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TEMAS Y SUBTEMAS.
3.2.- Gestión.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
--Con docente.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Asistencia 80%
Version PDF
Ciencias Naturales y su Enseñanza I (Edición 2002)
• Introducción
• Organización de los contenidos
• Relación con otras asignaturas
• Orientaciones didácticas generales
• Sugerencias para la evaluación
Organización por bloques
Evaluación
Por las características del seminario, la evaluación se concibe como un
proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las
dificultades en la formación de los alumnos, situación que también favorece
el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje o
ajustes a las técnicas que se aplican en la organización y desarrollo del
seminario. Además, la evaluación brinda información valiosa respecto al
desempeño del profesor como asesor y coordinador general de las
actividades. Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje durante el
desarrollo de los trabajos es importante que los alumnos conozcan desde el
inicio del curso los criterios y procedimientos que se utilizarán para la
evaluación, así como los compromisos académicos que adquieren con su
participación en el seminario, tanto en términos personales como colectivos.
La definición de los criterios y procedimientos para la evaluación del
desempeño de
los estudiantes deberá considerar los contenidos de los temas y los aspectos
metodológicos presentes en la modalidad de seminario con los que se
desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como:
el manejo de fuentes de consulta; la capacidad para seleccionar, organizar y
utilizar información; la elaboración de resúmenes, informes y ensayos; la
preparación y exposición de ideas en forma oral y por escrito; la participación
efectiva en las actividades de discusión y debate en equipo o grupo
(argumentación de ideas, formulación de juicios propios, elaboración de
conclusiones, etcétera); la vinculación entre los aspectos del tema en
estudio; las actitudes de colaboración, respeto y tolerancia a las ideas de los
compañeros; y la receptividad a la crítica. Asimismo, conviene que el proceso
de evaluación considere el compromiso, la dedicación y el esfuerzo de los
alumnos por mejorar su preparación profesional. El profesor cuidará la
congruencia entre los procedimientos de evaluación utilizados las
orientaciones académicas del Plan de Estudios y del programa de la
asignatura, desechando cualquier intento de evaluación en el que sólo se
destaque el nivel de información que adquirió el estudiante. La
autoevaluación y la coevaluación son estrategias idóneas para que los
alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante el
seminario, tomando como referentes los propósitos formativos del curso.
Bibliografía básica
Condorcet (1996), Cinco memorias sobre la instrucción pública [Cinq mémoires sur
l’instruction publique], presentación, notas, bibliografía y cronología de Charles
Coutel y Catherine Kintzler,
París, Flammarion, pp. 11-14, 20-32, 109-180 y 343-350. [Cinco memorias... fue
publicado
originalmente en 1791.]
Furet, François y Mona Osouf, “Instrucción pública”, en Diccionario crítico de la
Revolución Francesa.
Instituciones y creaciones [Dictionnaire critique de la Revolution Française.
Institutions et
créations], París, Flammarion.
Lefebvre, Georges (1995), “Francia en vísperas de la Revolución (1774-1787)”, “La
Revolución y el fin del antiguo régimen (1787-1791)” y “La caída de la realeza.
Girondinos y Montañeses
(1791-1794)”, en La Revolución Francesa y el Imperio (1787-1815), María Teresa
Silva (trad.), México, FCE (Brevarios, 151), pp. 7-129.
Bibliografía y otros materiales complementarios
Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1996), “La Ilustración en Inglaterra y Francia”, en
Historia de la
Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de filosofía), pp. 369-
383.
Bowen, James (1992), “Hacia un sistema nacional en Francia”, en Historia de la
educación occidental,
t. III, El occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVIII-XX, 2ª ed.,
Barcelona,
Herder, pp. 315-332.
Fauré, Christine (1996), “Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano”,
en Las declaraciones de los derechos del hombre de 1789, Diana Sánchez y José Luis
Núñez Herrejón (trads.), México, Comisión Nacional de Derechos Humanos/FCE
(Política y Derecho),
pp. 11-12.
Gadotti, Moacir (1998), “El pensamiento pedagógico ilustrado”, en Historia de las
ideas pedagógicas, Noemí Alfaro (trad.), México, Siglo XXI, pp. 82-89.
Goubert, Pierre (1987), Historia de Francia, Barcelona, Crítica, pp.190-205.
ILCE, “La Revolución Francesa”, videocinta, núm.14, de la Colección La tradición de
occidente.
Puleo, Alicia (1993), La ilustración olvidada, Madrid, Ánthropos, pp. 11-29 y 93-108.
Bibliografía básica
Katz, Michael B. (1987), “Contexto de la educación pública”, “Capitalismo,
democracia y la expansión
de la enseñanza” y “Los propósitos de la educación pública inicial”, en
Reconstructing American Education, Beatriz González Casanova (trad.), Cambridge,
Mass.,
Harvard University Press, pp. 6-23.
Tyack, David B. (1974), [“El sistema mejor y único en un microcosmos: comunidad y
consolidación en la educación rural”] The One Best System. A History of American
Urban Education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 13-25.
Bibliografía complementaria
Mann, Horace (1997), “Informe de la Junta de Educación de Massachusetts”, en
Daniel J. Boorstin (comp.), Compendio histórico de los Estados Unidos. Un recorrido
por sus documentos fundamentales,
México, FCE, pp. 278-290.
Nevins, Allan, Henry Steele Commager con Jeffrey Morris (1994), “La aparición de los
modernos
Estados Unidos”, “Los trabajadores y la inmigración” y “El Oeste llega a la edad
adulta”, en Breve historia de los Estados Unidos, México, FCE, pp. 238-256, 279-297 y
298-312.
Bibliografía básica
Prost, Antoine (1968), “De las leyes fundamentales a la guerra”, “...que la mujer
pertenezca a la
ciencia o que pertenezca a la Iglesia” y “Las concepciones y las prácticas
pedagógicas”,
en Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Tatiana Sule (trad.), París,
Armand
Colin, pp. 191-204, 268-269 y 278-282.
Bibliografía complementaria
Bowen, James (1992), “Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el ámbito de
la educación” y “Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el ámbito de la
educación”, en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y
el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, t. III, Barcelona, Herder, pp. 402-409.
Bruun, Geoffrey (1995), “Materialismo científico y Realpolitik (1867-81)”, en La
Europa del siglo XIX (1815-1914), México, FCE (Breviarios, 172), pp. 123-149.
Duby, Georges y Robert Mandrou (1981), “‘La Francia positivista’ (1850-1900)”, en
Historia de la civilización francesa, México, FCE, pp. 446-479.
Bibliografía básica
Anderson, Ronald S. (1975), “La evolución de la educación desde la época feudal
hasta los tiempos modernos”, en Education in Japan. A Century of Modern
Development, Juan Correa
(trad.), Mónica Utrilla (rev. técnica), Washington, D. C., US Government Printing
Office,
pp. 15-31.
Beasley, W. G. (1995), “Los préstamos culturales (1860-1912)”, en Historia
contemporánea de
Japón, Madrid, Alianza, pp. 133-157.
Hall, John Whitney (1997), “Las reformas modernas y la influencia occidental”, en El
imperio
japonés, México, Siglo XXI (Historia universal siglo XXI, 20), pp. 262-269.
Bibliografía complementaria
Landes, David S. (1999), “La restauración Meiji”, en La riqueza y la pobreza de las
naciones, Barcelona, Javier Vergara Editor, pp. 473-488.
Para orientar las actividades de los estudiantes, se sugiere tomar en cuenta
las siguientes
cuestiones:
1. Uno de los rasgos distintivos de la modernización japonesa fue la
capacidad de
adaptar innovaciones de origen extranjero a las necesidades y cultura del
país. ¿Cómo
podemos diferenciar la adaptación de la simple adquisición? ¿Qué ejemplos
se pueden señalar de una y otra forma de cambio cultural?
2. La educación fue considerada como un elemento indispensable para lograr
la
modernización de Japón; la creación del nuevo sistema educativo durante
este periodo
exigía su pronta reorganización. ¿Bajo qué esquema se organizó la educación
japonesa al avanzar la época Meiji? Ese esquema, ¿era centralista o se
caracterizaba por la autonomía local? ¿Por qué?
3. Con el nuevo régimen, se pretendía implantar una educación universal sin
ningún
tipo de distinción; sin embargo este ideal no se concretó en la práctica ya que
no se
ofrecían las mismas oportunidades educativas para toda la población. ¿De
qué forma
contribuía la organización del sistema educativo a reproducir las diferencias
entre las
clases sociales?
4. La reforma educativa llevada a cabo durante la época Meiji planteó la
creación
de un nuevo sistema educativo moderno de escala nacional; para concretar
este propósito los japoneses importaron nuevas ideas del Occidente copiando
varios modelos de sistemas educativos, principalmente el estadounidense y
el francés, ¿qué evolución siguieron los modelos pedagógicos llevados a la
práctica a lo largo de la época Meiji?
5. La instrucción moral y cívica era considerada por los japoneses como un
conocimiento de gran importancia en la educación de las jóvenes
generaciones. ¿Qué relaciones pueden encontrarse entre el régimen de
gobierno establecido en Japón y las formas de socialización moral y cívica
que se implantaron en el sistema educativo?
6. Para lograr la modernización de Japón era imprescindible formar cuadros
profesionales
a fin de atender las necesidades y los retos que enfrentaba el nuevo régimen.
¿Qué funciones debería cumplir el nuevo sistema educativo para atender las
necesidades de fuerza de trabajo para las empresas industriales que tenían
como meta ser altamente productivas?
Bibliografía complementaria
Adams, Willi Paul (1982), “La reforma liberal: la era progresista”, en Historia
Universal Siglo XXI,
vol. 30, Los Estados Unidos de América, Máximo Cajal y Pedro Gálvez (trads.),
México,
Siglo XXI, pp. 243-250
Abbagnano N. y A. Visalberghi (1996), “John Dewey y la escuela ‘progresiva’
norteamericana”,
en Historia de la Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de
Filosofía), pp. 635-654.
Chàteu, Jean (1996), “John Dewey (1859-1952)”, en Jean Chàteu (coord.), Los
grandes pedagogos, Ernestina de Champourcin (trad.), México, FCE, pp. 277-294.
Bibliografía básica
Kozulin, Alex (1995), “Vygotsky en contexto”, en Lev Vygotsky. Pensamiento y
lenguaje, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 30), pp. 9-40.
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”,
en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 127-138. [Primera
edición en ingles: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.]
Vygotski, Lev S. (1979), “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, Silvia Furió (trad.), Barcelona, Crítica
(Estudios y ensayos, 60), pp. 123-140.
2 Las grafías del apellido Vigotsky pueden variar dependiendo de la traducción en que se haya basado el
autor que lo cite. [N. del ed.]
Bibliografía complementaria
Bruner, Jerome (1996), “La inspiración de Vygotsky”, en Realidad mental y mundos
posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona,
Gedisa, pp. 80-87.
Wertsch, James V. (1995), “Apuntes biográficos”, en Vygotsky y la formación social
de la mente, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 17), pp. 21-32.
En el trabajo con este tema, después de que los alumnos hayan logrado
suficiente
conocimiento y comprensión de las ideas básicas de Vigotsky y en especial
hayan realizado una buena lectura del texto de Judith Meece, es conveniente
que el maestro los oriente hacia una reflexión abierta acerca de algunas
implicaciones de esas ideas sobre la actividad del profesor y de los niños en
el salón de clases. Por ejemplo:
1. Si la experiencia social de los niños de un grupo escolar es diversa,
también lo es
en un momento determinado su dominio de las “herramientas” psicológicas
de aprendizaje.
¿Qué debería hacer un maestro para conocer la diversidad de sus alumnos?
2. En la perspectiva de la diversidad ¿cuáles serían los rasgos característicos
del
trabajo del maestro en un grupo escolar?
3. ¿Qué importancia adquiere en esta línea tener un conocimiento adecuado
y una
relación sistemática y fluida con las familias de los niños?
4. ¿Cuáles serían los principios básicos para organizar el trabajo colaborativo
de los
niños?
5. Dado el papel central que el lenguaje desempeña en el desarrollo del
pensamiento,
¿qué principios debería seguir el maestro en relación con los diversos usos
del
lenguaje en el grupo de clase, incluida la relación oral del maestro hacia los
niños?
6. Si se asume la diversidad infantil y la individualidad, siempre en
transformación, de
la llamada zona de desarrollo próximo, ¿qué problemas plantea una
evaluación que fija logros comunes para todos y momentos preestablecidos
para alcanzarlos? ¿En qué criterios podríamos pensar como alternativa a ese
tipo de evaluación?
Bibliografía básica
Dennison, George (1985), “Las vidas de los niños”, en Olac Fuentes Molinar (comp.),
Crítica a la escuela. El reformismo radical en los Estados Unidos, México, SEP/El
Caballito, pp. 121-130.
Goodman, Paul (1985), “Un caso común, nada especial”, en Olac Fuentes Molinar
(comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El
Caballito, pp. 83-88. Patterson, James (1999), “Estados Unidos desde 1945”, en
Michael Howard y W. Roger Louis (eds.), Historia Oxford del siglo XX, Barcelona,
Planeta, pp. 265-283.
Postman, Neil y Charles Weingartner (1985), “El medio es el mensaje,
evidentemente”, en Olac
Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en los Estados
Unidos,
México, SEP/El Caballito, pp. 107-115.
Bibliografía complementaria
Hobsbawm, Eric (1998), “La revolución cultural”, en Historia del siglo XX, Buenos
Aires, Crítica, pp.322-345. Morison, Samuel Eliot, Henry Steele Commager y William
E. Leuchtenburg (1997), “De Camelot a Reagan”, en Breve historia de los Estados
Unidos, México, FCE, pp. 849-892.
Para orientar la lectura, la reflexión y la discusión de los alumnos, se sugieren
al
maestro las siguientes cuestiones:
1. El alumno que describe Paul Goodman es un buen estudiante, pero su
aprendizaje
carece de vitalidad, de relación con la realidad que él vive y la que
probablemente vivirá en el futuro. Ese estudiante, ¿representa un caso que
también existe entre los alumnos de la escuela normal? ¿Qué habría que
hacer para recuperar la relación entre la formación y la motivación de la
práctica real?
2. Neil Postman y Charles Weingartner sostienen que la organización escolar,
sus
normas, los métodos que se usan y las conductas que se practican en la
escuela educan, al margen de qué contenidos deliberados y explícitos se
pretendan transmitir. Individualmente o por grupos, los alumnos pueden
reflexionar y redactar un texto, a propósito de instituciones y experiencias
escolares que conocen, tratando de identificar efectos educativos o
“mensajes” que provienen de:
a) La organización escolar.
b) Determinados métodos y formas de trabajo pedagógico.
c) El ejemplo y la relación con determinados tipos de directivo escolar y de
maestro.
d) Determinadas prácticas de evaluación y de sus resultados.
3. José, el alumno portorriqueño que describe George Dennison, ha perdido,
quizá
definitivamente, la confianza en que podría lograr algo positivo en la escuela.
Con él,
la institución escolar ha mostrado que puede ser más dura con quien es más
vulnerable. ¿Por qué José es más vulnerable en su escuela de la gran ciudad?
¿Podemos imaginar que José podría haber tenido una experiencia escolar
distinta? ¿Cómo debería haber sido esa experiencia
La primera etapa del período al que nos remitiremos, será a la del Estado de
Bienestar. En América Latina el modelo keynesiano, tuvo ciertas peculiaridades y
efectos propios, colapsando a principios de la década de los 70. En Uruguay, a
principios de la década de los 40 se toman un conjunto de medidas que
posibilitan un crecimiento anual sostenido de la economía. En el período
comprendido entre el final de la 2da Guerra Mundial, y el final de la Guerra de
Corea (1953) los niveles del Gasto Público, entre otros factores, caracterizan una
dinámica estatal que podemos denominar el auge del Estado de Bienestar
uruguayo.
Desde los años setenta o antes, una crítica de izquierda al Welfare (retomados
posteriormente en clave conservadora) ponía sobre el tapete la idea de una
democratización desde abajo en una especie de tercera vía entre la estrategia
neoliberal y el estatismo social. Se imputaba a la dinámica del Walfare State una
contaminación de las lógicas o de las formas privadas de sociabilidad, por las
lógicas del Estado y el mercado... Se alertaba frente a la crisis fiscal y a los
problemas administrativos… (y se) denunciaban una deformación de las
prácticas que constituían la savia de las relaciones cara a cara […][vii]
Las ONG, por su parte se vieron fortalecidas por otros factores relacionados con
la necesidad y dificultad de los intelectuales o profesionales para emplearse en
una región con un importante contingente universitario y en un contexto
autoritario, lo cual estuvo asociado a las limitaciones de los ámbitos más
tradicionales de acción pro-popular: universidades, iglesias y partidos de
izquierda de los cuales la mayoría de las ONG se mantuvieron independientes.
[viii]
Unido al contexto mundial, en Uruguay el período dictatorial será “la gota que
derrame el vaso”. La identificación del Estado con lo público se deteriorará
definitivamente, frente a la acción implacable de un estado autoritario. Ni siquiera
el periodo de relativo logro de estabilidad y crecimiento económico, entre los
años 1968-1981[ix], se logrará contrarrestar este contexto político.
Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Estado, la Educación
Formal es afectada por la crisis de legitimidad, padeciendo un deterioro global de
sus componentes tradicionales.
Con este telón de fondo la sociedad civil aparecía -para los críticos de diversos
grupos- como el lugar de la generación o regeneración de la confianza, como
clave de la integración social y como el terreno de la democracia. Todos estos
factores potencian la esperanza de que la sociedad civil sea el nuevo escenario
de lo público entendido como el lugar común y general frente a un Estado
despótico.
2.3- Tercera fase: Limitaciones de la sociedad civil como lugar de
concreción de lo público
La distinción que proponemos entre la etapa dos y tres únicamente es a los
efectos explicativos. Como veremos las características de esta tercera fase son
la contracara de las desarrolladas anteriormente.
- un lugar de lo público que exigía la identificación con una lógica del interés
general, potencialmente incluyente a partir de la adhesión voluntaria y del
funcionamiento abierto y público;
Esta tensión redundó en el desprestigio de las diversas OSC que por su propia
naturaleza no lograban cumplir con las demandas necesarias para la
construcción y sostenimiento de un espacio público que implica:
a…la proliferación de las ONG lo que lleva a una atomización de las donaciones
y a una competencia por fondos […]
b… (el intento de las) ONG por mantener un equilibrio entre su vocación de
servicio y sus propios objetivos institucionales, generalmente no financiables, por
lo que tratan de eludir controles…
c… el propio contexto represivo que induce a evitar controles estatales
d… tensiones con las organizaciones sociales populares, que no ven con buenos
ojos los salarios e instalaciones… de sus contrapartes en los proyectos de
desarrollo […][xii]
Tal vez la cuestión sería tratar de responde una pregunta que el énfasis en la
participación solo deja planteada: ¿Cómo se da la inclusión de los pobres… en la
sociedad civil? Más aún, en la perspectiva de la reforma del Estado y el
fortalecimiento de la sociedad civil: ¿cómo se ciudadanizan los pobres?,
¿únicamente a través de sus ONG?[xv]
De 1985 en adelante la EF, al igual que todas las instituciones del Estado,
comenzará un periodo de reconstrucción democrática. Por su parte las ONG
entran en un tiempo de considerable expansión, contando con un flujo de divisas
significativas, provenientes de ONG y organismos multilaterales de financiación
internacionales. Dentro de las prioridades estarán las clases más pobres, para lo
cual se implementarán políticas de carácter focalizado.
Ahora bien este nuevo espacio de lo público, que cuenta con un Estado cada vez
más revitalizado en su rol identitario, no tiene las mismas características del de
mediados del siglo XX, sino que necesariamente debe incorporar en su agenda
la articulación con una sociedad civil que en los últimos sesenta años ha
adquirido un lugar y papel trascendente en la búsqueda y construcción de un
espacio público.
En Uruguay la transición de las últimas décadas está marcada por una reducción
significativa de la financiación del exterior a las ONG que se desempeñaban en
contextos de pobreza. En la década de los 90, caracterizada por una serie de
medidas y propuestas de liberalización de la relación Estado y sociedad civil,
podemos constatar la profundización de la mencionada relación en el incremento
de la financiación del Estado a propuestas gestionadas por ONG, siendo la
creación y/o fortalecimiento de la División Convenios y la aprobación del
Reglamento General de Convenios del INAU uno de los hitos de mayor
significatividad en este sentido.
Por su parte la EF, como gran parte de las instituciones del Estado, poco a poco
va adquiriendo un rol más relevante en los procesos de integración y distribución
cultural.
Respuesta: Yo creo que cada vez es más importante, cada vez es más
importante. Si yo soy de clase media y estoy convencido que mis hijos tienen
que estudiar, no voy a venir a hacer programas sociales en esta etapa, para los
sectores populares, para que no se incluyan en lo que yo creo que es lo que le
va a dar más oportunidades...[xvii]
En síntesis, y a partir del marco histórico que hemos propuesto, cuya actualidad
nos desafía a construir un lugar común por medio de la redefinición de lo público,
y las diferentes instancias del trabajo de campo, hemos constatado una
tendencia por parte de los organismos rectores, gestores y financiadores de
poner a la ENF en función de la EF, al punto de comprender a la EF como parte
integrante de la identidad de la propia ENF.
- El Estado desde el sistema educativo formal, con el apoyo y/o en acuerdo con
la Sociedad Civil, gestionan proyectos con modalidades no convencionales que
generan créditos que permiten la continuidad educativa de los estudiantes en el
sistema educativo formal, ejemplo de lo cual son las Aulas Comunitarias y los
FPB Comunitarios.
Si bien la articulación entre EF y ENF tiene lugar a la interna del propio Estado, la
relación del Estado y la sociedad civil en el marco de una educación para todos
que posibilite la continuidad educativa en el sistema formal, lo que es valorado en
general como positivo y necesario, es una aspecto de las políticas educativas
que en la actualidad consideramos que se está en proceso de definición. En este
sentido puede resultar esclarecedoras la respuesta a interrogantes como la
siguiente: el trabajo conjunto en los ámbitos educativos entre el Estado y la
Sociedad Civil ¿es una situación transitoria hasta que el Estado pueda hacerse
cargo inclusive de la gestión directa de los proyectos, o forma parte de una
opción política a ser profundizada?
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