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SERGIO ASCHERO

sergioaschero@gmail.com
PhD in Musicology
Avenida Roca 1669 (1870) AVELLANEDA
Provincia de Buenos Aires (ARGENTINA)

(2016)

1. Introduccin a la semitica
La semitica ha ido desarrollando desde tiempos remotos pues desde antes de que el
trmino semitica fuera utilizado ya se encuentran investigaciones al respecto del los
signos. Estos orgenes se confunden con el de la propia filosofa, ya que Platn defina
el signo en sus dilogos sobre el lenguaje. Pero si analizamos la etimologa de la
palabra, sta deriva de la raz griega semeon (signo) y sema (seal), entonces
diremos que en trminos muy generales la semitica se ocupa del estudio de los
signos.
El actual trmino "semitica" remite a una muy larga historia de bsquedas y
exploraciones en torno al complejo fenmeno de la significacin o de las situaciones
significantes, que han desembocado en las actuales prcticas de desmontaje, de la
ms diversa ndole, aplicadas a distintas configuraciones culturales, interesadas en los
sistemas y mecanismos de la significacin.
"Hacer semitica" significa no slo identificar los distintos componentes de la semiosis,
sino clasificar los distintos tipos de signos y analizar su funcionamiento en sus
diferentes niveles. El uso del trmino semitica o semiologa remite a un diferente
mbito de origen: la disciplina emanada de Pierce y desarrollada especialmente en
Estados Unidos prefiri el nombre de semitica; mientras la engendrada por Ferdinand
de Saussure, ms ligada al universo europeo, prefera el de semiologa.
Existieron muchos pensadores que dieron alguna aportacin para la evolucin de la
semitica, entre estos encontramos a:
San Agustn
En cuanto a San Agustn, varios aspectos de su teora del lenguaje merecen ser
destacados, bien por su importancia intrnseca, o por su influencia en autores
escolsticos posteriores. En primer lugar, su filosofa del signo, que incluye la
definicin de ste en cuanto realidad material que evoca en el entendimiento una
realidad ajena. El signo lingstico est constituido por una unin intrnseca de sonido
y significacin no es concebible un signo sin significado, pues entonces quedara
reducido a sonido vacuo. En segundo lugar, por su concepcin global de una ciencia
del lenguaje o dialctica, concepcin de acuerdo con esa concepcin, en la dialctica
son distinguibles dos partes bien diferenciadas. Por un lado, el anlisis de la expresin
simple en la que San Agustn distingue, entre otros, los niveles fonolgico y
morfolgico, y el nivel semntico. Por lo que respecta al nivel semntico, San Agustn
desarrolla con gran lucidez y finura analtica las relaciones de la palabra con los
niveles psicolgico y ontolgico, con el concepto y la referencia.
Santo Toms de Aquino
En el Medioevo se profundiz el estudio de los signos, cabe recalcar predominaba la
filosofa escolstica en la cual se desarrollaba tres ciencias: la ciencia natural, la
filosofa moral y la lgica. El estudio de los signos se ubicaba en la lgica y el saber
semitico se influenciaba en lo cotidiano y en las representaciones de la realidad.
Entre los autores de la poca encontramos a Santo Toms de Aquino (1225-1274). El
estudio realizado por Santo Toms de Aquino se centr en establecer qu son las
palabras y las considera un "vehculo" para legar al conocimiento y "una realizacin
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peculiar del signo", pero Santo Toms los signos comprenden las palabras y
fenmenos naturales como los brotes de las plantas que anunciando la primavera. Las
palabras poseen un significado simblico para la persona que las recepta, permiten
nombrar a las cosas y transmitir conocimiento. "En el signo-palabra Toms descubre
que la palabra es externa mientras la palabra exterior y hablada tiene una
significatividad indirecta, la palabra interna o concepto posee un significado directo e
inmediato, y ambas son signos."
Jacques Derrida
Desarrolla la desconstruccin que es una forma de anlisis textual que puede ser
aplicada en varias ramas como la msica, la historia, la lingstica, etc. La
desconstruccin significa indagar en la contradiccin de los trminos, la clave est en
la separacin que existe entre la intencin que tiene el autor y el significado del texto,
entonces explica que se puede tener varios significados e interpretaciones y por lo
tanto no se podra obtener un anlisis nico de algn texto. Derrida trata exponer que
la lengua est en constante cambio y entre sus estudios est el anlisis de obras de
varios autores.
F. de Saussure
Este autor a partir de la palabra griega de signo origina el trmino de semiologa para
el anlisis de todo signo en la sociedad. Saussure enuncia que todas las imgenes
acsticas tienen una estrecha relacin con los objetos de la realidad; recordemos que
para Saussure el signo se presenta como un ente indisoluble que cuenta con dos
elementos: el significado y el significante.
C.S. Peirce
C. S. Peirce se ha caracterizado por la singularidad de sus ideas sobre de la
semitica, fue considerado uno de los padres fundadores de la semitica. l crea que
la ciencia de los signos exista desde la antigedad, conocida como semitica, por lo
tanto no era, "un inventor, sino ms bien el explorador de un territorio desconocido
casi en su totalidad. Heredero de esa tradicin, la semitica de Peirce est vinculada a
la lgica, aunque slo una transformacin de la forma en que se haba concebido la
lgica poda hacer de la semitica una disciplina con una personalidad diferenciada.
R. Barthes
Este autor es cobijado bajo los conceptos de Saussure, Barthes va a elaborar
investigaciones sobre la semitica en especial con la lingstica y es precisamente
este autor quien va a criticar a su antecesor Saussure sealando que la semitica es
parte de la lingstica y no viceversa.
A.J. Greimas
La teora de la Semitica se presenta como un mtodo de anlisis del acto didctico,
pues por ejemplo, los profesores y los alumnos se ven inmersos en un proceso de
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comunicacin y por tal motivo el discurso es considerado mediador semitico esencial


que interviene de manera tajante tanto en la construccin de la identidad del sujeto
como en la construccin del acto educativo. Segn Greimas, dado que la semitica es
un mtodo de anlisis del discurso en los actos didcticos, en el discurso como
espacio para el sujeto y para la realidad se parte de dos presupuestos.
Duns Scoto
La ciencia de la semitica tiene tres ramas, la primera ha sido llamada por Duns Scoto
gramtica especulativa. Podemos denominarla gramtica pura. Tiene como objeto
determinar lo que debe ser verdadero, usado por toda inteligencia cientfica en orden a
que pueda encarnar un significado. De otro modo, la gramtica pura estudia las
condiciones formales de posibilidad de los signos para que puedan funcionar como
tales. Proporciona una definicin de lo que es signo, delimitando la clase de realidades
que pueden serlo de las entidades que no pueden alcanzar esa naturaleza.
Estoicos
Los estoicos: Dieron una nueva comprensin del signo y trataron de explicar la
distincin entre signo, significante y significado. Los estoicos se refieren al signo
lingstico como ente portador de un doble componente: las palabras en cuanto
expresin dicha y el contenido de las mismas. Ambos componentes se unen para
referirse a una realidad distinta, el referente. Tres cosas se juntan: la cosa
significando, la significante y la que existe. De stas la cosa significante es la voz, por
ejemplo la palabra din; la cosa significada es el mismo objeto que se indica y
nosotros percibimos en su presentacin real a travs de nuestro pensamiento, y por
ltimo est lo que existe fuera de nosotros, por ejemplo din mismo en persona.
Lotman
Interpreta a la semitica como la cultura, la cultura, y afirma que los diversos tipos de
cultura son diversos tipos de lenguajes particulares, dentro de las caractersticas que
le asigna a los textos est la de ser creadores de sentido producto de la dialctica
interna, de los constantes dilogos. Lotman est de acuerdo en que las culturas se
forman dependiendo de lenguajes naturales, las culturas son sistemas comunicativos y
las culturas se crean basndose en ese sistema semitico universal que es el lenguaje
natural. Frente a esto, la cultura aparece como un sistema de lenguajes cuyas
manifestaciones concretas son textos de esa cultura. Frente a este planteamiento
observar un espectculo de ballet o ver una pelcula equivale a aprender una lengua.
Locke
Como cuando se considera la historia de cualquier concepto o disciplina, es fcil
encontrar precursores en el caso de la semitica. En cuanta reflexin sobre el signo,
lingstico en particular, toda la historia de la filosofa del lenguaje est cuajada de
anlisis que se pueden calificar de semiticos. En cuanto disciplina definida por su
objeto y el mbito de sus fenmenos caractersticos, la semitica y desde luego, en la
filosofa del lenguaje de Locke. En el Ensayo sobre entendimiento humano, Locke
habla de la semitica como de la tercera ciencia, identificndola con la lgica.
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2. Concepcin del signo


La concepcin del signo que subyace a la filosofa del lenguaje del Ensayo result
afectada, como toda la epistemologa empirista, por la crtica kantiana. Las bases de la
semitica moderna parten de esa crtica aunque, como en el caso de Pierce y de otros
autores posteriores, estn inclinadas hacia un psicologismo ms o menos explicito.
En teora de la comunicacin, un cdigo es un conjunto de elementos que se
combinan siguiendo ciertas reglas y que son semnticamente interpretables, lo cual
permite intercambiar informacin. En este contexto, las sociedades humanas se
caracterizan principalmente porque, valindose de unidades sonoras significativas,
logran comunicarse a travs del cdigo ms complejo: las lenguas humanas o cdigos
lingsticos.
El emisor y el receptor deben utilizar el mismo cdigo para que la comunicacin sea
posible. Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen
adecuadamente, la comunicacin no tendr xito si el emisor y el receptor no
comparten el mismo cdigo.
Existen, pues, concepciones opuestas de la disciplina, que van desde el estudio de un
sistema concreto de seales hasta una concepcin "absolutista" que hace depender la
propia cultura del fenmeno comunicativo. Un breve sumario de estas concepciones
sera el siguiente:
Una concepcin limitada a los sistemas de signos instituidos en la prctica social y nolingsticos: carteles de sealizacin, escudos, uniformes, etc. En todo caso, podra
hablarse de "signaltica" para calificar esta concepcin.
La concepcin que puede llamarse "saussuro-hjelmsleviana" que considera con
Saussure, que la lingstica es una parte de la semiologa, "ciencia que estudia la vida
de los signos en el seno de la vida social". Extendiendo el modelo lingstico a todos
los sistemas de signos humanos, la misma podra calificarse como "semiolingstica"
an cuando sus sostenedores recusan este apelativo. Sin embargo, construye sus
objetos sobre el "patrn" de los objetos de la lengua.
La concepcin peirceana que combina, en el estudio de los signos un anlisis de los
fenmenos de significacin como la cooperacin de tres instancias que implican al
representante (el signo propiamente dicho), al representado (aquello de lo que el signo
da cuenta) y a un intrprete genrico considerado como un muestrario representativo
portador de los hbitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece.
Concepciones etnoculturales que ven en la cultura una combinacin de sistemas
"modelizadores" de lo real (Yuri Lotman, Escuela de Tart).
Concepciones que tienden a abolir la separacin entre ciencias humanas y ciencias de
la naturaleza, a partir de una zoosemitica, de una fitosemitica, reagrupadas con la
teora de la informacin y las neurociencias, para constituir una especie de
"perspectiva semitica" (Crculo de Toronto).
Concepciones "regionales" del objeto semitico limitadas a campos como el visual, las
prcticas culturales y artsticas (danza, literatura, poesa, urbanismo y arquitectura,
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cine, teatro, circo, pintura, presentacin de la persona, etc.), los "discursos" de


carcter social (jurdico, religioso, poltico, etc.).
Aunque pretendidamente independientes, dada la especificidad de su objeto, no dejan
de vincularse, ms o menos explcitamente, con alguna de las concepciones
enunciadas anteriormente.
En resumidas cuentas, la semitica se ocupa de signos, sistemas sgnicos,
acontecimientos sgnicos, procesos comunicativos, funcionamientos lingsticos; es
decir, que la, la semitica se ocupa del lenguaje entendido tanto como la facultad de
comunicar que como el ejercicio de esa facultad. La semitica, por tanto, se ha
ocupado de las ms variadas cosas: arquitectura, cine, teatro, las modas, las seales
de trnsito, la publicidad, la literatura, el arte, la ciencia, los juegos, las normas de
cortesa, la televisin, los gestos, etc.
"Semiologa" es un trmino usualmente intercambiable con el de "semitica", este
ltimo preferido por los anglosajones; el primero por los europeos. De hecho Charles
Sanders Peirce fue al parecer el primero en usar el trmino semiotic, aunque fue otro
estadounidense Charles William Morris quien realiz el primer proyecto completo para
una semitica. Aunque an no hay consenso, la semiologa debera incluir la semitica
para el apartado de los signos no lingsticos y la semntica para el de la lingstica.
La parte de la semitica que estudia las relaciones entre significantes y significados es
la semntica. Se llama as a la rama de la lingstica que se ocupa de estudiar el
significado tanto de las palabras, como de los enunciados y de las oraciones. Dentro
de un mbito todava ms especfico, hay la onomasiologa y la semasiologa: la
primera se ocupa en general de la tarea de dar nombres a los objetos y en concreto de
las denominaciones que se dan a un mismo referente. La semasiologa, en cambio, es
la actividad inversa.
A la parte de la semitica que se encarga de estudiar las relaciones entre significantes
y usuarios se le llama pragmtica y, en efecto, estudia el empleo de los signos por los
seres humanos en sus diferentes maneras de relacionarse. Sin embargo, dentro de
este mbito, se pueden distinguir al menos tres direcciones en la actual pragmtica.
Se la puede entender y se la entiende, en efecto, tanto como una doctrina del empleo
de los signos, que como una lingstica del dilogo y, finalmente, como una teora del
acto del habla.
Finalmente, se llama sintaxis a la parte de la semitica que estudia las relaciones de
los significantes entre s. Se puede decir, por tanto, que de acuerdo con el modelo
saussureano, la semitica "est por encima" de los objetos particulares de cada una
de estas disciplinas que se ocupan de alguno de los componentes del proceso
semitico.
Hay toda una corriente de una semitica que bien podra llamarse filosfica, heredera
de Pierce, de corte anglosajn, que cobija los trabajos de la corriente lgico-analtica
de Frege, Wittgenstein, Carnap, Quine, Odgen y Richards, Moore, Russell y, sobre
todo, Charles Jakobson, el verdadero comienzo de la semitica se dio en los territorios
de la lgica.
3. El uso de los signos en el pasado
Los hombres primitivos se contentaban con un uso puramente instrumental de los
signos, ligado a sus condiciones de subsistencia (lugar donde encontrar la caza, avisar
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de peligros inminentes, etc.), lo que no implicaba problemticas especficas que


resolver. Pero, a medida que la realidad social se va haciendo ms compleja, el uso de
los signos deviene ms estricto: el signo debe reproducir de forma unvoca las
realidades del mundo material con el fin de preservar la integridad y la identidad del
grupo humano.
Los primeros pensadores que reflexionaron sobre los signos fueron Aristteles y los
estoicos, quienes buscan las relaciones entre la configuracin de los trminos en el
silogismo y la configuracin del orden real, as como los motivos de la transferencia de
valores de verdad de una a otra.
La primera ampliacin del campo de estudio se la debemos a Leibniz, quien con su
Mathesis Universalis, extender las nuevas funciones matemticas a nuevos campos
significantes. Sin embargo, el proyecto quedar inconcluso al enfrentarse con los
numerosos problemas de polisemia que requerirn el regreso al estudio especfico de
la lengua humana. Locke y los filsofos ilustrados (Condilac) fundamentarn la
semitica en la gramtica.
4. El lenguaje y el signo
Su definicin ms esencial es que es un sistema de signos con los cuales el ser
humano se comunica. Ahora, qu es un signo? Es algo que significa algo para
alguien. Tan simple como eso. No obstante, cabe mencionar que la creacin de los
signos siempre es mediante convencin, o sea, en sociedad.
Un ejemplo sencillo. Si extiendes tu dedo medio en la calle lo ms probable es que
alguien te caiga encima y termines con un ojo morado. Por qu? Es un simple dedito.
Ah, pero lo que significa es lo que importa! De esta manera tu lindo dedito medio,
cuando est alzado, se convierte en un signo.
Ves? Se convierte en algo que significa algo para la persona que te golpe. Pero t
no lo usaste slo porque se te ocurri. Lo hiciste porque sabes lo que significa, porque
es significado fue aplicado a ese dedito gracias a un proceso llamado "convencin",
que se hace de manera social, y es cuando los individuos otorgan un concepto a ese
signo. Otro proceso que interviene es el de "semiosis", que es el proceso de formacin
de un signo, que ocurre cuando se juntan el signo, el contexto, la significacin y el uso.
5. Tipos de signos
Debo mencionar que hay tres tipos de signos:
Signo natural
Signo arbitrario
Signo mixto
Un signo natural es cuando su propsito, al ser creado, no fue para significar algo,
pero nosotros le hemos dado ese significado. La paloma no fue creada para significar
paz, slo es un animal; ha sido la sociedad la que le ha otorgado ese otro significado.
El signo arbitrario es el que se crea para significar algo especficamente. Los nmeros,
las letras y los sealamientos de trnsito son ejemplo de este tipo de signo.
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Los signos mixtos, como seguramente pudiste adivinar, son una mezcla de los dos
primeros. Es un signo que se ha hecho para significar algo, pero ayudndose de un
signo natural.
De esta manera, el lenguaje es un signo arbitrario, porque ha sido creado por los
humanos con el fin de expresarse y comunicarse. Es un signo que tiene un significado
para un grupo de personas, ya que no todos lo entienden, de la misma manera que en
otras culturas no entenderan tu dedito extendido, que vendra siendo un signo natural.
6. Cdigos no lingsticos
En muchas sociedades humanas y con propsitos comunicativos restringidos se han
usado ciertos cdigos no lingsticos, para trasmitir un repertorio de mensajes ms
restringido. Por ejemplo seales de trfico constituyen un cdigo particular que
transmite informacin til relativa al trfico. Obviamente la expresividad de estos
sistemas es mucho ms limitada que los mensajes transmitidos mediante cdigos
lingsticos, pero pueden presentar la inmediatez visual y algunas otras ventajas,
siempre y cuando el mensaje a transmitir sea relativamente simple. As las
sealizaciones de peligro, y ciertos iconos simples pueden aportar informacin
situacional simple de manera relativamente rpida.
Cdigo no lingstico visual: se transmite a travs de la vista.
Cdigo no lingstico gestual: se transmite a travs de gestos.
Se llama cambio lingstico al proceso de modificacin y transformacin que, en su
evolucin histrica, experimentan todas las lenguas en general, y las unidades
lingsticas de cada uno de sus niveles en particular. El cambio lingstico se
diferencia de la variacin lingstica en que en el primero las modificaciones son
diacrnicas y, por tanto, las estudia la lingstica histrica, mientras que las
variaciones son sincrnicas y la analiza, entre otras disciplinas, la sociolingstica. El
cambio lingstico es un proceso interno de la lengua que no tiene nada que ver con el
cambio de lengua o sustitucin lingstica que es un proceso condicionado por
factores externos.
Dos factores que han intervenido desde siempre en el cambio lingstico han sido los
prstamos y la analoga, el primero es un ejemplo de causa externa y el segundo de
causa interna. Los cambios lingsticos se agrupan por conveniencia en tres niveles: el
cambio fontico, el cambio morfosintctico y el cambio lxico-semntico.
En la lingstica del siglo XIX, el lenguaje se consideraba como un ser biolgico con su
nacimiento, desarrollo o evolucin, y muerte. Cada fase del desarrollo est marcada
por una serie de cambios lingsticos.
En los ltimos aos del siglo XX, sin embargo, la sociolingstica ha introducido
nuevas teoras, gracias a los trabajos de Labov, sus discpulos y seguidores, que han
aportado modificaciones radicales a los postulados clsicos del cambio lingstico
propugnados por los neogramticos. Para Labov es axiomtico que el habla de todos
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los individuos es variable, esto es, manifiesta ms de una forma. Esta variabilidad o
variacionismo es observable tambin en las comunidades del habla a las que
pertenecen los individuos. Con este variacionismo se est poniendo de relieve que
existe una motivacin social en los cambios lingsticos, y la regularidad, ms que
como esencia de los cambios, es vista como consecuencia de los mismos.
ltimamente se ha demostrado que la conjuncin de algunas variables sociales, como
el sexo y el nivel sociocultural, es un factor explicativo de la fuerza que impulsa el
cambio lingstico. Igualmente varios estudios han establecido, que aunque
aparentemente el cambio lingstico es progresivo, la variacin intergeneracional suele
ser ms importante que la variabilidad individual, es decir, el habla de las
generaciones jvenes no corresponde exactamente a la de los adultos, y ese efecto
acumulado produce un cambio tras varias generaciones.
As las cosas, siguiendo a Labov, el cambio lingstico se origina casi siempre en un
grupo intermedio de la clase social (la clase obrera alta o la clase media baja), y,
dentro de estos grupos, los innovadores son personas importantes socialmente, con
un alto ndice de interaccin dentro y fuera de la comunidad de habla, destacando el
papel de las mujeres en esta funcin. Por tanto, la funcin de los grupos tnicos
nuevos en el cambio lingstico es inapreciable porque, al no estar integrados, no
tienen los derechos y privilegios de los dems.
7. Variantes lingsticas
Los cdigos lingsticos presentan dos variantes y mltiples cambios.
El cdigo lingstico natural (oral en lenguas habladas ordinarias, gestual en lenguas
de seas).
El cdigo lingstico escrito.
Las diferencias entre el cdigo lingstico oral y el escrito son:
Cdigo lingstico oral:
Sus mensajes nos llegan a travs de los sentidos (como sonidos analizables como
fonemas en las lenguas orales y como configuraciones pre convenidas en lenguas de
seas).
Es instantneo, no permanece en el tiempo.
Se tiene acceso a l por el sentido del odo (lenguas orales) o la vista (lenguas de
seas).
Se apoya en signos extralingsticos. Los signos extralingsticos son los ademanes,
postura corporal, expresin facial, el nfasis en presentacin, etc.
Esta lengua se aprende por un proceso de adquisicin lingstica espontneo, por
transmisin de adultos a nios.
Cdigo lingstico escrito:
Se capta a travs de la lectura.

Es exclusivo para aqullos que saben leer y escribir. No se adquiere de manera


espontnea sino que requiere aprendizaje consciente.
No es imprescindible para la convivencia social.
Est estructurado en signos grficos.
Exige el conocimiento de ciertas convenciones.
Permanece a travs del tiempo.
En el cambio lingstico llamamos causas externas a las que estn motivadas por
factores sociolingsticos relacionados con la historia de los hablantes de la lengua,
como sus contactos con otras personas de otras lenguas, los factores demogrficos y
sus influencias culturales.
As la existencia masiva de bilingismo en un grupo humano, o la presencia masiva de
prstamos de una lengua a otra por motivos de influencia tecnolgica, religiosa o
cultural se ha supuesto que podra provocar cambio lingstico. Por ejemplo, durante
algn tiempo fue popular la teora del sustrato, hoy desechada, para la cual causa
principal de la diferenciacin del latn fue que sus hablantes antes de la romanizacin
hablaban lenguas diversas y al transferir parte de esos rasgos al latn que hablaron
provocaron la fragmentacin. En el mismo tipo de ideas se fundamentan las
influencias del superestrato (lenguas con hablantes nativos en un territorio que no
llegan a ser la lengua mayoritaria de los hablantes del territorio) sobre y del adstrato
(conjunto de lenguas de territorios adyacentes).
Las causas internas son aquellas relacionadas con la estructura de la propia lengua y
el equilibrio que toda lengua debe mantener entre facilidad de produccin y facilidad
de comprensin. Las causas internas se manifiestan en la existencia de cambios
lingsticos que se presentan juntos. As por ejemplo la prdida de ciertas consonantes
finales en latn erosion la flexin nominal de los nombres y eso a su vez hizo que
para seguir expresando sin ambigedad las relaciones sintcticas el orden de palabras
fuera ms fijo (Sujeto-Verbo-Objeto).
La analoga, reconocida como uno de los motores del cambio lingstico a nivel
morfosintctico, es una de las causas internas mejor conocidas. Para algunos
lingistas ciertas innovaciones lingsticas analgicas se deben al proceso psicolgico
de la abduccin en la que un hablante aplica a un hecho lingstico concreto una
supuesta ley general.
En el nivel fontico-fonolgico es un cambio influido bsicamente por factores internos,
relacionados con las propiedades articulatorias o facilidad de articulacin como la
asimilacin fontica, la disimilacin y otros fenmenos como la epntesis o elisin de
sonidos.
Tambin se ha mencionado que las lenguas pueden cambiar por factores externos
como la influencia del substrato lingstico, que se da cuando hablantes de otra lengua
adquieren la nueva lengua como lengua habitual de la comunicacin llevando rasgos
fonticos de su antigua lengua. Aunque tcnicamente eso sera la creacin de una
nueva variedad en lingstica histrica ese tipo de cambios se considera como uno de
los posibles factores de diversificacin, y por tanto "cambio" de una lengua. Una causa
externa similar a la anterior sera la influencia del adstrato lingstico. A veces la
ocurrencia geogrfica no ya de lenguas diferentes sino de dialectos de la misma
lengua puede llevar a la presencia de una variabilidad fontica, que puede
desencadenar cambios fonticos y fonolgicos considerables.

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En el cambio morfosintctico y morfolgico juega un papel muy importante la


ambigedad estructural y la gramaticalizacin. La ambigedad permite la aparicin del
anlisis morfmico.
Otro papel importante relacionado con minimizacin de la informacin superflua es la
regularizacin analgica por la cual los patrones morfolgicos residuales o marginales
son substituidos por otros patrones flexivos ms extendidos o generalizados,
eliminndose as formas arcaicas, irregulares o singulares, en favor de modelos de
flexin ms ampliamente usados. En este ltimo fenmeno la frecuencia de uso
desempea un papel importante.
El cambio semntico se refiere a la especializacin o reduccin del significado de una
palabra o la generalizacin o ampliacin del significado de una palabra. Estos
procesos de especializacin y generalizacin tienen que ver con la metonimia y la
metfora.
Por el contrario el cambio lxico tiene que ver con la substitucin de una forma lxica
por otra para denominar a una misma realidad. Y tambin con el proceso de prstamo
lingstico que normalmente consiste en la incorporacin de formas lxicas para
designar conceptos nuevos, o para nombrar casos especializados de conceptos
existentes (gran parte de los anglicismos recientes en espaol, son de este tipo).
Y es importante no olvidar que gracias al cdigo lingstico escrito se han transmitido y
han llegado hasta nuestros das las manifestaciones culturales de sociedades pasadas
y de esta manera conocemos la vida y el pensamiento de la humanidad.
8. Cambio de paradigma

Kuhn us la ilusin ptica del pato-conejo para demostrar la forma en que un cambio
de paradigma poda provocar que la misma informacin se viese de forma totalmente
diferente.
Una mala interpretacin comn de los paradigmas cientficos es la creencia de que los
cambios de paradigma y la naturaleza dinmica de la ciencia (con sus muchas
oportunidades de juicios subjetivos por parte de los cientficos) es un caso de
relativismo; apoyndose en la idea de que todo tipo de sistemas de "creencias" son
iguales. Kuhn niega de forma vehemente esta interpretacin y afirma que cuando un
paradigma cientfico se sustituye por uno nuevo, aunque a travs de un proceso social
complejo, el nuevo es siempre mejor, no slo diferente.
Sin embargo estas reivindicaciones de relativismo estn vinculadas a otra afirmacin
que Kuhn en cierto modo hace, que el lenguaje y las teoras de los diferentes
paradigmas no se pueden traducir de uno a otro o que no pueden ser evaluados
racionalmente entre s; es decir, que son inconmensurables. Esto dio lugar a mucha
discusin sobre las visiones del mundo o esquemas conceptuales radicalmente
diferentes de pueblos y culturas distintos; sobre si unos eran mejores o no, sobre si
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podan o no entenderse entre ellos. Sin embargo, el filsofo Donald Davidson public
un ensayo de gran prestigio en 1974, On the Very Idea of a Conceptual Scheme, en el
que argumentaba que la idea de que los lenguajes o teoras puede ser
inconmensurables entre s, sera incoherente. Si esto es correcto, la afirmacin de
Kuhn debe ser tomada en un sentido ms dbil de lo que a menudo es.
Filsofos e historiadores de la ciencia, incluido el propio Kuhn, en ltima instancia
aceptaron una versin modificada del modelo de Kuhn, que sintetiza su punto de vista
original con el modelo gradualista que lo precedi. El modelo original de Kuhn se
considera ahora generalmente como demasiado limitado.
Referente al tema, tambin destaca que en ocasiones quienes estn a favor o
postulan un "cambio de paradigma cientfico" a partir de una hiptesis o teora con
apoyo minoritario, suelen usar el trmino "paradigma" como un trmino despectivo; de
modo de exaltar su teora o hiptesis como un cambio de mentalidad e ideas frente a
lo que ellos definen como una "ortodoxia" dentro de la comunidad cientfica, que
evitara el "cambio del paradigma" que ellos proponen o apoyan.
Algunos de los "casos clsicos" de cambios de paradigma de Kuhn en ciencia son los
siguientes:
La transicin en cosmologa de una cosmologa ptolemaica a una copernicana.
La transicin en ptica de la ptica geomtrica a la ptica fsica.
La transicin en mecnica de la mecnica aristotlica a la mecnica clsica.
La aceptacin de la teora de la biognesis, o sea que toda vida viene de la vida, en
contraposicin a la teora de la generacin espontnea, que comenz en el siglo XVII y
no se complet hasta el siglo XIX con Pasteur.
La aceptacin del trabajo de Andreas Vesalio, cuya obra "De humani corporis" corrige
numerosos errores en el sistema corporal sostenidos con anterioridad, creado por
Galeno.
La aceptacin de la geometra no euclidiana como igualmente vlida junto a la
geometra euclidiana.
La transicin entre la visin electromagntica de Maxwell y la visin del mundo
relativista de Einstein.
La transicin entre la visin de la fsica newtoniana y la relativista de Einstein.
El desarrollo de la mecnica cuntica, que redefini la mecnica clsica.
La aceptacin de las placas tectnicas como explicacin de grandes cambios a escala
geolgica.
El desarrollo de la datacin absoluta.

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La aceptacin de la teora de Lavoisier de las reacciones qumicas y de combustin en


lugar de la teora del flogisto, conocida como la revolucin qumica.
La aceptacin de la herencia mendeliana, en comparacin con la pangnesis en el
siglo XX.
Pudindose agregar el Alfabeto Universal Alfanumrico Unificado de Aschero en
sustitucin de la escritura actual de la matemtica y de todas las lenguas escritas.
9. Conocimiento y evolucin
Si bien se sabe que el conocimiento es un proceso entre los objetos, sujetos y
estructuras, de acuerdo al pensamiento constructivista (epistemologa genetista de
Piaget), cmo es posible que el beb efecte actividades que no contemplaran estos
elementos pues, se dice, que el infante "no distingue" los objetos, el sujeto y una
estructura cerebral primaria.
As, se pretende presentar la hiptesis de que aunque el mundo de la evolucin y
complejidad es parte de la naturaleza humana, la ampliacin de conciencia se
presentara en sentido contrario al crecimiento fsico de las personas. En ltima
instancia, "sera una propuesta de un nuevo paradigma para la evolucin humana" en
el sentido de ir en camino regresivo en las aptitudes mentales, desde la infancia en
adelante. Por ello, sera necesario, para evolucionar un adulto, "volver a nacer", pues
en las etapas avanzadas del ser humano estaramos en un estado de mayor desarrollo
fsico pero de menor desarrollo mental de la inteligencia que durante la infancia, donde
en este ltimo estado se estara en la etapa de inteligencia virtual, de unidad total con
el universo como el dominio de la inteligencia de insight de Bohm o de la matriz
perinatal bsica I, de Grof.
Se requiere de este modelo de aprendizaje, dado que el adulto, a diferencia del nio,
no accede fcilmente al conocimiento intuitivo, pues durante gran parte de su vida ha
experimentado una inhibicin del funcionamiento hemisfrico cerebral derecho,
orientando todo su accionar en funcin del hemisferio izquierdo, asiento del intelecto,
razn, del anlisis descriptivo, de la definicin, etc. De ah, el adulto a fuerza de la
costumbre, necesariamente debe primero tener una comprensin intelectual del
proceso transpersonal-complejo, a diferencia del nio que puede inmediatamente
sumirse en el mbito transpersonal-complejo, cualidad que van perdiendo a medida
que se convierten en pensadores analticos. De ello, resulta que el adulto necesita de
una limpieza mental y disciplina de aprendizaje que lo capacite para acceder al campo
transpersonal-complejo. Entonces, el proceso de evolucin de la conciencia para un
adulto, requiere de una etapa de comprensin intelectual, dada por las exposiciones y
referencias del modelo de cambio personal y de una etapa experimental dada en las
meditaciones y dilogos, adems de una ejercitacin del lenguaje interhemisfrico
cerebral.
El nio, se siente unido al mundo y conversa con las cosas y animales. El adulto, por
el peso de su cultura y educacin, se ha aislado de la naturaleza transformando as su
percepcin de la realidad transpersonal-compleja del nio en una percepcin personal
del adulto.
Por otro lado, el chat, los mensajes de texto, los e-mails, son herramientas hoy en da
imprescindibles tanto en el mbito laboral como en el social. Pero as como estos
13

mtodos brindan una comunicacin mucho ms veloz, tambin es preocupante como


con la excusa de escribir rpido se utiliza una gramtica incorrecta que puede ser
perjudicial para el lenguaje.
Y es que esta nueva tradicin de vivir a mil llev a que el lenguaje quede distorsionado
a unas pocas letras que representan todo el abecedario. Pero esto, si bien es un
avance en materia de comunicacin, podra significar una retroceso en cuanto al
aprendizaje gramatical y al lenguaje en general.
El problema es que la sobre informacin expuesta hoy en da es para desconfiar: las
bibliotecas pasaron de moda reemplazadas por el gigante de la Internet, esa
herramienta masiva donde se encuentra "todo". Pero por supuesto, los contenidos no
siempre son de fiar, adems de reducir el esfuerzo por conseguir la informacin
requerida.
Las innovadoras herramientas comunicacionales trajeron tambin una especie de
"pereza" en la lectura. Los grandes libros bastos de contenido ya no son necesarios:
fotocopias, folletos, apuntes y guas, sumado a la informacin bajada de Internet, son
suficientes. Y es que el ttulo constituye en la actualidad un requisito necesario para
trabajar, no el resultado de una preparacin para obtener una formacin de calidad.
Estos cambios tienen que ver con la tendencia mundial que se va extendiendo y
globalizando en todo el mundo: el aumento de la eficacia a travs de continuos
cambios rpidos. Los contenidos perdieron importancia, porque la velocidad hoy en
da brinda ms recursos que el conocimiento.
A medida que aumenta la necesidad, el vocabulario se expande combinando palabras,
expresiones, idiomas y reglas lingsticas. Desde la interaccin con otras lenguas
hasta las idiosincrasias individuales, son algunos de los desafos a los que la escritura
debe enfrentarse da tras da para no ser prescindida por la tecnologa.
Para evitar esa enorme superficialidad de la informacin y la comunicacin es que
debe formalizarse o, incluso, matematizarse una semitica cientfica abarcativa
tambin de la lingstica.
La historia de las ciencias muestra que la forma acabada de una teora cientfica se
alcanza cuando est matematizada completamente en un modelo hipottico-deductivo.
Las ciencias humanas podrn alcanzar ese grado de procesamiento abarcador,
cuando las matemticas tengan la capacidad de crear e informar (es decir, crear
formas y comunicarlas) con sus caractersticas particulares.
Ese es el punto de partida del modelo alfanumrico propuesto por Aschero.
10. Matematizacin del lenguaje
Kant escriba que: "en toda teora particular de la naturaleza, lo cientfico, en el sentido
propio de la palabra, no existe sino en la cantidad de matemticas que contiene".
Leibniz slo conceba a las formulaciones matemticas ligadas a su aplicacin, siendo
la produccin de formalismos inseparables de las diversas manifestaciones del
sentido; Matesis y Semiosis deban aprehenderse simultneamente. De hecho estos
14

filsofos representan una constante de la epistemologa de las ciencias humanas. Su


estatus cientfico est condicionado por la puesta en prctica de un proceso de
formalizacin cuya articulacin con el objeto estudiado debe explicitarse totalmente y
convalidarse mediante la prctica social. El punto de vista enunciado precedentemente
lleva a evaluar el estado de desarrollo de las teoras cientficas a partir de su grado de
formalizacin: desde las doctrinas informes, es decir de opiniones constitutivas de un
sistema ms o menos coherente de conceptos y de relaciones entre conceptos, hasta
los sistemas hipottico-deductivos matematizados, hay un abanico de estatus
epistemolgicos en el cual las ciencias humanas estn fundamentalmente del lado de
las primeras y, las ciencias exactas, del lado de los segundos. Ubicndonos
resueltamente en esta perspectiva, abogaremos en favor de una matematizacin cada
vez ms pronunciada en las ciencias humanas sin perder de vista el valor crtico de las
opiniones "informes" y teniendo conciencia permanente del carcter necesariamente
reductor de la formalizacin matemtica. El principal escollo en esta gestin puede
provenir de la tradicional acusacin de imperialismo para con las matemticas. Es una
actitud que objetivamente funciona como un obstculo epistemolgico que ser
necesario superar en la medida en que se diferencien en el orden del saber instituido
los roles de formalizacin y aplicacin.
La pragmtica confronta a las significaciones elaboradas fuera de las realidades de las
que surgen con esas mismas realidades que pretenden configurar, es decir, a las
cuales dan sentido. Se expresa en forma de reglas o de hbitos interpretativos
admitidos como verdaderos en el seno de una comunidad, en un perodo
histricamente datado. Constituye entonces el momento del anlisis semitico en el
que sintctica y semntica se unen.
C.S. Peirce est en el origen del pragmatismo en cuanto movimiento filosfico.
Fue l quien formul la mxima del pragmatismo: "Considerar cules son los efectos
prcticos que creemos que puede producir el objeto de nuestra concepcin. La
concepcin de todos esos efectos es la concepcin completa del objeto". La
significacin de un signo es pues el efecto que el signo podra tener en cada
circunstancia previsible. Podra decirse que la semitica de Peirce es pragmtica por
construccin, mientras que en las semiticas saussuro-hjelmslevianas estamos
forzados a aplicar las modalidades a las relaciones entre representante y
representado, concebidas en su origen como un ya-instalado universalizado.
Extendiendo el debate, vemos que la concepcin peirceana de la semitica es tridica
(en el sentido en que la pragmtica es el momento de " tres en uno") mientras que las
concepciones saussuro-hjelmslevianas son didcticas o binarias. Esto implica una
gran dificultad para traducir de una a otra las teoras semiticas elaboradas en las dos
tradiciones. El acento puesto hoy en la pragmtica lingstica debera permitir una
revisin crtica de las concepciones didicas en materia de signos y de sentido y hacer
caso omiso de muchas dicotomas reductoras.
Todo acto de comunicacin puede describirse como un par constituido por un signo
producido por un emisor, interpretado luego por un receptor. Su estudio combinar
produccin e interpretacin de un mismo signo.
Queda claro que para avanzar en el conocimiento de los signos es conveniente
considerar aquello para lo que sirven cuando son ms o menos intencionales, es decir
para comunicar. Algo pasa de la mente del productor a la del intrprete. Ms
formalmente, puede considerarse que en todo fenmeno semitico hay un traspaso a
travs de un signo, de una cierta forma de relaciones que est en la mente de un
15

productor hacia la mente de un intrprete. Esta forma de relaciones no habra ms que


transitar por el signo, que se transforma, segn los trminos de Peirce, en "un medium
para la comunicacin de una forma (o figura)" (el caso de los signos naturales, que no
tienen productor humano, debe estudiarse aparte).
Es de destacar que en el acto de comunicacin definido como un par (signo producidosigno interpretado), el productor tanto como el intrprete hacen referencia a la misma
relacin de naturaleza institucional que liga al signo con su objeto. El productor lo
utiliza como "ya-instalado" (un "comens" dice Peirce; es decir un "ser comn") que le
permite elegir una cosa (el signo) y presentarla como el sustituto de otra cosa ausente
(el objeto del signo), con la garanta (en el interior de su comunidad) de que un
intrprete eventual que comparta su cultura tendr la posibilidad de poner en
funcionamiento la relacin empleada en el otro sentido (dualidad), como lo muestra el
esquema:

Vemos cmo se logra la comunicacin cuando el objeto del productor y el objeto del
intrprete coinciden (O = O).
11. Semntica
Al definir a la semntica como la "ciencia de las significaciones" puede considerrsela
como la ciencia de aquello a lo que remiten los signos. Desde esta perspectiva
constituye un momento de la semitica. Evitaremos identificar semntica y semntica
lingstica.
En la conceptualizacin saussureana del signo, la significacin es inherente al
significante. La imagen harto conocida de la hoja de papel que tiene sobre una faz el
significante y sobre la otra el significado, de manera que todo corte de una implica un
corte de la otra, da cuenta adecuada de esta concepcin biunvoca y vehicular de lo
que representa: cortando los significantes en el mbito fnico, cortaramos al mismo
tiempo los significados en el mbito conceptual y, en consecuencia, estudiar la lengua
sera estudiar simultneamente las significaciones vehiculadas por las palabras. De
hecho se trata de un solo gesto fundador que producira sus efectos en dos niveles.
Inmediatamente percibimos el tipo de dificultades que vamos a encontrar en esta
perspectiva: los signos no-lingsticos que no se presenten como las palabras de la
lengua y que no obedezcan a las mismas combinatorias quedarn, en principio, fuera
del alcance de esta conceptualizacin y ser grande la tentacin de reconducirlos
hacia los signos lingsticos, de tal manera que aseguren una apariencia de
universalidad de la metodologa. L. Hjelmslev y sus continuadores han intentado
escapar a la presin histrica del modelo lingstico distinguiendo, en cierto modo, la
cosa que representa y su significacin y, consecuentemente, la relacin que los une.
16

Desde la perspectiva peirceana (anticipando la clsica divisin formulada por


CH.Morris) se distinguen tres momentos constitutivos de la semitica: la sintctica, que
trata de aquello que representa, la semntica, que trata de aquello que est
representado y la pragmtica, que extrae las reglas de uso que gobiernan, en cada
contexto de interpretacin, las confluencias de esos momentos. Puede pues asimilarse
la semntica a un momento de la semitica, tomando el trmino "momento" en su
acepcin filosfica.
12. Las principales teoras semiticas
A grandes rasgos pueden distinguirse tres concepciones. Dos de ellas son binarias, es
decir fundadas sobre pares opuestos como significante/significado. La una, dbilmente
formaliza, ms bien da cuenta de la hermenutica y se pretende ciencia de revelacin,
incluso iconoclasta (R. Barthes); la otra est formalizada (A. J. Greimas, Escuela de
Pars) en una perspectiva generativista. Finalmente, la semitica tridica de C.
S.Peirce incorpora a la pragmtica en su concepcin del signo.
Consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos.
Desde un punto de vista tcnico se entiende por comunicacin el hecho que un
determinado mensaje originado en el punto A llegue a otro punto determinado B,
distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicacin implica la
transmisin de una determinada informacin. La informacin como la comunicacin
supone un proceso; los elementos que aparecen en el mismo son:
Cdigo. El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos, que por un lado
es arbitrario y por otra parte debe de estar organizado de antemano.
El proceso de comunicacin que emplea ese cdigo precisa de un canal para la
transmisin de las seales.
El Canal sera el medio fsico a travs del cual se transmite la comunicacin.
Ejemplo: El aire en el caso de la voz y las ondas herzianas en el caso de la televisin.
En tercer lugar debemos considerar el Emisor. Es la persona que se encarga de
transmitir el mensaje. Esta persona elije y selecciona los signos que le convienen, es
decir, realiza un proceso de codificacin; codifica el mensaje.
El Receptor ser aquella persona a quien va dirigida la comunicacin; realiza un
proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los signos elegidos por el
emisor; es decir, descodifica el mensaje.
Naturalmente tiene que haber algo que comunicar, un contenido y un proceso que con
sus aspectos previos y sus consecuencias motive el Mensaje.
Las circunstancias que rodean un hecho de comunicacin se denominan Contexto
situacional (situacin), es el contexto en que se transmite el mensaje y que contribuye
a su significado.
Ejemplo: Un semforo en medio de una playa no emite ningn mensaje porque le falta
contexto.
17

La consideracin del contexto situacional del mensaje es siempre necesaria para su


adecuada descodificacin.
En el esquema clsico de Jakobson aparece el referente que es la base de toda
comunicacin; aquello a lo que se refiere el mensaje; la realidad objetiva.
Todos estos elementos que forman el esquema de la comunicacin tienden a
conseguir la eficacia de la informacin.
13. El signo
El signo tiene su fundamento en un proceso: la semiosis que es una relacin real que
subyace al signo. Un signo es algo que est en lugar de otra cosa no como sustituto
sino como representacin. El signo es una expresin que seala hacia un contenido
que hay fuera del signo mismo.
Tiene dos funciones: expresin y contenido.
Si queremos explicar lo que es el significante, diremos que es la parte fsica del signo.
Afirmaremos que en el caso del lenguaje hablado est hecho de sonidos, y en el caso
del lenguaje escrito est hecho de formas y colores.
Tambin afirmaremos que en el caso del lenguaje hablado el significante es objeto de
la percepcin auditiva, y en el caso del lenguaje escrito es objeto de la percepcin
visual. Por ltimo, afirmaremos que los significantes son producidos por el aparato
fonador. En suma, con respecto al significante hay muchas cosas claras: sabemos de
qu material est hecho, cual es su configuracin, cual es su modo de existencia,
cmo se produce y que rganos de los sentidos lo perciben. Hablemos ahora del
significado o concepto. De qu material est hecho? Cul es su modo de
existencia? De qu sentidos es objeto de la percepcin? Aqu nos quedamos mudos.
No sabemos qu responder. Se recurre entonces a los procedimientos
metalingsticos, por medio de los cuales damos cuenta de forma mediata de objetos
de los que carecemos de conocimiento inmediato. Establezcamos entonces las
convenciones metalingsticas. Cuando hablemos de la palabra, pondremos la
expresin encerrada entre apstrofos; cuando hablemos del significante, pondremos la
expresin entre barras; y cuando hablemos del significado, pondremos la expresin
entre comillas. As, por ejemplo, la palabra "silla" tiene como significante /silla/ y como
significado "asiento alargado".
Este procedimiento metalingstico slo sirve para postergar la explicacin sobre la
naturaleza del significado. Puesto que cuando hablamos del significado lo que a fin de
cuenta proporcionamos son palabras, que a su vez seran unidades de significante y
significado.
Demos otro paso. Si preguntamos qu significa la palabra "silla", nos respondern:
"asiento para una persona". Y si preguntamos qu es una silla, nos respondern:
asiento alargado. Es obvio que preguntar por el significado de la palabra equivale a
preguntar por el ser del objeto significado por la palabra. Pretendiendo hablar del
significado como un ser unido al significante en la conciencia, en verdad hablamos de
un ser separado del significante y que existe fuera de la conciencia.
De todos modos tenemos una primera definicin de significado, aunque sea equvoca
o errnea. Significado: ser del objeto significado. Demos otro paso ms. En el
diccionario podemos leer: silla. Asiento alargado. Esto es una elipsis del juicio: la silla
es un asiento alargado. Se parta de la premisa de que la palabra es una unidad
18

interna de significante y significado, pero a la hora de la verdad, cuando recurrimos al


diccionario, se presenta como una unidad externa. Lo que figura como significante es
el sujeto del juicio, y lo que figura como significado es el predicado del juicio, unidos
externamente mediante el operador verbal "es".
14. El signo natural
Los signos naturales son signos que no tienen un productor humano. Su
reconocimiento est dependiente en forma directa del estado de la ciencia en el
momento en el que se lo considera. Su cualificacin se fijar segn el grado de
informacin cientfica de su intrprete.
Los signos naturales, puesto que constituyen signos, presuponen una conexin entre
el signo que representa y un objeto determinado que est representado. Sin embargo
esta conexin queda establecida por la naturaleza sin la menor intervencin humana;
se sita en el mundo fsico, exclusivamente, y el intrprete no hace ms que constatar
ese hecho. Ahora bien, en nuestra concepcin del signo, damos a esta conexin valor
de institucin. Para justificar nuestra pretensin de edificar una semitica general, es
necesario que los signos naturales puedan incorporarse en la concepcin general
enunciada y para esto hay que analizarlos de manera ms precisa.
Para comenzar, no hay que dejarse enceguecer por los ejemplos de escuela
(humo/fuego, nube/lluvia) cuyo carcter de evidencia oculta la complejidad de las
relaciones reales entre los dos trminos, ya que el saber emprico de cada uno permite
economizar el saber cientfico. Por ejemplo, el problema es absolutamente distinto si
se considera el par marea/luna. En efecto, ver en la marea un signo de la luna
presupone un conocimiento de las leyes de gravedad que no est dado por la
experiencia comn.
Sin embargo, la conexin entre la marea y la luna es absolutamente equivalente a la
que existe entre una nube negra y la inminencia de la lluvia. Ahora bien, en cuanto a lo
de las mareas, es sabido que no siempre se las atribuye a la influencia de la luna. Esto
significa que la nocin de signo natural est estrechamente ligada al estado de la
ciencia en el momento de la interpretacin y a la relacin que el intrprete mantenga
con la ciencia de su tiempo. Puede considerarse que, ms all de la generalizacin
espontnea efectuada por los actores sociales en los campos ms prosaicos de su
experiencia es, de hecho, la comunidad cientfica de una poca determinada la que
garantiza la realidad de las conexiones que caracterizan a los signos naturales. En ese
sentido, esta comunidad puede considerarse como productora de esos signos. Se
puede entonces insertar a los signos naturales en el derecho comn, considerando
que su productor es la comunidad cientfica en su conjunto en lugar de un individuo.
Esto lleva a considerar al saber cientfico como un haz de instituciones que vincula los
fenmenos naturales a ciertos objetos. Estas relaciones las establecen tericos que
tienen como funcin describir las fenomenologas observadas. A partir de esto, ya
nada impide definir a los fenmenos semiticos, entre ellos los signos naturales, en
trminos de comunicacin. En todos los casos debemos de evaluar y formalizar la
posicin de un intrprete respecto de una institucin social ya existente, que conecte
representante y representado, signo y objeto. El caso de los signos naturales se
distinguir slo por el hecho de que el productor virtual es la institucin misma.

19

15. Funciones del signo


Dispositivo de la Comunicacin
Referente
Emisor

Mensaje

Receptor

Canal
Cdigo
Factores de la
Comunicacin

Funcin Lingstica

Emisor

Emotiva

Referente

Referencial

Mensaje

Potica

Canal

Ftica

Cdigo

Metalingstica

Receptor

Conativa

Funcin Emotiva: (o expresiva) apunta hacia una expresin directa de la actitud del
emisor. Terminologa denotativa y connotativa. Predomina la subjetividad del emisor,
no tanto lo que dice o como lo dice, sino quien lo dice. Tiende a dar la impresin de
cierta emocin. El factor de la comunicacin es el Emisor.
Funcin Referencial: (o informativa, o denotativa, o cognitiva) est orientada hacia el
"contexto" que ambienta y rodea la comunicacin. Tiene que ver con todo el tema que
provoca la comunicacin y no slo con el mensaje. El discurso es objetivo y verosmil y
la terminologa es denotativa. El factor de la comunicacin es el Referente.
Funcin Potica: pone el acento sobre el mensaje en s mismo, sea de cualquier
gnero. Por lo tanto busca producir un hecho esttico. Para esto se utilizan metforas,
figuras retricas. El factor de la comunicacin es el Mensaje.
Funcin Ftica: sirve esencialmente para verificar si el circuito funciona; es decir,
establecer, prolongar e interrumpir la comunicacin. Chequear si tengo la atencin del
interlocutor. El factor de la comunicacin es el Canal.

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Funcin Metalingstica: apunta a verificar si el emisor y el receptor utilizan el mismo


cdigo. De all que se hable de Metalenguaje. Se explican trminos cuyo significado se
desconoce. El estudio del lenguaje es el estudio del cdigo, propiamente. El factor de
la comunicacin es el Cdigo.
Funcin Conativa: (o apelativa) est orientada especficamente al destinatario
(receptor). Su expresin gramatical ms pura est en el vocativo y el imperativo. El
factor de la comunicacin es el Receptor.
Las sucesivas revoluciones tecnolgicas parecen haber alejado al ser humano y a sus
herramientas comunicativas de la biologa y de la naturaleza, esto se constata tras la
aparicin de los primeros signos y seales desarrollados con el habla y el lenguaje
(40.000 aos), el posterior surgimiento de la escritura (5.000 aos) y la revolucin de
los soportes materiales de comunicacin, a partir de la aparicin de la imprenta de tipo
mviles (500 aos) que reemplaz los manuscritos por el libro. Todas estas
tecnologas de la comunicacin llevaron a nuestra especie desde un entorno
comunicativo restringido por los lmites biolgicos de la vista y el odo, hacia un nuevo
entorno ms artificial. Sin embargo hoy, las nuevas tecnologas, al contrario de lo
dicho, no estn haciendo el mundo ms artificial sino ms bien estn adquiriendo un
carcter nuevamente natural.
Al respecto se seala que la aparicin de los nuevos medios electrnicos (analgicos y
digitales) no solo ha extendido nuestras posibilidades de comunicacin ms all de
nuestros lmites biolgicos, sino que han recuperado elementos y caractersticas de la
etapa pretecnolgica anterior a la escritura. Una muestra de ello es que el uso de
artefactos ha devuelto los sentidos a la comunicacin humana, a la vez que han trado
la posibilidad de interactividad entre emisor y receptor.
El lenguaje visual constituye un elemento determinante de nuestro ecosistema cultural
ya que la influencia que ejercen las imgenes en nuestra comunicacin es tan grande,
que la cultura popular parece estar marcada por una necesidad de que las
representaciones se acerquen ms a lo real, sin mediacin de ningn signo. De ah
que la comunicacin visual sea para las masas ms importante que la escritura, ms
an, es la escritura el resultado final de aplicar la funcin grfica a la comunicacin
simblica, el registro visual del pensamiento que el poder de las imgenes llevan hoy a
su mxima expresin. Por eso, quinientos aos despus del descubrimiento de la
imprenta, el juego visual cobra mayor significacin tras la invencin y difusin de la
fotografa, el cine y la televisin, todo lo cual ha provocado, a finales del siglo XX, un
perturbador estallido de lo visual. En esa lnea de evolucin se hallan las nuevas
tecnologas, que al inicio tenan limitaciones tcnicas vinculadas nicamente a las
letras y nmeros, pero que han ido incorporando las imgenes a medida que
incrementaba su capacidad operativa y de almacenamiento de informacin. Hoy, esa
marcada tendencia a la hiperestimulacin en la cultura informtica se expresa a travs
de una gran demanda de imgenes, color y dinamismo.
Podemos afirmar que la textualidad electrnica ha adquirido propiedades
tradicionalmente adscritas a las artes visuales tales como la simultaneidad y
espacialidad de la simulacin tcnica hipertextual. As, la aproximacin a lo visual es
21

experimentada por el lector ingresando en una narrativa hipertextual casi por cualquier
parte, igual que el espectador que se acerca a una pintura o escultura. Adems, las
fronteras tradicionales o formales entre lo visual y lo verbal se estn borrando en el
caso del hipermedia, donde es difcil diferenciar entre texto y no-texto, ya que los
elementos visuales forman parte del tejido del texto, tal como si fuera un moderno
manuscrito iluminado. A ello hay que aadir esa gran explosin de los grficos e
imgenes, que exigen mucho menos esfuerzo decodificador y resultan ms
gratificantes que el lenguaje verbal. Solo as se entiende la recomendacin tcnica de
un texto breve, que no ocupe ms de un tercio de la pantalla pues los bloques largos
de texto dan un aspecto excesivamente esttico, causando la saturacin al usuario.
As, la posibilidad de grabacin digitalizada del sonido, la imagen, el grfico y el
movimiento estn transformando el argumento proposicional en el argumento
espectacular. En tal sentido las nuevas escrituras electrnicas estn exigiendo modos
distintos de concebir el proceso de lectura, ms an cuando el caudal de informacin
es infinito a travs de la Red. Por eso la aparicin de un lector icnico, hipertextual e
interactivo que lee a base de vistazos rpidos y que no necesita instrucciones para
captar la informacin a travs de fragmentos mnimos e imgenes que hablan por s
solas. Se trata de buscar que al primer clic del ratn se desplieguen las ventanas que
nos conectan a otros textos de la misma manera que cuando cambiamos de canal en
la TV (zapping).
Los hechos que acabamos de describir requieren una mirada bioantropolgica que
explique el origen del lenguaje visual y as comprender la fuerte influencia que ejercen
las imgenes en nuestra conducta comunicativa.
Podemos afirmar que ese deseo empieza a existir con la escritura tan pronto como la
cultura inventa un sistema de signos arbitrario, lo cual genera un anhelo de acabar con
las diferencias entre el signo y el significado, imponindose de nuevo los elementos
perceptuales sobre los signos arbitrarios. Este reclamo natural inmediato tiene su
origen en nuestras viejas tendencias que nos han acompaado durante millones de
aos, con esto nos referimos a que existe un predominio visual en la mentalidad
humana que lleva a que el hombre sea calificado como un "animal ptico".
De ah el fuerte e irresistible deseo a "apetito de ver", muy caracterstico de la
inteligencia humana y que, desde el psicoanlisis se le ha denominado pulsin
escpica.
En efecto, el fuerte predominio de lo visual en el hombre est relacionado con nuestra
propia evolucin, en la cual ha desempeado papel fundamental la especializacin
orgnica que supone a su vez un perfeccionamiento biolgico unilateral del sistema
ptico en detrimento de otros rganos y funciones. Por eso, el canal visual es el canal
sensorial informativamente ms relevante para la especie humana y el que ocupa en
trminos de extensin neurolgica la mayor superficie del crtex cerebral.
Ms an, es a la hipertrofia de sta funcin sensorial a la que debemos lo especfico
de nuestra mentalidad, de nuestra imaginacin (base del pensamiento conceptual, la
memoria y despus el lenguaje) y hasta la calidad de nuestras emociones. Se puede
afirmar entonces que la filogenia ha abierto el camino del hombre a travs de un
cerebro ptico y a l debemos lo que somos, por eso no es fcil sacudirse de encima
esa herencia filogentica acumulada durante nuestro largusimo proceso evolutivo,
que nos lleva a anteponer la imagen al signo, lo cual es responder a lo ms originario.
22

Siguiendo la lnea evolutiva que hemos planteado, cabe aadir que el lenguaje verbal
tiene un origen viso-gestual pues los gestos semnticos fueron los primeros smbolos
de los conceptos, de modo que las palabras surgen de las relaciones entre el lenguaje
gesto- visual y el fnico- auditivo. Ahora bien, una vez instalada la palabra, el lenguaje
verbal ser la actividad social de interaccin y coordinacin con los dems,
presentndose originalmente como conversacin o dilogo entre personas. As pues,
la oralidad es nuestra forma comunicacional primaria y la narracin que se manifiesta
en la conversacin, la forma primaria de nuestro pensamiento, cuyas representaciones
se construyen sobre problemas vitales, implicaciones personales y fuerte carga
emocional. De ah que conversar es utilizar, aparte del nivel simblico de las palabras
(lenguaje inteligible), otro nivel que es el emotivo, muy propio de la comunicacin
subjetiva (animal), que sirve para que el emisor exprese sus sentimientos,
necesidades, afecciones, pasiones o deseos. A este nivel se encuentra el lenguaje
corporal como el de los ojos, el tacto, la presin de la mano, la pantomima, el de los
gestos y adems los fenmenos paralingsticos que no tienen que ver con las
palabras, sino con la forma en que se dicen stas, o sea el contexto del habla, tales
como modulaciones de amplitud o tono de voz, pausas o sonidos como gemidos,
quejidos, risas, etc.
Ahora bien, la emergencia del nuevo entorno electrnico, con la presencia del habla
fusionada en la escritura electrnica (chat, correos, grupos de discusin, etc.), ha
logrado una nueva forma de lenguaje escrito, de libre flujo por la Red. En efecto, en la
CMC (Comunicacin Mediada por Computador) la produccin y circulacin de textos
digitales se da entre "escribientes", no entre "hablantes," que mediante el teclado se
envan recprocamente mensajes. Y es la ausencia de una presencia fsica entre
usuarios interconectados la que demanda una reacomodacin del uso de la tcnica de
escritura y la prctica de nuevos recursos y cdigos de lenguaje bien precisos. De ese
modo, la interaccin mediante texto electrnico cobra una distancia significativa con
respecto a las experiencias de escribir ms tradicionales, ya que reactualiza una
dinmica de comunicacin semejante a las prcticas de la tradicin oral de la
conversacin.
16. Diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento natural
El lenguaje del conocimiento disciplinario o cientfico es abstracto, se articula en
enunciados (leyes y teoras) referidos a clases generales. No se ocupa de lo que le
sucede a un individuo particular en su contexto concreto. Le interesa el
comportamiento de todos los individuos u objetos que compartan una determinada
caracterstica.
El conocimiento natural es, generalmente, parcial; se circunscribe a la solucin y
explicacin de problemas concretos, en contextos concretos. Por esto es tpico que su
lenguaje sea anecdtico, basado en explicaciones particulares para hechos o
situaciones particulares.
Por su vinculacin con las situaciones particulares, la coherencia, es decir, la
exigencia de explicar de la misma forma fenmenos que pertenecen a una misma
clase, no es un requisito del lenguaje natural, mientras que es una exigencia bsica en
el de los cientficos.

23

Los dos tipos de lenguaje no son contradictorios, pero tienen fines distintos: en un
caso comunicar, persuadir. En el otro, generar conocimiento.
En segundo lugar, los dos tipos de conocimiento se diferencian en el mtodo a partir
del cual se construye cada uno de ellos. Lo que hace vlido un procedimiento o una
explicacin dentro del conocimiento natural es su eficacia o utilidad prcticas. La
pregunta clave es: "Funciona?"
En cambio, lo que hace lcita una afirmacin dentro del mbito cientfico es su
fundamento: las pruebas en que se basa, la posibilidad de ser refutada. Por esto, la
pregunta que mejor define el conocimiento de los cientficos es: "Vd. Cmo lo sabe?".
Como se ver en el tema sobre la evidencia cientfica, esta pregunta es la base del
saber cientfico, aquello que lo fundamenta. La ciencia no parte del supuesto de que
los cientficos son absolutamente imparciales y objetivos, sino de todo lo contrario.
Precisamente porque asume su subjetividad y su tendencia -compartida con los
dems mortales- a hacer inferencias dictadas por sus deseos, dispone de una batera
de apoyos metodolgicos para contrarrestarlas. El conjunto de estos apoyos conforma
lo que se conoce como el "mtodo cientfico".
Se desprende de lo anterior que no podemos decidir si un enunciado es cientfico slo
en base a los trminos en que est formulado o a los fenmenos a los que se refiere.
En principio, tan cientfica es la afirmacin: Los ctricos contienen vitamina C como los
baos de luna mejoran la autoestima. Se podrn establecer las diferencias en cuanto
se especifique en qu se basa cada una de ellas y qu pruebas las sustentan.
A pesar de sus diferencias, el conocimiento cientfico no es algo aparte y radicalmente
distinto del conocimiento natural, sino que se basa y deriva de l. La ciencia no surge
de la nada, sino de las soluciones a los problemas que los seres humanos han ido
encontrando en el curso de la evolucin. Las disciplinas cientficas se asientan sobre
los conocimientos y la manera de describir la realidad propia del sentido comn y de la
experiencia humana. Si no existiera conexin con el conocimiento natural, las ciencias
no podran aprenderse ni, probablemente, existiran.
Y es desde esa visin cientfica que Sergio Aschero elabora sus cdigos.

24

17. La matemtica
Vivimos en una sociedad en la que, por desgracia, la ciencia no es percibida como
parte de la cultura general. Se considera inculto a todo aquel que no conozca a
Velzquez, Shakespeare o Alejandro Magno, y sin embargo personas que se tienen
por muy cultas no saben nada de Galileo, Fleming, Descartes o Euclides. En el caso
de las matemticas esta incultura se agrava, pues existen muchos polticos,
periodistas, artistas (del espectculo y de las bellas artes) que no tienen el menor
reparo en airear sus nulas capacidades matemticas, incluso enorgullecindose de
ello. No es extrao que muchas personas al descubrir que somos matemticos, nos
planteen que a ellos siempre se les han dado mal las matemticas y que son
incapaces de hacer una mnima cuenta, no ya la declaracin de hacienda o el
desglose de una factura de electricidad o telfono, sino un mero tanto por ciento para
saber si est bien el precio que "supuestamente" les han rebajado. Yo no me he
encontrado nunca el caso de presentar un amigo lingista a alguien y que esa persona
comience a decir que escribe con muchas faltas de ortografa, que nunca lee un libro,
o que tiene dificultades para expresarse en un escrito o entender un artculo de un
peridico, o un prospecto de algn aparato comprado.
No asombraremos a ninguno de nuestros lectores si afirmamos que las matemticas
como disciplina tienen muy mala prensa. Basta hacer una pequea encuesta en la
calle, para que la mayora de los entrevistados afirmen detestar las matemticas que
sufrieron en sus aos escolares, y aadir que, en su opinin, las matemticas que
estudiaron no sirven para nada. Y eso se piensa en un mundo cada vez ms
tecnolgico donde, por ejemplo, una persona que no tenga telfono mvil es sealada
por la calle y es motivo de burla y escarnio pblico.
Hay veces que las referencias matemticas son correctas, pero es curioso cmo a
veces la utilizacin es contraria a su fundamento matemtico. Por ejemplo, un ngulo
agudo siempre es ms cerrado que uno obtuso, mientras que una persona de mente
aguda siempre tiene ms inteligencia que otra de mente obtusa.
Varios matemticos expresan el amor por su trabajo describiendo la matemtica (o por
lo menos algunos aspectos de sta) como bella. A veces son descritas como una
forma de arte, o por lo menos, como una actividad creativa. Son comunes las
comparaciones con la msica y la poesa.
Bertrand Russell expresa la belleza matemtica con estas palabras:
"La matemtica posee no slo verdad, sino tambin belleza suprema; una belleza fra
y austera, como aquella de la escultura, sin apelacin a ninguna parte de nuestra
naturaleza dbil, sin los adornos magnficos de la pintura o la msica, pero sublime y
pura, y capaz de una perfeccin severa como slo las mejores artes pueden presentar.
El verdadero espritu del deleite, de exaltacin, el sentido de ser ms grande que el
hombre, que es el criterio con el cual se mide la ms alta excelencia, puede ser
encontrado en la matemtica tan seguramente como en la poesa."
Paul Erds expres su punto de vista sobre la calidad inefable de las matemticas
cuando dijo:

25

"Por qu son bellos los nmeros? Es como preguntar por qu es bella la Novena
Sinfona de Beethoven. Si no ves por qu, nadie te lo puede decir. Yo s que los
nmeros son bellos. Si no lo son, entonces nada lo es."
Los matemticos describen un especfico mtodo de comprobacin como elegante.
Dependiendo del contexto, esto puede significar:
Una demostracin que utiliza una mnima cantidad de hiptesis adicionales o
resultados previos.
Una demostracin que es inusualmente breve.
Una demostracin que deriva el resultado de una manera sorprendente (a partir de
teoremas que aparentemente no estn relacionados con la proposicin a ser
demostrada).
Una demostracin que se basa en una visin nueva y original sobre el problema a
resolver.
Un mtodo de demostracin que puede ser fcilmente generalizado para resolver
una familia de problemas similares.
En la bsqueda de una demostracin elegante, los matemticos usualmente buscan
formas independientes y diferentes de demostrar un resultado-la primera demostracin
podra no ser la mejor. El teorema que ms demostraciones distintas tiene es el
teorema de Pitgoras, con cientos de demostraciones publicadas. Otro teorema que
ha sido demostrado de muchas maneras diferentes es el de la "Reciprocidad
Cuadrtica". Solamente Carl Friedrich Gauss public ocho demostraciones diferentes
de este teorema.
Un ejemplo de la "Belleza en el mtodo" es esta simple y elegante demostracin del
Teorema de Pitgoras.

Ejemplo de belleza geomtrica son la Flor de la Vida y los Slidos Platnicos, aqu en
una versin moderna de Ibo Bonilla.

26

Recprocamente, resultados que son lgicamente correctos pero que involucran


clculos laboriosos, mtodos sobre elaborados, ataques muy convencionales o que
dependen de una gran nmero de axiomas particularmente poderosos o resultados
previos que no son usualmente considerados elegantes, pueden ser llamados feos o
torpes.

Un fragmento del conjunto de Mandelbrot, un fractal de gran belleza, frecuentemente


tomado como motivo esttico.
El nmero ureo, la proporcin urea o divina proporcin es la explicacin matemtica
de la belleza en el arte y la naturaleza.
Otras dos singularidades geomtricas aceptadas como de gran belleza desde la
antigedad, son los slidos platnicos y la Flor de la Vida, que estn ntimamente
relacionados entre s y con la proporcin urea. Platn vincul los poliedros regulares
con los elementos fuego, tierra, aire, agua y divinidad, como muestra de interpretacin
de perfeccin mstica.
Algunos matemticos ven la belleza de las matemticas en resultados que establecen
conexiones entre dos reas de las matemticas que parecen distintas y sin relacin
alguna a primera vista. Estos resultados suelen ser llamados profundos. Aunque es
muy difcil tener un acuerdo universal entre qu resultados son profundos, algunos
ejemplos pueden ser citados. Uno de ellos es la Identidad de Euler:

Richard Feyman la llama "la frmula ms notable de la matemtica". Ejemplos


modernos pueden incluir el Teorema de la Modularidad, que establece una conexin
importante entre las curvas elpticas y las formas modulares, o bien la Frmula 10 del
matemtico Ibo Bonilla que relaciona usando una sola operacin, adems de las
constantes universales de la identidad anterior, incluye al nmero Fi o proporcin
urea, uniendo as la ciencia con la esttica:
+ e + I + + = 10

Lo contrario a profundo, es trivial. Un teorema trivial puede ser un resultado que derive
en una manera obvia y sencilla a partir de otros resultados conocidos, o que se aplica
slo a un conjunto particular de objetos. Sin embargo, en ocasiones, el establecimiento

27

de un teorema puede ser tan original que puede ser considerado como profundo,
aunque su demostracin sea obvia.
G.H. Hardy, en "A Mathematician's Apology", sugiere que una demostracin bella o un
resultado bello posee "inevitabilidad", "sorpresa" y "economa".
Sin embargo, Gian-Carlo Rota est en desacuerdo con el concepto de "sorpresa"
como una condicin para la belleza matemtica y propone el siguiente contra ejemplo:
"Un gran nmero de teoremas matemticos, cuando fueron recin publicados,
parecieron ser sorprendentes; por ejemplo, durante 20 aos (desde 1977) la existencia
de estructuras diferenciables no equivalente sobre esferas de alta dimensin se
consider sorprendente, pero no se le ocurri a nadie llamar a tal hecho hermoso, ni
en ese entonces, ni ahora".
Este desacuerdo ejemplifica la naturaleza subjetiva de la Belleza Matemtica y su
conexin con resultados matemticos: en este caso, no slo la existencia de esferas
exticas, sino tambin la realizacin particular de stas.

Hay cierta belleza "fra y austera" en este poliedro


Algunos matemticos eran de la opinin de que el hacer matemticas es ms cercano
al descubrimiento que a la invencin. Ellos crean que el detallado y preciso resultado
de las matemticas puede ser tomado como verdadero sin ninguna dependencia del
universo en el que vivimos. Por ejemplo, argumentaban que la teora de los nmeros
naturales es fundamentalmente vlida, en una manera en que no requiere de algn
contexto especfico. Algunos matemticos han extrapolado este punto de vista sobre
que la belleza matemtica es una verdad que en algunos casos se convierte en
misticismo.
Pitgoras (y toda la escuela Pitagrica) crea en la realidad literal de los nmeros. El
descubrimiento de los nmeros irracionales fue una verdadera sorpresa para ellos,ellos consideraban la existencia de nmeros inexpresables como la razn de dos
nmeros naturales, siendo un error en la naturaleza. Desde la perspectiva moderna, el
trato de nmeros msticos de Pitgoras era ms de un experto en numerologa que de
un matemtico. Resulta que lo que Pitgoras haba dejado de lado, eran los lmites de
infinitas secuencias de proporciones de nmeros naturales- la nocin moderna de un
nmero real.
En la filosofa de Platn, existan dos mundos, el fsico (en el que vivimos), y uno
abstracto en el que est la verdad inmutable, incluyendo las matemticas. l deca que
el mundo fsico era la mera reflexin del mundo perfecto y abstracto.
28

Galileo Galilei dijo alguna vez: "Las matemticas son el lenguaje en el que Dios
escribi el universo", una afirmacin que (aparte del implcito "tesmo") es consistente
con las bases matemticas de toda la fsica moderna.
El matemtico hngaro Paul Erds, aun siendo ateo, habl de un libro imaginario, en
el que Dios haba escrito las demostraciones matemticas ms bellas. Cuando Erds
quera expresar una particular apreciacin a una demostracin, sola exclamar: "sta
es del libro!". Este punto de vista expresa la idea de que las matemticas, como las
verdaderas leyes en las que se basa la construccin de nuestro universo, son el
candidato en el que se personifica Dios en diferentes religiones msticas.
Alain Badiou, filsofo del siglo veinte, dice que la ontologa es matemtica. Badiou
cree tambin en profundas conexiones entre las matemticas, la poesa y la filosofa.
En algunos casos, los filsofos naturales y otros cientficos que han hecho mucho uso
de las matemticas han hecho brincos de inferencia entre belleza y verdad fsica de
manera errnea. Por ejemplo, en un punto de su vida, Johannes Kepler crea que las
proporciones de las rbitas en el entonces conocido sistema solar, haban sido
arregladas por Dios para corresponder a un arreglo concntrico de los cinco "Slidos
Platnicos" (cada rbita en la esfera circunscrita de un poliedro y la esfera inscrita de
otro). Como hay exactamente cinco slidos platnicos, la hiptesis de Kepler slo
acomodaba seis rbitas planetarias y fue desaprobada por el descubrimiento de
Urano.
Veamos la Tabla de Cocimientos Matemticos de Piaget:

PERIODOS

TIPO

DE

CONOCIMIENTOS
PERIODO
SENSORIOMOTOR
( 0-2 aos)

Comienza adquirir conocimientos lgicos

Fase
preconceptual

matemticos
Manipulacin de objetos
Percibe y experimenta propiedades (color,
tamao, forma, textura, sabor, olor...)
A los 5 meses discrimina conjuntos 2-3 tems
/ 10 meses discrimina conjuntos 3-4 tems
EDAD

2,5

PERIODO
PREOPERACIONAL
(2-6 aos)

Fase
conceptual
3

TIPO
CONOCIMIENTO ADQUIRIDO

DE

Organiza el espacio situando y desplazando los


objetos
(dentro/fuera,
encima/debajo,
delante/detrs, arriba/abajo), conceptos bsicos y
vocabulario bsico
Descubre propiedades fsicas de los objetos que
manipula:
longitud,
distancia,
cantidad,
mezcladas con las cualidades perceptivas
Compara objetos en funcin de cualidades
fsicas
Discrimina en virtud de la percepcin de
semejanzas-diferencias esto le facilite que agrupe
en funcin de un criterio
Utiliza diferentes formas de etiquetado para
diferenciar colecciones numricas de pocos
elementos
Detecta correspondencias numricas entre
29

elementos visibles y estmulos auditivos

3,5

4,5

Contrasta magnitudes por comparacin y


estimar a partir de una cantidad la otra
longitud/cantidad,
volumen/
cantidad,
peso/cantidad
Ordena en el tiempo y paulatinamente abstrae
la cualidad de la percepcin del objeto (es capaz
de coleccionar)
Compara algunos trminos de los componentes
de las colecciones y establece correspondencias
Engloba
aspectos
de
tipo
espacial,
cuantificacin, semejanza/diferencia. Etapa muy
manipulativa
Ordena objetos por sus cualidades fsicas.
Ordenacin serial cualitativas de diferencias que
cambian alternativamente
Compara y explora las magnitudes de los
objetos de las colecciones y realiza nuevas
formas de agrupamiento y va hace equivalencias.
Se inicia en el conteo y esto le va permitir
iniciarse en procedimientos de tipo numero que
suponen cierto grado de abstraccin
Trabaja aspectos bsicos de pertenencia,
espacio y tiempo.
Adquiere la idea de nmero en la teora de
conjunto y las operaciones de juntar, quitar,
repetir y repartir.
Representa las secuencias de la etapa anterior
Adquiere el orden, la equivalencia, los
conceptos.
Compara magnitudes discretas desiguales que
le conduce a clasificar en orden creciente o
decreciente (progresin serial cuantitativa)
Es capaz de ponderar de apreciar el peso por
claves internas , cenestsicas
Objetiva el tiempo (ayer, maana, hoy )
Trabaja con una sola cantidad y resuelve
problemas de cambio sencillo, los de adicin en
los que la incgnita se sita en el resultado
No resuelve problemas de comparacin, ni
combinacin. Puede contar de 4 a 6 y a loa 5,5
aos cuenta y verbaliza lo anterior.
Pueden medir realizando equivalencia entre
continente y contenido. Comienza las nociones
de rea y longitud.
Relaciona el cambio que se produce entre el
conjunto inicial y la accin que lo provoca y la
direccin
(incremento/decremento)
y
relacionarlas con la operaciones aritmticas de
adicin y sustraccin
Puede contar hasta 12 y su lgica le permite
resolver problemas de cierta complejidad.
30

Logra usar los nmeros


comparar los tamaos

7-10

PERIODO DE
OPERACIONES
CONCRETAS

Operaciones
concretas
simples y
elementales

(7-12 aos)

Operaciones
concretas
complejas
espacio
temporales

Gnesis de
operaciones
formales

10-12

12-14

PERIODO DE
OPERACIONES
FORMALES
A partir de los 12

aos

Estructuras
operatorias
formales

14

naturales

para

Aparicin de operaciones reversibles con la


adquisicin de principios de conservacin por
este orden: cantidad, peso y volumen.
Representa realidades fsicas, compara y
cuantifica mediante la geometra el sistema
mtrico decimal y representa datos grficamente
Agrupa los objetos en funcin de propiedades
aditivas o multiplicativas.
Ordena elementos en funcin de la cualidad
que vara. Soluciona problemas primero por
comparacin y al final del periodo por
abstraccin
Adquiere la nocin de sistema de numeracin y
de operacin con nmeros llegando adquirir la
madurez hacia los 10 aos
Operaciones fsicas: nociones de conservacin
(sustancia, peso, volumen)
Operaciones espaciales: espacio que ocupan los
objetos y su desplazamiento (topolgicas,
proyectivas euclidianas, mtricas
Operaciones temporales y cinticas: orden de
sucesin de los objetos en el espacio
Comienza con un periodo de preparacin y
estructuracin de las operaciones formales, de
transicin entre el pensamiento concreto y el
formal
Clasificar clasificaciones, seriar seriaciones
.hasta la combinatoria
Se accede al grupo de las
cuatro
transformaciones o INRC, (identidad, negacin,
reciprocidad, correlatividad.)
Dominio de la estructura de las operaciones
formales que le permite movilidad de
pensamiento y organizacin mental. Aqu se
encuentran dos combinaciones la combinatoria
(INRC), identidad, negacin, reciprocidad,
correlatividad y la estructura de retculo, que son
las 16 operaciones binarias de la lgica
proposicional.
Realiza operaciones de variaciones,
permutaciones y combinaciones, los esquemas de
proporcionalidad, de doble referencia, de
equilibrio mecnico, de probabilidad, de
correlacin, de compensaciones multiplicativas y
31

de conservacin que va ms all de la materia


aplicndolas en todos los mbitos, con lo que
consigue una nueva forma de relacionarse con el
mundo externo

18. Teoras del Conocimiento


Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento que se indica con un cambio exterior, creando un conflicto o
desequilibrio en la persona, el cual modifica la estructura que existe, elaborando
nuevas ideas o esquemas a medida que el humano se desarrolla. Es por ello que
propone cuatro etapas de desarrollo:
TEORA PSICOGENTICA
1. SENSOMOTOR (0-2 aos). Consiste en conocer el mundo a travs de sus
sensaciones y movimientos corporales.
2. PREOPERACIONAL (2-7 aos). El nio utiliza su fantasa y el juego para aprender.
3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11 aos). Aprenden a travs de objetos reales,
para lograr la comprensin de las matemticas.
4. OPERACIONES FORMALES (11-15 aos). Logra ser capaz de entender
abstracciones simblicas.
TEORA LA ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO
El enfoque social del aprendizaje constructivista de Vigotsky, considera al ser humano
un ser cultural, donde el medio ambiente (zona de desarrollo prximo) tiene gran
influencia.
La adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al
hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El Aprendizaje Significativo es el proceso por el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva (lo que sabe o conoce) del que
aprende.

32

Las condiciones para que se logre el aprendizaje significativo es contar material muy
llamativo para el alumno y que est relacionado con sus intereses.
Tipos de aprendizaje significativo de acuerdo al objeto aprendido:
a) De representaciones (palabras que representan objetos)
b) De conceptos (usa palabras a partir de experiencias)
c) De proposiciones (capaz de definir conceptos)
Atendiendo a la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva:
Subordinado (el concepto se relaciona a lo aprendido)
Sper ordinario (el nuevo concepto es de mayor grado que lo ya conocido),
Combinatorio (el nuevo concepto tiene la misma importancia de lo ya conocido).
EL CONSTRUCTIVISMO
En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla
de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno.
CARACTERSTICAS PRINCIPALES:
Los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo
sobre el conocimiento que ya poseen mediante la experimentacin.
Los profesores preguntarn a los estudiantes por la nueva informacin y se darn
cuenta que cometen errores llamados errores de la reconstruccin, los que se
intentarn corregir.
Los profesores tambin intervienen cuando se presenta un conflicto, crean situaciones
y conocimientos; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes
herramientas para que hagan sus propias resoluciones y estimulan la autorregulacin.
OPERACIONES INFRALGICAS
Ubicacin del tiempo y el espacio.
OPERACIONES LGICO MATEMTICAS
Clasificacin.
Seriacin.
Relacin uno a uno.
ELEMENTOS QUE INDICAN EL APRENDIZAJE
Duda.
Aprende del error.
33

Comprensin y estmulo.
Comunicacin con los compaeros.
Pide apoyo a los adultos.
PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
Presimblico.
Presilbico.
Silbico.
Silbico Alfabtico.
Alfabtico.
NIVEL PRESIMBLICO
No diferencia dibujos de escritura.
NIVEL PRESILBICO
Los textos ya tienen significados.
NIVEL SILBICO
Una grafa por slaba.
NIVEL SILBICO ALFABTICO
Combinacin de una slaba completa con una grafa por slaba o viceversa.
NIVEL ALFABTICO
Corresponde una grafa para cada fonema:
(Tipos de Escritura)
Convencional
No convencional
TIPOS DE SLABAS
Directa
Inversa
Mixta
Diptongo
Trabada
Compleja
PRINCIPALES ALTERACIONES DEL NIVEL ALFABTICO

34

Omisiones
Inversiones
Alteraciones grafo fonticas
Sin segmentacin
Inserciones
Errores ortogrficos
Incoherencias
No hay lenguaje sin contexto psicosocial su propia naturaleza, su verdadero gnesis y
sus facetas de desarrollo y cambios tienen lugar en el mbito comunitario, al nivel de
las interrelaciones que establecen los actores, quienes a travs de l, interactan. Por
ello, tanto la produccin como la comprensin se postula a abordarla a partir del
modelo pluridimensional de la conducta lingstica que se preocupa de:
- "quien expresa",
- "que cosa",
- "a quien",
- "como",
- "por qu", y
- "en qu situacin".
El "quien" indica la entidad del emisor a su personalidad, al concepto de s mismo y al
conjunto de influencias emocionales y culturales que lleva consigo.
El "qu cosa" corresponda al texto, al contenido de la situacin comunicativa.
El "a quien" seala al receptor o decodificador, a su identidad y su funcin dentro del
proceso de comunicacin.
El "como" indica la modalidad, el conjunto de recurso de codificacin usados, tambin
seala una jerarqua de funciones dentro del conjunto y los requisitos del medio para
ser capaz de portar el mensaje.
El "por que" muestra los procesos de seleccin para llegar a un mensaje especfico
que se considera mejor que otras alternativas.
Y "en qu situacin" especifica las influencias del contexto, ste es un componente
esencial de la actividad lingstica, puesto que determina la seleccin del cdigo
especfico que se va a usar.
En suma, todo acto de la lengua posee un significado, un contexto, una funcin social
y se manifiesta en textos.
De esto podemos inferir que toda comprensin surge de lo que ya conocemos e
identificamos con el lenguaje. Por lo tanto, slo a partir de lo conocido podemos
"explicar", con sentido, lo que ocurre a nuestro alrededor. Esto nos compromete a
rescatar la tradicin de nuestros alumnos/as como base necesaria para la construccin
del conocimiento.
No hay aprendizaje significativo sin actividades autnticas. Se construye el
conocimiento y se logran aprendizajes eficaces en la medida que las actividades que
desarrolla el nio/a tienen sentido, relevancia y propsito. Nadie aprende o quiere
aprender porque s, se requiere una razn poderosa y sta se relaciona siempre con la
funcin del conocimiento para que sirve lo que se va aprender. Tradicionalmente el
nio/a no sabe para qu le sirve lo que aprende en un manual. Si no es capaz de
reconocer sus contenidos como significativos, menos podr reconocer su utilidad.
As cada contexto que se crea debe ir acompaado de un propsito.

35

As las actividades que tienen que desarrollar el nio/a, en las experiencias de


aprendizajes surgidas a partir de contextos funcionales tienen una funcin de ser y de
realizarse, cumplen un propsito claro.
Pero esto no es suficiente, las actividades deben cumplir adems otro requisito deben
ser autenticas, es decir, relevantes y significativas en la cultura del nio/a.
Aprender es para cada nio/a un proceso de auto socio construccin de sus
competencias y saberes. Los aportes de los enfoques constructivistas del aprendizaje
(Piaget, Vygotsky, Ausubel, Feuerstein) confirman lo que los educadores humanistas
haban intuido: que la actividad del sujeto que aprende es determinante en la
construccin de un saber operatorio. De este modo no hay aprendizaje eficaz y
eficiente en situaciones que no tengan significado para el aprendiz y que la mejor
manera de facilitar un aprendizaje significativo es permitiendo que dichas situaciones
sean "proyectadas" y evaluadas por el propio alumnado/a y sus pares, con el apoyo de
docentes mediadores.
La idea de apoyo pedaggico surge de lo que Vygotsky llam "zona del desarrollo
prximo".
Esto es, la diferencia que existe entre lo que un nio/a puede hacer por s solo en su
estado actual de desarrollo y lo que ste pueda lograr con la gua y la ayuda de un
adulto o en colaboracin con sus compaeros/as. De la calidad y pertinencia de estas
colaboraciones/interacciones depende de la rapidez, la eficacia y la flexibilidad de sus
aprendizajes.
En la lectura y en la produccin de textos, como en cualquier otra actividad humana,
es cada nio/a quien construye sus propias competencias, sus propios caminos en
relacin a sus compaeros, con el educador, con la comunidad, etc. En esta
perspectiva el papel del educador bsicamente es crear las condiciones que
favorezcan el auto aprendizaje de la lectura y de la produccin de textos de los
nios/as:
- Detectando los intereses y necesidades bsicas de aprendizaje de cada nio/a.
- Creando las condiciones de una interaccin cotidiana entre los nios/as y los textos
escritos.
- Activando los conflictos cognitivos frtiles, a travs de la interaccin de todo tipo de
confrontaciones entre los nios/as.
- Suscitando y ayudando a estructurar la actividad de metacognicin de cada nio/a.
Para aprender a leer los nios/as requieren construirse una representacin adecuada
de los fines de la lectura, as como de la tarea a leer.
De acuerdo con Chauveau, consideramos el aprendizaje de la lectura como un "meta
aprendizaje". El nio/a necesita conocimiento y reflexin sobre los procesos de
adquisicin. "Al mismo tiempo que l ensaya aprender a leer, debe aprender a leer".
Aprender a leer exige que el nio/a se construya una conceptualizacin de la escritura
como representacin de la lengua. As, por ejemplo, el alumno/a debe saber que:
- todo lo que se dice se pueden escribir y viceversa,
- la orientacin del escrito en el espacio, de izquierda a derecha, representa el tiempo
de uso de la palabra: Antes - Despus.
Tambin, reconocer el nivel de texto a diferencia del nivel de la palabra,
- Una oracin corresponde a una unidad de sentido,
- La segmentacin principal del escrito es la palabra,
- Al interior de las palabras, estn las slabas y, stas son constituidas por letras, etc.
36

El aporte de la psicolingstica postula que una "inmersin" temprana e intensiva en el


lenguaje escrito, le facilita al nio/a el descubrimiento de las reglas que le rigen,
partiendo de la base que el cerebro humano, particularmente, en los primeros 5 aos,
posee un rico potencial para extraer las leyes.
Para esto, se plantean actividades de sistematizacin a fin que:
- Los nios/as desarrollen una actitud de lector/ escritor.
Aprendiendo a extraer ndices, a interpretarlos, a relacionarlos.
Formulando hiptesis y verificndolas.
- Los nios/as se construyan el sistema de escritura y su intencionalidad.
Seriando la hiptesis, identificando las caractersticas del escrito (su configuracin, su
exigencia de legibilidad, sus aspectos que difieren en funcin de los soportes o
destinarios, etc.).
En otras palabras "Aprender a leer" es:
- Construirse la naturaleza y las funciones del texto, as como los aspectos esenciales
de la tarea para cumplir;
- Aprender que la lectura y la produccin de texto es un proceso de construccin de
conceptos que los nios/as elaboran a travs de la interaccin que establecen con
textos y con el sistema de escritura;
- Construirse estrategias cognitivas de acuerdo a cada tipo de texto, a las
necesidades de cada situacin de lectura;
- Prctica la lengua en situaciones reales de uso, despus observarla para llegar a una
prctica cada vez ms expertas; se trata de apropiarse del conjunto de usos variados
e individuales de los textos;
- Aprender a "interrogar" cualquier texto en funcin de sus necesidades, construyendo
su significado a partir de estrategias y de ndice de distintos orgenes.
Para aprender a producir textos los nios/as requieren tener la necesidad de "escribir
para decir algo a alguien":
- Para informar,
- Para recrear o dar placer,
- Para documentar,
- Para controlar, etc.
No se puede escribir o producir un texto sobre:
- Lo que no interesa,
- Sin un propsito,
- Lo que se ignora,
- Sin identificar el destinatario, etc.
Podemos establecer con una regla: "siempre se escribe para alguien o para algo". En
consecuencia, todo texto cumple una funcin social.
- Antes de la produccin:
Identificar los parmetros de la situacin:
37

Destinatario,
Enunciador,
Propsito,
Desafo,
Contenido.
Tener una representacin previa del escrito que se desea producir:
Tipo de textos,
Materiales.
- Durante la produccin tener en cuenta los diversos niveles de aproximacin al texto:
Lingstica textual: macro estructura.
Esquema tipolgico,
Coherencia textual,
Coherencia pragmtica.
Lingstica oracional:
Orden de palabra o frase,
Relaciones sintcticas,
Coherencia semntica.
Lingstica de la micro estructura:
Palabras, slaba, letra, etc.
Operaciones Mentales
Interrogar
Investigar
Reflexionar y elegir
Elegir
Formular/justificar hiptesis
Observar e identificar
Comparar y clasificar
Recordar y reconocer
Relacionar
Interpretar

Elementos Metalingsticos
Contexto
Situacin de comunicacin
ndices, claves
Funcin, propsito, desafo
Tipos de textos
Sustitutos
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Los estudios y las investigaciones relacionados con los fenmenos de la enseanza y


aprendizaje toman paradigmas diversos, acordes con las teoras que han mostrado
pertinencia dentro de la disciplina o rea de conocimiento particular de que se trate. En
este sentido, al incursionar con esta propuesta de investigacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje es necesario tener presente que la actividad pedaggica del
aula de clase, a todos los niveles, se debe basar, entre otras actividades, en orientar a
los educandos en la adquisicin del lenguaje natural y matemtico til para lograr una
buena participacin en su desarrollo integral. No se pueden reducir los problemas de
la adquisicin de los conocimientos matemticos a la sola dependencia de la
adquisicin de un lenguaje, pero tampoco, se pueden ignorar totalmente los problemas
del lenguaje. Entre estos dos extremos, es ms interesante reconocer la existencia de
problemas de lenguaje que se presentan en el alumno, no de manera aislada, sino en
relacin con los de adquisicin de los conocimientos en el medio escolar. Est por lo
tanto, dentro de este marco el tema de esta obra: presentar la importancia de la
unificacin de estas dos reas que el lenguaje de Aschero permite:
la Cromatemtica genera la Cromolengua y las dos estn unidas por los principios de
la ptica.

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19. Instalacin matemtica y lingstica


La matemtica es una disciplina que siempre ha estado presente en las diferentes
actividades del quehacer diario, muy especialmente en todos los sistemas educativos
en los que el docente requiere estar en constante investigacin para llevar una
informacin coherente acorde a los cambios que se experimentan en esa rea.
Aprender matemticas supone involucrarse en procesos que propicien tanto la
construccin de conocimiento, como el desarrollo de habilidades intelectuales que le
permitan, entre otras cosas, manejar el contenido de diversas formas y realizar
procesos en los que tenga que reorganizar sus estrategias para resolver problemas,
as como los conocimientos adquiridos. Estas habilidades son: (a) resolucin de
problemas, (b) clasificacin, (c) flexibilidad del pensamiento, (d) estimacin, (e)
reversibilidad del pensamiento, (f) generalizacin, y (g) imaginacin espacial.
Sabemos que la transposicin didctica del saber matemtico en las instituciones
educativas, se da en gran parte gracias a diversas comunicaciones, entre ellas
podemos sealar: comunicacin docente-alumnos, comunicacin entre alumnos,
comunicacin docente, alumnos y comunidad. Estas comunicaciones utilizan mltiples
actividades del lenguaje, por ejemplo: tomar informaciones escritas u orales,
actividades de verbalizacin con diferentes usos: explicacin de preguntas y/o
solicitudes, explicacin de acciones, validaciones de secuencias, restitucin de
conocimientos, entre otras.
Es por todo esto, que la actividad pedaggica del aula de clase, a todos los niveles, se
debe basar entre otras, en orientar a los educandos en la adquisicin del lenguaje
natural y matemtico til, para lograr una buena participacin en su desarrollo integral.
Claro est, no se pueden reducir los problemas de la adquisicin de los conocimientos
matemticos a la sola dependencia de la adquisicin de un lenguaje, pero tampoco, se
pueden ignorar totalmente los problemas del lenguaje.
Entre estos dos extremos, es ms interesante reconocer la existencia de problemas de
lenguaje que se presentan en el alumno, no de manera aislada, sino en relacin con
los de adquisicin de los conocimientos en el medio escolar.
Esto significa, entre otras cosas, que no se trata solamente de analizar los enunciados
producidos por los alumnos, el docente o el libro de texto, sin relacionarlos con sus
condiciones de produccin, el ambiente en el cual ellos han sido creados, las prcticas
con las cuales ellos se relacionan; sino que, el docente debe procurar cambiar sus
viejos esquemas de enseanza y utilizar sistemas y mtodos distintos y nuevos que le
permitan al alumno cambiar este concepto errado.
Una de las maneras consideradas ms fciles es el tema de esta exposicin: buscar la
adaptacin de la complementariedad de las dos reas tal como propone el Alfabeto
Universal Alfanumrico Unificado.
A priori, la rigurosidad que se encuentra en las matemticas parece muy lejos de las
sutilezas y de la subjetividad que hacen la riqueza de la lengua natural. Sin embargo,
en las dos hay la bsqueda de una representacin (o de la manera como lo real es
percibido), que son importantes para la formacin de los alumnos, pero es
indispensable ayudarlos a asimilar en simbiosis las enseanzas que les son dadas.
As, nos podramos esforzar en:
- De una parte, despejar lo que es comn a las dos disciplinas.

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- De otra parte, tomar conciencia de sus aspectos distintivos o a veces contradictorios,


a fin de aprehenderlas mejor y desarrollarlas en armona.
Es bien sabido, que las matemticas son una forma de aproximacin a la realidad, y
brindan un sin fin de elementos importantes para el desarrollo personal, social,
cultural, psicolgico, pedaggico, entre otros, de los educandos, por lo tanto, es una
de las tantas formas con que cuenta toda persona para entender su entorno,
organizarlo y sacar provecho de l.
Por otra parte, tenemos la siguiente definicin: La lengua es la regla de juego de la
lingstica, es decir, todas las reglas de transmisin y de recepcin de las
comunicaciones, con la ayuda de un cierto sistema de signos. Todos los utilizadores
de una lengua, dan su aprobacin de someterse a esas reglas en su prctica
lingstica, si ellos quieren ser participantes de una comunicacin efectiva.
Adems, la palabra es la manera como cada individuo va aplicar esta regla de juego
en su prctica lingstica. Es el acto individual y voluntario por el cual el locutor utiliza
el cdigo de su lengua, ya sea para:
- formular su pensamiento (funcin lgica del lenguaje)
- exponer sus ideas (funcin expresiva del lenguaje)
- transmitir una informacin (funcin comunicativa del lenguaje)
- iniciar una reaccin de la parte del receptor (funcin cognitiva del lenguaje).
En consecuencia, se puede decir que tanto la lengua como las matemticas son un
medio para mejorar el entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus
semejantes.
Es por ello, que el docente debe jugar bien su rol y centrarse en una transposicin
didctica de los conocimientos (tanto matemticos como de lengua) adecuada al
desarrollo de los contenidos del nivel en que trabaje.
As tenemos, las matemticas siempre son vistas de forma rigurosa, mientras que el
lenguaje natural est inmerso en subjetividad y es a veces hasta muy sutil. Sin
embargo, en las dos asignaturas se encuentra una bsqueda de una representacin o
de una idea de la percepcin del mundo real. Esto es importante para la formacin de
los alumnos, pero no se debe obviar que la transposicin didctica de estos saberes
debe darse articulada y no aislada para as lograr en ellos, el mximo desarrollo de
sus habilidades y destrezas.
El lenguaje matemtico es una herramienta poderosa, por lo que su aprendizaje debe
comenzar temprano. Todo docente de matemticas debe ser de cierta forma un
docente de lengua, pero normalmente l utiliza el lenguaje natural a diferentes niveles
sin muchas veces distinguirlos.
l lo utiliza primero como metalenguaje de las matemticas, pues las palabras del
lenguaje matemtico son tomadas prestadas de la lengua natural, pero han recibido
una definicin particular. Luego, como lengua pedaggica, pues el profesor de
matemticas utiliza la lengua natural como medio de comunicacin con los alumnos.
En fin, para traducir oralmente el lenguaje matemtico, que no es ms que una lengua
escrita, pues la presentacin y la exposicin de las matemticas se hacen con la

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lengua natural (que juega el rol de metalenguaje en relacin con el lenguaje


matemtico).
- La gramtica. Esta viene a mostrar el funcionamiento de la lengua, es decir, una
especie de matematizacin de la lengua. Su estudio debera llevar al alumno a explicar
reglas de funcionamiento que hasta aqu estaban implcitas.
Por lo tanto, se podran realizar investigaciones tratando de:
- Despejar lo que es comn a las dos disciplinas.
- Mostrar sus aspectos distintivos o a veces contradictorios, a fin de tomar conciencia
de su existencia y de aprehenderlas mejor y desarrollarlas armnicamente.
Con un estudio de esta naturaleza, se puede tratar de ver las herramientas y mtodos
matemticos que los alumnos poseen, para integrarlos a las reglas del funcionamiento
de la lengua.
- Los modos de pensamiento. En particular, la formacin matemtica tiende a dar el
dominio de ciertos tiles de pensamiento tales como: reconocer, clasificar, asociar,
nombrar, ordenar, conectar, etc. La lengua natural utiliza mejor estas formas de
pensamiento, pero en medios ms ricos, fluidos y ms finos que permanecen
implcitos en la mayora de los casos. En la lengua natural las formas sealadas no
surgen fcilmente en los nios y frecuentemente es necesario esperar que adquieran
un dominio mejor de la lengua para lograrlo.
Es posible que en las clases de matemticas el dominio de esos tiles elementales,
sean adquiridos rpidamente. Esto sera retomado en clase de lengua, oponindolos a
otras formas de expresin y de la comunicacin (sentir la poesa, crear un clima).
Es por todo esto, que creemos necesario que los docentes de matemticas y de
castellano que participen en un trabajo de este tipo, deben estar conscientes de la
necesidad de tratar de unificar la enseanza dada a los alumnos, si es posible, deben
preparar las clases juntos, si no son la misma persona.
Sin embargo, sabemos que su formacin es diferente, y ser, sin duda, esta la
principal causa de dificultades a las cuales ellos se enfrenten.
Pero el trabajo en comn del docente de lengua y del docente de matemticas,
necesita en cada uno, un esfuerzo seguro para comprender el mtodo de pensamiento
del otro y tomar lcidamente conciencia de los problemas propuestos. Dificultades
existen, ellas suponen mucha reflexin, comprensin, discusiones y llegar a los puntos
esenciales en el seno del equipo en que trabajen. Este trabajo en comn puede ser
provechoso y muy interesante para todos y, en particular, para los alumnos.
Por ltimo, es indispensable tener presente que una propuesta formativa en la
enseanza de las matemticas debe orientarse a formar la identidad y la personalidad,
debe proporcionar herramientas y actitudes que le permitan y estimulen a seguir
aprendiendo siempre, y lo capaciten a utilizar en la enseanza de las matemticas, no
slo el conocimiento matemtico sino su historia y su articulacin con otras reas del
conocimiento, pues todo esto muestra que estas surgen con el hombre, el cual la hizo
desarrollar para bien de todos.
El cdigo Alfanumrico necesita de un entrenamiento comn de las dos materias
formativas para poder ser aplicadas conjuntamente. Y eso es imprescindible para

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empezar a habilitar el verdadero sentido de una nueva educacin de las reas


integradas de matemtica y lengua.

Cambiar no es tarea fcil; ni se puede lograr en poco tiempo. Cmo puede modificar
con facilidad quien ha realizado las clases con un tipo de cdigo y de una misma forma
durante aos? Lo que se ha convertido en un hbito debe ser sustituido por otro.
Deben existir razones slidas y fundadas para que los educadores vean las ventajas
de lo que se les plantea.
Aunque para muchos docentes cambiar se trata de una experiencia difcil, dolorosa y a
veces, de toma de conciencia, porque remueve (de a poco) sus representaciones de lo
qu es aprender y, por lo tanto, en qu consiste ensear.
En las ltimas dos dcadas del siglo XX y durante los primeros aos del presente, la
educacin matemtica ha experimentado un desarrollo muy importante tanto
cualitativa como cuantitativamente. Este avance ha tenido lugar, en la mayora de los
casos, en el mbito terico, sin consecuencias significativas para grandes sectores de
la poblacin. La explicacin de este fenmeno podra estar, por una parte, en la
escasa comunicacin entre los docentes de aula y los "tericos" de la educacin
matemtica y por otra en que los docentes durante su formacin y actualizacin an
no dispondran de suficiente informacin sobre estrategias didcticas para el desarrollo
apropiado del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares.
Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi siempre, conocimientos
matemticos, aunque ellos se hayan creado o inventado hace ms de cuatro mil aos.
Los docentes de matemticas hacen matemtica con sus estudiantes en el momento
mismo de construir definiciones y conceptos matemticos, as sean muy elementales.
Aqu encontramos buena parte de la fascinacin y el mito de las matemticas. Ellas
pueden ser cada vez reinventadas. Los estudiantes, ms que aprenderse de memoria
frmulas o demostraciones, estn interesados y motivados por la construccin de esas
frmulas y la demostracin de proposiciones o teoremas, preferiblemente si stos son
significativamente importantes para ellos. El temor de los docentes por la elaboracin
de los conocimientos matemticos ha permitido actualmente que se valore ms el
trabajo algortmico que la construccin de los conceptos matemticos. Debemos
abandonar la idea de que los conceptos matemticos duraderos son aquellos que se
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aprenden de memoria; por el contrario, el ser humano recuerda con mayor frecuencia
y facilidad las ideas que l ha elaborado por sus propios medios y recursos. Las ideas
fundamentales son las que constituyen el centro del aprendizaje matemtico
significativo. Estas ideas pueden ser construidas por los estudiantes con la ayuda de
mtodos y la presencia permanente de los docentes.
El trabajo matemtico comprende realmente seis fases fundamentales: punto de
partida, el cual puede ser el contexto extra o intramatemtico; preparacin de las
actividades de aprendizaje y enseanza a partir de la problemtica originalmente
planteada; reconocimiento de los problemas especficos de acuerdo con cada una de
las situaciones problemticas; aplicacin y desarrollo de conceptos y herramientas
matemticas para la resolucin de los problemas particulares; establecimiento de la
relacin entre los conocimientos formales o intuitivos previos de los estudiantes y los
nuevos conocimientos, los cuales sern sistematizados cuidadosamente por los
docentes y, finalmente, la fase de reforzamiento, consolidacin y automatizacin de los
conocimientos matemticos adquiridos, la cual se lograr mediante el tratamiento de
situaciones problemticas similares a la presentada como temtica generadora.
20. Cromatemtica
Segn Piaget, el nmero es una estructura mental que construye cada nio mediante
una aptitud natural para pensar, en vez de aprenderla del entorno. Esto nos lleva a
pensar, que por ejemplo, no hace falta ensear la adicin a los nios y nias del
primer nivel y que es ms importante proporcionarles oportunidades que les haga
utilizar el razonamiento numrico.
La conservacin de las cantidades numricas es la capacidad de deducir (mediante la
razn) que la cantidad de objetos de una coleccin permanece igual cuando la
apariencia emprica de los objetos es modificada.
Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que el nio desarrolle la
lgica. El clima y la situacin que crea el maestro son cruciales para el desarrollo del
conocimiento lgico matemtico. Dado que este es construido por el nio mediante la
abstraccin reflexiva, es importante que el entorno social fomente este tipo de
abstraccin.
Las matemticas es algo que nuestros nios y nias pueden reinventar y no algo que
les ha de ser transmitido. Ellos pueden pensar y al hacerlo no pueden dejar de
construir el nmero, la adicin y la sustraccin.
Por otro lado si las matemticas son tan difciles para algunos nios, normalmente es
porque se les impone demasiado pronto y sin una conciencia adecuada de cmo
piensan y aprenden En palabras de Piaget: "Todo estudiante normal es capaz de
razonar bien matemticamente si su atencin se dirige a actividades de su inters, si
mediante este mtodo se eliminan la inhibiciones emocionales que con demasiada
frecuencia le provocan un sentimiento de inferioridad ante las lecciones de esta
materia".

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El conocimiento lgico matemtico se compone de relaciones construidas por cada


individuo internamente. En la construccin del nmero Piaget sostiene que el nmero
es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre objetos. Una es
el orden, y la otra, la inclusin jerrquica.
As por ejemplo, cuando los nios de 6 o 7 aos deben contar objetos, muestran una
tendencia a contar saltndose algunos objetos o a contar otros ms de una vez. Esto
refleja que el nio no siente la necesidad lgica de ordenar los objetos para
asegurarse de contarlos bien. La nica manera de asegurarse de no pasar por alto
ningn objeto o de no contar uno ms de una vez, es ponindolos en orden y lo
importante aqu es que lo haga mentalmente.
La teora del nmero de Piaget tambin contrasta con la suposicin habitual segn la
cual los nmeros pueden ensearse por transmisin social, pues en el conocimiento
lgico matemtico, la fuente ltima del conocimiento es el nio mismo y si el nio no
puede construir sus propias relaciones, ninguna explicacin del mundo har que
entienda las explicaciones del maestro.
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es
decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se
sitan en esquemas conceptuales existentes.
Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situacin. El binomio asimilacin-acomodacin produce en
los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos
existentes. Estaramos ante un aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada
de estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que
realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada
perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el
conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura
cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel
reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
Los nios de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conocimientos y
estrategias informales de resolucin, que les capacitan para enfrentarse con xito a
diversas situaciones que implican las operaciones aritmticas bsicas (adicin,
substraccin, multiplicacin y divisin). Estos conocimientos informales son adquiridos
fuera de la escuela sin mediacin del aprendizaje formal.
El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones
b) Realizando operaciones mentales
c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la nocin de nmero
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Como regla general, el conocimiento matemtico que se ensea en las aulas


se presenta alejado del significado y de las condiciones de produccin y aplicacin de
dicho conocimiento, y por ello es muy difcil que los alumnos y las alumnas puedan
adquirir un adecuado sentido matemtico, lo que los lleva a diferenciar la matemtica
"de la escuela", que se aprende para aprobar (o no se aprende y se fracasa), y la
matemtica "de la vida". Por eso es muy importante que los docentes puedan redefinir
el verdadero sentido y los objetivos del conocimiento matemtico a ensear en la
escuela, que difiere tanto del conocimiento matemtico cotidiano como del
conocimiento cientfico. La enseanza de la matemtica ganara en significatividad si
incorporase elementos de la prctica cotidiana a sus actividades tpicas, "ms
formales".
La consecuencia de un aprendizaje eficaz en la escuela es poder reconocer las
relaciones entre la matemtica (conocimiento cientfico) y la vida (conocimiento
cotidiano). Por ello, lo importante es ubicar a los nios y las nias en situaciones que
realmente los obliguen a "pensar matemticamente".
El profesional o el cientfico utilizan una forma peculiar de pensar que depende de su
razonamiento para adquirir informacin y utiliza la argumentacin como medio de
descubrimiento para resolver los problemas. En cambio, el nio o la nia dependen de
su actividad en el mundo exterior para resolver los problemas, utiliza una aproximacin
emprica.
Para acercar a los nios y las nias a la forma de operar del cientfico, los docentes
deben organizar sus actividades para que aprendan aquello que valoran los
matemticos, cediendo progresivamente la responsabilidad a los alumnos y las
alumnas a travs de un proceso de participacin guiada.
Para lograr un aprendizaje significativo en Matemtica hay que proponer situaciones
que planteen problemas, para cuya solucin las nociones matemticas se constituyan
en instrumentos necesarios. Un conocimiento matemtico slo puede considerarse
aprendido cuando se ha funcionalizado; es decir, cuando es posible emplearlo como
medio para resolver una situacin o problema.
Para aprender los nmeros, los nios y las nias necesitan usarlos, nombrarlos,
escribirlos e interpretarlos desde sus posibilidades; compararlos; reflexionar sobre
ellos y, a partir de all, construir los principios, regularidades y organizacin del sistema
de numeracin. Esto no significa dejar librada al azar la instruccin, sino que el
maestro debera generar situaciones de trabajo en las que el significado de los
nmeros y de los smbolos que los representan se construya progresivamente al
enfrentar a los alumnos y las alumnas con diversas situaciones problemticas en las
que los nmeros aparezcan como un recurso para su solucin.
Para aprender los nmeros, los nios y las nias necesitan usarlos, nombrarlos,
escribirlos e interpretarlos desde sus posibilidades; compararlos; reflexionar sobre
ellos y, a partir de all, construir los principios, regularidades y organizacin del sistema
de numeracin.
Se empezar con la base diez cromatemtica.
Todos los nios y las nias aprenden los nmeros:

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Contando.
Buscndolos e interpretndolos en los objetos de uso social en que aparecen.
Escribindolos.
21. Nmeros

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22. Ejercicios

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23. Suma

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24. Resta

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25. Y ahora qu?

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26. Las horas

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27. Letras y Palabras


Podemos decir que todos los sistemas lingsticos comprenden dos niveles:
- Nivel fonolgico o alfabtico: est constituido por fonemas con los que el hablante
va a jugar hasta formar la estructura deseada. Este nivel por s solo no tiene sentido.
- Nivel gramatical o logogrfico: son las piezas anteriores ya combinadas e
integradas en un todo, con sentido. Son los morfemas, palabras y oraciones, aplicando
unas reglas de integracin.
Estos dos niveles no se pueden separar. Se necesitan el uno al otro para dominar el
lenguaje. No hay funcionalidad de un nivel sin funcionalidad del otro.
El nio que lee, est jugando con estos dos niveles. En primer lugar, se procede a una
descodificacin del mensaje escrito a partir del nivel gramatical (lectura global),
seguido del nivel fonolgico segmentando y analizando esas piezas que el escritor ha
seleccionado y codificado.
Cada una de estas unidades tiene una funcin, Este nivel alfabtico o fonolgico,
puede ponerse en juego si el lector escribe lo que ha ledo. Y por ltimo, sera
adecuado que volviese a leer lo escrito por l. Se combina as la lectura y la escritura
con lo que conseguira un aprendizaje ms completo y motivante. Sin embargo, el
lector, generalmente, no es consciente de este juego de niveles y slo pretende llegar
al significado.
En base a esta concepcin de lectura y escritura, no considero leer al hecho de
descifrar signos grficos o leer las palabras de forma fraccionada porque se est
rompiendo con la estructura del lenguaje y su significado.
Nuestra lengua funciona como un todo y no por unidades lingsticas separadas.
Una pieza de la lengua aislada no sirve para nada.
Las partes sirven para construir un todo.
Son tres niveles:
1) Ser capaz de descifrar los signos grficos. Nivel que ya he dicho no es suficiente
para afirmar que sabe leer.
2) Comprender lo que se descifra.
3) Ser capaz de juzgar (implicarse) el mensaje que se comprende. Interpretarlo.
La lectura es un proceso de desarrollo. No es un fin en s misma, sino un medio para
llegar a un fin: la comunicacin y en definitiva, la formacin de la persona.

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28. Otras lenguas

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29. Evolucin y Revolucin


El tema del que voy a ocuparme es de innegable importancia, no slo bajo el punto de
vista exclusivo de un modelo terico o pedaggico, sino tambin en un sentido general
para todos los que profesan ideas ms o menos avanzadas.
Se dividen generalmente los partidarios de ideas progresivas en evolucionistas y
revolucionarios, y entiendo yo que tal divisin es absurda totalmente porque no se
conforma con los hechos ni se justifica y explica por la lgica. Tratar, por tanto, de
probar la completa identidad que entre los trminos evolucin y revolucin existe.
Es para m el principio de la evolucin completamente cierto; es para m la revolucin
un modo, un aspecto de la misma evolucin, y evolucin y revolucin se
complementan y son inseparables por su propia y natural esencia.
Qu es y qu significa la evolucin? Qu es y qu, significa la revolucin?
Evolucin es el desenvolvimiento general de una idea, de un sistema de creencias, de
una serie de sucesos, de un orden de cosas cualesquiera hasta su complemento e
integracin; es un movimiento constante en virtud del cual todo se modifica y cambia
hasta alcanzar su total desarrollo.
Revolucin es y significa en el sentido ms lato de la palabra una transformacin o una
serie de transformaciones, un cambio o una serie de cambios en las ideas, en los
sistemas, en las creencias, en los modelos sociales, en las ciencias, en todo lo que se
aplique y signifique transformacin.
Y si la revolucin es un cambio o modificacin, no es evidentemente un momento
necesario del desarrollo evolutivo, no es sin duda un instante preciso de la evolucin
que se verifica?
Examinemos si no la evolucin en el transcurso de la Historia.
Tres modos principales del desenvolvimiento humano comprenden toda la evolucin
histrica: el religioso, el poltico y el sociolgico.
Las primitivas ideas religiosas, la concepcin que de la divinidad se formaron los
primeros hombres, fueron grotescas creaciones de la ignorancia ya inspiradas por el
miedo a fenmenos naturales entonces inexplicables, ya por la necesidad de un ente
superior que encarnara las ideas de justicia y de fuerza, entonces sinnimas. Pero a
medida que se fueron explicando aquellos fenmenos y a medida tambin que el
elemento humano fue venciendo a la animalidad primitiva, las ideas religiosas se
transformaron adquiriendo aspectos ms naturales y mas estticos. La evolucin
religiosa, pasando por el politesmo, el pantesmo y el monotesmo, produjo al fin la
encarnacin de la idea divina en un ser con todos los atributos del hombre, y el dios de
las venganzas, el terrible Jehov, resultado del espritu guerrero de sus tiempos,
presidi los humanos destinos hasta que el Cristo determin con sus doctrinas una
mayor aproximacin al hombre mismo. Pero tambin esta ltima idea levant protestas
y rebeliones. La evolucin religiosa deba llegar hasta la emancipacin definitiva de la
razn, y bien pronto se inici un movimiento general que llev por bandera el principio
del libre examen. Desde entonces la filosofa abri novsimos horizontes al
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pensamiento; y, como ltimo trmino del desarrollo evolutivo, proclam la Moral sin
sancin y la Justicia humana sin las sombras en que se la envolva como atributo de la
divinidad. As, los que ya no creen en una existencia ultra mundana y los que en ella
aparentan creer por conveniencia o por hipocresa o por miedo, rinden de hecho, all
en el fondo de sus conciencias, culto debido a la nueva idea, y practican, por su propia
inspiracin, el bien y viven por los movimientos espontneos de su naturaleza psquica
en las relaciones de la moral universal subordinando todos sus actos a este
sentimiento innato en el hombre que le arrastra irresistiblemente a defender al dbil
contra el fuerte aun a riesgo de su propia vida. La idea de Justicia se nos presenta
hoy, pues, emancipada de la teologa y nos arrastra con potente imperio hasta el punto
que lo que hicimos un da por pueril temor a lo desconocido, lo realizamos hoy por
identificacin con el bien, por el imperativo mandato de la conciencia, por los impulsos
de los ms bellos y de los ms bondadosos sentimientos, obteniendo aqu en la tierra
la glorificacin que durante mucho tiempo hemos buscado en los supuestos cielos de
ignotos espacios.
Pero es que esta evolucin de los siglos se ha realizado sin esos grandes
sacudimientos que se llaman revoluciones?
Nadie de entre nosotros lo ignora: luchas terribles, cruentos sacrificios han sido
necesarios para conseguir la emancipacin religiosa.
Revolucin promovi el Cristo, revolucin promovi Lutero, revolucin promovi la
filosofa: la evolucin religiosa no lleg a integrarse en la frmula final sino a cambio de
tremendos sacudimientos revolucionarios, sin los cuales no habramos salido todava
de la primitiva esclavitud.
Si de igual modo examinamos la cuestin en su aspecto poltico, llegaremos a
conclusiones semejantes, En un principio rigen los destinos de los pueblos, ya
constituidos en grandes agrupaciones, reyes absolutos de derecho divino y nada
significan ni nada valen los derechos de todos los hombres. Uno solo tiene el privilegio
de gobernarnos, de disponer de nuestras vidas y haciendas a su leal saber y entender.
La tirana desptica de los reyes halla ms tarde un lmite en el constitucionalismo. Es
entonces necesario que los reyes se asesoren de las necesidades populares por
medio de representantes y as se origina el parlamentarismo. Ms no basta esto. Dase
tambin en tierra con los poderes hereditarios y a la soberana indiscutible de los reyes
se opone la soberana de los pueblos. La reforma republicana y democrtica encarna
en un nuevo aspecto de la evolucin y llega a constituir un ideal novsimo del progreso
humano. Y como ste no se detiene jams, como no se detendr nunca el movimiento
constante que da vida al universo, los pueblos han llegado finalmente a una
concepcin amplsima del principio de gobierno. Significando de hecho el absolutismo,
el constitucionalismo y la repblica, a un mismo tiempo, la subordinacin de unos a
otros, de todos a uno o de uno a todos se proclam a la par que la soberana colectiva,
la soberana individual armonizndose ambas soberanas, siempre coexistentes, Por
medio del contacto o pacto, base primera del principio federativo. El gobierno de cada
uno por s mismo es la ltima frmula de la evolucin poltica. Eliminando y limitando el
principio de autoridad por sucesivas transformaciones, llgase a la generalizacin de
la libertad, y hoy no aspiran los hombres a nada que no vaya derechamente a la

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consagracin de todas las autonomas, que no comprenda en un todo la libertad


completa de pensamiento, de conciencia y de accin.
As como la evolucin religiosa termina en la negacin de la divinidad, la evolucin
poltica termina en la negacin del poder y del gobierno, del Estado, en fin. La libertad
plena y slo la libertad ha de ser el instrumento indispensable para la realizacin de
todos los fines humanos. Mediante el pacto libre, completamente libre, han de
organizarse no slo los pueblos y las naciones sino tambin la produccin, el cambio y
el consumo, la vida, en fin, en sus mltiples variantes, para que llegue un da en que la
humanidad formando una armnica federacin universal realice por la libertad el ideal
supremo de vivir sin gobierno, la Anarqua.
Pero cabe ahora como antes preguntarse: acaso esta laboriosa evolucin ha llegado
a sus ltimos limites sin esos grandes sacudimientos que se denominan revoluciones?
Nadie tampoco lo ignora, Han sido necesarias explosiones tan formidables como la de
fines del siglo XVIII en Francia; han sido necesarias tremendas revoluciones en
Europa y Amrica, febriles movimientos de los pueblos en todas las naciones y en
todos los tiempos. La conquista de la libertad ha costado y ha de costar an raudales
de sangre, millares de vctimas, montones de ruinas, porque la evolucin sin estos
necesarios sacrificios, no llegara jams a realizarse en toda su plenitud y extensin.
Y qu he de deciros de la revolucin sociolgica?
Qu he de decir del movimiento econmico contenido en ella? La organizacin de las
sociedades primitivas se fund en la subordinacin del individuo al grupo, y a medida
que las necesidades sociales e individuales fueron hacindose ms complejas, creci
tambin su espritu guerrero y su tendencia al despotismo. Cuntos esfuerzos no
hubieron de hacerse para llegar al estado actual en que todava el militarismo nos
agobia y nos empobrece! La evolucin va, no obstante, siguiendo la lnea de menor
resistencia, a la sustitucin del militarismo y de la cooperacin forzosa por el
industrialismo y la cooperacin voluntaria, como ha hecho ver claramente Spencer.
Ya en nuestros das se realizan muchos actos de la vida dentro del nuevo crculo de
accin. Muchas veces el gobierno es ajeno a gran parte de los negocios de los
ciudadanos y cuando interviene se ve forzado a transigir. La evolucin supone aqu
como en todo, la negacin del punto de partida.
Y si a la esclavitud ha sucedido la servidumbre y a sta el proletariado no es de
esperar as mismo que el actual estado de cosas, sustancialmente idntico a aquellos
otros, desaparezca tambin dejando paso a la sociedad de los iguales, as bien como
en el orden poltico lo dejar a la de los hombres libres? Si as no fuera habra que
declarar falsas todos nuestras ideas, errneos nuestros principios, inciertos los hechos
de experiencia, absurdas nuestras ms ntimas aspiraciones! No, no puede negarse el
principio de la evolucin, no puede limitarse la ley del progreso, y es necesariamente
el fin de la evolucin social y econmica la total igualdad de condiciones para la vida,
es necesariamente la tendencia actual suprimir privilegios y monopolios a fin de llegar
a la universalizacin del goce de los medios de producir. Lo dice bien claro el carcter
de las luchas de nuestros das, lo dice bien claro ese tremendo problema social que ya
nadie niega y que reviste hoy ms formidables caracteres que nunca, lo dice bien claro
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la actitud de las clases jornaleras que reclaman a cada paso y cada vez con ms
fuerza la satisfaccin de sus perentorias necesidades.
La evolucin social no comprende solamente las formas polticas y religiosas, sino que
abarca tambin las formas econmicas, y por tanto la llamada institucin de la
propiedad, causa y origen real de todas nuestras luchas. Quin desconoce hoy que
la apropiacin del suelo se debe a la guerra y a la conquista? Quin desconoce hoy
que la obra inmensa de todas las generaciones se halla monopolizada por una minora
privilegiada?
Quin desconoce hoy, en suma, que la propiedad es la expoliacin que ejercen unos
cuantos sobre todos los dems miembros sociales? Pues si la teora de la evolucin,
en cuyo nombre quieren justificarse toda clase de aberraciones y de injusticias, ha de
probarse en los hechos y cumplirse, ser a condicin de que el suelo sea libre para el
agricultor y la herramienta y la mquina y el taller para el obrero industrial; ser a
condicin de que la propiedad, generalizndose, llegue a ser del dominio de todos sin
exclusin alguna.
Y que, repito, acaso la evolucin social que nos hace concebir la posibilidad de un
mundo mejor donde la ignorancia y la miseria, los dos terribles azotes de la
humanidad, hayan desaparecido, acaso se ha desenvuelto sin esas revoluciones tan
temidas por los defensores de los intereses creados? La historia nos demuestra que
merced a esas revoluciones precisamente, revoluciones que registraron ya la antigua
Grecia y el antiguo Imperio Romano, la historia nos demuestra, digo, que merced o
esas revoluciones, la evolucin ha podido ir venciendo las resistencias que se le
oponan en todos sentidos, la historia moderna nos lo demuestra an mejor. Qu han
sido las ltimas revoluciones, polticas en cierto modo, ms que revoluciones sociales
de hecho? Qu ha sido el imponente levantamiento de los trabajadores de Pars al
proclamar la Comuna, ms que un movimiento econmico y social?
Y as se prueba como la evolucin religiosa, poltica y econmica ha comprendido
revoluciones tremendas como simples modos de la evolucin general y como por
consiguiente es absurda la divisin en evolucionistas y revolucionarios.
Y si pedimos a la ciencia sus irrebatibles datos, veremos igualmente como viene a
confirmar la tesis aqu sostenida.
El sonido, la luz, el calor y la electricidad, simples modos del movimiento universal que
agita ala materia csmica, ofrecen en sus desenvolvimientos particulares fenmenos
extraordinarios que son verdaderas revoluciones de la materia, y esos fenmenos son
parte integrante del funcionalismo propio de cada una de esas formas del movimiento.
Si nos imaginamos una fuerza actuando en un determinado sentido o direccin y una
serie de obstculos a su paso, no es verdad que esa fuerza vencer, so pena de
anulacin, cuanto a su paso se oponga? No es verdad que cada una de esas
acciones necesarias para suprimir cado obstculo tendr el carcter de verdadera
revolucin? Y sern las acciones y reacciones bruscas de aquella fuerza algo distinto
de su accin lenta y continua de cada da? No sern, por el contrario, momentos
necesarios del movimiento permanente de la fuerza dicha, obrando y reobrando a
cada paso? No sern evolucin y revolucin una misma cosa?
82

Las revoluciones son, por otra parte, tan necesarias en la naturaleza como en la
sociedad. En medio de la llanura surge inopinadamente una montaa; en medio de
una sierra se produce la erupcin volcnica que destruye a su paso cuanto encuentra;
en nuestra propia atmsfera estalla la terrible tormenta que asola, mata y aniquila; y
esos grandes fenmenos naturales no son ms que revoluciones necesarias de la
materia, no son ms que absolutismos inevitables de las fuerzas latentes que en su
proceso de desenvolvimiento vencen las resistencias que se le oponen y obran con
formidable empuje y todo lo dominan. Y esas revoluciones naturales quin negar
que son manifestaciones propias de la evolucin de la materia y de la fuerza?
Pues lo que ocurre en la Naturaleza sucede de un modo semejante en las sociedades
humanas. Las ideas trabajan un da y otro la razn colectiva, van hacindose lugar en
nuestras conciencias.
La evolucin social tiene por rgano a los hombres; ellos constituyen el medio en que
aquella se desenvuelve, y as como los fenmenos naturales dependen de las fuerzas
en que tienen su origen, as las revoluciones humanas dependen de los seres
vivientes por cuya mediacin se realizan. Si se centuplica una fuerza cualquiera, claro
es que al obrar aqulla centuplicar o su poder o su rapidez. Pues si los hombres que
trabajan por el progreso centuplican sus nobles esfuerzos y su actividad, es asimismo
evidente que el resultado ser o cien veces mayor o cien veces ms prximo.
Es, pues, la revolucin un momento fatal de la evolucin, un momento que se produce
a pesar de todos los antagonismos y oposiciones, pero tanto ms prximo cuanto ms
pronto se destruyan antagonismos y oposiciones.
La evolucin es lenta o es rpida segn las circunstancias los lugares y los tiempos; la
evolucin vence todas las resistencias y porque las vence produce las revoluciones,
esas revoluciones de las ideas que entraan algo esencial, y no esas pretendidas
revoluciones que slo conducen a una mayor agravacin del cesarismo omnipotente
de lo instituido.
La evolucin y la revolucin son, en fin, una misma cosa y quien de evolucionista se
precie, ha de ser necesariamente revolucionario.
Soy, pues, revolucionario porque soy evolucionista y creo con total firmeza que la
Cromatemtica y la Cromolengua significan a la semitica de la ciencia lo mismo que
el pasaje de los nmeros romanos a los arbigos en un caso y el de los ideogramas al
alfabeto en el otro. El tema principal a mi modo de ver pasa por los conservadores en
las dos reas que sienten ante una propuesta semejante que se est cuestionando el
supuesto "valor absoluto" de sus conocimientos.
Y mucho peor es cuando estos "mediocres educadores" ejercen su absolutismo en los
nios que se inician en la aventura del saber.
Los cdigos lingsticos son invenciones humanas y deben cambiar con el proceso de
evolucin que toda existencia conlleva. No aceptarlo significa iniciar con esa actitud el
camino hacia la falta de sentido de todo descubrimiento significativo.
Y eso no puede aceptarse.
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84

30. Conclusiones
Una lengua desaparece cuando muere la ltima persona que la habla. Otros afirman
que desaparece cuando lo hace el penltimo hablante, porque el ltimo ya no tiene
oportunidad de hablar con nadie. Despus de estas muertes, una lengua permanece
slo si ha sido puesta por escrito o existe algn tipo de registro. Al inicio de este nuevo
milenio, no existe ninguna documentacin de unas 2.000 lenguas, alrededor de una
tercera parte del total existente. Cuando desaparece una de ellas, las consecuencias
son realmente catastrficas. Al morir, las personas dejan signos de su presencia en el
mundo en forma de enterramientos, tmulos funerarios y artefactos, es decir, su
arqueologa. Cuando desaparece una lengua que no haba sido documentada, es
como si nunca hubiese existido.
Las proporciones son dramticas. No existe nada extrao en que desaparezca una
lengua; a lo largo de la historia ha habido un devenir de diferentes comunidades, cada
una de ellas con su propia lengua.
El hitita, por ejemplo, muri cuando desapareci su civilizacin, en tiempos del Antiguo
Testamento, y la misma suerte han compartido unas sesenta lenguas conocidas desde
los tiempos bblicos. Eso es comprensible, pero lo que est ocurriendo en la actualidad
resulta extraordinario, a juzgar por las pautas del pasado. La muerte de la mitad de las
lenguas conocidas en un mismo siglo supone una extincin a escala masiva y sin
precedentes. Cmo sabemos que desaparecern tantas lenguas? En el curso de las
ltimas dos o tres dcadas, lingistas de todo el mundo han dedicado una gran
cantidad de tiempo a buscar datos comparativos. Se han realizado varios estudios
importantes, y cuando se estudia una lengua no se toman simplemente notas sobre su
pronunciacin, gramtica y vocabulario, sino que se investiga el nmero de personas
que la hablan y su edad. Es evidente que si se encuentra una que tiene pocos
hablantes, y nadie se est preocupando de transmitirla a los nios, se puede deducir
que desaparecer pronto. Y debemos llegar a la misma conclusin tenga dicha lengua
100 o 1.000 hablantes: no durar mucho.
Es evidente que si la Cromatemtica y la Cromolengua no tienen "hablantes" su
sentido slo quedar en lo escrito y eso es poco para el valor transformador de la
propuesta. Por eso (una vez convencidos del revolucionario sentido de ambos
cdigos) los educadores deben asumirlos como parte de su propia identidad, y tratar
de profundizar, desarrollar y difundir esos lenguajes con la ayuda inestimable de sus
alumnos. Ese el desafo que propongo.
Y siguiendo con el anlisis histrico de la desaparicin de las lenguas, en un estudio
publicado en 1999 por el Summer Institute of Linguistics, existan 51 lenguas con slo
un hablante vivo, 28 de ellas en Australia. Haba cerca de 500 lenguas en el mundo
con menos de 100 hablantes; 1.500 con menos de 1.000; ms de 3.000 con menos de
10.000 hablantes, y la asombrosa cantidad de 5.000 con menos de 100.000 hablantes.
Resulta que el 96 por ciento de las lenguas del mundo son habladas por el 4 por ciento
de su poblacin. Tal vez por eso no resulte extrao que tantas se hallen en peligro.
Considerar la cifra de 100.000 hablantes en el contexto de lenguas amenazadas de
extincin suele sorprender a muchos.

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Tal vez parezca que una lengua con 100.000 hablantes est a salvo, pero las pruebas
muestran lo contrario. Aunque dicha lengua no vaya a desaparecer la semana que
viene, o el prximo ao, no existe ninguna garanta de que vaya a sobrevivir a un par
de generaciones. Todo depender de las presiones que reciba, en concreto de si corre
el riesgo de ser dominada por otra lengua. Tambin depende de las actitudes de
quienes la hablan; les importa que sobreviva o que desaparezca?
Una lengua no necesita mucho tiempo para desaparecer, una vez que su comunidad
pierde la voluntad de mantenerla. En realidad, la velocidad que puede adquirir su
declive ha sido una de las principales averiguaciones producidas por la investigacin
lingstica ms reciente. Ejemplo de ello sera el aleutiano, la lengua de las Islas
Aleutianas, situadas al oeste de Alaska, que sobrevive en una sola de ellas, Arka. En
1990 apenas 60 personas lo hablaban fluidamente: cuatro aos despus, eran slo 44.
El aleutiano habr desaparecido en el ao 2010. Considerando la edad de sus
hablantes ms jvenes, an en la veintena, probablemente se conservar hasta la
mitad del siglo, y ser utilizado ocasionalmente hasta que, al final, sus escasos
hablantes, aislados unos de otros y sin oportunidades para renovar la lengua mediante
la interaccin diaria, encuentren que no tienen a nadie con quien hablarlo. Podemos
encontrarnos con este escenario en cualquier parte del mundo, pero especialmente.
en las regiones prximas al Ecuador.
Cul es la causa de que tantas lenguas .estn en proceso de extincin? Las razones
incluyen una amplia gama de respuestas que va desde los desastres naturales hasta
el genocidio, pasando por diferentes formas de asimilacin cultural. Aunque resulte
prcticamente imposible obtener cifras exactas, es evidente que las pequeas
comunidades que habitan en zonas aisladas pueden ser fcilmente diezmadas o
arrasadas a causa de terremotos, huracanes, tsunamis y otros cataclismos.
La diversidad es una parte fundamental del pensamiento evolutivo, que la considera
resultado de la adaptacin gentica de las especies para sobrevivir en diferentes
medios. El aumento de la uniformidad encierra peligros para la supervivencia de las
especies a largo plazo. Los ecosistemas ms fuertes son los ms diversos. En su
aplicacin al desarrollo humano, con frecuencia se ha argumentado que nuestro xito
en la colonizacin del planeta se debe a nuestra capacidad para desarrollar culturas
que se ajusten a todo tipo de medio ambiente. La necesidad de mantener la diversidad
lingstica se basa directamente en ese mismo argumento. Si la diversidad es un
requisito indispensable para el xito de la humanidad, resulta esencial la preservacin
de la diversidad lingstica, ya que las lenguas forman parte esencial de lo que
significa ser humano.
Las revoluciones de esta magnitud son acontecimientos excepcionales.
El primer medio de comunicacin fue, evidentemente, la palabra, que surgi en la raza
humana hace entre 30.000 y 100.000 aos, aproximadamente. Posteriormente, hace
unos 10.000 aos, aparece la escritura en algunas partes del mundo. Ambos medios
han permitido desde entonces la comunicacin satisfactoria del ser humano, y cada
uno de ellos ha ido progresando paulatinamente con la llegada de nuevas tecnologas,
especialmente el telfono y la radiodifusin, en el caso de la palabra, y la imprenta y el
telgrafo, en el caso de la escritura. Debemos igualmente reconocer la importancia de
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un tercer medio de comunicacin para un sector importante de la sociedad, el lenguaje


por signos de los sordomudos, cuya historia se desconoce hasta que comenzara a ser
sistemticamente registrado en el siglo XVIII, y que existe en la actualidad en
diferentes formas. Sin embargo, en 10.000 aos no haba aparecido ningn medio de
comunicacin que afectara al conjunto de la sociedad.
La Red (World Wide Wob, o, simplemente, www.) es la manifestacin ms frecuente
de esta estructura en red. Se trata del conjunto de todos los ordenadores conectados a
Internet que contienen documentos mutuamente accesibles mediante el uso de un
protocolo homologado (el Hyper Text Transfer Protocol, o http). El creador de la Web,
el ingeniero informtico Tim Berners-Lee, la ha definido como "el universo de la
informacin accesible a travs de redes", la personificacin del conocimiento humano).
Fue inventada en 1990 para que los fsicos nucleares que investigaban la energa en
distintas instituciones pudieran intercambiar informacin relativa a su mbito de
estudio, pero rpidamente se extendi a otros terrenos, y en la actualidad incluye
todas las materias y est diseada para la interaccin multimedia entre usuarios
informticos de todas partes del mundo. Sus mltiples funciones permiten gestionar
referencias enciclopdicas, archivos, catlogos, listados, msicas, videos, publicidad,
auto-publicaciones, juegos, noticias, escritura creativa y transacciones comerciales de
todo tipo, con un acceso cada vez mayor, ms veloz y ms abarcativo a todas las
reas del conocimiento humano.
El correo electrnico (e-mail) es el uso de sistemas informticos para enviar mensajes
entre usuarios. En la actualidad hace referencia principalmente a los mensajes
intercambiados entre buzones de correo privados (en oposicin a los que se mandan a
grupos de chat). Aunque ocupa un espacio relativamente pequeo del dominio de
Internet, en comparacin con los miles de millones de pginas de la Web, supera
ampliamente a sta en cuanto al nmero de comunicaciones individuales diarias
realizadas, al igual que las redes sociales de enorme impacto en la actualidad y las
diversas aplicaciones de las nuevas tecnologas.
El mundo de Internet es extremadamente fluido, y sus usuarios exploran sus
posibilidades de expresin experimentando con nuevas combinaciones de estos
elementos y reaccionando ante los desarrollos tecnolgicos. Pero una cosa es
evidente: estas tres funciones, cada una a su modo, facilitan y limitan nuestra
capacidad para comunicarnos de manera fundamentalmente diferente de la como lo
hacen las alternativas semiticas. Muchas de las expectativas y de las prcticas que
asociamos al lenguaje hablado y escrito ya no son vlidas, y a la vez surgen nuevas
oportunidades.
Desde ya que la Cromatemtica y la Cromolengua no estn diseadas para un uso
vinculado con la escritura en papel y s con la de las pantallas de todas las
aplicaciones que aportan las nuevas tecnologas. Es un cambio histrico que por su
importancia desterrar el uso de una escritura arcaica plasmada en soportes ya no
significativos. La educacin tiene que adaptarse esos nuevos medios tecnolgicos con
la ayuda de los aportes creativos y significativos en las reas de lo que se comunica y
que no tienen su correlato al mirar hacia atrs. Los nmeros romanos quedaron atrs y
el alfabeto maya, tambin. Cambiar significa creer (y demostrar), y eso supone la

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capacidad de entender que muchos cdigos pertenecen ms a los museos que a la


gente.
Tamo el emisor como el receptor se ven adems restringidos lingsticamente por las
propiedades de los programas y el equipo (software y hardware) que permiten su
vinculacin. Existen, por tanto, determinadas actividades lingsticas tradicionales que
este medio puede facilitar adecuadamente, y otras que no puede manejar en absoluto,
adems de permitir actividades lingsticas nuevas que ningn otro medio puede
conseguir. Por eso parece adecuado hablar en trminos de revolucin.
La Humanidad, con el paso desigual que la ha caracterizado a lo largo de su historia
universal, se adecua a los cambios. Puede afirmarse que es un desafo moderno
aprender a coexistir con las nuevas tecnologas y aprovecharlas lo mejor posible para
fines nobles, que apunten a mejorar la sociedad, que tiende a ser una sola mediante la
globalizacin, a pesar de sonar como una utopa inalcanzable, por las diferencias
econmicas, polticas, religiosas, idiomticas
El escenario lingstico es uno de los afectados y no es sorpresa, porque toda
revolucin implica cambios y en este caso, no solamente las tecnologas evolucionan,
tambin lo hacen las formas de comunicarse y por ende, la terminologa, los signos,
los smbolos, el idioma, la lengua.
Y si bien estos cambios en el lenguaje han despertado mltiples debates no se puede
discutir la practicidad y el ingenio en ciertos casos frente a la transformacin de la
lengua y la mutacin hacia nuevas formas la substitucin de letras, la abreviacin
indiscriminada, la aparicin de nuevos trminos, entre algunos ejemplos, o bien la
tendencia a universalizar smbolos (los emoticones), que se entienden en cualquier
parte del mundo ms all de la lengua que se hable y las creencias (polticas,
religiosas, culturales) que se tengan.
Los interrogantes son varios: en cunto afectan negativamente a la lengua estas
transformaciones?, dnde se centrar el debate?, la comprensin o la refutacin de
esta revolucin en el lenguaje, la degradacin de las lenguas maternas en detrimento
de la universalizacin de trminos, o el enriquecimiento de stas?, la cada de
barreras de comprensin lingstica y la aparicin de otras?
Se puede plantear tambin otra duda: a qu responden estos cambios? Hay un punto
a tener en cuenta.
En su momento, la radio, la televisin, medios masivos desde mucho tiempo antes,
fueron podra decirse los que propusieron los cambios en el lenguaje, con
terminologas, formas, modas, etc. La principal caracterstica de esta nueva realidad
es que no son los medios los que imponen el cambio, sino sus usuarios.
La Humanidad, conjuntamente con todos sus aspectos, incluido el lenguaje, se ha
caracterizado por transformarse segn la poca, el momento histrico, sus logros.
Estamos ante un caso tpico de incomprensin de un sector de la sociedad a la que
le cuesta aceptar la realidad que tiene por delante?, o se trata de una defensa
legtima, contra algo que va en detrimento del lenguaje y la comunicacin entre las
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personas?, o sencillamente, estamos ante un lenguaje que se modifica slo en sus


mbitos, por practicidad (velocidad), conveniencia (economa) y originalidad y no debe
preocupar a nadie?
Estos cambios son un punto de partida, para otros cambios futuros, dado que la
rapidez con la que se generan las nuevas tecnologas es vertiginosa y de la misma
manera, lo es la forma en la que los usuarios hacen aprovechamiento de stas y no
slo se adaptan a las mismas, sino que se las apropian e impulsan las
transformaciones, segn sus necesidades.
En su trabajo "Del caos a la creatividad: los chats entre lingistas y didactas", las
portuguesas Araujo y Silvia Melo, de la Universidad de Aveiro, descartan que se trate
de un mal uso del lenguaje o distinto, para no emitir un juicio previo en estos
espacios debido a un desconocimiento del mismo "sino de un uso deliberadamente
informal, econmico y creativo, con el objetivo de hacer la comunicacin ms
expresiva, ms atractiva, ms flexible, ms ldica e incluso ms elocuente; un uso
deliberadamente coloquial, que captura algunos elementos de la oralidad y que se
apropia de ellos en un proceso dinmico, creador y desafiante, revelador de una
identidad efusiva que se expande en y por la comunicacin".
No se puede excusar por ello la existencia de un alto porcentaje de usuarios con
desconocimientos reales y fallas enormes en el vocabulario y la gramtica, pero en
rasgos generales, la realidad se acerca a lo que sealan las lingistas portuguesas.
Una caracterstica del lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en todos los
aspectos, en tanto que es expresin viva de la naturaleza y la cultura de los seres
humanos.
Atenindonos a esta afirmacin, deberamos aceptar como un paso natural esta
revolucin mundial en el lenguaje muchas lenguas estn pasando por lo mismo y
preguntarnos, a su vez, si no estaremos en presencia de derivaciones de las lenguas,
que si bien no coexistiran fuera del espacio digital, formaran sus propios cdigos
(significados y significantes) dentro de su propio mbito, y que, por qu no, tiendan en
algn momento a una universalizacin del idioma, aunque sea a travs de vas
restringidas, como las que brindan las computadoras y la telefona celular.
Esta hiptesis, sin dudas, puede tildarse de utpica.
Sin embargo, como se hizo mencin anteriormente, no son los medios los que
impulsan los cambios en esta realidad, sino los usuarios. Los intereses, por ende, son
distintos a los que movilizan a las potencias mundiales y las grandes multinacionales
dueas actualmente del conglomerado mundial de comunicaciones.
Aos atrs, no muchos, investigadores de la Universidad de Las Palmas previeron
sobre este fenmeno, en el marco de un proyecto referido a la produccin de
diccionarios del idioma castellano en soporte informtico que "Internet est
produciendo una revolucin social en la que ya hay quien apunta a una redefinicin
futura del trmino analfabetismo".
La argumentacin hecha al respecto, que se puede encontrar en el mismo trabajo,
denominado "Diccionarios en soportes informticos. Los diccionarios en el horizonte
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del siglo XXI", afirma que "con la incorporacin de los avances tecnolgicos a todos
los hogares, el futuro se abre como una puerta esperanzadora hacia un mundo en el
que la informacin sea manipulada con facilidad y agrado por una poblacin cada vez
ms amplia, donde las distancias, tanto geogrficas como idiomticas y culturales,
pierdan el carcter de frontera y el conocimiento se universalice en beneficio de la
Humanidad y de la Tierra en general".
Se habla de la esperanza de lograr un mundo en el que todos puedan acceder a las
nuevas tecnologas y las posibilidades que estas brindan, pero previamente se
advierte sobre los riesgos de un alcance deficiente y de la problemtica que se
presentara como producto de la exclusin de esta sociedad informatizada.
Actualmente, la exclusin o la poca comprensin que se tengan de las
transformaciones del lenguaje en los espacios modernos de comunicacin, sitan al
usuario novato en una posicin de desconocimiento, que le puede implicar una lenta
adaptacin o sencillamente, un desencanto o imposibilidad a la hora de interactuar.
Quien utilice por primera vez alguno de estos nuevos espacios de comunicacin se
encontrar con dilogos repletos de abreviaturas, trminos desconocidos, la ausencia
visual del o los interlocutores, la repeticin desmedida de vocales, la ausencia de
stas, neologismos de dudosa aceptacin y un largo etctera.
Simultneamente, carecer de un diccionario o un traductor para estas formas de
expresin. Es que el lenguaje en el mundo virtual es dinmico, nace, crece y se
modifica de la mano de los propios usuarios.
Los rasgos predominantes en los cambios del lenguaje dentro de los espacios de
comunicacin que nos permiten los nuevos medios de comunicacin, como as las
estrategias utilizadas, son varias.
El uso de epntesis, elisiones (omisin de elementos grafemticos), las substituciones
grafemticas, lxicas y alfanumricas), la grafa fontica, grafa prosdica repeticin
de fonemas (estrategia para compensar el canal auditivo), abreviaciones y
truncamientos, anglicismos, calcos lingsticos, acrnimos, emoticones, la escritura
fontica (jeroglficos alfanumricos), deformacin tipogrfica del texto e incluso el uso
de maysculas. Finalmente, podemos sumar la creatividad como rasgo predominante
de esta realidad.
Vemos as que el lenguaje se transforma, cambia, muta, innova. Para algunos,
involuciona por culpa de la era digital, de las computadoras y telfonos celulares.
Para otros, es un proceso natural en el hombre, el de adaptar a sus necesidades y
pocas, lo que lo rodea.
En relacin a esta realidad, Orihuela (2006) ha afirmado que "era previsible que
despus de dcadas de alfabetizacin televisiva, la web, como nuevo medio con
aspiraciones universales, canibalizar el lenguaje audiovisual tanto como se lo
permitiera el ancho de banda disponible. Nos movemos hacia un entorno dominado
por la comunicacin visual, el sonido y el movimiento, aunque paradjicamente nunca
habamos escrito y ledo tanto como ahora".
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En tiempos en que se afirma que se lee y se escribe menos, la apreciacin de


Orihuela parece fuera de lugar; sin embargo, el investigador no est equivocado.
Quizs no se lean tantos libros como aos atrs, quizs no se escriban tantas cartas
como en pocas anteriores, pero hay nuevas plataformas de escritura y de lectura que
la mayora menosprecia o ignora a la hora de llegar a tales conclusiones.
S debemos reconocer que Internet es una especie de embudo para muchas culturas,
que por no poder imponer su idioma, quedarn relegadas en este plano.
Algunos de los ms de 1.200 expertos de 90 pases reunidos en el Foro Internacional
de las Lenguas, sealaron que la ausencia en Internet de un 90% de los 6.000 idiomas
que existen en el mundo puede hacer desaparecer culturas milenarias
Es decir, los idiomas predominantes en la red de redes, se transforman, mientras que
otros directamente no tienen cabida.
Comprender los alcances de los cambios permitir colaborar en la transmisin de las
formas y caractersticas de los mismos, a los fines de poder orientar a quienes no
estn familiarizados con el nuevo lenguaje que hoy en da reina en los sistemas de
chat, mensajera instantnea, foros y mensajes SMS.
Los que mejor se han adaptado a esta transformacin, principalmente por ser quienes
fomentan la revolucin en el lenguaje, son los jvenes. El contacto con las
computadoras y la telefona celular pareciera darse con naturalidad en ellos. La
velocidad y destreza de un joven con un celular no puede compararse con la de una
persona de mayor edad, a quien le cuesta mucho ms. Lo mismo sucede con las
computadoras.
La ortografa no es el fuerte de los ms jvenes y, si utilizan de forma sistemtica el
chat y el texto de mvil para comunicarse y escribir, la abundancia de abreviaturas les
perjudicar ms. Esta influencia negativa es ampliable a las tecnologas informticas
en general, que normalmente realizan automticamente tareas de correccin
gramatical e incluso de estilo que pueden llevar a una relajacin en el control
ortogrfico del usuario.
Los lenguajes naturales tienen dos formas, una hablada y otra escrita.
Son producto de un proceso lento e impredecible que nunca cesa de cambiar, al que
se podra llamar evolucin histrica de la comunidad en cuestin. La adquisicin del
mismo en el individuo forma parte de una de las etapas de su evolucin psicolgica.
Esto nos plantea un interrogante: por qu cuesta tanto aceptar el vocabulario de
estos espacios y el uso de sus estrategias?, acaso no aceptamos en otros mbitos el
uso de palabras en ingls con suma facilidad o adaptaciones a nuestro idioma de
muchos trminos forneos?
Bien, he aqu la cuestin. El temor es que el idioma fuera de los espacios virtuales se
impregne de los resultados de esta transformacin en el lenguaje. La "jibarizacin", es
decir, la reduccin a lmites extremos de las palabras, oraciones y enunciados, puede
aplicarse al entorno virtual, por razones ya vistas, como ser de practicidad, velocidad,
91

economa, creatividad, diversin, pero sera inaceptable en otros mbitos. Alguien


podra leer un peridico que utilizara dichas estrategias textuales? Acaso s, pero sera
una odisea. Se habla de la prdida de la pureza del idioma pero a que se le llama
pureza?, al respeto por la escritura, el significado, la forma de expresarse?, o a la
alteracin en s del lenguaje?
Si una de las caractersticas ms sorprendentes y cotidianas del ser humano, segn
Araujo e S y Melo (2003) "es la capacidad de inventar y reinventar el lenguaje, sin
grandes complicaciones", dado que "los seres humanos somos, entre muchas otras
cosas, seres lingsticos y usamos el lenguaje como una clave cultural para
comunicarnos y comprender los eventos humanos de distintas pocas y momentos",
habra que plantear bien eje de discusin en este debate.
La transformacin que sufren las lenguas, que forman parte del tejido mundial de
redes que es Internet y sus derivados, adems de la telefona celular, es una realidad,
propuesta desde los usuarios, desde el ser humano. Existen los medios para
expandirlas y lograr su alcance a las masas, pero es muy probable que slo existan en
esos entornos y por ms que se vean pequeos vestigios fuera de los mismos, ser
difcil que lleguen a situarse ms all de las fronteras digitales. Porque fuera de esos
entornos, las estrategias y rasgos vistos pierden la coherencia, situacionalidad y
aceptabilidad que tienen dentro del contexto en el que vieron la luz.
Sin embargo, las alteraciones en las lenguas son producto de cambios de paradigmas,
de la evolucin natural del hombre y sus creaciones. El hombre es el que adapta a su
necesidad, el que crea, modifica. El lenguaje es suyo; y sucede todo ello en esta
realidad.
Saussure expuso hace casi un siglo que "lo que domina en toda alteracin es la
persistencia de la materia antigua; la infidelidad al pasado es slo relativa.
Por eso, el principio de alteracin se funda en el principio de continuidad. Cualesquiera
que sean los factores de alteraciones, acten aisladamente o combinados, siempre
conducen a un desplazamiento de la relacin entre el significado y el significante".
Estos usos de los lenguajes revelan, no slo una preocupacin constante con la
dinmica y con la eficacia comunicativa, sino tambin la construccin de una conducta
lingstica que es, simultneamente, un marcador de cultura compartida.
No se puede hablar an de un planeta unido idiomticamente por las nuevas
comunicaciones, pero s hay una tendencia hacia una globalizacin cultural y social a
travs de estas tecnologas. En algn momento, los traductores en lnea sern
flexibles y podrn hacer reconocimiento semntico de las palabras para adecuarlos a
los contextos en los que se encuentran plasmados y se podr hablar de traducciones
correctas.
Sin embargo, no nos referimos a una globalizacin en el sentido de un entendimiento
de las lenguas entre s, sino, de una unificacin, al menos en lo que respecta a una
simbologa comn, tal como lo propone en este caso la Cromolengua y su antecesora
gentica: la Cromatemtica.

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La forma en que las alteraciones en las lenguas se expanden se ven favorecidas por
los propios medios en los cuales surgen y se hacen de uso cotidiano. Internet acta no
slo como fuente, sino adems como el vehculo ms eficaz y veloz que se haya visto
nunca para generar y difundir dichas voces.
Una cuestin es segura. El lenguaje, tal como lo conocemos, y las lenguas, tal como
sobreviven al da de la fecha, no estn muriendo. Al contrario, se estn nutriendo,
estn creciendo, evolucionando.
Impregnadas en el proceso de creatividad, ingenio, pereza por qu no, e incluso
economa. Pero, como sealbamos al comienzo del trabajo, esta realidad no es
definitiva, porque al mismo tiempo que las tecnologas avancen, lo har el lenguaje
dentro de los entornos virtuales que perduren, evolucionen o se inventen.
El lenguaje est siempre en un punto de partida.
Tiene las propiedades definidas por Saussure hace ya cien aos. A pesar del paso del
tiempo, no cambia radicalmente, como suele suceder con las costumbres, los diseos
de construccin, la medicina; tan slo va sufriendo alteraciones. Pero son dichas
alteraciones las que garantizan su continuidad.
Las conclusiones precipitadas de los defensores de la lengua tradicional son
entendibles, pero hasta cierto punto. En todo caso, vale preguntarse a qu llaman
lengua tradicional, si a la actual, la que habla la gente, aqulla con la que se comunica
a diario y se hace entender, o bien la que proponen los libros, atrapada en pginas a
merced del tiempo y el paso de las generaciones, cuyos trminos y modos de
expresin pueden llegar a resultar tan extraas hoy en da a ms de uno.
No quita nada de esto que el debate, instalado desde hace casi una dcada, prosiga
su marcha valindose de las posturas de unos y otros y que la aceptacin de estas
transformaciones se d nicamente dentro de los mbitos en los que acta. Es
positivo que tengamos cada da un mayor y mejor acceso a las nuevas tecnologas.
Son innumerables las ventajas y beneficios de poder interactuar desde una
computadora personal o un telfono celular con otras personas distantes en cualquier
punto del pas o del planeta. Y no hay nada de negativo en el hecho que aqullos que
desarrollan sus actividades (ya sean comerciales, culturales, de adquisicin de
informacin, etc.) en dichos entornos o tan slo lo usan de entretenimiento, dispongan
de estrategias y rasgos de escritura especficas, que les permitan practicidad,
velocidad e incluso creatividad a la hora de comunicarse.
El estudio y comprensin de cada nuevo aspecto, tanto en materia de innovaciones en
el lenguaje, como en lo que respecta a las tecnologas que nos sirven de medio para
poder acceder a los nuevos sistemas de comunicacin, sern vitales para poder
encuadrar dentro de los sistemas de cada lengua las terminologas, neologismos
informticos y simbologas propias de esta realidad digital.
Comprender los alcances de los cambios permitir colaborar en la transmisin de las
formas y caractersticas de los mismos, a los fines de poder orientar a quienes no
estn familiarizados con el nuevo lenguaje que hoy en da reina en los sistemas de
chat, mensajera instantnea, foros y mensajes SMS.
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El estudio de esta realidad ser una manera de analizar el momento, la forma de


proceder de los usuarios que estn llevando adelante esta revolucin lingstica. Y
principalmente, profundizar en la bsqueda de rasgos comunes que posibiliten una
comunicacin que derribe cada vez un mayor nmero de barreras idiomticas.
La matemtica y todas las lenguas unificadas en un solo alfabeto se pueden escribir
cromticamente con estos dos los lenguajes creados por Aschero y que hemos
desarrollado en esta y otras obras.
Hacerlo o no es una decisin debemos tomar. Y al hacerlo sera muy conveniente
pensar en lo que perdemos
31. Imgenes finales

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NDICE
1. Introduccin a la semitica
2. Concepcin del signo
3. El uso de los signos en el pasado
4. El lenguaje y el signo
5. Tipos de signos
6. Cdigos no lingsticos
7. Variantes lingsticas
8. Cambio de paradigma
9. Conocimiento y evolucin
10. Matematizacin del lenguaje
11. Semntica
12. Las principales teoras semiticas
13. El signo
14. El signo natural
15. Funciones del signo
16. Diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento natural
17. La matemtica
18. Teoras del Conocimiento
19. Instalacin matemtica y lingstica
20. Cromatemtica
21. Nmeros
22. Ejercicios
23. Suma
24. Resta
25. Y ahora qu?
26. Las horas
27. Letras y Palabras

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28. Otras lenguas


29. Evolucin y Revolucin
30. Conclusiones
31. Imgenes finales

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