Escala Magallanes de Inteligencia Infantil 3-7añosEMIN - Manual PDF

EMIN-6
Escalas Magallanes de Inteligencia para Nios

Manual de Aplicacin
G
AC
Grupo
ALBOR-COHS
Divisin Editorial
EMIN-6
Escalas Magallanes de Inteligencia para Nios
Manual de Aplicacin
G
AC
Grupo
ALBOR-COHS
Divisin Editorial
EMIN-6. Escala Magallanes de Inteligencia para Nios/as
Copyright de la obra: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

c/. Zubileta, 16 Local. E-48903 Burcea-Barakaldo (Bizkaia, Espaa)
Telfono: 944 850 497 y 944 997 215 Fax: 944 850 122
e-mail: editor@gac.com.es
En la Web: www.gac.com.es
Imprime: RBS
ISBN: 84-95180-16-2
Depsito Legal: BI-1966-05
Impreso en Espaa. Printed in Spain.
Copyright del Grupo ALBOR-COHS. Divisin Editorial.

1
Direccin y Coordinacin del Proyecto:

E. Manuel Garca Prez
ngela Magaz Lago
Equipo de Trabajo:
Carlos Uro Ruiz
Ins Gonzlez Daz
Ibn Martnez Arranz

2
NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
Agradecimientos
Proyecto Magallanes
Introduccin general
Antecedentes
10
Fundamentos conceptuales
12
Ficha Tcnica
19
Descripcin del test
20
Criterios de seleccin de las pruebas
22
Instrucciones de Aplicacin
24
Interpretacin y Valoracin de resultados
34
Recomendaciones
36
Bibliografa de Referencia
38
10

3
AGRADECIMIENTOS
El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento a todas aquellas
personas que, con su colaboracin en la administracin, sus comentarios y sugerencias, durante las
fases de desarrollo de este instrumento, han hecho posible su versin definitiva. Igualmente,
agradece a la Direccin de los Centros Educativos que hayan autorizado y facilitado las aplicaciones
piloto y experimental a lo largo de los pasados aos.
De manera especial, agradecemos la participacin en el desarrollo de la investigacin, que
ha permitido disponer de la Escalas Magallanes de Inteligencia para Nios: EMIN-6, de todos los
Profesionales y Centros Educativos colaboradores del Proyecto Magallanes.
Destacamos la colaboracin prestada por las personas e instituciones siguientes, quienes
representan a cada uno de los Centros Educativos colaboradores; en algn caso se ha omitido la
referencia correspondiente por expreso deseo de la persona o la institucin:
Ana Esteban Albeza, Mara del Carmen Puga Gonzlez, Cristina Estaban Velasco, Raquel Mateo
Gonzlez-Nicols, M del Mar Hernndez Martn, Fuensanta Daz Garca, Cristina Fernndez Garau,
Cecilia Girbau Rubi, Marga Mart Vilanova, Antonia Fernndez Rodrguez, Marta Bravo Herreros,
Remedios Martnez Guerra, Mara Jos Garca Valero, Juan Carlos Jurado, M Jess Leira Criado,
Marisol Darriba Guerra, Carmen Guijarro Maas, Francisco Manjn-Cabeza Quiones, Isabel
Paredes Martn, Braulio Luna Ruiz, Esther Martn Lpez, Felipe Elemo Lucio, Vanesa Martnez
Rodrguez, Mayte Vicente Quijada, Isabel Aracama Cobos, Juan Carlos Velo Fernndez, Manuel
Folla Gomez , Juan Antonio Campo, Juan R. Boves Daz, Isabel Ruiz Cceres, M Luz Prez Lorenzo,
M de los ngeles Fontn Farto, Miguel Montenegro Fernndez, Eva M Rivas Gmez, Xos Lois
Lpez Nez, Yolanda Mara Rodrguez, Andrs H. lvarez, Matilde Salazar Torres, Juan Carlos
Lpez Lpez, Marta Sez-Snchez Ajofrn, Mnica Ramn Juli, Rafael Belver Galbis, Amparo
Castaeda Melero, Mar Pastor Moreno, Mikel Hernndez Corroza, Jos Manuel Toledo Caamero,
Doltza Bilbao Elguezabal, Javier Bahn, Amaia Ibarra, Santiago Tomeo, Sonia Snchez, Jos
Antonio Lpez Ruiz, Lourdes Martn Baos y Reyes Sanchidrin.
CC Padre Dehon (Novelda, Alicante), CEIP Jos Salazar (El Ejido, Almera), Col-Legi Sa Real (Eivissa
(Ibiza), Baleares), Col-Legi Can Bonet (Sant Antoni de Portrany, Baleares), CEI Jardines de Infancia
Pureza de Mara (Palma de Mallorca, Baleares), CP Sant Domingo (Llombards, Baleares), Colegio
Sagrado Corazn (Palma de Mallorca, Baleares), Escola Sant Nicolau (Sabadell, Barcelona),
Maristas - Sabadell (Sabadell, Barcelona), CEIP Joan Abell (Mollet del Valls, Barcelona), Ntra. Sra.
de Lourdes (Burgos, Burgos), CEIP Ntra Sra. de la Paz (Jerez de la Frontera, Cdiz), CP Aurelio

4
Snchez (Pearroya-Pueblonuevo, Crdoba), CEIP Sor Felipa de la Cruz (Belalcazar, Crdoba), CEIP
Rabadeira-Oleiros (Oleiros, A Corua), CEIP Bormoio-Agualada (Agualada, A Corua), Divino
Maestro (Baza, Granada), EEPP "SAFA" Sta Mara Magdalena (Valverde del Camino, Huelva),
Colegio Villa de Grin (Grin, Madrid), CEIP Ciudad de Roma (Mstoles, Madrid), CEIP Infantas
Elena y Cristina (San Sebastin de los Reyes, Madrid), CEIP Campohermoso (Humanes de Madrid,
Madrid), CEIP Las Acacias (Pozuelo de Alarcn, Madrid), CP Jaime Vera (Torrejn de Ardoz,
Madrid), CP Seis de Diciembre (Torrejn de Ardoz, Madrid), CP Siglo XXI (Mazarrn, Murcia), CP
Zelandi (Alsasua, Navarra), CEIP Princesa de Espaa (Vern, Ourense), CEIP Julio Gurriarn
Canalejas (O Barco de Valdeorras, Ourense), EOEP Gijn (Gijn, Asturias), Sta. Mara del Naranco
(Oviedo, Asturias), Colegio Arenas-Sur (San Agustn, Gran Canaria), CEIP Mara Castrillo Garca
(Corralejo (Fuerteventura), San Francisco (Vilagarca de Arosa, Pontevedra), CEIP Coutada Beade
(Vigo, Pontevedra), CEP de Redondela (Redondela, Pontevedra), CEP Igrexa-Valadares (Vigo,
Pontevedra), MM Dominicos Vistabella (Sta C. de Tenerife), Colegio Echeyde II (La Laguna Geneto,
Sta. C. de Tenerife), C. Parroquial Ntra. Sra. de las Nieves (Los Palacios y VFCA., Sevilla),
Paddington Escuela Infantil Bilinge (Mairena de Aljarafe, Sevilla), Sant Rafael (La Selva del Campo,
Tarragona), CP Marqueses de Manzanedo (Pantoja, Toledo), Colg. Asuncin de Ntra. Sra.
(Alboraya, Valencia), Colegio Pureza de Mara-Grao (Valencia, Valencia), Parque Colegio Santa Ana
(Valencia, Valencia), Servicio Psicopedaggico Escolar V-9 (Rocafort, Valencia), Colegio Vizcaya
(Derio, Bizkaia), Colegio Alazne (Barakaldo, Bizkaia), Bera Kruz Ikastola (Markina, Bizkaia),
Avellaneda Ikastetxea (Sodupe, Bizkaia), Txomin Agirre Ikastola (Ondarroa, Bizkaia), Artxandape
ikastola (Bilbao, Bizkaia), S. Fidel ikastola (Gernika, Bizkaia), CP La Pursima y San Antonio
(Zaragoza), C. La Salle (Santander, Cantabria) y Atargi Ikastetxe (Villava, Navarra).
De manera especial deseamos destacar la aportacin realizada por los profesionales siguientes
durante alguna de las diversas fases de desarrollo de este instrumento:
Dr. D. Gerardo Prieto (Universidad de Salamanca)
Dr. D. Roberto Sternberg (Universadad de Yale)
Lic. D. Carolina Valencia Cadavid

5
Proyecto MAGALLANES
Proyecto Magallanes es la denominacin de un Plan de Investigacin en
Psicologa Educativa y PsicoPedagoga, que la Divisin de Investigacin y Estudios
del Grupo ALBOR-COHS inici en 1995. Este Proyecto parte de la necesidad,
ampliamente compartida por los profesionales de distintos pases no anglfonos, de
disponer de materiales de evaluacin psicolgica y de intervencin psico-educativa
actualizados y adecuados a sus caractersticas sociales y culturales.
En el ao 2005, todava la mayora de los materiales con los que los
profesionales de la Psicologa Educativa y Psico-pedagoga realizan su trabajo
habitual proceden de investigaciones desarrolladas en pases de habla inglesa. Por
ello, constituyen unos productos psico-tcnicos de gran valor para su uso en ese
medio, pero no tanto en los de habla hispana.
Ante esta situacin, nuestro Grupo desarrolla el Proyecto Magallanes cuyo
objetivo final es obtener materiales de evaluacin e intervencin psico-pedaggica
con la mxima calidad cientfica y adecuados a la realidad socio-cultural.
Para ello, se ha adoptado la siguiente metodologa general:
1
Creacin de Equipos de Investigacin para cada proyecto concreto.

Estos Equipos disponen de un Coordinador que dirige los trabajos de los
autores y los colaboradores y establece los contactos con los Centros que
facilitan las distintas aplicaciones: piloto y experimental.
Tras la elaboracin del producto inicial, se procede a una aplicacin piloto

en distintas versiones, correspondientes a las lenguas del Estado espaol,
con cuyos resultados se realizan las modificaciones pertinentes. Tras una
segunda aplicacin piloto, si fuera necesaria, se procede a la experimental
en Espaa, a la vez que se comienza la adaptacin cultural por el equipo
colaborador de cada pas participante en el Proyecto.
Terminada la adaptacin cultural, se inicia una aplicacin piloto, seguida de

otra experimental, tras lo cual, el mismo producto est terminado para su
empleo tanto en estudios de investigacin, como en la prctica profesional.
Todos los materiales obtenidos, as como los resultados de las distintas

investigaciones son publicados por la Divisin Editorial del GAC.
Nuestra Divisin de Investigacin y Estudios incluye un Comit Consultivo,

constituido por expertos nacionales e internacionales en distintas reas de
conocimiento, con cuyo asesoramiento cuentan los distintos Equipos en sus
investigaciones, cuando resulta necesario.

6
1. Introduccin General
La inteligencia ha sido objeto de inters preferente en multitud de

estudios sobre el desarrollo escolar y social de nios y adolescentes.
Como cualidad especficamente humana, con la que nos diferenciamos
sustancialmente de las dems especies, se ha considerado desde
diversas perspectivas y ha obtenido con todo el merecimiento la
consideracin de variable moduladora de todos los aspectos del
desarrollo. Por tal motivo en los estudios que se han realizado desde
hace decenas de aos sobre cualesquiera otras variables o factores que
pudieran explicar el comportamiento, siempre se ha considerado de vital
trascendencia controlar el nivel intelectual de los sujetos en cada grupo
de estudio. Esto, implcitamente, significa que los investigadores
consideran a la inteligencia como una variable de la mxima relevancia
para explicar el comportamiento adaptativo de los seres humanos.
Otra cuestin diferente es y ha sido la definicin conceptual de la
inteligencia, sobre la cual existen algunas controversias.
Lamentablemente, en sta, como en otras cuestiones de la psicologa,
los expertos mantienen puntos de vista diferentes y en muchas
ocasiones contrapuestos. Con relacin al tema que nos ocupa, la
inteligencia, estas contradicciones vienen representadas de manera muy
concreta por los diversos tests de inteligencia disponibles en el mercado
profesional.
As, resulta cuanto menos sorprendente que algunos autores
consideren pertinente, relevante y suficiente, para la medida de la
capacidad intelectual, el nivel de ejecucin en tareas:
que requieren muy pocos conocimientos culturales.
cuya ejecucin puede realizarse con escasos recursos de memoria a
corto, medio o largo plazo.
que pueden llevarse a cabo sin necesidad del empleo de lenguaje
oral o escrito.
para las que no es necesaria una destreza motora fina.
Ejemplo de estos instrumentos son el TONI-2, el test de Raven, el
SON-R y el Test de Aptitudes Cognitivas de Thorndike, entre otros.

7
En cambio, otros autores han procedido a la medida de la

inteligencia considerando a sta como la adicin de los diversos niveles
de habilidad de ejecucin en tareas:
que requieren
pertenencia.
cuya ejecucin exitosa requiere el empleo de recursos de

memoria a corto, medio o largo plazo.
que para llevarse a cabo necesita el empleo de lenguaje oral o

escrito.
para las que no es necesaria una destreza motora fina, una

habilidad organizativa visual y/o una habilidad de integracin
visual en el plano.
cuyo tiempo de ejecucin se emplea como aspecto aditivo de la

inteligencia (si lo hace antes, punta ms)
conocimientos
propios
de
la
cultura
de
Ejemplo de estos instrumentos son las Escalas Wechsler: WIPSSI,

WISC, WAIS, los tests BADYG, el IGF y el test de Aptitudes Mentales
Primarias, entre otros.
Estas discrepancias pueden ser la principal razn de que mltiples
investigaciones hayan mostrado resultados muy diferentes entre s,
impidiendo o dificultando de esta manera el progreso cientfico y, con
ello, que los profesionales de la Orientacin Educativa carezcan de
criterios claros para el diagnstico de las variables intervinientes en los
casos de Dificultades de Aprendizaje y del Desarrollo.
En el caso de la EMIN-6, el equipo de trabajo tom la decisin de
elegir la definicin operativa de Inteligencia Lgica, propuesta por uno
de los cientficos de mayor prestigio internacional, Robert J. Sternberg,
acorde con el primero de los grupos mencionados (Raven, SON-R,).
As, se opt por evitar en el diseo del test:
incluir tareas que requieran conocimientos propios de la cultura de
pertenencia, lo que hara al test libre de cultura y de ms fcil
uso en diversos pases y entornos socioculturales.
la realizacin de tareas para cuya ejecucin se requiriese el empleo
de recursos de memoria a corto, medio o largo plazo.

8
la necesidad de emplear cualquier tipo de lenguaje oral o escrito.

tareas para las que fuera necesario un grado de destreza motora
fina, una habilidad organizativa visual y/o una habilidad de
integracin visual en el plano.
bonificar las puntuaciones obtenidas por la rapidez en las respuestas.
incluir elementos reiterativos de la misma dificultad, lo que
aumentara los efectos de fatiga y reducira su eficacia.
De este modo, se pretenda obtener un instrumento, de fcil y breve
aplicacin, compuesto exclusivamente por tareas para cuya realizacin
no se precisasen otras aptitudes bsicas que las que los sujetos de esa
edad evolutiva ya poseen, salvo dficit concretos: atencin sostenida,
eficacia atencional, motricidad digito-manual gruesa, percepcin visual
(forma, tamao, color, orientacin en el plano) y que no pudieran
llevarse a cabo de manera eficaz sin el empleo de habilidades de
razonamiento.
En nuestra opinin, estos objetivos se han logrado
satisfactoriamente, aadindose a ellos una muestra de tipificacin muy
amplia, aleatoria y significativa de la poblacin general, a la que va
dirigida el instrumento.
*********

9
2. Antecedentes
Entre los antecedentes ms remotos de las pruebas de inteligencia
para nios, el test de Stanford-Binet (1916), revisado por Terman y
Merrill (1937) constituye muy probablemente uno de los primeros.
Compuesto por varias pruebas, los requisitos para su correcta ejecucin
son: cierto grado de destreza motriz fina, una buena comprensin oral,
conocimientos de vocabulario, memoria auditiva inmediata,
discriminacin visual, atencin sostenida y razonamiento. El Cociente
Intelectual se obtiene mediante la combinacin aditiva de las diversas
pruebas, lo que convierte a esta puntuacin (CI) en un parmetro
relacionado con el razonamiento pero muy saturado de otras
habilidades no estrictamente intelectuales, lo que afecta gravemente
tanto a su validez de constructo como a su fiabilidad. En cuanto a la
tipificacin del instrumento con poblacin espaola, sta nunca se llev
a cabo, emplendose los baremos del ao 1972, realizados en los
Estados Unidos.
Otra prueba de uso frecuente para identificar nios con posible
deficiencia mental, la Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS,
1972), ha venido siendo muy utilizada en los servicios psicopedaggicos
y en los centros de clasificacin de minusvalas. Prueba de cierta calidad
psicotcnica, solamente podra achacrsele una cierta antigedad de los
baremos nacionales (realizados en 1975) y una descontextualizacin de
los estmulos, constituidos por unas lminas cuyos dibujos son muy
antiguos (tngase en cuenta la fecha de su primera edicin). Es
destacable que ya el estudio sobre diferencias entre poblacin
norteamericana, francesa y espaola mostraba la ausencia de
discrepancias entre los resultados de nios y nias. No obstante sus
limitaciones psicomtricas y culturales, ha sido uno de los instrumentos
ms fiables de entre los de su clase hasta la fecha actual.
De gran similaridad con la Escala de Columbia, el Test de Aptitudes
Cognoscitivas (Thorndike y otros, 1968) se dise para su aplicacin en
grupo a partir de los cinco aos de edad. Con elementos comunes a la
CMMS, requiere una buena percepcin visual, capacidad para mantener
la atencin y razonamiento lgico. La muestra de tipificacin en Espaa
adolece de graves dficits ya que los grupos normativos oscilan entre
100 y 150 sujetos.
Tambin de amplia difusin, aunque de menor aprecio entre los
profesionales, las Escalas de Wechsler para Nios de Educacin Infantil
y Primaria, WIPPSI, adolece como todas las escalas de David Wechsler
de una muy escasa validez de constructo. Tngase en cuenta que la

10
opinin de D. Wechsler, psiclogo de origen rumano y nacionalizado

norteamericano, era que la inteligencia es todo el conjunto de
capacidades y habilidades que una persona posee para desenvolverse
con eficacia en la vida. Slo desde esta perspectiva puede entenderse
que este eminente psiclogo del ejrcito americano hubiera podido
disear un conjunto de pruebas de naturaleza totalmente diferente entre
s y contradictorias con el concepto de inteligencia que la mayora de
investigadores y estudiosos del tema han mantenido. Sumar
conocimientos de vocabulario, con aspectos culturales, habilidades de
clculo aritmtico con razonamiento matemtico, habilidad para
construir una figura a partir de partes inconexas, repetir dgitos en orden
directo e inverso, recorrer laberintos, encontrar elementos ausentes en
dibujos de figuras ms o menos familiares, ordenar historias de forma
que sigan un orden temporal lgico,todas ellas pruebas, insistimos de
naturaleza diferente, que al sumarse, parecen otorgar el mismo valor a
una destreza manipulativa, que al uso de memoria inmediata y a largo
plazo, que al razonamiento. No es de extraar que algunos autores
hayan afirmado que pocas pruebas han hecho ms dao a la educacin
como las escalas de Wechsler, al confundir a los profesionales que
evalan las dificultades de los escolares para aprender. Finalmente, qu
decir de las escassimas muestras de tipificacin que llevan al evaluador
a comparar los resultados en la prueba con la media obtenida por un
muy reducido nmero de sujetos de su misma edad cronolgica, con los
riesgos que conlleva tal medida comparativa.
Por otra parte, pese a su excelencia, las Matrices Progresivas de
Raven (1938) no han tenido la misma acogida y difusin entre los
profesionales de la educacin. Instrumento ste de fcil aplicacin, no
verbal y con escasa carga de habilidad manipulativa, solamente podra
comentarse sobre el mismo, la necesidad de unos baremos nacionales
actualizados, procedentes de muestras amplias y diversificadas.
Similar en cuanto a su estructura, el TONI-2, de buena validez de
constructo, se present en Espaa (1994) con problemas en cuanto a la
secuenciacin de los tems (algunos ms fciles estaban situados
posteriormente a otros ms difciles) y con idnticas limitaciones en
cuanto a las muestras de tipificacin nacional.
**********

11
3. Fundamentos Conceptuales
Los esfuerzos para evaluar la inteligencia se remontan a la misma
poca en que se discute la definicin conceptual de la misma: a
principios del siglo XX (Binet, J., 1905)
Pocas dudas caben acerca de las semejanzas y diferencias entre los
seres humanos y cualquier otra especie. En comn: el esfuerzo de
adaptacin al medio con vistas a mejorar u optimizar la supervivencia de
cada individuo y, con ello, dar una oportunidad a la pervivencia de la
especie. En comn, tambin, dos formas de seleccionar respuestas
adaptativas: a) el procedimiento impulsivo, propio de los individuos
ms jvenes (nios de tres a seis meses) mediante el cual, los contextos
estimulares provocan reacciones emocionales bsicas: temor,
satisfaccin, ira,... las cuales por s mismas tienen capacidad para
activar el sistema efector-motor,
Contexto
Percibido
EMOCIN
IRA, RABIA
TRISTEZA
TEMOR
ALEGRA
...
produciendo de manera impulsiva respuestas de aproximacin al

estmulo o contexto estimular (caso de satisfaccin) o de huida (caso de
temor o ira) y,
b) el procedimiento aprendido, disponible a partir de la
acumulacin de experiencias: A-R-C. As, el procedimiento impulsivo, no
cumple una sola funcin adaptativa per se, al posibilitar al individuo la
seleccin y emisin de una respuesta eficaz (huir o tomar) sino que le
proporciona mltiples ocasiones de aprendizaje, ya que, tras la emisin
de la respuesta (R) -en presencia del estmulo (A)- el individuo obtiene
unas consecuencias (C), en virtud de las cuales, la citada respuesta
instrumental puede iniciarse como hbito adaptativo, siguiendo las
leyes del aprendizaje (Thorndike, 1874-1949).

12
Con respecto al estudio del comportamiento animal, no existen otros

modos de seleccionar respuestas adaptativas: o bien, el individuo acta
impulsado por una respuesta emocional de gran intensidad, o bien,
acta de acuerdo a hbitos seleccionados mediante experiencias previas
A-R-C.
Contexto
Percibido
EMOCIN
Reaccin Neurovegetativa
IRA, RABIA
TRISTEZA
ANSIEDAD
ANGUSTIA
ALEGRA
...
CONSECUENCIAS
Mientras el nio termina el proceso de desarrollo neuroanatmico y

estructural que le permita regular su comportamiento mediante procesos
de reflexin: anlisis, comparacin,..., decisin, sigue una pauta de
conducta exactamente igual a la de sus antecesores evolutivos:
primates, delfines, y otros mamferos. Durante toda la vida del ser
humano estos procedimientos de seleccin de conductas adaptativas
siguen disponibles para actuar de manera rpida y econmica; las
respuestas emocionales de gran intensidad suponen siempre una
alarma que indica al sujeto que acte rpidamente y en sentido huidaaproximacin, segn la naturaleza de la emocin, y los recursos de
memoria a corto, medio y largo plazo, ayudan a no tener que poner a
prueba una y otra vez clases de respuestas, ni hacen necesaria la
activacin de procesos cognitivos, que resultan ms lentos y costosos.
Ahora bien, de una manera progresiva y paralela al desarrollo
estructural y funcional de los centros neuronales responsables de los
procesos de razonamiento lgico, el nio, a diferencia de cualquier otra
especie, puede, ante situaciones novedosas, de las que no tiene
experiencias previas y cuya intensidad emocional no es muy elevada (lo
que indicara riesgo y necesidad de accin urgente) activar lo que

13
denominamos su sistema cognitivo, procediendo a identificar el

contexto o la parte del contexto que representa un reto o una necesidad
de adaptacin, valorar esta situacin contextual en trminos de
deseabilidad-indeseabilidad, generar alternativas analizando los diversos
elementos que componen el contexto, anticipando consecuencias
posibles para cada alternativa y, finalmente, eligiendo una alternativa
como mejor modo de adaptacin o solucin al reto o demanda del
medio.
Contexto
Percibido
EMOCIN
Reaccin Neurovegetativa
PROCESOS
COGNITIVOS
Identificacin
Valoracin del S.
Alternativas
Posibles Consecuencias
Valoracin de las C.
Toma de Decisin
IRA, RABIA
TRISTEZA
ANSIEDAD
ANGUSTIA
ALEGRA
...
Consecuencias
para el Individuo
En resumen, las posibilidades de seleccionar un comportamiento de

ajuste o adaptacin al medio, en una situacin de demanda o reto, se
reducen a tres:
1. La situacin es muy relevante para la supervivencia o el bienestar del
individuo, por lo que no cabe tener en cuenta si posee o no
experiencias o aprendizajes previos, no hay tiempo para la puesta en
marcha de procesos reflexivos, o no se puede hacer depender la
supervivencia de una mayor o menor capacidad intelectual...; en
cuyo caso, la intensa emocin que provoca la percepcin de un
estmulo es quien activa directamente la accin motora de
aproximacin hacia o la huida del mismo: Comportamiento de tipo
Impulsivo.

14
2. La situacin no es muy relevante y el sujeto tiene experiencias

previas, almacenadas en memoria y constituyentes de redes de
aprendizaje (mallas) o hbitos...; en cuyo caso, la simple percepcin
de un estmulo activa la secuencia motriz de ajuste al medio y
resolucin de una situacin. Por ejemplo: abrir una puerta, realizar
una firma, cambiar de marchas un vehculo, etc... Sera el caso del
Comportamiento de tipo Aprendido.
3. La situacin no es muy relevante pero el sujeto no tiene experiencias
previas y s posee capacidad de reflexin. En este caso, el cambio
emocional activado por la percepcin del estmulo, pone en marcha
el sistema cognitivo del individuo, quin, tras un proceso ms o
menos lento y complejo, toma la decisin de llevar a cabo una
accin motriz: en este caso nos encontramos ante un
Comportamiento de tipo Reflexivo, afirmando que empleamos la
inteligencia para adaptarnos al medio.
Muchos han sido los autores que han considerado la inteligencia
como la capacidad general del individuo para adaptarse al medio,
seleccionando de entre varias posibilidades, la que pudiera ser mejor,
por medio de su pensamiento. Resumidamente podemos citar los
siguientes:
Binet:
"La inteligencia es la capacidad general que posee el individuo para
ajustar conscientemente su pensamiento a nuevas y cambiantes
exigencias, aplicando y adaptando a las cosas y a los hechos
concretos las nociones abstractas y generales"
Spearman:
"La inteligencia es la facultad de percibir ideas universales, de formar
conceptos abstractos y, sobre todo, de percepciones ideales, de juicio
y razonamiento"
Terman:
... inteligente es quien puede pensar en trminos abstractos.

15
Stern:
"Inteligencia es la capacidad general del individuo para ajustarse a
nuevas exigencias, mediante la utilizacin adecuada del
pensamiento; es la capacidad psquica general de adaptacin a
nuevas tareas y condiciones"
Wechsler:
... "es la capacidad global del individuo para actuar con un propsito,
para pensar racionalmente y para tratar eficazmente con el
ambiente"
J.P. Das:
..."es la suma total de procesos cognitivos: codificacin, planificacin
(generar planes y estrategias, tomar decisiones,...) y activacin de la
atencin"
Sternberg:
La Inteligencia es el autogobierno mental
Hunt:
La inteligencia es el conjunto de destrezas cognitivas que una
persona posee.
Como resumen de las anteriores, proponemos como definicin
operativa de la inteligencia:
... "la capacidad global que posee el individuo para dirigir de forma
voluntaria y, por lo tanto consciente, su pensamiento, a nuevas o
habituales exigencias del ambiente, relacionando los objetos y los
acontecimientos mediante conceptos, juicios y razonamientos"
Como acuerdo generalizado se acepta que:
"Ser inteligente es ser capaz de enfrentarse con xito a diversos
contextos, habituales o espordicos, que constituyen un reto o una
dificultad para el individuo, aplicando a su resolucin diversas
destrezas cognitivas"

16
Entre todos los autores que se han ocupado del estudio conceptual
de la inteligencia destacamos la excelente clarificacin conceptual de
Robert Sternberg sobre los tres tipos de inteligencia:
INTELIGENCIA
LGICO-ANALTICA
INTELIGENCIA
PRCTICA
INTELIGENCIA
CREATIVA
LAS TRES INTELIGENCIAS

SEGN R. STERNBERG
Inteligencia Prctica
Proceso cognitivo de seleccin de una respuesta de adaptacin al medio,
basado en la utilizacin de soluciones anteriores -conservadas en la
memoria- mediante la cual se sustituyen unos elementos previos por
otros nuevos (aprendizajes)
Inteligencia Creativa
basado en la elaboracin de un producto o proceso nuevo, mediante la
combinacin de productos o procesos previos.
Inteligencia Lgica
basado en el anlisis y la comparacin de los diversos elementos que
intervienen y constituyen el contexto.

17
Tal y como comentamos con anterioridad, es de acuerdo a esta

concepcin de la Inteligencia o Capacidad de Razonamiento Lgico
como se ha diseado, concebido y desarrollado la EMIN-6: ante una
situacin en la que se demanda al nio/a una respuesta, para la que
carece de recursos almacenados en memoria, la activacin de los
procesos cognitivos constituyentes de su inteligencia: anlisis y sntesis
perceptiva, comparacin, decisin, etc..., le llevar a elegir una
respuesta como vlida entre las otras.
SITUACIN VITAL

18
4.
Ficha tcnica
Nombre:
Escalas Magallanes de Inteligencia para Nios/as: EMIN-6
Autores:
Grupo ALBOR-COHS. Divisin de Investigacin y Estudios.
Administracin:
Individual
Duracin:
15-20 minutos
Niveles de Aplicacin:
De 3 aos y seis meses a 7 aos de edad
Finalidad:
1. Conocer el nivel de desarrollo de la Inteligencia Lgica.
2. Detectar retrasos en el desarrollo intelectual.
3. Detectar talento intelectual precoz.
Variable:
Inteligencia Lgica: habilidad para analizar un conjunto de
elementos, establecer comparaciones entre sus caractersticas y
encontrar los aspectos comunes entre ellos.
Escalas:
Escala DIFERENCIAS: Grado de habilidad para identificar la
relacin existente entre cuatro elementos, de entre cinco posibles,
rechazando aqul que no comparte el mismo criterio de agrupacin.
Escala SEMEJANZAS: Grado de habilidad para identificar la
relacin existente entre tres elementos, seleccionando, de entre otros
cinco, los dos que comparten el mismo criterio de agrupacin con
los iniciales.
*********

19
Descripcin del test

Las Escalas Magallanes de Inteligencia para Nios/as (EMIN-6)
estn constituidas por dos pruebas independientes entre s,
denominadas respectivamente: DIFERENCIAS y SEMEJANZAS.
Los estmulos que constituyen la prueba son sendos conjuntos de
dibujos, agrupados en forma de cuadernillo.
Mediante la escala DIFERENCIAS tratamos de valorar el grado de
habilidad para identificar la relacin existente entre cuatro dibujos, de
entre cinco posibles, rechazando uno que no comparte el mismo criterio
de agrupacin.
Los sujetos deben indicar el dibujo diferente de los dems (el que
no comparte el criterio de agrupacin).
1
D
6
2
A
5.
G AC
La Escala DIFERENCIAS est constituida por tres series de 10

elementos cada una. Previamente a la administracin de la primera
serie, se debern aplicar los ejemplos (2 3), mediante los que se
muestra al sujeto la naturaleza de la tarea que se les solicita:
observar, analizar, comparar y sealar.
Cada serie est construida con elementos de dificultad creciente y las
tres series son idnticas en cuanto su estructura. As, los elementos 1 de
cada serie tienen la misma dificultad, los elementos 2, los 3,
continuando igualmente hasta los ltimos elementos.

20
Mediante la escala SEMEJANZAS tratamos de valorar el grado de

habilidad para identificar la relacin existente entre tres dibujos,
seleccionando, de entre otros cinco, los dos que comparten el mismo
criterio de agrupacin con los iniciales.
Los sujetos deben indicar los dos dibujos que completan una
categora de agrupamiento.
La Escala SEMEJANZAS est constituida por dos series de 10

elementos cada una. Previamente a la administracin de la primera
serie, se debern aplicar los ejemplos (2 3), mediante los que se
muestra al sujeto la naturaleza de la tarea que se les solicita:
observar, analizar, comparar y sealar.
Cada serie est construida con elementos de dificultad creciente y las
dos series son idnticas en cuanto a su estructura. As, los elementos 1
de cada serie tienen la misma dificultad, los elementos 2, los 3,
continuando igualmente hasta los ltimos elementos.

21
6.
Criterios de seleccin de las pruebas (rbol de decisin)

Teniendo en cuenta los resultados de la aplicacin de ambas escalas a
la muestra de poblacin, la prueba SEMEJANZAS resulta ser una prueba de
ejecucin que requiere del concurso de destrezas intelectuales, pero con
mayores exigencias atencionales que la prueba DIFERENCIAS. Por tal
motivo, los estudios piloto y de tipificacin han permitido llegar al
establecimiento de las siguientes orientaciones al elegir la administracin de
una u otra escala, segn los siguientes criterios:
Criterio 1: Por la edad cronolgica del sujeto
Hasta los 5 aos: comenzar con la prueba DIFERENCIAS.

Excepcionalmente, se recomienda la aplicacin de la
prueba SEMEJANZAS, si la puntuacin obtenida es inferior
a 10 y se trata de un nio que ha dado muestras de buen
desarrollo intelectual en diferentes ocasiones.
En este caso, se tratara de optimizar las condiciones de
aplicacin (momento del da, inters y cooperacin del
sujeto, comprensin correcta de la tarea y nivel de
activacin general durante su aplicacin).
Desde los 5 aos: comenzar con la prueba SEMEJANZAS.

Si la puntuacin directa es superior a 7, puede
considerarse innecesaria la administracin de la prueba
DIFERENCIAS, lo que acortara el tiempo de evaluacin.
Si la puntuacin directa es inferior a 7 se considera
imprescindible aplicar la prueba DIFERENCIAS, cuyos
resultados son los que deben considerarse como vlidos en
el caso concreto de estudio.
Criterio 2: Por sospechas de deficiencia mental o retraso en el

desarrollo
Independientemente de la edad cronolgica, si los evaluadores
tienen informacin previa sobre el comportamiento del nio o nia,
que le hacen suponer un posible dficit intelectual, se aconseja
administrar en primer lugar la prueba DIFERENCIAS.

22
Criterio 3: Por indicadores de talento precoz

Si los evaluadores tienen informacin previa sobre el
comportamiento del nio o nia, que le hacen suponer un posible
talento intelectual precoz, se aconseja administrar en primer lugar la
prueba SEMEJANZAS. Si los resultados no confirman un nivel
superior al centil 75-80, se adoptara el criterio de la edad
cronolgica.
rbol de decisin para elegir la escala a administrar

Edad
Primera
Opcin
Segunda
Opcin
Hasta los 5
aos
DIFERENCIAS
SEMEJANZAS
Sospecha de Talento Precoz
5a5
aos
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
Puntuacin directa en SEMEJANZAS

inferior a 7
5 aos
en adelante
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
Sospecha de Retraso Intelectual

Puntuacin directa en SEMEJANZAS
inferior a 7
Condiciones para la Segunda Opcin

23
7.
7.1
Condiciones de aplicacin
La EMIN-6 requiere un cuidado especial en las condiciones

ambientales, personales y sociales de su aplicacin. Debe tenerse en
cuenta que al ser nios/as pequeos, tienden a sentirse inseguros en
situaciones novedosas: lugares, personas, materiales, y que debe
asegurarse la cooperacin y perfecta comprensin de la tarea que se les
propone. Por tal motivo, de manera previa a la aplicacin de la prueba,
la persona que la lleve a cabo se asegurar de haber establecido una
relacin cordial y de confianza con el sujeto.
Por otra parte, es muy frecuente que el nio/a, deseando agradar,
muestre comportamientos impulsivos, dando respuestas muy rpidas,
aunque sean acertadas. Durante la aplicacin de los ejemplos, se le
mostrar que deseamos que se fije bien en todos los dibujos y que
piense antes de decidir. Si contesta rpidamente, se le dir que no
tenemos prisa y, aunque lo haya hecho bien, se le pedir que vuelva a
revisar todas las figuras y piense antes de decidir. Explique esta forma de
proceder mediante ejemplos, incluso actuando usted como modelo, y
felictelo por responder de este modo: fijndose en todos los dibujos y
pensando antes de decidir. La aplicacin se realizar en una sala en la
que slo se encuentren el nio/a y la persona que aplique la prueba. Se
tendr especial cuidado en la ausencia de elementos distractores, tanto
visuales como auditivos.
Se iniciar la prueba tras contar con la buena disposicin del nio/a
a colaborar en ella (esto es ms probable que suceda cuanto menor sea
la edad del nio/a). Si, por alguna razn, se considera que la aplicacin
se ha realizado sin alguno de estos requisitos se anotar en la Hoja de
Anotacin de Respuestas.
7.2
Forma de aplicacin
Site al nio/a frente a usted, sentado frente a una mesa de

dimensiones suficientes para colocar los Cuadernos de Aplicacin entre
el nio/a y usted y la Hoja de Anotacin de respuestas a su lado.
Asegrese de que se encuentra cmodo/a y, especialmente, que la
distancia de sus ojos al cuaderno de aplicacin es adecuada: ni muy
prxima, lo que dificulta el anlisis visual de la totalidad de los
elementos, ni muy alejada, con lo que perdera la posibilidad de analizar
detalles relevantes de los mismos.

24
Comience tras asegurar una buena disposicin por parte del nio/a.
Dgale que le va a presentar unos juegos y, a continuacin, siga las
instrucciones de cada escala.
7.3
Escala Diferencias:
Diga al nio/a que van a jugar a cul es diferente y presntele el
cuaderno abierto por el ejemplo 1, de manera que usted pueda leer
correctamente las letras que identifican cada dibujo.
Se aplican las tres lminas de Ejemplo con la misma instruccin:
Fjate bien, en est lmina hay 5 dibujos. Cuatro de ellos son
muy parecidos, son de la misma clase. Hay uno que sobra, que es
diferente. Selalo
Si se observa que el nio/a revisa con detalle las figuras y piensa antes
de decidir y acierta, con un gesto de asentimiento, se le dice
Bien. Este es el que es diferente. As es como quiero que lo
hagas: mirando todos los dibujos con cuidado y pensando antes
de decidir.
Si se observa al nio/a que responde muy deprisa y acierta, se le dice
Est bien, pero quiero que te fijes bien en cada dibujo, porque
despus van a ser un poco ms difciles: mira bien todos los
dibujos con cuidado y piensa antes de decidir.
Si el nio/a falla en el Ejemplo 1, se le dice (sealando primero los
cuadrados rojos):
Ese no es. Fjate. Este dibujo es un cuadrado rojo; este otro,
tambin es un cuadrado rojo; y ste y ste. Todos son cuadrados
rojos. Pero este otro no. No es un cuadrado rojo, es un crculo
rojo. Los cuatro primeros se parecen, son de la misma clase, son
cuadrados. El ltimo, no. Es un crculo, no un cuadrado. Por lo
tanto es el que sobra, el que es diferente, el que no va con los
otros,

25
A continuacin se le presenta el Ejemplo 2 y se acta de igual manera:

Fjate bien, aqu hay otros 5 dibujos. Cuatro de ellos son muy
parecidos, son de la misma clase. Hay uno que sobra, que es
diferente. Selalo
de decidir y acierta, con un gesto de asentimiento, se le dice
de decidir.
Si se observa al nio/a que responde muy deprisa y acierta, se le dice
Si el nio/a falla en el Ejemplo 2, se le dice (sealando primero las
figuras azules):
Ese no es. Fjate. Este dibujo es un crculo azul; este otro,
tambin es un crculo azul; este otro es un tringulo azul; y este
otro tambin es un tringulo azul. Fjate que, aunque hay dos
crculos y dos tringulos, todos se parecen en qu ...?. Espere su
respuesta e indquele: Eso es. Todos son azules. Entonces hay
uno que no es como los dems Cul es?. El tringulo rojo. Todos
son dibujos azules y, por tanto, sobra el rojo.
A continuacin se le presenta el Ejemplo 3 y se le dice lo mismo:
Fjate bien, aqu hay otros 5 dibujos. Cuatro de ellos son muy
parecidos, son de la misma clase. Hay uno que sobra, que es
diferente. Selalo.
de decidir y acierta, con un gesto de asentimiento, se le dice:
de decidir.

26
Si se observa al nio/a que responde muy deprisa y acierta, se le dice:

Est bien, pero quiero que te fijes bien en cada dibujo,
porque despus van a ser un poco ms difciles: mira bien
todos los dibujos con cuidado y piensa antes de decidir.
Si el nio/a falla en el Ejemplo 3, se le dice (sealando primero las
figuras azules):
Fjate. Este dibujo son ojos; este otro, tambin; este otro
tambin; y este otro tambin. Fjate que todos se parecen en qu
...?. Espere su respuesta e indquele: Eso es. Todos son bocas.
Entonces hay uno que no es como los dems Cul es?. Los ojos.
Todos son ojos y, por tanto, sobra la boca.
Tanto si acierta como si no, se contina la aplicacin, ahora anotando
las respuestas en la Hoja de Anotacin.
En todo caso se evitarn gestos de desaprobacin o crtica cuando la
respuesta no sea correcta. El objetivo es nicamente informar al nio/a
que no ha acertado, pero no desanimarlo/a. En ningn caso se permite
un segundo intento. Siempre se calificar la primera respuesta.
En el resto de las lminas (elementos 1 y siguientes), si acierta la
respuesta se le dice:
Bien. Ese es el dibujo diferente.
RECUERDE: Felicite al nio/a siempre que observe que revisa con
detalle las figuras y piensa antes de decidir.
Si no sabe la respuesta y pide ayuda, nicamente se le dir que seale
el que es diferente de los dems.
Si no proporciona la respuesta correcta, se le dir:
Ese no es el dibujo diferente; vamos a ver otros
y le presentar el siguiente elemento del test.
Anotacin de puntuaciones y aplicacin de las Series (DIFERENCIAS)
Si la respuesta es correcta (seal el dibujo con la letra indicada debajo
del recuadro correspondiente al elemento aplicado), se anotar un 1 en
dicho recuadro. Si la respuesta es incorrecta (seal un dibujo con la
letra diferente a la indicada debajo del recuadro) se anotar un 0.

27
La aplicacin de la Serie 1 puede terminar de dos formas:
Al aplicarse el ltimo elemento de la Serie 1

Al acumular dos fallos
En ese momento se calcula la puntuacin de la Serie 1, restando el total

de errores al nmero del ltimo elemento aplicado.
A continuacin se aplica la Serie 2, comenzando por el elemento
nmero: puntuacin de la Serie 1 menos 1.
En la Serie 2 se procede de igual manera que en la Serie 1, tanto para
terminar la aplicacin como para obtener la puntuacin.
En la Serie 3 se procede de igual manera que en las Series 1 y 2, tanto
para terminar la aplicacin como para obtener la puntuacin.
Ejemplos de anotacin de resultados

28
Escala Semejanzas
Diga ahora al nio/a que van a jugar a cuales son parecidos y
presntele el cuaderno abierto por el ejemplo 1, de manera que usted
pueda leer correctamente las letras que identifican cada dibujo.
Se aplican las tres lminas de Ejemplo con la misma instruccin:
Fjate bien. En esta hoja [seale la ms prxima a usted] hay 3
dibujos muy parecidos, que son de la misma clase; pero nos faltan
dos dibujos. Busca en esta otra pgina [selela] los dos dibujos
que faltan para completar el grupo; busca dos dibujos que sean
de esa misma clase, parecidos, a los de arriba. Selalos con el
dedo
de decidir y acierta ambos (C y D), con un gesto de asentimiento, se le
dice:
Bien. Estos son los dos parecidos, de la misma clase,que estos
tres (selelos) As es como quiero que lo hagas: mirando todos
los dibujos con cuidado y pensando antes de decidir.
Si falla en el Ejemplo 1, se le dice (sealando cada paso):
Esos no son, o este no es. Fjate. Este dibujo es un crculo rojo;
este otro, tambin es un crculo rojo; y ste. Todos son crculos
rojos. Son de la misma clase: crculos rojos. Vamos a buscar en la
otra pgina otros dos como ellos. Mira: ste es un cuadrado rojo.
es como los otros? Es parecido, es rojo, pero no es un crculo.
Recuerda, los de la otra pgina son de la misma clase porque son
rojos y porque son crculos. Fjate, el siguiente s es un crculo rojo
y por tanto nos vale. Tambin nos vale el siguiente, porque
tambin es un crculo rojo. Pero los dems no. Son rojos, pero no
son crculos. Nosotros buscamos crculos rojos y son estos dos.
A continuacin se le presenta el Ejemplo 2 con las mismas instrucciones

29
dedo
de decidir y acierta ambos (A y C), con un gesto de asentimiento, se le
dice:
Si el nio/a falla en el Ejemplo 2, se le dice (sealando cada paso):
Esos no son, o este no es. Fjate. Este dibujo es un sombrero;
este otro, tambin es un sombrero; y ste. Todos son sombreros.
Son de la misma clase: sombrero. Vamos a buscar en la otra
pgina otros dos como ellos. Mira, stos son unos calcetines.
Son como los otros?. No. Recuerda, los de la otra pgina son de
la misma clase porque son sombreros. Fjate, el siguiente son
unas gafas y por tanto no nos vale. Pero este otro s. Es un
sombrero tambin, y por eso nos vale. Tambin nos vale el ltimo,
porque tambin es un sombrero. Pero este del medio no, porque
es un anillo, no un sombrero. Nosotros buscamos sombreros y son
estos dos.
A continuacin se le presenta el Ejemplo 3 con las mismas instrucciones
dedo
de decidir y acierta ambos (B y D), con un gesto de asentimiento, se le
dice:

30

Si el nio/a falla en el Ejemplo 3, se le dice (sealando cada paso):
Esos no son, o este no es. Fjate. Este dibujo es el de una
persona jugando al bisbol; este otro es el de una persona
andando en bicicleta; y este otro est jugando al ftbol. Los tres
tienen algo en comn. Los tres estn haciendo deporte. Son de la
misma clase: haciendo deporte. Vamos a buscar en la otra
pgina otros dos como ellos. Mira, esta seora est tocando la
guitarra, pero no est haciendo deporte; el siguiente est jugando
al baloncesto, por tanto, est haciendo deporte. ste s que nos
vale. El siguiente est trabajando, no est haciendo deporte, por
lo tanto no nos vale. El siguiente est haciendo gimnasia, por
tanto, est haciendo deporte y tambin nos vale. El ltimo no nos
vale. Est pintando, no haciendo deporte. Nosotros buscamos
personas haciendo deporte y son estos dos.
Tanto si acierta como si no, se contina la aplicacin.
En el resto de las lminas (elementos 1 y siguientes), si acierta la
respuesta se le dice:
Bien. Esos son los dibujos parecidos, de la misma clase,
RECUERDE: Felicite al nio/a siempre que observe que revisa con
detalle las figuras y piensa antes de decidir.
Si no sabe la respuesta y pide ayuda, nicamente se le dir que seale
los que cree que completan el grupo, insistiendo en que son dos los
elementos a encontrar.
Si no proporciona la respuesta correcta, se le dir:
Ese o esos no son parecidos; vamos a ver otros
y le presentar el siguiente elemento del test.

31
Anotacin de puntuaciones y aplicacin de las Series (SEMEJANZAS)

Si la respuesta es correcta (seal los dos dibujos con las letras
indicadas debajo del recuadro correspondiente al elemento aplicado), se
anotar un 1 en dicho recuadro. Si la respuesta es incorrecta (seal
uno o dos dibujos con letra diferente a las indicadas debajo del
recuadro) se anotar un 0.
La aplicacin de la Serie 1 puede terminar de dos formas:
Al aplicarse el ltimo elemento de la Serie 1

Al acumular dos fallos
En ese momento se calcula la puntuacin de la Serie 1, restando el total

de errores al nmero del ltimo elemento aplicado.
En la Serie 2 se procede de igual manera que en la Serie 1, tanto para
terminar la aplicacin como para obtener la puntuacin.
Ejemplos de anotacin de resultados

32
7.4
Cmo puntuar el test
Diferencias: La puntuacin total se obtiene sumando la puntuacin

de las tres series
Semejanzas: La puntuacin total se obtiene sumando la puntuacin
de las dos series
Discrepancias entre las series.
La EMIN-6 presenta los elementos ordenados en series equivalentes,
de forma que los elementos con el mismo nmero son de igual
dificultad. No obstante, en ocasiones las puntuaciones obtenidas en
las series presentan discrepancias.
Estas discrepancias pueden ser:
Mejora de las puntuaciones de cada serie, lo que puede

interpretarse como aprendizaje de la tarea.
Empeoramiento de las puntuaciones: excepcionalmente un/a

nio/a puede acertar un nmero de elementos en la primera
serie y no acertar ninguno de las otras series. En estos casos, se
recomienda cerciorarse de que el nio ha revisado con atencin
e inters cada elemento.
*********

33
8.
Interpretacin y Valoracin de los resultados

Como se ha comentado con anterioridad, la EMIN-6 se ha diseado
teniendo en cuenta la definicin de Inteligencia Lgica de Sternberg,
de acuerdo a la cual se asume que la inteligencia lgica es la capacidad
puesta de manifiesto por el grado de habilidad de un individuo para
llevar a cabo procesos cognitivos de seleccin de una respuesta de
adaptacin al medio, basados en el anlisis y la comparacin de los
diversos elementos que intervienen y constituyen el contexto. De esta
forma, la EMIN-6, a travs de dos tipos de tareas que exigen para su
resolucin satisfactoria del concurso de habilidades de anlisis y
comparacin de figuras, pretende poner de manifiesto el nivel de
desarrollo intelectual de los nios y nias de entre 3.5 y 7 aos de
edad.
As, al solicitar al nio/a que lleve a cabo una tarea de clasificacin
de figuras de acuerdo a un criterio no explcito, el acierto en la misma,
slo es posible por azar (probabilidad menor de un 20% en cada tem) o
por haber encontrado el criterio de agrupamiento de las figuras, lo cual
slo puede realizarse con el concurso de capacidades y habilidades de
atencin sostenida y de razonamiento lgico. En cuanto a la capacidad
de atencin sostenida, el requerimiento es tan bajo que no se considera
una variable significativa en la aparicin de posibles errores de
ejecucin.
Por lo tanto, los resultados obtenidos en esta prueba, a excepcin de
otra explicacin ms aparente (desinters, fatiga, poca cooperacin,
distractibilidad,) son indicadores de la habilidad alcanzada por el
nio/a para llevar a cabo tareas de razonamiento lgico, aptitud sta
imprescindible para cualquier aprendizaje posterior: lectura, escritura,
clculo,
8.1. Valoracin de los resultados individuales bajos y altos
De manera general, los/as nios/as con bajas habilidades de
Inteligencia Lgica se caracterizarn por resultarles ms costoso
cualquier aprendizaje, requiriendo ms ensayos de aprendizaje, ms
apoyo didctico, explicaciones ms detalladas y reiteradas,, mientras
que los/as con habilidades destacadas aprenden con mayor rapidez,
precisando menos ensayos de aprendizaje y menores explicaciones
didcticas.

34
No obstante, queremos recalcar que, a esta edad, una puntuacin

baja, slo significa, que el nio/a manifiesta un retraso en el
desarrollo de sus capacidades intelectuales, sin presuponer que ste ser
su nivel intelectual definitivo. Las actuaciones educativas posteriores
sern determinantes de la recuperacin de dicho retraso, a excepcin de
aquellos individuos con limitaciones intelectuales de base congnita.
Anlogamente, que un/a alumno/a obtenga una puntuacin alta,
slo permite asegurar a esta edad- que su desarrollo intelectual est
siendo ms rpido que la media de su edad, pudiendo mantenerse en
esta distancia hasta la adolescencia o bien, reducindose
progresivamente el ritmo de desarrollo de estas habilidades hasta
normalizarse aos ms tarde.
8.2. Valoracin de las puntuaciones segn la edad cronolgica:
Para los grupos de edad de 42-48 y 49-54 meses (mayores de 3

aos y medio y menores de 4 aos y medio)
Puntuaciones bajas (CI <85): en estos grupos, la distribucin
de las puntuaciones presenta una tendencia hacia la
izquierda, es decir, el nmero de puntuaciones bajas es muy
alto, no pudindose determinar si la puntuacin refleja
nicamente el grado de desarrollo intelectual o bien si el
rendimiento en la ejecucin de la tarea se ha visto
perjudicado por falta de inters, cooperacin, dificultad en la
comprensin de la tarea o bien porque el nio ha elegido un
modo impulsivo de actuar (propio de los primeros aos del
desarrollo)
Puntuaciones medias (CI 85-114): indican un desarrollo
adecuado de las habilidades intelectuales.
Puntuaciones altas (CI >114): indican un desarrollo muy
temprano de las habilidades intelectuales.

35
Para los grupos de edad de 55-60, 61-66, 67-72 meses (Mayores

de 4 aos y medio y menores de 6 aos)
Se recomienda utilizar la siguiente tabla para valorar las
puntuaciones:
Centiles
CI
1-2
<68
3-6
68-74
Retraso Moderado en el desarrollo de Habilidades Intelectuales
7-16
75-84
Retraso Leve en el desarrollo de Habilidades Intelectuales
17-84
85-114
Nivel de desarrollo de Habilidades Intelectuales: Medio
85-98
115-129
Nivel de desarrollo de Habilidades Intelectuales: Superior
>98
>129
Valoracin
Retraso Grave en el desarrollo de Habilidades Intelectuales
Nivel de desarrollo de Habilidades Intelectuales: Excepcional
Para los grupos de edad de 73-78 y 79-84 meses (mayores de 6

aos y menores de 7 aos).
Puntuaciones bajas (CI <85): se constata el retraso
indicado en la tabla anterior
Puntuaciones medias (CI 85-114) y media-altas (CI 115129): indican un desarrollo adecuado de las habilidades
intelectuales.
Puntuaciones muy altas (CI >129): indican un desarrollo
de las habilidades intelectuales por encima de la media de
su grupo de edad.
*********

36
9.
Recomendaciones
Recomendaciones para los sujetos con puntuaciones bajas
1. Realizar una evaluacin individual sociopsicopedaggica que
incluya:
Habilidades sensomotrices [BAMADI]

Habilidades atencionales [EMAV]
Habilidades de lectura y escritura [TALE-2000]
Habilidades de conceptualizacin [CONCEBAS]
Estilo educativo de padres y educadores [PEE]
Consecuencias contingentes aplicadas por padres y
educadores
con vistas a elaborar una hiptesis explicativa de su situacin

curricular y social.
2. Asesoramiento a padres y educadores a cerca de las dificultades
del/la nio/a: informacin del significado de los resultados y
sugerencias concretas segn el caso.
3. Entrenamiento a los nios/as en habilidades de Razonamiento
[PROGENDA 2000] mediante ejercicios de:
Categoras
Analogas
Series
Matrices
4. Entrenamiento a los nios/as en habilidades de reflexividad

(estrategias de autorregulacin del comportamiento) [PEMPA]
5. Entrenamiento a los nios/as en el resto de habilidades que se
detecten en la evaluacin como deficitarias [PROGENDA 2000]
*********

37
10.
Bibliografa
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cuya ejecucin exitosa requiere el empleo de recursos de

que para llevarse a cabo necesita el empleo de lenguaje oral o

para las que no es necesaria una destreza motora fina, una

cuyo tiempo de ejecucin se emplea como aspecto aditivo de la

Ejemplo de estos instrumentos son las Escalas Wechsler: WIPSSI,

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la necesidad de emplear cualquier tipo de lenguaje oral o escrito.

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opinin de D. Wechsler, psiclogo de origen rumano y nacionalizado

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produciendo de manera impulsiva respuestas de aproximacin al

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Con respecto al estudio del comportamiento animal, no existen otros

Mientras el nio termina el proceso de desarrollo neuroanatmico y

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denominamos su sistema cognitivo, procediendo a identificar el

En resumen, las posibilidades de seleccionar un comportamiento de

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2. La situacin no es muy relevante y el sujeto tiene experiencias

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LAS TRES INTELIGENCIAS

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