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INVESTIGACIN EDUCATIVA
Y EXPERIENCIA VIVIDA
de la accin y la sensibilidad
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IDEA BOOKS, S.A.
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o\NOOti: daobooh@daJbaolts:x~
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Re.llll!:Ortbing Uved Experience
Tha Althmue P,e5s
2.003 Ideo aoolts:. SA de lo lroducd6.n
y lo edicin en lenguo castellano.
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Estructura metodolgic<:
Captulo 2 Centrarse en 1:
La naturaleza de la expc
Orientarse hacia el fcn
Formular la pregunta fe'
Explicar presuposicione:
Dlredor' de colecc!on:
Jm Anlon1o Jord6n
Traducc!on;
Prlogo ......................... ..
Prlogo a la edicin de
Captulo 1 Ciencias Hum
Introduccin .......... ,... ,..
Por qu investigar en e
Qu es una denda hur
Qu significa ser radot
Lo que una ciencia hurr
Descripcin o interpret
Investigacin: procedun
Equipo d odld6n
Preimpresin;:
En busca de expresiones
Imprl.'!$n y encuadernacin:
Grnficos 'f enclloder!lClcione~ ReunkWl, S.A.
ISBN, il4.B23>283-
bepJtlo 109<11; (1..4024&,2003
Imp~$o (10 E,poi'io _ Ptinted n Sp<Jin
dal copyright
Escritura de PTotocolos,
Entrevistar la historia d
Observar la ancdota e:
Descripciones experien{
La biografa como recu!:
Agendasl diarios y otras
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Indice
Pr6Iogo..........
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Prlogo a la edicin de 1997............. " .." .."...: ............. " .." .............. " .." ....... " ................ 1O
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La biografa como recurso para el material expericnciaL ...................... ,.................. ,... ,,88
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Situaciones......................................................................................................................98
Aislar afirmaciones tt.mticas ............ ,.", .. ,... ,.......... ,................ ,..... ,........... " .............. ,110
El arte como origen de descripciones temticas ...... .,.., ... ,............ "",......................... ,114
Interpretacin a travs de la conversacin................ ., ............ ,... " .." .., ................ " ...... 116
Colaboracin en el anlsis: el grupo o seminario de investigadn.,., .............. ,.,., .., .... 118
Los temas existenciales del mundo de la vida como guas para la reflexin.................. 119
El valor de la narracin anecdtica", .. " ......... " ...................... " ............... " .. ,................. 136
Las ciencias humanas como investigacin de acciones orientada crftcamente ........... 169
Glosaro.....
~n~n
191
Bibliografa...........................................................................................................205
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H H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .u
ndice alfabtico....................................................................................................213
Investigacin educativa y
aproximacin fenomen,
el campo de las ciencl
mientas europeos, y de
ofrece un concepto de 1
da es el campo empri
que subyace a este plant
nomenol6gca interpret
ertura. Por ello, una e
aproximacin investiga
pedaggico requiere qm
una filosofa de silln O
Yo llegu a las cienCl
estudios de pedagoga er
predominante de la for
nombre de Geisteswisse"
gogiek en los Pases Baj,
humanas, es decir, la d,
pretativa o hermenut(
fenomenol6gica, es de
cripriva o fenomenolg
tradiciones, Sin embarg,
goga fue su despreocup
ocupaban de la investigi
Langeveld, Beets y Boll
xivos sobre el mundo pe
alumnos. Pero simplem
tOluar parte en esa teor
movimiento de pedagog
.....................................95
.........................................96
............................ ,............ 98
........................................ 104
........................................105
........................................107
........................................108
Prlogo
........................................113
........................................ 114
........................................116
ra la reflexin.................. 119
........................................124
....................................127
........................................127
........................................128
........................................ 131
........................................136
........................................137
........................................140
........................................143
........................................146
.........................................146
......................................... 148
....................................151
.........................................151
........................................158
.........................................164
.........................................165
.........................................177
.........................................178
......................................... 179
.........................................183
....................................191
....................................205
.....................................213
..
vivida
PRLOGO A LA EDICIN DE
1997
10
a la experiencia. Se me f
distintos intereses de difel
El campo de la investi!
libro, la etnografa, la bic
estudios de gnero, los esl
ca dominaban el terreno (
turalismo, la interpretaci
sobre medios de comunic
narratividad empezaran,
res cualitativos. Con el c,
do fuerza y otros han sido
Muchas de las aportaci,
dicin de las ciencias hun
terpretacin reflexiva, el
significado y los impulsos
denciado la complejidad
(auto) biografa ha puesto
sonal y [a prioridad del yo.
torias para dar forma a la
culturales han confirmad
interpretativo; y el postes!
dentes de las races subj'
modelos de investigacin
ms conscientes de los im
Las cuestiones plantea
dios de gnero son infin
mayor profundidad tema:
del mundo de la vida, la
so de escuchar con atene
bin que protegernos con
lo general surgen tienen (
nes del esencialismo, la (i
ro y la relacin entre elle
de estos aspectos.
El tema de la unicidad
Este texto ofrece un mt
y requiere que nos aprox
Prlogo
as presiones ideolgicas y
lductismo t'J;tadounidense
sociales en educacin que
lestacar un resurginliento
ciencias humanas,
usiones con mis colegas y
" Helmut Danner, Roben
tmulo las apott.ociones de
aos, Muchos de ellos se
, mencionar especialmen
Evans, Stefan Baldursson,
hen Smith, que, cada uno
'cto sobre la pedagoga de
quiero agradecer a Geoff
, publicarlo,
resar su gratitud a la Dra.
,rimir un extracto de Wirh
9), que aparece en la pgi
.aS
.ucadn la enfennera) la
la psicologa son cada vez
'pretativos que consideran
de que podemos entender
,ncial de sus mundos vita
m lado, ya est ah; por el
oh" de otro modo, el mun
lte por nosotros: si refle~
El terna de la unicidad
Este texto ofrece un mtodo que empieza prestando atencin al mundo de la vida
y requiere que nos aproximemos a la experiencia de forma tan imparcial como sea
11
ltrvestigtlc.~n
l2
en otros. Wittgenstein in
circunscritas a sus propia
nolgico exploramos dic},
dos vitales y sus horzont.
Una tercera respuesta ~
rcter experimentable. ):,
interiores, del mismo 1Il0'
cubrimos las palabras a la
nadas palabras o expresio
terminado individuo que
fenomenologa hermenu
posibilidades de ser y de I
Una cuarta respuesta e
discursos que intentan fu
va, gnstico y ptico. Ca
las cosas de forma ntele
mentamos de un modo c
el mtodo fenomenolgi.
en cierto sentido, estn j
travs de nuestros cuerpo:
accin con los objetos de
La investigacin y la
cuando consigamos hacel
El tema de la esencia
el
tente poco adecuado para
; pierden el carcter com
; se quedan cortas porque
colectividad del lenguaje
s como a la nuestra. Y as,
eriencia interior sobrepa
n nuestras palabras habla
de nuestras (:~xperiencias
nular nuestra vida prcrre
1 este sentido; las ciencias
nico.
lndo de la vida intersubje
rrenos de recopilacin de
tciones para nuestras posi~
'izada con varios idiomas
19ua que no se pueden ex
de palabra como de con
diferenciadas que se aa"
rminado idioma. Por otra
,tintas regiones experien"
ate e incluso anidan unOs
en otros. Wittgenstein intent demostrar que estas forruas distintas de vida estn
circunscritas a sus propias regiones de significado. A travs del lenguaje fenome- )
nolgco exploramos dichas posibilidades experienciales y navegamos por los mundos VItales y sus honzontes hermenuticos.
)
Una tercera respuesta sera que el lenguaje nos permIte conocer lo que tiene ca- )
rcter experimentable, Mediante el len,'uaje descubnmos nuestras expenencias <
interiores, del mismo modo que podemos decir que mediante las experiencias des- i
cubrimos las palabras a las que parecen pertenecer. Es cierto tambin que determi
nadas palabras o expresiones pueden conllevar un significado personal para un de
terminado individuo que nadie ms podra nunca comprender. En este sentido la
fenomenologa hermenutica utiliza la heurstica del descubrimiento: descubrimos
posibilidades de ser y de llegar a ser.
Una cuarta respuesta es que la fenomenologa hennenutica emplea modos de .'
discursos que intentan fusionar mtodos de conocimiento cognitivo y no cogniti"
vo, gnstico y ptico. Con estos trminos queremos decir que no slo entendernos
las cosas de fonna intelectual o conceptualmente, sino que tambin las experi"
mentamos de un modo corpreo, relacional, cnactivo y .tuacional. Por lo tanto,\
el mtodo fenomenolgico hermenutico intenta explicar" los significados que,
en cierto sentido, estn implcitos en nuestras accion(',s. Tenemos informacin a
travs de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones Con los dems y de nuestra inter
accin con los objetos de nuestro mundo.
La investigacin y la escritura fenomenolgicas habrn logrado su objetivo
cuando conBigamos hacer reconocibles estos SIgnificados.
<
El tema de la esencia
Las cosas tienen esencia? Podemos hablar especficamente de
10 que constituye
13
- - - .....
---_.~
... _ -
podra experimentar en tanto que poesa. Y esto mismo lo podramos aplicar a casi
todos los conceptos. Por ello, podemos preguntar, por ejemplo, qu propiedades
especficas pertenecen a las flores para que una flor no pudiera ser considerada una
flor si alguien la despojara de alguna de esas propiedades especficas.
Por un lado, aquellos que defiendan la teora de que no hay esencias parecera
que estn tomando una pt'5id6n extremista. Un poema ...s distinto de un cuento,
una flor es distinta de un rbol, el dolor es distinto del alivio, la confianza es dis
tinta de la desconfianza. Esta forma de considerar las esencias no plantea casi nin
gn tipo de conflictos. Con ello no quiero negar que la [(nea entre la poesa y la
prosa sea a veces difec! de trazar O que un texto potico, en algunas ocasiones, no
se pueda distinguir de uno en prosa. La esencia de las cosas depende precisamente
del juego entre la diferencia y la similitud, y Wittgenstein demostr6 que estos cam
bios de significado reflejan nuestras formas de vida y parecidos familiares de signi
ficado. Como Eagleton destaca: "Para que algo muestre ciertas propiedades esen
ciales no es necesario que siempre tengamos que conocer con exactitud dnde
acaba y dnde empieza otro objeto. Un campo con unos !fmites poco determina
dos puede seguir siendo un campo'.
Por otra parte, los fenomenlogos saben que la nocin de esencia es sumamen
te compleja y que, al principio, la perspectiva husserliana tenda hacia la simplifi
cacin de la bsqueda de esencias por parte de algunos de sus seguidores. La esen
cia no es una propiedad nica y esttica por la cual conozcamos algo, sino que se
trata ms bien de un significado constituido por una compleja multitud de aspec
tos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son circunstanciales y otras son
ms cruciales para el existir de las cosas. El trmino esencia deriva del verbo
ser, que, por definicin, es una nocin profundamente existencial. Pregunta lo
que algo es para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que
algo es y sin lo cual no podra ser 10 que es. Y formula esta pregunta aun siendo
consciente del contexto, la Onterlsubjetividad, el lenguaje, etc. Es por este moti
vo por l:=- que las ciencias humanas son un proyecto
cualquier in terpretaclOn puede ponerse en duda; cualqUier mveStlgaclOn puede partir de cero;
cualquier conversacin fenomenolgica hermenutica puede ser intenninable.
Los antiesencialistas han proporcionado un gran servicio. Al sostener que las
esencias son ilusorias, han llamado la atencin sobre el peligro de confundir cul
tura con naturaleza y de la reelaboracin en las humanidades y las ciencias socia
les y humanas. Los antiesencialistas han criticado las perspectivas filosficas y cul
turales que definen, por ejemplo, la naturaleza de la feminidad, la infancia o la
emicidad y que, en consecuencia, extraen conclusiones morales de estaS definicio
nes: por ejemplo, la nocin de que las mujeres son inherentemente dbiles o emo
cionales y, por lo tanto, inadecuadas para el liderazgo, o que los nios son, por
naturaleza, pecadores y, por lo tanto, deben ser desprovistos de su inclinacin nat
t~n f~:cinante:
14
El tema de la (in)conm
>
urol hacia el mal, o que ciertos grupos tnicos poseen propiedades innatas de las
cuales ciertas culturas o naciones deben ser limpiadas. Los antiesencalistas han de
mostrado que hay perspectivas esencialistas que reducen los fenmenos sociales a
categoras inmutables, y a los rupos sociales los reduce a tipos estables. El esen
cialismo de esta variedad categrica comparte con el positivismo la reificacin de
los fenmenos experimentales en objetos externos. El esencialismo categrico es
peligroso en cuanto tiende a ver las cosas en tnninos absolutos y a partir de estas
propiedades fijas se derivan convicciones morales.
El tema de la (inlconmensurabilidad
La cuestin que con ms frecuencia se plantea en relacin con la (in)conmensu
rabilidad tiene que ver con la relacin entre los estudios culturales y la fenomeno
loga. Naruralmente, ni que decir tiene que la experiencia es personal y est
influenciada por factores como el gnero o la cultura. Por ejemplo, la actitud feno
menolgica es compatible con la feminista! La mejor respuesta probablemente sea
s y no, puesto que no existe un nico tipo de feminismo ni un solo mtodo feno
menolgico. Algunas feministas han sealado que detenninados temas -como la
idea de la esencia en la filosofa, el epoeh en el primer Husserl, la mirada objetifi
cadora de Sartre o la nocin de encamacin en Merleau-Ponty- han sido hastan
te insensibles a los factores contextuales de la cultura, el gnero y el idioma en la
constitucin del significado.
Pero, en resumen, se podra argumentar probablemente que existen muchos te
mas epistemolgicos y ontolgicos importantes que son compartidos por la feno
menologa y los estudios de gnero; al est la crtica husserliana al naturalismo en
las ciencias positivas, que es una reminiscencia de la crrica de la hegemona de la
verdad, la objetividad y la neutralidad cientfica; b) el planteamiento fenomeno
lgico de reclamar la experiencia vivida es importante para las mujeres que quie
ren conocer la diferencia entre las experiencias de las mujeres u otras chicas en
relacin con las de los hombres u otros chicos; e} el mtodo fenomenolgico de
cuestionar radicalmente las propias presuposiciones es compatible con el hecho
de desenmaraar reflexivamente los prejuicios masculinos en el idioma y en las
instituciones y las prcticas de la vida cotidiana; d) la importancia que la fenome
nologa concede a dejar en suspenso los sesgos tericos tambin puede servir para
que nos demos cuenta de las races patriarcales de muchos conceptos tericos,
estructuras lingsticas y mtodos en ciencias como la medicina, el psicoanlisis y
la educacin; el la fenomenologa los estudios de gnero implican ambos consi- S
derar la experiencia tal como la vivimos, y no como la representamos en la teora :>
abstracta y en las oposiciones binarias del tipo pensar y sentir, cognicin y emo- )
15
El tema dellenguaj e
16
Notas
Vase Patricia De Marre1
Meulenhoff, 1966"
Vase Terry Eaglcton, The !
J Vase Max van Manen (en
1
NQtas
menutico descubre pron
ado. Existen muchas pam
_lCiaS humanas. Cuando se
enca vivida, pronto estos
coso Si me centro en una
'o que no se expres<l fcil
ra(s) utilizo para describir
: Alguna vez te ha suce
, una pelcula o unas pocas
estra investigacin. Y aun
tica, ms compleja y ms
,\ investigador en ciencias
tener una fe casi irrazona . .
nprensible lo que siempre
Meuleohoff, 1966.
1Vase Terry Eagleton, The i!!usions Df postmodernism. Oxforo: Blackwell, 1996, p. 98.
1
..
je musical evocativo. Me
ni espalda. Me acuerdo de
a amabilidad de alguien a
iones de aventura. Inter
to e interpreto los posibles
nos describir o interpretar
1, Hteralmente~ nada. Y
ti!izamos el lenguaje en la
enda? Parece que con las
ntuiciones, sentimientos-
!labras sern siempre insu
el lenguaje tiende a inte
aparato cognitivo. Lo que
evocar el conocimiento a
~s no cognitivo. E'iGl eues'"
17
e
INTRODUCCIN
Consideramos importante
es la intencin de este lib,
lector en l. Por una par!
una aproximacin a la in
utiliza, desde una perspect
lnenutica. Y, por la otra
cmo convivimos con los
cadores.
De esta forma es como
pero, sobre todo, como ur
de llevar a cabo la tarea dE
go, en este terreno, tal y C(
con la pedagoga.
Los diversos ejemplos q
experiencia vivida requerir
nificados de docencia ~
1
Captulo 1
Ciencias humanas
INTRODUCCIN
19
mo las entienda cada individuo son los puntos de partida importantes, pero no
constituyen por s mismas e! mtodo propiamente dicho.
Naturalmente, tambin es cierto que la forma en que se articulan determinadas
Jpreguntas est relacionada con e! mtodo de investigacin con e! que cada indivi
duo tiende a identificarse. As pues, existe cierta dialctica entre pregunta y mto
do. Entonces, por qu es necesario adoptar una determinada aproximacin a la
investigacin y no otra? La eleccin deber sustentarse en algo ms slido que un
simple deseo, preferencia, gusto o moda. En realidad, e! mtodo que seleccionemos
'. deber mantener una cierta armona con el inters ms profundo que convierte a
" cada padre o profesor en educador por encima de todo.
La aproximacin a las ciencias humanas que se presenta en Investigacin educa
tiva y experiencia vivida es meramente fenomenolgica, hermenutica y semitica u
orientada al lenguaje, no slo porque el lenguaje sea de nuestro mayor inters o
sintamos una predisposicin particular hacia l, sino porque la pedagoga exige
cierta sensibilidad y receptibilidad fenomenolgica hacia la experiencia vivida,
como son, por ejemplo, las realidades y e! mundo de la vida de los nios y los me
nores. De este modo, podemos decir que la pedagoga necesita de la hermenutica
para otorgar un sentido interpretativo a'los fenmenos de! mundo de la vida, con
e! fin de determinar la importancia pedaggica de las situaciones y relaciones de la
vida cotidiana con los nios y los menores. Y tambin necesita de una va lings
tica que posibilite que la reflexin textual, en tanto que proceso de investigacin,
contribuya a la reflexin y al acercamiento desde un punto de vista pedaggico.
Por lo tanto, la pedagoga es la actividad de ensear, ejercer de padres, educar
o, en general, convivir principalmente con nios o menores, que requiere una
actuacin prctica y constante, tanto en situaciones como en relaciones concre
tas. Las formas de conocimiento generadas por una metodologa basada en las
ciencias humanas, tal como se describe en este texto, pretenden cumplir con los
objetivos prcticos de la pedagoga. El trmino ciencias humanas se utiliza
de forma ms limitada y cauta en Investigacin educativa y experiencia vivida de lo
que suele emplearse en otros textos de la misma naturaleza y temtica. Es impor
tante tener presente que, en este libro, ciencias hUlnanas se utiliza a menudo de
forma intercmnbiable con los trminos fenomenologa o ~(hermenutica. Este
uso no contradice en nada la tradicin fenomenolgica hermenutica que existi
en Alemania, aproximadamente desde e! ao 1900 hasta 1965, y en los Pases
Bajos, desde 1945 (aproximadamente) hasta 1970. Por lo tanto este texto pre
tende ser una ampliacin actual y moderna de ciertos aspectos de aquella tradi
cin de la pedagoga de las ciencias humanas.
Como ya hemos mencionado, este texto se nutre y alimenta de las tradiciones
~ europeas; por ello, hemos intentado llevar a cabo una interpretacin metodolgica
de las obras de otros autores alemanes y neerlandeses. Una caracterstica distinti-
20
va de la Oeisteswissenschaftl
holandesa era su marcada
Se pretenda que los estudi
Flitner, Bollnow, LangeveJ
mediante osmosis o aprend
mento como Bildung. Pero
ban. De los tericos halan!
deca que no haba medio(
bajo era o muy bueno o n
lograron sobrevivir en el ti
En su libro Verdad y mt,
pacin por un mtodo o UI
tica e! espritu de la teoIl
trar que la preocupacin d
ciencia humana objetiva
do real del concepto de vid
mtodo en e! ttulo de! J
buido a su inmensa populaJ
caso, en este texto esperarr
metodolgicos que es induc
te prescriptivo o tecnocrt
que prcticamente cualquie
tigacin en ciencias human
dolgicas. No obstante, no
estud{,mtes de ciencias hur
considerados como muy 1:
las ilusiones seductoras de 1
En Estados Unidos, e! l
cionismo simblico, la so
dologa, la teora crtica, lo
por varias aproximaciones
algunas de sus rafees en la
son originarios de Estados 1
raL, se suele atribuir a Wi
Naturwissenschaften (las ch
un planteamiento metodol,
dio propio de las Oeisteswl
Oeist, es decir, la psique, la
sentimientos, las emocionE
tificacin en las lenguas, 1,
__________________OCOieoncc"ias humanas
, se articulan determinadas
in con e[ que cada indivi
ica entre pregunta y mto
minada aproximacin a la
en algo ms slido que un
mtodo que seleccionemos
profundo que convierte a
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lermenutica y semitica 11
[e nuestro mayor inters o
porque la pedagogfa exige
lela la experiencia vivida,
vida de los nios y los me
ecesita de la hermenutica
del mundo de la vida, con
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terpreracin metodolgica
Jna caracterstica distinti-
21
a riesgo de simplificar demasiado, podramos decir que la diferencia entre las cien
cias naturales y las ciencias humanas reside en lo que estudian: las ciencias na
turales estudian los objetos de la naturaleza, las cosas, los acontecimientos
naturales y .el modo en que se comportan los objetos, Las ciencias humanas, en
cambio, estudian a las personas o a los seres que tienen conciencia y que ac"
tan con determinacin en el mundo y para l, y crean objetos con significado
que son expresiones de la forma en la que los seres humanos existimos en el
mundo,
El mtodo preferido de las ciencias naturales, desde Galileo, siempre ha sido la
observacin distanciada, el expetimento controlado y la medicin matemtica o
cuantitativa. Y cuando el mtodo de las ciencias naturales se ha aplicado a las cien
cias sociales conductistas, para apoyarse, se han mantenido procedimientos de
experimentacin y anlisis cuantitativo, Por el contrario, el mtodo preferido
de las ciencias humanas implica la descripcin, la interpretacin y el anlisis crti
co o reflexivo sohre nosotros mismos, Nos explicamos la naturaleza, pero la vida
humana la tenemos que entender, deca Dilthey (1976). Mientras que las cien
cias naturales tienden a taxonomizar los fenmenos naturales (como es el caso
de la biologa) y a explicar desde un punto de vista causal o meramente proba.
bilstico el comportamiento de las cosas (como es el caso de la fisica), las ciencias
humanas pretenden exponer el significado de los fenmenos humanos (como es el
caso de los estudios de textos literarios o histricos) y a comprender las estruc
tutaS de significado de las experiencias vividas (como es el caso de los estudios fe
nomenolgicos del mundo de la vida),
El punto de partida de este texto es la tesis que afirma que: "La investigacin enI
el campo de la educacin, basada en las ciencias humanas, y que se lleva a cabo por I;.}.
educadores, debe siempre ser guiada por normas pedaggicas, El modelo funda
mental de esta aproximacin es la reflexin textual sobre las experiencias vividas,
as como las acciones prcticas de la vida cotidiana, siempre con la intencin de
aumentar el carcter reflexivo y la iniciativa prctica, Para ello, la ~~a
descnbe la fonna en que cada individuo se orienta hacia la experiencia VIvida; la
~ se refiere a cmo cada individuo interpreta los textos de la vida,
y finalmente la ~ se utiliza pam desarrollar una aproximacin prctica,
El
22
POR QU INVESTIGAR
Ciendas humanas
I
I
I
I
I
I
Quienquiera que est buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la
linterna, dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo
rstica al filsofo Digenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: qu significa estu
diar el ser humano en su humanidad?, y qu metodologa es necesaria para este
tipo de estudio? Di6genes fue un filsofo griego que vivi en el siglo IV a. de C. y
ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingenio
y capacidad de rplica, que ense a sus conciudadanos mediante el uso de la ges
ticulacin pantommica y la ejemplificacin. Se dice que un dfa Digenes sali por
la ciudad a plena luz del da cOn una linterna encendida haciendo ver que busca
ba algo que se le haba perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle
qu estaba intentando encontrar, l responda: N i siquiera con una linterna a
plena luz del da puedo encontrar a un verdadero ser humano y cuando la gente
se sealaba a s misma, los persegua con un palo y les deca, gritando: yo quiero
seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se rea ante tal
,Iemostracin. Pero la ancdota sobrevivi porque aportaba algo sobre lo que refle
xionar en relacin con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio
pantommico ,le Digenes: cul es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,
qu significa plantear esta pregunta? La demostracin de Digenes pretenda
tambin sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con
respuestas fciles: un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna
natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser. Y, en apariencia, Di
genes insinuaba que tena !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. La
curiosa artimaa de la linte=a encendida a plena luz de! da era su manera de
expresar que nO poda ver a ningn ser humano. Senta la necesidad de arrojar
algo de luz sobre la cuestin, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con su
lmpara, Digenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosfico abstrac
to y extravagante, sino con la reflexin prctica en la concrecin y plenitud de la
vida ya vvida.
Desde el punto de vista fenomenolgico, investigar es siempre cuestionar el
modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...
vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que conocer el mundo es
esencialmente estar en el mundo de una determinada manera, el acto de inves
tgar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte de
23
24
Ciencias humallas
)s en el mundo mismo. La
d a esta conexin insepa . .
ecretos e intimidades ms
sea mundo para nosotros y
acto de preocupacin: que
"eocuparse res servir y.,com . .
irnos conocer de fonna ver . .
lo bastante fuerte, no slo
:ntaremos, cara a cara, con
25
+- f.
26
La investigacin fenom,
Digamos lo mismo de un rr
de la vida, es decir, del mUl
modo prerteflexvo, y no t
reflexionamos sobre l (H
nologa pretende obtener
significado de nuestras E
Cmo es talo cual tipo d
ciencia en el hecho prime'
agudas sobre el modo en q
xiva, sin taxonomizarlo, e
nos ofrece la posibilidad d,
explicar o controlar el mur
percepciones plausibles que
proyecto es nuevo y antige
to y el conocimiento modo
co y tecnolgico, que el r
puede causar un gran imp
racin. Pero es aotiguo e
humanos han inventado d
nales, mimticos y potico
su experiencia vivida.
La investigacin fenom
tal como se presentan e
~~~~~~~~~_Ciencias humanas
ro
27
Investigacin
e.r!~~~ti'va
y experiencia vivida
es la naturaleza o esencia (
tender mejor cmo es estl
concretos?. Por lo tanto,
rienda habt sido descrita
nos permite hacer revivir e
rienda de un modo ms c(
sentido, de algn aspecto del mundo. Y, por ello, la fenomenologa est vivamente
mente (un planteamiento as pasara por alto que las cosas reales del mundo estn
cir, la falacia del realismo). As pues, en los casos en que la conciencia misma es el
en que aparece. Esta idea tambin viene a demostrar que la introspeccin verdade
vez estar viviendo esa experiencia. Por ejemplo, si alguien intenta reflexionar sobre
La investigacin fenom
experimentales que vivi
mtica que siempre puede ser cuestionable cuando alguien afirma, por ejemplo,
las instancias particulares: si algo ocurri realmente, con qu frecuencia suele ocu
Cmo aprenden estos nios este material concreto?, sino que pregunta: Cul
28
La investigacin fenom.
la perspctiva de las cie
Ciencias humanas
conocImiento, en cierto
omenologa est vivamente
Es importante darse cuenta
~tamente (una descripcin
:ia o de las ideas, es decir, la
n s luismo, sin referencia a
ampoco describirse directa
)sas reales del mundo estn
Lumanos conscientes, es dee la conciencia misma es el "
.: uando reflexiono sobre mi
" misma que el acto mismo
le la introspeccin verdade, la experiencia vivida y a la
en intenta reflexionar sobr'
, el enfado ya ha cambiado
1 no es introspectiva) sino
a es sielnpre rememorativa;
ra se ha vivido.
~r
las esencias
. un fenmeno, por aquello
,dra ser lo que es (Hus
Smeno es tan universal que
que gobierna las instancias
nmeno. En otras palabras,
,mtico de descubrir y des
,mo, de la experiencia vi
tender mejor cmo es esta experiencia de aprendizaje concreta para estos nios
concretos?. Por lo tanto, podemos decir que la esencia o naturaleza de una expe
riencia habr sido descrita adecuadamente mediante el lenguaje, si la ~
nos permite hacer revivir o nos muestra la calidad y significacin vivida de
riencia de un modo ms completo o profundo.
<
El trmino "ciencia deriva del latn scientia, que significa "saber, La fenomeno- ~
29
cias humanas necesita a la otra parte, por ejemplo, al lector, para poder desarrollar
una relacin dialctica con el fenmeno y, de este modo, validarlo tal como lo des
nolgica son siempre las estructuras de significado del mundo vivid9 humano",
De forma opuesta, podemos afirmar que los objetos naturales no viven experien
mo e! fundamento de la fel
menutica es una bsqued,
mujer puede experimentar 1
supone ser una mujer. Lo n
investigacin fenomenolg
~~f'
paare
slgnl lca CJercer una t
un nio, es posible hablar d
no se corresponda precisaml
meno lgica tiene, como 01
humana: llegar a ser plenaIl
La investigacin fenome
significa vivir una vida. Para nosotros, este inters fenomenolgico por investigar
5
1
30
V:0
O'atleias llumanos
uc el investigador en cien
:etor, para poder desarrollar
), validarlo tal como lo des
tIa cienda humana y no
e la investigacin fenome
mundo vIvido humano.
'turales no viven experien
y
~?~~,..
:enta
e,,;\,
de lo que significa
31
32
CieJlcias humanas
vivida
$:/
tancia, misteriosa.
de experiencias humana
dad que se limite a una i
humana. Del mismo mad
permitir exclusivamente
34
suya no es una ciencia radona!, que ser racionalista es ser ntelectualista, posi.. .
Es un
la acusaci6n de generar t.
sos o ambiguos. Cuando t.
da emplean estilos literari
explicar las cosas que paf>
medios de expresin sean
expresada de un modo m,
te un peligro: el riesgo dE
riencia acadmica intente
cado, rimbombante, prete
Adems, deberamos re
~?.eeJ?!.ecJ!~ "."'."
la exactitud sesu,ilim-c()u
Cicm:ias humanas
<
ia sobre la presuposicin de
lCcesible al logos o taZO
)resado en Su totalidad, Ser
35
36
un investigador o terc
lugares extraos y extic
catles historias fascinant,
este motivo existe ese se
ciencias naturales vestid,
crofrsica, la macrofsica e
nologa infotmtica. En <
na parte. Se queda exact:
seres humanos. Y, aun m
humanas no tienen irres
rias ms atractivas precis:
comn, ms dado por sa
directo?
La fenomenologa ap'
efecruar un anlisis estruo
te para nosotros. El obj,
evocativa de las acciones
las conocemos en el mu
humanos suelen utilizar 1;
en este material donde S<
tanto que (persona situa
riedad y las posibilidades
sada y trascendida. El pSI
taca que se pueden extr:
novelista como Dostoye'
manuales y las publicacio
artista traruforman medi,
la experiencia humana e
que la ciencia humana t<
ni que la poesa, la narrati
na, sino que deben tom,
humana. Aunque la narr
ten la misma fascinacin
narrativas en distintos
epistemolgicos distintos
citar y buscar significa{
necen implcitas y partie,
escritores o artistas no ql
intentan extraer lcecOn<
Ciencias /rum.anas
-< punto neurlgico ejemplar de los significados expresados por esa situacin. A veces,
1,
37
38
loga informtica es un bu
cas sociales o conduet!st"
ce del conocimiento. Pe,
menolgica en ciencias I
humana slida conduzca
no cada vez ms efectivos.
ciencias humanas actan
validacin de la diberrad,
tes de s mismos que han
determinadas experiencia
susceptibles a la gestin (
Y, aun as, las ciencias}
minado concepto de progl
humana y humanizar la
a ser cada vez ms reflexivi
y acierto en determinadas
cin en ciencias humanas
que la comparten con el (
ci6n. Sin embargo, a pe!
tarse en forma textual, tie
humano que dialoga con (
tigadonal considerando I
en ciencias humanas, en
tos orientados) firmes
logo con aquellos con qui
"ptco para describir el
fra nos invita a beber, la
los nios los invita a jugar,
sado a hundirse en l, etc.
humanas invita a una res~
Lo
Ciencias humanas
3. fenomenologa acta con
eala con gran prccisin la
,lgica cuando afirma que
nzado su punto final.
,olgico es un proyecto en
mtficos normales de obje
ividad y la subjetividad no
~su
loga informtica es un buen ejemplo de! triunfo del progreso terico. En las cien
cias sociales o conductistas existen expectativas similares de progreso con el avan~
ce del conocimiento. Pero qu significa el progreso en la investigacin feno
menolgica en ciencias humanas? No implica necesariamente que una ciencia
humana slida conduzca a una gestin o a un control del comportamiento huma
no cada vez ms efectivos. En realidad, podra suceder justamente lo contrario. Las
ciencias humanas actan segn el principio del reconocimiento de la existencia y
validacin de la libertad en la vida humana. Y los seres humanos libres conscien
tes de s mismos que han adquirido un conocimiento profundo del significado de
determinadas experiencias humanas o fenmenos tal vez sean, de hecho, menos
susceptibles a la gestin o al control efectivos por parte de otros seres humanos.
Y, aun as, las ciencias humanas fenomenolgicas tambin promueven un deter~
minado concepto de progreso. Es el progreso que consiste en "humanizar>' la vida
humana y humanizap) las instituciones humanas para ayudar a los seres humanos
a ser cada vez ms reflexivos y, as, poder estar ms preparados para actuar con tacto
y acierto en determinadas situaciones. Dicho de otro modo: una slida investiga
cin en ciencias humanas del tipo aqu defendido puede ser de ayuda para aquellos
que la comparten con e! objetivo de producir un conocimiento sensible a la ac
cin. Sin embargo, a pesar de que este conocimiento puede escribirse y presen
tarse en forma textual, tiene que cobrar vida y vivir, en ltima instancia, en el ser
humano que dialoga con el texto. En e! captulo 7, Equilibrar el contexto inves-<
tigacional considerando las partes y e! todo, mostramos cmo la investigaCin}'
en ciencias hUlnanas, en tanto que texto escrito, debe producir, en efecto, tex~
tos orientados, firmes, ricos y profundos; unos textos que inviten al di~
lago con aquellos con quienes interactan. Straus (1966) ha utilizado e! trmino
"ptico para describir el carcter invitacional del mundo. Por ejemplo, el agua
fra nos invita a beber, la arena de la playa nos invita a descansar bajo el sol, o a
los nios los invita a jugar, as como un silln cmodo invita a nuestro cuerpo can~
sado a hundirse en l, etc. De! mismo modo, un texto fenomenolgico de ciencias
humanas invita a una respuesta dialogante por nuestra parte.
Lo
39
40
to de partida la experienci
tativas pueden tener afin
humanas, pero la fenomen
versalidad. Las ciencias hu
occidental y no deben co
ticas u orientales que prc
la vida. Una diferencia il
comprender mediante el 1,
mtodos orientales suelen I
escritura.
3) La fenomenologa r
lidad. La actitud fenom,
empirismo e idealismo, se
fenomenolgico no es ni
cimiento destinado a ser;
de cualquier valor intrm
mediar de un modo person
interesado en la concreci
es decir, estar interesado ~
4) La fenomenologa
buscan soluciones, conodl1
ganadora~, tcnicas calcula
carcter investigacional ql
cuando el problema se soh
son cuestiones de significa,
detenninados fenmenos.
las cuestiones de si/,'Ilifica,
entenderse mejor o con n
prensin, podamos ser cal
acierto en detenninadas Sil
ficado nunca se pueden ce
relaciones conversacional.
nal, alguien que espere ber
Vamos a dm un ejempl,
tos anteriores. La investig
ocasiones del acto de "hal:
la materia concre!:''' del di
cribirlas, codificarlas, anal
trminos o ideas, por ejen
tienen como objeto de est
Ciencias humanos
leculativo en el sentido de
a siempre toma como pun
41
to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, qu es hablar? Recuerdo que
una vez mi madre me dijo, en la vspera del da en que volva a su pas de residen
cia: realmente no hemos hablado. Por supuesto, yo saba con exactitud lo que
quera decir y, sin embargo, lo ms probable es que reaccionara exclamando: va
mos, mam, durante las ltimas semanas hemos hablado hasta por los codos!.
Efectivamente, habamos charlado cientos de veces durante los momentos en que
estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun
as, tena razn: mi madre y yo no habamos tenido una conversacin autntica
mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del ro y
mantuvimos finalmente nuestra conversacin.
Pero, aqu, cul es la cuestin? Para poder entender esta situacin, debemos
formularla como un problema? Existe aqu algn ptoblema que requiera la apli
cacin de un determinado conocimiento para solucionarlo? Qu se necesita para
ser capaz de distinguir entre una conversacin autntica y una mera charla?
Si tuviramos que conceptualizar un estudio de investigacin conductista, podra
mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias
de conversaciones autnticas. Podramos establecer la hiptesis de que determi
nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de
nios, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separacin. Pero
llegaramos a entender mejor en qu sentido se distingue una conversacin
autntica de cualquier otro tipo de conversacin? As pues, lo ms probable es
que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenolgicamente tratara
este tema ms como una cuestin que requiere una aclaracin de su significado
vivido. Un fenomenlogo tal vez querra estudiar ejemplos concretos de conversa
ciones reales, la calidad de la relacin entre las personas, la naturaleza del espacio
que es de algn modo' bueno para tener una conversacin, como un paseo cerca
del ro, por ejemplo;'lo que probablemente no hara sera enviar cuestionarios o
poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qu condiciones'
controladas tiene lugar la conversacin autntica, ni tampoco empezara simple,
mente a filosofar sobre la verdadera naturaleza de la conversacin autntica. Un
fenomenlogo tratara el tema de la conversacin) no como un problema que
requiriera solucin, sino que le dara el enfoque de una cuestin de significado so
bre la que fuera necesario investigar.
DESCRIPCIN O INTERPRETACIN?
El famoso anlisis de Sartre de La mirada (1956, p. 252-302) es un conocido
ejemplo de la descripcin minuciosa de una experiencia vivida. Cmo es espiar a
una persona? Y cmo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des
42
- - _.. _ - -
252-302} es un conocido
, vivida. Cmo es espiar a
e esta manera? Sartre des-
... _ . _ ... _ - - - -
--~
..
_~
..
Ciencias lmmol1as
cribe cmo, en el acto de mirar a alguien a travs del ojo de una cerradurd, moti
vado por los celos, la curiosidad o el vicio, se experimenta una sensacin peculiar
en el individuo, como si de un modo puro de perderme en el mundo, de provocar
que las cosas me absorban, igual que el papel absorbe la tinta se tratara. Sin
embargo, cuando de repente oigo pasos y me doy cuenta de que alguien me est
mirando, ocurre un cambio esencial en mi modo de percepcin. Donde momentos
antes mi forma de ser estaba gobemada por la conciencia irreflexiva, ahora me
'\JeO a m mismo porque alguien me ve. Me experimento a m mismo corno un obje
to para el otro. Sartre contina describiendo la estructura existencial de esta
situacin vivida con profusin de detalles y con una sensibilidad precisa. Otro
ejemplo de la aproximacin fenomenolgica de Sartre es su descripcin de la expe
. riencia de ruborizarse.
Sentir cmo uno mismo se mbodza1 cmo uno mismo suda, por ejemplo, son expre..
siones poco precisas que la persona tmida utiliza para descrbir su estado emocional del
momento; lo que realmente quiere decir es que es consciente de una manera intensa y
constante de su propio cuerpo, pero no de cmo es para s mismo! smo de cmo es
~{para,} los dems [.. .). Solemos decir que el hombre tmido se siente avergonzado por
su propio cuerpo. En realidad, esta expresin es incorrecta; no puedo sentinne aver
gonzado por mi propio cuerpo tal como yo Lo hago existir. Es mi cuerpo, tal corno es para
los dems, lo que me avergenza. (Sartre, 1956, p. 353)
J
.,....,-,-~-"-- ~~~-"!>
43
ca mediante algn texto o mediante alguna forma simblica. Por ejemplo, fil
sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la
fenomenologa interpretativa o hermenutica. y los seguidores estrictos del mto
do trascendental de HusserL insistirran en que la investigacin fenomenolgiCJ es
pura descripcin y que la interpretacin hermenutica ya se encuentra fuera de los
lmites de la investigacin fenomenolgica. Algunos especialistas en ciencias hu
manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo
Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripcin fenomenolgica ni
camente se logra por completo mediante una comprensin directa o intuicin de
la estructura esendal de los fenmenos, tal como aparecen en la conciencia. Des
de esta perspectiva, la nocin de hermenutica o interpretacin implica ya el reco
nocimiento de una distorsin, de una percepcin intuitiva incompleta.
Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretacin: segn dice, en
>es el acto de sealar el sig~ificado de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll
>
44
descripcin fenomenolg
cordar que las descripcic
vvida, tal como se ba de
mente, que el significado
to o disimulado. Podemo:
pueden fracasar en varios
nes no tengan mrito en
1) Una descripcin pl
periencia vivida y s tene
informe periodstico, de (
do de cosas. A veces, el i
lgica ha mostrado se lle~
de tareas relacionadas co
2) Una descripcin pu
de alguna manera, no Log
este caso, la descripcin
.3) Una descripcin pt
experiencia vivida; en ca
INVESTIGACIN: PROI
Ciencias humanas
>
:a.
,anas su actividad se en
descripcioneo fenomeno
:iones que pueden apare
45
46
Ciem.'ias humanas
argada de consideraciones
ca o epistemolgica parti
m etngrafo algo muy dis
dista de investigacin. En
presunciones de realidad,
metodologa disciplinada,
~ue cuando hablemos de
) de Investigacin educaliva
47
48
comprome~
2) investigar la experiencia
tualizalnos;
3) reflexionar sobre los asp
4) describir el fenmeno m
5) mantener una relacin 1
6) equilibrar el contexto d
todo.
En primer lugar, presente
final de este captulo. A ca
ms detalle en los prximo
Centrarse en la naturalf
...
~~~
Ciencia$lmmalJ~
...
. de procedimientos de in
amente rpido. En efecto,'
menutica consiste en que
mbargo, la fenomenologa
,n es cierto que el mtodo
dste la tradicin, un con
pensadores y autores, que,
,nte como Una base meto
~n ciencias humanas. Por
tlomenolgica puede con
, para una forma de inves
ora la tradicin, pero tam
'ibir algunos aspectos me
lnvestigadn en ciencias
ntodos, las tcnicas y los
blema o una cuestin par
a parte final de este cap
'Xien constituir una ayuda
hermenutica en ciencias
ginas se desarrollarn en
1 separacin en seis mto
.10 distinciones diferentes
IS, las diversas actividades
odo aislado. Las discusio
:rbtr un conjunto de pro
~stimular la capacidad de
,IN
49
('
l'(
"'.
\
i-'::"
50
Contrariamente a lo que al
una forma de investigacin
parte de aquellos que la prac
en su orientacin hacia la c
clones de desviarse o de vag:
abogar por opiniones y con
narcisstas o preocupacione~
cos o teoras excluyentes. p,
minado fenmeno, una cier
tirse el lujo de adoptar una
un objetivo si''llifica que es
Ser firmes en nuestra orie
defender superficialidades n
- - -... _ - - - ...
--
Ciencias humanos
!1'
~riendas
vividas no se con.
fctica de talo cual expe
experiencia vivida es, ms
;s lo que hace que talo cua 1
or lo tanto, la investigacin
:le investigacin, distingue
! experiencia y aquello que
,xperiencia. Dicho de otro
cercar de manera reflexiva
lde a evadir la nteligbili
bre cualquier experiencia o
minador, lector, deportista,
,rienda del tiempo, el espa
nos preguntar de un modo
.!!:. experiencia vivida!
l
51
vivida
52
de investigacin. No hay n
tigaci6n ofrecidos aqu que
aspectos implicados en el
momentos crticos del estue
temtica. Tales momentos
reflexi6n inventiva, el tact:<
investigador en ciencias hu
Ciencias humallos
"tructura dialctica y en su
,fecto. En otras palabras, e!
cuestin ti estin que quede
.1 esclarecimiento que da al
e lnedir constantemente el
, de la interaccin dinmi
lesar de que en la presenta
D significa que se tenga que
hecho, la organizacin de
:odolgicos independientes
l la presentacin. En e! pro
s de modo intermitente o
ran, de un modo ms deta
, destacar de nuevo que no
co de nive! e!em.ental sobre
tentacin es ciertamente
1 apariencia de una secuen ..
3.cin en ciencias humanas.
I cuestin puede encontrar
3.
53
Centre:
de la
LA NATURALEZA DE LA
Qu es la experiencia vi'
puesto que la ciencia hum:
y termina retornando para
Captulo 2
Centrarse en la naturaleza
de la experiencia vivida
LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA
55
educativa
vivida
tividad en cuestin. Slo cuando ms tarde reflexione sobre ello podr intentar
determinar cmo fue dicho debate.
Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar,
una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestacin inmediata,
sino slo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Ms an, nuestra
apropiacin del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha
pasado y que ya nunca podr entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto
que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El "x.a~'f~tiY~
de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q(vista metodolgico, por
relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episdico con la
totalidad,
Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresin ms ontolgica a la nocin de
experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que l denomina
"sensibilidad:
Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que
darse por sabidoj la apariencia sen..;ible de lo sensible, su persuasin silenciosa) es el
nico modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de
56
lo envuelve en la unidad de
experiencia de fouua que p
nexo estructural (Dilthe'
rstica particular o cualidad,
observaba Dilthey, (1985,
ellas como los temas en el
nexo estructural>, (p. 228)
riencia vivida, algo as com
convierte en parte de un s
a y tambin el de llegada de
omenologa radica en tram-l
. de su esencia, de tal modo
lila apropiacin reflexiva de
re vida con fuerza en su pro-,
57
vivida
una hnplicac6n fsica y. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos
de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues
tro int{~rior7 Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete aos es una expeden,,
cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una
unidad en esta experiencia que la convierte en algo nico y que me permite, des
pus de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo.
Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexin, predomina un tipo
de candencia impllcita, no temtica, no reflexiva en nuestra vida cotidiana,
que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se
denomina conciencia yendo en bici o conciencia hablando o conciencia
ejerciendo de padre o conciencia ejerciendo de profesor, etc. No es an una
conciencia .de ir en bici, .de hablar, .de ensear o .de ejercer de paqre, sino
una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti
dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre,
como madre, como profesor, de fomla cariosa, activa, emocional; representa el
hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temtica. Por el contrario,
la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen
sin no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como seala
Merleau-Ponty (1962), la fenomenologa constituye ese tipo de investigacin en
el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresin
reflexiva.
El objetivo final de las ciencias humanas fenomenolgicas se concentra en el
hecho de volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo , el mun
do tal como se experimenta inmediatamente, segn afirma Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Y ello implica una prctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad
textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigacin en ciencias hutnanas.
Representa el estudio fenomenolgico y hermenutico de la existencia humana.
Fenomenolgico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida,
o sea, los fenmenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivda a partir de
extraer su significado; hermenutico porque constituye el estudio interpretativo
de las expresiones y objetifcaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el
intento de detenninar el correcto significado que expresan.
Bajo la influencia del pos modernismo, el deconstruccionismo y otros plantea
mientos en el mbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua
je; la epistemologa de la experiencia y la percepcin se han desplazado un poco
pata dar cabida a una epistemologa del lenguaje y del texto. En otras palabras: el
impulso principal de este cambio en las epistemologas representa la comprensin
y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje.
Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien:ias gracias al len
guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje
58
desarrollado. El lenguaje C(
leza h~mana que Heidcgge
ser son uno mismo, insepar
una estructura lingstica. 1
turadas como un lenguaje '
de todas las interacciones
(1981). Si esta metfora se
ca resultara interpretacin
nocin de interpretncionet:
completo es como un text~
en lectores y en autores. Y ,
lectura y qu interpretacil
En cierto sentido, la noe
trumento metafrico para a
texto, lo que debemos ex,
socialmente. La interpreta<
fieados expresados por un
deconstruir socialmente di,
mos olvidar, sin embargo,
mente eso: acciones y expe
las experiencias de forma t
metodologa.
ORIENTARSE HACIA EL
"La fenomenologa es el ,
p. vii). Pero el tnnino es<
rimos a algn tipo de entie
ncleo O residuo de signific
ms bien, como una constrl
no. Una buena descripcin
se nos descubra la estructur
de ese momento seanlOS ca
esa experiencia de un mod,
busca la esencia de un fen"
fenomenolgica no se difer
algn modo, de capturar Uf
lingstica que a la vez sea
versal, potente y sensible.
,lgicas se concentra en el
:ivo con el mundo, el mun
itma Merleau-Ponty 0962,
ra reflexiva. Esta actividad
In en ciencias humanas}).
1 de la existencia humana.
vo de la experiencia vivida,
:periencia vivida a plrtir de
re el estudio interpretativo
" la experiencia vivida en el
san.
Iccionismo y otros plantea
le se cimienta en ellengua
se han desplazado un poco
texto. En otras palabras: el
. representa la comprensin
59
-~
60
....
_---
pedaggico, Otras personas podran tener otro tipo de orientacin, por ejemplo,
como enfermeros, psiclogos o mdicos.
Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los
nios, podramos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad es
la actividad de ser madre o padre? Y en qu se parece o se diferencia la docenda
del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actan in loco parentis?
Queremos utilizar las palabras "padre y profesor para sealar las experiencias
vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero qu tipo
de atO de atencin hacia los nios es el de ser padres? Los padtastros son en este
sentido padres? 1Y qu sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de
nios que ejercen tal funcin? Deberamos dar cabida a la posibilidad de que no
todos los padres biolgicos acten como padres autnticos? Lo que en realidad esta
mos preguntando es: existe algo concreto que constituya la esencia de la expe
riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex
periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenmeno. En tanto
que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las
experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun as, cuanto ms refle
xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qu consiste la expe
riencia, Ayudo a mi hijo de tres aos con el desayuno o con la cena; jugamos a
construir un mundo con piezas ensamblables y otros j uguetcs, Lo llevo a un tobo
gn, Me preocupo si tiene una mala cada sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos
un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les
d otro beso de buenas noches, O quizs, algunas veces, hablamos un poco sobre el
hecho de tener miedo a la oscuridad ... Despus, mam y pap discutirn sobre la
conveniencia de que empiecen a ir a dases de msica y sobre qu hacer ante
la reaccin que ha tenido Michael con uno de sus amigos, Esto es realmente ser
padres? Por supuesto que s! Pero en qu medida? En qu sentido estas expe
riencias son ejemplos del hecho de ser padres? Juegan los padres con sus hijos de
una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un nio?
Acaso un profesor bien formado na explicara o leera un cuento a mi hijo, de
mejor fonna de lo que posiblemente yo lo hara? Existe alguna diferencia entre la
forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que
un profesor u otras personas hablaran con esos nios o sobre ellos?
La situacin comienza a ponerse complicada justO cuando pareca que se empe
zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenolgico sobre cualquier tema,
por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos
o los dems hayamos podido tener en relacin con un fenmeno en particular. En
lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos
esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida,
vuelvan a nosotros, por as decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder
61
VVl:~~.... _ _ _ _ _ _ _ _ __
- - _ ...........
reconocer tal descripcin como una experiencla posihle,lo cual significa corno
una posibl.e interpretacin de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la
investigacin y la escritura fenomenolgica: construir una posible interpretacin
de la natoraleza de una determinada experiencia humana. Para empezar, el feno
menlogo debe preguntarse: qu experiencia humana considero que debe ser el
tema central de mi investigacin?
,
En tanto que no hayamos identificado nuestro inters por la naturaleza de una
determinada experiencia humana, no ser posible llevar a cabo un verdadero cues
tionamiento fenomenolgico. Emprender una investigacin fenomenolgica sig
nifica cuestionar algo de manera fenomenolgica y, tambin, plantearse la pre
gunta de cmo es ese algo realmente . Cul es la naturaleza de esta experiencia
vivida? La cuestin que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal
de un educador se refiere al significado de la pedagoga. Un individuo que sea padre
y profesor a la vez se preguntar cada da sobre el verdadero significado de ambas
actividades. Mis propios hijos hacen qe me lo plantee desde una perspectiva exis
tencial cuando cada da me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la
adecuacin de mi comportamiento como padre. Y tambin mis alumnos, que a su
vez tambin son profesores, hacen que me lo plantee de un modo ms explcito e
intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica
ciones profesadas o t.ericas sobre la pedagoga y la forma en que esta teorizacin se
ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acad
mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento
de la pregunta sobre el verdadero significado de ser padre y ser profesor. Mu
chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increble de trans
formacin que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con
nUios altera de fonna radical la percepcin que se tiene de la vida. En la vida pro
fesional de los profesores los nios entran en nuestro mundo de forma algo distinta,
pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incmoda cuando
se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer da del nuevo
curso.
62
lacin con estos nios lo convierta a uno en profesor? Qu significa este nio para
usted y qu significa usted para l? Qu es eso que existe en la enseanza que laha
ce posible en su esencia!
En toda investigacin fenomenolgica, as como en todas sus fases, es impor
tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse
siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que
permite, en primer lugar, la pregunta de cmo es. As, pues, nos preguntamos
qu existe, en la actividad de ser padres y de ser profesores, que proporciona a estas
experiencias su importancia pedaggica? Cuando preguntamos dnde radica la
esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntndonos en realidad
cul es su fundamento pedaggico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda
de la docencia hace referencia a su pedagoga.
Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una
relaci6n pedaggica con los nios. Por lo tanto, utilizaremos el trmino peda
goga cuando nuestra intencin sea referirnos a ambas actividades. Cuando la
cuesti6n sea ms especfica, se tratarn las modalidades ms especficas de ser pro
fesor, o padre, o madre. As pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula
cin: Cul es la pedagoga del hecho de ser padre? Y cul es la pedagoga del
hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe
riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idnticas, ni que ser madre y ser
padre representen lo mismo. Por lo tanto, cmo se es profesor? y cmo se es
madre? y cmo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenol
,>ico sobre pedagoga, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho
de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura
len del mtodo de las ciencias humanas.
Lo bsico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar
abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero nicamente podemos hacerlo si logramos
mantenernos abiertos de tal manera que en este inters permanente de nuestro
cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar
en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible.
Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra
existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigacin
fenomenolgica ms modestos requieren que no planteemos simplemente una pre
gunta que t con probabilidad~ olvidaremos pronto, sino que ~wivamos esa cuestn,
que nOs convirtamos en ella. Acaso no es ste el fin y el significado de la inves
tigacin, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones
mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a
desvelar algo de su naturaleza esencial? Slo podemos plantear con autenticidad la
pregunta de la naturaleza de la pedagoga si nos encontramos efectivamente moti
vados por esta cuestin en la vida que vivimos con los nios.
63
64
pronto no sabemos qu hf
sensacin. Aun as, en e
sobre seleccionar, planif
fianza exige una pregunta
rienda o cuando el nirio
en s mismas significa ql
con que tendemos a con
fesionales. Leemos teoras
lo terico, tendemos a bu
a la cual se aplicaba la tea
riendas vividas con teo!
humanos vivos los que d,
contrario.
La actitud fenomenol
rias nos impulsa a plante,
cador? En qu consiste s'
pregunta sobre qu es 10
mente sobre pedagoga, 1,
con esa forma de vida, es I
~
encontramos con nios so
tiene cabida o bien carece
sona por un nio puede VI
ldicos, como entrenarlo 1
tar al frente de una tiend,
la diferencia entre un ent
65
- - - - - - - ...
_-
1~<.1o~J~t~_resyu!~ta~teO!iZ~d~.po~eje~~~~tre
aiterentestiposaeCoood'iemo-:-Per SI lo que queremos es mostrar nuestro inte~
rs por el compromiso de la fenomenologa, deberamos intentar no ceder a la ten
tacin de desarrollar planes positivsticos, ni paradigmas, modelos, ni ningn otro
tipo de abstraccin categrica del conocimiento. En lugar de eso, deberamos plan
tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci
miento habla a travs de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos
realmente preguntar es: cmo podemos dedicamos a la cuestin mediante la que
se constituye el conocimiento de tipo fenomenolgico, de tal forma que nuestro
modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre
gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo ms sencillo:
cmo podemos mostrar lo que es una experiencia pedaggica, al mismo tiempo en
un sentido lenica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenolgico con
tinuamos recordndonos que la cuestin del conocimiento siempre nos devuelve a
nuestro mundo, nuestras vidas, a quines somos, y a lo que nos hace escribir, leer
y hablar como educadores: es lo que reside icnicamente detrs de las palabras, el
discurso y el lenguaje.
66
conjunto de conocimient
naturaleza del fenmeno
la cuesti';' fenomenolgi<
nacimiento cientfico cor
decir mucho sobre un del
meno de ser padres h
comprensin de lo que si
penso o poner entre par!
utiliz el trmino ponel
el fenmeno y sacar de (
(1970b, pp. 33-42). Pero .
experiencia que hemos el<
taremos adaptamos a lo e
para mantenerlo delibera
contra de s mismo, por a:
Imaginemos que nos e
hecho de ser padres y nos
cuestin del significado (
consejos a las madres y lo:
que el hecho de ser padr
hacer... , que se puede e
cerno Formacin de padres
1:
~~tt
PREVIOS
67
durante unas pocas semanas o meses, por lo m~'!lOS, son ncapaces de tener una con~
ciencia perceptiva significativa de su entorno. As, pues, hubo un tiempo en que se
consideraba que la esencia de ser padres consista principalmente en proporcionar
atencin fsica. 2) Esta metfora del cuerpo cambi a la de la mente, ya que fue sus
tituida por la nocin de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un
conjunto de actitudes, una preocupacin, una determinada disposicin que adopta
mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno
y las muestras de afecto son bsicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con
tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana
les, surgi la metfora del ser padres en tanto que estimulacin; estimular e incitar a
un nio pasivo-reactivo mediante tcnicas conducdstas y entornos estimulantes.
Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos
mediante tcnicas de recompensa conductista. 4) La metfora ms reciente se ha
tomado prestada de la lingstica. Define la esencia de ser padres en tanto que inter
locucin o dilogo. Los psiclogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de
vdeo divididas y reprodUcidas a cmara lenl7d, la increble variedad y sutileza de la
interaccin y comunicacin de los nios con sus madres. Esta investigaci6n ha con
ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo;tancia del contacto fsico cara a cara o del
contacto visual que los pequeos tienen con aquellos que los cuidan.
Pero qu aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres?
Podra parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con
siste en gran medida en ir cambiando una metfora por otra en un intento de
encontrar un denominador comn. Los esfuerzos nvestigacionales se centran ini
cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de
la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos
O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen
te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado
esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visin, mientras que el sig
nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi
c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes
de estas ambigedades. Tras revisar los resultados de dcadas de investigacin sobre
el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo,
la cuestin de la naturaleza del hecho de ser padres contina siendo un problema sin
resolver. Falta algo esenciai, dice. Y sigue, cOn una reflexin bastante sensata;
"Pregunte a mi madre qu considera que es la esencia del hecho de ser madre y no
tendr ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun as, curiosamente -afinna
Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio {p. 79}. Tal vez Schaffer
tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba
en los alrededores inalcanzables del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo
epistemolgico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qu es el amor.
68
Qu significa, entono
primordial de la pedagogi
as, curiosamente
~afirma
No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan slo un
fenmeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es
algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al
gunas feministas modernas dicen que es una conspiracin histrica del hombre para
atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido.
Podra parecer que es este nihilismo epistemolgico lo que nos obliga a ver siem
pre el carcter relativo, histrico, construido y social de toda la verdad a costa de su
profunda naturaleza f..ctca y hermenutica. Pero ms desconcertante an, desde
un punto de vista fenomenolgico, es el hecho de que tambin el amor es tan s
lo una metfora del hecho de ser padres. La palabra es ms explcita sobre el modo
en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre
el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observ una vez que todo el
lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafrico en su ori
gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prcticamente cada palabra que pronunciamos se
deriva, en ltima instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su gnesis metaf
rica. Nuestras certezas ms preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tpicos
ms obviados deben admitir su genealoga metafrica. Pero este origen metafrico
del discurso convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi
traria! Son indistinguibles la verdad y el ertor! Significa esto que no hay modo algu
no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! Significa esto
que no hay ninguna base, ningn principio, que genere y promueva la nocin de
pedagoga! Si eso fuera as, todo lo que podramos hacer sera descubrir la ltima
metfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista.
Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosfico, esta falta de base es lo que nos oca
siona problemas. Pero la metfora no es 'simplemente la base sin fondo, el ncleo
vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metfora, el lenguaje nos puede
llevar ms all del contenido de la metfora, hacia la regin original donde el len
guaje habla a travs del silencio. Este camino de la metfora es el discurso del pen
samiento, de la poetizacin. Virginia Woolf describi una vez cmo las palabras no
slo encuentrao su Ifmite semntico en la metfora; la metfora es tambin el modo
que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este lmite:
Mediante el uso audaz y continuo de la metfora, el poeta amplificar y nOS dar no slo
la cuestin en s misma, sino tambin la reverberacin y la reflexin que, asida a su pen ..
samiento, la cuestin misma ha realizadoj ser lo suficientemenre cercana al original
como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor..
narlo esplndido. (1932, p. 32)
Qu significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo
primordial de la pedagoga del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos
69
vivida
70
Inve!
tal
LA NATURALEZA DE
L(
El mundo de la vida, es ,
origen y, a la vez, el objet'
riencia vivida en el mame
tacin con bases slidas,
dentro del campo de la p'
pueda considerarse como
significado de la pedagog;
ma de sta, ya que la expe
dejan de lado todas las pt<
el mundo de la vida, matE
reflexivo, puedan aportar
Ya debera estar claro,
ambigua dentro de la pers
mos varias aproximacione
riencia vivida de distintas'
piado hablar de datos d
concepto de datos tiene
mientos sociales conductis
(,reunir o recoger dato
de infonllacin objetiva
nos del respeto del que disj
del todo desafortunado afil
observacin de cerca, por
Cuando alguien me ha reha
so aunque ese algo obten
Existe otro sentido en e
fenomenologa. En su sen
bre o eonceptualizndolo,
la del hecho de ser padres
e debemos recordar o reto
e ser padres es, en este: sen..
na que necesita una solu
vocativa. As pues, evocar
,blema corno intentar vol
), con el mundo de la vida,
,rdiaL
adres es esencialmente un
)S realidad? En absoluto, Es
ir, en la medida en que no
le nuestra intuicin c<m"
~s no es simplemente una
euto, ni siquiera un sen ti..
". Y, aun as1 sentimos esta
nuestras vidas pedaggicas
unda no como entidad,
; de ellos, El hecho de ser
cto de una fenomenologfa
ir o reducir su relacin pri
3ipar su misterio, sino que,
ls completo a nuestra pre
ar el lenguaje de tal modo
gfstico y, por lo tanto, no
, delineads con precisi
,dar en las presuposi2ion s
, Los psiclogos han arg
,do paterno lo que importa
alentador, puesto que cada
, parte de sus horas de vigi
, de la naturaleza educativa
105, no est claro si los tra
r experiencias paternales
)res de las guarderas pue
u significa amor paternal
un profesor o un moni.tor,
58 el tnnino in weo paren
padre verdadero?
,
t
Captulo 3
Investigar la experiencia
tal como la vivimos
LA NATURALEZA DE LOS DATOS (DATUM: COSA DADA
CONCEDIDA)
71
hamos de lo afurtunados {
nuestra tranquilidad~ de n
mos e ir a donde nos pare
act.."fca de nuestra resoluc
modo convincente. Terla
Un da visitamos a una
Recuerdo el caos que rejn
juguetes y mantas por el SI
72
de la experiencia vivida
on idnticos a la experien
!S
RTIDA
)menolgica es una canse..
'ropias experiencias vitales
[Iterpretativas de mi expe
er puramente experiencial,
testaba que no senta ninguna carencia, ninguna necesidad de una familia, y argumenta,
ba, creo que con bastante elocuencia, que los nios a los que enseaba en la escuela me
daban satisfacciones similares sin necesidad de tener a otros que fueran mos. Yo sen..
ta una fuerte aversin, casi fsica, hacia la idea de la paternidad y, en privado, conside,
raba que mis amigos eran bastante estpidos. Hablar con padres jvenes es como hablar
con conversos religiosos, le deca a mi mujer, Judith. Cuando volvamos a casa, habl,
bamos de 10 afortunados que nos considerbamos de poder disfrutar de nosotros dos, de
nuestra tranquilidad, de nuestros libros y de nuestra libertad para hacer lo que quisira'
mas e ir a donde nos pareciera. En contadas ocasiones Judith sacaha el tema de su duda
acerca de nuestra resolucin de no tener hijos. Yo siempre opona resistencia de un
modo convincente. Tena treinta y pocos aos y me senta joven.
Un da visitamos a una prima de mi mujer, que acababa de dar a luz a su tercer hijo.
Recuerdo el caos que reinaba en aquella casa: olor a comida, galletas, trastos, manchas,
juguetes y mantas por el suelo. En conjunto, sent(a una cierta repulsin a la suciedad de
aquella escena infantil, que tanto contrastaha con nuestra casa o con mi clase. Pero hay
un momento que destaca con claridad dentro de esa escena. Mi mujer haba cogido al
recin nacido en brazos y entonces me sent extraamente conmovido; el hecho de verla
con ese beb ... era tan bonito; me pareci correcto, bien. La siguiente vez que sali el
tema de los nios, tal vez hasta lo saqu yo; todava me resist, pero ya con menos inten~
sidad. Dudaba de mi capacidad de ser un padre entusiasta. De nuevo le expliqu a Judith,
pero esta vez con menos firmeza, que no confiaba en el mundo en que vivamos; que me
pareca muy estpido y egosta traer nios a tal caos y locura. En voz baja, hoy puedo
decir que apenas poda esperar a que naciera nuestro primer hijo. Pero a veces tena
miedo. Qu pasara si no poda amar al nio que judith llevaba dentro? Como me sen ..
ta culpable, slo pude admitir mis propi~s incertidumbres cuando habl con mi mujer,
buscando su apoyo.
intentar (explicar por qu era tan reticente y tena tantas dudas en relacin con
el hecho de ser padre. No importa que mi reticencia pudiera estar provocada por
hechos de mi infancia, mi concepto del yo, mi matrimonio, alguna influencia del
trabajo o cualquier otro factor oculto o subconsciente sobre el que se quiera es
pecular. La reticencia a la paternidad fue mi primera reaccin hacia el pensa
miento de tener un hijo propio. El marcado contraste de la reticencia inicial con
la experiencia profundmnente conmovedora del nacimiento, el encuentro y la
73
es tan slo una de las posibles experiencias con las que nos podemos encontrar en
las primeras fases del hecho de ser padres.
Pero en qu modo esta descripcin de la experiencia vivida ayuda a desplerdT
la cuestin del significado de la pedagoga o del hecho de ser padres? Por lo que he
podido saber de mi transicin reticente hacia la paternidad, esta transicin fue,
experimentalmente hablando, una verdadera transfonnacin: una experiencia
transformadora de hombre a padre. Con una evidencia que es experimentalmente
innegable, tengo ahora una percepcin inmediata de la diferencia fundamental
que ser padre supone sobre ser el hombre que era antes. Y aun as, la naturaleza del
significado de esta diferencia es difcil de explicar. Pam ello necesitamos una cien
cia humana fenomenolgica.
Aqu tenemos otm descripcin de una experiencia vivida personal; esta ';ez, se
trata de un recuerdo de mi v ida como profesor de escuela.
""1
El otro dia volv a pensar en }onathan. Poda parecer un nio nada destacable ~, al
menos, eso era lo que se poda extraer de los comentarios que sus varios profesores ha~
ban hecho constar en su historial acadmico, Era el tipo de nio que no destacaba
demasiado, incluso aunque se sentara en primera fila en la clase de quinto, Fsicamente.
pareela una persona bajita de mediana edad. Era un poco gordito, andaba de fonna
curiosa, corno un pato, y por supuesto no era demasiado gil en la clase de educacin ff
sica. Sin embargo, jonathan posea un carcter alegre y hablaba, curiosamente, como un
adulto, lo que resaltaba an ms su acento britnico judo. En prcticamente todas las
asignaturdS su rendimiento estaba por debajo de la media. Con las matemticas tena
vetdaderos problemas. Peto yo me sorprend gratamente con la extraotdinaria sensibili
dad que demostr para con el lenguaje y el pensamiento potico. Era extrafio que un
nio que pareca obtener unos resultados tan mediocre::; en prcticamente todas las asigo'
naturas escolares pudiera escribir unos poemas tan hermosos y redactados con tanto
r
Pero el quinto CUI1l0 fue un ao de una productividad inimaginable para Jonaman, 'Se
senta tan especial! Gracias a un empujoncito y un poco de entrenamiento, Jonathan
escribi poemas sobre muchos acontecimientos significativos de su joven vida. Incluso
public alguno en una revista de literatura regional. Sus padres presentaban sentimien~
tos conttadctorios en relaci6n con el redn descubierto talento del chico. Les habra
gustado ms que hubiera sido capaz de sacar mejores notas en matemtcas. Jonathan
estaba esforzndose al mximo, pero nunca poda satisfacer las aspiraciones que eilos
tenan para l. Y cuando pas6 a sexto curso y luego al instituto de enseanza media, los
padres se sintieron indudablemente aliviados porque su relacn de amOr COn el lengua
je potico lleg a su fin de manera abrupta. Estudiaba ya noveno cuando, inesperada~
74
desempeado ms su ac
me sonro, a modo de d
sa ya no era su fuerte. (
manos a modo de despe
correo. i De parte de J
fundible, a pesar de su
Finalmente) es un
roe
la
mente~
eXf)ermcia
0,
al
poeta.,} Jonathan admiti timidamente que durante los ltimos cuatro aos no haba
desempeado ms su actividad como poeta. Yeso era todo! Se" encogi de hombros y
me sonro, a modo de disculpa. Estoy muy ocupado, ya sabes ... Adems, escribir poe~
sa ya no era su fuerte. Creo que le mir con cara pensativa y luego nos estrechamos las
manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana ms tarde, me lleg un ,ohre por
correo, rDe parte de Jonathanh) Dentro haba tres poemas. Era una promesa incon~
fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6.
Finalmente, es un poeta, pens.
El otro da, volv a pensar en }onathan. No fue por ningn motivo en concreto.
Tampoco lo motiv ningn indicio claro que yo asociara con su recuerdo.
]onathan simplemente apareci en mi pensamiento como a veces aparecen otros
nios de esos primeros das como profesor de escuela. Ahora rondar los treinta...
y me pregunto si todava le gustar la poesa. Me pregunto qu habr sido de l.
Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripcin de una experiencia vivida
e intento detectar su cualidad temtica general ('IIase e! captulo La reflexin fe
nomenolgica hermenutica, pp. 95,126), comprendo el significado especial que
los nios pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta tambin
de que es pedaggicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del
nio que sepa que significa algo especial para su profesor. La experiencia de ser
maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los nios y preguntarse qu
es lo que uno espera que lleguen a ser.
Es en la medida en que mis experiencias pueden convertirse en ",nuestras})
experiencilh' que el fenomenlogo intenta ser reflexivamente consciente de deter'
minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la expe~
riencia propia de un fenmeno puede proporcionar al investigador las claves para
orientarse hacia el fenmeno y, por lo ranto, hacia todos los dems estadios de la
investigacin fenomenolgica. En las descripciones fenomenolgicas reales, a me
nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo o nos,
otros. Esto se hace no slo para potenciar el valor evocativo de una experiencia
verdadera expresada de este modo, sino tambin para mostrar que e! autor recono'
ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y tambin
que las experiencias de los dems pueden ser posibles experiencias propias. La feno,
menologa siempre trata cualquier fenmeno como una experiencia humana posi
ble. Es en este sentido que las descripciones fenomenolgicas tienen un carcter
universal, es decir, intersubjetivo.
75
vivida
Lo primero que a menudo nos sorprende sobre cualquier fenmeno es que las pala
bras que utilizamos para referirnos a l han perdido parte de su significado original.
Palabras que antao evocaban significados vividos y revelaban un mundo vivo se
han convertido ahora en palabras mancas, desfallecidas, mudas y vacas que han
olvidado su antiguo esplendor. Qu pueden transmitir todava palabras como
tierra o agua, felicidad o esperanza (Gusdorf, 1965)7 Cun inspidas han
llegado a ser palabras como {<padre>t o profesor, hogar o ,<escuela>~, conoci..
miento o preocupacin 7 Fijmonos, por ejemplo, en el gran uso que actual
mente se da a la palabra inglesa care en el mbito del trabajo social, la medicina,
el derecho, la educacin y el asesoramiento, en un momento en que parece que se
desconoce ya el significado verdadero de dicho trmino. Se utiliza en expresiones
como medicare (seguro mdico estatal de Estados Unidos), day-care (centros de
atencin de da o guarderas), 1e&",1 arre (asistencia jurdica), health care (asistencia
sanitaria), after schao! care (atencin extraescolar), etc., o cuando nos referirnos a
mdicos o a profesores COIllO carn,!;, es decir, que se preocupan por sus pacientes o
sus alumnos, respectivamente. Pero saber,nos cmo relacionar a estos profesiona
les de los servicios sociales con el significado original de care, que es el de dolor?
Desde un punto de vista etimolgico, y en sus usos actuales, el trmino ingls care
posee, por una parte, el significado de preocupacin en tanto que problema,
inquietud, ansia o lamento y, por otro, el de preocupacin en el sentido de cuida
do, solicitud, amor o atencin. As pues, al preocuparnos (caring) por otra persona,
[o que hacemos es librar a esa persona de sus preocupaciones (cares), es decir, de
sus problemas, inquietudes o ansias. Como persona cuya lengua materna es el
holands, pienso que el trmino holands para caring es zor~n, que parece que
pone un mayor nfasis en el aspecto ms grave y problemtico de la preocupadn.
Por ejemplo, el ct1idado de los nios (childcare; en ingls) es kimJerzog en holands,
y un zor~nkirul es un nio que nos preocupa especialmente y que necesita una
atencin especia!. El trmino recoge tanto la preocupacin como la atencin.
Cuidar de un nio es proporcionarle recursos y atencin, de tal modo que no nos
debe sorprender que ello suponga que nos carguemos de problemas y de una preo
cupacin profundamente arraigada. Al preocuparme por un nio lo que quiero
es evitarle .preocupaciones, es decir, problemas, molestias o inquietudes prema
turas o inadecuadas. Pero corno padre o profesor, tengo que ser consciente tambin
de que en esta preocupacin por l, el nmo puede llegar a depender y a sentirse
dominado por el adulto ms de lo que es pedaggicamente deseable en el proce
so de criar y ensear a un nio. Por lo tanto, la tarea del adulto ser la de preo
cuparse por el nio con tacto, es decir, no ocupando el puesto del nio sino, ms
bien, preparando ese lugar que el nio podr ocupar y mediante el cual llegar a
76
ser alguien. Como padre o profesor no estoy librando, con estas palabras, indebi
damente al nio de la, preocupaciones ms all de lo que el estado de depen
dencia e inmadurez propio del nio exigira. Ms bien le estoy ayudando a des
arrollar su conocimiento de s mismo, su responsabilidad, su iniciativa material y
su libertad espiritual. Naturalmente, recoger o recordar la esencia de esta preocu
pacin no es una cuestin de simple anlisis etimolgico o de explicacin del uso
de la palabra. Se trata, en cambio, de la reconstruccin de una manera de vivir: la
voluntad de vivir el lenguaje de nuestras vidas de un modo ms profundo, de ser
ms autnticamente quienes somos cuando nos referimos a nosotros mismos} por
ejemplo, como profesores o padres.
Prestar atencin a los orgenes etimolgicos de las palabras puede a veces poner
nOs en cOntacto con una forma de vida original en la que los trminos todava te
nan vnculos vivos con las experiencias vividas de las que emanaban en su origen.
Se puede observar, por ejemplo, que las palabras padre. hijo, beb, "tero
y nachniento estn estrechamente relacionadas con las acciones de llevar y
traer, como en el caso de la experiencia del embarazo, que es llevar a un hijo, O
en la experiencia misma del hecho de ser padres en tanto que traer al mundo a los
hijos, proporcionarles espacios en los que vivan y existan en tanto que nios. La eti
mologa de la palabra padre se refiere al hecho de "dar nacimiento y producir,
es decir, que tiene connotaciones de origen o ((fuente. Ser padre, parere, signifi~
ca (originar, ser la fuente de el origen de donde algo emana. Cmo se puede
mantener este sentido de ser el origen en la experiencia de ser padre? Puede que
me sienta orgulloso al darme cuenta de que he trado al mundo a un hennoso nio,
pero a la vez reconozco algo ms profun~o: que no fui yo quien ayud a producir a
este nio, sino que ms bien fue algo dist'into y mayor que yo lo que hizo posible
que yo fuera e! padre de este nio. Y por ello mi experiencia de orgullo, como pa
dre, se ve moderada por la extraa sensacin que tengo de que en realidad no es
tamo que yo haya ayudado a generar a este nio, sino que l me haya llegado como
un regalo. Mi orgullo es entonces realmente Un orgullo por ser merecedor de tal
regalo que me llega como si fuera yo quien dio vida al nio. Y aqu entra en juego
el efecto que, en un sentido profundo, el nio tiene en la madre y el padre. El nio
no es simplemente recibido como un regulo al cual damos cabida en nuestras vidas.
Como Marce! expres, la verdad es mucho ms, el regalo es una llamada a la cual de
bemos dar respuesta (1978). Los padres dan hijos, pero el nio debe nacer en el dOe
ble sentido de "llevar y de ser trado, reviviendo y dndose cuenta del mundo. El
trmino ingls para denominar nio, child, proviene del gtico kilthe, que significa
tero. De un modo similar, palabras relacionadas con el trmino "beb pueden
traducirse como el que es llevado, aquel que es transportado en el tero. En las
tierras bajas de Escocia todava se utiliza una palabra antigua que signiflea nio,
baim, y que est relacionada con la anglosajona beam, que significa llevado y
l
77
vivida
A veces resulta sorprendente lo didctico que puede llegar a ser ellengnaje si pres
tamos atencin incluso a la ms comn de las expresiones asociadas con el fen
meno que queramos estudiar. El motivo es que las expresiones idiomticas actan
en gran medida de un modo fenomenolgico: nacen de la experiencia vivida. Por
ejemplo, decimos que todo nio necesita un hogar. El concepto de hogar o vi
vienda desprende tambin el significado de proteccin, de mantenimiento de un
espacio en que el ser humano se pueda sentir acogido, protegido y, por lo tanto, lo
que la idea de una casa, con su pared y sus vallas, transmite es esa seguridad, ese
mantenimiento de algo que debe ser protegido. Este ejercicio de la paternidad pre
ocupado, esta educacin, este cobijo y esta proteccin proporcionada al hijo no es
algo te&rico que teng'J. que ser demostrado o sometido a alguna prueba como si
fuera nuestra respuesta al hecho de que el nio experimentara la sensacin de
tener miedo y estar asustado. Se trata de algo primordial que va ms all del len
guaje literal y de las definiciones exactas.
En cierto sentido, el lenguaje comn es un enorme depsito en el que se va al
macenando una increble variedad de riqueza de la experiencia humana. El pro
78
ru
de crear I originar, e
No se trata de que un
de elementos lingsticos
se aferre de un modo reH
alguna importancia int.er
llevando a cabo. Porque I
escritores o de los poetas,
lgico.
blema suele ser que estos depsiros se han sedimentado o fosilizado de tal manera
que se ha roto e! contacto original con nuestra experiencia primigenia. Por ejem
plo, acerca de la experiencia de la lectura decirnos que alguien se ha "perdido en
un libro. Pero qu es lo que descubre esta expresin?, se encuentra el lector
realmente perdido? Cuando est absorto en un libro, un lectot puede perder, efec
tivamente, su sentido del tiempo, del lugar, de su propio cuerpo, etc. Quin no
ha vivido la experiencia de llegar tarde a cenar, a una cita o de perder el autobs
porque se haba perdido en un libro? Pero, en otro sentido, el lector que se pier
de en un relato no est en absoluto perdido. Podemos estar temporalmente absor
tos en un mundo distinto al de quien ha hecho la observacin, pero al lector no
le falta nada, no echa nada de menos, no necesita nada; se es el motivo de que la
experiencia de la lecillra sea tan absorbente. La persona que est realmente casi
perdida es la persona que ha hecho la observacin. En efecto, cuando alguien dice
de otra persona que se ha perdido en un libro, en realidad es l mismo el que
experimenta una prdida, en concreto la de la presencia atenta de su compaero.
La expresin est absorta en un libro nos puede mostrar ms claves de la na
illraleza de la experiencia de la lectura. Plantea la cuestin del significado del sen
tido de espacialidad que pertenece al texto. Cul es la naturaleza del espacio de
lectura?, y cmo es la experiencia de este espacio relacionada con la experiencia
del espacio en el que vemos al lector sentado sumergirse en el libro?, qu hay en
un espacio que lo convierte en un buen lugar para leer?, iY cul es la naturaleza de
la experiencia temporal y la experiencia del propio cuerpo en esas dimensiones di
ferentes? De un modo similar, con relacin al fenmeno de ser padres, qu otras
expresiones podran brindamos una oportunidad para la reflexin fenomenolgica
sobre las experiencias vividas de las cuales derivaran su significado? Esta bsqueda
de fuentes etimolgicas puede ser un aspecto importante, aunque a menudo olvi
dado, de la recoleccin fenomenolgica de datos.
Se suele decir "de tal madre, tal hija o de tal padre, tal hijo. Cul podra ser
el significado experiencial de esta frase? La palabra madre se asocia con una gran
variedad de expresiones: madre tierra, lengua materna, etc. Y, por otro lado,
hablarnos de la "patria" o asociarnos la expresin de ser padre" de algo al hecho
de crear, originar, engendrar o ~<ser la fuente de algw).
No se trata de que uno se dedique a ir recogiendo ciegamente una multitud
de elementos lingsticos asociados en cierta manem con el fenmeno, sino que
se aferre de un modo reflexivo a las manifestaciones verbales que parecen poseer
alguna importancia interpretativa para la descripcin fenomenolgica que se est
llevando a cabo. Porque las expresiones lingsticas, al igual que la lengua de los
escritores o de los poetas, constituye una fuente inagotable de anlisis fenomeno
lgico.
79
80
ESCRITURA DE PROTO
\0
tal como la vivimos
,LOS DEMS
siempre es el significado
:a trata de ~<tornar presta..
experiencias de otras
JIque nos permite Ser ms
as de tal nio, tal ado les,
ulos , moldeados O enri,
le extraer toda la impor,
s utilizadas para obtener
lalizar respuestas escritas,
.lgica discurre por cami,
Desde un punto de vista
xperiencias subjetivas de
:uenta de cmo algo se ve
te, podemos querer saber
:tiva de una persona que
ver a su hijo, o desde el
.mbin desde la situacin
nguros, por ejemplo. Sin
siempre la investigacin
,ta de cul es la naturale
leneia esencialmente hu
nologa y otros enfoques
10 la etnografa, la etno
onceptual o la biografa,
olgica esencial. No im
tinado gmpo de padres se
os saber e."i: cmo es este
) es lo que significa ser un
lOS a leer a los nios, pre ..
sear?, esto es lo que sig
Los datos por excelencia de la investigacin en ciencias humanas son las expe
riencias ~umanas. Por lo tanto, parece natural que, si deseamos investigar sobre la
naturalela de una determinada experiencia o de un detenninado fenmeno, el
camino ms directo sea pedir a individuos escogidos que relaten por esctito sus
experiencias. El tnnino protocolo procede del griego y se refiere, de un modo
bastante adecuado, al borrador original, es decir, la primera pgina de un rollo de
papiro que contiene la fecha original de su manufactura. La escritura de protoco
los es la ptoduccin de textos otiginales sobre los cuales el investigador puede tra
bajar. No obstante, antes de embarcamos en este camino, debemos preparamos y
considerar varias dificultades potenciales. La primera consideracin obvia es la
tarea misma de escribir. Muchas personas consideran que escribir es difcil. Ha
blarn con mud,a ms facilidad y elocuencia y con mucha menOS reserva que si
escriben SllS pensamientos sobre un papel. Y, a menos que una persona tenga una
gtan experiencia o educacin, es posible que no sea capaz de escribir mucho texto
sobre un papel para noSOtros. Sobre todo en el caso de los nios, esto es un gmn
obstculo. A menudo, a los investigadores educacionales les gusta pedir a los nios
que escriban sobre sus experiencias o que las anOten en un diario y acaban un tanto
81
decepcionados del material que pueden desarrollar sobre los nios a parrir de estos
textos. Escribir obliga a la persona a tener una actitud reflexiva, en contraste con
la conversacin cara a cara, en que las personas se implican de un modo mucho
ms inmediato. Esta actitd reflexiva, junto con las exigencias lingsticas del pro
ceso textual, supone cierras limitaciones para la obtencin libre de descripciones
de experiencias vividas.
Antes de pedir a otras personas que nos proporcionen una descripcin sobre un
fenmeno que queramos examinar, deberamos intentar hacer una primero n08~
Otros, para tener una percepcin ms exaera de lo que intent.amos obtener. Como
ejercicio, es mejor empezar con una descripcin personal que con una descripcin
que implique un evento social ms complejo. Podramos empezar con una expe
riencia corporal o espacial, como por ejemplo la de estar enfermo en la cama, la
de ir a nadar o la de nuestro lugar de juegos favorito c-uaITcb.ramos nios. A
veces, la pregunta de la investigacin gira en torno al significado que se da a un
objeto como "el juguete del nio, el parque o "el lugar secreto. Pero incluso
en estos casos hay que ser conscientes de que la pregunta siempre se interesa por la
experiencia del juguete, por la experiencia del parque, por la experiencia
del lugar secreto en la vida del nio (vase Langeveld, 1983a, 1983b). A conti
nuacin presento algunas sugerencias para elaborar una descripcin correcta de
una experiencia vivida:
1) Tiene que describir la experiencia tal como la vive o la ha vivido. Evite tanto
como le sea posible las explicaciones causales, las generalizaciones o las inter
pretaciones abstractas. Por ejemplo, no es de ninguna ayuda manifestar qu fue
lo que provoc su enfermedad, por qu le gusta tanto nadar o por qu cree
que a los nios les suele gustar ms jugar al aire libre que en espacios cerrados.
2) Describa la experiencia desde dentro, por as decirlo; como si se tratara casi de
82
ENTREVISTAR, LA HIST(
En las distintas perspectiv:
entrevista puede cumplir Ut
ver cosas especficas de det'
si es fiel a la sensacin que nosotros tenemos de L Tras conocer el aspecto que tie
ne una descripcin sobre una experiencia vivida, podremos empezar a obtener des
cripciones realizadas por los individuos que han vivido las experiencias que quere
mos estudiar. Para acceder a las experiencias de otras personas, siempre les pedimos
que escriban sobre una experiencia personal. Y lo hacemos de este modo: Escriba
por favor un relato directo de una experiencia personal tal como la viv6.
Tal vez queramos dar alguna sugerencia adicional, dependiendo del objetvu del
estudio. Fjese en este ejemplo de descripcin de una experiencia vivida, propor
cionada por una madre, sobte su experiencia diaria de ser madre:
ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi hjo. Lo confunde
todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pensar con claridad y pasa horas y horas
haciendo un simple ejercicio cuando dehera estar relajndose y disfrutando de la fami
lia como los dems nios de su clase; no ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que
volverlo a hacer todo de nuevo; tiene ml ideas para escribir una redacc6n sobre los
gorilas, pero parece que no ta.", puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
Por eso, ayer mir el historial acadmico de Rabbie. Me sent en cierto modo culpable
por recunir a ello, sobre todo porque e..sas calificaciones dicen, en realidad, muy poco
sobre: una persona. Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, cvidente~
mentC:) y no dependen de sus noras o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no esta~
ban ah para decirme si Rob es especial () no) se supona que estaban ah para decinnc
qu hacer: si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusado con los deberes y decirle:
Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegial en vez de perder tanto el
tiempo? 0, tal vez, por supuesto que no puedes pensar con claridad si ests tan CaI1&-'1"'
do, Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de cenar,
83
84
planificacin de la entrevisl
to, de tal modo que uno no
todas partes y a la vez a nin
Por lo tanto, otro modo
conversaciones grabadas en
sonas que nos expliquen .hi
torias, experiencias, sucesos
que escribir sobre una expe
adoptar una actitud ms ref
no a una experiencia tal COI
sobre su experiencia acerca
nerse cercano a la experiem
una experiencia, puede que
sona que piense en un mom
concreto, Luego indague al
imposible proporcionar prcg
entrevistar a mujeres sobre <
mas por el principio de todo
ron en sus vidas:
j
Cmo lo supo?
Cmo se sinti?
Q1J sucedi al enCOnte
C6mo 10 anunci a Su e
Cmo lo anunci a las,
'
De qu modo?
Podra darme un ejemplo?
Qu sucedi al descubrir que est.:'1ba embarazada?
((Cmo lo supo?
Cmo se sinti?
Qu sucedi al encontrarse o hablar con otras mujeres en su misma situacin?
Cmo lo anunci a su esposo?
Cmo lo anunci a las dems personas de su entorno?
85
vivida
86
El mtodo de la observad
y observador a la vez, qUl
tiempo se proteja de la ac
xiva tiende a introducir e
El investigador que se ,
vivido es un recopilador d
sonal y la entrevista son
recoger ancdotas es que,
fuerza que la ancdota
arena que se escapa de las
nes escritas y entrevistas,
DESCRlPCIONES EXPER
La literatura, la poesa y ,
experiencias en las cuales
cepciones prcticas. El va
determinado por lo que p'
dad intuitiva del autor. Fe
xito, el miedo, la muerte
que estn hechas las nOVE
(Dostoyevsky), La Mu.,ea
(Proust), etc. anuncian ex
posicin de nuestra lectura
) en un tono interrogativo y
upez a mirarle a la barriga,
le est entrevistando empie
r una pregunta que vuelva a
Puede darme un ejemplo?,
vivimo~'
87
evitar sentimos invadidos por el mismo estado de nimo que invade a Roquentin.
y as, en tanto que lectores, descubrimos la experiencia de la vida diaria irresisti,
blemente traspasada a\ mundo de la novela, donde tales experiencias fundamenta'
les se viven de manera indirecta. Cuando nos identificamos con el protagonista de
una historia, nosotros vivimos sus sentimientos y acd.ones sin tener que actuar
por nuestra cuenta. As pues, podemos experimentar situaciones vitales, aconteci
mientos y emociones que normalmente no tendramos. A travs de una buena
novela, pues, se nos da la oportunidad de vivir una experiencia que nos propor
ciona la ocasin de conocer ciertos aspectos de la condicin humana. Expresado
en unos trminos ms generales, la importancia de las hisrorias para las ciencias
humanas es que:
1) las historias nos proporcionan experiencias humanas posibles;
2) las historias nos permiten experimentar situaciones, sentimientos, emociones y
acontecimientos de la vida que normalmente no experimentaramos;
3) las historias nos brindan la oportunidad de ampliar los horizontes de nuestro
paisaje existencial normal creando mundos posibles;
4) las historias suelen atraemos e involttcrarnos de un modo personal;
5) las historias son un mecanismo artsrico que nos permite volver a la vida vivi
da, ya sea ficticia o real;
6) las historias evocan la calidad de la viveza al "detallar aspectos nicos y parti
culares de una vida que podra ser la nuestra;
7) y, sin embargo, las grandes novelas o historias trascienden la particularidad de
sus argumentos y protagonistas, 10 que las convierte en objetos de anlisis y cr
ticas temticas.
88
!S experiencias fundamenta
las posibles;
, sentimientos) emociones y
~xperimentaramosj
Ir
::$);
modo personal;
II
~ la experiencia vivida in
osa pennite la expresin de
. Por este motivo encontra
,xtos hennenuticos o feno:
;i6n, expresin ling1stica~
patafrasearse sin perder algo
on capaces de comunicar de
IAL EXPERIENCIAL
intencin de los intereses biogrficos normalmente son los actos privados, perso
nales y nicos de las vidas individuales: biD-grafa significa, literalmente, descrip
cin de una vida. Normalmente leemos (auto)biografas porque nos interesa la
historia nica de la vida de una persona famosa, de nuestro msico fdvorito o de
una figura pblica de detenninada clase, poca o lugar. A menudo ese inters no
va ms all de ser el sencillo deseo de querer saber ms sobre la vida de esa perso
na, cuando alguien es un admirador ferviente o un fan de determinado poltico,
msico, compositor, terico, pintor, escritor o poeta. A veces estamos interesados en
la biogtafa de alguien porque esperamos extraer claves acerca de determinados as
pectos del significado de la obra de esa persona que nos fascina. Esperamos que
conocer detalles de la infancia de un poeta, de su crecimiento, sus amistades u otras
circunstancias vitales pueda ayudamos a interpretar mejor sus poemas. Tal vez nos
preguntamos: cmo escogi este camino esra personal Y qu pensamientos priva
dos puede descubrir esta biografa o diario sobre su vida interior? C6mo podemos
entender mejor las decisiones y elecciones que hizo esta persona en su vidal Ade
ms, las biografas nos proporcionan detalles relativos a fechas, lugares y aconteci
mientos especficos de la vida de las personas, y estOs detalles tal vez descubran
patrones que puedan ser de algn inters para alguien que quiera (re )construir un
relato hist6rico o genealgico de! desarrollo de determinadas formas o tendencias
en la poesa, la msica, la poltica o e! campo acadmico. Entre amigos suele com'
partirse cierra cantidad de datos autobiogrficos sobre la historia vital de cada uno .
Queremos que nuestros amigos nos comprendan y conociendo algo ms sobre la
biografa del otro nos sentimos tambin ms unidos. Este deseo de compartir deta
lles biogrficos de nuestras vidas se siente todava ms intensamente entre amantes.
Los educadores siempre han tenido u'; 'especial inters biogrfico por las vidas
educacionales de los individuos; quieren adquirir conocimientos sobre las vidas de
ciertos estudiantes para entenderlos o ayudarlos. Es importante saber "de dn'
de viene un nio, por ejemplo, sus antecedentes familiares, o qu es lo que ha
trado a la escuela a ese nio, para entender de un modo ms responsable dnde
esr un nio en ese momento y hacia dnde parece que se est dirigiendo. Y
los educadores tambin tienen un inters profesional por las (auto)biografas por
que a partir de las descripciones de las vidas de los individuos pueden aprender
sobre la naturaleza de las experiencias educativas y de los logros individuales.
Sin embargo, todos los diversos intereses citados arriba no debieran confundir
se con el inters que un investigador en ciencias humanas puede tener en el valor
experiencial del material biogrfico. No es poco habitual que los textos biogrficos
contengan ricos yacimientos de descripciones sobre la experiencia vivida para el
anlisis fenomenolgico o para convertirlo en ancdota o historia. As pues, mien
tras que la biografa se encuentra orientada hacia e! significado individual o priva
do, la fenomenologa se encuentra orientada hacia e! significado existencial.
89
cada. Chillo. Escribo este Ubro para trazar mi cada. Para ralentizar mi descenso. Y te day las
gracias par venir. Pequeo antepasada, dulce beb. De qu moda me moderas, me haces ms
profunda, como un viejo he>Tero trabajanda lentamente. T, que necesitas que u, /o hagan toda,
eres el profesor ms poderoso que he conocido nunca.
Ayer por la noche, rumbada dentro de una baera caliente, de espuma blanca, volva a
estar embarazada de ti. Llor, sabiendo qUE( nunca ms ibas a dormir debajo de mi corazn.
Eras t, Ariel, alH, en m. No lo saba. Me pondr triste cada ao en invierno, cuan'
do me dejes para nacer? Esta barriga suave, rodava redonda, con tu huella. Prueba de tu
origen, de tu paso por ella. Aqu, aqu es donde anduviste, sin poner un pie sobre la
Tierra. Tu primera luna, pequeo astronauta. Por ti, volver a la Tierra, transformada: y
ya no ser ms una virgen, sino una madre, casada con un hijo.
Estamos comprometidos por la qumica.
Debes saber esto, Ariel: siempre hemos estado separados. Mientras yo estaba embara,
zada. Durante el parto. Desde el momento en que naciste. Siempre tuve cierto conoci~
miento de tu realidad absolutamente separada.
AGENDAS, DIARIOS Y O
DE EXPERIENCIAS VIVID
y quines podran haber estado ms cerca entre s que nosotros dos? (pp. 281-282)
90
EL
~~~~
...
)$,
Otro inters comn en las ciencias humanas son los dietarios, diarios y otras ano
taciones para propsitos que tienen un valor educativo, investigacional, de creci
miento personal, religioso o teraputico. Llevar una agenda puede ayudar a una
persona a reflexionar sobre aspectos significativos de su vida pasada y presente. Y
escribir un diario puede ayudar a marcarse objetivos en la vida por los que trabajar
o luchar. Un taller intensivo sobre escritura de diarios se utiliza con el propsito de
descubrirse a uno mismo o de adaptarse a los problemas o aspectos personales
de la vida privada (vase Progoff, 1975).Y los profesores han descubierto que ptac
ticar la escritura de diarios con estudiantes puede contribuir al proceso de apren~
dizaje en la medida en que los estudiantes son alentados a continuar reflexionan
do sohre sus experiencias de aprendizaje y a intentar descubrir relacones que de
otro modo podran no ver. Los investigadores tambin han descubierto que llevar
un diario, una agenda o cualquier otto tipo de anotacin puede ser de mucha ayucL~
pata llevar un registro de los conocimientos adquiridos, para discernir patrones del
trabajo en curso, para volver a reflexionar sohre reflexiones anteriores, para hacer
que las actividades de investigacin sean temas de estudio en s mismas, etc.
Para cualquiera de los propsitos arriba mencionados de escribir un diario, una
agenda o una anotacin, es prohable que estas fuentes contengan relatos reflexivos
sobre las experiencias humanas que tienen valor fenomenolgico. Por ejemplo las
ConfesJnes de San Agustn (1960) contienen muchas entradas de diario que han
contribuido a un conocimiento fenomenolgico del tiempo por parte de grandes
fenomenlogos como Husserl en su Lecciortes de fenomenologa de la conciencia nter
ll11 del tiempo (2002); Heidegger en su El ser) el tiempo (2000); YStraus en su Man,
mujeres,
91
-_.~.
Hemos visto que la literatura, la biografa y otras fuentes artsticas pueden propor
cionamos ejemplos dignos de consideracin sobre experiencias vividas y per
cepciones que normalmente quedan fuera del alcance de nuestras experiencias
personales diarias. La documentacin f~omenolgica es un tanto distinta.
1) La documentacin fenomenolgica puede contener material que ya ha tratado
de un modo descriptivo o interpretativo el tema o la cuestin que nos ocupa.
Existe una gran variedad de textos y diarios de orientacin fenomenolgica o
hermenutica disponibles para el investigador. Muchas cuestiones de investi
gacin ya se han tratado en cierta manera antes y es nuestra responsabil idad
buscar tales materiales. Naturalmente, no es siempre posible encontrar fuentes
de consulta sobre determinados temaS. Por ejemplo, a un investigador que se
halle estudiando la experiencia de los nios en los parques infantiles, tal vez
no le ser fcil encontrar estudios de ningn tipo de ciencias humanas sobre
este fenmeno. Pero existen varios estudios relacionados, sobre la experiencia
vivida del espacio (vase Bollnow, 1960); de los espacios de juego del vecinda
rio (vase Hart, 1979); de lds juguetes (vase Langeveld, 1984), los cuales pue
den arrojar algo de luz a la cuestin del significado de los parques infantiles para
los nios. O, por ejemplo, si se est interesado en un tema especfico, como el
del significado de ser padrastro", tal vez no pueda encontrar ningn estudio
fenomenolgico o hermenutico que se haya centrado en este tema. Por lo
tanto, tendr que buscar sobre nociones relacionadas, como la familia" o el
ser padre, en fuentes fenomenolgicas para encontrar material relevante. A
veces las discusiones fenomenolgicas o hermenuticas sobre determinados tex
tos se encuentran un tanto enterradas en textos ms grandes. Por ejemplo, Mar
92
~~
...
....__~...
---_...
:A
93
4) "Las fuentes fenomenolgicas nos penniten ver nuestros lmites y trascender los
lmites de nuestras sensibilidades interpretativas. Cuando leemos a Langeveld
sobre la experiencia que los nios tienen del espacio (1983a, 1983b), o a Buy
tendijk sobre la importancia de la primera sonrisa del beb (1988), o a Bollnow
sobre el significado de la atmsfera pedaggica entre un adulto y un nio (1970),
nos enfrentamos a textos que desafan y amplan nuestras sensibilidades descrip
tivas o interpretativas. Aqu hay autores reflexivos, tericos de la pedagoga, que
nos muestran cmo se hace la pedagoga en ciencias humanas. Clarament<:yln
investigador en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar cmo otroS aca
dmicos han tratado y convertido en texto sus conocimientos sobre temas peda~
La refle:
El propsito 12Jip.~<L
:@1iit~
II
el conocitnient
de significado de la experier
En ltima instancia, el pi
es efectuar un contacto m~
Quiero aprehender el signif
poder vivir mi vida pedag6g
94
Captulo 4
La reflexin fenomenolgica
hermenutica
humanas. Claramente, un
:o no habamos considerado.
rpida o lentamente cuando decimos que el tiempo pasa? As pues, existe una dife
rencia entre el conocimiento vivido prerreflexivo que tenemos sobre el significa
do del tiempo y la percepcin reflexiva que tenemos de la estructura fenomenol
gica del significado vivido del tiempo. Llegar a esta ltima es una tarea difcil y a
menudo laboriosa, puesto que aprehender la esencia de un fenmeno implica un
proceso de apropiacin, esclarecimiento y explicitacin reflexivos de la estructura
de significado de la experiencia vivida.
En ltima instancia, el proyecto de la reflexin y explicacin fenomenolgica
es efectuar un contacto ms directo con la experiencia tal como se ha vivido.
Quiero aprehender el significado del hecho de ser profesor, madre o padre, para
poder vivir mi vida pedaggica con los nios de un modo ms pleno. Por lo tanto,
95
>
96
ca simple o unidimensional,
el significado de la pedago
"n el campo de las ciendas
xtualmente, mediante una
:ual el investigador cn cien
u trabajo textual. l~
Sn de uD~':~' P~"t.R:'~
~ texto es buena idea
~ue
se puede abordar en tr
ficado o temas. Reflexionar
lizar de modo reflexivo los
a.
>
terminar cules son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex
periencia. Sera simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones
conceptuales o afinnaciones categricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida
lo que intent~mos describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac
ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminacin de! significado fenomeno
lgico de la mano de una preocupacin de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla
'recer la importancia metodolgica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar
sobre situadones concretas: los nios; nuestras vidas con los nios, nos incitan a
planteamos preguntas cada vez ms reflexivas. La pregunta Lo he hecho bien?"
nos obliga a enfrentamos con lo particula"" es decir, este nio, esta situacin,
esta accin, siguiendo
la orientacin que nos proporciona nuestro conocimiento
.
de lo universa'; es decir, nos preguntamos cul es el significado aqu de la peda
goga, a~ hecho de ser padre, del hecho de ser profesor?
Un suc~o habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del
ciones de algunas situaciones que nos brindarn oportunidades concretas para exa
~
97
SITUACIONES
Jeff
r
Je/f, de seis aos, se queja de que sus padres se van muchas veces de vacaciones
solos y los dejan, a l y a su hermana, en casa con una niera. No me gusta que
nos dejis, dice Je/f. Los padres explican que los dos trabajan mucho y necesitan
escapar de vez en cuando del ajetreo diario del trabajo y la familia. No seas egos
ta, Je/f, Ie dicen-, ests en buenas manos y nosotros slo estaremos fuera doce
das. Si os portis bien, quin sabe, tal vez volvemos con algn regalo para vos
otros. Ciertamente. los padres se merecen un respiro de sus obligaciones habitua
les. Pero durante el vuelo a su destino de vacaciones seguramente se deben estar
preguntando: Cmo se sentirn ahora los nios?, hay algo malo en dejarlos?.
cmo manejan este tipo de situadone; otros padres?, seguro que los nios esta
rn bien. Sin duda. todos los nios se dejan al cuidado de terceros en algn mo
mento. Y los nios reaccionan de modo distinto ante estas situaciones.
Patty
Un padre lleva a su hija pequea, Patty, a la guardera, donde pasa entre siete y
ocho horas al da. El padre comenta que se ha dado cuenta de que Patty, cuando la
van a recoger para llevarla a casa, es una nia muy distinta de la que le describen
en la "",ardera. All Patty se porta bien, es maleable, obediente, aparentemente
feliz y las monitoras no tienen ningn problema para tratar con ella. Sin embargo,
en cuanto sube al coche de su padre o de su madre empieza a quejarse, es testam
da. hace lo contrario de lo que se espera de ella, cariosa un minuto y antiptica
al siguiente. Despus de una hora ms. o menos se va poniendo de mejor humor y
se vuelve ms cooperativa. Los padres opinan de distinto modo en relacin cQn el
significado del comportamiento de su hija. Uno piensa que est muy cansada, por
que gasta toda su energa en la guardera y a ltima hora de la tarde est ms irri
table. -En cuanto tiene algo de comida en el estmago normalmente le cambia el
humor y deja de estar enojada. El otro piensa que Patty necesita que su madre o
su padre paguen por las frustraciones acumuladas durdnte todo el da que ha pasa
do en la guardera. Los dos podran tener razn. Pero la situacin tambin podra
ser ms compleja, porque el comportamiento de Patty.tiene en cierto modo algo
98
David
JuHe
Cuando el padre lleva a sw;
hacia el parque mientras qu
pregunta rpidamente: Va
Su padre sabe que Julic se SI
est en el colegio. A Julie l.
aunque ella est en el colegl
es su problema?, tiene alg(
comportamiento es una mar
'OS
en la investigacin
y los
que ver con la experiencia diaria de ser dejada en un lugar donde no puedes ser t
mismo porque no hay nadie all para quien t seas alguien, una persona nica y
muy especial; la diferencia entre un padre y un profesor, o un monitor de guarde
ra, radica en que para un padre este nio es la persona ms especial, mientras
que un profesor tiene que tratar a todos los nios como si fueran especiales. Se ha
dicho muchas veces que todos los nios necesitan al menos a una persona que los
quiera de modo incondicional, alguien que est incondicionalmente ah para ellos.
Un profesor normalmente no puede ser esa persona.
David
Para algunos David tal vez parezca un nio extremadamente nervioso por el hecho
de que lo dejen al cuidado de terceros. Cuando sus padres van al cine y lo dejan a
l, que tiene siete aos, ya su hermano Tornmy, de cinco, en casa con la canguro,
les pregunta: Adnde vais?)), la qu hora volvis?, no ms tarde de
las 21.30?, llamaris si se os hace ms tarde?". A continuacin da a sus padres
un fuerte abrazo y un beso y les desea que se diviertan. Pero su cuerpo comuni
ca un mensaje distinto. E incluso cuando los padres salen para ir a coger el coche,
David abre la puerta otra vez y les dice gritando: Volved directos para casa,
vale?. Sus padres se lo aseguran muchas veces pero, por otro lado, no hacen
mucho caso del comportamiento de David. Saben que David es" as, mientras que
su hermano casi no se da cuenta, que sus padres se marchan.
Julie
Cuando el padre lleva a sus hijos al colegio por la maana, Tommy sale corriendo
hacia e! parque mientras que Julie siempre da un beso de despedida a su padre y le
pregunta rpidamente: Vas a trabajar en casa esta maana o vas a ir a la oficina?.
Su padre sabe que Julie se siente mejor si sabe dnde estn sus padres mientras ella
est en el colegio. A Julie le gusta ms saber que su padre o su madre estn en casa,
aunque ella est en e! colegio, o jugando en el parque o en casa de un amigo. Cul
es su problema?, tiene algn problema? Un psiclogo tal vez considerara que su
comportamiento es una manifestacin de una inseguridad de desarrollo o el resulta
do de una dependencia demasiado grarrde de sus padres. Pero para cualquiera que la
conozca, Julie es una persona nonnal y responsable con un sano sentido de la aven
tura y segura de s misma. La mayora de los padres saben que casi desde e! momen
to de! nacimiento, los nios, en su deseo de ser independientes, practican e! hecho
de dejar a los padres y su casa segura. Julie tambin lucha por su cuenta para jugar
99
en el parque unas calles ms all o para visitar a sus amigos del vecindario. Pero
parece que el riesgo del abandono debe ser entendido en los trminos propios de
Julie. Ella quiere tenerlo todo bajo control. Y, como ella misma dk.e, no se siente
bien cuando sabe que sus padres no estn a su alcance. Esto es lo que un hogar
significa para un nio: un centro seguro desde donde puede explorar el mundo.
Hansel y Gretel
Las historias de nios abandonados abundan en la literatura. ransel y Gretel suele
citarse como la clsica pesadilla infantil de la traicin de los j,dres: dejar a sus
hijos en plena naturaleza para que se defiendan por s mismos. No es la madre, sino
la madrastra insensible y el padre dbil y dominado los que abandonan a los nios
en el bosque. Bettelheim (1975, pp. 159-166) ve en este cuento algo positivo: el
simbolismo de un requisito de la realidad; el nio tiene que romper su dependen
cia del padre. Y, naturalmente, es cierto que los nios tienen que aprender a afron
tar el mundo por s mismos, Pero, por muchas otras aportaciones interesantes que
haga, lo que Bettelheim no ve es quepo es el padre quien deberf abandonar al
nio sino el nio, el que debena dejar su padre.
Danny
Kim, una licenciada universitaria, que es madre de un nio pequeo, visita regu
larmente un centro de atencin de dfa de su localidad, donde juega con un nio
con discapacidad mental para aprender a entender mejor su mundo de la vida. Este
nio es muy carioso con ella, pero hay una cosa que a ella le preocupa: siempre
que se va y se despide de l, Danny apenas hace un gesto de despedida o simple
mente da media vuelta. Nunca muestra resentimiento, nunca le pide que se quede
o que vuelva, Y Kim confiesa que incluso se ha sentido un poco dolida por ello.
Acaso ti Danny no le importa que ella lo deje? Una posible interpretacin es que
Danny no experimenta como su casa verdadera el centro de atencin donde pasa
casi diez horas diarias; uno no se puede sentir abandonado en un lugar donde
unO ya est abandonado.
100
Chico
La novelista holandesa At
ro sobre un nio que se qt
de atriba, mientras sus pa,
los padres se van, la casa el
Los sonidos que en otro l
dentro y fuera de la casa, .
y el rellano de la escalen
el chico lucha desesperada
ms claridad de una preser
pnico salta de la cama y
cmo la puerta de la casa (
escaleras. En medio de est,
fin a salvo! Pero cuando se
temas de la historia de Blal
seguro y de confianza cuar
Sentirse abandonado pue(
un nio.
Chica
En el estudio cinematogrf
dura (1976/1981), hay una
su hija de Once aos de 11e
piden que lo deje en casa,
se irn sin ella, La nia ins
padres, molestos, se van sir
capaz, desde el balcn, de f
alrededor. En breve todo,
Chico
La novelista holandesa Anna B1aman (1963) escribi una vez tul evocador cuen
to sobre un nio que se queda en casa para ir a dormir a su habitacin, en el piso
de arriba, mientras sus padres salen a pasear. Sin embargo, poco despus de que
los padres se van, la casa empieza a perder gradualmente su atmsfera de seguridad.
Los sonidos que en otro momento ha brian parecido familiares, que se originan
dentro y fuera de la casa, parecen transmitir peligro. La oscuridad del dormitorio
y el rellano de la escalera parecen ocultar alguna presencia peligrosa. Mientras
el chico lucha desesperadamente contra sus miedos, se va percatando cada vez con
ms claridad de una presencia que se va acercando en la planta de abajO. Presa del
pnico salta de la cama y observa, medio mareado, desde arriba de las escaleras,
cmo la puerta de la casa de repente se abre. El chico da un mal paso y cae por las
escaleras. En medio de este revuelo ve cmo sUS padres entran por la puerta: por
fin a salvo! Pero cuando se detiene al final de las escaleras, est muerto. Uno de los
temas de la historia de Blaman es que un'casa puede perder su naturaleza de lugar
seguro y de confianza cuando los padres ya no llenan el espacio con su presencia.
Sentirse abandonado puede tener unas consecuencias tremendas en la vida de
.
I
un mfio.
Chica
101
Buber
En sus Fragmentos autobiogrficos, Martin Buber (1970) rescata un suceso de
sus recuerdos ms tempranos, volviendo a la poca en que tena cuatro aos, El ao
antetior sus padres se haban divorciado y su madre se haba ido. Pero, segn dice
Buber, aunque nunca nadie le habl de ello, esperaba ver la vuelta de su madre
pronto, Un da, una nia del vecindario mayor que l le dijo algo que ahora forma
parte de sus recuerdos de infancia, Estaban en e! ba!cl1, de la easa de los abuelos
de Buber: "Ambos estbamos cerca de la batan/lilla. No puedo recordar si yo haba
hablado de mi madre a mi compaera de juegos. En cualqrlier caso, tod<lva puedo
or cmo me dijo: "No, no va a volver nunca", S que me qued en silencio pero
tamhin s que no dud de la veracidad de sus palabras, Esa verdad se qued con
migo y cada ao se iba fijando ms profundamente en mi corazn. Pero despus de
diez aos empec a sentir que era algo que no slo me implicaba a m, sino a todo
el mundo (Buber, 1970, p, 88), Cuando Buber recuerda este incidente, utiliza el
trmino desencuentro para describir la relacin perdida y no autntica que
ahora siente que resida en el centro de su experiencia con una madre que lo haba
dejado y con la nia que habfa pronunciado esas palabras fatales. Cuando Buber,
mucho ms tarde, ya casado y con su propia familia, se reuni finalmente con
su madre, dice: "No poda mirar sus todava maravillosos y hermosos ojos sin ofr
la palabra "desencuentro" procedellte de algn lugar, como si alguien la pronuncia"
ra para m, Y aade: Supongo que todos los encuentros verdaderos que he ex
perimentado en el transcurso de mi vida tienen su origen en aquel instante en el
balcn (Buber, 1970, p, 88). Martin Buber creci como un nio judo en las
comodidades de la clase media y bajo el cuidado de su padre, su abuela y su abue
lo, cada uno de los cuales contribuyeron de forma significativa a su educacin y
crecimiento, Es pedaggicamente fascinante que, sin embargo, lo que ocupa un
lugar importante en sus recuerdos de la infancia sea el hecho de dar sentido al
abandono por parte de su madre cuando l era un nio.
102
Ruth
El hijo de
Sophie
En La decisi6n de $ophie (S
dre es obligada por un sold
mientras ella sube a un tre'
concentracin nazi. Lo qw
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mentada como una traicit
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~~~~
50S
La
...
hermenutica
Ruth
Para un nio, un hogar puede que no se experimente como un hogar cuando sien
te que lo dejan de lado. Entonces un hogar es simplemente una casa. Y as es para
la joven Ruth en la novela de Robinson, Housekeepirlg (1980). Qu puede signi
ficar el hecho de gobernar la casa, housekeeping en ingls, cuando el nico pro
genitor, la madre, ha abandonado a los hijos suicidndose? Se tTIlta de una pre
gunta y un tema que el libro plantea. Para Ruth la vida se convierte en una larga
e interminable espera. Cuando reflexiona sobre su inusual sentido de la identidad,
piensa: "Cuando mi madre me dej esperndola, estableci en m el hbito de la
espera y la expectacin que hace cualquier momento actual ms significativo por
lo que no contiene (Robinson, 1980, p. 214). Ruth considera otras explicaciones
que pueden dar cuenta del desasosiego en su percepcin existencial de la vida; pero
luego vuelve al tema de ser dejada: Despus est la cuestin del abandono por
parte de mi madre. De nuevo, es la experiencia habituaL Se alejan andando, cami
nan demasiado rpido y nos olvidan, se pierden en sus propios pensamientos y
antes o despus desaparecen. El nico misterio es que esperamos que sea de otro
modo (p. 215). Un ni'io que se siente abandonado por el padre puede que nunca
comprenda el signiflcado de la paz interior, de estar protegido por la existencia de
un centro, de un refugio seguro. Y as!, la novela HOllsekeeping se convierte en una
espera interminable, la espera eterna de una madre, de un hogar. De tm modo
intuitivo, la mayora de nosotros sabemos que la sensacin de abandono que tiene
un nio pequeo es profundamente dcsasosegante e influir en la forma en que vea
la vida.
El hijo de Sophie
En La decisKn de Sophie (Styron, 1988) se plantea este horrible dilema: una ma
dre es obligada por un soldado a escoger a uno de sus dos hijos para abandonarlo
mientras ella sube a un tren que la salvar de un destino incierto en el campo de
concentracin nazi. Lo que hace que la eleccin de Sophie sea tan terrible es
que un padre conoce la imposibilidad de tal eleccin, que slo puede ser experi
mentada como una traicin por parte del nio. As pues, la pesadilla del nio de
ser abandonado es tambin el miedo del padre al dolor y la culpa que nunca van a
desaparecr.
En la v ida cotidiana la experiencia de sentirse abandonado suele ser menos dra
mtica que algunos de [os ejemplos citados ms arriba. Pero desde el punto de vista
del nio, incluso los hechos nonmales, como por ejemplo que los padres dejen a
los hijos al cuidado de otra persona cuando se van de vacaciones, pueden adquirir
103
la importancia de una tragedia para l. Hace poco, una madre me explic que su
hija de cinco aos haba actuado de un modo algo vengativo y con un rencor
inusual cuando ella volvi de un viaje de diez das. "No me habl durante tres das.
Me ignor completamente! En silencio se me ocurri, no sin cierta sorpresa, que
habla ledo algo sobre una reacdn similar de un nio en el estudio, ahora clsi
co, de .lohn Bowlby (1978).
BUSCAR EL SIGNIFICADO
-~~-''-~__~-7~~~~~~
la~xperiencia de ser abaUdonado que t",ne un nio. Pero ahora tenemos que ver
m~plos pueden proporcionar un conocimiento profundo y ms refle
Jeff. La experiencia que un nio tiene al ser dejado es distinta de la experiencia que
tiene el adulto al dejar al nio.
Patty. Un nio que ha sido dejado puede que no se experimente a s mismo de un
modo completo y nico.
David. Ser abandonado es la experiencia de la vulnerabilidad, la inseguridad y la
imperfeccin.
Julie. Saber dnde estn los padres proporciona al nio una sensacin de control,
la seguridad de un hogar, al cual tiene aCceso.
Hanse! y Orete!. Un nio quiere dejar a los padres, es decir, ser independiente de
ellos, pero no quiere que los padres lo abandonen.
Danny. Un nio slo se puede sentir abandonado si se parte de una relacin o
situacin en que sienta que tiene un hogar o haya una relacin de pertenencia..
James James Morrison. Un padre que abandona a su hijo para hacer negocios en
la inmensidad del mundo exterior puede provocar el miedo de que no regrese
nunca.
104
QU ES UN TEMA?
1} Tema constituye la ex
te. Cuando leo una al
centro mismo de la cue
2) La formulacin del te
cin. Tenemos de!aml
tamos que} en cierto se
xacto de la nocin.
3) I--os temas no son ob}
mentos de un texto. l
4) Un tema es la forma d,
describe un aspecto de
La reflexin fenomenolgica
"ermelluli~C!,
Bay. Cuando los padres dejan a un hijo en casa, la casa puede perder su carcter o
atmsfera de lugar de confianza.
Chica. Un nio que no es visto realmente por sus padres ya est, de algn modo,
abandonado .
Buber. El recuerdo temprdno del sentimiento de ser abandonado puede tener duras
consecuencias en las circunstancias vitales posteriores.
Rum. Un adulto que fue abandonado de nUlo puede experimentar la vida como
una espera interminable de algo esencialmente ausente.
El hijo de Saja. Ser abandonado puede ser experimentado como una forma de
traicin.
Hay muchos temas aqu, y todos parecen aportar algo significativo sobre la no
cin de abandono o de sentirse dejado_ Y, aun ase, no hay duda de que la re
lacin de temas anterior no eS exhaustiva, no representa el significado completo
de la Ilocin de sentirse abandonado.
He elaborado una lista de temas pero, por el momento, mi pregunta vuelve a
ser: cul es esta nocin de tema que pareda haberme ayudado a establecer la
Significacin de las situaciones? Tengo que poner la idea de tema dentro de su
propio contexto temtico. Cul es la experiencia del tema en el proceso de la re
flexin fenomenolgica? A continuacin presento algunas afirmaciones con aspec
to de tema sobre los temas. Parece que responden a la pregunta: qu es un tema?,
cmo se relaciona un tema con el fenmeno que un investigador est interesado
en estudiar, como la nocin de sentirse abandonado?
Qu ES UN TEMA?
,erimente a s mismo de un
.bilidad, la inseguridad y la
~~
ser independiente de
105
<
106
LA PEDAGOGA DEL 11
La
henncuutica
daggica de la experiencia
) la experiencia de
CotlC~
10 si me abro a la plenitud,
ca vivida.
:ubrimicnto y revelacin."
, es decir, mi producto in
do) ?
n.
1 profundo,
107
con esperanza. Por qu? Porque el misterio es que, a pesar de algunos temores
arraigados, experimentamos a nuestros padres como nuestros cimientos slidos, co
mo el hogar de nuestra existencia. Y los nios cuyas esperanzas misteriosas han sido
traicionadas deben aprender a tratar con un arquetipo fundamental de la existen
cia humana: la experiencia del centro vulnerable, del todo incompleto, del hogar
olvidado, del otro ausente. Como Ruth, un nio as siempre ser un nio sin
hogar. Y ni siquiera estamos rozando la tragedia sobrecogedora de los nios aban
donados en las calles de las principales ciudades del mundo.
Mi percepcin pedaggica del tema de ser abandonado como "la experiencia
de la prdida del hogar, de la mptura es la percepcin que me permite dar algn
sentido al texto de la vida y ser sensible prcticamente, como autor, al texto de la
vida. Ello significa tambin que no puedo simplemente tratar el tema de la expe
riencia infantil de sentirse abandonado como una cuestin acadmica o de inves
tigacin. No soy slo un investigador que observa la vida: tambin soy un padre
y un profesor que ocupa un lugar en la vida, desde un punto de vista pedaggico. En
efecto, no es extrao que a menudo parezca que los nvesti,'adores educacionales
necesiten pasar por alto los intereses de los nios, incluso los intereses de sus pro
pios hijos, para poder llevar a cabo sus carreras, que se supone que deben ir en inte
rs de esos mismos nios? Incluso nos podemos preguntar si, en el anlL,is final, la
capacidad de dar sentido a los fenmenos de la vida no resde en la fuerza de
la "orientacin fundamental que uno asume como terico e investigador (vase el
captulo 6, Mantener una relacin firme y orientada, pp. 151-175).
Hemos visto anterionnente que los temas fenomenolgicos no son objetos ni gene
ralizadones; metafricamente hablando, son ms como ~ en los entramados de
nuestras experiencias y en tomo a ellos se van hilando ciertas experiencias, vividas
como un todo significativo. Los temas son las ~tr~ que conforman los universos
de significado que vivimos. Los temas tienen poder fenomenolgico cuando nos per
miten llevar a cabo descripciones fenomenolgicas. Por ejemplo, cuando estamos
interesados en la fenomenologa del hecho de leer una novela, podemos advertir
rpidamente la existencia de algunos temas posibles: 1) Cuando leemos un libro,
entramos en l., por as decirlo. 2) Leer una novela significa que nos empezamos
a interesar por las personas que la componen. 3) Mientras leemos una historia,
experimentamos la accin sin tener que actuar. 4) Cuando interrumpimos la lec
tura de un libro, salirnos del mundo cteado por la palabta (vase van Manen, 1985).
Este tipo de temas son slo cremalleras, centros o hilos alrededor de los cuales
se facilita la descripcin fenomenolgica. Volvamos al ejemplo de los padres. En
108
La
'la
lJt'ymel1utica
qu medida son distintos los temas implicados en el hecho de ser madre de los del
hecho de ser padre? lO es la experiencia de ser madre y la de ser padre en princi
pio el mismo fenmeno? Una diferencia obvia e inmediata entre el hecho de ser
madre y el de ser padre es la naturaleza de la relacin corporal inicial entre los
padres y los hijos. Un nio es dado" a la madre de un modo distinto a como es
"dado al padre. Es esta relacin inicial expericncialmente distinta para la mujer
que para el hombre? Maree! (1978) y Langeveld (1987) han sugerido que hay con
secuencias experienciales en el hecho de que sea la mujer quien lleve al hijo y le
d a luz (vase el apartado Consultar documentacin fenomenolgica, pp. 92-94 l.
Un hombre tiene inicialmente una relacin menos ntima o simbitica con el hijo,
puesto que l debe reconocer a un hijo como suyo mientras que una mujer ya tiene
el hijo antes de que pueda aceptar o rechazar al recin llegado. La experiencia de
un padre primerizo parece que es que, para poder llegar a ser padre, debe aceptar,
decir "~s a un nio; mientras que la mujer) que ya es madre en tanto en cuanto
lleva y da a luz al hijo, slo puede decir no. Una mujer que est embarazada se
encuentra, literalmente, incorporada, es dedr, habitada, por el nio, segn Lange
veld y Maree!, y, por tanto, experimenta un conocimiento del nio que es ms sim
bitico que el modo en que un hombre conoce inicialmente a su hijo.
La pregunta que surge ahora es: Resulta esta diferencia experiencial plausible?
y) si es as, cmo recogemos esta diferencia expericncial de un modo temtico?
Podramos decir que la posible experiencia de convertirse en padre incluye el tema
de aceptar o reconocer al hijo como propio. Pero cmo se vive esta expe
riencia? Tal como hemos indicado ms arriba, Langeveld (1987) y Maree! (I978)
proporcionaron descripciones en relacin con este tema. Probablemente experi
mentaron su propia paternidad de este mooo. Pero todos los hombres tienen que
decidir" o prometer aceptar su responsabilidad como padres mediante un com
promiso con un recin nacido? La experienca misma se me antoj como padre,
mucho menos racional. menos deliberada. Significa acaso que Langeveld y Maree!
estaban equivocados? No necesariamente. Pero puede significar que la decisin"
de Langeveld y la promesa de Maree! sean formas de compromiso que, a su vez,
resulten ms complejas que lo que estas palabras nos permiten entender. El com
promiso de convertirse en padre no es tanto algo hecho como algo con lo que
uno se encuentra. El tema del compromiso)} est experiencialmente ah cuando
el hombre toma al hijo en sus brazos, y en el gesto de aceptar y abrazar al nio el
hombre se encuentta cara a cara con la responsabilidad, con algo completa
mente nuevo. Este encuentro suele ser una experiencia tremendamente emotiva:
ahora l es el padre de la criatura. Pero para ser" padre, tiene que continuar
actuando tambin como padre.
La cuestin radica en que ninguna formulacin conceptual ni declaracin indi
vidual puede captar posiblemente todo el misterio de esra experiencia. As pues,
1
109
diarios; en comentarios cazados al vuelo; en reflexiones sobre los textos escritos por
las que han experimentado otros: en los juegos de representacin de papeles de los
110
ltimamente me he estaj
todo en sus deberes, est t
haciendo un simple ejerc
Ha como los dems nios
volverlo a hacer todo de
gorilas pero parece que r
Por eso. ayer mir el hist
por recurrir a ello, sobre
sona. y mi amor y mis esI
penden de sus notas o s
decirme si Rob es especi:
~"
tenta que atormentarlo, (
- ~ por qu no acabas los d,
vez decirle: Claro que n
gar a casa ms temprano
La
iones de la experienci~._
anes grabadas en cinta y
relatos o historias cotidia
as formales por escrito; en
obre los textos escritos por
1 pelculas, poesa o nove
entacin de papeles de los
! antes de irse a dormir; en
~, algunos tipos de descrip
'unir que Otros.
lila fuente apropiada para
'e. Pero tambin es cierto
onfirma nuestra experien..
)S aprender ms de la vida
.ma persona cotnparte con
19o que nosotros podamos
cia el descubrimiento o el
Jumnel1utica
n un texto:
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') o leemos un texto varias
tticularmente esendales o
III
vivida
[Frase 2] Lo confunde
sar con claridad y pasa ho
estar relajndose y disfrut~
ha ledo bien las instlllcc
tiene mil ideas para escrib
puede hilvanar ni siquiera
[Frases 3 y 41 Por eso, a
cierto modo culpable per
cen, en realidad, muy pee
[Frase 51 Y mi amor y
mente, y no dependen de
[Frase 61 Pero las cifras
supena que estaban ah p
[Frase 71 si tenfa que at,
Un padre necesita ser capaz de saber cmo actuar con tacto con un hijo por el
bien del hijo.
REDACTAR TRANSFORl
Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente.
[Frase 1] ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi
hijo.
112
i hijo
.ra un hijo.
les, evidentemente
lza.
[Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pen
Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debera
estar relajndose y disfrutando de la familia como los dems niflos de su clase, no
ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo,
tiene mil ideas para escribir una redaccin sobre los gorilas, pero parece que no las
puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
[Frases 3 y 4] Por eso, ayer mir el historial acadmico de Robbie. Me sent en
cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di
cen, en realidad, muy poco sobre una persona.
[Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, evidente
mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual.
[Frase 6J Pero las cifras no estaban ah para decirme si Rob es especial o no, se
supona que estaban ah para decirme qu hacer:
[Frase 7J si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de
cirle: Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder
tanto el tiempo? o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad s
ests tan cansado. Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de
cenar.
Ahora podemos preguntar qu es lo que al parecer revelan cada una de las fra
ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres.
La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, as como tambin
dudas sobre ellas.
La frase [2] muestra cmo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi
cado a nuestras expectativas.
Las frases [3 y 4] muestran cmo intetitamos comprobar nuestras expectativas
procurando mirar al chico de una forma distinta.
La frase [5] muestra que debajo de las expectativas especficas que abriguemos,
subyace un sentimiento de esperanza ms bsico.
La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren
der a vivir con l.
La frase [7J muestra cmo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili
dad de actuar con tacto en relacin con el nio.
hacer.
(11:7 /tiu,
REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGSTICAS
tentamente.
i le exijo demasiado a mi
.'1';~'/l'~.~
113
""""".::::;
//
//'
lnves~gacin
proceso puede encontrarse en la segunda parte del texro pstumo publicado por
Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible (1968), Este texto nos ilustra
sobre cmo se prepara un gran fenomenlogo para escribir,
Redactar transformaciones lingsticas no es un procedimiento mecnico: se
trata ms bien de un proceso hermenutico y creativo, A modo de ejemplo, yo pue
do intentar una transformacin lingstica de los temas de las expectativas y espe
ranzas pedaggicas identificadas en el apartado anterior titulado Aislar afirma
dones temticas;
Normalmente afirmamos que ser padre o profesor consiste en tener expectativas y espe-
ranzas puestas en un nio. Pero esperanza es s610 una palabra. y a una palabra muy
pronto se le hace trabajar demasiado, se desgasta y se olvida su relacin original con
nuestra expedencia de vida bsica, Por ello, debemos examinar cmo se experimenta el
hecho de vivir con nios en casa o en la escuela, para que podamos llamarlo esperan"
za o tener esperanzas para los nios. El acto de esperar, de tener esperanzas para un
nio) no es tanto un modo de actuar corno una manera de estar presente para el nio.
La esperanza, para el padre y el profesor, es Uflt'1 forma de existir. En la vida cotdiana
abrigarnos muchas esperanzas y deseos cQ~cretos: espero que a mi hijo le vaya bien en
el colegio espero que sepa arreglrselas con estos deberes I espero que mi hija no
abandone sus clases de violn. stas son esperanzas que vienen y van con el paso del
tiempo, pero los nios hacen posble que los hombres y mujeres se transciendan a s( mis..
mos y digan espero ... vivir con esperanza; vivo la vida de tal modo que experimento
a los nios como la esperanza. Esta experiencia de la esperanza distingue y diferencia
j
una vida pedag6gica de una que no lo sea, Tambin deja claro que slo podemos tener
esperanzas pata los nios a los que realmente amamos) no en un sentido idealista tomn..
rico, sino en el sentido de! amor pedaggico, Lo que la esperanza nos da es la simple ga
ranta, ~(no me rendir contigo, s que puedes hacer tu vida, Por ello, la esperanza se
refiere a aquello que nos brinda padenda, tolerancia y confIanza en las posibilidades de
nuestros hijos. La espetanza es nuestra experiencia de las posibilidades y las transforma..
dones de nuestro hijo. Es nuestra experiencia de la confianza de que un nio nos ffiOS.
trar c()mo debe vivirse la vida. sin importar cuntos fracasos hayan puesto a prueba
nuestra confianza. Acaso no consiste en esto ser padre? As pues, la esperanza nos con..
duce a la pedagogfa misma, iD es la pedagogfa quien nos concede la esperanza? Como
todos los grandes valores, parece que sus taces ontolgicas se funden en una misma.
114
~~
...
cITICAS
et(;;:;~formacJ
115
116
La
lermcl1l!ufica
reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto
de poder determinar los significados o temas ms profundos de estas experiencias.
Para este propsito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con
participantes previamente seleccionados que permitan la reflexin sobre el texto,
mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el mxi
mo conocimiento interpretativo posible.
Despus de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones,
stos pueden convertirse en objeto de reflexin en conversaciones hermenuticas
de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran.
Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter
pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestin fenomenol
gica original. Tanto el iovestgador como el entrevistado ponderan la adecuacin de
cada tema preguntando: .Es as la experiencia verdaderamente?. Y, as, la entre
vsta se convierte, en efecto) en una conversacin interpretativa en la que ambas
partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti
vo que aporta significacin a la cuestin fenomenolgica que se considera. Ponga
mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenmeno de los .dolores del parto
volver varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carcter
hermenutico sobre la experiencia. Las mujeres leern entonces su prximo borra
dor de descripcin de los temas fenomenolgicos como punto de partida para com
partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y as
en lo sucesivo.
Bollnow (1982) ha descrito cmo suelen finalizar las buenas conversaciones: los
participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que despus de
que esa conversacin se transcriba no sean"posibles ms interpretaciones. A menu
do, la sensacin de veracidad experimentada en una buena conversacin conduce
a una satisfaccin que pide ms trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver
sacin va disminuyendo gradualmente y cada vez hay ms pausas, hasta que final
mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca
el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re
flexin.
Una reflexin sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera
tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y
cuando la conversacin finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado,
sino de un silencio pleno. La verdad, no slo del conocimiento que se ha adquirido, sino
la verdad de la vida, la sensacin de estar en posesin de la verdad que se ha logrado
en la conversacin, contina hacindose sentir, incluso llega a ser ms profunda duran~
te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46)
117
COLABORACIN EN EL ANLISIS:
118
La reflex.ilI fenomenolgica
"erme/:.~:!.~!.<:'~
Los TEMAS
~s
s hermenuticas sobre
ambin pueden ser cond!
.Ies tambin son tiles para
participante que investigue
tercero o cuarto borrador
participantes compartirn
oca o no sus propias expe
1terpretan, omiten. aaden
El suele beneficiarse signif
; o cuatro reflexiones com
--~
tura fundamental del mundo de la vida (vase, por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962).
Esto no es difcil de entender, puesto que sobre cualquier experiencia podemos plan
tear las preguntas fundamentales que corresponden a estos cuatro existenciales. Por
lo tanto, la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad son ca
tegoras productivas para el proceso del cuestionamiento, la reflexin y la escritura
fenomenolgicos.
El espacio vivido o espacialidad constituye el espacio sentido. Cuando pen
samos en espacio hablamos primero del espacio matemtico, o de las dimensiones
en longitud, altura y profundidad del espacio. Hablamos fcilmente de distancias en
tre ciudades importantes, por ejemplo cuntos kilmetros, cuntas horas de con
duccin, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en el que vivimos.
Pero es ms difcil expresar en palabras el espacio vivido porque la experiencia
del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida prever
ba\; normalmente no reflexionamos sobre l. Y aun as, sabemos que el espado en
el que nos encontramos afecta al modo en que nos sentimos. Los enormes espacios
del moderno edificio de un banco nos pueden hacer sentir pequeos; el espacio
abierto de un paisaje puede hacernos semir desprotegidos, pero tambin, posible
mente, libres, y justo lo contrario cuandp nos encontramos en un ascensor atesta
do. Cuando visitamos una catedral tal vez nos sobreCOja una sensacin silenciosa
de lo trascendental, incluso si por lo general no somos especialmente religiosos ni
vamos a la iglesia. Caminar a solas por una ciudad extranjera y llena de gente
puede proporcionamos una sensacin de prdida, extraeza, vulnerabilidad y posi
blemente excitacin o estmulo. En general, podemos decir que nos convertimos
en el espacio en que estamos.
El hogar nos reserva una experiencia espacial muy especial que tiene algo que
ver con la sensacin fundamental de nuestra existencia. El hogar ha sido descrito
como el santuario interior seguro donde podernos sentirnos protegidos y sentirnos
nosotros mismos (Bollnow, 1960; Heidegger, 1971). El hogar es aquel lugar donde
podernos ser 10 que SOmOS. Despus de haber pasado algn tiempo en detenni
nado lugar, nos levantamos para irnos a casa. Nos dan una pena especial aque
llos que no tienen hogar porque sentimos que existe una tragedia ms profunda que
no es tan slo la de no tener un techo. En un sentido general, el espacio vivido es
tambin el tema existencial que nos relaciona con el mundo o al paisaje en el que
los seres humanos nos movemos y nos sentimos como en casa. Cuando queremos
entender a una persona, le preguntamos, por ejemplo, sobre su mundo, profesin,
intereses, entorno, lugar de nacimiento e infancia. De forma anloga, para enten
der la naturaleza de la lectura o la de tener una conversacin amistosa, o bien
la de .dar a luz a un nio, resulta til preguntar sobre la naturaleza del espacio
vivido que proporciona a esa experiencia particular su significado. Por ejemplo,
cuando tenemos ganas de leer la novela con cuyas pginas 0.stamos disfrutando,
120
.. ~~~~
.......
_~
consciente o deliberado, s
Cuando el cuerpo es el (
ralidad (Linschoten, 1953
que se potencie en su rnod
ca, el cuerpo puede conve
La
hermenlltica
intentamos buscar un determinado espacio que sea bueno para leet: tal vez un
silln cmodo, un rincn tranquilo en algn lugar o una pequea mesa en una ca
fetera donde nos sentimos protegidos del ruido del trfico por el arrullo de una
msica tranquila y las palabras silenciada de los camareros. De forma fenomeno
lgica, parece como si la estructura de la experiencia de la lectura pidiera una
determinada experiencia del espacio. Dicho de otro modo, leer tiene su propia
modalidad de espacio vivido y esto puede entenderse con mayor claridad al explo
rar las diversas cualidades y aspectos de! espacio vivido. Anlogamente, el proceso
de escribir parece que tambin requiera de su propio espacio; para escribir este
texto me siento mejor en mi propio despacho, donde tengo mis cosas organizadas
alrededor de m.
Los nios probablemente experimentan el espacio de un modo distinto a como
lo hacen los adultos. En primer lugar, los adultos han aprendido el carcter social
del espacio, e! espacio convencional. Esto tambin resulta cierto en el caso del
tiempo y el cuerpo vivido. Existen convenciones culturales y sociales, asociadas
con el espacio, que otorgan a la experiencia del espacio cierta dimensin cualita
tiva. Nos damos cuenta de ello, por ejemplo, en el espacio que las persona nece
sitan a su alrededor para sentirse cmoda o en la intimidad. Bollnow (1960) dis
cute varios aspectos del espacio vivido, como pueden ser la distanda vivida, el
camino, etc. Tambin advierte cmo la distancia objetiva tal vez no concuerde con
la distancia que se percibe que hay entre dos lugares. Un lugar puede estar geogr
ficamente cerca y, aun asr, sentirse muy lejos porque debemos cruzar un ro o aden
trarnos en algunas calles con trfico denso. Las mismas calles pueden tener una
determinada cualidad. Las autopistas y autovas no son lugares donde podamos
sentimos tranquilos, no son un lugar donde podamos estar: son medios para via
jar de un lugar a otro. Qu distinto es el sendero que se adentra en el bosque o el
camino que cruza el barranco O el vecindario por donde nos gusta pasear! As pues,
parece que el espacio vivido constituye una categora para preguntar sobre las for
mas en que experimentamos los asuntos de nuestra existencia cotidiana; adems,
nos ayuda a descubrir dimensiones ms fundamentales de la vida vivida.
El cuerpo vivido o corporeidad se refiere al hecho fenomenolgico de que
siempre estamos de una forma corprea en el mundo. Cuando conocemos a otra
persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona) en primer lugarl
a travs de su cuerpo. En nuestra presencia fsica o corporal desvelamos algo sobre
nosotros mismos, pero tambin ocultarnos algo, no necesariamente de un modo
consciente o deliberado, sino ms bien a pesar de nosotros mismos.
Cuando el cuerpo es el objeto de la mirada de otra persona, puede perder su natu'
ralidad (Linschoten, 1953; Sartre, 1956) o, por el contrario, lo que puede pasar es
que se potencie en su modalidad de existencia. Por ejemplo, bajo una mirada crti
ca, el cuerpo puede convertirse en algo torpe, los movimientos devienen patosos,
121
mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia
habitual y sus capacidades normales. De manera anloga, la persona que se siente
enamorada encarna su modo de ser ertico en una luminosidad sutil o una cara
radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo.
El tiempo vivido}) o {(temporalidad representa el tiempo subjetivo en oposi~
cin al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que
parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando
nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos
nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam
bin nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas
jvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso
nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere
mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia
dnde cree que se dirige, sobre cul es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem
porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje
temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa
do, ahora vuelve a m como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de
algn modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con
esperanza o confianza, vencido o agotad~; los gestos que he adoptado y he hecho
mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por
ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al
colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto tambin que el pasado cambia bajo
las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter
preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a s
mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cmo toma forma, o la
forma del cual ya sospechamos como un misterio todava secreto de experiencias
que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A travs de las esperan
zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a travs
de la desesperacin y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido
tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de
nimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensacin domi
nante de maana, como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa.
{(El otro vivido o relacionalidad son las relaciones vividas que mantenemos
con los dems en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co
nocemos al otro, nos acercamos a l de un modo corporal: a travs de un apretn
de manos O logrando una impresin del otro segn el modo en que est f(sicamen
te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona slo indi
rectamente, ya sea por carta, telfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos
formado una imagen fsica de la persona que ms tarde queda confirmada o no,
cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy
122
~~~~~~~~L::a,-"re~ifI::ex=i::I~1fi~e~'!..~menolgica Irltm.:.t?nu/ica
123
124
Al detenninar la cual
ca en descubrir aspectos o
cuales el fenmeno no po
el mtodo de la variacin
nece esencialmente y no
imaginativa puede utilizar
En el proceso de apreh,
J
125
vivida
s" a un hijo al nacer, los nuevos padres afirman el significado y el valor de este
nio en sus vidas. Decir realmente s a un hijo es abrir la propia vida a este nio
y constituir juntos un verdadero nosotros. Sin abundar sobre la esencia de los
hijos en las vidas de los padres, podemos describir la relacin paternal como el
hecho de estar juntos, fonnar un hogar, estar ah para el nio, en intimidad, en cer
cana. Es la relacin 'Cle la familia, de vivir juntos y constituir una relacir familiar
juntos.
El rechazo a vivir juntos es la indiferencia. La indiferencia es el fracaso del reco
nocimiento del otro ser humano en un encuentro genuino o una relacin personal.
La indiferencia es un tracaso O una crisis del nosotros. Y, as, el nio puede expe
rimentar el sentimiento de ser abandonado con indiferencia por parte del padre. El
nio siente que no marca realmente la diferencia en las vidas de esos adultos que
se hacen llamar padres. Por ello, el padre que temporalmente debe abandonar a
un hijo tiene que hacer saber a su hijo que la ausencia puede seguir siendo experi
mentada Como presencia. Esto ltimo slo es posible cuando el nio experimenta
su relacin con los padres como una relacin personal incondicional y profunda.
En ausencia de los padres este hijo se puede sentir solo, pero no abandonado. Hay
que preguntarse, sin embargo, si en muchas familias contemporneas o estructuras
de convivencia moderna queda suficiente tiempo y suficiente espacio en las vidas
cotidianas de los padres y de los hijos para que se pueda experimentar un vnculo
tan incondicional con los nios.
En el ejemplo anterior podemos ver que "tener una relacin materna o paterna
con un hijo y estar presente en la vida del hijo es un tema esencial del hecho de
ser padres. Y podemos ver tambin que la determinacin de tal terna permite al
fenomenlogo desarrollar elaboraciones narrativas del significado vivido del hecho
de ser padres.
Podramos pasar ahora al fenmeno de ser profesor y preguntarnos si tener
esperanza para los nios es un tema esencial de la experiencia de ser profesor.
Podemos imaginarnos siendo profesores sin tener ninguna esperanza para un
nio? Es esa persona todava un profesor o el significado del hecho de ser pr~or
pierde su significado fundamental si no queda sustentado por la esperanza ~ /(.
126
fenomel
PRESTAR ATENCIN Al
~
Captulo .5
La escritura
fenomenolgica hermenutica
capaz de escuchar la forma en la que las cosas del mundo nos hahlan. El mundo no
es una aglomeracin de meros objetos que deben ser descritos simplemente con el
lenguaje de las ciencias fisicas, se,'n van den Berg (1972); el mundo constituye
nuestro bogar, nuestro hbitat, la materializacin de nuestra subjetividad.
Cualquiera que desee familiarizarse con el mundo de los docentes, las madres, los
padres y los nios, deberfa tener la capacidad de escuchar el lenguaje hahlado por
las cosas dentro de sus mundos vitales, es decir, deberla escuchar lo que las cosas
siguifican dentro de este mundo.
SILENCIO.
Los LMITES y
A los fenomenlogos les gusta decir que no hay nada tan silencioso como aquello
que se supone que est claro O que se cree evidente. Por lo tanto, gracias a este tipo
de silencio es posible y necesario investigar y escribir en ciencias humanas, En
nuestra vida cotidiana sentimos el poder del silencio cuando una persona le otor,
ga a otra, por ejemplo, el silencio como respuesta., tal como sera el caso del
silencio castigador del padre o del silen~io desafiante o vengativo del hijo. Existe
tambin el silencio de la retirada y la discrecin, como el que conlleva una rela
cin habitada por la inseguridad o por la desconfianza; pero tambin se puede
experimentar silencio de un modo positivo, como aquel que se vive en la intimi
dad confiada de los amigos o los amantes que comparten momentos especiales en
los que se pronuncian pocas palabras.
El silencio no es slo la ausencia de palabras o lenguaje. Es cierto que cuando
buscamos a tientas las palabras adecuadas sentimos los Umites de nuestro lenguaje
personal. E incluso en el poema ms serio y elocuente parece como si la verdad
profunda residiera, precisamente, ms all de las palabras, en esa otra parte, invisi,
ble pero existente, al otro lado del lenguaje. El discurso surge del silencio y vuelve
al silencio, afirmaba Bollnow (1982). De igual manera que un arquitecto debe ser
pennanentemente consciente de la naturaleza, a partir del espacio del cual y con
tra el cual nace todo edificio, el experto en ciencias humanas debe tener en cuen,
ta el silencio del cual y contra el cual se construye todo texto. Se podra decir que
existen varias categorfas de silencio que actan en la investigacin dentro del
mbito de las ciencias humanas en general y en el de la [.,nomenologa hermenu'
tica en particular.
En primer lugar aparece el silencio literal, como es el de la ausencia de habla,
por ejemplo. En algunas ocasiones resulta mejor quedarse callado que hablar o
escribir. En el caso especfico de las entrevistas suele ser ms efectivo mantenerse
en silencio cuando la conversacin se desarrolla de forma insegura, es decir, a tien
tas. De este espacio otorgado por el silencio resultar una respuesta seguramente
128
1) Cuando experimentam
que lo que permanezca
sea) sin embargo, verba
tenga una particular hal
sorprendemos cuando a
'" ~ decir,
pero para lo cuall
samente por este motive
tura reiuiere que nOSotJ
--------------
ms reflexiva que si, por el contrario, intentramos llenar la incomodidad del silen
cio con comentarios o preguntas sin sentido alguno, que nO supondrn ms que
palabrera intil. De forma anloga, al escribir, solemos afirolar que prima ms la
calidad que la cantidad; lo que significa que en el mbito de las ciencias humanas
fenomenolgicas el proceso de escribir conlleva mucho ms que el simple hecho
de comunicar informacin. La calidad o forma textual de lo que escribimos no se
puede separar del contenido del texto, En lugar de cometer el grave error de escri
bir demasiado, a veces es ms importante y resulta ms efectivo dejar cosas sin
decir. El texto, en su conjunto, pretende lograr un determinado efecto, de modo
que el silencio de los espacios es tan importante que se podria llegar a decir, inclu
so, que habla igual de alto que las palabras mismas que utilizamos para hablar.
En segundo lugar, est el que podramos llamar silencio epistemolgico. s
te es el tipo de silencio con el que nos encontramos cuando afrontamos aquello
que no se puede pronunciar. Varios filsofos se han referido a este tipo de silen
cio, como, por ejemplo, Polanyi (1958, 1969), que ha explicado que existe una
forma tcita de conocimiento, como sucede habitualmente cuando tenemos la
sensacin de que sabemos ms de lo que podemos decir (1969, pp. 159-207).
Ms all de lo que decimos y escribimos normalmente, existe un terreno amplio
constituido por aquello que no se puede decir, pero que constantemente llama
nuestra atencin. Polanyi presenta como ejemplo claro aquella situacin en la
que los testigos, que son incapaces de describir a la persona que vieron, si pueden,
en cambio, ayudar al policfa que se dedica a hacer el retrato robot identificando
qu caractersticas son aquellas que hacen que Se parezca o no a la persona que
vieron, Se puede dar el caso de que tengamos conocimiento de algo en un nivel
determinado y que este mismo conocimie~to nO est disponible para nuestra com
petencia lingstica.
r
,1
,JE
en ciencias humanas. En
,n momentos especiales en
invisi~
f~nomenologa hermenu
el de la ausencia de habla,
:r ms efectivo mantenerse
Para alcanzar nuestro objetivo, sera conveniente trazar. a partir de este punto,
algunas distinciones:
t-"
a que vuelvan. Porque todava no son los recuerdos en s. No hasta que se hayan con~
vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en annimos habitantes de
nosotros. hasta tal punto que nunca ms se puedan distinguir ni separar de nuestro ser;
hasta entonces no suceder que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera
palabra de un verso y ste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94)
130
LA ANCDOTA COMO
Un instrumento ret6rico
ancdota o de la histori,
narrativa. Por una parte; t
mas decir, incluso ms ql
forma de narracin, se ha
de la investigaci6n cualit'
en una forma especfica d
torla especial; por ejemplc
de un determinado acont
ni.ita que ofrece a su her
acerca a su madre, que est
manos. Es una pluma peq
tan pequeo [...]. Eso s,
utiliza esta ancdota para
algo que damos a alguien
o una deuda. En francs s
una frse sobre la que Lar
dar la vuelta: Un obsequ
tad hacen posibles los reg
la nia es pequea, IY qu<
tamtin muy pequeo? i(
dar ea casi igual de delie,
geve ,cuando una persOl
La
el contexto de un tipo de
de discurso. Por ejemplo,
,xplicar, de forma satisfac
'sa, la m,ica y las bellas
para retratarlos y, as, tra
,r que los objetivos episte
[ifieren de los del discurso
verdad tiene distintos sig
Gadamer, 1975). Para las
se puede reflexionar fena
I posibilitada mediante el
, la poesa, la narrativa, la
:rasladar a nuestr'd discpli-
hermenutica
131
sante o sorprendente, I
pblicas, algo no div
tambin los renacentiw
dos como ancdotas, ce
sociales; en la v ida corid
tradicin oraL A menud
algn personaje famoso
como un incidente bio:
grafos e historiadores va:
dadero carcter de pers(
cualquier otro modo (Fa,
Pero a menudo, la an
132
La esc:JturaJim(J1n~!wlgica Jer~'/(!!lfJlca
Alejandro: El perro?
133
IlfvestitJU.~tlcativa
~=rr:=eJc::'C:::ia:.:v.::iv-=id:::a_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
134
ancdota olvidan, es qu
meras cmpiricocticas c
Un relato histrico d,
dota es ms bien como 1
Lo que Aristteles dice
bin a la narracin aneo
~~~~~~~~~"L::a..c.scrIUrQjertomel/ulgc~ ..hel1lrelulica
eralizacin emprica no es
ancdota olvidan, es que la ancdota debe valorarse por razones distintas de las
meras empiricofi.cticas o historicofcticas.
Un relato histrico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anc
dota es ms bien como una narracin potica que describe una verdad universal.
Lo que Aristteles dice sobre la pica potica de su tiempo puede aplicarse tam
bin a la narracin anecdtica de nuestra poca:
La funcin del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de
situacin que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que tambin es probable
o necesario [...] por todo esto la poesf resulra ser algo ms filosfico y de una impor
tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l ms bien
universal, mientras que las de la historia son singulares. (Potiw, 2000),
Las ancdotas pueden tener una gran variedad de funciones (vase Verhoe
ven, 1987, para consultar algunas distinciones; vase tambin Fadiman, 1985),
pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las
siguientes caractersticas:
1) Las ancdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento terico abstrac
to. El objeto de la descripcin fenomenolgica no consiste en desarrollar abs
tracciones tericas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia
vivida, sino que lo que pretende la fenomenologa es penetrar en las capas de
significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti
diana. La ancdota representa, tan slo, uno de los instnunentos para poner al
descubierto los significados ocultos. '.
2) Las ancdotas manifiestan cierto desdn por el discurso alienado y alienante de los
tericos que tienen diftcultades para mostrar cmo se relacionan la vida y las pro
posiciones tericas. As pues, las ancdotas poseen cierto impulso pragmtico. Nos
obligan a buscar la relacin entre vivir y pensar, entre situacin y reflexin. En esta
conexin, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la ancdota ha actuado de instru
mento nivelador, que humaniza, democratiza y acta como contrapeso al encomio.
3) Las ancdotas pueden dar cuenta de ciertas enseanzas o doctrinas que nunca fue
ron escritas . Scrates y Oigenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anc
dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografas como la esencia de sus
erueanzas. Este fenmeno histrico tambin muestra el gran porencial y el poder
generalmente desconocido de la ancdota en el discurso de ciencias humanas. Los
Dilogos de Platn son una coleccin de ancdotas sobre Scrates, el filsofo. Se
distingue claramente de la gran cantidad de textos filosficos que los han seguido a
135
lo largo del tiempo. Desde un punto de vista metodolgico, los textos de Platn son
reflexiones indirectas sobre experiencias humanas fundamentales, como la amistad
(Lisis), el amor (Fedro, El banquete), la virtud de la enseanza (Menn), entre otros.
4) "Las ancdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concre
tas de sabidura, conocimiento sensible y verdad proverbial. Las figura;; clsi
cas consideraban sus ancdota;; como condensaciones narrativas de verdades,
por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985, p. xxi). Por ejemplo,.la ancdota
de la cueva en la RepbUca de Platn se ofrece como una alegora o historia posi
ble. Los relatos de Platn se presentan no como verdades fcticas en el sentido
emprico o histrico, sino, en palabra;; del mismo Platn, como historias pro
bables". Por su carcter anecdtico podemos llegar a ver lo que es posible y lo
que no es posible en el mundo en que vivimos (eaims, 1971, p. xv).
5) Las ancdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden
adquirir una significacin de carcter ejemplar. Puesto que la ancdota es con
creta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real,
puede presentarse como un ejemplo"o recomendacin para actuar o para ver las
cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible cont?r una
ancdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta
que el receptor de la ancdota sienta o perciba una determinada verdad que
sera difcil de expresar en un lenguaje ms transparente.
1) de atraemos, una J
2) de hacemos reflexi,
flexiva de significadc
3) de implicamos pers
cado de quien cuenn
4) de medir el propio,
historia representa l~
dad para otorgar sem
Para concluir podem
en un discurso textual rr
zas de atraccin prerrefl
136
La
hermenutica
,culas de la naturaleza y el
tas nos pueden ensear. El
137
lenguaje basado en el .
qu forma hablat sobre
consiste en estar siempr
je de los objetivos, las a
aprendizaje previstos, la
lenguaje de la esperanz~
esperanza. El lenguaje d
lenguaje de esperanza d,
rabies de tener esper
dadas con determinada
para nuestros hijos, gra
deseos, voluntades, cel
sienlpre intentamos cel
visin, directo o indire
Por lo tanto, la esperan
objetivos educativos es
futuro del nio, al que
como presente, y el pee,
nios se encuentra el p
tratara, como algo que
mucho ms que decir s<
La cuestin no radie;
hes, los objetivos o 1",
Visto desde la perspecti
ti va. Los profesores sie
curso~ un seminario o w
de que en una poca el
penetrado en lo ms h,
los padres, parecen hat
significa tener hijos, te
f'tado. Recordar lo que,
de aquello que pertene,
a la esencia del hecho,
El olvido nihilista d,
curiosamente da paso a
\ ma que se ha dado en I
el ejemplo moderno
ren perdiendo su valor
pregunta: Con qu ti:
lista, como de un anhel
'C
139
vivida
En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome
nologa sera una disciplina prctcamen~e imposible. Por qu? No slo porque la
fenomenologa sea un determinado modo de reflexin realizado, en la mayora de
las ocasiones, por tericos que escriben, sino porque adems se requiere de una
determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetizacin,
que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostena que el hecbo histrico y cultu
ral de la alfabetizacin ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez,
ha creado cierta distancia y tensin entre el conocimiento y la experiencia, la
reflexi6n y la accin. Asf pues, cuando hablamos de conocimiento sensible a
la accin. nos orientamos hacia esta tensin. Un lugar donde esta misma tensin
se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma
nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres
ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se
orienta, de forma pedaggica, hacia una nocin que es caracterstica, a su vez, de
la experiencia vivida.
mo en eL caso de la Iitel
campos de las ciencias l
normalmente slo se di
con la escritura de infO!
Los educadores han esc
de la alfabetizacin y 1,
Pero la relacin entre 1
mente, muy poco enten
pedagoga de la escritur
En toda investigaci
experimental o, por el e
el investigador necesita
se habla del informe
que se sugiere que exist,
y la actividad informac
la obra de varios inve
humanas la escritura Sf
En estas obras el objet
l
mente -riguroso,
tradicional tendr un p
cepciones generadas a (
Barthes lo expresaba m
140
(SiSt1
Otros investigadores
estudio fenomenol6gio
cin entre la reflexin j
las ciencias humanas,
no es necesariamente el
)ajo. Es una situacin en
no sabemos por qu ha
ranza en tanto que nadie
:::on qu uso? El nico
do a recoger en nosotrOif
el sentido de que pod
sino en el sentido de qub
e en la vida habitada de
o como nio) si damos
lesarrollo en medio de la
,ccrN
r la oralidad, la fenome
r qu? No slo porque la
,\izado, en la mayora de
~ms se requiere de una
smo de la alfabetizacin,
hecho histrico y cultu
nsforrnada que, a su vez,
nto y la experiencia, la
:onocimiento sensible a
mde esta misma tensin
stigar en ciencias huma
)8 interesa ahora COlTes~
ciente de escribir que se
.racterfstica, a su vez) de
>,:
Algunas petsonas hablan del mrodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que
quieren en el trabajo es mtodo; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo bas~
tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Mtodo se convierte en Ley [...] el
hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad
metodolgica resulta, en ltima instancia, estril: todo el esfuerzo se ha puesto en el m~
todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendr
carcter metodolgico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un
mtodo ms seguro que el propio Mtodo para matar una parte de la investigacin y
mandarla a formar parte de la gran montaa de trabajos descartados porque los proyec
tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138)
:::uando examinamos los
a Gesteswissenschaftliche
:le carcter ms fenome
"ertir que, en general, se
,scritura. Sucede 10 mis
141
142
momento esencial es e
ciona la definicin m
guntar qu mtodo sig'
la escrit.ura. Qu es e'
hemos dicho antes, iC
escribir constituye una
vez, prodU(:e ms que
Sartre: el escritor t
creacin, de moldeado
de las cosas y, al mismc
es
ESCRIBIR ES MEDIR 1
fA
va y la reflexin. Podra
1 en ciencias sociales, la
gacin se encuen\ muy
iza lo que en cierto' sen
rrente vivida con los ele
vemos lo que hemos es
la mirada. As pues, la
lente caracteriza la acti
lvestigacin en ciencias
e algn aspecto de nues
prensible e inteligible de
.turale7.a lingstica de la
crbir~ para un iIlvestiga~
a actividad complemen
pretende devolver a la
busque, no debe olvidar
2.e inevitable un encuen
:lte ,<implique~) escribir::
ituye su verdadera esen
) si una investigacin no
ltal. Para tericos como
des de la investigacin y
., por otro) son en real..
O se consultan los archi
a relacin entre la inves
lico que ticne la mesa de
la de archivo. Es en esta
Iso fundamental.
!aneci6 y actu en medio
1 medida que el hecho de
,echo de pensar tambin
mgenario (l977) en una
to modo he reprimido la
la dificultad que la prdi
:or. Es obvio que, para l,
cctual del pensador, sino
ida. El nico ,entido de
pensando antes, pero el
f
hel'tmmutica
momento esencial es el de la escritura (p. 5). Con esta lnea Sartre nos propor
ciona la definicin ms sucinta de su metodologa. Escribir es el mtodo. Y pre
guntar qu mtodo siguen las ciencias humanas es preguntar por la naturaleza de
la escritura. Qu es escribir! C6mo es la investigaci6n escrita?, o bien. como ya
hemos dicho antes, cmo es el pensamiento?, romo es la reflexi6n? Ciertamente,
escribir constituye una actividad productiva. El escritor produce un texto y, a la
vez, produce ms que ese texto. El escritor se produce a s mismo. Como dira
Sartre; el escritor es el producto de su propio producto. Escribir es un tipo de
creacin, de moldeado de uno mismo. Escribir consiste en medir la profundidad
de las cosas y, al mismo tiempo, lograr dar sentido a la propia profundidad.
143
Escribir nos distancia de la experiencia vivida, pero al hacerlo nos permite descubrir
las estructuras existenciales de la experiencia misma. Escribir crea una distancia,
entre nosotros y el mundo, mediante la cualla.~ subjetividades de la experiencia dia
ria se convierten en el objeto de nuestra conciencia reflexiva. El mbito inmediato
en el cual se desarrolla el escritor es el papel, el bolfgrafo o el teclado, por un lado,
y el lenguaje y las palabras, por otro. Ambas preocupaciones tienen un efecto alie
nante. El autor que escribe sobre la experiencia del hecho de ser padre debe, al
menos de forma temporal, soltar los hilos que lo unen con el mundo. Todo padre!
autor eonoce las tensiones entre las exigencias de los dos papeles, aunque el objeto
de inters en ambos casos sea el nio. Mientras que, por un lado, la escritura nos
aleja de nuestra implicacin inmediata con el nio, por el otro, nos permite crear
un espacio para reflexionar de forma pedaggica sobre nuestra relacin como padres
con este nio para que podamos, a la vez, volver a l Con un conocimiento ms pro
fundo del significado de ciertas realidades del mundo de la vida.
144
.~~~~~~~~~_La""ceo.Joc,""i,u,ra,!E!:~~.~~lIo1gica henl1enutlca
tambin
tica,
llevamos hacia una esfe
Micado de alguna expe
una vida propia. De este
prctica de la vida vivi
len centra nuestra con..
las eventualidades que
ituacin particular, Pero
:in ms profunda de los
de la prctica, nos esta
de nuevas experiencias
:tica de la vida posibilita
una praxis ms reflexiva.
a de pensamiento y pen
145
146
La escritura fenomenolgica
la autoconciencia. Escribir
ntra el yo objetivo, lo ideal
\)
parar y enfrentarnos con lo
LUdo de la vida, descontex
.6n inmediata, abstrayendo
:as implicaciones concretas
lue ya sabemos, acercndo
, de la vida, convirtiendo la
jetificando nuestro conoci
.,a denominado como una
prctica corprea. El escri
nvertir en autOf) de algo.
. prctica del escritor, pero
:dacci6n. Escribir ejercita y
ver. Escribir muestra que
:ronteras de nuestra capad
ilica lo que es capaz de ver.
nunca puede volver a ser la
), para una praxis conscien
10 poda ver antes. Aunque
:1 cierta lnanera mi existen~
Y, puesto que somos lo que
r representa ya en s tri iS1l10
in nos coloca en el aconte
se dice escribir de verdad,
)()der que, a su vez, es autor
jercita en el sentido de que
pndemos llevar a la acci6n
l~.!~~.u;nlttca
147
educativa
vivida
ESCRIBIR ES RESCRIBIR
148
149
Mar
ti
LA RELACiN ENTRE L
1) La investigacin edIl
absoluta libertad, el lengl
de la investigacin con la
el impulso moderno de la
numerosos estudios sobre
desempean un papel desl
en los vecindarios, adoles
cenaras, etc, Pero lo que
s~bre las vidas de los ni,
sbnales, que nos distanci
ampo de visin de nuestl
profesores, padres o de ad
Captulo 6
151
----
..
_._._-
,ID
.......
_-----
Veo a una nia saltando a la comha en la calle, me detengo y sonro. Veo un salto pleno
de vitalidad juvenill el ritmo que marca la cuerda y, tal vel': un recuerdo. Reconozco este
ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la nia deja de saltar siento incluso el cbas-
quido de la cuerda bajo mis pies. Me invade el pesar. Me gustarfa volver a visitar el patio
de mi escuela. Pero luego me doy cuenta. El lugar de mi infancia est a miles de ki
lmetros de distancia. No es probable que 10 vuelva a ver tal como lo conoc. Doy la
vuelta y contino mi camino. He visto a una nia, una cuerda. lID juego, La vista y
el sonido han contribuido a hacer que sintiera la LLlerda bajo mis pies. Luego he visto el
152
El profesor tambin ve c
alejada de su madre. El pn
oculto) el deseo de ser aCf
El modo en que un adui
con el lugar que ocupa est
nos: qu significa ser ec
Podemos separar de un n
riendo que la etnografa,
deriv~das de las diversas e
existe un problema cuand
de con el conocimiento
Wolcott, 1988). La inveSl
forma y contenido, como
nuestras voces cuando esl
se embarcan en algn t
lenguaje en la investiga,
aleja, de una orientaci
es tpica de cualquier otra
moI\lento podra haber of
feso~ y ser padre, habla ca
fa, el terico crtico, el et.
o el filsofo hermenutio:
Manfenel' lino
s investigadores en educa,
xperiencia del nio y otra
prensin. Pero deberamos
y ver su experiencia de un
'5 posible describirlo, a l y
a y que carezca de orienta
la descripcin respQ'nde a
,in en la que yo me posi
el inters de un adulto por
eriencia delllio.
) y sonrfo. Veo un salto pleno
, un recuerdo. Reconozco este
saltar siento incluso el chas.
Israda volver a v"isitat el patio
i infancia est a miles de ki~
profesor. Cuando la ve saltando observa que est tensa y 10 contrasta con el salto rela
jado de los dems. Es la misma tensin que delata su ansiedad con cada ejercicio, con
cada examen. En lugar de saltar, Diane marcha por la cuerda.
El profesor tambin ve cmo la mirada de Diane se encuentra centrada en un grupo de
nias que saltan juntas con una gran cuerda. Una de ellas le devuelve la mirada y le hace
una seal para que vaya. Diane se detiene bmscamente. La cuerda le golpea los pies y
ella se gira hacia la puerta de la escuela.
Qu es lo que ve el profesor? Una na solitaria que puede relacionarse con sus com~
paeros de clase slo si se mide en trminos competitivos. Ojal pudiera desarrollar un
poco de espacio personal! de espacio para crecer y deqarrollar intereses sociales para ella,
alejada de su madre. El profesor tiene esperanza, porque en los ojos de Diane ve un deseo
oculto, el deseo de ser aceptada por sus compaeros. (Van Maneo. 1986. p. 17)
El modo en que un adulto entiende la experiencia de un nio tiene algo que ver
con el lugar que ocupa este adulto en el mundo. Por 10 tanto. debemos preguntar
nos: qu significa ser educador y a la vez investigador en ciencias humanas?
Podemos separat de un modo conveniente ambas formas de vida? No estoy sugi
riendo que la emografa, la etnometodologa u otras perspectivas metodolgicas
derivadas de las diversas ciencias sociales tengan algn defecto inherente, sino que
existe un problema cuando una perspectiva de investigacin cientfica se confun'
de con el conocimiento pedaggico (para consultar un caso en concreto, vase
Wolcott, 1988). La investigacin educativa es educativa si no se presenta. en
forma y contenido. como parte de un modelo de vida educativa? Qu OCUITe con
nuestras voceS cuando estamos viviendo la media vida? He visto educadores que
se embarcan en algn trabajo universitario y adoptan una perspectiva y un
lenguaje en la investigacin que extraamente los transforma. y a la vez los
aleja". de una orientacin pedaggica para conducirlos hacia una orientacin que
es tpica de cualquier otra disciplina cientfica. Ahora, este educador, que en otro
momento podra haber ofrecido unas aportaciones sensibles al proceso de ser pro,
fesor y ser padre, habla con una voz modificada. Es la voz del etngrafo, el bigra
fo. el terico crtico, el emometodlogo, el periodista, el fenomenlogo, el crtico
o el filsofo hermenutico, y nosotros nos preguntamoS[ en qu parte de esta in,
153
vestigaci6n podemos ofr todavra al adulto hablando con una voz pedaggica? En
qu parte de este texto se encuentra la conexin con la vida cotidiana, que para
este educador solfa estar revestida de inters pedaggico?
Un investigador que se ve como educador y que quiere obtener un mejor cono
cimiento pedag6gico de las cuestiones relacionadas con las experiencias infanti
les, como por ejemplo la lectura, el juego, el aprendizaje en el aula, la ruptura fami
liar, las dificultades, la prdida, etc., necesita investigar, y, como ya hemos dicho
antes, es necesario, para ello, utilizar la reflexin, el habla y la escritura, de un
modo que se encuentre tanto orientado Como firme desde un punto de vista
pedaggico. En otras palabras, cuando hablamos o escribimos estamos producien
do texto, y necesitamos ver que la textualidad de nuestro texto es tambin la de
mostracin de nuestra posicin pedaggica en la vida. Es un smbolo de nuestra
preocupacin por una determinada cuestin o concepto, una demostracin de la
fuerza de nuestro compromiso exclusivo con la pedagoga que motiva principal
mente nuestro inters en el texto, pero tambin recordemos que consiste en hablar
y escribir. Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagoga, cuando nues
tras actividades tericas se encuentran desconectadas del morivo pedaggico de esa
teorizacin. En el mbito de esta media. vida podemos ver formas de teorizacin
que estn separadas de la vida moral, de las prcticas pedaggicas ordinarias de las
cuales estas formas de teorizacin son tambin) en ltima instancia, parte, Yt as,
parece que existe mucha teora en el mbito de la educacin que, a su vez, carece
de educacin. Los tericos educacionales, al margen de la corriente que prac
tiquen. quizs se hayan vuelto insensibles sobre su responsabilidad pedaggica
hacia sus lectores y hacia los nios con respecto a los cuales construyen esencial
mente sus teoras.
2) La tendencia a la abstraccin es un peligro habitual en toda activid'd acad
mica. En parte, sustenta el motivo del desdn que los profesores manifiestan por los
tericos de base universitaria que han perdido el contacto con el mundo real de
los nios. Flitner (1982) explica cmo Langeveld una vez compar los productos
de buena parte de la investigacin educacional con un enigma. y cada enigma lle
vaba el mismo tftulo: Puedes encontrar al nio?. En qu se relaciona toda esta
teorizacin e investigaci6n con los mundos vitales de los nios? Ms que ensear
nos a vivir nuestras vidas con los nios en mayor plenitud. la investigacin educa
cional parece que nos distancia de la relacin normal que los adultos tenemos con
los nios. Los estudios educacionales con ms tradicin presentan una clara ten
dencia hacia la abstraccin y hacia la fragmentacin de las realidades de la activi
dad diaria con los nios. En las corrientes modernas de investigaci6n sobre educa
ct6n en el campo de las ciencias humanas, tal vez s que los nios estn de nuevo
presentes de forma reconocible, pero su representact6n suele revelar una falta de
154
compromiso verdaderamen
como objetos de nuestro in
pero a menudo no estn ni
xiones que hacemos sobre'
rfamos vivir a su lado.
Probablemente el perjui
sea la acusacin de que 1m
gro de olvidar su cometido
car a los nios de un modo
ricos tienden a olvidar qm
que 1;' investigacin y la te
mas de vida pedaggicas. (
sobre el camino que tomo
se ve impulsado por el mi,
prctica concreta de ejerc,
Jean-Jacques Rousseau,
pedagogra moderna, habr:
tendra que distr'demos de 1
ro que lo sabfa mejor que
que afinna: No siempre JI
to de mis hijos. por muy
1
1
...
Mantener una
,?
re obtener un mejor cono
las experiencias infanti
en el aula, la ruptura fami
., y, como ya hemos dicho
,abla y la escritura, de un
desde un punto de vista
bimos estamos prod~cen
ro texto es tambinfla de
Es un smbolo de nvestra
), una demostracin de la
ga que motiva principal
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. motivo pedaggico de esa
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Jaggicas ordinalias d~ las
na instancia, parte. Y, as,
lcin que, a su vez, carece
de la corriente que prae
"ponsabilidad pedaggica
llales construyen esencial~
1
orientada
compromiso verdaderamente pedaggico para con ellos. Los nios tal vez estn ah
como objetos de nuestro inters en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas,
peto a menudo no estn ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle
xiones que hacemos sobre cmo deberamos hablar y actuar con ellos y cmo debe
ramos vivir a su lado.
Probablemente el perjuicio ms grave de la tendencia a la teorizacin abstracta
sea la acusacin de que los investigadores y tericos educacionales corren el peli
gro de olvidar su cometido o vocacin original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu
car a los nios de un modo pedaggicamente responsable. Los investigadores y te
ricos tienden a olvidar que la pedagoga es una prctica con una forma definida y
que la investigacin y la teorizacin pedaggica, a su vez, tambin representan for
mas de vida pedaggicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono
sobre el camino que tomo para criar o ensear a los nios, este proceso reflexivo
se ve impulsado por el mismo compromiso pedaggico que, a la vez, impulsa a la
prctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos nios.
]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer terico de la
pedagoga moderna, habra estado de acuerdo en que la teorizacin abstracta no
tendra que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los nios. Y segu
ro que lo saba mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las
que afirma: No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues
to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escriba mi
Tratado sobre Educacin, senta que haba estado desatendiendo ciertas obligaciones
de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso
que casi me oblig a una confesin pblica al principio de mi obra titulada Emilio
(Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortaliz con textos innovadores en
el mbito de la educacin; fue l quien dijo, por primera vez, que el corazn pro
porciona percepciones ms fiables que la razn: El conocimiento sin corazn es
conocimiento muerto. El conocimiento sin amor, respeto y admiracin por la vida
de un nio no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese nio. Contra
las faerzas sociales de la hipocresa y los intereses egostas, Rousseau opona la cre
encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo ... renlll1
ci a los cinco hijos ilegtimos que tuvo y los dej en une maison pour des enfant,
trouvs, es decir, en un hogar para nios abandonados. A su vez, su propia vida
estuvo marcada por un hecho similar; su madre muri poco despus de darlo a luz y
su padre, al parecer, tambin lo abandon.
Qu extrao. El hombre que, como dicen los tericos, fue el primero en ver al
nio corno nio, al mismo tiempo no saba lo que esta visi6n requera de su cuer
po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisra concepto alguno de infancia hasta la
poca de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros tericos.)
Al parecer, Rousseau fracas en su vida como profesor, era tutor de los hijos de
155
Investigacin educaJiva y
~~perie}1cia
vivida
156
Mantener una
orientada
pobreza y del ciclo de! bienestar. A ello hay que aadirle el tan extendido fenme
no moderno de la ruptura familiar o los divorcios y, como contrapartida, la vida en
familias de profesionales, donde apenas hay tiempo o espacio para e! compromiso de
la paternidad ni por parte de la madre ni del padre; de ah las demandas, por ejem
plo, de la universalizacin de las guarderas, para poder llevar a los nios pequeos
a lo que, por lo general, suelen ser empresas con nimo de lucro, donde los nios de
temprana edad son atendidos por pseudopadres, a los que se llama trabajadores de
la atencin infantil, muchos de los cuales no tiel1en la edad o la preparacin ade
cuada para poder tener hijos propios.
Con el fin de siglo, el cinismo (Sloterdijk, 1983) y el narcisismo generalizados
(Lasch, 1979) han tendido a reducir y erosionar el significado y la importancia que
los nios tienen o podran tener en nuestras vidas. Al parecer, para los hombres y
las mujeres modernos, el valor de los nios no es la principal prioridad de su vida.
Nuestra relacin con los hijos ha pasado a ser un punto de interrogacin cultural,
de lo cual son testigo un tipo determinado de pelculas bastante populares, como
Kramer contra Kramer, ATizona Baby, entre otras. La irona radica en que en esta
em de relativismo resulta difcil verse defendiendo a la familia y a las relaciones
familiares sin ser acusado por los tericos ms crticos de romanticismo e inocen
cia simplona. Naturalmente, ninguna ciencia humana moderna dejara de pro
porcionar una perspectiva crtica en esta era posmoderna. Pero puede una teorfa
crfrica permitirse el desarrollo mediante la abstraccin del mundo concreto de los
significados vivos? Lamentablemente, la teora educacional crtica no ha sido nada
consecuente en los esfuerzos para mejorar las vidas de los nios. Con demasia
da frecuencia los intereses pedag6gicos se han visto reducidos a intereses polticos,
mientras que raramente se plantea la pre~unta de qu es bueno para los nios. Y
ser crtico significa tambin dudar de discursos que, en potencia, puedan permitir
a los tericos o acadmicos el lujo de la crtica mientras muestran una curiosa fulta
de compromiso concreto para con sus causas, desde sus cmodas vidas cotidianas.
En cualquier caso, parece que la vida de nuestras implicaciones pedaggicas acti
vas con los nios se est volviendo cada vez ms delgada y rida. Las cuestiones
ms profundas de lo que significan los nios para nosotros (Smith, 1984) segura
mente se respondern con indiferencia, impaciencia o incomprensin. Y cuando
pretendamos recuperar, mediante un proceso de reflexin sobre la experiencia
vivida, el significado vivido del hecho de ser madre, padre o profesor, entonces tal
vez descubramos para nuestro horror que la vida prerreflexiva ya se ha erosionado
y se ha hecho menos profunda. Los nuevos padres se sienten inseguros ante sus ta
reas. Las tradiciones familiares han perdido su normatividad autoritaria. Y, as, las
nuevas madres y los nuevos padres se apuntan a cursos de "formacin para padres.
Incluso existe una gran variedad de cursos avanzados para padres que quieren
aprender lo que antes adquiran, como hijos, de sus padres. Dnde est el sentido
157
comn, el sentido que tenemos en comn, las presuposiciones y los valores bsicos
que constituyen los ndices de la riqueza de recursos, las inagotables capas de sig
nificado de la vida cotidiana con los nios? Quin est dispuesto a defender la
necesidad del significado activo de la vida en s, que, a su vez, precede a toda forma
de reflexin?
158
Mantener una
\
dejan llevar por su conoci
uello que, en esencia, se sUJ
: cosa vagamente razonable
l la labor de educar a nios
:>"dagoga. Sin embargo, la
la literatura norteamerica
rmacin de docentes, entre
mo equivalente del acto de
>que curricular o la educa
la cuestin de la naturale
pedagoga en nuestras vidas
:le! significado de la n6cin
calizacin o el espacio en el
tuacin de los educadores?
lrmas de conocimiento que
's que los profesores tienen
de experimentar? Qu sig
te modo?
la nocin de pedagoga es
1a formulacin conceptual
'igedades, Si la pedagoga
petencia del profesor con
,finible ni enseable de uo
,ilidad de ser enseada no
~stro entendimiento, pues. .
,1 significado de la pedago
entender la esencia de la
"oBtandas de la vida, con
:ameter reflexivo y el tacto
actan en situaciones m~
as.
159
De este modo, buscamos en los Dilogos de Platn este espacio sobre la capaci
dad de expresar y de ser enseada la virtud o la pedagoga. En otras palabras, cuan
do leemos a Platn sobre el tema de la pedagoga, nos decepcionamos si no logra
mos reconocer que el verdadero conocimiento de la virtud, o la pedagoga, no
queda recogido por la definicin o por medio de una afirmacin conclusiva, como
S o no; la virtud y la pedagoga no constituyen por s mismas un tipo de conoci
miento. La pedagoga o posibilidad de la virtud de ser enseada tiene una esfera
de inefabilidad asociada a ella. Scrates parece que, al final, divaga. Sin embargo,
ellcctor ha obtenido algo ms importante que una definicin. Ha tenido la expe
riencia de ser orientado, dicho de otra forma girado hacia la nocin de la vir
tud de un modo que es profundamente definitivo. Es importante ver que los textos
poticos, as como los dilogos de Platn, practican cierta textualidad; una textua
lidad dialctica que requiere una lectura mimtica. El texto dialctico puede ense
ar indirectamente lo que el monlogo no logra.
Otra forma de mostrar que el significado de la pedagogfa es inefable y, sin embar
go, puede aprehenderse indirectamente consiste en referimos a la forma ms moder
na de texto: el posmodernismo. Posmodernos como Foucault (1977), Barthes (197 5),
Derrida (1978) y Kristeva (1980) tambin ven la textualidad del texto como algo
esencialmente dialctico. La posicin posmoderna afirmara que la pedagoga, en rea
lidad, no es nInguna cosa, no es nada. No es algo que haya dentro del texto, como si
las palabras de una pgina pudieran proporcionar pedagoga al lector, ni tampoco es
algo que est fuera del texto, como si fuera algo convocado por el texto. La pedago
ga, como la textualidad, no consiste ni en un esto}) ni en un aquello.
Desde un punto de vista posmoderno, la pedagoga no es la teora que tenemos
sobre la docencia ni su aplicacin. Todos sabemos que la teora en educacin no
aboga por la competencia pedaggica. Una persona puede tomar como base las teo
das de la educacin y, aun as, no ser un buen educador. El significado o la esencia
de la pedagoga no reside en la teora, pero la pedagoga tampoco se ubica en la
aplicacin de la teora. Uno puede ser un experto en traducir las teoras del apren
dizaje en programas curriculares especficos, pero es dudoso que ningn currculo o
aplicacin de la teora del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un de
terminado nio O ,rrupo de nios puede y debe aprender algo especfico.
A menudo, parece que igualamos el significado de la pedagoga con los objeti
vos de la docencia o con la actividad de ensear, pero los posmodernos diran que
la pedagoga no puede ser ni la intencin ni la accin. Cuando un nio se queja
de que nadie lo entiende o de que no 10 tratan ni quieren como se supone que de
bieran hacerlo, no hay ningn conjunto de buenas intenciones, aspiraciones u ob
jetivos curriculares por parte del padre o del profesor que modifique ese hecho.
Con independencia de la intenci6n del profesor, las cuestiones pedaggicamente
importantes son siempre: C6mo es esta situacin o accin para el nio?. Qu
160
es bueno y qu no lo es p,
determinados comportan
tendramos que hacer ser
mientos observables. Per<
goga con lo que los profe
profesores, casi por comp
terminada productividad,
encuentran al servicio d,
ficultades al dL,cemir si e
efecto} un contacto {(real;
tivismo puede ensear a I
la gesti6n de los compo
incidencia del contacto v
ricos de interacci6n-anal
cin de la ptima frecuen
aprendizaje especficas, C
mirada pedaggica entr
ga no es idntica a la acc
110 que hace que la accir
Adems, los posmoderr
zn. La pedagoga no em"
yo Sea el padre biolgico o
sariamente un verdadero ~
gurada por un amor puro,
fueron amados hasta la mI
Por lo tanto, una persp'
de confundir pedagoga co
medio o su finalidad. La ~
que acta constante y en
Si nos distanciamos Uf
prctica de la vida, debem
La respuesta es paradjica:
profesor, representa la prol
seco a la vida humana ce
ped~oga es inherente a
tural 'del nio. A pesar d,
inflig do a su descendenci
portarse bien con un nie
cultura, maternidad o pate
la pobreza de las ciencias
una
orientada
161
IlIvesligac~~!t
educativa y experiencia
vjyj~f!
-------
162
dn de da. Qu debera
to? La teora educativa o
plina, tcnicas para la ef",
cedimientos de gestin p
atencin infantil, por eje
aplicar unas tcnicas, segt
Langeveld (1965) dijo un
humano. Para ser capaz d
satrica de George Bemarc
A lo cual los profesores re.
a profesores. Siempre he
rectamente a algo ms fue
ser padre y ser profesor no
ante la arrogancia increb
macin de profesores? Ql
Algn da, alguien ser
so. Examinar la validez
dominantes. Estudiar las
sobre educacin. Investigf
llos que tengan una mayo
dones absurdas pero verd,
una carrera acadmica en
desde las ocho de la ma:
escribir sobre cmo educa!
no sabe ni cmo hablar COl
te admite, con pesar~ que r
paternidad ausente, deberl
entre los grandes creadore
con .todo, experimentar Cc
pasar el llamado tiempo
vacacones de verano. (A
por investigar sobre las vil
ner una relacin pedaggi
vertida en un caso paradig
Pero por qu ser que h
de la teora educacional y J
C!l~ada, a la vez? Signific
reverberacin en la vida v
sobre cmo debemos convi
teorizar y crear un pensami
orien~1
163
luto con las prcticas reales de la vida cotidiana? Qu significa abogar por algo si
eso no ayuda a que una persona destaque en ello? As pues, mientras reconocemos
la inefabilidad de la pedagoga sabemos que, sin embargo, necesitamos ver o escu
char a la pedagoga misma. Naturalmente, tan pronto como hayamos visto la pe
dagoga o hayamos vislumbrado algo de nuestro ser pedaggico nos vemos im
pulsados a cuestionamos y reflexionar sobre el modo en que vivimos con los nios
y cmo deberamos hacerlo en realidad. Necesitamos actuar en las vidas que
vivimos, codo a codo con nuestros hijos, pero tambin preguntamos si lo hemos
hecho bien. Debemos escuchar a la pedagoga para ser capaces de actuar de una
forma pedaggica mejor el dfa de maana.
VER LA PEDAGOGA
164
LA PRCTICA PEDAGI
En educacin, solemos c
deseable. Por ejemplo, ir
leer a los cuatro ans, es
a esa edad. la capacidac
los nios a leer a tempra
do para cada nio en pa.
der a la experiencia de li
Mi argumento consisto
rrollo de teoras o de mo
cos y similares, porque I
modelo de le-ctura que n
una situacin determina,
teora pedaggica. La tee
del caso particular. La tec
cualidades universales y T
que pedagogo, abandona
con l de un modo real, r
aqu y ahora.
La experiencia de apre
transicional en trminos (
relacin y de personalid,
hijos de aprender a leer, a
tipo de actividad escolar
variabilidad de ilusin y t
miedo, abandono y tensi
y derrota, confianza y res<
cotidianas habituales. Se,
gunos profesores tambin
cencia saben cmo es la ,
aulas ser sensible si no er
debemos hacer nosotros?
-~
... -
Mantener una
a ver la pedagogIa en
y de la teorizacin edu
ceguera. Confunde eem
L racional de la pedagog[a
pedagoga} si ,{ver) signi
docencia pedaggica. No
~rmanecen ocultos como
perspectivistas que cons..
la significacin de deter
comportamientos docen
mente con nios requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a
aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre pedaggico. Justamente por
que la pedagoga es, en uo sentido ltimo o definitivo, insondable, plantea una in
vitacin incansable a la actividad creativa de la reflexin pedaggica que hace salir
a la luz el significado profundo de la pedagog[a.
165
- - - . _.._
textos investigacionales debemos elaborar que sean sensibles a la cuestin peculiar
de la naturaleza de la pedagoga?
Investigar o teorizar es implicarse en la consideracin del texto, el significado de
la textualidad dialctica y su compromiso con la pedagoga, es decir, con el pensa
miento y la actuacin pedaggica en compaa de los nios. En este libro hemos
discutido en varias ocasiones las condiciones para una textualidad dialctica, los
requisitos metodolgicos que otorgan a un texto en ciencias humanas cierta fuer
za y validez convincente. Estas condiciones para la investigacin o la escritura se
podrian resumir en 10 siguiente: nuestros textos deben ser orientados, firmes, ricos
y profundos.
Estas cuatro condiciones podran considerarse tambin criterios evaluativos de
cualquier texto en ciencias humanas fenomenolgicas. A 10 largo de los captulos an
teriores las hemos ido mencionando y ahora vaya intentar exponer su significado.
166
el juego, la experiencia,
sorpresa O el sentimietl'
planificacin, por ejem~
para producir conodmic
esta forma, reforzar este
de la teorizacin.
nec,
pie aproximacin entre r
vsta, sino que intenteml
vo de otros intereses. Ce
la escritura: toda oriento
ggica firme requiere qm
situacin en la que un a<
una respuesta a la pregur
Mantener
, texto, el significado de
a, es decir, con el pensa
os. En este libro hemos
xtualidad dialctica,fios
las humanas cierta f[ler
:igacin o la escritura se
orientados firmes, ricos
criterios evaluativos de
largo de los captulos un
r exponer su significado.
tilla
Un educador que est orientado de un modo firme al mundo de los tos reales
desarrolla una fascinacin, a su vez, por la vida real. Los significados de las sensa
ciones vividas de los fennlenOs. no se agotan en su experiencia inmediata. Una
descripcin rica y densa es concreta, explora un fenmeno en todas sus ramifica
ciones experienciales. El educador, en ranto que autor, intenta recoger la expe
riencia de la vida, ya sea accin o acontecimiento, en una ancdota o historia,
porque la lgica del relato es precisamelte que una hLstoria recupera lo que es
nico, particular e irrelnplazable. As pues~ en trminos textuales, estas considera~
ciones epistemolgicas se traducen en un inters por la descripci6n en forma de
ancdota, historia, narracin (1 fenomenologa. El carcter dialctico de estOG ins
trumentos es obvio, puesto que nos implican e involucran en enos y requieren de
una respuesta por nuestra parte.
167
......
....
---------
ms all de ellos mismos, cuya enOrme inmensidad es ms de 10 que el ojo puede cap.
es amarga, acusadora o e
Aunque la fenomenolo
mera metodologa des
de la accin. En primer
el aspecto en el que la 1
pensamiento y, por lo t,
Todo pensamiento serio
entendamos el trmino
estrictamente poltico. Y
de los aspectos de la vid,
se daban por hechos, pro
jos, de expresamos en a
situaciones sociales que 1
forma de investigacin 1
cuada, para las circufiStf
social, s es ms probabl,
conduzca a una ndigna<
provocarn que prestem
base de entender qu pr
nios que necesitan qu,
accin contra las estruct
los pies m,s en el suelo,
dar a unos nios conCrt
de pobreza en que estos 1
En segundo lugar, la f
en un contexto pedag6gi
y por definici6n, trata ce
nuado, debemos actuar,
\ tenemos una responsabil
educadores es un cierto e
/ que promueve es una for
ausente en las esferas, ca
ggica. He llamado a est
ca y tacto pedag6gico,
e el carcter profundo de
lermenutica: lograr algo
do algo perdido, pasado o
presente con una visin
miro Presentar la investi
resultados, sino una lec
:exto que muestra lo que
lnsumirlo y, tambin, ser
;untamos siempre: cmo
ctiva donde la voz peda
10S hablar, naturalmente,
vivida
170
Yo. Y el aprendizaje:
dentes de un modo fl
relaciones pedaggici
4) Deberamos recordar
teorizacin por s( sola
inseparables de ella.
los temas a los cuale
posicin en la vida. (
de conocimiento en
hacia los nios de UI
instrumental o huma
5) Finalmente, si pensar
orientada hacia la ae,
midad entre la nves!
no son un tipo de ir
Est constituida pOI
tericos. El compron
miso personal: es un~
cosas, a c6mo nos po
mismos como educad
mas como autores/le,
ciencias humanas, a
hermenutico, es del
nuestra calidad de pa
EL CONOCIMIENTO S
A LA COMPETENCIA I
Si comparamos la canse
ciencia humana renome
dleional nos lleva haci,
tt.iles, polticas de gesti
fFnomenolgLca nos da
<lin situacional, discen
radica en que el carcte
petencia pedaggica. p,
cunstancias de la vida (
Mantener una
Orif'--flfada
in siempre en un senti
1 la reflexin fenomeno
parece extremadamente
llo, querr saber el signi
s, me siento responsable
lar en el mundo en~anto
; nifios yo quiero re elar
me d una metodolo ia
lad6n en circunstancias
lodmiento y accin si se
en nuestro conocimien
.a de aprendizaje reflexi-
Est constituida "por personas ms que para ellas, como diran los crticos
tericos. El compromiso de la fenomenologa consisre siempre en un compro
miso personal: es una llamada a cada uno de nosorros, a cmo entendemos las
mismos como educadores, por ejemplo. Incluso en la medida en que nosotros so
mos como autores/lectotes implicados de forma dialctica con la literatura de
ciencias humanas, a la vez tambin nos vemos implicados en ella de un modo
hermenutico, es decir, de forma pei:\onal, biogrfica o situacionalmentc, en
nuestra calidad de padres o profesores de este o de estos nios.
171
172
postivistasJ de la invt
determinadas formas o
malas, razonables o lrra'
suelen guiar ms por la
caz, que por la bondad. I
tTaron que nuestra conl
haba despegado de su a
embrago, tenemos que <
do de competencia cuar
buen padre.
Estamos interesados <
que no basta con traer r
profesor y dar clase sobr
ayudar a los nios a cre(
saber y ser. As pues, es'
ber qu hacer y querem
es para un nio: como ;
les a nuestra vocacin. !
tra relacin pedaggica (
petencia pedaggica qu,
las condiciones de la ac
teora o un modelo de
esfuerzo as da por hech,
ta imposible de saber er
nes debemos pretender
pequeo ha empezado
Luego se detiene, se si,
seguido, Mark ya est
dos y su risa se convie
nuevo a su madre. Su e:
lectura y se dirige jugar
cin! Mark se siente tn
vertido en carcajadas
madre mientras va had
larae. Se fe tanto que
cada vez gatea con ms
pr6ximo movimtento. '
Te tengo!>, Esto ya es
Mantener una
:onsejero o psic61ogo, se
las nicas y complejas,
a de lo nico, y repre
173
bfvesngacin educativa y
exper!:~!!.~!.~""v:..:lv;.:ld:;:a__._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
los besos considerados de su madre sean tan dulces porque uno tiene la extma sensa~
cin de que la alegra de Mari< podrra haberse convertido en un mar de lgrimas. Unos
cuantos abrazos ms y unas cuantas caricias con la cara por el cabello de su madre y Mark
vuelve a estar en el sueio, La madre se sienta, pero no coge la revista. Sabe que el pr . .
ximo a que no me pillas est al caer,
174
- - - _..........
110 educacional de los nios no exige que stos sean educados para ser como los
adultos que los educan. Los adultos mismos se ven desafiados por el inters emanci
patorio de la pedagoga en ver sus propias vidas como potencialidad, es decir, como
vidas de existencia orientada.
La competencia pedaggica se manifiesta no slo en la praxis, en nuestras rela
ciones, actividades y situaciones concretas con los nios. Se manifiesta tambin en
la teorizacin, en la cual el padre o el educador profesional convierten en discurso
reflexivo el significado de las situaciones pedaggicas. Esta forma cotidiana de teo
rizacin pedaggica suele suceder cuando se acuesta a los nios o cuando ya no
queda nadie en clase; entonces la vida pedaggica de los padres y de los profesores
encuentra un respiro. Los amigos vienen de visita, los profesores se retiran a la sala
de personal, se integran de nuevo a su vida privada o bien se renen con sus pare
jas en casa. En estas ocasiones los adultos hablan de chiquilladas con otros adul
tos, una forma mundana u ocasional de teorizacin pedaggica.
175
Equilibrar
consider.
LA PROPUESTA DE IN'
Captulo 7
Ij
177
de juego de los nios, por ejemplo. Tal vez no sea lnuy importante escribir una
disertacin metodolgica detallada sobre el estudio hasta que se haya finalizado por
completo. Tambin resulta conveniente dejar espacios abiertos en la investigacin
en ciencias humanas para poder escoger el camino y explorar tcnicas, procedi~
mientos y fuentes que no siempre son previsibles al iniciar un proyecto de investi~
gacin. De forma anloga, ser ms difcil que un comit externo acepte un traba~
jo que consista en un tratado filosfico sobre la historia o sobre la naturaleza de la
hermenutica o de la fenomenologa en general, que si se trata de una discusin
bien introducida sobre la fenomenologa del tema del estudio propuesto.
178
PLANIFICACIN y COI
Al concebir y planificar
humanas, se debe articu
limitaciones a la aplicabi
dolgicos. Hablando en
para encontrar enfoques'
proyecto en particular y ,
seamos hablar o escribir
nado, una prctica conc
debemos aproximarnos a
perder de vista la pregun
sideraciones y condicion
institucionales y signific
siguientes cuestiones pue
un enfoque investigador!
1) Cul es el objeto
objetos pueden ser muy (
sivamente al tema en cue
su lugar de juegos fave
ctividades ldicas. Usa,
tografas o dibujos, por
pilar ancdotas y descri
{vase Hart, 1979; Bleeke
tar este material recopilal
----_._----
~IA8
HUMANAS
179
padres experimentan el 1
o cuando observan a sus
parque. La pregunta de I
Cul es la experiencia
complica rpidamente si
gro. y ms an, los nios
riencia del riesgo y del po
experiencia. De modo qu
ne una dimensin de aut
muchos otros con los ql
difciles en cuanto al tipe
pilaci6n de datos; la se!
la observaci6n; la grabacl
las transcripciones para ,
datos obtenidos de otra<
modo de desarrollar una
cripci6n mnuciosamentt
de entrevistas conversad
vital sobre cada mujer. '
el tema fundamental de I
temas transformadores er
tir y experimentar la pr",
" nio, entre otros.
\) Cul es la intelig
de I inteligibilidad de la
,feridos en la infancia. A
descripciones p,ersonales
descripciones Y~POyo de
no el del estudio de la
"ez requiera la invencin
elecconadas de distintas
el fin de provocar entre
periencia de la enferme
l del pacente, Olson uti
ca de ser doctor, utiliz
'plorar la experiencia de
fermeTa, de Nightingale.
i ancdotas de La muer
, experiencia de la enfer
;omo puede ser la madre
ll. Luego involucr a un
y a una madre en estas
'xionaran hermenutica~
tintos tipos de texto. Adems, parece que este tema demandaba una investigacin
del significado y de la importancia de las fuentes filosficas reflexivas de la natura
leza de la oralidad y de la cultura escrita, as como un examen de testimonios de
escritores profesionales sobre su experiencia, ya sea con el proceso de la escritura a
mano, con mquina de escribir o con el ordenador.
Para abordar un fenmeno como el de "la experiencia e importancia del riesgo
en la vida del nio, se pueden tomar varias direcciones alternativas que requie
ren aproximaciones investigacionales distintas. Smith (1989) investig cmo los
padres experimentan el riesgo cuando ven a sus hijos en determinadas situaciones
o cuando observan a sus hijos haciendo algo que es peligroso o imprudente en el
parque. La pregunta de la investigacin estaba formulada de la siguiente manera:
Cul es la experiencia paterna de ver ante el peligro a su hijo? Esta cuestin se
complica rpidamente si nos damos cuenta de que los nios tambin ven el peli
gro. y ms an, los nios advierten la forma en que sus padres responden a su expe
rienda del riesgo y del peligro y, a su vez, los padres necesitan hacer algo con esta
experiencia. De modo que, inevitablemente, un estudio sobre ver el riesgo supo
ne una dimensin de autorreflexin pedaggica. En el estudio de Smith, como en
muchos otros con los que estoy familiarizado, resulta necesario tomar decisiones
difciles en cuanto al tipo de aproximacin que se debe llevar a cabo para la reco
pilacin de datos; la seleccin de sujetos o "participantes para la entrevista y
la observacin; la grabacin de conversaciones; la organizacin y el tratamiento de
las transcripciones para su posterior anlisis e interpretacin; el modo de integrar
datos obtenidos de otras fuentes; el modo de determinar y formular temas y el
modo de desarrollar una prctica, ya sea Jextual o escrita, para producir una des
cripcin minuciosamente argumentada':'
In mtodos de actuacin
nifcado y la importancia
mil, lo ms probable es
,aria o con jvenes de se
nadas y, a la vez, pedir a
:0. Por el contrario, a un
vivida
182
TRABAJAR EL TEXTO
eden aprehenderse de un
:ompartidas, como l~s de
,ntenderse ms fcilll\en
!n panlCadas o escalar
las condiciones de vida,
S personas mayores~) t etc.
xiste inmediatamente un
's permite explorar y vali
n embargo, en el casa de
iento de la poblacin es,
o interpretativo de dicha
rocedente de entrevistas
imnente limitado, de un
las personas que pueden
.stas etc.
. investigador? El desafo
unanas reside en el hecho
.ente distintas. As, puede
lelo para aplicarlo en otro
ar el fenmeno estudiado
colegio, un parque infan
juvenil, etc. Y dentro del
te, la enfermera, el doctor
TRABAJAR EL TEXTO
183
por la cuestin o nocin fundamental que uno est tratando. Comparemos esta
aproximacin con el modo en que un pintor acta cuando prepara un lienzo para
recibir las imgenes.
Aunque no existe ninguna razn que nos obligue a estructurar un estudio feno
menolgico de un modo particular, puede ser de utilidad organizar nuestro texto de
una determinada forma en la cual se relacione con la estructura fundamental del
fenmeno mismo. Naturalmente, al organizar nuestro texto no slo nos dedica
mos a ordenar o disponer superficialmente el texto, sino que buscamos un sentido
de forma organizativa y totalidad org'drlica del texto que, a su vez, sea coherente
con el nfasis metodolgico del enfoque investigativo. A continuacin se detallan
varias alternativas para esttucturar un estudio de investigac;in:
De forma temtica
En primer lugar, se pueden utilizar los temas que van surgiendo como guas gene
rativas para escribir el estudio de investigacin. Dicho de otro modo, todo el estu
dio, o al menos su cuerpo principal, se divide en capftulos, partes o apartados que
tratan un aspecto esencial del fenmen, que se est estudiando. Cada titular de
cada apartado articula el tema que se describe en dicho apartado y, naturalmente,
los fenmenos complejos se irn subdividiendo en otros temas. Por ejemplo, sobre
la base de algunos temas derivados de los apartados ilustrativos de este estudio se
puede describir la experiencia vivida del hecho de ser padres organizando, a la vez,
el texto en tomo a los temas de:
Estos temas no son exhaustivos del fenmeno de ser padres, pero s permiten una
investigacin sistemtica.
Por lo tanto, las ciencias humanas representan un estudio sistemtico de una
experiencia humana. A veces es dificil persistir en un tema y explorar de forma or
denada sus aspectos significativos. Debemos resistir la tentacin de ir probando a
obtener un significado aqu y luego allf, y luego pasar a otro tema, porque produci
remos una descripcin que no tendr ninguna estructura global. -Oda descripcin
fenomenolgica tiene, en cierto sentido, la obligacin de seguir un orden. Si utili,
zamos los temas para organizar el texto, el reto que se nos plantea es el de cmo
184
El tacto no se puede p
El tacto se rige por la
El tacto gobierna la PI
Cmo se manifiesta e!
El tacto se muestra co
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra ca
El tacto se muestra co
El tacto se muestra Ca
Qu es lo que rearmen
El tacto preserva el eSI
El tacto ptotege 10 qu<
El tacto evita daos o
El tacto sana (o devue
El tacto refuerza lo qu
El tacto mejora lo que
El tacto promueve el (
Cmo realiza el tocIO
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a travs
El tacto acta a tra vs
El tacto acta a travs
Cul es la importancia
El tacto da una forma
El t.acto convierte la iJ
El sentim iento del tae
\
Evans (1989) ha entr'
) historias aneedticas de I
ando. Comparemos\esta
lo prepara un lienzo fara
ucturar un estudio feno
rganizar nuestro texto de
ructura fundamental del
xto no s6lo nos dedica
lue buscamos un sentido
a su vez) sea coherente
continuacin se detallan
acin:
J
tratar cada uno de lo temas de forma sistemtica, aunque un tema implique siem
pre las dimensiones significativas de otros temas. Por ejemplo, si tuviramos que
seguir sistemticamente el tema del tacto pedaggico, surgiran las siguientes cues
tiones y la siguiente organizacin (vase van Manen, 1988),
estar y crecer.
185
'n'C~~~~~~~n
De forma analtica
"
Orro modo de redactar nuestro texto consiste en utilizar la forma analtica dentro de
Mediante ejemplos
Otro modo de proceder e
cripcin haciendo visible
descripcin inicial medi,
por caso que, despus de ,
se puede proceder mostn
modalidades de patemid,
186
Exegticamente
En cuarto lugar, una des
el propio texto de un ffi>
otro autor fenomenol6gi,
planteamiento se toma n
fenomenologa. Por ejen
7t~er, est organizado er
I\
~~~
...
Mediante ejemplos
Otro modo de proceder en la escritura fenomenolgica consiste en empezar la des
cripcin haciendo visible la naturaleza esencial del fenmeno y luego completar la
descripcin inicial mediante la variacin sistemtica de los ejemplos. Pongamos
por caso que, despus de explicar la estructura esencial del fenmeno de ser padres,
se puede proceder mostrando cmo se ilustrar esta descripcin a partir de varias
modalidades de paternidad:
- ser padre adoptivo,
ser padrastro o madrastra,
- ser padre de nios discapacitados,
- ser padre joven o padre mayor,
- ser padre soltero o divorciado,
- ser padre de un nio perdido, etc.
Cada variacin puede aclarar algunos aspectos esenciales de la naturaleza del
hecho de ser padres.
Exegticamente
En cuarto lugar, una descripcin fenomenolgica se puede organizar implicando
el propio texto de un modo dialctico o exegtico con el pensamiento de algn
otro autor fenomenolgico, es decir, con la tradicin del campo de estudio. F..ste
planteamiento se toma normalmente en las discusiones clsicas sobre temas de la
fenomenologa. Por ejemplo el libro Problem of embodiment (1964) de Richard
Zaner, est organizado en capftulos que giran alrededor de los escritos sobre feno
187
De manera existencial
Un quinto modo de proceder en la escritura fenomenolgica consiste en blandir la
descripcin de tipo fenomenolgico de uno mismo contta los existenciales de
la temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (espacio vivido), la corporeidad
(cuerpo vivido), la socialdad (relaciones vividas con los dems) (vase captulo
La reflexin fenomenolgica hennenutica, pp. 95-126). En el caso de nuestro
ejemplo ilustrativo de la cuestin del significado de ser padres, se puede estructu
rar la descripcin fenomenolgica en tomo a la cuestin de cmo los padres expe
rimentan el tiempo de un modo distinto a aquellos individuos que no son pa
dres, cmo los padres experimentan el espacio o el lugar de un modo distinto al
de los individuos que no los son, cmo los individuos personalizan. la experien
cia de ser padres, cmo experimentan los padres su relacin pedaggica con sus
hijos y con sus parejas, por ejemplo.
Varios tericos (vase, por ejemplo, Bergum, 1986) han usado los cuatro exis
tenciales como guas interpretativas en estudios originales y fascinantes de los fe
nmenos de las ciencias humanas. Sin embargo, aqu, como con cualquiera de los
dems planteamientos que hemos presentado con anterioridad, debemos proteger
nos de la tentacin de seguir cualquiera de estas sugerencias de un modo irreflexi
vo, esclavo o mecnico. Nada slido puede salir de un trabajo que no se ve moti
188
Un enfoque en ciencia
investigacin en que no Si
I y Maurice Merleau
~irigindonos directa
~eld (1987), que con
a promesa solemne
e exegtico se or~
consiste en blandir la
I los existenciales de
'ivido), la corporeidad
ems) (vase captulo
En el caso de nuestro
'es, se puede estructu ..
,mo los padres expe
'iduos que no son pa
e un modo distinto al
malizan la experien . .
1 pedaggica con sus
lsado los cuatro exis
fascinantes de los fe
con cualquiera de los
Id, debemos proteger
de un modo irreflexi
jo que no se ve moti..
Las cinco sugerencias anteriores para organizar de forma textual el texto fenome ..
nolgico (modo temtico, analtico, mediante ejemplos, exegtica o existencial
mente) no son exhaustivas ni se excluyen entre s. Se puede usar una combinacin
de las cinco o se puede inventar una organizacin totalmente distinta. Hay que
tener en cuenta, sin embargo, que el planteamiento textual que se escoja en el
estudio fenomenolgico debe decidirse principalmente en trminos de la naturale
za del fenmeno que se estudia y del mtodo investigacional que parezca ms apro
piado para l.
La investigacin, en tanto que escritura, en ciencias hmnanas es una actividad
original. No hay ningn argumento sistetntico, ninguna secuencia de proposicio ..
nes que debamos seguir para llegar a una conclusin, a una generalizacin o a una
afirmacin verdadera, puesto que ello sera ver el texto mismo como un mtodo
tcnico. Su exigencia de validez, como mtodo para demostrar la verdad, radicara
en s misma, que como mtodo ha completado o satisfecho determinados pasos o
etapas. La teorizacin en ciencias humanas orientada pedaggicamente constitu,
ye el intento de adquirir conocimientos pedaggicos que van ms all del lengua
je y de la descripcin. Si esta teorizacin e investigacin textual encuentra en el
lenguaje el medio adecuado para expresar lo inefable, ello es posible porque el se
creto de nuestra vocacin se expresa por el trabajo pedaggico que hacemos con
los nios, que, a su vez, nos ensea a reconocer las bases que lo hacen posible.
Un enfoque en ciencias humanas hacia la pedagoga difiere de otros mtodos de
investigacin en que no se ofrece como una epistemologa nueva o como un m,
todo de investigacin alternativo, que plantea como un problema el tema de los
nios y la pedagoga en ciertas formas. La actitud fenomenolgica hermenutica
en ciencias humanas nos recuerda que, para nosotros, los nios son ya, de forma
mundana, una preocupacin pedaggica previa a cualquier otro punto de eleccin
epistemolgica. La ciencia humana fenomenolgica en educacin, por lo tanto, no
es simplemente un enfoque.. , entre otros, del estudio de la pedagoga. Es decir, la
fenomenologa no ofrece simplemente explicaciones o descripciones alternati
vas)) de los fenmenos educacionales, sino que las ciencias humanas apuestan por
recuperar de forma reflexiva las bases que, en un sentido profundo, proporcionan
la posibilidad de nuestras preocupaciones pedaggicas con los nios.
189
Ciencias humanas
Ciencias humanas es el n
nes hada la investigaci6n.
Wilhelm Dilthey de la Gei
humanos, ya sean de tipo o
ya sean stos, a Su vez, de t
que los fenmenos huma~
ciencias naturales implican
plicamos la naturaleza; sin j
El autor pretenda desarroll
humanas. Segn l, podem
1 construyendo o reproducie!
encontradas en los product<
La hermenutica y la (en
\
las humanidades y las cicnc
interna, cognitiva o cspidtu.
)
Glosario
Ciencias humanas
Ciencias humanas es el nombre que recoge una gran variedad de enfoques y orientacio~
nes hacia la investigaci6n. El trmino ciencias humanas se deriva de la nocin de
Wlhelm Dilthey de la Geisteswissemchaften. Dilthey (1987) sostena que los fenmenos
humanos} ya sean de tipo mentaL social o histrco, difieren de los fenmenos naturales,
ya sean stos, a su vez, de tipo fsieo. qu(mco o bien de comportamiento, en el hecho de
que los fenmenos humanos requieren una interpretacin y comprensin, mcntras que las
ciencias naturales implican en su mayor parte observacin externa y explicacin, Ex~
plicamos la naturaleza; sin embargo, a Jos humanos debemos entenderlos, deca Dilthey.
El autor pretenda desarrollar en la hermenutica una base metodolgica para [as ciencias
humanas. Scgn l, podemos aprehender Ja plenitud de la experiencia vivida, ya sea re
construyendo o reproduciendo los significados de las expresiones de vida que han sido
encontradas en los productos del esfuerzo, del trabajo y de la creatividad humanos.
La hermenutica y la fenomenologa se considemn implicadas en todas las disciplinas de
las humanidades y las ciencias sociales que nterpretan expresiones significativas de la vida
intema, cognitiva o espiritual activa de los seres humanos. ya sea en contextos sociales, his~
191
Erlebnis
Erlebnis es el trmino alem,
como la vivimos y la recon
tulo Centrarse en la natur.
liz esta palabra para mostn
riencia, Nuestro lenguaje Sf
posibilidades de las experie1
tricos o polticos. Para decido de otro modo, las ciencias humanas son el estudio del signi,
ficado: estudios descriptivo.. interpretativos de patrones 1 estructuras y niveles de significados
experienciales o textuales. La investigacin en dencias humanas es la actividad de explicar
el significado. En este sentido, la orientacin investigacional fundamental de toda ciencia
humana se alinea ms estrechamente con la racionalidad criticohermenutka de las hu~
manidades y de la filosofa) que con la racionalidad ms positivista de las ciencias cognti~
vas empiricoanalticas o conductlstas. Esto explica el inters de los expertos en ciencias
humanas por los pensamientos filosficos de Platn (1961), Aristteles (1941), San Agus,
trn (1960), Kant (1964), Hegel (1977), Kierkegaard (1983) y Nietzsche (1962), por ejemplo.
y tambin de un inters especial para las ciencias humanas son los trabajos de los filsofos
orientados ms explcitamente hacia la fenomenologa, como Husserl (1913/1982), Sche
ler (1970), Maree! (1950), Sartre (1956), Levoas (1981), Foucault (1977), Ricoeur (1981),
Edie (1965), Gu.sdorr (1965), Strasser (1985),lhde (1979), etc.
En educacin se practican diversas aproximaciones a las ciencias humanas en los mis..
mos campos de estudio, que, a su vez, incluyen el propio plan de estudios; la enseanza, la
administracin, la psicologa, los estudios de polticas, la sociologa y la filosofa de la edu
cacin; el asesoramiento) la terapia, la formacin de educadores, la educacin de cuidado..
res, etc.
Esencia
El trmino esencia detiv~
de una cosa)}, el verdadero
da consiste en aquello que 1
es; aquello que hace a una (
cosa. En el pensamiento de
algo~ de lo cual un moment
fectos. Eidos es el trmino al
!iz para designar a las esen
eS ese algo que una cosa tiel
principio interno de U1,1a ca:
con frecuencia a lo que son
gos distinguen entre Grnnd.
ches Wesen O esencia emp(ri
accesible a la intuicin fen
profesores reales con tod
esencia fundamental O ideal
fSor reaL
Corporeidad
Dasein
tra naturaleza humana que sustenta la capacidad de preguntarse sobre su propia existencia,
Erfahrung
trata del trmino ms general. Por ejemplo, podemos decir que una persona ha tenido mu'
son ms inclusivas que las experiencias vividas (Erlebnisse). Las experiencias de la vida
que hayamos podido obtener de esas experiencias (vase el captulo 2, pp. 55~70). Gada
mer (1975) mostr que algunas ErfaJ.rungen, por ejemplo en el caso de las experiencias de
verdad esttica, pueden tener un efecto transformador en nuestro ser. y~ por ello, podemos
192
1,
Espacialidad
El trmino espacialidad se
meno16gica hermenutica,
Etnografa
La ctnografa estudia todo a,
SOllaS, as como las percepcic
grafa ~s la tarea de describl
vida de una clase de insttu
de1erminado sistema educati
d~ sala de un hospital, etc. L,
~in. . observaci6n para estl
ejemplo: "Qu hace la gent'
- - _...
~-~_
......
IS
!
!
) o encarnacin (vdse el
6).
-_
...
_---
Glosaro
....
_-~
Erlebnis
Erlebnis es el trmino alemn usado para expresar la experiencia vivida) la experiencia tal
como la vivimos y la reconocemos como un tipo especfiCO de experiencia (vase el cap~
tulo Centmrse en la naturaleza de la experiencia vivida, pp. 55-70). Dilthey (1985) uti
liz esta palabra pam mostrar que hay un patrn de significado y cierta unidad en la expe
rienda. Nuestro lenguaje se puede ver como un inmenso mapa lingfstico que nombra las
posibilidades de las experiencias vividas humanas.
Esencia
El trmino esencia) deriva del griego ousta, que significa la naturaleza esencial interna
de una cosa, el verdadero ser de algo. Ellatln essentia, de esse 1 significa ser, La esen~
cia consiste en aquello que hace a una cosa ser lo que es, y sin lo cual no sena aquello que
es; aquello que hace a una cosa lo que es, en lugar de hacer que sea o se convierta en otra
fectos. Eidos es el trmino alternativo de Platn para Idea o Forma (1961) que Husserl uti
liz para designar a las esencias universales. Con Arisrteles (1941) la nocin de esencia
es ese algo que una cosa tie-ne que ser en su estado final completo; la naturaleza esendal o
principio interno de Olla cosa. En los escritos de Husserl (1913/1982) esencia se refiere
con frecuencia a lo que son las cosas) en oposicin ~ su existencia, Algunos fenomenlo-
gos distinguen entre Grundwesen, que designa la esencia bsica o fundamental, y empiris..
ches Wesen o esencia empfrica. En esta distincin husserliana~ la esencia bsica o ideal es
esencia fundamental o ideal del Profesor como la esencia hacia la cual se orienta todo pro~
fesor real.
Espacalidad
~xperienca
de vida. Se
a persona ha tenido mu~
vida (Lebel15afallrungen)
experiencias de la vida
ientos y las percepciones
1102, pp. 55-70). Gada
:;o de las experiencias de
ser. Y, por ello, podemos
madura) como resultado
Etnografa
La etnografa estudia todo aquello que es compartido cultumlmente por un grupo de per
sonas, as corno las percepciones de sentido comn de las experiencias cotidianas. La etno
grafa es la tarea de describir una cultura en particular (.mnos); por ejemplo. la forma de
da sala de un hospital, etc. Los etn6grafos usan un enfoque de tipo informante o de partci~
ejemplo: Qu hace la gente aqu?, qu tipo de personas hay aqu? Las situaciones socia~
193
les se ven como lugares donde los seres humanos interactan de una forma recurrente de
maneras particulares por ejemplo, en la sala de personal, la sala de taquillas, el mostrador
de la biblioteca, la mldna del director, etc., y donde las personas tienen algn tipo de cono
cimiento, algn modo de hacer las cosas y cuyas percepciones efectivamente pertenecen a
esos lugares. As, el etngrafo quiere entender lo que uno debe saber, como miembro de un
grupo en partcular) para convertirse de forma competente en miembro de ese grupo. Una
buena etnografa describe una realidad cultural de tal modo que una persona que no sea
miembro de la cultura podrfa pasar por miembro si interiorizara las caractersticas cultu ..
rales del entorno en cuestin. Hasta cierto punto! los etngrafos estn interesados en ta...
xonomzar o categorizar las percepciones culturales en su esrudo etnogrfico. As pues. la
caracterstica vivida o exstencial de las experiencias personales se sacrifica en bien del
enfoque ms cultural l social O escnico.
La descripcin deusa puede considerarse una variaciu metodolgica de La investiga..
. ci6n etnogrfica. El trmino descripcin densa se ha tomado prestado del trabajo del an
troplogo Malinowski y se hizo popular gracias a Geertz (1973). Los estudios etnogrficos
que aspiran a la descripcin densa suelen proporcionar relatos que no slo presentan y orgu..
nizan las .historias tal corno el informante o los informantes las han exptcado, sino que
exploran las estructuras de significado msJ?rofundas que los miembros del grupo social tal
vez no pueden c.onfirmar o validar. En otras'palabras, la descripcin densa es ms interpre'"
tativa y analtica que el trabajo que ~fectla la corriente etnogrfica principaL
Etnometodologfa
La etnometodologa estudia los mtodos que las personas emplean para llevar a cabo o
constituir un sentido de objetivo o realidad social. El propsito consiste en elucidar cmo
residen Las {(reglas dadas por supuestas o vistas pero no percibidas en la base de las comu~
nicaciones e interacciones cotidianas entre los actores sociales. Garfinkel (1967) que acu
la nocin de etnometodologa, extrajo algunas ideas de la sociologa fenomenolgica de
Sebutz (1973) Y las vincul con algunos intereses estrucrnralistas y algunos otros enfoques
lingsticos o sem16tic.os~ La etnomctodologa muestra cmo las personas producen el
carcter fctico, de la realidad, de sentido comn del mundo social, y luego lo experimen..
tan como independiente de su propia ptoduccin. Por ejemplo, Mehan (1974) mostr
cmo las habilidades interpretativas por parte de los nios son requisitos cruciales pero no
reconocidos para el desarrollo normal de las clases en las aulas. Los etnometod6logos pue
den mostrar cmo los profesores hacen sin saberlo ciertas exigencias nonnativas a sus
alumnos, asumiendo de forma implcita que se estn utilizando ciertas competencias comu..
nicativas por parte de los alumnos en los proc.edimientos que son usados de forma habitual
en las aulas, tales como preguntar, impartir la lecci6u, pasar pruebas, leer y evaluar logros.
Por ejemplo, a veces el nivel de sofisticacin que los alumnos necesitan y son capaces de
mostrar cuando se les pide que controlen una situacin de examen formal ,resulta mayor
que la dificultad del material del que se examinan y en el que ral vez los snspendan.
194
El tema central de la
nes prc ticas como reall
turantes de las personas
dos de miembros para
racionales e informableE
La teora aru.dftica, tal
no est interesada en de:
metodologa! sino que s
variacin radical, meno:
no hay ninguna necesid:
vacionales! como por ejl
lisis. Sostienen que los t
en nuestros propios dise
borativo para recordar ~
para hablar o para esedb
juguetes infantiles, la ee
como un prohlema y lue
ro o indirectamente. ca
Hay elementos griegos,
(Blum, 1978). El te6ricc
Teorizar significa que UJ
manera, en primer trrn
debe mostrar cmo Gual(
cin hacia 10 bueno, es I
Fenomenologa
La fenomenologa es la (
un modo vago para disti
y como aparecen en um
en s mismos, es decir 1lG
menolog del espritu), I-i
llegamos a conocer la l
nos aparece. Sin embar!
criptivo~ as como en" ur
de reflexin en el centre
Para Husserl, la fenorr
tuve el mundo y cmo s(
significa tanto a las cos~
ga debe describir lo que
concepciones y nociones
Glm.'oro
",'
Fenomenologa
La fenomenologa es la ciencia de los fenmenos. El filsofo Kant utlis el trmino slo de
un modo vago para distinguir el estudio de los objetos y acontecimientos (pherwmena) tal
y corno aparecen en nuestra experiencia de los objetos y acontecimientos tal y como son
en s mismos, es decir nomena (1964, captulo 1lI). En su The phenomenology of mirui (Peno
menolog> de! espritu), Hegel (1977) formul la fenomenologa como la ciencia en la que
llegamos a conocer la mente. tal como es a travs del estudio de las founas en las que se
nos aparece. Sin embargot con Husserl, la fenomenologa se convirti en un mtodo des ..
criptivo. as como en un movmiento de ciencias humanas cuya base radica en las formas
de reflexin en el Centro del pensamiento filosfico y de ciencias humanas.
Para Husserl, la fenomenologra es una disciplina que se ocupa de describir cmo se consti
tuye el mundo y cmo se experimenta a travs de actos conscientes. Su frase Zu den Sachen
significa tanto a las cosas en s mismas como vayamos a 10 que importa). La fenomenolo~
ga debe describir lo que nos es dado en la experiencia inmediata sin estar obstruido por por
concepciones y nociones tericas. Husserl avanz una fenomenologa trascendental. Pero en
195
su ltima gran obra, The crisis of European scienees and transcendenUll phenomenology, Husserl
(1970a) formul la nocin del Lebenswelt, el mundo de la vida, el mundo de cada da en el
que vivimos en la actitud natural dada por supuesta. Esta nocin de mundo de la vida se ha
convertido en algo programtico para el desanollo de una fenomenologa orientada de forma
ms existencialmente. La fenomenologa existencial] que no debe confundirse con la filoso..
fa de la vida del exstencialismo, pretende describir cmo los fen6menos se presentan en la
experiencia vivida, as como en la existenca humana. De esta fonna, para Heidegger (2000)
la fenomenologa es la ontologia, un estudio de los modos de estar en el mundo del ser hu
mano. El objetivo declarado de Heidegger es dejar que las cosas del mundo hablen por s mis
mas. Pregunta: Cul es la naturaleza (Ser) de este ser? Qu hace que este Ser sea lo que es?
La fenomenologa se diferencia de los diversos enfoques de las ciencias humanas, como
la etnografa, el interaccionismo simblico y la etnometodologfa en que distngue entre
apariencia y esencia. La fenomenologa es el estudio de las esencias, dice Merleau~Pon~
ty (1962, p. vii). Ello significa que la fenomenologia siempre pregunta la cuestin sobre
cul es la verdadera naturaleza o el verdadero significado de algo. En el prlogo a su Pheno
menology of perception (1962), Merleau-Ponty seala que el trabajo de la fenomenologfa
es tan vital como el de artistas CotIlO Balzac, Proust~ Valry o Czanne. La fenomenol.o..
ga nos pide reaprender a ver el mundo tal CJ?ffiO lo conocemos en la experiencia inmedia~
ta, y exige de nosotros la misma demanda de conciencia y la misma voluntad de captar el
significado del mundo mientra."l ese signifcado viene al mundo)} (p. xxi). En otras palabras,
la fenomenologa no produce observaciones ni relatos empfrcos o tericos, sino que ofre~
ce relatos del espado, del tiempo) del cuerpo y de las reladones humanas vividas tal como
los vivimos. En las distintas disciplinas, la fenomenologa se ha movilizado para producir
una sociolog(a fenomenolgica (Schutz, 1972), una psicoterapia o psiquiatra fenome
nolgica (Vanderberg, 1972), una psicologa fenomenolgica (Merleau-Ponty, 1962; Olor
gi, 1970), etc. En educacin, la fenomenologa ha sido especialmente productiva en la pe
dagoga fenomenolgica de Langeve!d (1965), Bollnow (1970), Beets (1952), Beekman
(1975) en los Pases Bajos, y en los textos de Oreene (1978) y Vandenberg (1971) en Es
tados Unidos, ms orientados hacia la filosofa de la educacin.
Fenomenologa hermenutica
La fenomenologa hermenutica intenta ser atenta a ambos trminos de su metodolog(a: es
una metodologa descriptiva, y por lo tanto fenomenolgica, ya que quiere prestar aten,..
cin al modo en el que las cosas aparecen, quiere dejar que las cosas hablen por s mis..
mas; es una metodologa interpretativa, o hermenutica! ya que afirma que no existe eso
que se denomina fenmeno no interpretado. La contradiccin implcta puede resolverse si
se reconoce que los to:hechos (fenomenoI6gicos) de la experiencia vivida son siempre ya
experimentados de forma significativa, es decir, hennenuticamente. Adems, incluso 108
hechos)) de la experiencia vivida deben captarse en el lenguaje, es decir~ el texto de cien~
das humanas, y esto resulta inevitablemente un proceso interpretativo.
196
Hermenutica
La hennenutica consis
va del dios griego Hern
mortales. La hermenu
dijo Schleiermacher (1'
ra o tecnologa> de la
bblicos sagrados y cl,i
contra el malentendido
o nOCIn impulsores de
de entender a un autor
Pata Dilthey (1985),
la otra personal sino en
da por el texto del autc
vivida: el punto de par
dndo como objetificacJ
nitivo, sino el momeut<
Heidegger, a su vez, (
una forma ms radical i
no pretenda reexpetim
las posibilidades de uno
tar un texto es negar a
menutica de Heidegge
Oadamer (1975) aa
ficado. El lector pertenc
pretacifl, y una interpr
mer, el problema del co
la tradicin en la que U!
o relaciones conversacic
cabo una conversacin,
nocin a la cual los par!
Hirsch (J 96 7) propOI
la interpreracin textua;
der constituye un proce
dez de cualquier interpr
persona que la escribi.
Ricoeur (1976) ampl
1nterpretar una situadI
que puede verse que gobi
ve ]a hermenutica de le
la epistemologa, o el ce
~
~--"'---
,1 pltenomeTIology, Husserl
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3-tivo.
lOS
Hermenutica
Merleau~Pon~
'1
197
vivida
lntenclonalidad
lar: hay un objeto que se presenta a un sujeto o ego. Esto significa que todo el pensamien
mismo es cierto respecto a las acciones: aprehender es aprehender algo, or es or algo, sea..
lar es sealar algo. Toda actividad humana es siempre una actividad orientada, es decir,
dirigida por aquello que la orienta. De este modo descubrimos el mundo o paisaje de una
persona.
sor ha sido Blumer (1969). Los ioteracclonistas simblicos entienden la realldad social
como una red compleja de personas que interactan, que interpretan simblicamente su
actuaci6n en el mundo social. La regla metodolgica dice que la realidad social y la socie
dad deberan entenaerse desde la perspectiva de los actores que interpretan su mundo a tra~
Desde la perspectiva del interaccionismo simblico, los seres humanos tienden a actuar
sobre la base de la forma en que creen que otras personas se componan con ellos; 'lb a su
vez, sus percepciones y sentimientos sobre s mismos tienden a estar mediados por el modo
198
El enfoque dramat'
interacdonista simbH(
te la interaccin cotidia
tfOra del escenario o (
ci6n del actOr demuesl
como se expone tambi
Mundo de la vida
La idea del mundo de 1<
. de la ltima obra, cuya I
y la fenomenologa t:rasc,
mundo de la experenc
viamente dado J el muo
la de la vida natural (
fenornenoJ6gica esencia
gos, y 2) nuestra actituc
dn y de la cual, en l
natural para aquello e
La actitud terica qu
griegos debe reconocer~
tinto. Por el contrario,
siempre dirigida al munl
dad o un medio, como'
lo que e.~ necesario da
nuevo (Husserl, 197O:J
saber .fi!osofra al simp
Pero mientras que el hej
actitud terica modemf
vientes del mundo. Y d,
su sentido dentfico me
una marav ill. que Merl,
conciencia, un cierto t11
_____Gtosario
en que creen que los dem.." los ven y sienren hada ellos, En educacin este principio
ha sido ilustrado por estudios ahora clsicos que muestran el efecto de Pigmalin de las per
cepciones que tienen los profesotes sobre lo..'i nios y el efecto de dichas percepciones en la
percepcin que tienen los nios de su ser y de su capacidad acadmca. En resumen, los in~
teraccionistas smblicos estudian las relaciones funcionales entre el modo en que nos ve,
mos a nosotros mismos. como tUla forma de autodefinidn, la forma en la que vemos a los
dems, o sea, las percepciones interpersonales l y la fonna en que pensamos que los dern.s
ln y el conocimiento en
l. 71-88).
nOS ven.
en la psicoLoga social,
~. Su principal propul
199
- - - - .......
_~._-
Segn Husserl (1970a) cada mundo de la vida muestra CertliB estructuras o estilos pre
dominantes que deben ser esrudiados. Schultz y Luckmann (1973) elaboraron esta nocin
en una direccin SOciolgica en su libro The structures of!he life-world. Y Heidegger (1962)
dio a la idea de las estructuras del mundo de la vida un impulso ms mundano, ms exis-
tencial, hablando de la fenomenologa como el esrudio del Ser, el estudio de nuestras
formas de ser o modos de estar en el mundo. la nocin de Wittgenstein de ,<forma de vida
y juegos de lengua puede entenderse corno un enfoque ms lingstico a la idea del
mundo de la vida (1982), Y formulaciones ms recientes asociadas con el proyecto de la
fenomenologa parecen haberse orientado hacia direcciones ms semiticas.
Noema
Noema, o noemtico, denota aquello hacia lo que nos orientamos; es el objeto referente de
la noesis) el acto notico.
- - -
......
_~
La relacionalidad se retl
Noesis
1,
ntico
Ontolgico
La investigacin ontolgica se refiere a 10 que sign.ifica ser. al Ser de las cosas o entida..
Este trmino (vase el trmino reduccin) describe el acto de dejar en suspenso las diver
sas creencias que uno pueda tener sobre la realidad del mundo natural para poder estudiar
tom prestado este trmino de las matemticas) ya que l tambin fue matemtico.
Reduccin
permite descubrr lo que Merleau-Ponty (1962) llama el impulso espontneo del mundo
sobre ello practicando cierta reduccin, Se pueden distinguir varios niveles o tipos de
nuacin, en la reduccin hay que sobrepasar los propios sentimientos subjetivos o prIvados,
200
,,~
Glosario
~structuras o estilos pre~
n6meno o experiencia tal como es vivido. En tercer lugar, en la reducci6n 1 hay que des-
meno que uno desea estudiar y que impiden que se pueda ver el fenmeno de un modo no
abstracto. En cuarto lugar, en la reduccin eidtica uno debe ver ms all o a travs de la
el otro lado de la concrecin del significado vivido. Merleau-Ponty (1964a) remarc que,
tal vez. a diferencia de Hussert no deberamos ver la reduccin como un fin en s mismo1
sino que se trataba ms bien de un medio para lograr un fin: ser capaces de volver al mundo
es el objeto referente de
Relaconalidad
La reladonalidad se refiere a nuestra relacin vivida con otros seres humanos (vase el cap~
rulo Reflexin fenomenolgica hermenutica, pp. 95-126).
~
lo.
La semitica como dencia de los signos es la aplicacin del estructutalsmo a los estudios
literarios, la antropologa semntica, etc. En el libro Ciencia nueva, Vico (1725) sugiri
que los humanos se crean a sf mismos y a su mundo, de forma mftica, potica y simbli..
camente. estructurando el mundo, la sociedad, las instituciones, etc., de acuerdo con los
lenguajes mentales de las estructuras de la mente. La verdadera naturaleza de las cosas
no reside en las cosas mismas, sino en las relaciones que construimos y luego percibimos
entre ellas. El lingista suizo Ferdinand de Saussure avam la nocin de que el significa
do de una palabra) es dedr) el signo, no ti~ne un correlato concreto y argument que
el significado es una cualidad relacional arbitraria de las diferencias entre significantes
(Ray, 1984).
Los textos o signos y sus relaciones estructurales son el objeto de estudio de la semitica.
Segn la semitica, no hay experiencias inocentes, puras o primaras de un mundo externo
reaL Codificamos nuestca experiencia en el mundo para poder experimentarla; no hay
ningn texto neutro. Esta codificacin produce cienos estilos. As, Barthes concluy
que escribir es todo estilo, una actividad plagada de convenciones (Sonrang, 1982). Las
lecturas y textos crticos de Barthes pueden interpretarse COmO movimientos deconstructi,..
vos para exponer, por ejemplo, cmo codifica la sociedad moderna la realidad a su propia
imagen. Y una vez esta realidad se produce, nosotros pasamos a creer que es la nica reali..
dad posible.
Desde un punto de vista semitico, cualquier comportamiento o prctka social significa \
y puede leerse co!= un texto, como lenguaje. Por ejemplo, nadie simplemente habla. Todo
acto de habla muestra un compendio de mensajes a travs del lenguaje del gesto, el acen..
ta, la ropa, la posicin, el perfume, el peinado, la cara) el contexto social, etc., por encima,
201
' por debajo, por detrs, alIado e incluso al contrario de lo que las palabras dicen realmente.
De forma anloga, todo lo que nos rodea nos comunica sistemticamente algo significativo,
y por eso se puede hablar del mundo como un texto. Derrida proporcion un enfoque muy
influyente a la semitica del texto. En su gramatologa o ciencia de la escritura sostiene que
nuestro logocentrismo y nuestra tendencia a tratar el lenguaje oral como primario respecto
basa en la ilusin de que somos capaces, en ltima instancia, de enfrentarnos cara a cara')
con los dems y con las cosas. Segn Derrida esta creencia en la presencia expresa una
tada, hay una razn para insistir en la existencia de una totalidad redentora y justificadora,
una nocin definitiva de la tmidad, la esencia, la base o una fe en la realidad objetiva. Como
lector;intrprete, Derrida practica un anlisis deconstructivo del texto: una doble lectura
que tiene el efecto de mostrar los modos en que, por ejemplo, el argumento de un texto pone
Ser
ger (1962). El Ser no describe una entidad o un fundamento definitivo, sino que debe verse
el Ser de una entidad (p. 29), y, as, preguntar por el Ser de algo consiste en investigar so;
Ser en el mundo
Ser en el mundo es una expresin heideggeriana que se refiere al modo en el que los seres
Significado vivido
mundo en tanto que real y significativo. Los significados vividos describen aquellos aspec;
tos de una situacin tal como son experimentados por la persona que se encuentra en ella.
Por ejemplo, un profesor quiere entender cmo un nio experimenta o vive significativa;
Temporalidad
202
Teora crtica
La teora crtica actual
Insritut fur Socialfor5chu
sobre todo con el traba
se ha identificado con
losoEra y un conocimiel
son: 1) una llamada a u
fonnas de dominacin,
de emancipacin. En s
entre tres formas de Cal
el emancipatorio. Cada
vidades humanas pri
Habennas identifica
nico; el inters prctic<
inters emancipatorio l
loca a la ciencia social
tada. Y su crtica de 1,
mental que parece gob
entiende a s misma y
sociales opresivas.
En educacin, la iw
la concienciacin crti
nales que reproducen i
e ideologas sociales pe
Glosario
menutica de Heideg
vo, sino que debe verse
lgica. (,Ser es siempre
msiste en investigar so..
)8, Ser es un trmino
nas.
Teora crtica
La teorla crtica actualmente se suele identificar con el trabajo de los representantes del
Institat fur Socialfarschang de Fnmkfurt, a menudo llamado tambin Escuela de Frankfurt, y
sobre todo con el trabajo de ]rgen Habennas (Arato y Gebhardt, 1978). La teora crtica
se ha identificado con el legado marxista de intentar forjar una sntesis dialctica de la fi
losofa y un conocimiento cientfico de la sociedad. Alguna,'): caractersticas de esta sntesis
.on: 1) una llamada a una nocin ampliada de la racionalidad, 2) una resistencia a todas las
formas de dominacin, 3) una orientacin hacia la pmxis y 4) la centralidad del concepto
de emancipacin. En su libro Knowledr! and Human aterest, Habennas (1971) distingua
entre tres formas de conocimiento e intereses cognitivos asodados: el tcnico) el prctico y
el emancipatorio, Cada uno de estos intereses de conocimiento se considera arraigado a acti~
vidade. humanas primordiales: el trabajo, la interacci6n simblica y el poder.
Habermas identifica las dencias empiricoanalticas como las que expresan el inters tc~
nico; el nters prctico queda recogido en la hermenutca o en la:) ciencias humanas t y el
inters emancpatoro lo representan las ciencias orientadas de forma crtica, Habermas CO~
loca a la dencia social empiricoanalftica moderna en una posicin de influencia mslimi
tada, Y su crtica de la sociedad moderna se convierte en una crtica de la raln instru~
mental que parece gobernar la ciencia social dominante a travs de la cual la sociedad se
entiende a s misma y por medio de la cual legitima sus prcticas econmicas, polticas y
sociales opresivas.
En educaci6n, la investigacin que tiene un impulso terico crtico pretende promover
la concienciacin crftica y lucha por destruir las estructuras y las disposiciones institucio.
nales que reproducen ideolog(as opresivas y las desigualdades sociales que estas estructuras
e ideologas sociales perpetan y producen.
~rimenta
y entiende su
203
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Abandono de nifios, 100
102, 103, 156, 165
Acciones, 13,21,22,24,
25,37,59,77,88,161
169, 172, 195, 198
~investigacin de,
169171
Actitud fenomenolgca,
15,14,65,169,189
Aletheia, 191
134
Anecdota, Procopius,
134
Anotaciones, 91
Aristteles, 135,192,193
199, 205
212
46,49,91,92,96,114,
116,118,123, 127, 131
167
'198L
n J. Bijleveld, 1953.
~.
Indice alfabtico
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(Xl, nm. 1, Winter, pp.
70.
.,
169,171
Actitud fenomenolgica,
,
~,,
,,
j
1932.
'ya, 1964.
f,
4-',
r
15,14,65,169, 189
Aletheia, 191
Alejandro Magno, 133,
134
Anecdota) Procopius)
134
Ancdotas, 81, 84, 85, 87,
107,131-137,159,163,
179, 180, 186
Anotacionest 91
J'
'-1
~n:
ij'
!
~,
B
Baldursson, S., 10, 180, 205
Bahac, H. de, 36, 196
Barrett, w., 21, 205
Barthes, R., 141, 142, 160,
201,205
Beekman, A. J., lO, 196,
205
Bcets, N., 9, 196, 205
Bergum, v., 10, 181, 188,
205
Bettelhem, B., 100,205
Binswanger, L., 24, 205
Bildung, 21, 25:'33, 210
Biograffa, 11, 29, 45, 80,
88, 92
Blaman, A., 101, 205
Bleeker, B., 179, 205
Blum, A., 10, 186, 188,
195, 198, 206, 209
Blumer, B., 198, 206
Bollnow, O. R, 9, 21, 32,
38,92-94,117,120-122,
128,131,196,206
Bowlby, J., 67, 104, 206
Brentano, R, 198
Brown,N. O., 147,206
Buber, M., 102, 206
Burocratizacin, 169, 172
.'-"'"
213
206
196
147, 152-155,159,166,
192,195-197,202,203
- - _ ..............
--vase escritura
-vase fenomenologa
hermenutica, expeTien~
da vivida, fenomeno~
loga
-estructural 48) 53
22,23,26,28,33,35,
40,41,47,50,51,53,
57,58,68,69,75,79,
199,201,202
175, 194
91
Conversacin) relaciones
116-118,120,128,132,
18S, 192
Crimen y castigo,
Dostoyevsky, 87
Cuestiones funomenol6gi.
cas,41
D
Dasein,l92
De Roer, 1:, 1.33, 206
172
206,209
83,86,87,89,90,97,
138,164,168,179,180,
Dilogos, 11
Diarios, 91, 92, 110
160,210
191, 193,'197,206
135, 191
101
87
E J.
61,84,92,103,104,
135,137-140,164, 187,
189
-4Jase ancdotas
211
Proust,87
72,80,81,83-87, llO,
179,180,181,182,186
Experiencia interior,
12
-vase experiencia de
50, 70
Experiencia pedag6gica,
66, 127
Experiencia personal, 11
72-75,83,85,87,11:
156, 188
Experiencia particular, 5
120
Experiencia vivida l 9, 1~
16,20,22,2729,32,
34,38,4143,45,47,
49,50,51,5575,78,
8083,88,89,9]93,
97,105,106, 1l0, Il
1l7, 124, 130, 131, L
170, 182, 184, 191, l'
196, 197, 199, 201
Erfahrung, 192
Erudito, 145
25.27,41,45,58,62,
81,91,120,127-149,
202
-vase investigacin
193,196
87,93, 107,108,111
114, 122, 123, 126, 138,
40,47,80,84,153,
193-196
153,194196,199
Estadsticas, 29, 40
188, 193
193
187
207
Existencial/es, 14,29,43,
194,196,200
Expresiones comunes
182
Fech., 81,89
--vase investigacin
Fenomenologa, 9, 13,
15-17,19,20,22,
2431,3638,40,41,
43,44,47,48,51,56,
5860,66,70-72,75,
80,89,91,108,115,
214
..
ndice
72,80,81,83-87, 110,
116,117,128,142,177,
ahrung, 192
.dto, 145
25-27,41,45,58,62,
151,181,183, 187-l89,
202
-vase investigacin
oncias, 13, 14,28,19,59,
193, 196
,ografa, 11,21,29,
40,47,80,84, 153,
193-196
153,194-196,199
Experiencia interior,
12
~4'ase experiencia
50, 70
Experiencia pedaggica,
66, 127
72-75,83,85,87,111,
156, 188
120
;l'
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radfstkas, 29, 40
188, 193
193
187
207
:stencialfes, 14,29,43,
62,88,89,103,119,
194,196,200
de
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34,38,41-43,45,47,
49,50,51,55-75,78,
80-83,88,89,91-93,95
97, 105, 106, 110, 111,
117,124,130,131,135,
170,182,184,191,193,
196, 197, 199,201
140,142,147-149,167,
169-172,178,183,187
189,191,192,195-197,
199,200,202
----vase hermenutica,
ciendas humanas
207, 209
44,48,51,56,63,116,
118,130,192,197,207
Galileo, 22
historia personal
Geist, 21,32, H8
Expresiones comunes,
Geisteswissensclft, 9, 21,
182
32, 140, 191
207
Fecha, 81, 89
-vase investigacin
Fenomenologa, 9, 13,
15-17,19,20,22,
24-31,36-38,40,41,
43,44,47,48,51,56,
58-60,66,70-72, 75,
44,47,49,51,59,64,
149,173,192,196, 197,
200,202,208
191
16,17,19,20,22,
24-27,31,36,43,44,
47,48,57,59,60,69,
196-198,202,203
-'Vase definicin de
la fenomenologa
de la hermenutica
Hirsch, R, 197,208
Historia, 11,29,36,47,
83,85,88,89,101, 107,
167, 168
134
122
Habla/r, 41-43, 51
104
215
1:
208
93
44,65,67,91,95,133,
Housekeeping, Robinson,
103, 107,210
Il1vestigacin educativa y
experii?J!'?~~
Idealismo, 28, 41
In Memoriam, Tennyson l
180
ntencian.lidad, 198
Interacdonismo simblico,
21,80,196,198,199
Interpretacin, 116-118
29,30,75
80-82,84,86,91-93,
140-146,149,151,153
155,158,164,166-172,
177-184,186,188,189,
-metodologa 9) 11)
59,60,93,137,143,
148, 149,153,158,
165,169,170,194,196,
199
163,170,178,179,194
178
vivda
.................................................
K
KaJka, F., 87
207
L
Langeveld, M. D., 9, 21,
Lecciones de fenomenologa
de fa conciencia interna
20,27,29,31,32,41,
51,58,59,64,66,69,
189,193,196,201
139
35,51,59,74
202
209
122, 132,209,212
149
200,211
209
77,92,93,109,125,
209
209
31,36,41,50,51,56,
58,59,72,92,93,114,
Metfora, 67-69,197,199
--
-fenomenolgica, 47,
148,149
-vase investigaci6n
210
20,22,25,27,36,37
43,45,60,66,71,86
100, 114, 119-124, 1:
144,146,151,152, l
172,196,199,200
-4Jase experiencia
vivid.
N
Narcisismo, 51, 149, 15~
209
Narrativa, 37,115,126,
130, 131, 136, 177, 1
lS6
::
;1
~f
J
~
,
216
Nightingale, R, 180
Noema,200
No.,is,200
Nohl, H., 9, 21, 210
.,
202
209
122, 1.32,209,212
149
200,211
ti
Z09
77,92,93,109, 125,
209
209
31,36,41,50,51,56,
200,201,209,210
39,45-48,59,93, 137,
I
1
ludiee
-------------------------------------------
143,148,158,165,169,
Notas sobre enfenneTl.
Nightingale, 180
170,196
-fenomenolgica, 47,
148, 149
-4Ja$c investigacin
110
181,191,193
210
Ontolgico, 200
210
Tostoi, 180
166,167,170,178,192,
195, 196
-vase experiencia
77-80,92,97-105,
vivida
107-109, lll-m,
161.166,171,172,175,
181-184,187,188
209
Pedagoga, 9,10,17,19,
130,131,136,177, 183,
186
47,62-66,69-71,74,
93,94,96,97,107,
161,173,192,209,
141,151-169,172,174,
210
175,178,182,183,189,
196
Noema, 200
Noess,200
Berg y linschoten, 132,
209
217
La, Camus, A.
180
Phenomel1Ology of perceprion,
Merleau-Ponty, 196
102
199
38,75,87-89,91,110,
115,130,131,135,147,
170
Peste l
10O
Positivismo, 15, 161, 164
160, 161
167,173-175,185,203
202
66-70, 187
Problem of embodiment,
Zaner, 187
Ptocopius, 134
137,143,145,148, 167
169, 183
San Agustn, 91
218
investigacin, escritura
1
i
1
;:
ndice
..,
185
185
:nicas, 17,40,41,45-48,
-vase metodolgicas,
!fivestigacin, escritura
195
m, 188, 202
Rousseau, 155
200, 212
Wo1cott, H. F., 153,
212
Woolf, v., 69, 212
Verstehen, 34
~03
219
ISBN 84-8236-118-X
El autor de este libro, Olivier Reboul, uno de los exponentes ms prestigiosos de la
filosofa de la educacin francesa de final del siglo XX, analiza en esta obra, con una
agudeza tan profunda como difana t cmo la educacin alcanza su sentido mas
hondo en sus manifestaciones ms. diversas y concretar gracias a los valores que la
...
..
sustentan.
Las cuestiones que plantea interesan tanto a los filsofos y antroplogos de la educa
cin como a los pedagogos y profesores ms centrados en la prctica educativa diaria.
EDUCACIN FAMILIAR Y SOCIALIZACIN DE LOS HIJOS
G. Mus/tu, J.Mo. Romn y M Gutirrez
ISBN 84-8236-011-6
Los autores son psiclogos sodales y de la educacin y profesores de universidad, dedi
cados a analizar y estudiar el ncleo familiar. La obra tiene su origen en una investi
gacin realizada con 1800 nios de 8 a 15 afias, de diferentes entornos sociales.
Esta dividida en dos partes; En la primera se presenta una revisin de las perspectivas
tericas. En la segunda se recogen los aspectos ms relevantes que relacionan las prc
ticas educativas familiares con los procesos de socializacin de los hijos.
EDUCACIN INFANTIL
ISBN 84-87624-47-2
y las leyes educativas reflejan dicho cambio. Con esta obra se da una gura para que
padres y maestros puedan seguir y estimular los progresos naturales de los nios
desde su nacimiento hasta los seis aos con una especial atencin para las edades
comprendidas entre los tres y seis aos. Propone todo tipo de actividades educativas
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
Martine Abdallah-Pretceille
ISBN 84-8236-207-0
ra expone tanto las aportaciones tericas como los logros obtenidos en el trata
JUSTICIA Y CUIDADO
~~
LA TICA DE LA EDU
Kenneth R. Howe y Of
La educacin. y concre1
cos. Utilizando una ap
dilemas comunes, de tI
dar fcil respuesta, los
seriamente la tka en 1
real que alzan unas CU(
LLAMADOS A ENSE~
David T. Hansen
Hansen basa sus estudie
bajo de cuatro profeso
Sugiere a partir de sus
pblico, de realizacin
tual-moral constante. S
ensefanza como una VI
CLAVES EDUCATIVAS
EXPLORANDO EL COI
David 1. Hansen
1:
ISBN 84-8236-118-X
!s ms prestigiosos de la
za en esta obra, con una
alcanza su sentido mas
cas a los valores que la
r
I
ltroplogos de la educa
~rttica educativa diaria.
LLAMADOS A ENSEAR
David 7: Hansen
ISBN 84-8236-218-6
Hansen basa sus estudios en numerosas horas de entrevista y observacin sobre el tra
bajo de cuatro profesores esforzndose en definir la enseanza como una vocacin,
Sugiere a partir de sus anlisis, que la enseanza Incluye un componente de servido
pblico, de realizacin personal, de tacto e incertidumbre y un compromiso intelec
tual-moral constante. Su conclusin es la siguiente: los profesores que consideran la
IS
ISBN 84-8236-011-6
>res de universidad, dedi
;u origen en una investi
, entornos sociales.
;sin de las perspett;vas
, que relacionan las prc
, los hijos.
ISBN 84-87624-47-2
,nte en los ltimos afios
,e da una gua para que
naturales de los nifos
tencin para las edades
e attividades educativas
tarlas.
ISBN 84-8236-207-0
, de ense\anza, la auto
obtenidos en el trata
,la, a travs de las expe
en otros pases: occiden
la resolucin de los pro-
ISBN 84-8236-216-X
,erada tensin entre el
nivel de la educacin y
. Utilizando ejemplos de
:le forma que, en vez de
se complementan, tanto
enseanza como una vocacin tienen una "perspectiva esperanzadora fl que convier