoger los datos necesarios,
decidir las caractersticas a medir y analizar (no provocando ninguna situacin de
cambio) la evaluacin que hacen los profesores de los aprendizajes de los alumnos
en una situacin natural, y por tanto no creando un contexto experimental aislado
de la realidad, hacen que para realizar el presente estudio recurramos a la
perspectiva emprico-analtica/cuantitativa y, dentro de ella a la modalidad de
investigacin
<<ex-post-facto>>
(Arnal y otros, 1992; Del Rincn y otros, 1995).
Al asumir esta orientacin metodolgica somos conscientes de sus

limitaciones, bajo control de las variables independientes y extraas, y baja validez
interna pero, tambin, del aumento de la validez externa por ser una investigacin
realizada en un contexto con mayor proximidad a la realidad.
Por otra parte, el acercarnos al cmo viven, sienten y experimentan los
actores sociales los profesores la evaluacin y el asumir que el significado que
otorgan a la misma es un proceso en continua transformacin explica nuestro
planteamiento tambin desde el mtodo cualitativo de orientacin constructivista
(Del Rincn y otros, 1995). La adopcin de dicha perspectiva metodolgica quedar
reflejada en la recogida de informacin aportada mediante la realizacin de
entrevistas en profundidad.
- 262 -
CUANTITATIVA
METODOLOGA
CUALITATIVA
CONSTRUCTIVISTA
EMPRICO-ANALTICA
MODALIDAD DE
INVESTIGACIN
ETNOGRFICA
"EX-POST-FACTO"
MTODOS
DESCRIPTIVOS
CORRELACIONALES
TCNICAS
ENTREVISTA
ENCUESTA
INSTRUMENTOS
ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD
CUESTIONARIO
Y ESCALA
Figura 9.1.: Metodologa, tcnicas e instrumentos de la investigacin
Ambas metodologas adoptan criterios regulativos con los que persiguen

garantizarse y regularse. Por lo que respecta a la dimensin cualitativa, Guba
(1989) ofrece cuatro criterios de rigor:
valor de verdad o veracidad
(credibilidad),
consistencia
aplicabilidad
(transferibilidad),
(dependencia)
neutralidad (confirmabilidad). En este sentido, Cols y Buenda (1998) sealan los

esfuerzos que realizan los investigadores adscritos a la metodologa cualitativa por
conseguir los citados criterios en sus trabajos.
En la medida que el investigador aplica los criterios que regulan el proceso
y las tcnicas de investigacin, se obtendr mayor confianza en los resultados
obtenidos (Del Rincn y otros, 1995). En el cuadro siguiente se comparan los
criterios regulativos que avalan el rigor metodolgico de cualquier investigacin
cientfica y su concrecin en cada una de las perspectivas metodolgicas
adoptadas:
- 263 -

de los alumnos
METODOLOGA DE
CORTE CUANTITATIVO
Validez interna
Validez externa
Fiabilidad
Objetividad
CRITERIOS
REGULATIVOS
- Valor de verdad o
veracidad: Confianza que
merecen los resultados
obtenidos en una
investigacin y los
procedimientos que se han
utilizado para llevarla a
cabo. Isomorfismo entre los
datos recogidos por el
investigador y la realidad.
- Aplicabilidad: Entendida
como la posibilidad de
aplicar y generalizar la
investigacin a otros
contextos.
- Consistencia: Grado en
que se obtendran los
mismos resultados si se
replica la investigacin con
los mismos o parecidos
sujetos y en igual o parecido
contexto.
- Neutralidad: Garanta de
que los resultados son
debidos a la investigacin y
no fruto del sesgo e
intencionalidad del
investigador.
METODOLOGA DE
CORTE CUALITATIVO
Credibilidad
Transferibilidad
Dependencia
Confirmabilidad
Cuadro 9.1.: Criterios regulativos de rigurosidad y cientificidad
Con los supuestos que acabamos de exponer, nuestro estudio participa de

los siguientes caractersticas (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Arnal y otros 1992;
Del Rincn y otros, 1995, Cols y Buenda, 1998):
- Parte de la interrogacin para proveer informacin bsica que sirva para
aportar conocimientos sobre las actitudes del profesorado hacia la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
- Es de utilidad, por cuanto pretende proporcionar informacin respecto a
las prctivas evaluativas de los docentes en el campo de la educacin para
ayudar a la toma de decisiones.
- 264 -
- Se recurre al propio docente como fuente de informacin, que conoce la

finalidad, el uso y la confidencialidad del estudio. Se garantiza la
colaboracin annima de todos los docentes e instituciones educativas
que han intervenido en el estudio.
Los criterios que afectan a la rigurosidad y la cientificidad citados
anteriormente adquieren la siguiente significacin:
- La veracidad o grado de confianza que merecen los resultados obtenidos
y los procedimentos empleados. Se ha apuntado la baja validez interna
por el enfoque de investigacin seguido por nosotros. Este efecto puede
contrarrestarse al haber considerado diferentes fuentes de informacin e
instrumentos de recogida de datos que han permitido la triangulacin.
- La aplicabilidad como posibilidad de aplicar y generalizar la investigacin
a otros contextos, salvando las posibles fuentes de error que puedan
darse en el trabajo. En nuestro caso, el enfoque adoptado desde la
dimensin
cuantitativa
proporciona
una
alta
validez
externa.
El
conocimiento en profundidad del contexto analizado posibilita la

transferibilidad a otros contextos de aquellos aspectos ms relevantes.
- La consistencia, entendida como la obtencin de resultados parecidos si
se replica la investigacin, se intenta garantizarla por la fiabilidad del
instrumento, por la descripcin densa y minuciosa del proceso con que se
han elaborado los instrumentos de recogida y anlisis de informacin y
por el carcter multidimensional de nuestro objeto de estudio.
- La neutralidad, en el sentido de la publicidad y replicabilidad del estudio
con independencia del investigador, es lo que ha intentado guiar todo el
proceso. Afecta nuestro rol de docente e investigador a la objetividad y
confirmabilidad del presente trabajo? Creemos que se puede mitigar esta
posible influencia con la profusin de los datos obtenidos que se aportan y
con los juicios de otros docentes registrados mediante entrevistas.
- 265 -

de los alumnos
9.4. Poblacin y muestra

A efectos de nuestro estudio, la poblacin queda definida por el conjunto de
docentes de enseanza secundaria obligatoria de Catalunya. Para la determinacin
del nmero de profesores se ha recurrido a los datos proporcionados por el
Departament dEnsenyament de Catalunya correspondientes al curso 2001-02.
Previamente a la aplicacin se tuvieron en cuenta los siguientes puntos que
afectan a la toma de decisiones sobre el tamao de la muestra:
- Las sugerencias que enumera Morales (1988), basndose en diferentes
autores y en la propia experiencia, segn el cual se relaciona el nmero
de sujetos con el nmero de tems de la escala. Para cantidades no
muy grande de tems las muestras ms utilizadas van desde dos o tres
sujetos por tem, pero siempre con muestras ms grandes o iguales a 200
en caso que se haga anlisis factorial, pasando por una muestra cinco
veces ms grandes que el nmero de tems hasta diez sujetos por tem si
se piensa hacer anlisis factorial. Tambin cita casos de escalas que se
fiabilizaron con pocos sujetos.
- El subconjunto de individuos que se extrajo de la poblacin con la finalidad
de proporcionarnos informacin se ha configurado por el soporte
empleado en la instrumentalizacin y en funcin de la accesibilidad del
investigador a los profesores. Decidimos utilizar una tcnica de muestreo
accidental, consistente en recurrir a los informantes en base a la
disponibilidad o facilidad de inclusin en un estudio determinado (Solanas,
1997), tambin denominado muestreo casual (Arnal y otros, 1992).
Creemos que los objetivos formulados en la introduccin pueden asumirse
con una muestra accidental.
- La formulacin para el clculo de la muestra en el caso de poblaciones
finitas propuesta en Arnal y otros (1992).
- 266 -
A partir de los datos de la poblacin del profesorado de Secundaria (ESO,

Bachillerato y Ciclos Formativos), de los grupos-clase que hay de la ESO
en Catalunya y de la ratio profesores/grupo alumnos:
PROFESORADO
SECUNDARIA
18.355
10.831
29.186
SECTOR
PBLICO
PRIVADO
TOTAL
GRUPOS ESO
5.813
4.030
9.843
RATIO
(prof/grupo)
2,4
1,65
Tabla 9.1.: Profesorado, grupos de ESO y ratio. Curso 2001-02.

(Fuente: Departament dEnsenyament. Servei dEstadstica
i Documentaci Estadstica de lenseyament)
se obtiene una cantidad de 20.600 profesores que imparten docencia en

la ESO. Se estableci el nivel de confianza en el 95,5%, es decir,2, y el
margen de error en el 5%. Se saba, adems, que aproximadamente el
60% de los profesores de Secundaria de Catalunya pertenecan al sector
pblico.
La aplicacin de la frmula:
Z
n=
e
pq N
2 (N - 1) + Z 2 p q
y la substitucin en la expresin anterior de las letras por sus valores,

proporcion el tamao siguiente para la muestra de nuestra investigacin:
2
1,96 x 0,60 x 0,40 x 20 600
n=
0,05 2 x (20600-1) + 1,96 2 x 0,60 x 0,40
= 363 profesores
Se recibieron 384 respuestas, siendo as que la muestra con la que se ha

trabajado es ligeramente superior a la requerida.
- 267 -

de los alumnos
9.5. Tcnica de recogida de informacin e instrumentalizacin

La comprobacin de la hiptesis planteada requiere considerar cules son
los intrumentos ms adecuados segn las necesidades requeridas y su posterior
aplicacin. En el estudio que nos ocupa, son un cuestionario y la escala de actitudes
hacia la evaluacin.
9.5.1. Cuestionario
Rodrguez Gmez y otros (1999) nos ofrecen una visin acerca del
cuestionario que nos parece muy pertinente para la metodologa que hemos
adoptado:
- El cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias
generales sobre algn aspecto de la realidad;
- el cuestionario se considera como una tcnica ms, no la nica ni
fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos;
- en la elaboracin del cuestionario se parte de los esquemas de referencia
tericos y experienciales definidos por un colectivo determinado y en
relacin con el contexto del que son parte (Rodrguez Gmez y otros,
1999,185-186).
Consideramos el cuestionario como el instrumento con que llevaremos a

cabo la tcnica de la encuesta para la obtencin de informacin pertinente para
nuestro trabajo (Garca Ramos, 1994; Del Rincn y otros, 1995; Barbero, 1999).
Tambin se le conoce con el nombre de estudios por encuesta dentro de los
mtodos descriptivos de la metodologa
<<ex-post-facto>>
(Arnal y otros, 1992) o
investigacin por sondeo y encuesta (Solanas, 1997).

Siguiendo a Del Rincn y otros (1995) y Barbero (1999) a la hora de
decantarnos por la aplicacin de un cuestionario como instrumento para la recogida
de informacin de la presente investigacin, se ha tenido en cuenta sus
posibilidades y limitaciones: a las ventajas de poder llegar a un amplio nmero de
encuestados, de poder suministarse simultneamente, garantizar el anonimato de
las personas, reflexionar sobre la respuesta que se proporciona puesto que el
- 268 -
informante dispone de tiempo suficiente antes de contestar y la alta fiabilidad del

instrumento, aadimos en nuestro caso la consideracin de los bajos costos de
personal implicado y econmicos, debido al formato electrnico del cuestionario, ya
que ello implica una disminucin en los gastos derivados de la reproduccin
impresa y correo (sobres y sellos) convencional para el envo y su devolucin de
los formularios con la respuesta en un sobre cumplimentado y con franqueo.
El cuestionario tendr una triple funcin: obtener y registrar la informacin,
describir las caractersticas de los docentes que componen la muestra y relacionar
las diferentes variables.
9.5.1.1. Tipo de cuestionario
El cuestionario que hemos utilizado en este trabajo lo consideramos,
siguiendo a Barbero (1999), por el fin cientfico para el que se ha diseado, como
descriptivo por tratar de establecer cul es el estado de las actitudes del
profesorado hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de la Educacin
Secundaria Obligatoria; por su forma de administracin es un cuestionario aplicado
por va electrnica aprovechando las posibilidades que nos ofrecen las TIC
siendo, adems, el propio sujeto el que se autoaplica el cuestionario; segn su
contenido, hace referencia a hechos y opiniones, sobre los que el encuestado es
el que mejor puede informar y expresar a nivel verbal; respecto a su dimensin o
alcance temporal, es un cuestionario seccional o sincrnico, ya que persigue
recoger informacin sobre una muestra en el momento actual.
9.5.1.2. Proceso de elaboracin del cuestionario y caractersticas
En la construccin del cuestionario se han seguido las fases recogidas por
diferentes autores (Del Rincn y otros, 1995); Cols y Buenda, 1998) referidas a
los datos de identificacin, variables e indicadores, la seleccin y formulacin de
preguntas y la revisin de las preguntas. En el anexo figura el cuestionario en su
versin definitiva que tiene la siguiente caracterizacin:
- 269 -

de los alumnos
1. Bajo el punto de vista de presentacin formal, la apariencia del

cuestionario electrnico presenta una estructura que no est comprimida
para no causar aburrimiento y desnimo, lgica y definida, evitando los
saltos en funcin de la respuesta dada. Los tems ejercen una funcin
orientadora en cuanto al contenido y el objetivo del estudio y de
preparacin para su posterior procesamiento informtico. Adems, son
autoexplicativos requeriendo pocas instrucciones para cumplimentar el
cuestionario.
La mayora de los tems solicitan una sola respuesta y proporcionan una
nica variable (son mutuamente excluyentes slo hay una respuesta
posible y exhaustivas se tiene que contestar una u otra en cada
caso).
2. Bajo el punto de vista de su contenido, en el conjunto de tems se han
diferenciado las disitintas partes y estructurado de acuerdo con los
apartados de datos personales, profesionales y del centro de trabajo; de
manera que, de cada uno de ellos, se recoge informacin relativa a un
amplio nmero de variables, lo que permitir su anlisis y la
contrastacin posterior de hiptesis.
En el apartado correspondiente a los datos personales se recaba
informacin sobre el gnero y la edad de los profesores. En el apartado
de los datos profesionales y laborales se interroga sobre la titulacin
acadmica, aos de actividad profesional, cursos en el actual centro,
aos de docencia en la ESO, rea o reas en que se imparte docencia; la
asistencia, modalidad y satisfaccin sobre formacin en evaluacin y
responsabilidades directivas y/o de coordinacin. Finalmente, en el
destinado a los datos del centro de trabajo se integra informacin que se
refiere a la tipologa del centro, municipio y comarca de ubicacin y
etapas y nmero de lneas que tiene el centro.
9.5.1.3. Codificacin de las variables del cuestionario
Con
las
diferentes
variables
que
integran
el
cuestionario
se
ha
confeccionado un manual de codificacin en el que aparecen identificados aquellos
- 270 -
aspectos a tener en cuenta cuando llegue el momento de escoger los estadsticos

necesarios para comprobar las hiptesis de la investigacin.
ETIQUETA DE LA
VARIABLE
PERSONALES
TIPO DE
VARIABLE
ETIQUETA DE
LOS VALORES
DE LA VARIABLE
Gnero
V01
Cualitativa
dicotmica
Edad
V02
Cualitativa
ordinal
V03 a V09
Cualitativa
dicotmica
V10
Cualitativa
politmica
Diplomatura, Ingeniera
Tcnica, Arquitectura
Tcnica, Licenciatura,
Ingenieria Superior,
Arquitectura, Doctor.
Otros
PROFESIONALES
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
CASO
Aos de docencia
V11
Cualitativa
ordinal
Cursos en el centro
V12
Cualitativa
ordinal
Aos de docencia en la
ESO
V13
Cualitativa
ordinal
Docencia 1er. Ciclo ESO
V14
Docencia 2 Ciclo ESO
V15
Docencia Bachillerato
V16
Docencia CFGM o CFGS
V17
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
(1)
(2)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Hombre
Mujer
< 25
25 - 34
35 - 44
45 - 54
> 54
(1) No
(2) S
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(1)
(2)
(1)
(2)
(1)
(2)
1-3
4-6
7-9
10 - 12
13 - 15
16 - 18
> 18
1-3
4-6
7-9
10 - 12
13 - 15
16 - 18
> 18
1-3
4-6
7-9
>9
No
S
No
S
No
S
No
S
Cuadro 9.2.: Codificacin de las variables del cuestionario (inicio)
- 271 -

de los alumnos
ETIQUETA DE LA
VARIABLE
CONTEXTUALES
PROFESIONALES
Docencia de Lengua
catalana, lengua
castellana, lengua
extranjera, ciencias de
la naturaleza, ciencias
sociales, educacin
fsica, tecnologa,
educacin visual y
plstica, msica,
matemticas, religin,
psicopedagoga,
pedagoga teraputica
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
V18 a V30
TIPO DE
VARIABLE
Cualitativa
dicotmica
Actividades de
formacin sobre
evaluacin
V31
Cualitativa
politmica
Nivel de satisfaccin
formacin recibida
V32
Cualitativa
politmica
Profesor/a en un centro
experimental
Tutor/a de un grupo
clase
V33
V34
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cargo de gobierno o de
coordinacin didctica
V35
Cualitativa
politmica
Tipologa del centro
V36
Cualitativa
politmica
Comarca ubicacin del

centro
Municipio ubicacin del
centro
V37
V38
ETIQUETA DE
LOS VALORES DE
LA VARIABLE
(1) No
(2) S
(1) No
(2) Curso
(3) Seminario
(4) Asesoramiento
(5) Grupo de
trabajo
(1) Nada
(2) Poco
(3) Bastante
(4) Mucho
(1) No
(2) S
(1) No
(2) S
(1) No
(2) Director/a
(3) Jefe de Estudios
(4) Coordinador/a
Pedaggico/a
(5) Jefe de Departamento
(6) Jefe de Seminario
(1) Pblico
(2) Privado concertado religioso
(3) Privado concertado laico
(4) Privado religioso
(5) Privado laico
Cualitativa
politmica
Cualitativa
politmica
Cuadro 9.2.: Codificacin de las variables del cuestionario (continuacin)
- 272 -
ESTRUCTURALES

ETIQUETA DE LA
VARIABLE
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
Etapas (EP, ESO, BAT,

CFGM, CFGS) y/o
niveles que se imparten
en el centro
V39 a V43
TIPO DE
VARIABLE
Cualitativa
dicotmica
Nmero de lneas de la
ESO
V44
Cualitativa
politmica
Centro experimentador
de la Reforma
V45
Cualitativa
dicotmica
Nivel de aprendizajes
de los alumnos
V46
Cualitativa
ordinal
ETIQUETA DE
LOS VALORES
DE LA VARIABLE
(1) No
(2) S
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(1)
(2)
(1)
(2)
(3)
Una
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
No
S
Bajo
Normal
Alto
(0) missing
Cuadro 9.2.: Codificacin de las variables del cuestionario (final)
9.5.2. Escala de actitudes hacia la evaluacin

Decidirse por un instrumento de medida supone escoger una opcin entre
varias alternativas disponibles despus de valorarlas. En nuestro caso, decantarnos
por una escala de actitudes supone aprovechar una serie de ventajas que coinciden
con las ya expuestas para el cuestionario y que tambin seala Gairn (1991). Las
escalas de actitudes, provinentes orginalmente del campo de la medida psicolgica,
se han abierto paso en el terreno evaluativo; estamos de acuerdo con Rodrguez
Diguez (1980), cuando afirma que, ms que instrumentos estndars para la
evaluacin de las actitudes, es conveniente la utilizacin de procedimientos que
permitan la elaboracin de escalas de actitudes.
Para Del Rincn y otros (1995) son una modalidad de las tcnicas directas
(no se oculta al sujeto lo que se est midiendo) que se utilizan para medir las
actitudes, frente a las tcnicas indirectas (el sujeto no es consciente que se le est
observando o analizando). Las escalas de actitudes pertenecen a los mtodos que
de modo genrico reciben el nombre de autoinforme (Prez Juste y Garca Ramos,
1989).
- 273 -

de los alumnos
De la variada tipologa que existe de escalas para medir las actitudes,

enumeradas en el captulo anterior, el instrumento que hemos utilizado para
detectar las actitudes del profesorado hacia la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos de la ESO es una escala de tipo Likert. Una escala de este tipo requiere de
unos sujetos que expliciten su grado de acuerdo respecto a un listado de tems que
reflejan una actitud (Morales, 1988) y consiste en un conjunto de enunciados que
llevan asignados un valor numrico, resultante de una serie de operaciones
estadsticas, que nos permitir situar a un sujeto en un punto de la graduacin
establecida para el continuo psicolgico que va desde el favorable hasta el
desfavorable de un determinado objeto (Tejedor, 1984).
Las principales caractersticas de una escala Likert, de acuerdo con Morales

(1988) Cols y Buenda (1998), son que los tems se valoran en funcin de los
datos empricos obtenidos en el grupo encuestado y no en la opinin previa de los
jueces; el sujeto seala el grado o hasta qu punto est o no de acuerdo con cada
enunciado, en lugar de si est de acuerdo o no; todos los tems se eligen en funcin
de su relacin con los dems, debiendo existir un grado de correlacin entre ellos y
no se presupone que exista la misma distancia entre una opinin y otra.
9.5.2.1. Construccin de la escala de actitudes
Las fases de que consta el proceso de construccin del instrumento se
corresponden con las que describen Del Rincn y otros (1995) y Barbero (1999):
- 274 -
PREPARACIN DE UNA RESERVA

DE TEMS INICIALES
ELABORACIN DE LA ESTRUCTURA
DE LA ESCALA INICIAL
ASIGNACIN DE PUNTUACIN
A LOS TEMS
ANLISIS DE LOS TEMS INICIALES

MS REPRESENTATIVOS
PARA SU SELECCIN
Figura 9.2.: Fases seguidas en la construccin de la escala
9.5.2.1.1. Preparacin de una reserva de tems

Previamente a la elaboracin de los tems que van a formar parte de la
escala se ha delimitado claramente la dimensin de la actitud a medir.
1. Los enunciados o tems que forman la escala de actitudes tienen que
formularse tanto en forma positiva como negativa, con el propsito de
conseguir un equilibrio, en el sentido que la escala contenga
aproximadamente la misma cantidad de tems positivos que negativos.
2. En la redaccin de los tems se ha escrito un listado o conjunto de
afirmaciones para cada uno de los factores o dimensiones de la escala
con la finalidad de obtener una reserva de tems. La misma se ha
confeccionado a partir de la consideracin de diversas fuentes de
informacin: algunas de estas afirmaciones son fruto de la revisin
realizada de la bibliografia sobre el tema de la evaluacin dentro del
marco terico, adaptndolas a la finalidad propia de la escala (Auzmendi,
- 275 -

de los alumnos
1992; Garca Ramos, 1994; Casanova, 1995; Rossell; 1996; Mauri y

Miras, 1996; Marchesi, 2002); otras proceden del anlisis de tems de
cuestionarios que, no constituyendo explcitamente un escala de actitudes
hacia la evaluacin, s que sirven para nuestro propsito; otras se han
recogido a partir de opiniones manifestadas por profesores en ejercicio y
la propia opinin del investigador y de otros expertos en el campo que
nos ocupa; finalmente otras se han redactado especficamente para
formar parte de la escala.
En la recopilacin de tems iniciales se han considerado especialmente las
manifestaciones de opinin y las opiniones ms dogmticas.
3. Para la seleccin de los tems, se han tenido en cuenta las
caractersticas que se exigen a los tems que aspiran a formar parte de
una escala de actitud (Morales, 1988): la relevancia, entendida como
que los enunciados tienen que estar claramente relacionados con el
objeto actitudinal; la claridad en su formulacin, especialmente en las
expresiones redactadas en sentido negativo y, concretamente, en las
dobles negaciones, pues se han de utilizar con prudencia las expresiones
en las que figuran adverbios ya que pueden ser fuente de ambigedad; la
univocidad, no incluir en un mismo tem ms de una opinin, porque se
puede estar de acuerdo con una pero no con la otra; la discriminacin,
nos ha permitido rechazar aquellos tems con los cuales todos los sujetos
estn de acuerdo o en desacuerdo, puesto que no permiten encontrar
diferencias entre los sujetos; la polaridad, que se refleja en que la
formulacin de los tems se ha hecho tanto en sentido positivo como
negativo.
4. Respecto al orden de los tems, estos se han agrupado por temas
puesto que gozan de mayor validez que si aparecen mezclados.
5. Por lo que se refiere a la longitud de la escala, el nmero de tems
influye en la fiabilidad de la escala: la misma aumenta con el nmero de
tems; pero tambin aumenta con el nmero de categoras o respuestas
que se ofrecen para cada tem (Morales, 1988). No se puede afirmar que
- 276 -
una escala sea mejor que otra debido a su longitud, adems de la

fiabilidad hay otros criterios para determinar la calidad del instrumento,
una razn favorable para no utilizar escalas demasiada largas es
considerar el nivel de fatiga que experimentan los sujetos que contestan;
el nivel de dificultad guarda ms relacin con la cantidad de tems a
contestar que con la propia naturaleza de los tems.
Del Rincn y otros (1995) sugieren recopilar inicialmente alrededor de
unos 40 tems; Barbero (1999) apunta que el nmero de tems iniciales,
respecto a los que van a componer la escala final, sea aproximadamente
el doble.
9.5.2.1.2. Elaboracin de la estructura de la escala provisional
En esta fase del proceso se han decidido cuestiones relativas a:
1. La valoracin que hace el sujeto, en trminos de menor o mayor grado
de acuerdo, de cada uno de los tems, puede adoptar diferentes formatos
segn las preferencias del autor de la escala de actitudes. En nuestro
caso se ha utilizado el siguiente:
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso,
indiferente
De
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
2. Para la graduacin de la escala, se ha tenido en cuenta el rango o

nmero de categorias, grados o respuestas que se ofrecern en la
escala. Acerca de esta cuestin hay que tomar la decisin sobre la
paridad (par o impar) de la escala y la cantidad de grados, siendo esta
ltima la que determina la paridad. Segn sea la paridad de la escala se
puede proporcionar al sujeto la oportunidad de que informe acerca de su
neutralidad o indiferencia sobre un determinado aspecto (paridad par) o
bien forzar al sujeto que se incline hacia uno de los dos polos de la
escala (paridad impar).
Parece ser que sta es una cuestin que no afecta en esencia a los
resultados (Del Rincn y otros, 1995). La sensibilidad que tenga la escala
- 277 -

de los alumnos
afectar tambin a la decisin sobre incluir una nica respuesta central o

dos; Morales (1988) despus de revisar diferentes instrumentos expone
que no hay acuerdo generalizado sobre la necesidad de incluirla o no. El
mismo autor mantiene que en una escala con ms de tres respuestas no
es importante la presencia o no de una respuesta central.
En la escala que nos ocupa nos hemos inclinado por una escala impar de
cinco grados con una respuesta central porque, adems de las razones
expuestas, hemos ponderado tambin motivos de tipo psicomtricos:
un nmero mayor de grados o respuestas repercute mnimamente en el
aumento de la fiabilidad del instrumento y con un nmero menor de
grados obliga a redactar mayor cantidad de tems para conseguir la
misma fiabilidad. Ms all de los motivos anteriores tambin se ha
considerado la conveniencia de no limitar en demasa las opciones de
respuesta, como ocurrira si se ofrecen menos, ya que algunas personas,
si no pueden matizar convenientemente su respuesta, pueden sentirse
incmodas y, al contrario, un nmero mayor de respuestas comporta que
los sujetos invierten ms tiempo en contestar y, en consecuencia, es un
factor de fatiga aadido.
3. El formato de la escala para que los sujetos puedan manifestar su grado
de acuerdo o desacuerdo con las diferentes afirmaciones se puede hacer
mediante protocolos o modalidades diferentes que actan de soporte
para ofrecer su respuesta. Segn el modo en que se dispongan los datos,
las escalas pueden adoptar diferentes formatos; en nuestra escala nos
hemos decidido por un formato grfico, valorndose los diferentes tems
dentro de un continuo, presionando sobre el botn que corresponde al
grado de acuerdo con el enunciado:
Totalmente en
desacuerdo
- 278 -
En
desacuerdo
Indeciso,
indiferente
De
acuerdo
Totalmente
en acuerdo
4. La coherencia afecta a la asignacin de la codificacin o puntuacin de

las respuestas de acuerdo con la polaridad del enunciado y la opcin de
la categora sealada.
La tabla siguiente muestra los tems que se han formulado en sentido
positivo y los que se han enunciado de manera negativa:
POLARIDAD
Positiva
Negativa
N TEM
1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 12, 16, 18, 19, 20, 22,
23, 25, 29, 33, 34, 36, 37, 38, 41, 42, 43,
44, 45, 46, 53
4, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 24, 26, 27,
28, 30, 31, 32, 35, 39, 40, 47, 48, 49, 50,
51, 52, 54
Tabla 9.2.: Polaridad de los tems de la reserva inicial
Con estas consideraciones se ha confeccionado una reserva inicial de 54

tems para su incorporacin a la escala.
9.5.2.1.3. Validacin de la escala de actitudes hacia la evaluacin
Antes de proceder a la administracin del instrumento se ha realizado la
validez del mismo, atendiendo tanto a la terica como a la de contenido. Aunque
en la elaboracin de una escala tipo Likert no se precisa de la intervencin de
jueces, se recurrieron a ellos para ser validada.
1. La validez terica se llev a cabo mediante un proceso deductivo a
partir de la revisin de la literatura expuesta en el marco terico del
trabajo; posteriormente se extrajeron generalizaciones con suficiente
apoyo terico para desglosar los enunciados en los diferentes tems que
pueden aparecer en la evaluacin.
2. La validez de contenido es la que resulta del juicio emitido por
expertos que, al analizar la representatividad de los tems de la escala en
relacin con las reas de contenido y la representatividad de los
objetivos a medir, nos proporcionarn alguna evidencia de la misma (Del
Rincn y otros, 1995).
- 279 -

de los alumnos
Se recurri a diferentes expertos que han actuado como jueces para

proceder a la validacin nominal o de contenido de la reserva de tems de
la escala. El objetivo que perseguimos con este tipo de validacin es
determinar si la escala que se est construyendo es una buena medida
para aquellos que estn en posicin de saberlo, de los diversos aspectos
del constructo que nos ocupa, incluyendo una muestra suficiente y
representativa de elementos del universo que constituye el rasgo que
queremos medir.
Los expertos a los que se solicit que actuasen como jueces procedan de
diversos mbitos. Por un lado, se recab la valoracin de tres profesores
universitarios cuya experiencia profesional versa sobre la evaluacin y
que, por tanto, estimbamos sensibilizados ante el objeto de nuestro
estudio y expertos en los aspectos terico-metodolgicos que conllevan la
elaboracin de un instrumento de estas caractersticas. Por otro, tambin
hemos solicitado la participacin de dos inspectores de Enseanza. Por
ltimo tambin se recurri a cuatro profesores en activo de Educacin
Secundaria Obligatoria, a fin de estimar la validez del instrumento desde
este mbito.
A cada uno de los expertos se le ha proporcionado un listado con los
enunciados, indicndole que tena que sealar, para cada tem, su
univocidad y otorgar una puntuacin en funcin de su relevancia o no de
cara al objeto actitudinal en cuestin. Hay que subrayar que los jueces no
tienen que mostrar su acuerdo o desacuerdo con los enunciados, sino la
relevancia que otorgan a cada uno de los tems.
Despus de haber sometido la reserva de tems a validacin por parte de
jueces, se procedi a analizar con el programa SPSS 10.0 para Windows
los datos proporcionados por los mismos. Se calcul el coeficiente W de
concordancia de Kendall para estimar el grado de acuerdo entre los
diferentes jueces. El valor obtenido W = 0,721 con una probabilidad
asociada de P = ,000 inferior al nivel de significacin de 0,05 nos permite
afirmar que el acuerdo entre los diferentes expertos es alto y que sus
opiniones son coincidientes respecto el contenido de la escala. Las
- 280 -
estimaciones realizadas por estos jueces reafirmaron la validez de la

escala a la vez que la enriquecieron con determinadas aportaciones.
A continuacin se analiz la univocidad de los diferentes tems a partir de
la valoracin realizada por los jueces. El clculo del porcentaje de
univocidad de cada uno de ellos sirvi para tomar la decisin de
mantener aquellos tems que tuvieran un porcentaje superior o igual a los
2/3 (66,66%) y mejorar el enunciado de aquellos cuyo porcentaje fuera
inferior a dicho valor. Por lo que respecta a la relevancia, se tom la
decisin de mantener los tems que tuvieran una media aritmtica mayor
o igual que 2,5+ (media aritmtica de los grados de la escala usada
para la validacin ms la desviacin tpica de cada tem) y eliminar los
tems que tuvieran una media aritmtica menor a 2,5+.
TEMS
UNIVOCIDAD
(%)
Decisin
Si % 2/3 mantener
............
Si % < 2/3 mejorar
RELEVANCIA
ma
Decisin
Si ma 2,5+ mantener
Si ma < 2,5+ eliminar
Cuadro 9.3.: Criterios de decisin para la univocidad y la relevancia
Con los criterios apuntados sobre la univocidad y la relevancia, la decisin

que se tom para cada uno de los tems de la escala aparece en la
siguiente tabla:
- 281 -
1. Els meus alumnes coneixen els criteris davaluaci

que utilitzo.
2. Comunico amb antelaci als meus alumnes el dia de
la realitzaci duna prova davaluaci.
3. En el moment de posar una prova davaluaci em
coordino amb la resta de companys.
4. Lavaluaci s lactivitat docent que menys em
motiva.
5. Les sessions davaluaci no poden consistir en
cantar el nombre de suspensos i aprovats de cada
alumne.
6. Els criteris davaluaci han de ser compartits per
lequip de professors.
7. s necessari que en les reunions de professors es
coordinin els aspectes sobre lavaluaci.
8. Considero que hi ha aspectes ms importants per al
professorat que lavaluaci.
9. Comparteixo amb la resta de professorat els
diferents elements del procs davaluaci de
laprenentatge (fases, procediments, instruments, etc.)
10. Lavaluaci s ms una tasca administrativa que
pedaggica.
11. Lavaluaci s massa terica com per ser dutilitat
en la meva prctica cotidiana.
12. Lavaluaci em serveix per millorar la qualitat del
procs densenyament- aprenentatge.
13. En el meu cas, lavaluaci s una tasca pesada.
14. Lactual sistema davaluaci suposa una inversi de
temps que disminueix el que necessito per ensenyar.
15. Lavaluaci inicial t ms dexigncia administrativa
que dinters pedaggic.
16. Estic disposat a assistir a activitats de formaci
sobre avaluaci.
17. Lavaluaci amb la LOGSE noms ha suposat

canvis terminolgics i formals, per no un canvi
real en la prctica.
18. Ladministraci sha preocupat de formar als
docents en lesperit de la LOGSE.
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
77,77 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
55,55 %
4,00
mejorar
66,66 %
2,44
2,5+0,88
=3,38
eliminar
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
3,22
2,5+0,44
=2,94
mantener
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
100,00 %
4,00
88,88 %
4,00
DECISIN
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
TEMS
UNIVOCIDAD
(%)

de los alumnos
mantener
mantener
19. Les noves orientacions mhan ajudat a avaluar

millor als alumnes.
88,88 %
2,89
2,5+0,60
=3,10
eliminar
20. Amb el sistema actual sha produt un canvi positiu

en lavaluaci del rendiment dels alumnes.
100,00 %
3,78
2,5+0,44
=2,94
mantener
21. La baixada del nivell dels aprenentatges dels

alumnes s deguda a lactual sistema davaluaci.
100,00 %
4,00
mantener
Tabla 9.3.: Decisiones sobre la univocidad y relevancia de los tems (inicio)
- 282 -
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
22. Quan rebo un nou grup dalumnes, analitzo les

qualificacions i informes avaluatius del curs anterior
100,00 %
3,78
23. Planifico cada unitat didctica a partir dels

coneixements previs que he detectat en els alumnes.
100,00 %
3,78
24. El nombre dalumnes per classe fa difcil lavaluaci

del procs amb la finalitat dajudar pedaggicament.
88,88 %
3,78
25. A lhora davaluar em coordino amb la resta de

companys que passem per una classe.
77,77 %
3,89
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
66,66 %
4,00
mantener
31. La funci principal de lavaluaci s certificar els

resultats dels aprenentatges realitzats per lalumne.
100,00 %
3,89
32. Lactual sistema davaluaci facilita que lalumne

no cal que aprengui per poder passar de curs.
100,00 %
3,89
100,00 %
4,00
mantener
66,66 %
4,00
mantener
31. La funci principal de lavaluaci s certificar els

resultats dels aprenentatges realitzats per lalumne.
100,00 %
3,89
32. Lactual sistema davaluaci facilita que lalumne

100,00 %
3,89
100,00 %
4,00
100,00 %
2,11
35. Cal acostumar als alumnes a superar els exmens

que es trobaran ms endavant.
66,66 %
2,33
36. Els exmens no sn necessaris per avaluar si

utilitzo altres sistemes de seguiment.
77,77 %
2,44
TEMS
26. El sistema de recopilaci dinformaci que utilitzo

no est consensuat amb la resta de professors.
27. La incidncia de la Junta dAvaluaci en lavaluaci
que he fet dels alumnes ha de ser insignificant.
28. Lavaluaci formativa s de la que ms es parla
per la que menys es practica.
29. Lavaluaci em permet detectar els punts febles i
forts dels meus alumnes i ajustar-me a les seves
necessitats.
30. Una de les finalitats del sistema educatiu actual s
possibilitar que la major part dels alumnes aprovin.
33. Utilitzo lavaluaci formativa per jutjar i prendre

decisions sobre el meu procs densenyament.
30. Una de les finalitats del sistema educatiu actual s
possibilitar que la major part dels alumnes aprovin.
33. Utilitzo lavaluaci formativa per jutjar i prendre

decisions sobre el meu procs densenyament.
34. Per cada tema que treballo preparo activitats
diversificades per alumnes amb dificultats i diferents
ritmes daprenentatge.
DECISIN
UNIVOCIDAD
(%)
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
mantener
2,5+0,33
=2,83
eliminar
2,5+0,50
=3,00
eliminar
2,5+0,88
=3,38
eliminar
Tabla 9.3.: Decisiones sobre la univocidad y relevancia de los tems (continuacin)
- 283 -
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
88,88 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
77,77 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
40. La realitzaci de proves em permet mantenir

lordre i el control de la classe.
88,88 %
2,89
41. Utilitzo diferents tcniques davaluaci com

qestionaris KPSI, mapes conceptuals, llistes de
control.
77,77 %
2,44
42. Avaluo els tres tipus de continguts

(procedimentals, conceptuals i actitudinals).
88,88 %
3,78
43. Reviso el dossier o quadern de treball dels meus

alumnes mentre el van realitzant.
77,77 %
3,78
77,77 %
3,56
88,88 %
3,78
100,00%
3,89
47. La promoci de curs ha de ser en funci del

nmero drees no superades.
77,77 %
3,44
48. Lexamen s lnic mitj per comprovar el que

lalumne ha aprs.
100,00 %
4,00
mantener
49. Un ensenyament orientat fortament cap als

exmens crea un clima adequat per aprendre.
100,00 %
3,22
2,5+0,44
=2,94
mantener
88,88 %
4,00
mantener
62,5 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mejorar
100,00 %
1,22
2,5+0,44
=2,94
eliminar
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
TEMS
37. Tinc en compte lautoavaluaci que fan els

alumnes del seu procs daprenentatge.
38. Faig avaluaci contnua mitjanant laplicaci de
vries proves al llarg del crdit,
39. En el meu cas les proves constitueixen lnica
forma davaluar.
44. Obtinc informaci durant el procs daprenentatge

dels meus alumnes, independement que pugui
realitzar una prova al final de cada unitat.
45. Acostumo a valorar lesfor i la dedicaci dels
alumnes i no noms els resultats obtinguts en els
exmens.
46. Quan un alumne no assoleix els aprenentatges
desitjats preparo activitats de refor perqu no quedi
endarrerit.
50. Les qualificacions constitueixen la principal

preocupaci dels pares i dels alumnes.
51. Els meus alumnes donen ms importncia als
exmens que als treballs i activitats de classe, per la
relaci entre els resultats dels exmens i la qualificaci
final que reben.
52. Utilitzo la qualificaci com a instrument per a
resoldre problemes de disciplina.
53. Oriento les famlies en base al procs
daprenentatge de lalumnat i el seu rendiment
acadmic.
54. Un alumne no pot acreditar lESO amb rees
suspeses.
DECISIN
UNIVOCIDAD
(%)

de los alumnos
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,88
=3,38
eliminar
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,53
=3,03
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,53
=3,03
mantener
mantener
Tabla 9.3.: Decisiones sobre la univocidad y relevancia de los tems (final)
- 284 -
Debido al proceso de validacin por jueces se eliminaron algunos tems y,

teniendo en cuenta las observaciones formuladas, se reformularon otros para
mejorar su univocidad:
N TEM
(ANTES DE
VALIDAR)
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
n 18
n 19
n 20
n 21
n 22
n 23
n 24
n 25
n 26
n 27
DECISIN
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
N TEM
(DESPUS DE
VALIDAR)
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
eliminar
mejorar
desdoblar
mejorar
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16, 17
n 18
eliminar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
n
n
n
n
n
n
n
n
19
20
21
22
23
24
25
26
N TEM
(ANTES DE
VALIDAR)
n 28
n 29
n 30
n 31
n 32
n 33
n 34
n 35
n 36
n 37
n 38
n 39
n 40
n 41
n 42
n 43
n 44
n 45
n 46
n 47
n 48
n 49
n 50
n 51
n 52
n 53
n 54
DECISIN
mejorar
N TEM
(DESPUS DE
VALIDAR)
n 27
n 28
eliminar
n 29
n 30
n 31
eliminar
eliminar
eliminar
mejorar
mejorar
n
n
n
n
32
33
34
35
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
eliminar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
eliminar
mejorar
mejorar
n 46
n 47
Tabla 9.4.: Consecuencias de la validacin sobre la reserva inicial de tems
La escala quedaba formada por un conjunto de 47 afirmaciones.

Adems, como consecuencia de la eliminacin, mejora y desdoblamiento de
tems sugeridos por la validacin por jueces, la polaridad de los tems en funcin
de la nueva numeracin qued como sigue:
- 285 -

de los alumnos
POLARIDAD
Positiva
Negativa
N TEM
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 19, 21, 22,
24, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 38, 39, 40, 46
4, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 20, 23, 25, 26, 27,
29, 30, 34, 35, 41, 42, 43, 44, 45, 47
Tabla 9.5.: Polaridad de los tems de la escala piloto de actitudes
9.5.2.1.4. Aplicacin del instrumento

El cuestionario y la escala se colgaron en la pgina web de direccin URL
http//www.actitudsprofessors.com elaborada con el programa Dreamweaver 4.0
expresamente para tal fin. El instrumento figura en el anexo, tanto en su versin
electrnica como en soporte papel. Estuvo accesible desde finales de noviembre de
2002 hasta finales de febrero de 2003.
La difusin de la publicacin se realiz de varias maneras. En primer lugar
se enviaron correos electrnicos a todos los centros de enseanza de secundaria de
Catalunya, donde se explicaba el objetivo de la investigacin y se solicitaba su
colaboracin. En segundo lugar se enviaron, tambin, correos electrnicos a
aquellos profesores de ESO que disponan de pgina personal en Internet y que
habamos localizado mediante diferentes caminos: La Xarxa Telemtica Educativa
de Catalunya (XTEC), los buscadores (Google, Yahoo), etc. En tercer lugar se
proporcion la direccin a enseantes con los que mantenamos contacto, pero
desconocamos su direccin electrnica, para que accedieran al instrumento y lo
contestasen.
9.5.2.1.5. Fiabilidad de la escala de actitudes hacia la evaluacin
Con el objeto de preparar los clculos estadsticos posteriores se han
codificado las diferentes variables que integran la escala de actitudes hacia la
evaluacin de la siguiente manera:
- 286 -

ETIQUETA DE
LA VARIABLE
CODIFICACIN
DE LA VARIABLE
TIPO DE
VARIABLE
i01
a
i54
Cualitativa
politmica
ordinal
ETIQUETA DE LOS
VALORES DE LA VARIABLE
(1)Totalmente en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(3) Indeciso, indiferente
(4) De acuerdo
(5)Totalmente de acuerdo
(0) valores missing

Cuadro 9.4: Codificacin de las variables de la escala de actitudes
Para proceder al anlisis de los resultados obtenidos y en funcin de las

categoras que se han establecido para la evaluacin de las actitudes se han
asignado las siguientes puntuaciones:
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso, indiferente
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
...
...
...
...
...
1
2
3
4
5
punto
puntos
puntos
puntos
puntos
Para los tems formulados en sentido positivo se ha otorgado la mxima

puntuacin a la opcin ms favorable y la mnima a la menos favorable; en los
tems redactados de manera negativa, a la opcin ms favorable se le ha asignado
la mnima puntuacin y a la opcin menos favorable, la mxima.
Como no estn redactados todos los tems en el mismo sentido, antes de
obtener la puntuacin obtenida por cada profesor, se han codificado los tems
segn su polaridad. De este modo una puntuacin mayor significa una actitud ms
positiva y viceversa. El grado sealado por el profesor en un tem positivo nos
proporciona su puntuacin en el tem; para obtener la puntuacin en uno negativo,
se han recodificado las puntuaciones de la siguiente manera:
TEMS
PUNTUACIN
Positivos
grado sealado
Negativos
(grado de la escala + 1) - grado sealado
Tabla 9.6.: Puntuacin segn la polaridad de los tems de la escala de actitudes
- 287 -

de los alumnos
Con la finalidad de fiabilizar la escala inicial se ha administrado la misma a

un grupo de profesores representativo de la poblacin a la que va dirigida.
Para obtener el ndice de fiabilidad de un instrumento de esta naturaleza
disponemos de diferentes posbilidades: test-retest, formas equivalentes o paralelas,
la prueba de Spearman, la frmula de Kuder-Richardson y la estimacin desde su
consistencia interna. sta ltima ofrece una serie de ventajas, desde el punto de
vista operativo, puesto que solamente tiene que realizarse una nica forma de la
escala y su administracin es simultnea. Con el objeto de analizar la consistencia
interna del instrumento se calcula el de Cronbach para cada uno de los tems de
la escala y para la totalidad de la escala. El de Cronbach es vlida para cualquier
tipo de tems, sean binarios o no, como es el caso de la escala de actitudes
empleada en nuestra investigacin en que cada tem tiene cinco opciones de
respuesta.
El anlisis de los resultados obtenidos al calcular la fiabilidad proporciona
que:
- Las varianzas no son homogneas, ya que se ha obtenido una p= ,000 <
,001, teniendo que considerar para la fiabilidad de la escala el valor del
estandarizada: 0,8931.
- Los tems 18 y 44 correlacionan negativamente con la totalidad de la
escala:
TEM
18. Ladministraci ha format als docents en lmbit
de lavaluaci segons lesperit de la LOGSE.
44. Les qualificacions constitueixen la principal
preocupaci dels alumnes.
CORRELACIN
-0,1148
-0,0118
Tabla 9.7.: tems con correlacin negativa
La decisin a tomar, respecto a stos tems, puede ser revisarlos o

eliminarlos. El suprimirlos hace aumentar el valor del de Cronbach; motivo por el
que se decidi eliminarlos. Con los tems resultantes se volvi a solicitar al SPSS la
- 288 -
fiabilizacin de la escala, obteniendo ahora un valor para el estandarizada de

0,9007.
Una vez efectuada la fiabilidad se procedi a analizar los valores obtenidos
para averiguar el poder discriminatorio de los tems y la correlacin de cada uno de
ellos con el total:
N TEM
23, 25, 27, 33, 45
1, 2, 3, 4, 5, 8, 12, 15, 17, 22, 24, 28, 29,
41, 46, 47
6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 19, 20, 21, 26,
30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43
CORRELACIN
Positiva y muy baja: [0 ; 0,2)
Positiva y dbil: [0,2 ; 0,4)
Positiva y apreciable: [0,4 ; 0,6)
Tabla 9.8.: Correlacin de cada uno de los tems de la escala con el total
Por ltimo, la columna que nos proporciona el anlisis de la fiabilidad sobre

cmo quedara el de la escala si suprimimos un tem determinado nos informa
que, en general, los tems son bastante homogneos.
La tabla siguiente recoge la numeracin de los tems de la escala despus
de haberse calculado su fiabilidad y eliminado los tems 18 y 44 como consecuencia
de la misma:
- 289 -

de los alumnos
ANTES DE
FIABILIZAR
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
n 18
n 19
N TEM
DESPUS DE
ANTES DE
FIABILIZAR
FIABILIZAR
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
Eliminado
(-0,1148)
n 18
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
n 42
n 43
n 20
n 19
n 44
n
n
n
n
n
n
n
n
n 45
n 46
n 47
21
22
23
24
20
21
22
23
DESPUS DE
FIABILIZAR
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
n 41
n 42
Eliminado
(-0,0118)
n 43
n 44
n 45
Tabla 9.9.: Numeracin de los tems de la escala final
De los 54 tems que formaban parte de la reserva inicial de la escala de

actitudes del profesorado de la ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos se pas, como consecuencia de haberla sometido a validacin por jueces,
a 47, y de stos, despus de haberla fiabilizado, a 45 tems. El cuestionario y la
escala en su versin final quedan recogidos tanto en soporte papel como en soporte
digital que figuran en los anexos.
Como se ha comentado anteriormente, dado que los tems no estn
redactados en el mismo sentido, se han codificado de manera que una puntuacin
mayor va asociada con unas actitudes ms positivas y viceversa. De este modo los
cdigos correspondientes a los 45 tems han quedado establecidos as:
- 290 -
TEMS
NEGATIVOS
POSITIVOS
TD
D
I
A
TA
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
4, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 19, 22, 24, 25, 26, 28, 29, 33, 34,
40, 41, 42, 43, 45
TD
D
I
A
TA
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 27, 30, 31,
32, 35, 36, 37, 38, 39, 44
Tabla 9.10.: Polaridad de los tems de la escala final de actitudes
9.5.2.1.6. Factores de la escala de actitudes

Como consecuencia de la naturaleza multidimensional del constructo que
queremos medir, se han seleccionado los factores de la escala. De esta manera se
han agrupado los 45 tems en los distintos factores que se han establecido. Ello se
ha llevado a cabo de dos maneras:
1. A partir de los componentes de la actitud. Aparecen tres factores, la
composicin de los factores con la descripcin de los tems que integran
cada uno ellos se presenta en las tablas numeradas de la 9.12. a la 9.14.
FACTORES
FACTOR I: COGNITIVO
FACTOR II: AFECTIVO
FACTOR III: CONDUCTUAL
N
TEMS
12
13
20
Tabla 9.11.: Factores de la escala segn los componentes de la actitud

FACTOR I: COGNITIVO
1. Els meus alumnes coneixen els criteris d'avaluaci que utilitzo
6. Els criteris d'avaluaci han de ser compartits per l'equip de professors.
7. s necessari que en les reunions de professors es coordinin els aspectes pedaggics
sobre l'avaluaci.
14. L'avaluaci inicial t ms d'exigncia administrativa que d'inters pedaggic.
16. L'avaluaci amb la LOGSE noms ha suposat canvis terminolgics i formals.
17. Amb la LOGSE l'avaluaci ha experimentat un canvi real en la prctica.
19. La baixada del nivell dels aprenentatges dels alumnes s deguda a l'actual sistema
d'avaluaci.
25. La incidncia de la Junta d'Avaluaci en l'avaluaci que faig dels alumnes hauria de ser
insignificant.
28. La funci principal de l'avaluaci s certificar els resultats dels aprenentatges realitzats
per l'alumne.
34. La realitzaci d'exmens em permet mantenir l'ordre i el control de la classe.
41. L'examen s l'nic mitj per comprovar el que l'alumne ha aprs.
45. Cal que l'alumne aprovi tots els crdits per poder acreditar l'ESO.
Tabla 9.12.: tems del factor cognitivo de la escala de actitudes
- 291 -

de los alumnos
FACTOR II: AFECTIVO
4. L'avaluaci s l'activitat docent que menys em motiva.
5. Les sessions davaluaci no poden consistir en "cantar" el nombre de suspensos i
aprovats de cada alumne.
9. L'avaluaci s ms una tasca administrativa que pedaggica.
10. Les teories sobre l'avaluaci sn massa teriques com per ser-me d'utilitat en la
prctica quotidiana.
12. En el meu cas, l'avaluaci s una tasca pesada.
15. Estic disposat/da a assistir a activitats de formaci sobre avaluaci.
18. Amb el sistema actual s'ha produt un canvi positiu en l'avaluaci del rendiment dels
alumnes.
22. El nombre d'alumnes per classe fa difcil l'avaluaci amb la finalitat d'ajudar
pedaggicament.
26. L'avaluaci formativa s de la que ms es parla per la que menys es practica.
29. L'actual sistema d'avaluaci facilita que l'alumne no cal que aprengui per poder passar
de curs.
40. La promoci de curs d'un alumne ha de ser en funci del nmero d'rees suspeses.
42. Un ensenyament orientat fortament cap als exmens crea un clima adequat per
aprendre.
43. Els meus alumnes donen ms importncia als exmens que a les activitats i treballs
realitzats a classe.
Tabla 9.13.: tems del factor afectivo de la escala de actitudes
FACTOR III: CONDUCTUAL
2. Comunico amb antelaci suficient als meus alumnes el dia de la realitzaci d'una prova
d'avaluaci.
3. En el moment de posar una prova d'avaluaci em coordino amb la resta de professors
de l'rea.
8. Comparteixo amb la resta de professorat els diferents elements del procs d'avaluaci
de l'aprenentatge (fases, procediments, instruments).
11. L'avaluaci em serveix per millorar la qualitat del procs d'ensenyament-aprenentatge.
13. L'actual sistema d'avaluaci suposa una inversi de temps que disminueix el que
necessito per ensenyar.
20. Quan rebo un nou grup d'alumnes, analitzo les qualificacions i informes avaluatius del
curs anterior.
21. Planifico cada unitat didctica a partir dels coneixements previs que he detectat en els
alumnes.
23. A l'hora d'avaluar em coordino amb la resta de companys que passem per la mateixa
classe.
24. El sistema de recopilaci d'informaci que utilitzo per a avaluar no est consensuat
amb la resta de professors.
27. L'avaluaci em permet detectar els punts febles i forts dels meus alumnes.
30. Utilitzo l'avaluaci formativa per jutjar i prendre decisions sobre el meu procs
d'ensenyament.
31. Tinc en compte l'autoavaluaci que fan els alumnes del seu procs d'aprenentatge.
32. Faig avaluaci contnua mitjanant l'aplicaci de vries proves al llarg del crdit.
33. En el meu cas els exmens constitueixen l'nica forma d'avaluar.
35. Avaluo els tres tipus de continguts (procedimentals, conceptuals i actitudinals).
36. Superviso el dossier o quadern de treball dels meus alumnes mentre el van realitzant.
37. Durant el procs d'aprenentatge dels meus alumnes obtinc informaci del seu progrs,
independentment que al final de cada unitat realitzi un examen.
38. Valoro l'esfor i la dedicaci dels alumnes a ms dels resultats obtinguts en els
exmens.
39. Quan un alumne no assoleix els aprenentatges desitjats preparo activitats de refor
perqu no quedi endarrerit.
44. Oriento les famlies en base al rendiment acadmic mostrat durant el procs
d'aprenentatge de l'alumne.
Tabla 9.14.: tems del factor conductual de la escala de actitudes
- 292 -
2. De la consideracin de las dimensiones de la evaluacin. En este

caso, aparecen cinco factores; los tems que integran cada uno de los
factores se presentan en las tablas numeradas de 9.16. a 9.20.
ESCALA
FACTOR I: FUNCIONES DE LA EVALUACIN
FACTOR II: FORMAS DE EVALUAR
FACTOR III: COORDINACIN DE LA EVALUACIN
FACTOR IV: EVALUACIN Y RENDIMIENTO
FACTOR V: IMAGEN DE LA EVALUACIN
N
TEMS
12
10
10
5
8
Tabla 9.15.: Factores de la escala segn las dimensiones de la evaluacin

FACTOR I: FUNCIONES DE LA EVALUACIN
11. L'avaluaci em serveix per millorar la qualitat del procs d'ensenyamentaprenentatge.
14. L'avaluaci inicial t ms d'exigncia administrativa que d'inters pedaggic.
21. Planifico cada unitat didctica a partir dels coneixements previs que he detectat en
els alumnes.
22. El nombre d'alumnes per classe fa difcil l'avaluaci amb la finalitat d'ajudar
pedaggicament.
26. L'avaluaci formativa s de la que ms es parla per la que menys es practica.
27. L'avaluaci em permet detectar els punts febles i forts dels meus alumnes.
28. La funci principal de l'avaluaci s certificar els resultats dels aprenentatges
realitzats per l'alumne.
30. Utilitzo l'avaluaci formativa per jutjar i prendre decisions sobre el meu procs
d'ensenyament.
34. La realitzaci d'exmens em permet mantenir l'ordre i el control de la classe.
39. Quan un alumne no assoleix els aprenentatges desitjats preparo activitats de refor
perqu no quedi endarrerit.
42. Un ensenyament orientat fortament cap als exmens crea un clima adequat per
aprendre.
44. Oriento les famlies en base al rendiment acadmic mostrat durant el procs
d'aprenentatge de l'alumne.
Tabla 9.16.: tems del factor funciones de la evaluacin
FACTOR II: FORMAS DE EVALUAR
20. Quan rebo un nou grup d'alumnes, analitzo les qualificacions i informes avaluatius
del curs anterior
31. Tinc en compte l'autoavaluaci que fan els alumnes del seu procs d'aprenentatge.
32. Faig avaluaci contnua mitjanant l'aplicaci de vries proves al llarg del crdit.
33. En el meu cas els exmens constitueixen l'nica forma d'avaluar.
35. Avaluo els tres tipus de continguts (procedimentals, conceptuals i actitudinals).
36. Superviso el dossier o quadern de treball dels meus alumnes mentre el van
realitzant.
37. Durant el procs d'aprenentatge dels meus alumnes obtinc informaci del seu
progrs, independentment que al final de cada unitat realitzi un examen.
38. Valoro l'esfor i la dedicaci dels alumnes a ms dels resultats obtinguts en els
exmens.
41. L'examen s l'nic mitj per comprovar el que l'alumne ha aprs.
43. Els meus alumnes donen ms importncia als exmens que a les activitats i treballs
realitzats a classe.
Tabla 9.17.: tems del factor formas de evaluar
- 293 -

de los alumnos
FACTOR III: COORDINACIN DE LA EVALUACIN
1. Els meus alumnes coneixen els criteris d'avaluaci que utilitzo.
2. Comunico amb antelaci suficient als meus alumnes el dia de la realitzaci d'una prova
d'avaluaci.
3. En el moment de posar una prova d'avaluaci em coordino amb la resta de professors
de l'rea.
5. Les sessions d'avaluaci no poden consistir en "cantar" el nombre de suspensos i
aprovats de cada alumne.
6. Els criteris d'avaluaci han de ser compartits per l'equip de professors.
7. s necessari que en les reunions de professors es coordinin els aspectes pedaggics
sobre l'avaluaci.
8. Comparteixo amb la resta de professorat els diferents elements del procs d'avaluaci
de l'aprenentatge (fases, procediments, instruments).
23. A l'hora d'avaluar em coordino amb la resta de companys que passem per la mateixa
classe.
24. El sistema de recopilaci d'informaci que utilitzo per a avaluar no est consensuat
amb la resta de professors.
25. La incidncia de la Junta d'Avaluaci en l'avaluaci que faig dels alumnes hauria de
ser insignificant.
Tabla 9.18.: tems del factor coordinacin de la evaluacin
FACTOR IV: EVALUACIN Y RENDIMIENTO
18. Amb el sistema actual s'ha produt un canvi positiu en l'avaluaci del rendiment dels
alumnes.
19. La baixada del nivell dels aprenentatges dels alumnes s deguda a l'actual sistema
d'avaluaci.
29. L'actual sistema d'avaluaci facilita que l'alumne no cal que aprengui per poder passar
de curs.
40. La promoci de curs d'un alumne ha de ser en funci del nmero d'rees suspeses.
45. Cal que l'alumne aprovi tots els crdits per poder acreditar l'ESO.
Tabla 9.19.: tems del factor evaluacin y rendimiento
FACTOR V: IMAGEN DE LA EVALUACIN
4. L'avaluaci s l'activitat docent que menys em motiva.
9. L'avaluaci s ms una tasca administrativa que pedaggica.
10. Les teories sobre l'avaluaci sn massa teriques com per ser-me d'utilitat en la prctica
quotidiana.
13. L'actual sistema d'avaluaci suposa una inversi de temps que disminueix el que
necessito per ensenyar.
15. Estic disposat/da a assistir a activitats de formaci sobre avaluaci.
16. L'avaluaci amb la LOGSE noms ha suposat canvis terminolgics i formals.
17. Amb la LOGSE l'avaluaci ha experimentat un canvi real en la prctica.
Tabla 9.20.: tems del factor imagen de la evaluacin
- 294 -
9.5.3. Entrevista
Para conocer el comportamiento de las personas no podemos centrarnos
solamente en sus actuaciones, tambin tenemos que dirigirnos hacia el significado
que otorgan a sus actuaciones. Y ese otorgar significado no se corresponde con
una naturaleza dada, cerrada y conocida, sino que es consecuencia de un proceso
de constante definicin y redefinicin que parte de la experiencia y, sobre todo, de
la interaccin con los otros.
De acuerdo con esta concepcin de la conducta humana surge la necesidad
de utilizar aquellas tcnicas de investigacin que nos permitan acercarnos de una
manera efectiva al mundo social. Las tcnicas adscritas a la metodologa cualitativa
se nos revelan tiles en la bsqueda de los significados de las acciones de las
personas desde su punto de vista.
Atendiendo a diferentes criterios surgen distintas modalidades de entrevista
(Del Rincn y otros, 1995): puede ir desde una entrevista estructurada a una
abierta segn el nivel de estructuracin, ser dirigida o no dirigida considerando
el grado de directividad, clnica, de orientacin, de seleccin o de investigacin si
atendemos a su finalidad e individual, grupal o plurigrupal si consideramos el
nmero de participantes.
9.5.3.1. La entrevista en profundidad
Con el fin de recabar informacin complementaria sobre la opinin de los
interesados acerca del objeto de investigacin que nos ocupa y poder explicar las
respuestas obtenidas mediante la aplicacin de la escala de actitudes, hemos
recurrido a la estrategia de la entrevista en profundidad. Nos pareca, pues, que
con dicha tcnica podamos rentabilizar la fase de la investigacin en que nos
encontrbamos.
Adems
como
tcnica
cualitativa
se
corresponde,
complemntadose, con la tcnica cuantitativa que hemos empleado:

Tres tcnicas de recogida de datos destacan sobre todas las dems en los
estudios cualitativos: la Observacin, la Entrevista en Profundidad y la
Lectura de textos. Las tres, a su vez, se corresponden con las tcnicas ms
- 295 -

de los alumnos
comunes de la recogida de datos de las tcnicas cuantitativas: el
Experimento, el Sondeo o encuesta y el anlisis de contenido (Ruiz
Olabunaga, 1996, 73).
Siguiendo a Del Rincn y otros (1995) consideramos la entrevista en

profundidad como una modalidad de entrevista no dirigida o no estructurada, de
investigacin e individual, que se ajusta al modelo de conversacin entre
iguales ms que a un cruce de preguntas y respuestas formales.
Se consideran, bsicamente, dos tipos de entrevistas en profundidad, la
entrevista centrada en la persona y la entrevista centrada en el problema; la
segunda de ellas es la que resultaba adecuada por ajustarse a los objetivos que nos
habamos propuesto.
9.5.3.2. El guin de la entrevista
Previamente a proceder a la realizacin de las entrevistas en profundidad, se
confeccion un guin para las entrevistas que sirviera de orientacin para su
desarrollo y que centrase la conversacin sobre aquellos temas que nos parecan
ms interesantes. La necesidad de utilizar un guin pautado queda recogido en la
literatura especializada:
No hay entrevista de encuesta en la que no se emplee un cuestionario, ni
entrevista en profundidad en la que no se cuente con un guin de entrevista
[...] El guin de las entrevistas en profundidad contiene los temas y
subtemas que deben cubrirse, de acuerdo con los objetivos informativos de
la investigacin, pero no proporciona las formulaciones textuales de
preguntas ni sugiere el orden de respuestas. Ms bien se trata de un
esquema con los puntos a tratar, pero que no se considera cerrado y cuyo
orden no tiene que seguirse necesariamente (Valls, 1997, 204).
Adems de defender la elaboracin de un guin, la cita anterior tambin

clarifica cul deber ser la funcin del mismo. No se cie a formar una batera de
preguntas concretas y cerradas, sino que, sugeriendo reas concretas de inters, se
persigue que la conversacin sea provechosa para la investigacin. De esta misma
- 296 -
postura participan Del Rincn y otros (1995) al considerar que la entrevista en

profundidad goza de las caractersticas de abertura, flexibilidad y no directividad.
Bajo las premisas anteriores se confeccion un guin que se utiliz ms de
referente de cara al contenido a considerar y la informacin a solicitar que de gua.
En la construccin del guin se tuvieron presentes la concrecin de los aspectos
que se derivan del marco contextual y de referencia al igual que los primeros
resultados que se haban obtenido mediante la aplicacin de la escala de actitudes.
Teniendo en cuenta todas las sugerencias apuntadas, elaboramos el guin
siguiente agrupado en seis temas:
TEMAS
1. Datos generales del
entrevistado
2. Formacin en evaluacin
3. Conceptualizacin de la
evaluacin
4. Planificacin de la
evaluacin
5. Desarrollo de la evaluacin
6. Problematizacin
SUBTEMAS
- Edad
- Gnero
- Aos de docencia
...
- Experiencias formativas
- Modalidad
- Satisfaccin sobre la formacin
- Necesidades de formacin
...
- Ajuste pedaggico del proceso de
enseanza-aprendizaje
- Sancionadora de los aprendizajes
realizados
...
- Individual
- En equipo
- Qu aspectos se evalan
- Criterios de evaluacin
- Instrumentos de evaluacin
....
- Sistema de evaluacin
- Criterios de evaluacin
- Informacin a los alumnos
- Cundo lleva a cabo la evaluacin
...
- Aspectos de la evaluacin que se
perciben como ms problemticos
...
Cuadro 9.5.: Guin de entrevista empleado en la investigacin
- 297 -
10. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS DE

LA INVESTIGACI N
10.1. Introduccin ...................................................................
10.2. Caracterizacin de la muestra ...........................................
10.2.1. Variables personales ..........................................
10.2.2. Variables profesionales .......................................
10.2.3. Variables contextuales ........................................
10.2.4. Variables estructurales .......................................
10.2.5. Sntesis de la muestra ........................................
10.3. Resultados descriptivos de la escala de actitudes ...............
10.3.1. Anlisis global de la escala .................................
10.3.2. Porcentajes de respuestas por tem .....................
10.3.3. Anlisis de los factores de la escala .....................
10.4. Anlisis correlacional .......................................................
10.5. Anlisis inferencial ..........................................................
personales .........................................................
10.5.2. Anlisis de las actitudes en funcin de
variables profesionales .......................................
contextuales ......................................................
estructurales ......................................................
301
303
303
306
319
322
326
328
328
331
333
352
354
355
356
366
367
Anlisis de datos y resultados de la investigacin
10.1. Introduccin
Una vez efectuada la aplicacin del cuestionario y la escala de actitudes que
nos ha permitido recopilar, vaciar y codificar los datos de las 384 respuestas
obtenidas, procede presentar los anlisis realizados con la finalidad de extraer los
resultados pertinentes de acuerdo con los objetivos que nos habamos propuesto.
A partir de los datos recogidos, con la aplicacin de los instrumentos, el
clculo de la fiabilidad de la escala y su anlisis nos sugiri, eliminar dos
enunciados, derivndose de ello tener que renumerar los mismos y recodificarlos
segn su polaridad. Con los datos resultantes de ejecutar las modificaciones
anteriores se han llevado a cabo los anlisis que se presentan en este captulo.
Se han solicitado tres tipos de anlisis estadsticos, presentndose los
resultados obtenidos en los mismos agrupados en diferentes bloques:
En primer lugar, se ha efectuado un anlisis descriptivo de las variables que
se incluan en el cuestionario; con ello se ha caracterizado la muestra segn las
diferentes variables personales, profesionales, contextuales y estructurales. Se han
utilizado distintas herramientas para resumir la informacin que contiene la
muestra: tablas, grficos, medidas de tendencia central, de dispersin, etc.
En segundo lugar, se ha realizado un anlisis descriptivo de la escala de
actitudes, lo que nos ha conducido a valorar la escala globalmente, presentndose
los estadsticos oportunos, las frecuencias correspondientes a las respuestas para
cada uno de los tems y el anlisis por factores, agrupando los tems de la escala
por un lado, segn los componentes actitudinales y, por otro, segn las
dimensiones de la evaluacin.
Finalmente con el anlisis inferencial se ha llevado a cabo la comparacin
de medias para contrastar si las diferencias encontradas, debidas a la influencia de
las
distintas
variables
que
consideramos
en
nuestra
investigacin,
son
estadsticamente significativas al nivel de significacin 0,05.
- 301 -

de los alumnos
En el siguiente cuadro se muestran, de manera esquemtica, los diferentes

anlisis que se han solicitado:
TIPO DE
VARIABLES
Cualitativas en
escala nominal
(valores no
numricos sin
presencia de orden
entre ellos)
Cualitativas en
escala ordinal
(valores no
numricos con
presencia de orden
entre ellos)
Cuantitativas
continuas
ANLISIS UNIVARIABLE
DE DATOS
- Distribucin de frecuencias
relativas y absolutas.
- Estadsticos de tendencia
central (moda).
- Diagramas de sectores y de
barras.
- Distribucin de frecuencias
relativas y absolutas.
- Mnimo.
- Mximo.
- Mediana.
- Percentiles.
- Rango
- Moda
-
Media.
Rango.
Varianza.
Desviacin tpica.
Histograma.
Diagramas lineales.
ANLISIS MULTIVARIABLE
DE DATOS
- Tablas de contingencia.
- Diagramas de barras.
- Tablas de contingencia.
- Diagramas de barras.
- Correlaciones.
- t de Student (una variable
cuantitativa o cualitativa medida
en escala ordinal con una
variable cualitativa dicotmica).
- Anlisis de varianza de un
factor (una variable dependiente
cuantitativa con una variable
independiente cualitativa).
Cuadro 10.1.: Anlisis de las variables implicadas en la investigacin
Previamente a efectuar el anlisis descriptivo e inferencial, en los casos que

as lo aconsejasen, se ha procedido a crear nuevas variables transformando las ya
contempladas en el cuestionario. Dichas variables se irn presentando en los
epgrafes correspondientes en la medida que sea necesario considerarlas para
realizar los anlisis pertinentes.
Para poder valorar los resultados obtenidos y con la finalidad de no ceirnos
solamente a los datos cuantitativos, se ha recurrido tambin a las respuestas
cualitativas obtenidas mediantes entrevistas efectuadas a docentes de Educacin
Secundaria Obligatoria.
- 302 -
10.2. Caracterizacin de la muestra

El anlisis descriptivo nos ha permitido llevar a cabo una descripcin de los
datos obtenidos para cada una de las variables que se incluan en el cuestionario.
Para efectuar dicho anlisis se ha tenido en cuenta la tipologa de la naturaleza de
las variables, motivo por el cual el anlisis no es homogneo.
Hemos agrupado las respuestas obtenidas mediante la aplicacin del
cuestionario en cuatro apartados, -coincidentes con las cuatro dimensiones en las
que estaba organizado el cuestionario-, y, dentro de cada apartado, los resultados
se tratan en el mismo orden en que aparecen los tems en el cuestionario.
10.2.1. Variables personales
10.2.1.1. Gnero
El gnero de los profesores de la muestra se distribuye de acuerdo al
grfico siguiente, pudiendo apreciarse que han contestado al cuestionario y a la
escala de actitudes ms hombres (58,7%) que mujeres (41,3%) :
158
41,3%
225
58,7%
Hombres
Mujeres
Grfico 10.1.: Distribucin de la muestra por gnero
- 303 -

de los alumnos
Esta diferencia, segn el gnero, entre la poblacin real de profesorado y la

muestra obtenida puede explicarse por razn de la tcnica de muestreo utilizada. Al
haber contactado con los centros educativos a travs del correo electrnico del
mismo, el destinatario era el director o el secretario, cargos que suelen ser
ejercidos por hombres. Otra de las estrategias que hemos utilizado fue la de enviar
correos electrnicos a aquellos docentes que detectamos que disponan de pgina
web, entre los que tambin predominaban los enseantes masculinos.
10.2.1.2. Edad
Respecto a la edad de los docentes que forman la muestra, aparecen
enseantes en todas las franjas; aunque predominan con un 38,4% los que tienen
una edad comprendida entre 35 y 44 aos. Un 42,1% de profesores de la muestra
tiene 45 o ms aos:
EDAD
Menos de 25
De 25 a 34
De 35 a 44
De 45 a 54
Ms de 54
FRECUENCIA
2
72
146
109
51
PORCENTAJE
0,5%
18,9%
38,4%
28,7%
13,4%
Tabla 10.1.: Edad de los docentes de la muestra
0,5
Menos de 25
18,9
Edad
De 25 a 34
38,4
De 35 a 44
28,7
De 45 a 54
13,4
Ms de 54
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.2.: Distribucin de la muestra por grupos de edad
- 304 -
La distribucin, segn la edad, est en consonancia con la propia de la

poblacin, donde mayoritariamente el profesorado en ejercicio est por encima de
los 40 aos de edad. Nos encontramos ante una poblacin un tanto envejecida
sociolgicamente; ello es debido, como recordaban Gonzlez Blasco y Gonzlez
Anleo (1993), a que la mayora del profesorado naci entre los aos 1950 y 1955.
Ahora tiene, pues, un promedio de edad que oscila entre 48 y 53 aos; sin llegar,
no obstante, a los ndices del contexto europeo sumergido en un proceso de
envejecimiento del profesorado todava ms acentuado.
10.2.1.3. Edad y gnero
En todas las franjas de edad aparecen docentes de ambos gneros y
aproximadamente en la misma proporcin, excepto en la franja de ms de 54 aos
en la que hay un 15,8% de hombres por un 9,6% de mujeres. Los docentes
menores de 25 aos de ambos gneros son los que menos abundan: 0,5% son
hombres y 0,6% son mujeres:
100
Porcentaje
80
Ms de 54
De 45 a 54
De 35 a 44
De 25 a 34
Menos de 25
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
Grfico 10.3.: Distribucin de la muestra por grupos de edad y gnero
- 305 -

de los alumnos
10.2.2. Variables profesionales

En este apartado se incluyen: la titulacin acadmica; la experiencia
profesional, la antigedad en el centro y la experiencia docente en la ESO; las
etapas y los ciclos en que se imparte docencia, los mbitos y las reas de docencia;
la asistencia a actividades de formacin relacionadas con las evaluacin, la
modalidad realizada y su nivel de satisfaccin sobre la formacin recibida; el haber
sido profesor experimentador de la LOGSE y el ejercicio de un cargo de gobierno o
de coordinacin didctica.
10.2.2.1. Titulacin acadmica
Previamente a caracterizar la muestra segn este grupo de variables, se ha
procedido a la creacin de la variable titulacin, codificada con los valores estudios
de 1r ciclo y estudios de 2 ciclo, a partir de la declaracin de los enseantes de la
muestra acerca de su titulacin acadmica.
La titulacin acadmica de los enseantes de la muestra se distribuye de
acuerdo a la tabla 10.2. Destacan los licenciados, 82,0%, seguidos de los
diplomados, 21,6%. Cabe sealar que hay docentes que manifiestan ser
diplomados y licenciados, as como licenciados y doctores.
- 306 -
ESTUDIOS
1er. ciclo
2 o 3er. ciclo
TITULACIN
ACADMICA
Diplomado
Ingeniero Tcnico
Licenciado
Ingeniero Superior
Arquitecto
Doctor
FRECUENCIA
PORCENTAJE
83
24
315
10
1
15
21,6%
6,3%
82,0%
2,6%
0,3%
3,9%
Tabla 10.2.: Estudios y titulacin de los profesores de la muestra
15,6
Estudios
1er. ciclo
84,4
2 o 3er. ciclo
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Porcentaje
Grfico 10.4.: Distribucin de la muestra por estudios
10.2.2.2. Experiencia profesional, antigedad en el centro y aos de

docencia en la ESO
Por lo que se refiere a la experiencia profesional, el 27,6% de los
docentes acumula ms de 21 aos de experiencia. Atendiendo a los aos de
experiencia en la profesin, pueden establecerse tres grupos: el 58,6% lleva ms
de 15 aos en el ejercicio profesional, seguidos por un 26,6% que lleva entre 7 y
15 aos; los enseantes que tienen menos de 7 aos de experiencia suponen un
14,9% de la muestra. Puede considerarse que el profesorado encuestado tiene una
experiencia profesional significativa.
- 307 -

de los alumnos
AOS DE DOCENCIA
Menos de 3
De 4 a 6
De 7 a 9
De 10 a 12
De 13 a 15
De 16 a 18
De 19 a 21
Ms de 21
FRECUENCIA
11
46
38
29
35
45
74
106
PORCENTAJE
2,9%
12,0%
9,9%
7,6%
9,1%
11,7%
19,3%
27,6%
Tabla 10.3.: Experiencia profesional de los docentes de la muestra
2,9
Menos de 3
12
Aos de docencia
De 4 a 6
9,9
De 7 a 9
7,6
De 10 a 12
9,1
De 13 a 15
11,7
De 16 a 18
19,3
De 19 a 21
27,6
Ms de 21
0
10
15
20
25
30
Porcentaje
Grfico 10.5.: Distribucin de la muestra por experiencia docente
La antigedad en el centro de los enseantes de la muestra revela que

un 45,5% lleva menos de 7 cursos en el centro actual; otro 35,7%, entre 7 y 15
cursos y el 18,9%, ms de 15 cursos de permanencia. Estos resultados cabe
considerarlos bajo la ptica que supone para la consolidacin de los equipos
docentes la estabilidad de los profesores.
- 308 -

CURSOS EN EL CENTRO
Menos de 3
4-6
7-9
10 - 12
13 - 15
16 - 18
19 - 21
Ms de 21
FRECUENCIA
55
116
63
32
39
25
22
24
PORCENTAJE
14,6%
30,9%
16,8%
8,5%
10,4%
6,6%
5,9%
6,4%
Tabla 10.4.: Antigedad en el centro de los docentes de la muestra
14,6
Menos de 3
30,9
Cursos en el centro
De 4 a 6
16,8
De 7 a 9
8,5
De 10 a 12
10,4
De 13 a 15
6,6
De 16 a 18
De 19 a 21
5,9
Ms de 21
6,4
0
10
15
20
25
30
35
Porcentaje
Grfico 10.6.: Distribucin de la muestra por antigedad en el centro
Puede establecerse dos grandes grupos de profesores de la muestra por lo

que respecta a los aos de docencia en la ESO: por una parte un, 44,9% lleva
entre 4 y 6 aos ejerciendo la docencia en la ESO, y un 38,3% que lleva entre 7 y
9 aos; por otra parte, los que llevan menos de 3 aos y ms de 9 aos
representan los porcentajes ms bajos, 7,7% y 9,2%, respectivamente.
- 309 -

de los alumnos
AOS DOCENCIA ESO

De 1 a 3
De 4 a 6
De 7 a 9
Ms de 9
FRECUENCIA
29
170
145
35
PORCENTAJE
7,7%
44,9%
38,3%
9,2%
Tabla 10.5.: Aos de docencia en la ESO de los profesores de la muestra
7,7
Aos docencia ESO
De 1 a 3
44,9
De 4 a 6
38,3
De 7 a 9
9,2
Ms de 9
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.7.: Distribucin de la muestra por aos de docencia en la ESO
10.2.2.3. Etapas, ciclos y mbitos de docencia
Un 46,6% de los docentes de la muestra imparte docencia en la etapa de la

ESO; el 53,4% restante reparte la docencia entre la ESO y las etapas
postobligatorias del Bachillerato y/o de los Ciclos Formativos.
- 310 -
179
46,6%
205
53,4%
ESO y POST
ESO
Grfico 10.8.: Distribucin de la muestra por etapas de docencia
En cuanto al ciclo de la ESO en que ejercen la docencia los profesores de

la muestra, el 20,8% lo hace en el 1er. ciclo; el 39,6% la imparte en el 2 ciclo y la
misma proporcin lo hace simultneamente en 1 y 2 ciclo.
CICLO DE DOCENCIA
1er. ciclo ESO
2 ciclo ESO
1er. y 2 ciclo ESO
FRECUENCIA
80
152
152
PORCENTAJE
20,8%
39,6%
39,6%
Tabla 10.6.: Ciclos de la ESO que imparten docencia los profesores de la muestra
Ciclo
20,8
39,6
1 y 2
39,6
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.9.: Distribucin de la muestra por ciclos de docencia
- 311 -

de los alumnos
A partir de la declaracin de los profesores del rea o reas en que imparten

docencia en la ESO, se han establecido los mbitos de docencia. Estos coinciden
con la organizacin en departamentos que se propone, desde la administracin,
para la coordinacin didctica de los profesores de reas afines.
Al considerar los mbitos y reas en que imparten docencia, los
enseantes de la muestra aparecen representados en todas ellas, correspondiendo
como era de esperar, los porcentajes ms bajos a los profesores especialistas.
MBITO DE
DOCENCIA
FRECUENCIA
Lenguas
96
29,4%
Cientficotecnolgico
143
43,7%
Sociales
44
13,5%
Expresin
30
9,2%
Orientacin
14
REAS DE
DOCENCIA
L. catalana
L. castellana
L. estranjera
C. Naturales
Matemticas
Tecnologa
C. Sociales
Religin
Ed. Fsica
Visual y
plstica
Msica
Psicopedagoga
Pedapoga
Teraputica
4,3%
FRECUENCIA
69
54
36
61
82
76
72
30
14
% respecto
16
4,2%
13
3,4%
22
5,7%
1,3%
muestra
18,0%
14,1%
9,4%
15,9%
21,4%
19,8%
18,8%
7,8%
3,6%
Tabla 10.7.: mbitos y reas de docencia de los profesores de la muestra
29,4
reas de docencia
Lenguas
43,7
Cientfico-tecnolgico
13,5
Sociales
9,2
Expresin
4,3
Orientacin
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.10.: Distribucin de la muestra por mbitos de docencia
- 312 -
10.2.2.4. Actividades de Formacin sobre Evaluacin

Dos aspectos se han considerado en este apartado: por una parte, la
asistencia o no a actividades de formacin y la modalidad de formacin recibida;
por otra, el nivel de satisfaccin sobre la formacin recibida.
En cuanto a la asistencia a actividades de formacin relacionadas con
la evaluacin, destaca que el 33,6% de los enseantes de la muestra declaran no
haber realizado ninguna actividad. La modalidad de formacin elegida por los
docentes que s han llevado a cabo formacin sobre evaluacin es muy variada,
aunque la ms elegida son los cursos, con un 49,8%, y la que menos son los
grupos de trabajo, con un 11,4%.
FORMACIN
EVALUACIN
FRECUENCIA
255
No
129
66,4%
MODALIDAD
FORMACIN
Curso
Seminario
Asesoramiento
FRECUENCIA
127
62
37
Grupo de
trabajo
29
% respecto
formacin muestra
49,8%
24,3%
14,5%
33,1%
16,1%
9,6%
11,4%
7,6%
33,6%
Modalidad de formacin
Tabla 10.8.: Asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin de los docentes de la muestra
49,8
Curso
24,3
Seminario
14,5
Asesoramiento
11,4
Grupo de trabajo
10
20
30
40
50
60
Porcentaje
Grfico 10.11.: Distribucin de la muestra por modalidad de
formacin recibida sobre evaluacin
- 313 -

de los alumnos
Respecto al nivel de satisfaccin que manifiestan los docentes que han

asistido a actividades de formacin en evaluacin, se observa que un 53,6% est
bastante o muy satisfecho, por un 46,4% que est nada o poco satisfecho.
SATISFACCIN FORMACIN
EN EVALUACIN
Nada
Poco
Bastante
Mucho
FRECUENCIA
PORCENTAJE
27
88
123
10
10,9%
35,5%
49,6%
4,0%
Tabla 10.9.: Satisfaccin de la formacin recibida en evaluacin de los profesores de la muestra
10,9
Satisfaccin
Nada
35,5
Poco
49,6
Bastante
Mucho
0
10
20
30
40
50
60
Porcentaje
Grfico 10.12.: Distribucin de la muestra por nivel de satisfaccin
de la formacin en evaluacin
Se ha agrupado la variada tipologa de centros privados -privadoconcertado religioso, privado-concertado laico, privado religioso y privado laico- en
una categora. Se ha creado, de este modo, la variable titularidad con los valores
pblica y privada.
Por lo que se refiere a la satisfaccin de los profesores que han recibido la
formacin en evaluacin segn la titularidad del centro, destaca que los
profesores de la escuela pblica declaran estar poco o nada satisfechos (57,2%) en
mayor porcentaje que los enseantes de los centros privados (48,6%). Por el
contrario, los enseantes de la escuela privada manifiestan estar bastante o muy
- 314 -
satisfechos con la formacin recibida en evaluacin, en mayor proporcin (71,3%)

que los enseantes de los centros pblicos (42,8%).
100
Porcentaje
80
Mucho
Bastante
Poco
Nada
60
40
20
Pblico
Privado
Tipo de centro
Grfico 10.13.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la formacin

en evaluacin y titularidad del centro
Los profesores de ambos gneros mantienen opiniones proporcionales

sobre la satisfaccin acerca de la formacin recibida en evaluacin.
100
Porcentaje
80
Mucho
Bastante
Poco
Nada
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
Grfico 10.14.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la formacin

en evaluacin y gnero de los docentes
- 315 -

de los alumnos
10.2.2.5. Profesores experimentadores de la LOGSE

Un 12,5% de los enseantes de la muestra han sido profesores que haban
experimentado la LOGSE.
48
12,5%
336
87,5%
Experimentador
No experimentador
Grfico 10.15.: Distribucin de la muestra por profesores experimentadores de la LOGSE
Un 70,8% de los profesores que experimentaron la LOGSE han asisitido a

actividades de formacin sobre evaluacin, frente a un 65,8% de docentes que no
experimentaron la Reforma y que han realizado actividades de formacin.
100
Porcentaje
80
60
No Formacin
S Formacin
40
20
0
No
Profesor experimentador
Grfico 10.16.: Distribucin de la muestra por asistencia a actividades de formacin

y profesores experimentadores de la LOGSE
- 316 -
10.2.2.6. Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin didctica

Respecto a responsabilizarse de la tutora de un grupo clase, el 41,1% de
los docentes de la muestra son tutores, por un 58,9% que no.
158
41,1%
226
58,9%
Tutores
No tutores
Grfico 10.17.: Distribucin de la muestra por tutores
Un 51% de los docentes de la muestra no ejerce ningn cargo de

gobierno o de coordinacin didctica, por un 49% que tiene responsabilidades
directivas o de coordinacin. En la muestra se hallan presentes los diferentes
cargos que hay en los centros docentes; de stos, destacan los jefes de
departamento con un 44,7%.
- 317 -

de los alumnos
CARGO
FRECUENCIA
188
No
196
49,0%
TIPO DE
CARGO
Director/a
Jefe de
Estudios
Coordinador/a
Pedaggico/a
FRECUENCIA
34
% respecto
18,1%
8,9%
26
13,8%
6,8%
27
14,4%
7,0%
Jefe de
Departamento
84
44,7%
21,9%
Jefe de
Seminario
17
9,0%
4,4%
cargo muestra
51,0%
Tabla 10.10.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin didctica

de los docentes de la muestra
18,1
Cargo
Director/a
Jefe de Estudios
13,8
Coord. Pedaggico/a
14,4
44,7
Jefe Departamento
Jefe Seminario
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
o de coordinacin didctica
En cuanto al ejercicio de un cargo, teniendo en cuenta el gnero de los

docentes de la muestra, se observa que las mujeres desarrollan funciones de
responsabilidades directivas en menor proporcin que los hombres: de los
docentes que ejercen un cargo, un 19,2% son directores y hombres, por un 14,9%
que son mujeres; un 15,8% son jefes de estudios y docentes masculinos, por un
10,4% que son docentes femeninos. En cambio, para los cargos de coordinacin
didctica o pedaggica la presencia segn el gnero se invierte.
- 318 -

CARGO DE GOBIERNO O
DE COORDINACIN
DIDCTICA
Director/a
Jefe de Estudios
Coordinador/a Pedaggico/a
HOMBRE
FRE%
CUENCIA
23
19,2%
19
15,8%
17
14,2%
52
43,3%
9
7,5%
Jefe de Departamento
Jefe de Seminario
MUJER
FRE%
CUENCIA
10
14,9%
7
10,4%
10
14,9%
32
47,8%
8
11,9%
Tabla 10.11.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin didctica

y gnero de los docentes de la muestra
100
Porcentaje
80
Jefe Seminario
Jefe Departamento
Coord. Pedaggico
Jefe Estudios
Director/a
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
o de coordinacin didctica y gnero
10.2.3. Variables contextuales

Los aspectos que consideramos en este apartado son: la tipologa del centro
educativo y la comarca de ubicacin del centro.
10.2.3.1. Tipologa del centro
Considerando la tipologa del centro donde trabajan los profesores de la
muestra, el 65,4% pertenecen a centros de titularidad pblica por un 34,6% que
son de la escuela privada; y, dentro de sta, predominan los docentes de los
centros privados-concertados religiosos, 75,9%.
- 319 -

de los alumnos
TITULARIDAD
Privada
Pblica
FRECUENCIA
133
251
34,6%
TIPOLOGA
CENTRO
Privado-concertado
religioso
Privado-concertado
laico
Privado religioso
Privado laico
FRECUENCIA
% respecto
titular muestra
101
75,9%
26,3%
28
21,1%
7,3%
3
1
2,3%
0,7%
0,8%
0,3%
65,4%
Tabla 10.12.: Titularidad y tipologa del centro de trabajo de los docentes de la muestra
133
34,6%
251
65,4%
Pblica
Privada
Grfico 10.20.: Distribucin de la muestra por titularidad del centro
Han contestado docentes que ejercen algn cargo pertenecientes a los

diferentes tipos de centros educativos considerados. No obstante, se observan
diferencias en los informantes segn la tipologa del centro y el cargo que ocupan:
as, respecto a los centros de titularidad pblica, han contestado menos
rganos de gobierno -directores, 13,8%; jefes de estudio, 8,6% y coordinadores
pedaggicos, 12,1%- que de centros privados -directores, 25,0%; jefes de
estudio, 22,2% y coordinadores pedaggicos, 18,1%-. Esta tendencia que se
invierte al considerar los cargos de coordinacin didctica de la escuela
pblica -jefes de departamento, 54,3%- y los de la escuela privada -jefes de
departamento, 29,2%-.
- 320 -
100
Porcentaje
80
Jefe Seminario
Jefe Departamento
Coord. Pedaggico
Jefe de Estudios
Director/a
60
40
20
Pblica
Privada
Titularidad
Grfico 10.21.: Distribucin de la muestra por cargo y titularidad del centro
10.2.3.2. Comarca del centro educativo

Los docentes de la muestra se distribuyen entre las cuatro provincias
catalanas de acuerdo a la siguiente tabla.
PROVINCIA
Barcelona
Tarragona
Lleida
Girona
FRECUENCIA
279
33
17
53
PORCENTAJE
73,04%
8,64%
4,45%
13,87%
Tabla 10.13.: Provincia de ubicacin de los centros de trabajo de los docentes de la muestra
La distribucin de los enseantes de la muestra, segn la comarca de

ubicacin de su centro educativo, pone de manifiesto que se han obtenido
respuestas de docentes de las cuatro provincias de Catalunya y de 32 comarcas
diferentes.
La distribucin de los docentes de la muestra, por provincias y comarcas de
Catalunya, se ajusta aproximadamente a la distribucin de la poblacin real.
Destacan los profesores que ejercen la docencia en el Barcelons, 27,7%, y en el
Valls Occidental, 16,5%; seguidos de los docentes del Baix Llobregat, 7,6%; del
- 321 -

de los alumnos
Bages, 5,5%; del Maresme, 5,0%; del Valls Oriental, 4,7%; del Girons, 4,5% y
del Tarragons, con 3,7%.
COMARCA
Alt Empord
Alt Peneds
Alt Urgell
Anoia
Bages
Baix Camp
Baix Ebre
Baix Empord
Baix Llobregat
Baix Peneds
Barcelons
Bergued
Cerdanya
Conca de Barber
Garraf
Garrotxa
Girons
La Segarra
La Selva
Maresme
Montsi
Osona
Pallars
Pla d'Urgell
Pla de Estany
l
Ripolls
Segri
Solsons
Tarragons
Urgell
Valls Occidental
Valls Oriental
FRECUENCIA
8
4
1
4
21
13
2
9
29
3
106
10
1
1
1
2
17
2
7
19
1
4
2
1
5
4
6
3
14
2
63
18
PORCENTAJE
2,1%
1,0%
0,3%
1,0%
5,5%
3,4%
0,5%
2,4%
7,6%
0,5%
27,7%
2,6%
0,3%
0,3%
0,3%
0,5%
4,5%
0,5%
1,8%
5,0%
0,3%
1,0%
0,5%
0,3%
1,3%
1,0%
1,6%
0,8%
3,7%
0,5%
16,5%
4,7%
Tabla 10.14.: Comarca de ubicacin de los centros de trabajo de los docentes de la muestra
10.2.4. Variables estructurales

Bajo este epgrafe se han considerado las etapas que tienen los centros
educativos donde trabajan los docentes de la muestra, el nmero de lneas de la
ESO, si el centro ha sido un centro experimentador de la LOGSE y el nivel de
aprendizaje de los alumnos.
- 322 -
10.2.4.1. Etapas educativas

La distribucin de los profesores segn las etapas educativas que tiene el
centro escolar refleja que, adems de la ESO, el 83,6% de los docentes trabaja en
centros que tienen tambin Bachillerato. Los profesores que trabajan en centros
que tienen tambin Ed. Primaria suponen un 24,5% -pertenecientes principalmente
a la escuela privada-. Aquellos profesores que lo hacen en centros que tambin
imparten Ciclos Formativos de Grado Medio o de Grado Superior suponen,
respectivamente, un 26,6% y un 23,4%.
24,5
Etapas educativas
Ed. Primaria
83,6
Bachillerato
26,6
CFGM
23,4
CFGS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Porcentaje
Grfico 10.22.: Distribucin de la muestra por etapas educativas de los centros
10.2.4.2. Nmero de lneas de la ESO
Con el objeto de caracterizar la muestra segn el nmero de lneas de ESO

que tiene el centro de trabajo de los docentes, a partir de la variable que nos
informaba del nmero de lneas de ESO que tienen los centros, se ha creado una
nueva variable con los valores siguientes: pequeo -1 o 2 lneas-, mediano -3
lneas- y grande -4, 5 o 6 lneas-.
Por lo que se refiere al nmero de lneas de ESO que tienen los centros
educativos donde trabajan los enseantes, los centros que ms abundan son los
de tres lneas, con un 42,3% de los profesores ejerciendo la docencia en dichos
- 323 -

de los alumnos
centros; la predominancia de los centros de tres lneas est de acuerdo con la

realidad, ya que dicho nmero de lneas era el considerado como idneo para
organizar y gestionar el currculo de acuerdo con los principios de la LOGSE.
Les siguen un 37,5% de docentes que lo hace en centros de una o dos
lneas. Los docentes que trabajan en centros con 4 o ms lneas de ESO significan
el 20,2% de la muestra.
37,5
N de lneas
1 2 lneas
42,3
3 lneas
20,2
4 o ms lneas
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.23.: Distribucin de la muestra por n de lneas de los centros
10.2.4.3. Centro experimentador de la LOGSE

Un 11,5% de los docentes de la muestra ejerce en centros que han sido
centros experimentadores de la LOGSE por un 88,5% que no.
44
11,5%
340
88,5%
No
Grfico 10.24.: Distribucin de la muestra por centros que experimentaron la LOGSE
- 324 -
10.2.4.4. Nivel de los aprendizajes de los alumnos de la ESO

Respecto a la opinin que tienen los docentes sobre el nivel de sus
alumnos, un 63,4% opina que tienen un nivel normal.
NIvel aprendizaje
Bajo
23
Normal
63,4
Alto
13,6
10
20
30
40
50
60
70
Porcentaje
Grfico 10.25.: Distribucin de la muestra por nivel de aprendizaje de los alumnos
La opinin que se manifiesta sobre el nivel de los alumnos vara segn

la tipologa del centro educativo. Los docentes de la escuela pblica
consideran que sus alumnos tienen un nivel bajo (30,9%) en mayor medida
que los docentes de la escuela privada (8,3%). Los profesores de la escuela
privada opinan que el nivel de aprendizaje de los alumnos es normal (69,2%) o
alto (22,6%), en mayor medida que sus colegas de la escuela pblica (60,2% y
8,8%, respectivamente).
- 325 -

de los alumnos
100
Porcentaje
80
Alto
Normal
Bajo
60
40
20
Pblica
Privada
Titularidad
Grfico 10.26.: Distribucin de la muestra por nivel de los aprendizajes

de los alumnos y titularidad del centro
10.2.5. Sntesis de la muestra

De manera sinttica, la muestra queda perfilada de la siguiente manera:
1. El gnero que predomina es el masculino en una proporcin 3/5.
2. La edad que ms abunda es de 35 a 44 aos aunque se observa una
tendencia a una poblacin docente un tanto envejecida.
3. La titulacin acadmica que domina porcentualmente corresponde a
los estudios de 2 ciclo (licenciado, ingeniero superior o arquitecto) o de
3er. ciclo (doctor).
4. La experiencia profesional es alta: 3/5 de los docentes superan los 15
aos de docencia.
5. La antigedad en el centro es media-baja con menos de 10 aos de
permanencia en el centro.
- 326 -
6. Los aos de docencia en la ESO es alta: casi la mitad lleva 6 aos de

ejercicio en la ESO.
7. El ciclo de la ESO en que ejercen la docencia se distribuye de la
siguiente manera: 1er. ciclo (1/5), 2 ciclo (2/5), 1er. y 2 ciclo
simultneamente (2/5).
8. El mbito de docencia que predomina es el cientfico-tecnolgico
(4/10) seguido del que corresponde a las lenguas (3/10).
9. Respecto a las actividades de formacin sobre evaluacin,
predominan los que han asistido (2/3). La modalidad de formacin ms
elegida han sido los cursos. Los docentes de la escuela pblica estn
menos satisfechos con la formacin recibida que sus colegas de la
escuela privada.
10. La titularidad del centro que predomina es la pblica (3/5). Dentro
de los centros de titularidad privada destacan los de tipologa
concertada-religiosa.
11. Predominan los profesores que no son tutores de un grupo clase
(3/5) .
12. El ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin didctica
est muy equilibrado: s (1/2), no (1/2). Respecto a los docentes que
ejercen un cargo, predominan los jefes de departamento, seguidos de
los directores, coordinadores pedaggicos y jefes de estudio.
13. El nmero de lneas de ESO que tienen los centros educativos es 3.
14. El nivel de aprendizaje de los alumnos que predomina es el normal.
Los profesores de la escuela pblica consideran en mayor medida,
respecto a los docentes de la escuela privada, que sus alumnos tienen
un nivel ms bajo.
- 327 -

de los alumnos
10.3. Resultados descriptivos de la escala de actitudes
10.3.1. Anlisis global de la escala

La aplicacin de la escala permite obtener una puntuacin total que es el
resultado de la suma algebraica de 45 tems que forman la escala en su conjunto.
La puntuacin que puede obtener un sujeto en la escala de actitudes hacia la
evaluacin viene dada por el rango de la escala que vara entre 45, resultado de
multiplicar la puntuacin ms baja posible -1 - por el nmero de tems - 45 -, y 225,
resultado del producto de la puntuacin ms alta - 5 - por la cantidad de tems -45-.
La tabla que se ofrece a continuacin muestra una descripcin general de la

escala con los estadsticos de tendencia central, la desviacin tpica, el nmero de
tems de la escala, las opciones de respuestas por tem -grados-, las puntuaciones
mnimas y mximas obtenidas por los individuos de la muestra y el nmero de
sujetos que han contestado la escala:
Ma
Me
Mo
Dt
164,63
166
167
20,62
N
TEMS
45
GRADOS
ESCALA
5
PUNT.
MN.
93
PUNT.
MX.
218
N
SUJ.
384
Tabla 10.15.: Descripcin general de la escala de actitudes de los profesores de la ESO hacia la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Se ha realizado una baremacin con los percentiles que corresponden a las

puntuaciones obtenidas por los profesores en la aplicacin de la escala.
- 328 -

PUNTUACIN
ESCALA
108,95
124,50
138,00
145,00
150,00
153,00
156,00
158,75
161,00
164,00
166,00
167,00
170,00
173,00
176,00
178,75
182,00
185,25
190,00
194,75
211,15
PERCENTIL
1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
99
Tabla 10.16.: Percentiles correspondientes a las puntuaciones en la escala de actitudes de los

profesores de la ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Las puntuaciones obtenidas por los enseantes en la escala se distribuyen

de acuerdo con el grfico siguiente.
90
85
80
69
Frecuencias
70
69
60
50
45
40
31
30
20
10
0
30
22
10
2
95
1
105
115
125
135
145
155
165
175
185
195
205
5
215
Puntuacin total
Grfico 10.27.: Puntuacin total de los profesores en la escala de actitudes
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
- 329 -

de los alumnos
La puntuacin media de los profesores de la muestra para cada uno de los

tems que conforman la escala de actitudes puede apreciarse en el grfico
siguiente.
5
4,5
Media
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01 i05 i09 i13 i17 i21 i25 i29 i33 i37 i41 i45
i03 i07 i11 i15 i19 i23 i27 i31 i35 i39 i43
tem
Grfico 10.28.: Puntuaciones medias en cada uno de los tems de la escala de actitudes
Los resultados muestran que, en cuarenta tems de la escala, las

puntuaciones medias sobrepasan el valor de la media escalar; en 5 tems las
puntuaciones medias son inferiores a la media escalar.
Del anlisis de la grfica anterior, se pueden observar ciertas tendencias: 1
tem en el que los profesores de la muestra tienden hacia una actitud baja
(Desacuerdo); 17 tems en los que los docentes obtienen una puntuacin media
alrededor del grado de la indiferencia; 27 tems con una tendencia hacia una actitud
alta (Acuerdo-Totalmente en acuerdo).
Podemos considerar que, en conjunto, las actitudes de los docentes de la
muestra estudiada son positivas. Este resultado conviene considerarlo a la luz de
que los profesores que han contestado al cuestionario y a la escala han sido,
posiblemente, los que estn ms predispuestos hacia la evaluacin y, por tanto, son
los que manifiestan mejores actitudes.
- 330 -
A la hora de valorar los resultados, consideramos que sera insuficiente

limitarnos a los obtenidos por la respuestas proporcionadas mediante la escala.
An siendo ilustrativos de la actividad evaluadora de la poblacin objeto de
estudio, parece conveniente realizar una lectura cualitativa de los mismos a la luz
que arrojan las respuestas obtenidas a travs de las entrevistas en profundidad a
diversos miembros del colectivo. Posteriormente recurriremos a ello.
10.3.2. Porcentajes de respuestas por tem
A continuacin se ofrecen las respuestas, expresadas en porcentaje, de los
profesores de la muestra a cada uno de los tems de la escala de actitudes.
TEMS
1. Els meus alumnes coneixen els criteris d'avaluaci
que utilitzo.
2. Comunico amb antelaci suficient als meus
alumnes el dia de la realitzaci d'una prova
d'avaluaci.
3. En el moment de posar una prova d'avaluaci em
coordino amb la resta de professors de l'rea.
4. L'avaluaci s l'activitat docent que menys em
motiva.
5. Les sessions d'avaluaci no poden consistir en
"cantar" el nombre de suspensos i aprovats de cada
alumne.
6. Els criteris d'avaluaci han de ser compartits per
l'equip de professors.
7. s necessari que a les reunions de professors es
coordinin els aspectes pedaggics sobre l'avaluaci.
diferents elements del procs d'avaluaci de
l'aprenentatge (fases, procediments, instruments).
9. L'avaluaci s ms una tasca administrativa que
pedaggica.
10. Les teories sobre l'avaluaci sn massa teriques
com per ser-me d'utilitat en la prctica quotidiana.
11. L'avaluaci em serveix per millorar la qualitat del
procs d'ensenyament-aprenentatge.
13. L'actual sistema d'avaluaci suposa una inversi
de temps que disminueix el que necessito per
ensenyar.
14. L'avaluaci inicial t ms d'exigncia
administrativa que d'inters pedaggic.
15. Estic disposat/da a assistir a activitats de
formaci sobre avaluaci.
16. L'avaluaci amb la LOGSE noms ha suposat

canvis terminolgics i formals.
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
20,4
37,1
22,2
13,3
3,4
1,3
2,3
12
80,9
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
5,3
19
22,4
40,6
12,7
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
1,8
9,1
50,3
32,8
17,4
38
20,3
20,3
3,9
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
30,9
33
14,9
12
9,2
8,1
9,9
28,2
35,8
18
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de actitudes de los profesores de la
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (inicio)
- 331 -

de los alumnos
TEMS
17. Amb la LOGSE l'avaluaci ha experimentat un
canvi real en la prctica.
18. Amb el sistema actual s'ha produt un canvi
positiu en l'avaluaci del rendiment dels alumnes.
alumnes s deguda a l'actual sistema d'avaluaci.
20. Quan rebo un nou grup d'alumnes, analitzo les
qualificacions i informes avaluatius del curs anterior.
22. El nombre d'alumnes per classe fa difcil
l'avaluaci amb la finalitat d'ajudar pedaggicament.
23. A l'hora d'avaluar em coordino amb la resta de
companys que passem per la mateixa classe.
24. El sistema de recopilaci d'informaci que utilitzo
per a avaluar no est consensuat amb la resta de
professors.
25. La incidncia de la Junta d'Avaluaci en
l'avaluaci que faig dels alumnes hauria de ser
insignificant.
26. L'avaluaci formativa s de la que ms es parla
27. L'avaluaci em permet detectar els punts febles i
forts dels meus alumnes.
28. La funci principal de l'avaluaci s certificar els
resultats dels aprenentatges realitzats per l'alumne.
29. L'actual sistema d'avaluaci facilita que l'alumne
30. Utilitzo l'avaluaci formativa per jutjar i prendre
decisions sobre el meu procs d'ensenyament.
31. Tinc en compte l'autoavaluaci que fan els
alumnes del seu procs d'aprenentatge.
32. Faig avaluaci contnua mitjanant l'aplicaci de
vries proves al llarg del crdit.
33. En el meu cas els exmens constitueixen l'nica
forma d'avaluar.
34. La realitzaci d'exmens em permet mantenir
l'ordre i el control de la classe.
36. Superviso el dossier o quadern de treball dels
meus alumnes mentre el van realitzant.
37. Durant el procs d'aprenentatge dels meus
alumnes obtinc informaci del seu progrs,
independentment que al final de cada unitat realitzi
un examen.
38. Valoro l'esfor i la dedicaci dels alumnes a ms
dels resultats obtinguts en els exmens.
endarrerit.
40. La promoci de curs d'un alumne ha de ser en
funci del nmero d'rees suspeses.
TD
TA
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
12,5
24,8
28,7
30
3,9
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
3,4
14,1
12
40,5
30
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
20,3
42,9
20
13,2
3,7
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
1,8
4,5
20,7
51
22
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
39,5
22
25,9
9,2
3,4
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
14,2
24,7
15
30,2
16
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (continuacin)
- 332 -

TEMS
41. L'examen s l'nic mitj per comprovar el que
l'alumne ha aprs.
exmens que a les activitats i treballs realitzats a
classe.
44. Oriento les famlies en base al rendiment
acadmic mostrat durant el procs d'aprenentatge de
l'alumne.
45. Cal que l'alumne aprovi tots els crdits per poder
acreditar l'ESO.
TD
TA
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
35,2
37,6
17
8,1
2,1
23,8
17,8
38,6
14,9
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (final)
10.3.3. Anlisis de los factores de la escala

En
el
captulo
anterior
se
han
establecido,
atendiendo
la
multidimensionalidad del constructo que se est midiendo, los factores de la escala

de actitudes. En este apartado vamos a retomarlos para proceder a su anlisis y
valoracin.
10.3.3.1. Componentes actitudinales
Los 45 tems de la escala se han agrupado en tres dimensiones que se
corresponden con los componentes cognitivo, afectivo y conativo o conductual de
las actitudes.
La tabla que aparece a continuacin muestra una descripcin general de
cada uno de los factores, segn los componentes actitudinales, que integran la
escala.
FACTORES
COGNITIVO
AFECTIVO
CONDUCTUAL
TOTAL
Ma
3,802
3,2901
3,841
3,6444
Dt
0,5783
0,5448
0,4956
0,461
N
TEMS
12
13
20
45
MNIMO
MXIMO
1,58
1,62
1,65
2,11
5
4,77
5
4,82
Tabla 10.18.: Descripcin de los componentes actitudinales de la escala
- 333 -

de los alumnos
5
4,5
Media
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Componentes Escala
Grfico 10.29.: Puntuaciones medias en cada uno de los componentes de la escala de actitudes
Los profesores de la muestra, como puede apreciarse en la tabla y grfico

anteriores, valoran por encima de la media escalar en todos los componentes. El
afectivo se evidencia como el aspecto ms bajo y el ms prximo al grado de
indiferencia.
La composicin de los factores se presenta en las tablas numeradas a
continuacin de la 10.19. a la 10.21. (la numeracin de cada tem hace referencia al
orden en que aparecen en la escala).
- 334 -

FACTOR I: COMPONENTE COGNITIVO
DE LA ACTITUD
que utilitzo
insignificant.
l'alumne ha aprs.
acreditar l'ESO.
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
30,9
33
14,9
12
9,2
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
20,3
42,9
20
13,2
3,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
39,5
22
25,9
9,2
3,4
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
Tabla 10.19.: Composicin del componente cognitivo de la escala de actitudes.

tems y porcentajes de respuestas por tem
5
4,5
4
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01 i06 i07 i14 i16 i17 i19 i25 i28 i34 i41 i45
tems
Grfico 10.30.: Perfil del componente cognitivo
- 335 -

de los alumnos
En este componente, de manera general e independientemente de la

consideracin de variables (personales, profesionales, contextuales y estructurales)
que seran consideradas ms adelante, constatamos actitudes globalmente
positivas:
1. Una actitud positiva en relacin a que los criterios de evaluacin
tienen que ser pblicos y conocidos por los alumnos (i01),
compartidos por el equipo docente (i06) y a la necesidad de
coordinar los aspectos pedaggicos de la evaluacin en las
reuniones del profesorado (i07).
2. Estn en desacuerdo en la consideracin del examen como nico
medio para comprobar lo que el alumno ha aprendido despus de un
proceso de enseanza-aprendizaje (i41), y que el mismo sirva como
instrumento para mantener el control y el orden de la clase (i34).
3. Estn ligeramente en desacuerdo en considerar que la evaluacin
inicial es ms una exigencia administrativa que un inters
pedaggico (i14), as como en que la disminucin del nivel de
aprendizaje de los alumnos sea debido al actual sistema de
evaluacin (i19), en que para acreditar la ESO sea necesario
aprobar todos los crditos (i45) y en que la incidencia de la Junta
de Evaluacin en la evaluacin que ha hecho el profesor sea
insignificante (i25).
4. Muestran una cierta indiferencia respecto a que la evaluacin con la
LOGSE
solamente
ha
supuesto cambios
terminolgicos y
formales (i16), y que haya experimentado un cambio real en la

prctica (i17). Son totalmente indiferentes hacia que la funcin
principal de la evaluacin sea certificar los resultados de los
aprendizajes de los alumnos (i28).
- 336 -

FACTOR II: COMPONENTE AFECTIVO
DE LA ACTITUD
motiva.
5. Les sessions d
avaluaci no poden consistir en
alumne.
pedaggica.
classe.
TD
TA
20,4
37,1
22,2
13,3
3,4
1,3
2,3
12
80,9
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
17,4
38
20,3
20,3
3,9
8,1
9,9
28,2
35,8
18
12,5
24,8
28,7
30
3,9
3,4
14,1
12
40,5
30
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
14,2
24,7
15
30,2
16
35,2
37,6
17
8,1
2,1
23,8
17,8
38,6
14,9
Tabla 10.20.: Composicin del componente afectivo de la escala de actitudes.

5
4,5
4
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
i43
i42
i40
i29
i26
i22
i18
i15
i12
i10
i09
i05
i04
tems
Grfico 10.31.: Perfil del componente afectivo
- 337 -

de los alumnos
Es en este componente, como hemos apuntado anteriormente, en el que los

enseantes muestran actitudes ms bajas. Las puntuaciones en algunos tems por
debajo de la media escalar nos indican actitudes negativas. Podemos destacar:
1. La actitud positiva, por encima de la media escalar, para considerar que
las sesiones de evaluacin no pueden consistir en cantar la
cantidad de suspensos y aprobados de cada alumno (i05); y el
rechazo a considerar que la evaluacin sea ms un acto
administrativo que pedaggico (i09) y hacia el que una enseanza
orientada fuertemente hacia los exmenes crea un clima
adecuado para aprender (i42).
2. Un leve desacuerdo en considerar que la evaluacin es la actividad
por la que menos motivacin sienten (i04) y que la evaluacin sea
una tarea pesada (i12). Se muestran ligeramente dispuestos a
asistir a activades de formacin sobre evaluacin (i15).
3. La indiferencia acerca de que el sistema actual ha producido un
cambio positivo en la evaluacin de los alumnos (i18), que facilita que
los alumnos promocionen de curso sin aprender (i29) y que la
promocin tenga que ser en funcin del nmero de reas
suspendidas (i40).
4. La baja actitud hacia la evaluacin formativa ya sea, por considerar
difcil de llevarla a cabo debido a la ratio de alumnos/grupo-clase (i22), o
por considerarla una modalidad de la que se habla ms de lo que se
practica (i26). Dentro de este marco ms bien negativo, consideran que
sus alumnos confieren ms importancia a los exmenes en
detrimento de las actividades y trabajos realizados en clase (i43).
- 338 -

FACTOR III: COMPONENTE CONDUCTUAL DE LA
ACTITUD
d'avaluaci.
ensenyar.
qualificacions i informes avaluatius del curs anterior.
professors.
forma d'avaluar.
un examen.
endarrerit.
l'alumne.
TD
TA
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
5,3
19
22,4
40,6
12,7
1,8
9,1
50,3
32,8
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
1,8
4,5
20,7
51
22
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
Tabla 10.21.: Composicin del componente conductual de la escala de actitudes.

- 339 -

de los alumnos
5
4,5
4
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
i39
i44
i38
i37
i35
i36
i33
i31
i32
i30
i27
i23
i24
i21
i20
i13
i11
i03
i08
i02
tems
Grfico 10.32.: Perfil del componente conductual
Las actitudes que se manifiestan en este componente son las ms altas y

todas ellas positivas. Una descripcin de las mismas nos indica:
1. Una actitud muy positiva para que los alumnos sepan con
antelacin el da de realizacin de una prueba de evaluacin (i02)
y para que los exmenes no constituyan la nica forma de evaluar
(i33). Cuando los hacen, aplican varias pruebas durante un perodo de
enseanza-aprendizaje para obtener informacin del progreso del
alumno (i32), adems de valorar el esfuerzo y la dedicacin de los
alumnos (i38) (Valoro el esfuerzo diario, cmo han trabajado cada da y
despus les pongo dos o tres exmenes por trimestre) (e3).
2. Actitud tambin positiva para considerar que la evaluacin sirve
para mejorar la calidad del proceso de ensear y aprender (i11),
para juzgar y tomar decisiones respecto la metodologa empleada
(i30), para detectar los puntos dbiles y fuertes de los alumnos
(i27). Manifiestan una actitud positiva hacia la la evaluacin de los
tres tipos de contenidos (i35) y hacia la supervisin del dossier o
del cuaderno de trabajo (i36), con independencia de que puedan
realizar un examen al final. Hay tambin actitud con tendencia positiva
- 340 -
para planificar la enseanza a partir de los conocimientos

previos detectados en los alumnos (i21) y para preparar actividades
de refuerzo si stos no asumen los aprendizajes deseados (i39).
3. Actitudes positivas, pero con tendencia a la indiferencia, para
analizar las calificaciones e informes de evaluacin cuando reciben
a un nuevo grupo de alumnos (i20) y para considerar la
autoevalaucin que haga el alumno (i31). Tambin tendentes a la
indiferencia, para coordinar y compartir los diferentes elementos
del proceso de evaluacin con el resto de docentes de rea y de un
mismo grupo-clase (i03, i08).
4. Son indiferentes ante el hecho de tener consensuado un sistema
de recopilacin de informacin con los dems profesores (i24).
10.3.3.2. Dimensiones de la evaluacin
Por otra parte, tambin se han agrupado los 45 tems en cinco dimensiones
o factores que hacen referencia a las funciones de la evaluacin, las formas de
evaluar, la coordinacin de la evaluacin, evaluacin y rendimiento de los alumnos
e imagen de la evaluacin.
En la tabla siguiente se muestra una descripcin
general de cada una de las dimensiones de la evaluacin que integran la escala.
- 341 -

de los alumnos
ESCALA
FUNCIONES DE LA
EVALUACIN
FORMAS DE
EVALUAR
COORDINACIN DE
LA EVALUACIN
EVALUACIN Y
RENDIMIENTO
IMAGEN DE LA
EVALUACIN
TOTAL
Ma
Dt
N
TEMS
MNIMO
MXIMO
3,522
0,4864
12
1,75
4,67
3,932
0,5523
10
1,4
3,9487
0,5563
10
1,5
3,2134
0,8535
3,5093
0,6771
1,13
3,6251
0,4725
45
2,1
4,87
Tabla 10.22.: Descripcin de las dimensiones de la evaluacin de la escala

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
Im
ag
en
Re
nd
im
ien
to
Co
or
din
ac
in
Fo
rm
as
Fu
nc
ion
es
Grfico 10.33.: Puntuaciones medias en cada una de las dimensiones de la evaluacin de la

escala hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Como puede apreciarse en la tabla y grfico anteriores, los profesores de la

muestra valoran por encima de la media escalar en todas las dimensiones.
Las formas y la coordinacin de la evaluacin son los factores hacia los que
muestran una actitud ms positiva, mientras que la dimensin correspondiente a
evaluacin y rendimiento es la que se evidencia como la ms baja.
Las tablas numeradas de la 10.23. a la 10.27. describen los tems que
integran cada uno de los factores (la numeracin de cada tem hace referencia al
orden en que aparecen en la escala).
- 342 -

FACTOR I: DIMENSIN FUNCIONES DE
LA EVALUACIN
endarrerit.
l'alumne.
TD
TA
1,8
9,1
50,3
32,8
30,9
33
14,9
12
9,2
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
3,4
14,1
12
40,5
30
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
1,8
4,5
20,7
51
22
39,5
22
25,9
9,2
3,4
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
35,2
37,6
17
8,1
2,1
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
Tabla 10.23.: Composicin de la dimensin funciones de la evaluacin.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
i44
i42
i39
i34
i30
i28
i27
i26
i22
i21
i14
i11
Grfico 10.34.: Perfil de la dimensin funciones de la evaluacin
- 343 -

de los alumnos
Como reflejan la tabla y grfica anteriores podemos constatar que los

profesores valoran, en 10 de los tems que componen la dimensin, por encima de
la media escalar y, en los 2 restantes, por debajo. Podemos sintetizar los resultados
obtenidos en:
1. Una actitud positiva hacia las funciones de la evaluacin orientadas a
mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje (i11), a
detectar los puntos fuertes y dbiles de los aprendizajes de los
alumnos (i27) y a considerar la evaluacin formativa para juzgar y
tomar decisiones sobre la metodologa empleada por el docente
(i30). Manifiestan una actitud de rechazo a considerar los exmenes
como herramienta de control y de orden de la clase (i34) y hacia una
enseanza orientada a la realizacin de exmenes como clima
apropiado para aprender (i42).
2. Una actitud ligeramente positiva hacia la evaluacin inicial (i14) y
a planificar la enseanza en funcin de ella (i21), a preparar
actividades de refuerzo (i39) y a orientar las familias en base al
rendimiento acadmico mostrado por el alumno (i44).
3. Una actitud indiferente (i26) y con tendencia a negativa hacia la

funcin formativa de la evaluacin (i22).
- 344 -

FACTOR II: DIMENSIN FORMAS DE
EVALUAR
qualificacions i informes avaluatius del curs anterior
forma d'avaluar.
un examen.
l'alumne ha aprs.
classe.
TD
TA
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
23,8
17,8
38,6
14,9
Tabla 10.24.: Composicin de la dimensin formas de evaluar.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i20
i31
i32
i33
i35
i36
i37
i38
i41
i43
Grfico 10.35.: Perfil de la dimensin formas de evaluar
Respecto a esta dimensin, que es una de las que globalmente punta ms

alto, puede apreciarse que:
- 345 -

de los alumnos
1. Evidencian su desacuerdo hacia el examen como nica forma de

evaluar (i33) y que constituya el nico medio para comprobar aquello
que ha aprendido el alumno (i41). Existe una actitud positiva hacia la
evaluacin continua obteniendo informacin a lo largo del proceso
(i37), ya sea mediante la aplicacin de varias pruebas (i32), ya sea
supervisando el dossier o cuaderno de trabajo (i36) durante un
perodo de enseanza-aprendizaje; y hay una actitud positiva hacia
el reconocimiento del esfuerzo y la dedicacin de los alumnos
adems de los resultados obtenidos en los exmenes (i38) (Para el
alumno que trabaja el resultado de la prueba escrita es bueno,
acostumbra a ser bueno; cuando veo que tiene dificultades, pero que se
ha esforzado, que ha ido haciendo, no me lo planteo. No esperar el
resultado de la prueba escrita, si es una persona que trabaja cada da,
que ha hecho las cosas y no las ha copiado) (e3).
2. Hay una actitud positiva con tendencia a la indiferencia para analizar
las calificaciones e informes del curso anterior cuando se recibe a
un nuevo grupo de alumnos (i20), as como hacia considerar la
autoevaluacin que hacen los alumnos de su proceso de aprendizaje
(i31).
3. Estn de acuerdo en apreciar que sus alumnos no consideran los
trabajos y actividades de clase como una forma ms de obtener
informacin para evaluar a sus alumnos, priorizando la realizacin de
exmenes (i43).
- 346 -

FACTOR III: DIMENSIN COORDINACIN DE
LA EVALUACIN
que utilitzo.
d'avaluaci.
5. Les sessions d'avaluaci no poden consistir en
alumne.
professors.
insignificant.
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
3,4
1,3
2,3
12
80,9
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
5,3
19
22,4
40,6
12,7
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
20,3
42,9
20
13,2
3,7
Tabla 10.25.: Composicin de la dimensin coordinacin de la evaluacin.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01
i02
i03
i05
i06
i07
i08
i23
i24
i25
Grfico 10.36.: Perfil de la dimensin coordinacin de la evaluacin
- 347 -

de los alumnos
Como se desprende de la lectura de la tabla y grfica que preceden, todos

los tems de esta dimensin estn por encima de la media escalar. Es la dimensin
de la evaluacin que presenta la media ms alta, ms concretamente:
1. Hay una actitud alta y muy positiva hacia la comunicacin de los
criterios de evaluacin (i01) y de los momentos en que realizan las
pruebas de evaluacin a sus alumnos (i02); la misma actitud
muestran para que las sesiones de evaluacin no consistan en
cantar el nmero de aprobados y suspensos de los alumnos (i05),
para coordinar en el seno de los equipos docentes los aspectos
pedaggicos de la evaluacin (i07) y compartir los criterios de
evaluacin (i06).
2. En el momento de poner una prueba se manifiesta una actitud con
tendencia a la indiferencia en cuanto a que se coordinen con el resto
de profesores de rea (i03) (la gente no acaba de ponerse de acuerdo
entre materias afines; no puedo generalizar pero mi conocimiento de
centro me dice que es bastante normal que en cataln y en castellano
expliquen la sintaxis cada uno a su estilo y en trimestres diferentes (e4);
que compartan con el resto del profesorado los diferentes
elementos del proceso de evaluacin (i08); que en el momento de
evaluar se coordinen con el resto de profesores que imparten
docencia en la misma clase (i23) y que el sistema de recogida de
informacin est consensuado entre los docentes (i24).
- 348 -

FACTOR IV: DIMENSIN EVALUACIN
Y RENDIMIENTO
acreditar l'ESO.
TD
TA
12,5
24,8
28,7
30
3,9
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
14,2
24,7
15
30,2
16
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
Tabla 10.26.: Composicin de la dimensin evaluacin y rendimiento.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i18
i19
i29
i40
i45
Grfico 10.37.: Perfil de la dimensin evaluacin y rendimiento
An
no habiendo ningn
tem de esta dimensin
con actitudes
marcadamente negativas, es la que punta ms baja globalmente y ms prxima a

la media escalar.
1. Hay una actitud en ligero desacuerdo en considerar que el actual
sistema de evaluacin no es la causa de la disminucin del nivel
de los aprendizajes de los alumnos (i19), como asimismo hacia que
no es necesario que el alumno apruebe todos los crditos para
poder acreditar la ESO (i45).
- 349 -

de los alumnos
2. Muestran su indiferencia respecto a que el sistema actual ha

producido un cambio positivo en la evaluacin de los alumnos (i18)
y favorece que el alumno promocione de curso sin saber (i29), as
como que la promocin de curso tiene que ser en funcin del nmero
de reas suspendidas (i40).
FACTOR V: DIMENSIN IMAGEN DE
LA EVALUACIN
motiva.
pedaggica.
ensenyar.
TD
TA
20,4
37,1
22,2
13,3
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
17,4
38
20,3
20,3
3,9
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
8,1
9,9
28,2
35,8
18
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
Tabla 10.27.: Composicin de la dimensin imagen de la evaluacin.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i04
i09
i10
i12
i13
i15
i16
i17
Grfico 10.38.: Perfil de la dimensin imagen de la evaluacin
- 350 -
De la lectura de la tabla y grfica, se desprende que todas las actitudes

mostradas en los tems correspondientes a esta dimensin estn por encima de la
media ordinal, aunque no puntan muy alto. Ms especficamente verificamos que:
1. Slo aparece una actitud claramente positiva: la consideracin de la
evaluacin como una tarea pedaggica ms que administrativa (i09).
2. Una ligera tendencia a una actitud positiva en no percibir la
evaluacin como una tarea pesada (i12) y la que menos
motivacin les produce (i04) (Tampoco es que estemos todos
dispuestos a hacer horas de ms, esto requiere un esfuerzo y una
dedicacin) (e3); que no les supone invertir tiempo que disminuye
el que se precisa para la enseanza (i13), as como hacia la
disposicin a asistir a actividades de formacin sobre evaluacin
(i15).
3. Una tendencia a la indiferencia sobre la utilidad de las teoras
evaluativas
en la prctica cotidiana (i10) y sobre que la
evaluacin, con la LOGSE, haya experimentado un cambio real en la

prctica (i17).
- 351 -

de los alumnos
10.4. Anlisis correlacional

Tambin se ha llevado a cabo el anlisis de las correlaciones existentes
entre los distintos factores que componen la escala.
La tabla siguiente muestra las correlaciones entre los distintos componentes
actitudinales que integran la escala.
1. Cognitivo
2. Afectivo
3. Conductual
**p<0,01
0,673**
0,609**
1
0,485**
2
Tabla 10.28.: Matriz de correlaciones entre los componentes actitudinales de la escala
En todos los casos existe una correlacin significativa al nivel p<0,01

(bilateral) y sta adems es positiva, indicador todo ello de la consistencia
actitudinal. Pero no en todos los apartados se presenta con los mismo valores: tras
el anlisis de correlacin entre estos factores, se observa que los componentes
afectivo y conductual tienden a correlacionar ms alto con el cognitivo que los
componentes conductual y afectivo entre s.
El anlisis de correlaciones entre los factores -ahora segn las dimensiones
de la evaluacin- nos ha proporcionado los siguientes resultados.
1. Funciones de
la evaluacin
2. Formas de
evaluar
3. Coordinacin
de la
evaluacin
4. Evaluacin y
rendimiento
5. Imagen de
la evaluacin
**p<0,01
0,654**
0,523**
0,573**
0,532**
0,386**
0,244**
0,579**
0,419**
0,304**
0,516**
Tabla 10.29.: Matriz de correlaciones entre las dimensiones de la evaluacin de la escala
Otra vez, la tabla muestra que en todos los casos hay una correlacin
significativa al nivel p<0,01 (bilateral) siendo adems sta positiva. Al igual que
- 352 -
antes, aun siendo las correlaciones positivas, no se presentan stas con los
mismos valores para los distintos factores: evaluacin y rendimiento e imagen de
la evaluacin son los que presentan correlaciones ms bajas con la coordinacin de
la evaluacin
Finalmente el anlisis de correlaciones, tendiendo en cuenta la doble
factorizacin -componentes actitudinales y dimensiones de la evaluacin- que se ha
hecho con los tems de la escala, ha arrojado los siguientes resultados.
**p<0,01
1. Cognitivo
2. Afectivo
0,673**
3. Conductual
0,609**
0,485**
0,777**
0,677**
0,766**
0,650**
0,518**
0,835**
0,654**
0,572**
0,360**
0,803**
0,523**
0,573**
0,685**
0,780**
0,339**
0,532**
0,386**
0,244**
0,649**
0,818**
0,474**
0,579**
0,419**
0,304**
0,516**
4. Funciones
evaluacin
5. Formas de
evaluar
6. Coordinacin evaluacin
7. Evaluacin
y rendimiento
8. Imagen de
la evaluacin
Tabla 10.30.: Matriz de correlaciones entre todos los factores (componentes y dimensiones)
de la escala
Al igual que ocurra con los casos anteriores, las correlaciones son
significativas al nivel p<0,01 y positivas. En conjunto son altas, lo que nos indica
una elevada consistencia actitudinal, aunque presentndose con distintos valores.
Hay correlaciones altas entre: las formas de evaluar y el componente conductual
de la actitud; la coordinacin de la evaluacin y el componente conductual; la
imagen de la evaluacin que sostienen los docentes de la muestra y el componente
afectivo; las funciones de la evaluacin con los componentes cognitivo y
conductual y entre la evaluacin y rendimiento y el componente afectivo. Las
correlaciones ms bajas se dan entre: evaluacin y rendimiento e imagen de la
evaluacin con la coordinacin de la evaluacin; la coordinacin de la evaluacin y
el componente afectivo; entre la evaluacin y rendimiento y las formas de evaluar.
- 353 -

de los alumnos
10.5. Anlisis inferencial

Descritas globalmente las actitudes que muestran los docentes de la ESO en
relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, nos proponemos ahora
verificar si hay diferencias en dichas actitudes en funcin de las diferentes variables
personales, profesionales, contextuales y estructurales. Con ello perseguimos
significar la influencia de dichas variables en las diferencias encontradas.
Las pruebas que se han solicitado para llevar a cabo el anlisis inferencial
han sido:
1. La prueba T para dos muestras independientes. Con la prueba t
de
Student se ha determinado si la diferencia entre medias de una variable,

cuantitativa o cualitativa en escala ordinal, en los dos grupos distintos de
individuos, establecidos por los valores de una variable cualitativa
dicotmica, es estadsticamente significativa.
2. El anlisis de varianza con un factor. Dadas una variable dependiente
cuantitativa y una variable independiente cualitativa, o factor, mediante
el anlisis de varianza con un factor, hemos analizado el comportamiento
de la variable dependiente en los k grupos establecidos por los valores de
la independiente.
Todos los anlisis de comparacin de medias se han establecido al nivel de
significacin 0,05.
Se presentan las tablas y las grficas solamente cuando hay diferencias
significativas -en alguno de los componentes de la actitud o en alguna de las
dimensiones de la evaluacin- debido a la mediacin de las diferentes variables
consideradas.
En
estadsticamente
caso
contrario,
significativas,
reseamos
debiendo
la
asumirse
ausencia
entonces
de
diferencias
los
valores
correspondientes en el anlisis global.
- 354 -
10.5.1. Anlisis de las actitudes en funcin de variables personales

La edad no influye significativamente en las actitudes que muestran los
enseantes hacia la evaluacin. El anlisis de las actitudes en funcin del gnero
ha proporcionado los siguientes resultados:
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
GNERO
HOMBRE
MUJER
DIF.
3,786
3,823
Afectivo
3,278
3,305
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
3,775
3,933
0,002
1<2
3,464
3,602
0,006
1<2
3,859
4,033
0,002
1<2
3,922
3,987
3,195
3,235
3,526
3,483
3,613
3,687
Tabla 10.31.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del gnero (1: Hombre; 2: Mujer)
5
4,5
4
3,5
Hombre
Mujer
2,5
2
1,5
Imagen
Rendimiento
Coordinacin
Formas
Funciones
Conductual
Afectivo
Cognitivo
Grfico 10.39.: Perfil diferencial de los factores en funcin del gnero
Los resultados anteriores reflejan que los docentes de gnero femenino

tienen una actitud ms positiva hacia el componente conductual y las
- 355 -

de los alumnos
funciones y las formas de la evaluacin que sus homlogos masculinos . En el

resto de factores, las actitudes no son significativamente diferentes.
10.5.2. Anlisis de las actitudes en funcin de variables profesionales
Las variables aos de docencia y cursos en el centro se han transformado,
respectivamente, en experiencia docente y antigedad en el centro. Los valores
antiguos han pasado a recodificarse, para cada una de estas nuevas variables, en:
poca -menos de 7 aos-; media -de 7 a 15 aos- y alta -ms de 15 aos-.
No se han hallado diferencias significativas debido a la influencia de la
titulacin, el mbito de enseanza, la modalidad de formacin elegida para
formarse sobre evaluacin, el haber sido docente experimentador de la LOGSE y el
ser tutor/a de un grupo-clase.
- 356 -
10.5.2.1. Anlisis de las actitudes en funcin de la experiencia docente

VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
EXPERIENCIA DOCENTE
POCA
MEDIA
ALTA
3,716
3,816
3,816
3,238
3,253
3,319
3,846
3,813
3,852
3,46
3,481
3,556
3,935
3,941
3,926
3,956
3,939
3,95
3,019
3,149
3,291
0,05
3,506
3,504
3,512
3,6
3,627
3,663
DIF.
1<3

experiencia docente (Grupo 1: Poca; Grupo 2: Media; Grupo 3: Alta)
5
4,5
4
Poca
3,5
Media
Alta
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.40 .: Perfil diferencial de los factores en funcin de la

experiencia docente
Los docentes con una alta experiencia, ms de 15 aos, en la docencia son

los que muestran una mayor actitud hacia la evaluacin y el rendimiento. Para el
resto de factores, las diferencias encontradas no son significativas.
- 357 -

de los alumnos
10.5.2.2. Anlisis de las actitudes en funcin de la antigedad en el centro

VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
ANTIGEDAD EN EL CENTRO
POCA
MEDIA
ALTA
3,782
3,853
3,72
3,287
3,35
3,17
0,05
3,877
3,819
3,785
3,528
3,531
3,48
3,993
3,912
3,8
0,042
3,942
3,95
3,955
3,148
3,334
3,121
3,528
3,564
3,327
0,046
3,649
3,674
3,558
DIF.
3<2
3<1
3<1,2

antigedad en el centro (Grupo 1: Poca; Grupo 2: Media; Grupo 3: Alta)
5
4,5
4
3,5
Poca
Media
Alta
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen

antigedad en el centro
Los profesores con una antigedad media, de 7 a 15 aos, en el centro

docente son los que muestran una mayor actitud hacia el componente
afectivo y la imagen que tienen de la evaluacin. En cambio, los enseantes
con poca antigedad, menos de 6 aos, son los que muestran mejores
- 358 -
actitudes hacia la forma de evaluar. Para el resto de factores, las actitudes no

difieren significativamente. En cualquier caso, los profesores de ms antigedad
en el centro docente -y, por tanto, que acumulan tambin ms experiencia laboralson los que muestran actitudes ms bajas.
10.5.2.3. Anlisis de las actitudes en funcin del ciclo en que se imparte la
docencia
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
ESO
1er. ciclo
2 ciclo
3,859
3,797
3,404
3,238
3,895
3,794
DIF.
0,024
3,572
3,495
4,044
3,876
0,019
3,973
3,955
3,321
3,128
3,604
3,456
3,719
3,61
2<1
2<1
Tabla 10.34.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del ciclo

en que se imparte docencia (Grupo 1: 1er ciclo; Grupo 2: 2 ciclo)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
1er ciclo
2 ciclo
Grfico 10.42.: Perfil diferencial de los factores en funcin del ciclo

de docencia en la ESO
- 359 -

de los alumnos
La lectura de los resultados anteriores indica que los docentes que

imparten docencia solo en el 1er. ciclo de la ESO muestran mejor actitud que
sus compaeros, que imparten docencia nicamente en el 2 ciclo. Adems existen
diferencias significativas, a favor de los primeros, en el componente afectivo y en
las formas de evaluar.
Tambin se ha analizado si el impartir docencia nicamente en la ESO o en
la ESO y las enseanzas postobligatorias -Bachillerato y/o Ciclos Formativos- influye
en las actitudes de los enseantes.
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
ESO
3,909
3,406
3,941
ETAPA
ESO y
Bach/CF
3,708
3,188
3,753
DIF.
0,001
0,000
0,000
2<1
2<1
2<1
3,597
3,456
0,005
2<1
4,057
3,822
0,000
2<1
4,015
3,89
0,028
2<1
3,399
3,051
0,000
2<1
3,643
3,392
0,000
2<1
3,752
3,559
0,000
2<1
Tabla 10.35.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la etapa

en que se imparte docencia (Grupo 1: ESO; Grupo 2: ESO y Bachillerato/CF)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
ESO
ESO y Bach/CF
Grfico 10.43.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las etapas de docencia
- 360 -
A la vista de los resultados anteriores se desprende que los profesores

que imparten docencia nicamente en la ESO muestran una actitud ms alta
hacia la evaluacin; siendo, adems, las diferencias entre los dos colectivos de
docentes, significativas en todos los componentes de la actitud y las dimensiones
de la evaluacin, as como en el total de la escala.
10.5.2.5. Anlisis de las actitudes en funcin de la formacin recibida
sobre evaluacin
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
FORMACIN SOBRE
EVALUACIN
NO
S
3,63
3,888
3,149
3,361
3,753
3,885
DIF.
0,000
0,000
0,014
1<2
1<2
1<2
3,407
3,58
0,001
1<2
3,818
3,989
0,004
1<2
3,883
3,989
2,972
3,335
0,000
1<2
3,354
3,587
0,001
1<2
3,511
3,711
0,000
1<2
Tabla 10.36.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la asistencia

a actitivades de formacin (Grupo 1: No; Grupo 2: S)
5
4,5
4
3,5
No
2,5
2
1,5
Imagen
Rendimiento
Coordinacin
Formas
Funciones
Conductual
Afectivo
Cognitivo
Grfico 10.44.: Perfil diferencial de los factores en funcin de la asistencia

a actividades de formacin sobre evaluacin
- 361 -

de los alumnos
Como era de esperar los docentes que no han llevado a cabo formacin
alguna sobre la evaluacin son los que muestran una actitud ms baja. Adems
hay diferencias significativas en todos los componentes de la actitud y en todas las
dimensiones, excepto en la coordinacin de la evaluacin, a favor del grupo de
profesores que han llevado a cabo formacin. El total de la escala tambin refleja
diferencias significativas .
10.5.2.6. Anlisis de las actitudes en funcin del nivel de satisfaccin de la
formacin recibida sobre evaluacin
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
SATISFACCIN FORMACIN
BASNADA POCO
MUCHO
TANTE
3,603
3,701
4,044
4,241
2,993
3,167
3,556
3,553
3,788
3,699
4,019
3,955
DIF.
0,000
0,000
0,000
3,459
3,4
3,687
0,000
1,2<3,4
1,2<4,3
2<3
2<3
3<4
3,844
3,813
4,128
4,05
0,000
2<3
3,89
3,82
4,125
3,79
0,000
4,2< 3
2,774
3,075
3,609
3,54
0,000
1,2<4,3
3,138
3,382
3,788
4,012
0,000
1,2<3,4
3,461
3,522
3,873
3,916
0,000
1,2<3,4
Tabla 10.37.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la satisfaccin de la formacin

recibida sobre evaluacin (Grupo 1: Nada; Grupo 2: Poco; Grupo 3: Bastante; Grupo 4: Mucho)
5
4,5
4
Nada
3,5
Poco
Bastante
2,5
Mucho
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.45.: Perfil diferencial de los factores en funcin del nivel de satisfaccin
de la formacin recibida sobre evaluacin
- 362 -
Los resultados obtenidos nos permite establecer que, en todos los casos,
los docentes que mejores actitudes mantienen, siendo estadsticamente
significativas, son los que pertenecen a los grupos de bastante o muy
satisfechos con la formacin recibida. No obstante cabe sealar que los docentes
que se manifiestan muy satisfechos son los que muestran la actitud ms baja hacia
la coordinacin de la evaluacin.
10.5.2.7. Anlisis de las actitudes en funcin del ejercicio de un cargo
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
EJERCICIO DE UN
CARGO
NO
S
3,733
3,873
3,198
3,386
3,806
3,877
DIF.
0,017
0,001
-
1<2
1<2
3,476
3,569
0,05
1<2
3,9
3,905
3,897
4,002
3,088
3,343
0,003
1<2
3,42
3,602
0,008
1<2
3,579
3,712
0,005
1<2
Tabla 10.38.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del ejercicio de un cargo
(Grupo 1: No; Grupo 2: S)
5
4,5
4
3,5
3
No
S
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones Coordinacin Imagen
Grfico 10.46.: Perfil diferencial de los factores en funcin del ejercicio de un cargo
- 363 -

de los alumnos
Como puede apreciarse, el ejercicio de un cargo directivo o de

coordinacin didctica influye significativamente en las actitudes que
muestran los docentes hacia la evaluacin. Hay diferencias significativas, a favor de
los enseantes con responsabilidades de direccin o de coordinacin, en los
componentes cognitivos y afectivos de la actitud as como en las funciones e
imagen de la evaluacin y en la evaluacin y rendimiento.
Una vez vistas que el ejercer un cargo marca diferencias significativas, nos
preguntamos si el tipo de cargo tambin influye en las actitudes que se tienen hacia
la evaluacin.
- 364 -

VARIABLE
DIR.
JEFE
EST.
CARGO
COOR.
PED.
JEFE
DEP.
JEFE
SEM.
Cognitivo
4,063
3,99
4,084
3,743
3,622
0,001
Afectivo
3,644
3,414
3,526
3,268
3,182
0,001
Conductual
3,959
3,894
4,048
3,807
3,762
3,729
3,653
3,71
3,489
3,294
0,003
4,016
3,876
4,148
3,93
3,879
4,117
4,046
4,151
3,907
3,934
3,664
3,553
3,657
3,117
0,000
5,4<2,3,1
3,864
3,663
3,752
3,467
3,411
0,012
5,4<1
3,889
3,766
3,886
3,606
3,522
0,000
5<2
4<3,1
FACTORES
Funciones de
la evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin
de la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
DIF.
5<2
4<1,3
5<3
4<1
5<2,3,1
Tabla 10.39.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del ejercicio de un cargo
(Grupo 1: Director/a; Grupo 2: Jefe de Estudios; Grupo 3: Coord. Pedaggico/a;
Grupo 4: Jefe de Departamento; Grupo 5: Jefe de Seminario)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Funciones
Coordinacin
Imagen
Director/a
Jefe Estudios
Coord. Pedag.
Jefe Dep.
Jefe Sem.
Grfico 10.47.: Perfil diferencial de los factores en funcin del tipo de cargo
Los directores y coordinadores pedaggicos son los que mejor

actitud muestran; siendo, por el contrario, los jefes de seminario y de
- 365 -

de los alumnos
departamento los que peor actitud manifiestan. Adems se han encontrado

diferencias significativas en el total de la escala, en los componentes afectivo y
cognitivo y en las dimensiones correspondientes a las funciones, evaluacin y
rendimiento e imagen.
10.5.3. Anlisis de las actitudes en funcin de variables contextuales
El municipio y la comarca, que han permitido determinar la ubicacin del
centro, no influyen significativamente en las actitudes que muestran los docentes
hacia la evaluacin de los alumnos. Ello nos permite afirmar que las actitudes hacia
la evaluacin son bastante uniformes en el contexto territorial de Catalunya.
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
TITULARIDAD CENTRO
PBLICA
PRIVADA
3,781
3,841
3,275
3,317
3,812
3,894
3,527
3,512
3,943
3,911
3,86
4,115
0,000
3,203
3,232
3,478
3,568
3,623
3,684
DIF.
1<2
Tabla 10.40.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la titularidad del centro
(1: Pblica; 2: Privada)
5
4,5
4
3,5
Pblica
3
Privada
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.48.: Perfil diferencial de los factores en funcin de la titularidad del centro
- 366 -
La titularidad del centro docente marca diferencias significativas

solamente en el factor que tiene que ver concretamente con la coordinacin de
la evaluacin. Observando las medias encontramos que, para esta dimensin de
la evaluacin, las actitudes ms favorables las muestran los profesores de centros
de titularidad privada.
10.5.4. Anlisis de las actitudes en funcin de variables estructurales

No se han hallado diferencias significativas en las actitudes en funcin del
tamao -definido a partir del nmero de lneas de la ESO- del centro.
10.5.4.1. Anlisis de las actitudes en funcin de las etapas educativas que
se imparten en le centro
En este apartado se ha analizado la influencia que puede ejercer en las
actitudes el hecho de que los docentes trabajen en un centro que adems de la
ESO tambin tenga Educacin Primaria.
- 367 -

de los alumnos
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
ETAPAS CENTRO
ESO
EP y ESO
3,778
3,874
3,273
3,341
3,818
3,91
3,51
3,558
3,934
3,923
3,892
4,123
0,000
3,195
3,27
3,487
3,576
3,623
3,708
DIF.
1<2
Tabla 10.41.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las etapas del centro
(1: ESO; 2: EP y ESO)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Funciones
Coordinacin
Imagen
ESO
EP y ESO
Grfico 10.49.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las etapas obligatorias
que tiene el centro
Observando las medias encontramos que las actitudes ligeramente ms

favorables las muestran aquellos profesores que trabajan en centros que imparten
EP y ESO, aunque slo son significativas en el caso de la coordinacin de la
evaluacin. Hay que interpretar este resultado en conexin con el del apartado
anterior: puesto que la mayora de centros que imparten EP y ESO son centros de
titularidad privada, los docentes que trabajan en este tipo de centros que tienen
- 368 -
estas dos etapas son los que muestran mejor actitud hacia la coordinacin de la
evaluacin.
Se ha analizado, tambin, la influencia que puede ejercer en las actitudes el
hecho de que los docentes trabajen en un centro que aparte de la ESO tambin
tenga enseanzas postobligatorias (Bachillerato y/o Ciclos Formativos).
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
ETAPAS CENTRO
ESO y
ESO
BACH/CF
3,868
3,79
3,441
3,264
3,937
3,824
DIF.
0,024
3,567
3,514
3,971
3,925
4,103
3,922
0,024
3,373
3,186
3,689
3,478
0,031
3,749
3,626
2<1
2<1
2<1
Tabla 10.42.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las etapas del centro
(1: ESO; 2: ESO y Bachillerato y/o Ciclos Formativos)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones
ESO
Formas
Rendimiento
Coordinacin
Imagen
ESO y Bach/CF
Grfico 10.50.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las etapas

postobligatorias que tiene el centro
Los docentes que trabajan en centros que tienen nicamente la ESO

muestran mejores actitudes que aquellos que lo hacen en centros que tienen la
ESO y una o ambas etapas postobligatorias (Bachillerato y/o Ciclos Formativos).
- 369 -

de los alumnos
Hay diferencias significativas, a favor de los primeros, en el componente afectivo de

la actitud, la coordinacin y la imagen que sostienen de la evaluacin.
10.5.4.2. Anlisis de las actitudes en funcin de centro experimentador o
no
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
CENTRO
EXPERIMENTADOR
NO
S
3,787
3,917
3,285
3,327
3,823
3,979
DIF.
0,048
3,51
3,612
3,913
4,077
0,05
3,931
4,079
3,206
3,263
3,5
3,576
3,631
3,741
1<2
1<2
Tabla 10.43.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del centro

(1: No experimentador; 2: S experimentador)
5
4,5
4
3,5
No
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.51.: Perfil diferencial de los factores en funcin del centro

(experimentador o no)
La naturaleza de si el centro docente fue centro experimentador de la

LOGSE o no arroja diferencias significativas en el componente conductual y
en las formas de evaluar. En ambos casos los docentes que trabajan actualmente
- 370 -
en centros que fueron experimentadores de la LOGSE son los que tienen actitudes
ms positivas.
10.5.4.3. Anlisis de las actitudes en funcin del nivel de aprendizaje de
los alumnos
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
NIVEL APRENDIZAJE
DIF.
3,894
3,34
3,956
0,001
0,003
0,010
1<2,3
1<3,2
1<2,3
3,54
3,626
0,034
1<3
3,82
3,962
3,983
3,767
3,988
4,085
0,001
1<2,3
2,854
3,323
3,307
0,000
1<3,2
3,367
3,555
3,568
3,48
3,688
3,73
0,000
BAJO
NORMAL
ALTO
3,606
3,121
3,714
3,855
3,346
3,864
3,419
1<2,3
Tabla 10.44.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del nivel de

aprendizaje de los alumnos (Grupo 1: Bajo; Grupo 2: Normal; Grupo 3: Alto)
5
4,5
4
3,5
Bajo
Normal
Alto
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen

aprendizaje de los alumnos
A la vista de los resultados que se muestran en la tabla y grfica anteriores

reparamos que, en todos lo casos que hay diferencias significativas entre las
- 371 -

de los alumnos
medias, el grupo de profesorado que opina que sus alumnos tienen un bajo
nivel son los que muestran actitudes ms bajas.
Resaltamos tambin que los enseantes que declaran un nivel de
aprendizaje normal o alto de sus alumnos son los que tienen mejores actitudes
hacia los componentes cognitivo y conductual como, asimismo, hacia las funciones
y la coordinacin de la evaluacin.
Para finalizar este captulo, una vez analizadas las actitudes que muestran
los docentes de la ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en
funcin de las distintas variables personales, profesionales, contextuales y
estructurales, sintetizamos en la tabla siguiente las diferencias significativas que se
han obtenido.
- 372 -
PERSONALES
H1
Gnero
H1
PROFESIONALES
Escala
Imagen
Edad
Antigedad en el
centro
Antigedad en la ESO
mbito de docencia
Ciclo de la ESO de
docencia
Etapa (ESO y
Bachillerato) de
docencia
Asistencia a
actividades de
formacin sobre
evaluacin
Modalidad de
formacin
Satisfaccin
formacin
Profesor experimental
de Reforma
Profesor Tutor
Ejercicio de un cargo
Tipo de cargo
CONTEXTUALES
TOTAL
H1
Titulacin
Experiencia docente
ESTRUCTURALES
Rendimeinto
Coordinacin
Formas
DIMENSIONES
EVALUACIN
Funciones
Conductual
VARIABLES
Afectivo
COMPONENTES
ACTITUD
Cognitivo
FACTORES
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
Titularidad del centro

Municipio del centro
Comarca del centro
Etapas educativas
obligatorias del
centro
Etapas educativas
postobligatorias del
centro
Tamao del centro
Centro
experimentador de
Reforma
Nivel de aprendizaje
de los alumnos
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
Tabla 10.45.: Diferencias significativas en las actitudes debidas a las variables estudiadas
- 373 -
PARTE III:
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
11. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

11.1. Introduccin ...................................................................
11.2. La escala de actitudes elaborada y las entrevistas
realizadas........................................................................
11.3. Factores de la escala .......................................................
11.3.1. Componentes de la actitud .................................
11.3.2. Dimensiones de la evaluacin .............................
11.4. Hiptesis de la investigacin ............................................
379
380
382
383
384
394
Conclusiones y discusin
11.1. Introduccin
El presente trabajo sobre una realidad que nos afecta en calidad de docente
e investigador y sobre la que nos interesaba profundizar en su conocimiento nos ha
llevado a investigar sobre las actitudes del profesorado de educacin secundaria
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Hemos procurado llegar al conocimiento de uno de los actores en el acto
didctico, el profesor, en una de las funciones docentes que se nos revelaba como
importante, la evaluacin de los alumnos. El trabajo puede reflejar en primera
persona, aunque literalmente no est escrito as, los dilemas con los que nos
venimos enfrentando los hombres y las mujeres que nos dedicamos al mundo de la
educacin a la hora de afrontar la evaluacin.
Las caras que muestran los fenmenos educativos aconsejan considerar
factores explicativos diferentes. En perodos de tiempos no muy largos se producen
cambios legislativos y normativos, surgen nuevas demandas sociales y experiencias
que hacen introducir nuevos puntos de vista que comportan modificar las
situaciones y prcticas educativas. Todo ello hace que la accin educativa se halle
sometida a una autoexigencia de reconsideracin y mejora, como tambin de
coordinacin y ajuste a las condiciones cambiantes.
La reflexin sobre las actitudes hacia la evaluacin muestra la complejidad
del conjunto de elementos que interrelacionan. Esta investigacin se ha
desarrollado en un momento en que se replanteaban aspectos de la evaluacin en
una de las etapas considerada como clave por todos los agentes: la Educacin
Secundaria Obligatoria. La disminucin del fracaso escolar que se registr en la
fase de transicin del sistema educativo diseado por la LGE al de la LOGSE, pudo
ser debido al efecto reforma (Fernndez Enguita, 1998). Es la manifestacin del
efecto Hawtorne o la tendencia a creer que lo nuevo es bueno: la introduccin de
un nuevo sistema acostumbra a ir acompaada de resultados eficaces, pero en la
medida que se populariza, el efecto disminuye.
El sujeto de nuestra reflexin ha sido el profesor, agente importante que no
nico, preocupndonos que sea el que lleva la mayor carga en la reforma
- 379 -

de los alumnos
educativa. El objeto, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. La actividad

evaluadora, que por un lado es humana e inevitable, la consideramos unida a una
prctica profesional, sistemtica y tecnolgica que realizamos los docentes en el
ejercicio de nuestra profesin, coincidiendo de esta manera con una de las
vertientes que se le otorgan a la evaluacin (Fullat, 1997).
No podemos obviar, llegados a este punto, que las conclusiones que se
recogen quedan delimitadas por las caractersticas personales y profesionales de los
docentes que han formado la muestra, si bien son representativos de la poblacin
que hemos tomado como objeto de estudio. En este captulo presentamos una
valoracin del trabajo realizado en relacin a los objetivos que nos habamos
propuesto y las hiptesis de investigacin establecidas.
Los resultados se presentan agrupados en diferentes bloques de cara a
favorecer las conclusiones y discusiones.
11.2. La escala de actitudes elaborada y las entrevistas realizadas
En el desarrollo de esta investigacin se ha seguido un proceso crtico que
nos ha llevado a plantear interrogantes sobre la cuestin que nos ocupa e intentar
responderlos. Ello nos ha conducido a investigar para valorar las respuestas
obtenidas a las preguntas que habamos formulado, de esta manera se ha recogido
informacin para aumentar el conocimiento en el mbito de nuestra profesin. A
veces preguntar e intentar contestar implica un cuestionario. Por este motivo la
metodologa empleada ha implicado obtener informacin directa de los participantes
por medio de diversas tcnicas complementarias: preguntas en soporte digital
utilizando las posibilidades que nos ofrece las TIC y la realizacin de entrevistas en
profundidad.
1. Las aportaciones de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
han permitido la elaboracin del cuestionario y la escala de actitudes
en formato digital y su consiguiente publicacin en pgina web. Se ha
recurrido al correo electrnico para contactar con los centros educativos y
los profesores de Catalunya, comunicarles la naturaleza del estudio y
- 380 -
solicitar su colaboracin. Las respuestas obtenidas, tambin mediante

corrreo electrnico, que han proporcionado la informacin que ha
servido de base para nuestra investigacin, as como el bajo ndice de
respuestas rechazadas, evidencian el inters con el que los profesores
han participado.
2. El estudio ha proporcionado una escala de actitudes del profesorado
de la ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos vlida
(W= 0,721) y fiable (= 0,9007), despus de haberla sometido a
diferentes aplicaciones y depuraciones en una muestra de 384 docentes
de toda Catalunya.
3. Tambin, y a partir de su aplicacin, se ha obtenido una baremacin
que considera la distribucin que las puntuaciones resultantes adoptan.
4. Morales (1988) ya diriga su mirada hacia una cuestin instalada
permanentemente y faltada de ser resuelta satisfactoriamente, la de la
sinceridad de las respuestas proporcionadas en una escala de
actitudes. Estudiada en un principio en los tests de personalidad, va
asociada con la deseabilidad social o caracterstica de los sujetos
referida a la tendencia para autodescribirse en trminos que resulten
socialmente aceptables. Las respuestas proporcionadas a la escala de
actitudes que hemos construido pueden estar condicionadas por el
querer dar una imagen de acuerdo a las normas culturales de un
determinado colectivo; del mismo modo que es socialmente deseable
<<ser>
de una determinada manera, puede serlo, tambin, el creer,
opinar o pensar de una manera
<<correcta>>
sobre la evaluacin segn
los patrones aceptados por el grupo de pertenencia, con lo cual el cmo

es
<<realmente>>
verse o ser visto
el profesor puede diferir de la manera en que quiere
<<aceptablemente>>
a la hora de la evaluacin.
Con todo, la cuestin de la deseabilidad social, y con ella la sinceridad,

en las respuestas, parece ser que es menor en las escalas de actitudes
que en los tests de personalidad. No es que estemos negando su
- 381 -

de los alumnos
influencia, sino que de acuerdo con la revisin efectuada por Morales

(1988) sobre el tema y trasladada al campo que nos ocupa, su efecto
puede ser mnimo debido, por un lado, al menor acuerdo entre el
colectivo profesional sobre la
<<bondad>>
o la
<<maldad>>
de la
evaluacin, con lo cual no es imperioso dar una buena imagen ni

ajustarse a lo que se espera de uno; y, por otro, a las finalidades con que
se utilizan los tests de personalidad y las mayores consecuencias que
acarrean los mismos para el que responde.
5. La realizacin de entrevistas nos ha permitido, a la vez que
complementar la recogida de informacin, acercarnos, con ms
detenimiento y profundidad, al cmo sienten, cmo perciben y cmo
viven los profesores la evaluacin.
11.3. Factores de la escala

La agrupacin de los tems que se han utilizado a modo de reactivo para
medir las actitudes, ha permitido establecer los factores de la escala. Dicha
factorizacin ha sido doble. Siguiendo el modelo de los tres componentes
adoptado por nosotros en la presente investigacin, hemos establecido los
componentes cognitivo, afectivo y conductual de la actitud. Atendiendo al objeto
actitudinal, hemos considerado las dimensiones correspondientes a las funciones,
las formas, la coordinacin, el rendimiento y la imagen de la evaluacin.
A partir del anlisis de frecuencias podemos conocer tendencias y

comportamientos de las variables implicadas, constituyendo ello otro bloque de
discusin y conclusiones. Las conclusiones que se presentan a continuacin se
confrontan, en los casos que sea factible, con aquellos resultados que, obtenidos en
otros estudios, y recogidos en el marco terico, guardan relacin con el nuestro.
Se han agrupado las respuestas Totalmente de acuerdo y De acuerdo,

por un lado, y las En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo, por otro, siempre
que las sumas de ambas fuera mayor que el 50%.
- 382 -
11.3.1. Componentes de la actitud

Los resultados presentados en los apartados del captulo dcimo permiten
llegar a las conclusiones que se recogen alrededor de los tres componentes en que
se han concebido estructuralmente las actitudes hacia la evaluacin.
Respecto al componente cognitivo:
1. En este componente los enseantes muestran unas actitudes
globalmente positivas. Todos los tems que se han utilizado como
reactivos son objeto de una tendencia valorativa positiva.
2. La correlacin apreciable de este componente con los otros dos
apunta hacia la importancia de incidir en la informacin que se
suministra al profesor sobre el objeto actitudinal para poder aumentar
las actitudes en los otros dos componentes.
Por lo que respecta al componente afectivo:
1. En este componente actitudinal los docentes se muestran
indiferentes, obtenindose las actitudes ms bajas aunque positivas
si tenemos en cuenta, como referencia, a los otros dos componentes. Es
el nico en que destacan, adems, los sentimientos de rechazo que
suscitan ciertos reactivos.
2. La correlacin positiva, la ms alta de las tres, que hemos obtenido
entre los componentes afectivo y cognitivo pone de manifiesto la
importancia de tener en cuenta la influencia mutua vase captulo
sptimo debida a la interaccin entre ambos componentes. El ncleo de
las actitudes est en la tendencia valorativa correspondiente al dominio
afectivo, hecho confirmado por nosotros puesto que dicho componente
se encuentra afectado por la mayora de casos en que se han encontrado
diferencias significativas en las actitudes hacia la evaluacin de los
alumnos.
- 383 -

de los alumnos
Respecto al componente conductual:

1. De los tres componentes de la actitud hacia la evaluacin, es en el que
los profesores muestran las actitudes ms altas. Adems, en todos
los casos, las actitudes son positivas.
2. La correlacin obtenida entre el componente afectivo y el
conductual, la ms baja de las tres, evidencia la menor claridad de la
relacin que se establece entre ambos. Cabe recordar que el componente
que nos ocupa refleja la tendencia a la accin o intenciones de conducta,
que pueden concretarse o no en un comportamiento. Esto es, nos hemos
referido al aspecto conativo por expresarlo ms propiamente de la
actitud.
11.3.2. Dimensiones de la evaluacin
En los esquemas evaluativos que mantiene el profesorado, destacan uno o

varios componentes del amplio planteamiento que propone la LOGSE.
Por lo que respecta a las funciones de la evaluacin:

1. Los profesores de la Educacin Secundaria Obligatoria muestran una
actitud con tendencia positiva hacia la evaluacin diagnstica, ya
que manifiestan planificar el proceso de enseanza a partir de los
conocimientos previos detectados en sus alumnos. Asimismo rechazan
que la evaluacin inicial sea ms una cuestin de exigencia
administrativa que de inters pedaggico; hecho que se opone a los
obtenidos por Buenda, Gonzlez y Carmona (1999). Aunque se ha
incorporado la prctica de la evaluacin inicial, se lleva a cabo en el inicio
del ao acadmico y no cuando empieza un trimestre o un crdito (La
inicial solo la utilizo una vez, a principio de curso... porque tampoco hay
tiempo para hacer de todo) (e7).
2. Actitudes positivas tambin hacia la incidencia de la evaluacin en
la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, afectando al
- 384 -
discente y al docente, como agentes del acto didctico. Mayoritariamente

otorgan una gran importancia a la evaluacin como herramienta que
sirve para mejorar la calidad del ensear y aprender, para tomar
decisiones acerca del propio proceso de enseanza, as como al uso de la
evaluacion para detectar los puntos dbiles y fuertes de sus alumnos;
aunque en menor medida preparan actividades de refuerzo para aquellos
alumnos que no asumen los aprendizajes esperados.
3. Aunque consideran la funcin formativa de la evaluacin, se
manifiestan reticentes acerca de la misma porque se habla ms de
ella de lo que se lleva a cabo en la praxis debido al elevado nmero de
alumnos que tienen en clase, (Lo ideal sera tener menos alumnos por
clase, ya no por el hecho de la correccin sino porque podras evaluar de
una manera ms individualizada) (e6), lo que dificulta el uso de la
informacin obtenida en la evaluacin para ayudar pedaggicamente al
alumno.
Los resultados obtenidos siguen atribuyendo a la ratio un papel
obstaculizador, argumentacin ya tradicional por otro lado, para llevar a
cabo la funcin pedaggica de la evaluacin. En nuestra opinin, no se
puede seguir manteniendo este argumento por parte de la totalidad del
profesorado de la ESO, debido al descenso demogrfico experimentado
en nuestro pas; aunque sigue en vigencia para los profesores de los
centros de titularidad privada, a los que el descenso no ha afectado a la
ratio profesor/alumno. (En grupos reducidos es ms fcil evaluar las
capacidades de cada individuo, en cambio cuando el grupo es muy
extenso cuesta bastante ms, igual que hacer las clases; estara muy
bien intentar hacer niveles dentro de la misma aula) (e7).
Podemos buscar los obstculos para realizar una evaluacin formativa en
otros factores, como la diversidad de ritmos de aprendizaje y cultural
con la heterogeneidad de alumnado que ello significa, la ausencia de
recursos y la falta de preparacin psicopedaggica.
- 385 -

de los alumnos
Coincidimos con la constatacin que hace la Conferncia Nacional

dEducaci (2002) acerca de la ampliacin de las funciones de la
evaluacin por lo que se refiere a la evaluacin diagnstica como prctica
habitual, pero no ocurre lo mismo con la formativa.
4. Rechazan la funcin de control de la evaluacin, entendida como
mantenimiento del orden y de la disciplina en la clase. En mayor
medida, todava, se oponen a considerar que una enseanza
orientada hacia los exmenes crea un clima adecuado para
aprender. Es interesante confrontar estos resultados con las opiniones
apuntadas en el captulo octavo en el que algunos autores (Blanco Prieto,
1994; Monedero, 1998 y Rodrguez Neira, 2000) asignan a la evaluacin
un carcter coercitivo y la consignan como instrumento de poder en
manos del profesor. Los obtenidos en nuestra investigacin sintonizan
con la lnea que apunta Tejedor (2002) en que se priorizan las funciones
pedaggicas de la evaluacin por encima de las de control.
5. Manifiestan una actitud indiferente acerca de que la funcin
principal de la evaluacin sea la de certificar los resultados de los
aprendizajes de los alumnos. Los docentes, con la aplicacin de la
LOGSE,
fijaron
su
atencin
sobre
los
procesos
de
enseanza-
aprendizaje; hay que perseguir un equilibrio entre las dos funciones de la

evaluacin, la formativa y la sumativa. No podemos otorgar la
exclusividad nicamente a los procesos por encima de los productos, nos
interesan los primeros en la medida que podemos conseguir los
resultados deseados; pero si nos quedamos solamente con los procesos
estamos olvidando que la manera de hacer en educacin tiene que
conducir a la asuncin de los objetivos que nos proponemos.
En referencia a las formas de evaluar, que globalmente es una de las
dimensiones en la que los docentes muestran unas actitudes ms altas, concluimos
que:
1. Los profesores rechazan mayoritariamente que consideren al examen
como nica forma de evaluar y que constituya el nico medio para
- 386 -
comprobar aquello que ha aprendido el alumno, ya que supervisan el

dossier del alumno a medida que lo va haciendo, al tiempo que
valoran su esfuerzo y su dedicacin (El profesor recoge la tarea
diaria, tanto la hecha en casa como la realizada en el aula, la corrige y la
devuelve) (e2).
Estas conclusiones concuerdan con las que encuentra Tejedor (2002), en
las que se pone de manifiesto que los profesores utilizan la observacin
del trabajo en clase y las fichas de los alumnos. Intuimos que hay otros
aspectos que se tienen en cuenta; la cuestin estriba en concretar de
que manera se integran y como se reflejan estas cuestiones en la
evaluacin que hace el profesorado de los alumnos. En este sentido
sintonizamos con la Conferencia Nacional dEducaci (2002) cuando
encuentra a faltar los criterios de sistemacidad y de cientificidad en los
sistemas empleados por los docentes en la recogida de informacin.
2. La presencia de la evaluacin anterior, de corte ms cualitativo, no
esconde que tambin llevan a cabo la evaluacin continua
mediante la realizacin de varias pruebas o controles peridicamente
a lo largo del crdito. Creemos que, delante de la multivariedad de
tcnicas e instrumentos que se derivan del actual discurso pedaggico,
todava siguen priorizndose las pruebas exmenes y ello es evidente
tanto por la percepcin que tienen los alumnos, (Ellos piensan que es
definitiva, que esa nota marcar el resto de la evaluacin) (e6), como
por aquello que declaran que hacen los mismos profesores (las pruebas
escritas se siguen haciendo; aparte de la trimestral, ahora se hacen cada
quince das) (e2).
Este es, pues, otro aspecto que subyace en el proceso evaluativo: la
fusin (confusin?) de la evaluacin con la realizacin de exmenes o
aplicacin de controles. No se ha avanzado respecto a la lnea que
apuntaba Monedero (1998) ya que parece que lo ms preocupa a los
profesores es calcular cunto ha aprendido el alumno, pero no tenemos
respuestas acerca de cmo lo sabe, qu sabe, ni de porqu lo sabe. La
- 387 -

de los alumnos
preocupacin por la cantidad est arraigada en la tradicin de asignar

una calificacin numrica (Pienso que actualmente se vuelve a tener en
cuenta la parte numrica, la cantidad y no la calidad, y no tenemos
recursos para poder dar calidad a los alumnos una vez evaluados y haber
visto los dficits que tienen) (e6).
Asociadas con una mentalidad positivista, que es ms familiar a todos los
agentes del acto educativo, las cantidades resultantes de las pruebas
realizadas durante el proceso de enseanza-aprendizaje se utilizan para
calcular la media aritmtica, verificndose de este modo la evaluacin
sumativa. En el caso de tener que evaluar y que se haga en la prctica
los
tres
tipos
de
contenidos
procedimentales,
conceptuales
actitudinales con diferente porcentaje cada uno de ellos, el recurso de la

hoja de clculo facilita la obtencin de la media aritmtica ponderada
como nota final del crdito.
La evaluacin cualitativa no es asumida por expresar las calificaciones en
trminos de insuficiente, suficiente, bien, notable o excelente, a las
cuales se llega por una simple codificacin; ello slo indica que se utilizan
expresiones literales para calificar. Adems ningn tipo de calificacin se
convierte en evaluacin hasta que la medicin obtenida no entra en
relacin con algn criterio establecido, de la cual se desprende un juicio
de valor que implica la toma de decisiones.
De la lectura de los respuestas proporcionadas, a veces se pone de
manifiesto la contradiccin evidente entre lo que el profesor cree que
debe hacer y lo que realmente hace en la prctica. Ello lo constatamos de
manera patente en esta dimensin, cuando consideran que sus alumnos
priorizan la realizacin de los exmenes por encima de los trabajos y
actividades de clase en contra de lo que los profesores manifiestan
acerca de las pruebas. La causa puede residir en la identificacin entre el
resultado de un examen y la calificacin final que concede el profesor al
alumno. Coincidimos, pues, con Estebaranz (1994) acerca de la visin
que mantienen los alumnos acerca de la preponderancia de los exmenes
- 388 -
sobre la realizacin de otras tareas escolares. Nuestros resultados

tambin confirman la predominancia de la administracin de exmenes
como forma utilizada para instrumentalizar la evaluacin (Buenda,
Gonzlez y Carmona, 1999)
3. Hemos encontrado una actitud positiva, aunque tendente a la
indiferencia, acerca de analizar los informes y las calificaciones del
curso anterior cuando se recibe a un nuevo grupo de alumnos. Por un
lado, la actitud hacia esta forma de evaluar es congruente con la que
manifiestan acerca de la funcin diagnstica de la evaluacin, pero la
tendencia a la indiferencia refleja, por otro, rehusar a encasillar al
alumno en unos patrones establecidos (A mi no me gusta hacerlo,
porque siempre me ha hecho miedo hacerme un modelo cerrado de esa
persona y mirarla diferente) (e3).
La coordinacin de la evaluacin es la dimensin en la que los docentes
muestran las actitudes ms altas, aunque las opiniones que manifiestan respecto a
la coordinacin de la evaluacin estn polarizadas en dos bloques.
1. Por un lado, tienen una actitud muy positiva hacia la coordinacin
de algunos aspectos de la evaluacin con los alumnos, como la
publicidad de los criterios de evaluacin y el comunicar con antelacin
cuando realizarn una prueba. Tambin creen, en gran medida, en la
coordinacin con el resto de profesores en cuestiones relativas a
compartir
los
criterios
de
evaluacin,
coordinar
aspectos
pedaggicos de la evaluacin en las reuniones de equipos docentes y

en que las sesiones de evaluacin no consistan en cantar el
nmero de reas suspendidas y aprobadas de cada alumno (La
dinmica es que acabemos los ms rpido posible. De esto me he
quejado reiteradas veces, y entonces se habla alumno por alumno,
diciendo las que le quedan para acabar y fuera) (e5).
2. Por otro, manifiestan su indiferencia, que en la prctica se pongan de
acuerdo con sus colegas en aspectos como: coordinarse en el
momento de poner una prueba con los docentes de la misma rea y con
- 389 -

de los alumnos
los que imparten docencia en un mismo grupo-clase, compartir los

diferentes elementos del proceso de evaluacin y que el sistema de
recogida de informacin est consensuado con el resto del profesorado.
(Los dos, mi compaero que est en paralelo y yo, somos muy
individualistas, l mantiene que tiene que acabar el temario mientras que
a m me parece que se tiene que entender) (e6). Esta manera de actuar
individualmente confirma los resultados reseados en Buenda, Gonzlez
y Carmona (1999) y en Tejedor (2002).
En esta polarizacin manifiesta volvemos a hallar dos posturas encontradas
entre los docentes, posiciones que deben evolucionar de lo que realmente es, hacia
lo que realmente debe ser la coordinacin de la evaluacin.
Al analizar la evaluacin y rendimiento, a partir de los resultados

obtenidos hemos encontrado que:
1. Los enseantes se mueven alrededor de la indiferencia acerca de que el

actual sistema comporte un cambio positivo en la evaluacin de los
alumnos (Hay cosas que vienen de lejos y por tanto estn muy
interiorizadas; otras, en cambio, son recientes y todava no estn
asimiladas. Estamos en un campo de grises que permite un margen de
mejora importante) (e1). Tambin se muestran indiferentes de que al
alumno se le promocione de curso sin saber. Tambin se muestran
indiferentes con el establecimiento de un nmero de reas
suspendidas para promocionar de curso.
2. No consideran que el sistema de evaluacin actual sea el causante
de la disminucin de los niveles de aprendizaje de los alumnos y que
el alumno tenga que aprobar todos los crditos para acreditar la ESO.
Por lo que se refiere al no impacto del sistema de evaluacin sobre el
nivel de los alumnos, cabe discutir estos resultados recordando uno de
los motivos que se aducen en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin:
- 390 -
la asociacin entre el sistema de evaluacin y la disminucin de los

niveles de los alumnos.
Nos parece que la tarea docente tiene que dar respuesta a los cambios
que tiene presente la sociedad en la actualidad. Estos cambios lo son en
dos aspectos. Por un lado, la evolucin social facilita que los alumnos
tengan y puedan hacer ms cosas, viven en un mundo ms pleno de
experiencias que los llena y los justifica; de tal manera que no es
necesario que vayan bien en los estudios para que estn de acuerdo con
ellos mismos. Por otra parte, al sistema educativo se le requiere que
inculque una serie de valores y hbitos apuntados en el captulo
tercero que, todo y ser imprescindibles para alcanzar una plena
ciudadana, incrementan las tareas prescritas curricularmente. La
capacidad de alumnos y profesores es una determinada y, si se tiene que
repartir entre varias actividades, conduce a la dispersin. Una visin de
los niveles de rendimiento de los alumnos en trminos de subida o
bajada expuesta en el captulo cuarto, puede estar en consonancia y
ser consecuente con las opciones sociales que se requiere que sean
trabajadas desde el sistema educativo.
El
malestar
docente
manifestado
desde
diferentes
colectivos
profesionales puede estar detrs, aunque no es el nico factor, de unas

resistencias al cambio. De origen anterior a la LOGSE y con un efecto
que se circunscribe ms all del contexto estudiado, el profesorado
recaba en que la Reforma no fue la causante de la problemtica que
rodea a la educacin. Pudo ejercer de catlisis de los acelerados y
profundos cambios habidos en nuestra aulas, reflejo de los acontecidos
simultneamente en la sociedad.
A veces se hace una atribucin externa de las causas de todos los
problemas que afectan al sistema educativo, no reparando que tambin
pueden hallarse responsabilidades en los profesionales de la educacin
(Pienso que aqu nadie se plantea nada, se da por hecho que lo
- 391 -

de los alumnos
hacemos todo muy bien, si alguien no aprueba es porque no lo hace bien

pero quin no lo hace bien? Slo el alumno) (e5).
Respecto a la imagen de la evaluacin concluimos que:
1. Se tiene una imagen muy positiva acerca de la funcin pedaggica
de la evaluacin en general. Ello conecta perfectamente con lo expuesto
anteriormente al referirnos, en concreto, a la evaluacin inicial, cuando
los profesores le otorgan ms valor pedaggico que una exigencia de la
administracin.
2. Se muestran indiferentes acerca de la utilidad de las teoras sobre la
evaluacin en la prctica cotidiana y del cambio que haya producido
la LOGSE en la evaluacin (Venimos de la cultura del BUP y del COU,
donde, dijramos, la cultura de centro era vertical y no transversal; y
esto est costando, pero se est mejorando mucho) (e2).
3. La actitud en no percibir la evaluacin como una tarea pesada,
desmotivadora y que no disminuye el tiempo que se necesita para
ensear, es coincidente con los resultados obtenidos por Tejedor (2002),
cuando refleja que los aspectos rutinarios, la carga de trabajo y el
tiempo, que se suponen asociados con la evaluacin de los alumnos, no
son considerados como relevantes por los profesores.
Nuestros
resultados, no obstante, contradicen la opinin mantenida por Estebaranz

(1994) que sostiene que la evaluacin supone una tarea compleja y
penosa para los docentes.
4. La actitud, ligeramente positiva, de los docentes hacia la formacin
sobre evaluacin es una demanda que debe satisfacerse desde los
planes de formacin del profesorado. Ms si entendemos que la potencia
del sistema educativo reside en la incidencia que se puede hacer desde la
formacin continuada en los docentes.
La conveniencia de profundizar en la formaci continuada obedece a
varios motivos. El primero de ellos est en la idea de que la formacin es
- 392 -
una obra inacabada: el profesorado precisa formarse durante todo su

ciclo laboral. En el modelo tradicional, el alumno se formaba en una
poca concreta de su vida que finalizaba cuando se incorporaba al
mundo laboral; en la actualidad estamos en la situacin de ser
aprendices y enseantes simultneamente y siempre.
Otro motivo es consecuencia de considerar la edad biolgica y la
experiencia profesional de los docentes. La edad del profesorado no hace
preveer un relevo masivo de enseantes a corto o a medio plazo; el
acceso de profesores noveles al sistema educativo, como respuesta a la
extensin de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, ya se ha
producido y la perspectiva de vida laboral de los que llevan aos en
ejercicio todava es considerable. Ello nos lleva a considerar la
coexistencia de estos dos grupos de profesores, segn su edad, en el
ejercicio de la profesin, acentundose la importancia de la formacin
continuada del profesorado en activo.
El profesorado de enseanza secundaria se ha preparado, mediante la
formacin inicial recibida, para ensear unos conocimientos concretos en
los que priman contenidos relacionados con las reas de enseanza por
encima de los pedaggicos (Los licenciados que salen tienen un buen
conocimiento de su especialidad, pero tiene que haber un curso de
capacidad pedaggica que cambie el modelo que l ha vivido, y esto
cuesta mucho romperlo) (e1). El desarrollo profesional, junto con los
avances y la evolucin en los conocimientos, le confiere otras
competencias. Las actividades de formacin pueden ayudar a la
adquisicin y/o actualizacin de stos ltimos.
La fuerte polarizacin por lo que respecta a los indicadores del nivel de
satisfaccin sobre la formacin recibida en evaluacin un 46,4% se
declara nada o poco satisfecho frente a un 53,6% que manifiesta estar
bastante o muy satisfecho y el aumento de la insatisfaccin entre los
docentes de la escuela pblica, cuando tenemos en cuenta la titularidad
de los centros, deben de ser tenidos en cuenta en el diseo de la oferta
- 393 -

de los alumnos
formativa. En general, el profesorado de centros de titularidad privada

tiende a valorar ms positivamente las aportaciones de las actividades de
formacin recibidas.
No podemos olvidar tampoco la instauracin de la cultura de consumir
formacin entre el colectivo docente. Mediante este consumismo
queremos significar el hecho de que pueda entenderse la formacin no
como actualizacin y pefeccionamiento profesional, dentro de las
coordenadas que estamos considerando, sino como cumplimiento a una
mera obligacin contractual o como una accin meritoria a efecto de los
sexenios.
11.4. Hiptesis de la investigacin
Una vez recogidos globalmente los resultados principales de nuestra
investigacin, nos preguntamos acerca del cumplimiento de las hiptesis planteadas
en el captulo noveno. Para ello dedicaremos este bloque de conclusiones a
considerar la influencia de las diferentes variables consideradas en la puntuacin
obtenida por los docentes en la escala de actitudes.
Aprovecharemos su presentacin realizada en el mismo orden de aparicin
en el cuestionario para matizar la influencia que algunas variables tienen y que
configuran el ncleo de las subhiptesis.
Con respecto a las diferencias en las actitudes debidas a las variables
personales concluimos que:
1. La influencia significativa del gnero, por el cual las profesoras muestran
unas actitudes ms favorables hacia la evaluacin de los alumnos en el
componente conductual de la actitud y en las funciones y las formas
de la evaluacin.
- 394 -
2. En relacin a la edad, los resultados obtenidos indican que no se puede

hablar de diferencias importantes en las actitudes hacia la evaluacin. La
edad no permite establecer, por tanto, resultados concluyentes.
El anlisis de si las variables profesionales marcan diferencias en las
actitudes hacia la evaluacin, los resultados encontrados nos conducen a concluir
que:
3. No se pueden considerar diferencias significativas cuando tenemos en
cuenta la titulacin de los docentes, la antigedad en la ESO, el mbito
de docencia, el haber sido profesor experimental de la Reforma y el ser
profesor-tutor de un grupo clase.
4. La experiencia docente influye significativamente en la dimensin de
evaluacin y rendimiento, siendo los docentes con alta experiencia
docente 15 aos o ms los que muestran una mayor actitud. Los
profesores con ms experiencia docente son los menos crticos con
aspectos tales como atribuir al actual sistema de evaluacin la
disminucin del nivel de los aprendizajes de los alumnos, as como
considerar que para acreditar la ESO sea necesario aprobar todos los
crditos.
5. En cambio al analizar la antigedad en el centro, las diferencias
significativas encontradas nos indican que los profesores ms veteranos
son los que muestran peores actitudes en el componente afectivo y en
las formas e imagen de la evaluacin. Los aos de permanencia en el
centro establece una evolucin y diferenciacin en las actitudes de los
docentes. Los profesores noveles menos de 6 aos muestran mejor
actitud en las formas de evaluar; stos y los que acumulan una
antigedad media entre 7 y 15 aos tienen mayor actitud en el
componente afectivo y la imagen de la evaluacin.
6. La consideracin del ciclo de docencia de la ESO establece diferencias
significativas en el componente afectivo y en las formas de evaluar.
- 395 -

de los alumnos
Los enseantes que imparten la docencia en el 1er. ciclo tienen mejores

actitudes que aquellos que lo hacen nicamente en el 2 ciclo. Estas
diferencias entre los dos grupos de enseantes pueden radicar en el
carcter terminal que tienen los cursos 3 y 4 de la ESO y en su
finalidad propedutica para estudios posteriores no obligatorios.
7. Si tenemos en cuenta la influencia de la etapa educativa de docencia
en las actitudes, hemos hallado que los profesores con docencia
nicamente en la ESO manifiestan actitudes ms positivas, tanto en los
componentes de la actitud como en las dimensiones de la evaluacin,
que los que simultneamente la imparten en la ESO y en el Bachillerato o
Ciclos Formativos. Ello no debe parecer extrao, ya que los aspectos
diferenciales entre las finalidades de la ESO (escolarizacin obligatoria) y
las de los Bachilleratos y Ciclos formativos (etapas postobligatorias),
unidos a la sensibilizacin hacia los temas pedaggicos y didcticos que
se ha venido desarrollando entre el profesorado de la ESO, pueden
explicar, en gran medida, las diferencias encontradas.
Las necesidades y las demandas formativas del profesional que trabaja
en la Educacin Postobligatoria por razn tambin de las caractersticas
y finalidades de la misma estn vinculadas con las de adquirir una alta
cualificacin cientfica, actualizando sus conocimientos relativos al campo
que imparte, de modo que pueda transmitirlos a sus alumnos de la forma
ms apropiada, no siendo los aspectos relacionados con la evaluacin los
ms percibidos como necesidades sentidas.
En las actitudes hacia la evaluacin, los docentes de Educacin
Postobligatoria manifiestan que los exmenes constituyen la nica
manera de comprobar lo que el alumno ha aprendido, valorndolos por
encima del esfuerzo y la dedicacin mostrados por el alumno. Sostienen
que una enseanza orientada hacia la realizacin de exmenes crea un
clima adecuado para aprender y creen que la promocin de curso debe
ser en funcin del nmero de reas suspendidas.
- 396 -
8. Todos los componentes de la actitud y todas las dimensiones de la

evaluacin excepto en la coordinacin estn afectados por las
asistencia a actividades de formacin sobre la evaluacin. Aquellos
docentes que no han asistido son los que manifiestan peores actitudes
hacia la evaluacin. La constatacin de la relacin significativa entre la
realizacin de actividades de formacin y las actitudes refuerza los
motivos dichos anteriormente acerca de la formacin sobre evaluacin.
Las diferencias significativas en las actitudes debidas a la asistencia a
actividades de formacin nos parece lgica si contemplamos que la
realizacin de las mismas implica un aumento del nivel de informacin,
as como una mayor acumulacin de experiencias sobre la evaluacin.
Este aporte de informacin influye en el componente cognitivo,
modificndolo; y a ms conocimiento que se tenga del objeto actitudinal
mayor implicacin afectiva se genera.
Por otra parte, al considerar el nivel de satisfaccin sobre la formacin
recibida, hemos encontrado que un mayor nivel de percepcin de
satisfaccin se corresponde con una mejor actitud hacia la evaluacin.
Los anlisis sobre la formacin continuada evidencian que las actitudes
ms positivas residen en el profesorado que se muestra ms satisfecho,
alcanzndose la significatividad en todos los componentes de la actitud
y dimensiones de la evaluacin. En la forma en que el docente se
posiciona ante la evaluacin, o el modo en que evala, influye no
solamente la acumulacin de experiencias formativas , sino tambin de
cmo han sido vividas. La experimentacin de actividades formativas
positivas genera actitudes positivas, del mismo modo que opera en
sentido contrario. Y esto se refleja tanto en una mejor actitud hacia la
evaluacin, como en la predisposicin hacia la asistencia a actividades
formativas; los profesores que ms valoran la formacin recibida sobre
evaluacin son tambin los que se muestran ms motivados para realizar
formacin continuada.
- 397 -

de los alumnos
Al analizar la predispocin a asistir a actividades de formacin sobre

evaluacin, los profesores noveles menos de 7 aos de experiencia
docente manifiestan una mayor motivacin e implicacin hacia la
formacin, mientras que, con la acumulacin de experiencia docente, el
profesor se vuelve ms escptico y crtico acerca de lo que puede
aportarle la formacin. La necesidad de recibir una formacin continuada,
en el campo que nos ocupa, es ms apreciada por los profesores noveles
que los veteranos.
En el anlisis referido a la predisposicin para recibir formacin
continuada, tambin se manifiestan diferencias segn la titularidad. El
profesor de centro privado se muestra ms motivado, hacia la formacin
sobre evaluacin, que el de centro pblico. Estas diferencias en el campo
de las motivaciones podemos relacionarlas con la motivacin intrnseca y
extrnseca del profesorado. En la enseanza privada se considera ms la
actualizacin de conocimientos sobre el sistema de evaluacin u
orientacin a los alumnos, mientras que los aspectos relacionados con la
motivacin extrnseca certificado acreditativo de la actividad, posibilidad
de promocin pueden recibir una mayor valoracin por parte del
profesor de centro pblico.
9. En relacin a la modalidad de formacin sobre evaluacin, los resultados
indican que no podemos considerar diferencias importantes en las
actitudes que sean debidas a ella. Esta influencia mnima que juegan las
diferentes modalidades de la oferta de formacin podemos matizarla, a
nuestro entender, si tenemos en cuenta el nivel de satisfaccin de los
profesores asistentes a las actividades formativas. An siendo los cursos
la modalidad ms elegida por los docentes, aquellos que se muestran
ms satisfechos son los que han realizado asesoramiento en el propio
centro escolar.
10. Las actitudes hacia la evaluacin se ven influidas por la asuncin o no
de un rol directivo o de coordinacin. Los profesores que desarrollan
un cargo de responsabilidad directiva o de coordinacin pedaggica
- 398 -
muestran mejores actitudes que aquellos que no lo ejercen. Adems al

considerar el tipo de cargo, se han hallado tambin relaciones
significativas en las actitudes, siendo los directores y los coordinadores
pedaggicos los que mantienen actitudes ms positivas hacia la
evaluacin. Este hecho es destacable por lo que supone de sintona con
el discurso evaluativo pedaggico y por su influencia directa derivada del
liderazgo instruccional en el contexto escolar en el cual ejercen.
Con respecto a las diferencias en las actitudes en funcin de las variables
contextuales hemos encontrado que:
11. No existen diferencias significativas en relacin a las actitudes cuando
se consideran el municipio y la comarca. Ello nos permite concluir que
las actitudes hacia la evaluacin son independientes de la zona de
ubicacin del centro de trabajo de los docentes; siendo, por tanto,
bastante uniformes cuando se contempla conjuntamente el territorio
cataln.
12. La nica excepcin a este resultado global lo hemos encontrado en la
influencia de la tipologa del centro sobre la coordinacin de la
evaluacin: los docentes de los centros de titularidad privada muestran
una mayor actitud para coordinar y compartir los aspectos relativos a la
evaluacin que sus compaeros de la escuela pblica.
Al analizar si las variables estructurales se relacionan con las actitudes
hacia la evaluacin, concluimos que:
13. Las etapas educativas obligatorias Educacin Primaria y ESO que
tienen los centros establecen diferencias significativas. Los enseantes
de centros que tienen las dos etapas obligatorias muestran mayores
actitudes hacia la coordinacin de la evaluacin que los que trabajan
en centros que solamente tienen la ESO. Al ser la mayora de centros
que tienen las dos etapas obligatorias, de titularidad privada, el resultado
obtenido es coherente con el hecho de que tambin sean los docentes de
- 399 -

de los alumnos
titularidad privada los que muestran mejores actitudes hacia la

coordinacin.
14. En relacin a las etapas educativas postobligatorias del centro y su
influencia en las actitudes hacia la evaluacin, los docentes de centros
que tienen ESO muestran mejores actitudes en el componente afectivo,
en la coordinacin y en la imagen que se tiene de la evaluacin que
sus colegas de centros con ESO y Bachillerato y/o Ciclos Formativos.
15. La consideracin del centro de trabajo como centro experimentador
de la Reforma marca, tambin, diferencias significativas hacia el
componente conductual y hacia las formas empleadas para evaluar.
La intervencin de la Administracin, en la fase de la experimentacin de
la Reforma, pudo conseguir impregnar de la cultura que implicaba la
LOGSE en aquellos centros que se crearon especficamente o se
reconvertieron en experimentadores y, en algunos casos, pudo tambin
incidir en la concepcin evaluadora del profesor. El transcurso del tiempo
muestra que aquellos cambios que se haban generado se han traducido
en mejores actitudes hacia los aspectos ms prcticos de la evaluacin.
16. El nivel de aprendizaje que perciben los profesores de sus alumnos
influye tanto en los componentes de las actitudes como en las
dimensiones de la evaluacin (excepto hacia las formas de evaluar).
Aquellos enseantes con una percepcin ms positiva de los niveles de
aprendizaje de sus alumnos evidencian, tambin, mejores actitudes hacia
la evaluacin.
Las expectativas que tienen los profesores sobre los niveles que alcanzan
sus alumnos ejerce un papel importante en el logro de las actitudes de
los primeros hacia la evaluacin de los segundos.
17. El nmero de lneas de la ESO que se ha utilizado para considerar el
tamao del centro no influye significativamente en la evaluacin.
- 400 -
La investigacin desarrollada tiene un carcter confirmatorio de las

hiptesis planteadas ya que, segn nuestro punto de vista, las caractersticas
personales y profesionales de los docentes y los aspectos contextuales y
estructurales de los centros educativos guardan relacin con las actitudes hacia la
evaluacin.
- 401 -
12. LMITES Y PROPUESTAS DE FUTURO

12.1. Introduccin ...................................................................
12.2. Lmites de la investigacin ...............................................
12.3. Propuestas de futuro .......................................................
12.3.1. Lneas de investigacin ......................................
12.3.2. Lneas de actuacin ...........................................
405
405
408
409
410
Lmites y propuestas de futuro
12.1. Introduccin
Una vez valorado lo conseguido, el proceso de metaevaluacin nos lleva a
estimar lo que queda por hacer.
El proceso de investigacin seguido nos conduce no solamente a la
bsqueda de la respuesta a las preguntas que nos formulbamos sobre la realidad;
tambin, a medida que se desarrolla la reflexin, surgen nuevos interrogantes que
permitan detectar los puntos oscuros del trabajo desarrollado.
La consideracin de las limitaciones que hayan podido afectar a la presente
investigacin debe de favorecer la discusin, actual o futurible, que se haga sobre
la misma y, con ello, avanzar por el camino de construccin del conocimiento . Por
ello especificamos aquellas limitaciones que, a nuestro parecer, pueden afectar a la
investigacin. La reflexin sobre el trabajo hecho y la enumeracin de las
limitaciones nos conduce a proponer unas lneas de actuacin y de investigacin
que permitan complementar y profundizar en la temtica que hemos tratado.
12.2. Lmites de la investigacin
En toda investigacin se hallan presentes unos lmites. La tipologa de las

limitaciones que afectan a una investigacin es variada y puede obedecer a
diferentes motivos; los lmites pueden ser explcitos si el investigador los
manifiesta concretndolos lo mximo posible o implcitos en el caso de que, dada
su existencia, los desconozca, los esconda o los da por supuesto. Tambin
pueden considerarse intencionales cuando su procedencia se debe a la voluntad
expresa del investigador o incidentales si quedan fuera del dominio del mismo.
La investigacin ganar en calidad y claridad tanto como ms explcitos e
intencionales se hagan sus lmites.
La intencin de esta investigacin ha sido la de estudiar las actitudes del
profesorado de educacin secundaria obligatoria hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos en un contexto en que se ha producido el debate y la
aprobacin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, en la que la evaluacin
de los alumnos ocupa un lugar prepoderante. Trabajar con grupos naturales ya
- 405 -

de los alumnos
formados era importante para obtener una mejor aproximacin a la realidad; por
tanto la metodologa empleada no ha contemplado probar hiptesis
de
causa-efecto, puesto que el diseo utilizado no inclua manipular las variables

independientes.
De acuerdo con lo especificado, las limitaciones que, en nuestra opinin,
afectan al presente trabajo pueden ser debidas a los siguientes motivos:
1. Todo y la novedad que puede suponer el uso que se ha hecho de las
TIC en diferentes fases de la investigacin remisin de la finalidad del
estudio, instrumentalizacin para la recogida de informacin y recepcin
de las respuestas debe de contemplarse tambin su influencia,
ejerciendo de barrera digital, limitando el acceso de algunos docentes
al instrumento y accediendo los que estuvieran ms motivados.
La exposicin de este lmite intencional conduce a interrogarnos por las
actitudes de los docentes que no han contestado as como las propias
que muestran hacia las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
2. Por el modelo adoptado sobre las actitudes explicitado mediante el
establecimiento de los tres componentes o modelo tripartito:
cognitivo, afectivo y conativo. Si la caracterizacin de las actitudes fuera
otra podran presentarse resultados diferentes.
En contra del modelo multidimensional adoptado por nosotros en esta
investigacin, algunos autores proponen que la conceptualizacin de las
actitudes debe de abordarse siguiendo un modelo unidimensional. Desde
el modelo de la componente nica se sugiere que los tres componentes
podran estar desconectados; entonces las actitudes representan las
emociones y sentimientos valoracin positiva o negativa respecto al
objeto actitudinal.
3. El haber asumido que la evaluacin es la que se propugna desde el
marco referencial de la LOGSE, aunque recogida con profusin en la
- 406 -
literatura pedaggica. Si cambiase el objeto actitudinal modelo de

evaluacin, podran cambiar las actitudes que tiene el profesorado hacia
la evaluacin.
4. En conexin con el punto anterior est la puntualidad del momento
en que hemos estudiado las actitudes hacia la evaluacin. La naturaleza
de stas requiere abordarlas desde una perspectiva de amplio alcance
temporal.
5. Todo y haber confeccionado una escala para medir las actitudes, vlida y
fiable, no excluimos la posible discrepancia que existe entre aquello
que el sujeto manifiesta y lo que es en realidad su actitud.
En la recogida de los diferentes tipos de informacin procedente de los
docentes que nos han contestado, sta se ha referido a hechos,
opiniones y comportamientos. Los primeros incluyen caractersticas
sociolgicas, demogrficas y estructurales; las segundas manifiestan los
sentimientos, las preferencias o las intenciones de comportamiento de
los informantes y los terceros se refieren a una accin realizada por el
sujeto. A pesar de que las opiniones pueden concretarse en un
comportamiento, implican ms una declaracin de intenciones que la
ejecucin del mismo: las dos informaciones no coinciden siempre.
Esta restriccin incidental a la que estamos aludiendo no esconde que, a
pesar de haber utilizado tcnicas complementarias, todo y haber tomado
diversas precauciones en el desarrollo de la investigacin, la misma se
fundamenta en las manifestaciones verbales proporcionadas por los
profesores, ya sean escritas mediante el cuestionario y la encuesta, ya
sean orales a travs de las entrevistas en profundidad. Los
mecanismos e implicaciones de este proceso los describe con precisin
Ibez (1996, 123):
Los sujetos poseen un saber social implcito o prctico que
utilizan eficazmente en sus acciones y en sus relaciones con
los dems [...] Cuando se formulan preguntas a los sujetos,
- 407 -

de los alumnos
tan slo se consigue traer a la luz lo que pertenece a su
conciencia discursiva. Cuando el sujeto da cuenta de sus
opiniones, de sus actitudes, de sus creencias e incluso de sus
prcticas sociales o de su identidad, lo hace nicamente en
funcin de su saber explcito sobre estas caractersticas. Los
datos que se recogen estn sesgados de partida por su
ubicacin exclusiva en el campo de la conciencia discursiva, y
es precisamente esa conciencia la que ms sensible se muestra
a las influencias ideolgicas y a las radicalizaciones
socialmente sugeridas.
La naturaleza de las actitudes del profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria de Catalunya tenemos que valorarlas aqu a partir de sus
declaraciones a las preguntas que les hemos formulado, no mediante la
observacin directa y natural de su comportamiento.
Creemos que las limitaciones apuntadas no deslucen la investigacin, por el
contrario, delimitan el significado de los resultados obtenidos y pueden ser punto de
partida para prximas investigaciones.
12.3. Propuestas de futuro
Los
criterios
regulativos
veracidad,
aplicabilidad,
consistencia
neutralidad de la investigacin que hemos presentado requieren la publicidad de

los procedimientos utilizados, la replicabilidad e independencia de los resultados
obtenidos y la objetividad del investigador en el anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida.
Toda vez que creemos haberlos tenido como gua a lo largo del proceso
seguido, formulamos unas propuestas de futuro. Desglosamos este epgrafe en dos
subapartados: en primer lugar, apuntamos unas lneas de investigacin que
posibiliten por un lado, completar nuestro estudio y, por otro, profundizar en
aspectos especficos de la temtica que nos ocupa y, en segundo lugar, unas lneas
de actuacin que inciden directamente en el colectivo docente.
- 408 -
12.3.1. Lneas de investigacin

Los temas estudiados durante el desarrollo del trabajo han generado
nuevos interrogantes, nuevas ideas que podran convertirse en punto de partida
para trabajos posteriores. Pensamos que se pueden abrir varias vas con
posibilidades de investigacin. Las lneas de investigacin pueden orientarse hacia
las direcciones que enumeramos a continuacin:
1. Estudiar las actitudes hacia la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos a partir de complejos actitudinales ms amplios; ms
concretamente, actitud hacia la educacin, actitud hacia la profesin
docente.
2. Analizar las relaciones que se establecen entre los procesos
motivacionales del profesor y las actitudes hacia la evaluacin.
Sera tambin interesante evaluar la incidencia de la satisfaccin
profesional en las actitudes hacia la evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos.
3. Significar el peso que los modelos evaluativos propuestos desde la
pedagoga y recogidos en el desplegamiento normativo, considerando la
contextualizacin
social
cultural
del
momento,
tienen
en
la
conformacin de las actitudes hacia la evaluacin. En este sentido,

una investigacin diacrnica permitira estudiar el carcter evolutivo
de las actitudes de manera que vaya ms all del momento puntual en
que han sido contempladas por nosotros.
4. Establecer el carcter confirmatorio que pueda ejercer el contexto
escolar ms prximo al docente compaeros, centro
en el conjunto
de las creencias, de los sentimientos y de las conductas
evaluativas. Igualmente creemos relevante estudiar el tratamiento
que recibe la evaluacin por parte de los mass media y su impacto
sobre las actitudes. Ello posibilitara analizar la formacin, el
- 409 -

de los alumnos
mantenimiento y la modificabilidad de las actitudes que muestran los

profesores en interaccin con su entorno.
5. Considerar al otro agente implicado en el acto de ensear y aprender,
el alumno. Nuestro estudio proyecta las actitudes de uno de los agentes
el profesor que, a pesar de constituir un punto de referencia
importante del proceso evaluativo, debe entenderse que es en la
interaccin con el alumno cuando se lleva a cabo y sobre quien recae el
mismo.
Tener en cuenta los aspectos emocionales, afectivos y relacionales que se
hallan presentes en el acto de evaluar nos conduce a la cuestin de la
objetividad. Se trata de estudiar la influencia en la evaluacin de los
mecanismos
psicolgicos
descritos
en
el
captulo
octavo:
las
representaciones mutuas que se hace el profesor de sus alumnos, las que

stos se hacen de los primeros y de sus compaeros y las expectativas
recprocas que generan dichas representaciones.
12.3.2. Lneas de actuacin
Hemos formulado las propuestas alrededor de las siguientes lneas de

actuacin: respecto a la formacin del profesorado, con referencia a la relacin
administracin-centros educativos y en relacin a la creacin de equipos de
evaluacin en el centro.
1. Respecto a la formacin del profesorado. Puesto que los resultados

presentados evidencian la influencia que ejerce la formacin en la mejora
de actitudes hacia la evaluacin, una de las lneas de actuacin pasa por
incidir en la formacin del profesorado.
En relacin con este campo, creemos necesario realizar actuaciones a lo
largo de dos momentos claves de dicho proceso: durante la formacin
inicial que se lleva a cabo en las universidades y en la formacin
continuada, durante el ejercicio de la profesin docente.
- 410 -
a) Respecto a la formacin inicial cabe superar la focalizacin de la

misma centrada en proporcionar una cualificacin en contenidos
especficos de un campo de conocimiento, para incorporar una formacin
pedaggica en evaluacin. Debera contemplarse en los programas de
estudio de las diferentes carreras itinerarios diferenciados, segn
aquellos alumnos que una vez finalizados sus estudios pensasen
incorporase al ejercicio docente o ejercer su profesin de manera ajena a
la enseanza. Para ello debe incluirse en el currculo de las diferentes
carreras universitarias contenidos relativos a la evaluacin de los
aprendizajes.
b) La necesidad de recibir una formacin continuada se hace patente
por la rpida evolucin que experimenta la sociedad y la multiplicidad de
aspectos novedosos a los que tiene que hacer frente el sistema
educativo. La gestin de una oferta formativa de calidad es evidente: el
diseo de la oferta debe satisfacer las demandas formativas del
profesorado en activo, las cuales tienen que ser establecidas a partir de
una deteccin de necesidades real y concreta. Tiene que contemplarse el
ajuste de la oferta a la demanda, para poder superar la separacin entre
teora y prctica de la evaluacin.
En relacin a los programas de formacin del profesorado tambin cabe
trabajar en el campo de las motivaciones extrnsecas acerca de la
formacin, como la creencia extendida entre los enseantes de su poca o
nula
rentabilidad
tanto
econmicamente,
como
profesional
socialmente gestionando recursos que permitan tomar conciencia de la

formacin
continuada
como
una
motivacin
intrnseca,
para
la
satisfaccin personal que le ayude en el mejor desempeo de su

actividad profesional. La asistencia a las actividades de formacin quizs
est condicionada por la relacin laboral definida estatutariamente para
la funcin docente.
La formacin debe llenarse de contenido y sentido y ello no puede
realizarse solamente desde las actividades formativas, cabe considerar
- 411 -

de los alumnos
otras medidas encaminadas a su consecucin. La bsqueda de los

incentivos profesionales adecuados no es una cuestin que ataa nica y
necesariamente a los econmicos, tambin debe contemplarse la
inclusin de otros incentivos o aspectos tcnicos que favorezcan la
participacin: la gestin del horario escolar, flexibilizando el dedicado a la
docencia y a la formacin; la aproximacin al profesor, potenciando la
formacin en el propio centro y optimizar la oferta formativa a las
necesidades de los enseantes; la posibilidad de salir del contexto escolar
para realizar otras tareas que resulten revitalizadoras o motivadoras.
Otro aspecto que no podemos obviar es la articulacin teoraprctica. Es sabido las reticencias mostradas por los enseantes sobre la
aplicabilidad de la formacin continuada que reciben, mostrando su
descontento por la falta de conexin entre la teora y la prctica;
sabemos tambin que una no se da sin la existencia de la otra. Dada la
temtica que nos ocupa, nuestra propuesta de actuacin seguira la que
se sugiere desde el mtodo dialctico.
De acuerdo con dicho mtodo, las experiencias formativas que deberan
proporcionarse a los docentes se disearan segn los siguientes pasos:
En primer lugar, partir de la prctica concreta y significativa del
profesorado permite la consideracin de los componentes de la actitud
conocimientos, sentimientos y prcticas hacia la evaluacin, as como
la explicitacin de sus expectativas, intereses y necesidades que
depositan alrededor de la formacin en evaluacin. En segundo lugar, la
reflexin
sobre
los
conocimientos,
adquiridos
construidos
sistemticamente por la propia prctica, establece su conexin con los

conocimientos cientficamente apropiados. Finalmente, el proceso de
teorizacin anterior se reintegra dinmicamente sobre la prctica, la cual
se ve mejorada y enriquecida gracias a las aportaciones tericas
recibidas. El regreso a la prctica se realiza con una mejor comprensin,
conocimiento y explicacin de los aspectos que operan sobre la misma.
- 412 -
Creemos que una de las modalidades de formacin que mejor se adecua

a la consecucin de las finalidades anteriores es la modalidad de
asesoramiento en el propio centro escolar, que sienta como premisa la
reflexin crtica sobre la prctica del profesor o de profesores del centro
para generar una actitud postiva hacia el cambio. El asesoramiento
concebido como un proceso fenomenolgico, deliberativo, reflexivo y
colaborativo entre colegas que dirigen su trabajo hacia la mejora de la
evaluacin
En cuanto a los contenidos que deberan ser objeto preferente de
formacin proponemos, a partir de las conclusiones recogidas en el
captulo anterior, las siguientes: La evaluacin formativa, escasamente
introducida en la cultura evaluativa, es un aspecto sobre el que se ve
necesario incidir tanto en la formacin inicial del profesorado como en la
continuada; la familiarizacin con unas tcnicas e instrumentos de
recogida de informacin para una evaluacin sistemtica y cientfica al
servicio de una finalidad pedaggica y aplicadas a las distintas reas del
currculo.
2. Con referencia a la relacin administracin-centros escolares. Los

avances
innovaciones
pedaggicos
suelen
surgir
del
mbito
universitario, gracias a las aportaciones de estudiosos, de investigadores

o de expertos; tambin pueden ser impulsadas por la legislacin que, en
materia educativa, dictan las administraciones. En muchos casos siguen
un enfoque de arriba a abajo; no obstante, para que estas iniciativas
tengan xito, deben proyectarse en el contexto escolar.
El discurso tradicional, referido a la relacin que se establece entre la
administracin y los centros escolares, evidencia la naturaleza asimtrica
de la misma en virtud del rol que se otorga a la administracin. Para
describir dicha relacin, podemos recurrir al smil de la llamada
<<visin
bancaria>> que ya tan acertadamente propusiera Freire (1970) para

describir la relacin entre los dos agentes presentes en el proceso de
ensear y aprender. Trasladada a la relacin de la administracin
- 413 -

de los alumnos
educativa con los centros escolares, sta es concebida como una

actividad asimtrica que mantienen dos partes, actuando una de ellas
como
<<depositante>>
y la otra como
<<depositaria>>.
El agente que
acta como depositante es la administracin y el centro escolar el

depositario. El depositante prescribe los fines de la evaluacin, segn la
visin ideolgica dominante del momento, que de manera unilateral le
llega al depositario, encargndose a los servicios tcnicos de la
administracin, la Inspeccin, su seguimiento, control y cumplimiento.
Sobre el centro educativo recae la aplicacin de aquello que se ha
legislado, pero el espritu de la ley no es suficiente para conseguir
cambios substanciales.
Sin embargo, en los ltimos tiempos se han observado cambios,
paralelamente a los experimentados sociopolticamente, en la relacin
que hemos descrito. Con motivo de la LOGSE, promulgada en 1990, se
impulsaron los contactos entre la administracin y los diferentes sectores
implicados en la educacin, fruto de los cuales surgi el Libro Blanco de
la Educacin; el papel de la Inspeccin ha ampliado, sin abandonar las ya
tradicionales, sus funciones y ha asumido de nuevas, como el
asesoramiento sobre la evaluacin interna y externa a los centros; se
promueven debates sobre el sistema educativo (vase, por ejemplo, el
captulo octavo) con motivo de la Conferncia Nacional dEducaci en el
que una de las secciones fue la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos.
Nuestra propuesta apunta por intensificar esta lnea de actuacin iniciada
que supone cambios substanciales en la relacin administracin- centros
escolares. Las experiencias descritas ponen de manifiesto que aquellos
centros que participan desde el principio, que se les mantiene informados
del proceso y del progreso y que estn en interaccin con la
administracin, son los que muestran mejor disposicin e implicacin en
proyectos. El dilogo permanente y la estrategia de aproximacin entre
administracin y centros contribuye a desarrollar actitudes positivas hacia
la evaluacin.
- 414 -
En el mantenimiento de estas relaciones, juzgamos primordial un cambio

en la caracterizacin de las reuniones a que son convocados los
diferentes representantes de los centros por parte de la Inspeccin.
Tiene que beneficiarse el carcter formativo de los contenidos que se
tratan en las sesiones de trabajo por encima del carcter puramente
informativo.
Tampoco deben obviarse las enormes posibilidades que ofrece el recurso
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Para desarrollar
esta estrategia de proximidad entre administrado y administrador, deben
potenciarse las herramientas que nos proporcionan las TIC estimulando
el encuentro y la participacin del profesorado en foros de debate, chats,
videoconferencias o creando comunidades virtuales. Con ello se
permeabilizaran las fronteras administrativas y rutinarias que aslan a los
docentes, se conseguir que los enseantes salgan de la incapacidad de
participacin, posibilitar una interrogacin colectiva del aprendizaje e
insuflar sentido al trabajo docente.
3. Otra lnea de actuacin va dirigida hacia la constitucin de equipos de
evaluacin en el propio centro.
La evaluacin de los alumnos suele verificarse de acuerdo a un proceso
unipersonal, el cual es llevado a cabo en todas las fases exclusivamente
por el profesor responsable de una rea; no nos estamos refiriendo a las
sesiones de evaluacin en que se establece que los enseantes se
constituyan en Junta de Evaluacin. Nuestra propuesta va encaminada a
establecer un equipo de evaluacin, en el cual los docentes participen en
todas y cada una de las diferentes fases de que consta el proceso
evaluativo.
Desde los equipos de coordinacin de la evaluacin se incidira en
aquellos aspectos, pertenecientes a la dimensin de la coordinacin, que
se han mostrado deficitarios: el compartir los elementos de la
- 415 -

de los alumnos
evaluacin, el consensuar los sistemas de recogida de informacin y

coordinarse con el resto de profesores, entre otros.
Las actitudes positivas que muestran hacia la evaluacin los docentes con
responsabilidades directivas, combinadas con el efecto de liderazgo
instruccional que pueden ejercer, nos hace proponer que sea un miembro
del equipo de gestin o de coordinacin pedaggica el responsable de
realizar la coordinacin del equipo de evaluacin.
Normativamente se establece que el director, como mximo responsable
del centro, lo es tambin de los aspectos relacionados con la evaluacin.
La firma del director en todos los documentos oficiales de la evaluacin
sanciona el proceso seguido; atiende, tambin en ltima instancia, las
posibles reclamaciones surgidas del proceso. Creemos que no deben
incrementarse las tareas administrativas que debe ejecutar derivadas de
su rol, Nuestra propuesta aboga porque sea el coordinador pedaggico o
el jefe de estudios, avalados tambin por mostrar las actitudes ms
positivas y por la posibilidad de ejercer una incidencia pedaggica ms
cercana, el encargado de coordinar la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos.
El establecimiento del equipo de evaluacin debe caracterizarse por la
colegialidad y no en una relacin administrativa de superior/subordinado
entre el coordinador y los profesores.
Las propuestas presentadas pretenden estimular el inters de los docentes
en la realizacin eficaz de una de las tareas ineludibles y fundamentales de la
intervencin educativa: la evaluacin. El profesor adems de representar la figura
que encarna las normas y las expectativas que se depositan sobre el alumno en el
sistema escolar, es el que realiza su evaluacin en relacin al grado de
cumplimiento alcanzado en dichas expectativas y de su adecuacin al sistema. La
reflexin sobre el cmo evaluar es inseparable del cmo y qu ensear y del cmo
y qu aprenden los alumnos, mostrndonos lo estrechamente unidos que van
enseanza, evaluacin y aprendizaje.
- 416 -
Permtaseme, llegado el momento de finalizar, exponer tres cuestiones

simples, pero vividas intensamente, que de alguna manera u otra me han guiado
durante el proceso: la bsqueda del conocimiento, el ansia de amor y la confianza
y la conviccin en las personas.
He buscado el conocimiento porque he intentado conocer la mente de las
personas, sus motivaciones y sus realizaciones; y no lo he hecho para saber ms,
sino para conocer mejor. Con igual pasin he buscado el amor, primero porque
alivia la soledad, esa terrible soledad en que una conciencia trmula se sumerge en
el mundo para otear el ocano de la vida; y, en segundo lugar, porque sin amor se
hace difcil la tarea de educar. Finalmente, la confianza en las personas por el
convencimiento de que stas son fruto de lo que la naturaleza ha hecho de ellas y
lo que la sociedad educacin puede hacer de ellas y porque no hay porvenir que
se edifique sobre la base de la desconfianza. Algo de esto he logrado, aunque en
algunos aspectos ms que en otros.
- 417 -
PARTE IV:
BIBLIOGRAFA
Bibliografa
INTRODUCCIN
La construccin del conocimiento no es una obra individual que se edifica
sobre la nada; todos nuestros descubrimientos, todos nuestros avances se apoyan
en el trabajo de antepasados y en el de contemporneos. Como investigador
hemos pretendido aportar nuestra dedicacin y esfuerzo para andar un paso ms
por el camino del conocimiento.
Para llevar a cabo la investigacin que est a punto de finalizar nos hemos
apoyado en diferentes fuentes documentales de muy variada procedencia. En cada
una de ellas hay un autor y cada autor tiene su historia. La lectura que hemos
hecho es tambin otra historia ms.
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Madrid: UNED, pp. 245-300.
- 432 -
PARTE V:
ANEXOS
Anexos
PRESENTACIN
Los anexos a esta tesis se presentan en dos soportes: papel y digital. En
soporte papel se encuentra el cuadernillo con el instrumento el cuestionario y la
escala de actitudes que se ha empleado en la investigacin. En el soporte digital,
formado por el CD-ROM que se adjunta, figuran almacenados todos los archivos
utilizados para este trabajo.
Los programas que se requieren para consultar la documentacin contenida
en el CD que se adjunta son:
- Internet Explorer
- Acrobat Reader
- Outlook Express
- SPSS 10.0 para Windows
ESTRUCTURACIN Y CONTENIDO DEL CD-ROM
La estructuracin del contenido que figura en el CD, se ha hecho en
formato de pgina web para facilitar su visualizacin. Para acceder al contenido
del CD tiene que ejecutarse el archivo presentacio.htm. Una vez dentro se
visualiza la pgina de presentacin; el botn CONTINUAR nos lleva a una pgina
que se estructura con la siguiente informacin:
1. Tesis doctoral. Con los captulos correspondientes del estudio que
presentamos. Haciendo un click en cada uno de los captulos, se accede
al contenido de los mismos. Para su visualizacin se requiere el
programa Acrobat Reader.
2. Instrumento (cuestionario y escala). Nos da acceso al cuestionario y
la escala que se han confeccionado para llevar a cabo la investigacin.
Ambos se presentan en formato pgina web soporte empleado en la
recogida de datos as como en formato pdf.
- 435 -

de los alumnos
Se ofrecen tambin los tems de la escala que fueron presentados a los

jueces para su validacin, as como la escala antes y despus de calcular
su fiabilidad.
3. Respuestas al cuestionario y la escala de actitudes. Esta opcin
muestra una pgina con las respuestas proporcionadas va correo
electrnico por los y las docentes de Educacin Secundaria Obligatoria
de Catalunya. Puesto que las respuestas las hemos recibido por via
electrnica, para poder leerlas es necesario disponer del programa de
correo Outlook Express.
4. Entrevistas. Nos lleva a una pgina con la transcripcin de las diferentes
entrevistas realizadas a los profesionales de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Para su lectura es preciso disponer del programa Acrobat
Reader.
5. Explotacin estadstica. Con esta opcin vamos a una pgina que
contiene tres tipos de informacin: la matriz de datos con las
aportaciones suministradas por los encuestados mediante el cuestionario
y la escala de actitudes; los arhivos de sintaxis en los que se puede
consultar las instrucciones utilizadas para realizar la explotacin
estadstica de los datos obtenidos; finalmente, los archivos con los
resultados conseguidos al ejecutar sobre la matriz de datos los diferentes
archivos de sintaxis anteriores.
Para visualizar estos archivos se requiere del programa SPSS 10.0 para
Windows.
- 436 -

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA APLICADA

Actitudes del Profesorado de Secundaria

JOSEP Ma ZARAGOZA RADU

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Actitudes del Profesorado de Secundaria

Realizada por: Josep Ma Zaragoza Radu

Directores: Dr. Jos Tejada Fernndez

A mis padres, Pere y Joaquima;

Dejdme solo con el da ...

PARTE I: MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

PARTE II: MARCO APLICADO

X. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .........

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

XII. LMITES Y PROPUESTAS DE FUTURO .........................................

PARTE IV: BIBLIOGRAFA

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

IV. Los acontecimientos polticos y la legislacin educativa:

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

6.1.: Niveles de gradacin del currculo ..................................

VII. Las actitudes y su evaluacin

X. Anlisis de datos y resultados de la investigacin

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

X. Anlisis de datos y resultados de la investigacin

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

1.2. Planteamiento de la investigacin............................. 9

de exmenes>>, habitual en la poca.

el examen>> condicionaba el quehacer de

profesores y alumnos a la vez que deformaba el acto educativo: el

examen>> se converta en la primera finalidad de muchas enseanzas. Ya en

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

sino tambin toda la pedagoga, y es el tema, no en vano objeto de controversias,

externa es un proceso relativamente

En el contexto de la Unin Europea, la Organizacin para la Cooperacin y el

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

certificacin de los alumnos), as como de aqullos que tienen un carcter de

preocupaciones personales y profesionales. A nivel personal porque con este

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

evaluativa>> no est reservado a los polticos o evaluadores

As, la Associaci de Catedrtics dEnsenyaments Secundaris de Catalunya

en su boletn n 4 de mayo del 2001 publicaba un

documento titulado La Evaluacin final de la ESO en la enseanza

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Un 5,08% de los alumnos matriculados no son evaluados (alumnos que

consideracin de los dos porcentajes lleva a establecer un ndice del

La Acci per a la Millora de lEnsenyament Secundari (AMES) tambin se

El sindicato independiente de enseanza (ANPE), con presencia en toda

Josep Ma Zaragoza Radu (2003)

Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la evaluacin de los aprendizajes

En todas estas manifestaciones realizadas desde sectores diferenciados y

En dicho documento se establecen, entre otras, las siguientes medidas: