Universidad Catlica del Maule

Facultad de Ciencias de la Educacin

Departamento Fundamentos de la Educacin

PLANIFICACIN DIDCTICA EN EL DISEO

CURRICULAR POR COMPETENCIAS.

Profesor
Jorge Fabres Campos
Profesor
Ral Fuentes Fuentes

Octubre, 2006

PLANEAMIENTO DIDCTICO
En este documento se abordar el Planeamiento Didctico que realiza un
profesor o profesora para promover el desarrollo de capacidades en una situacin
concreta de aprendizaje; se desarrollarn los diversos elementos que lo
componen: objetivos, contenidos, criterios de enseanza y evaluacin, entorno de
aprendizaje, duracin. Ahora bien, durante ste es cuando estos elementos se
retoman y alcanzan su mximo nivel de concrecin.
Los aspectos relativos a cmo, cundo y dnde se debe ensear, presentados
sintticamente y en forma de criterios generales, constituyen el centro de
gravedad del planeamiento didctico. En ste, el/la docente deber prever y
organizar concretamente las actividades y los materiales curriculares que utilizar
para alcanzar los objetivos propuestos. Finalmente, en l se expondrn tambin
las estrategias y los instrumentos destinados a evaluar el nivel alcanzado en el
desarrollo de las capacidades.
El planeamiento didctico es un proyecto sobre cmo ensear, una alternativa
para concretar en un determinado contexto. No debe pensarse como un nico
camino a seguir, pues se estara actuando en forma no coherente con los
principios pedaggicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar
los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemticas planteadas
por los estudiantes, as como la significatividad de los procesos de enseanza y
aprendizaje en los contextos especficos en los cuales ellos se desarrollan.
PRINCIPALES COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO
Los documentos en los cuales se concreta el planeamiento didctico son:
La secuencia didctica.
Los materiales curriculares.
La evaluacin.
SECUENCIA DIDCTICA

Comprende las distintas actividades que desarrolla el docente y los

alumnos en el aula, o en cualquier otro mbito de actuacin. Estarn organizadas
-de acuerdo a la funcin que cumplan dentro del proceso de enseanza- en
actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.
La secuencia didctica, permite estructurar y dar sentido a los distintos
materiales curriculares y a la evaluacin. En consecuencia, interesa destacar que
las actividades no se presentarn aisladas sino relacionadas e integradas en torno
a las situaciones problemticas, a las capacidades y a los contenidos del
programa, en forma coherente con una concepcin de enseanza que pretende
lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.
2

MATERIALES CURRICULARES

En relacin con la secuencia prevista, se establecern los distintos

materiales curriculares que sern utilizados por el docente y por los estudiantes.
Los materiales, que debern estar especialmente diseados para cumplir
funciones vinculadas con el desarrollo de los procesos de enseanza y/o de
aprendizaje, no son valiosos por s mismos. Su valor depender del uso que el
docente haga de ellos con el objeto de promover un aprendizaje significativo y el
desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos.
Como indica Zaballa A, (1998) "Son un conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la consecucin de objetivos educativos, que
tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el
alumnado".
SECUENCIA DIDCTICA
Es la propuesta de actividades del docente y de los alumnos que estan:
estructuradas entorno de capacidades y situaciones problemticas del programa,
organizadas de acuerdo con los momentos del proceso de aprendizaje: apertura,
desarrollo y cierre, coherentes con el enfoque de aprendizaje y significativas,
basadas en la construccin y prctica reflexiva.
El concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes
medios destinados a la planificacin, al desarrollo y a la evaluacin de la
enseanza. Admite diversas clasificaciones y puede ser elaborado con soportes
de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales; auditivos; informticos, entre
otros.) Su empleo, adems, puede cumplir diversas finalidades (orientar; guiar;
ejemplificar; ilustrar; divulgar) segn la ubicacin y funcin que tengan en la
secuencia didctica propuesta.
Todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto curricular
en trminos de prctica educativa. En la propuesta subyacen las visiones que,
sobre la formacin profesional, la enseanza y el aprendizaje, sostienen los
autores de la propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena que
sea una propuesta de materiales curriculares, sus posibilidades educativas -su
potencial curricular- no se agotan en ella. Los materiales curriculares deben ser
seleccionados en funcin del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos
expresados en el mdulo, de sus posibilidades de empleo y de su adecuacin al
enfoque de enseanza y aprendizaje que sostiene.
EVALUACIN

En el planeamiento didctico se proponen las actividades y los instrumentos

destinados a la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje, tanto los relativos a
los procesos como a los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada
unidad de aprendizaje.
3

El docente disear las situaciones y los instrumentos de evaluacin

teniendo como referencia las capacidades, los contenidos y los criterios
considerados para cada unidad, y el contexto en el que se desarrollar la
enseanza.
MATERIALES CURRICULARES
Medios que utiliza el docente y los alumnos durante el desarrollo de las distintas
actividades de la secuencia didctica:
-

Material impreso.
Audiovisual.
Informtico.
Material real.
Simulaciones.
Material de laboratorio.

ACERCAMIENTO A UNA DEFINICIN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje visto en trminos de logro de competencias, es el cambio. Se
trata de un aprendizaje que, a su vez, se caracteriza por los siguientes aspectos:
-

Tiene permanencia.
Se traduce en capacidad de actuar, comprometiendo distintas dimensiones del
individuo (conocimientos; habilidades; sentimientos; actitudes).
Se alcanza mediante la experiencia, por lo cual, para que el estudiante
aprenda, ser tarea del profesor crear las condiciones adecuadas.

Qu significa que el alumno construya sus competencias?

- La competencia no se puede recibir construida.
- Cada persona construye sus propias capacidades a partir de los saberes
previos.
- La construccin es un proceso interno que da origen a la organizacin
psicolgica.
- El sujeto necesita de los otros para construir.
Segn Pozo, J. (1989) aprender es el proceso por el cual se produce un
cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una
persona, como consecuencia de la experiencia".
Esta definicin es amplia; comprende tanto el aprendizaje formal como el que
se produce en la vida cotidiana. En este caso est referido al aprendizaje que se
genera en el mbito de la formacin profesional, que es planificado y realizado con
la intencin de promover determinados objetivos. Es decir, al aprendizaje
desarrollado en un contexto en el cual, quien ejerce la docencia debe planificar
situaciones para que los alumnos puedan aprender.

COMPONENTES BSICOS DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE?

El proceso de cambio se da en una situacin de aprendizaje en la que pueden
distinguirse tres componentes bsicos:
-

Las capacidades que se desarrollan al trabajar con distintos tipos de

contenidos. Es decir, los cambios que pueden producirse como consecuencia
del aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje por los cuales se producen dichos cambios. Es
decir, el tipo de actividad que realiza la persona que aprende y que posibilita
los mismos.
Las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de los procesos de
aprendizaje. (Por ejemplo: una explicacin; una lectura; la repeticin de una
accin; el trabajo en grupo).

La enseanza se refiere especficamente al tercer aspecto, pero debe basarse

en los dos primeros. El docente prev los cambios que espera que los alumnos
logren, y las circunstancias en las que el proceso de aprendizaje se va a
desarrollar. En funcin de ellos, definir las condiciones necesarias y las
estrategias metodolgicas que utilizar para que el aprendizaje tenga lugar.
DESARROLLAR UNA CAPACIDAD SUPONE:
-

Comprender una situacin, explicarla, relacionarla con situaciones similares.

Operar eficientemente integrando distintos saberes.
Justificar el modo de operar.
Reflexionar sobre cmo se ha comprendido y actuado.
Considerar responsablemente aspectos ticos y consecuencias sociales.
Ajustar la accin en funcin a los resultados.
Percibir situaciones que se pueden resolver en forma semejante.

RASGOS QUE CARACTERIZAN UN BUEN APRENDIZAJE

Hay aprendizajes duraderos y otros que se olvidan, hay aprendizajes
superficiales y otros ms profundos, hay los que pueden transferirse y otros que
se limitan a una actividad especfica. Lo que se pretende al realizar el
planeamiento didctico, es que los estudiantes desarrollen capacidades que les
permitan ser competentes en su etapa siguiente.
-

Es constructivo. El conocimiento se adquiere a partir de un proceso de

construccin en el cual, el sujeto que aprende, acta sobre el nuevo contenido.
Esta caracterstica se opone a la idea de que el alumno grabe y fije
automticamente lo que el profesor explica.

Se despliega ante la necesidad de resolver un problema. El planteo de un

problema genera un conflicto cognitivo que promueve procesos de aprendizaje
5

durante los cuales, se produce una verdadera reestructuracin de los

conocimientos. Es un proceso espiralado. El aprendizaje no es un desarrollo
lineal. Quien aprende comete errores; hay avances y retrocesos.
-

Es significativo. Esta idea bsica, en la actualidad con amplio consenso entre

docentes y especialistas, pone el acento en que el alumno descubra el sentido
de aquello que aprende, especialmente al relacionarlo con otros aprendizajes.

Se realiza en un contexto social y cultural, es decir, en contacto con los

otros y con los procesos y productos de la cultura. Para apropiarnos de un
conocimiento necesitamos de los pares y de la ayuda del docente, con el fin de
llevar a cabo en forma autnoma tareas que, en una primera etapa, slo
podemos realizar con los otros.

Como lo plantea Prerret C, (1992) "un sujeto progresa cuando se establece en

l un conflicto entre dos representaciones bajo cuya presin, es llevado a
reorganizar la antigua para integrar los elementos aportados por la nueva... No
basta decirle al alumno que no tiene razn o demostrrselo obstinadamente; es
necesario que l se de cuenta del conflicto".
-

Requiere de una comprensin profunda del nuevo contenido, y de la

adquisicin y manejo de herramientas para pensar y para resolver problemas.
Se sustenta en los saberes y en las experiencias previas de los participantes,
adquiridos en la vida cotidiana o en el aprendizaje formal.

Para que el aprendizaje tenga valor y efectivamente integre, ample y supere

los conocimientos fruto de la experiencia, es necesario que el aula se convierta en
un espacio donde esos conocimientos:
-

Sean valorizados.
Se integren, a travs de los distintos significados, sobre la base de un dilogo
con el docente y con el resto del grupo. Sintetizando, se puede afirmar que hay
dos conceptos que identifican una nueva concepcin de aprendizaje:
El aprendizaje es una construccin personal.
El verdadero aprendizaje es significativo para quien aprende.
Un aprendizaje es significativo cuando:

Es funcional, porque puede ser empleado en otros contextos y transferido a

otras situaciones.
El nuevo contenido puede ser asimilado por el alumno, porque se encuentra a
su alcance y a su nivel.
Genera una disposicin para la reflexin, la interrogacin, la problematizacin.
El nuevo material es presentado de modo tal, que facilita la estructuracin
psicolgica del estudiante (Ver: anexo)

Como seala Meirieu P, (1992) "No tenemos ninguna posibilidad de hacer

progresar a un alumno si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos
surgir, si no las "trabajamos" de la misma manera en que el alfarero trabaja la
tierra, es decir, no para sustituirlas por otra cosa sino para transformarlas".
REFLEXIONES DE CMO DEBE SER LA ENSEANZA
A continuacin, se presentar una breve enumeracin de las condiciones
que el docente deber crear para promover un aprendizaje significativo, duradero,
transferible, basado en la actividad reflexiva del sujeto que aprende. Algunos
principios en los que coinciden actualmente diversas teoras del aprendizaje, son
los siguientes:
Partir de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de
recuperarlos o cambiarlos.
Al iniciar un nuevo proceso, debe partirse del bagaje de conocimientos
previos, en buena medida implcitos, que el participante posee. Esta articulacin
entre contextos y conocimientos cotidianos y saberes que se ensean, contribuye
a que el aprendizaje tenga sentido para quien aprende.
Dosificar la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea
Se seleccionarn, entre los contenidos nuevos, aquellos que resulten ms
relevantes y significativos, y se ordenarn en una secuencia adecuada. El docente
podr atraer la atencin de los alumnos hacia la nueva informacin, destacando lo
nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido.
Durante el proceso, el docente procurar mantener la atencin de los alumnos los
ayudar a distribuir y a emplear la informacin del modo ms eficaz.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
-

Relacin sustantiva con conocimientos y experiencias previas

Estructuracin lgica y psicolgica del contenido.
Transferibilidad.
Disposicin para aprender significativamente.

Sintetizar y fijar los conocimientos bsicos que se consideren necesarios

para futuros aprendizajes.
El docente deber determinar cules son los paquetes de informacin, los
conceptos, los procedimientos y los valores que pueden resultar funcionales en las
nuevas situaciones de aprendizaje o en la aplicacin a otros contextos. Deber
procurar, asimismo, que los participantes los fijen para que puedan disponer de
mayores recursos cognitivos.

Diversificar las tareas y los escenarios para el aprendizaje de un mismo

contenido.
Excepto en los casos de automatismos que deben aprenderse y repetirse
siempre de la misma manera, se procurar que un mismo contenido se adquiera a
travs de procedimientos y tareas diferentes. Con ello se contribuir a facilitar su
conexin con otros aprendizajes, as como su recuperacin y transferencia a
nuevos contextos y situaciones.
Disear las situaciones de aprendizaje de modo tal que representen los
contextos y las tareas en los cuales, los/as aprendices debern recuperar lo
aprendido.
Organizar y conectar en el mayor grado posible los diversos aprendizajes.
Promover que el alumno perciba las relaciones entre los aprendizajes, que
reflexione y que tome conciencia de las mismas.
Promover entre los alumnos la reflexin sobre sus conocimientos.
Ayudar a generar y a resolver los conflictos cognitivos que se presentan en
quienes aprenden. Plantear tareas capaces de inducir que los estudiantes se
formulen interrogantes, busquen respuestas en contextos de cooperacin y
puedan contrastar y diferenciar distintas alternativas conceptuales y tericas.
Promover que los alumnos empleen las estrategias adecuadas para
planificar y organizar su propio aprendizaje.
Se trata de desarrollar en los alumnos, la capacidad para asumir de manera
autnoma y gradual el control sobre el propio aprendizaje.
BUENA ENSEANZA:
-

Informacin clara.
Prctica reflexiva.
Proporcionar informacin al participante que le sirva de base para mejorar.
Promover fuerte motivacin intrnseca y extrnseca.

ENFOQUES DE LA ENSEANZA
-

CLASICO
Centrado en los temas y destrezas especificas.
Se le ensea el conocimiento y luego el alumno lo ensea y lo practica
(laboratorio).

POR COMPETENCIAS
Centrado en las competencias para
el desempeo de tareas.
Se parte del desempeo para
analizar conocimientos, habilidades,
actitudes y destrezas necesarias.

CMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDCTICO

Anteriormente se ha definido el planeamiento didctico como un proyecto
elaborado por el docente, relativo a cmo ensear en una situacin concreta. En
este sentido, constituye una alternativa para desarrollar la enseanza de una
unidad didctica en un determinado contexto.
Tambin que el planeamiento didctico, se centra en la determinacin de la
secuencia de actividades de enseanza y de aprendizaje y en la seleccin de
materiales curriculares. Deben tomarse como punto de partida los objetivos, los
contenidos y los criterios definidos en la unidad.
El docente, para elaborar el planeamiento didctico podr realizar las
siguientes actividades:
-

Clarificar la intencionalidad de la unidad.

Orientar la secuencia didctica.
Orientar la elaboracin y el empleo de los materiales curriculares.
Orientar la evaluacin.

Organizar y distribuir los objetivos y los contenidos en unidades didcticas, en

el caso en que la complejidad as lo requiera y se cuente con una carga horaria
amplia.
A partir de los objetivos, los contenidos y el tiempo disponible, se elaborar una
propuesta de actividades del docente y de los alumnos, en la cual se describir la
tcnica a emplear, la secuencia, la organizacin del grupo, la distribucin del
tiempo y los materiales que van a ser utilizados.
TIPOS DE ACTIVIDADES SE INCLUYEN EN EL PLANEAMIENTO DIDCTICO
La enseanza es una actividad compleja que implica un proceso de
interaccin docente participante- contenido, con la intencin de promover el
aprendizaje.
El desarrollo de una unidad constituye un proceso de aprendizaje completo
durante el cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias
y se utilizan materiales curriculares adecuados a los diversos objetivos, contenidos
y contextos.
Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener
en cuenta la secuencia del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de este
proceso, pueden organizarse las actividades y las estrategias didcticas en tres
ncleos, que se correspondern con los tres momentos distintos de aproximacin
de las personas que aprenden, a un nuevo objeto de conocimiento:

En la imagen se destacaron los tres tipos de actividades a realizar, segn

su ubicacin en el proceso de aprendizaje.
Sobre dicha base se puede afirmar que en todo proceso de enseanza,
pueden diferenciarse tres fases esenciales:
-

Actividades iniciales o de apertura. Tendrn la finalidad de explorar los

saberes previos, las expectativas y los intereses; de presentar en forma
significativa la unidad; de plantear la situacin problemtica; de proponer
las formas de trabajo. (VER ANEXO)
Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que los alumnos
aprendan los nuevos contenidos. En el caso en que se hayan determinado
bloques, estas actividades podrn agruparse en cada uno de ellos.
Actividades finales o de cierre en las cuales se promover la integracin y
la aplicacin del aprendizaje.

Podrn consistir en la realizacin de una tarea, en la elaboracin de un

producto, en la resolucin de un problema, entre otras posibilidades.
La presentacin en fases no supone la fragmentacin del proceso de
enseanza y de aprendizaje y, como clasificacin, no debe entenderse de manera
rgida.
Por ejemplo: la exploracin y la recuperacin de saberes previos -que
normalmente es una actividad propia de la apertura se da a lo largo de todo el
proceso.
De modo similar, las actividades de sntesis -que son propias del cierre de
la unidad, se dan continuamente en forma de reflexin y de sntesis parciales.

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PLANIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APERTURA O INICIO

Las estrategias de apertura o unidad didctica, tienen como finalidad la
recuperacin de los saberes previos de los alumnos y la presentacin del nuevo
tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema de
contenidos.
Algunos de los aspectos que se considerarn al proponer las actividades
iniciales, pueden ser los siguientes:
Plantear situaciones problemticas

Una de las caractersticas bsicas de la concepcin de enseanza y de

aprendizaje coherente con el enfoque de competencias, es la de iniciar el
desarrollo mediante el planteo de una situacin problemtica, creada con una
finalidad formativa a partir de los problemas de la prctica profesional. Esta
situacin permite presentar de una manera significativa los contenidos de la
unidad e iniciar el aprendizaje.
El docente, al proponer la situacin problemtica, tendr en cuenta que:
-

Para que una situacin constituya un problema para el alumnos, ste no

debe disponer de procedimientos que le permitan solucionarlo en forma
ms o menos inmediata. En el transcurso del proceso de planteo y
resolucin del problema, los estudiantes reflexionarn y tomarn
decisiones.

La situacin problemtica debe ser relevante desde el punto de vista de la

prctica profesional y de las capacidades propuestas como objetivos. (Ver: ANEXO)
Explorar saberes previos

Se indagar con la mayor precisin posible, los conocimientos y las

experiencias previas de los alumnos que sean relevantes en funcin de las
capacidades nuevas que debern adquirir.
Como interroga Perrenoud P, (1997) Por qu no hablar simplemente de
problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser realista, un problema debe
estar "enquistado" en una situacin que le d sentido. Se quiere diferenciar de los
problemas artificiales o descontextualizados....; responde a las pedagogas
constructivistas que proponen que el trabajo del docente es hacer aprender, es
crear situaciones favorables que aumenten la probabilidad de aprendizaje en los
alumnos.

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El aprendizaje depende de las relaciones que logremos establecer entre lo

que ya sabemos y lo que desconocemos. La construccin de conocimientos se
realiza desde los saberes que ya poseemos.
Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de
partida. Es fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de
concepciones normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen
estar muy interiorizadas y resulta difcil su modificacin.
Al iniciarse un nuevo proceso, las estrategias debern encaminarse a la
exploracin de estas ideas que, incluso, debern registrarse en forma escrita.
Asimismo, se promover que los alumnos reflexionen y discutan sobre ellas. La
importancia de hacer explcitas las ideas de los alumnos responde a dos
cuestiones:
-

A la necesidad que tiene el docente de conocer qu saben sus alumnos a

fin de programar en consecuencia las actividades pertinentes.
A la posibilidad de que los alumnos tengan constancia de sus propias ideas,
ya que ello les permitir luego contrastarlas, modificarlas o ampliarlas,
observar las diferencias entre los planteamientos de partida y los que
resulten del proceso de aprendizaje, y tomar conciencia de los propios
avances.

Delimitar qu es lo que se va a trabajar

El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivacin ha

de mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se
aprende significativamente aquello que no interesa, la motivacin no debe
considerarse slo una actividad inicial, sino que deber impregnar todas las
tareas.
Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce en relacin con
el contenido de la unidad

A partir de la situacin problemtica planteada, de las ideas que se han

puesto de manifiesto y de las primeras respuestas que se han aventurado, deber
quedar en evidencia que, para resolver la situacin problemtica, es necesario
saber ms y que los conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer
evidente que lo que se conoce no permite dar respuesta a la situacin planteada,
es una forma de estimular y de motivar a los alumnos pues crea la necesidad de
saber ms sobre algn aspecto.
Es el momento de delimitar cules son las preguntas que se podrn
responder y cules las que no podrn ser tratadas. Ser necesario explicitar que
hay problemas pendientes de resolucin.

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Presentar y elaborar el plan de trabajo

La elaboracin del guin o plan de trabajo es importante porque permite

tomar conciencia de la realizacin de cualquier tarea; requiere sistematizar el
proceso que va a seguirse para el desarrollo de la unidad, aunque este plan
necesite ser revisado continuamente.
PLANIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LA UNIDAD
En esta fase se emplearn diversas estrategias y se realizarn distintas
actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo de capacidad que se
pretende desarrollar.
Las distintas actividades tendern a que los alumnos sepan qu estn
realizando y cul es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecer
la reflexin, la duda, la bsqueda, el avance a partir de los errores, la
contrastacin y la discusin, y cumplir adems un papel de fundamental
importancia en el aprendizaje autnomo. Se ha de lograr que los alumnos sean
capaces de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implcito en una
actuacin. La verbalizacin tiene gran importancia debido a que ayuda a organizar
el pensamiento.
Algunas de las preguntas que el docente se formular al planificar el desarrollo
de esta fase de la enseanza, podrn ser las siguientes:
-

Los alumnos, a lo largo de las actividades tienen la oportunidad de

verificar o de cuestionarse su comprensin?
Se analizan los argumentos o slo se presentan las conclusiones?
Cmo son conducidos los alumnos para seleccionar los conceptos ms
importantes, para establecer relaciones y para organizar sus ideas?
En qu circunstancias los alumnos pueden evaluar la calidad relativa de
sus ideas, compararlas con otras y elegirlas?
Se estimula la reflexin sobre la prctica?
Se promueve la verbalizacin de la actuacin?

PLANIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE CIERRE DE LA UNIDAD

Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar
pueden ser los siguientes:
La actividad de cierre se relaciona con la de inicio de la unidad

Si en la apertura se present una situacin problemtica o un caso, en el

cierre se arribar a la solucin encontrada. Si en el inicio se respondi a una
encuesta de expectativas, en el cierre puede volverse a las respuestas dadas, ya
fuese para ampliarlas o para modificarlas en funcin de lo aprendido.

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Al planificar la unidad, ser conveniente prever la actividad final desde un

principio ya que sta puede constituir un punto de referencia para planificar las
actividades de desarrollo.
La actividad final, si bien es la culminacin del proceso de aprendizaje
puede ser propuesta a los alumnos desde el inicio y comenzar su elaboracin
desde el comienzo del desarrollo de la unidad.
Proponer actividades que promuevan la sntesis y la reflexin

La reflexin sobre qu se ha aprendido, por qu se ha aprendido y cmo se

ha aprendido, es fundamental en esta fase. El alumno ha de tomar conciencia de
cul fue su punto de partida, qu cosas ha aprendido y en qu medida los
aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los planteamientos iniciales. Por
ltimo, ha de ser consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje.
Esta fase, aunque se presenta como la ltima, se repite a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje. No obstante, conviene llevar a cabo sntesis parciales de
aquello que se va aprendiendo.
Una ltima consideracin: en la planificacin de las actividades de cierre
conviene prever momentos de trabajo y momentos de reflexin individual. Aunque
la dinmica habitual sea interactiva, deben planificarse tiempos de reflexin
individual.
Una buena pregunta que es posible formular al pensar en la actividad de
cierre, puede ser: Qu situacin vamos a plantear para que los alumnos puedan
evidenciar el aprendizaje logrado? permitan a cada persona reflexionar sobre su
punto de partida, y que favorezcan la reflexin acerca de qu y cmo se ha
aprendido. Es evidente que, en el aprendizaje, las situaciones interactivas son
fundamentales. Pero tambin es cierto que, finalmente, es cada persona individual
quien ha de modificar sus esquemas previos y ajustar las explicaciones y los
significados subjetivos a los esquemas socialmente establecidos.
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30. ZABALLA VIDIELLA, Antoni: La prctica educativa; cmo ensear. Ed.
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ANEXOS
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel (AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H.;1983) defini el
aprendizaje significativo como aquel que se produce cuando la nueva informacin
interacta con la estructura de conceptos existente, adquiere significado, es
asimilada, y produce una reestructuracin. Mediante este proceso de asimilacin,
diferenciacin y reestructuracin conceptual que necesita de la intervencin de
el/la docente, el/la aprendiz va construyendo un cuerpo estable y organizado de
conocimientos.
La adquisicin por parte de el/la alumno/a de un conocimiento estable, claro y
organizado, es ms que el principal objetivo de la enseanza ya que, una vez
adquirido, ese conocimiento pasa a ser el factor ms importante que influye en la
adquisicin de nuevos conocimientos en ese rea.
El aprendizaje significativo implica una construccin intencional de enlaces
sustantivos y lgicos entre los conceptos nuevos y los ya existentes, por lo que
permite extender el conocimiento. La informacin es retenida por ms tiempo y
cada aprendizaje sirve de base para aprendizajes posteriores de conceptos
relacionados.
El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje memorstico o por
repeticin, que es el clsico aprendizaje por asociacin que "se da cuando la tarea
de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias". Sin embargo, el
aprendizaje memorstico tambin puede darse cuando, ante la presencia de
materiales ms complejos, el/la participante no logra asimilar su significado.
Ambos tipos de aprendizaje constituyen, entonces, un continuo entre los dos
extremos.
Adems de diferenciarse cognitivamente, el aprendizaje significativo y el
memorstico se diferencian por el tipo de motivaciones que promueven y por las
actitudes que asume el/la participante frente al aprendizaje. Segn Ausubel, un
aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse de modo no arbitrario y
substancial (no al pie de la letra) con lo que el/la alumno/a ya sabe".
Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje -escolar o extraescolar
puede haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va
perdiendo importancia a medida que la persona se desarrolla, pues el aumento de
los conocimientos facilita el establecimiento de relaciones significativas con

16

cualquier tipo de material (Por ejemplo: el aprendizaje de una segunda lengua no

ser necesariamente memorstico, ya que puede basarse en la lengua materna).
En cualquier caso, el aprendizaje significativo ser siempre ms eficaz que el
meramente repetitivo. Sin embargo, hay que recordar una vez ms que se trata de
un continuo y no de una simple dicotoma.
Pero cundo se produce el aprendizaje significativo?. Sostiene Ausubel que se
requieren dos condiciones:
-

En primer lugar, es necesario que el propio material presentado no sea

arbitrario, es decir, que posea significado. Un material posee significado lgico
o potencial si sus elementos estn organizados y no slo yuxtapuestos. En
otras palabras: el material debe tener una estructura, que normalmente se
corresponde con la lgica de la disciplina cientfica de la cual se trata. Pero no
siempre los materiales estructurados se aprenden significativamente.
Para ello es necesario que la estructura cognitiva de el/la alumno/a contenga
ideas inclusoras, esto es, ideas con las cuales pueda ser relacionado el nuevo
material. As, la transformacin del significado lgico en psicolgico no estar
asegurada slo con la estructuracin de los materiales. Para Ausubel, el
significado psicolgico es siempre idiosincrtico y se alcanza cuando una
persona concreta, asimila un significado lgico dentro de su propia estructura
cognitiva individual.

ESTRATEGIAS PARA LA APERTURA DE LA ENSEANZA DE LA UNIDAD

DIDCTICA.
Algunas de las actividades que se pueden desarrollar para iniciar un proceso de
enseanza -se trate del mdulo total o de las unidades didcticas que lo integran podrn ser:
1. PRESENTACIN DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA
Una de las estrategias para comenzar el proceso de enseanza y de aprendizaje,
es la problematizacin. Consiste en plantear una situacin construida a partir de
un problema de la realidad del contexto social o profesional. Esta situacin
moviliza a la persona que aprende, quien desea resolver el problema pero carece
de los conocimientos y habilidades necesarios para hacerlo. Se activa de ese
modo un proceso de bsqueda de soluciones. El problema ha roto el equilibrio
logrado por aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva
adquisicin.
El tratamiento y la resolucin de la situacin problemtica durante el desarrollo
implican la bsqueda y la transferencia de conceptos y procedimientos de distintos
tipos.

17

La situacin problemtica planteada sobre la base de un problema del campo

profesional, desencadena un proceso en el cual los/las participantes piensan,
actan, estudian, ejercitan, simulan y transforman situaciones. La situacin
problemtica estructura y otorga significado a los contenidos y a las prcticas.
La situacin problemtica puede ser presentada de diversas maneras:
-

A travs de la opinin corta e impactante de un autor, acerca del contenido

a estudiar.
Poniendo a consideracin del grupo determinados testimonios divergentes
de profesionales que, frente a la misma situacin, han optado por
procedimientos distintos. A partir de este problema, los participantes
tomarn decisiones que luego contrastarn con el material terico.
Mediante la presentacin de una imagen que ser analizada por los
integrantes del grupo. Las distintas interpretaciones sern registradas, pues
servirn de base para el anlisis de las diversas posiciones y para la
fundamentacin terica de cada una de ellas.

A travs de la presentacin, mediante un caso, de una situacin problemtica.

Mediante el estudio de casos "se busca comprender el comportamiento de los
sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su
totalidad, las interacciones y los significados entre los sujetos entre s, y de los
sujetos con el medio ambiental". (COOK, T. D. y REICHARDT, C. S.; 1997)
-

Con la presentacin de los elementos constitutivos de una situacin y de

sus interrelaciones, a travs de distintos cdigos: una imagen; una
fotografa o un cuadro que resuma la situacin; una pieza musical; una
dramatizacin; un interrogante; una frase; el registro de modos de proceder
encontrados; un caso.
Exhibiendo la situacin problemtica mediante la dramatizacin de una
situacin real de la prctica profesional que sirva de base para un trabajo
de discusin en el grupo.

Estas distintas maneras de presentar la situacin problemtica tienen un rasgo en

comn, la presencia de lo que Jean Piaget llama conflicto cognitivo: un choque
entre las ideas previas de los sujetos que aprenden sobre un tema y los datos -de
la realidad o tericos- proporcionados por el/la docente o por los/as
compaeros/as. Este conflicto provoca la toma de conciencia de que no se posee
una buena explicacin, de que se pueden cometer errores. Las ideas que el/la
alumno/a consideraba verdaderas se agrietan y surge en l/la participante la
necesidad de reemplazarlas por otras ms
LA CONTROVERSIA
Las relaciones que se establecen entre los/as estudiantes a lo largo de las
actividades, generan una importante influencia mutua en trminos de aprendizaje.
Cuando en el marco de una tarea los integrantes del grupo
18

explicitan puntos de vista distintos y hasta divergentes, se produce un intercambio

intelectual de importancia sustancial, la controversia, que permite revisar las
explicaciones propias a la luz de las explicaciones de los/as compaeros/as y de
el/la docente, optndose por las ms satisfactorias.
"En la controversia resuelta en forma constructiva, se produce un conflicto
conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo y afectivo en los participantes. Este desequilibrio lleva a buscar nueva
informacin y a analizar, desde perspectivas novedosas, las informaciones
disponibles".
"Cuando la confrontacin se establece entre esquemas de sujetos diferentes -lo
que se produce en el transcurso de la interaccin social-la denominacin precisa
es conflicto sociocognitivo". (PERRET-CLERMONT, A. N.; 1990) consistentes.

19

2. EXPLORACIN DE IDEAS PREVIAS

La exploracin de los saberes previos ha cobrado relevancia en las teoras
actuales sobre el aprendizaje, dado que cada uno/a construye nuevas estructuras
a partir de las que ha adquirido previamente.
Los conocimientos y experiencias previas pueden facilitar u obstaculizar el nuevo
aprendizaje. Por ello, cualquiera fuese el tipo de estrategia a emplear durante el
desarrollo del mdulo, deber apoyarse en la recuperacin de los saberes previos
de los/as alumnos/as como punto de partida de la nueva formacin. En la
propuesta de enseanza es necesario ofrecer oportunidades y crear entornos de
aprendizaje que favorezcan la indagacin de los saberes previos de los/as
participantes por parte de el/la docente, as como la exploracin de stos/as sobre
sus propios modos de conocer y sobre las dificultades que se les presentan para
explicar determinadas cuestiones y resolver problemas de prctica profesional.
Algunas de las actividades que es posible realizar con el propsito de explorar
saberes previos de los/las participantes, son las siguientes:
"...para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los/las
alumnos/as, es necesario conocer las caractersticas de los mismos, susceptibles
de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto, la caracterstica individual ms
importante, desde el punto de vista educativo, es el conocimiento previo o, mejor
dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situacin de
aprendizaje que el alumno ya posee, en el momento de incorporarse a la misma.
(). La evaluacin inicial, en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje
adquiere una especial importancia. No slo porque proporciona informaciones
tiles al docente para decidir el nivel de profundidad con el que deben abordarse
los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino
tambin porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la
evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes
nuevos en la medida en que posibilitan que los/las alumnos/as tomen conciencia
de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de
conocimiento, y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluacin inicial,
entendida como instrumento de ajuste y recurso didctico que se integra en el
proceso mismo de enseanza y de aprendizaje es, a nuestro juicio, una prctica
altamente recomendable". (COLL, Csar; 1991)
2.1. Planteo y resolucin de una situacin problemtica
La presentacin de la situacin problemtica permite que el/la docente promueva
en los/as alumnos/as el inters por resolverla mediante los conocimientos que
ellos poseen. En esta instancia, que podramos denominar de resolucin desde los
conocimientos que cada uno tiene, el/la docente puede formular preguntas que
induzcan a la exploracin en los saberes existentes. Por ejemplo:
-

Cmo podran ustedes explicar esto?

Cmo actuaran en esta situacin?
20

Qu saben...?
Qu necesitaran saber para...?

La respuesta a estas preguntas permitir la explicitacin de los conocimientos con

los que los/las participantes cuentan en el momento de comenzar la construccin
de un nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos podrn ser afianzados o, tal
vez, modificados al ser confrontados con otras explicaciones y argumentos.
2.2. Expresin de ideas previas, individualmente
Se presenta una situacin, un caso, un problema, y cada participante propone
soluciones e ideas a partir de los conocimientos que posee y que profundizar
conceptualmente en el desarrollo del mdulo.
2.3. Expresin de ideas previas, mediante un dilogo grupal
Puede promoverse mediante la formulacin de una pregunta. Por ejemplo:
- Cul es el primer concepto que se les ocurre cuando hablamos de gestin
del proceso de impresin?
- Van surgiendo, entonces, ideas conexas que se registran en el pizarrn, no
en el orden en que van siendo expresadas sino en el de sus interrelaciones
lgicas.
- Cada concepto aportado por alguno de los/las integrantes del grupo,
propicia que otro de los participantes exprese nuevas ideas conexas.
2.4. Especificacin de qu se sabe acerca del problema y de qu se
necesitara saber
A partir del intercambio grupal y de los temas expresados por cada vocero, el/la
docente va construyendo una red de conceptos, que registra en el pizarrn, para
ubicar los contenidos que abordarn durante la unidad sobre la base de los ya
aprendidos en unidades anteriores.
2.5. Formulacin de preguntas bsicas sobre el contenido del mdulo para
ser respondidas a partir de los conocimientos previos
Las mismas preguntas pueden ser respondidas en distintas instancias durante el
desarrollo del mdulo de modo que el /la alumno/a pueda ir reflexionando y
evaluando su propio aprendizaje.
2.6. Realizacin de un trabajo o de una dramatizacin a partir de los
conocimientos previos
Se propone que los/las participantes, a partir de sus conocimientos y experiencias
previas, realicen un trabajo (por ejemplo: verificar el estado de materiales) o
dramaticen una situacin (por ejemplo: la entrevista de un vendedor con un
cliente).
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Sobre la base de la reflexin respecto de la tarea realizada, las dificultades

encontradas y los puntos crticos, se desarrollarn los contenidos y las actividades
del mdulo
DISTINTAS ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA ENSEANZA DE LA
UNIDAD
Algunas de las estrategias que permitirn responder a los criterios explicitados
como caractersticos de un aprendizaje significativo, reflexivo y fundamentado,
podran ser:
TALLER
El taller constituye una estrategia en la cual, la enseanza se desarrolla en un
mbito donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser luego utilizado.
Los/las participantes aprenden haciendo, participando en un proceso de trabajo en
el que - mientras reflexionan acerca de la tarea y del producto que estn
elaborando- aprenden distintos tipos de contenidos (conceptos, principios,
procedimientos, informacin, criterios, maneras de hacer, de actuar).
Esta estrategia facilita la superacin de la divisin entre teora y prctica, y
propicia una actitud crtica y creativa respecto de los conceptos y los mtodos
empleados.
Durante el desarrollo del taller las actividades formativas pueden estar
organizadas en torno a ncleos problemticos que permitan integrar y articular
diferentes contenidos.
Los diversos ncleos problemticos a tratar, pueden variar con el tiempo y con los
diferentes grupos.
Algunas de las actividades a travs de las cuales el taller podr trabajar los
ncleos problemticos, son las siguientes:
-

Observaciones en campo sobre el trabajo en espacios diversos y sobre las

distintas ofertas.
Lecturas guiadas.
Trabajos grupales que involucren la discusin relativa a pelculas, a
programas de TV, a material bibliogrfico y a material periodstico.
Con la orientacin de el/la docente, experiencias de prestacin de servicios
en establecimientos relacionadas con los problemas abordados por el
mdulo

El taller implica la realizacin de un proyecto de trabajo grupal en el cual, a partir

de la vivencia de situaciones prcticas, se realiza una posterior conceptualizacin
que posibilita que los/las participantes puedan aprender mediante la construccin
cooperativa de conocimientos. Esta forma de aprendizaje, permite el acceso a los
22

conocimientos con una fuerte implicacin personal de parte de quien aprende. En

el mbito del taller, el/la docente se convierte en coordinador/a del grupo y
abandona el lugar de protagonista principal. Se crea as un mbito de confianza
para la revisin de saberes y actitudes.
EL TRABAJO EN GRUPO
Durante los ltimos aos, tal como ha ocurrido en los ambientes laborales, las
propuestas formativas han transitado desde la formacin de carcter individual, a
la que se lleva a cabo en el marco de los equipos de trabajo
El trabajo en pequeos grupos favorece el intercambio y el desarrollo de procesos
cognitivos, que son parte de las capacidades transversales de cada propuesta
formativa. Estas capacidades se relacionan con los siguientes procesos y
actitudes:
-

Integracin entre pares.

Adaptacin a diferentes modalidades de trabajo.
Posibilidad de compartir experiencias y conocimientos.
Diversidad de soluciones para el problema planteado.
Construccin de estrategias para la buena comunicacin.
Adopcin de estrategias de prevencin de riesgos.
Empleo de estrategias para gestionar la calidad del proceso y del producto.

El ser humano se siente ms seguro en un contexto grupal y social, por lo cual,

este tipo de modalidad favorece el aprendizaje en los ambientes formativos, y
especialmente, en el trabajo con los adultos. El grupo funciona como mbito de
contencin, de apoyo, de presin hacia la accin y el compromiso con los
objetivos.
El aprendizaje en grupo permite obtener mayor informacin, incrementar el nivel
de compromiso hacia la tarea, producir conclusiones y aumentar los recursos.
Integrar un grupo con un objetivo formativo requiere -como toda tarea- de una
planificacin.
El trabajo grupal demanda que se cumplan determinadas condiciones, entre las
cuales se encuentran las siguientes:
-

Intereses y propsitos comunes: los/las integrantes del grupo deben tener

en claro la situacin que tendrn que tratar, consista sta en la preparacin
de un proyecto, en la solucin de una problemtica o en la investigacin de
alguna temtica en particular.
Respetar las normas previstas: cada grupo debe funcionar sobre la base de
reglas prefijadas, que tienen que ser claras. Las pautas y normas regulan el
funcionamiento del grupo.
Respetar funciones y roles: dentro del grupo se manifiestan los diferentes
roles que los/las participantes adoptan en funcin de las tareas que les son
23

asignadas. Es importante destacar dos aspectos sustanciales para la

conformacin de un grupo:
La existencia de un acuerdo bsico sobre el para qu y el cmo (las
estrategias) de la conformacin del grupo.
La afinidad que debe haber entre las personas que lo integran. El trabajo en
equipo, sin embargo, no debe desdibujar las responsabilidades y los
procesos de aprendizaje que, si bien resultan favorecidos en entornos
grupales, son de carcter individual.

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