El Coaching Educativo Como Estrategia en El Ejercicio de La Función Docente

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS
PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA

SEDE CENTRO OCCIDENTAL
BARQUISIMETO EDO LARA
MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
COACHING EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA

FUNCIN DOCENTE EN EDUCACIN PRIMARIA
AUTOR: LISBETH REYES BRACHO
TUTOR: MSC. JASMIN CASTILLO
Diciembre, 2015

MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA

AUTOR: LISBETH REYES BRACHO

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO PARTE DE
LOS REQUISITOS EXIGIDOS PARA OPTAR AL GRADO
MAGISTER SCIENTIARUM
Diciembre, 2015

NDICE
pp.
LISTA DE CUADRO.............................................................................................
viii
LISTA DE GRAFICO............................................................................................
ix
RESUMEN..........................................................................................................
x
INTRODUCCIN.................................................................................................
1
CAPITULOS
I EL PROBLEMA
Planteamiento del problema ...........................................................................
3
Objetivos de la Investigacin..........................................................................
8
Justificacin 8
II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin....................................................................
11
Bases Tericas................................................................................................
16
Fundamentos Legales.....................................................................................
47
III
MARCO METODOLGICO
Naturaleza de la Investigacin........................................................................
50
Diseo de investigacin...................................................................................
51
Sistema de Variables.......................................................................................
52
Poblacin y Muestra.. 53
Validez del Instrumento..................................................................................
54
Confiabilidad del Instrumento.........................................................................
54
Tcnica de Anlisis de Datos.........................................................................
55
Procedimiento de la Investigacin.................................................................
56
IV
RESULTADOS
Presentacin, anlisis e Interpretacin de los Resultados.............................
57
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones...................................................................................................
77
Recomendaciones...........................................................................................
79
REFERENCIAS ................................................................................................
81
ANEXOS
A. Instrumento...............................................................................................
87
B. Validacin.................................................................................................
94
C. Confiabilidad............................................................................................
103
LISTA DE CUADROS
Cuadro
pp.
1 Esquema de Autoeficacia...................................................................................
22
2
Operacionalizacin de las Variables...
Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

docentes. Dimensin: Funciones, indicadores: Tutor, Mentor,
Orientador 58

docentes. Dimensin: Caractersticas; subdimensin aptitudinales,
indicadores Innovador, Conocimiento del entorno . 60

docentes. Dimensin: Caractersticas; subdimensin personales,
indicadores Coherencia, proactividad.. 63

docentes. Dimensin: Caractersticas; subdimensin relacionales,
indicadores empata, habilidades sociales 65

docentes. Dimensin: Caractersticas; subdimensin tcnicas,
indicadores calibracin, escucha activa. 67

docentes. Dimensin: Competencias, subdimensin bsicas,
indicadores afrontamiento al cambio.. 69

docentes. Dimensin: Competencias, subdimensin genricas,
indicadores emprendimiento, trabajo en equipos, resolucin de
conflictos. 71
10

docentes. Dimensin: Competencias, subdimensin especficas,
indicadores liderazgo, evaluacin.. 74
52
LISTA DE GRFICOS
Grficos
pp.
1
Valores porcentuales de los promedios respuestas en la
dimensin: Funciones. 59
2
Valores porcentuales de los promedios respuestas en la

Sub dimensin: aptitudinales ... 61
Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

dimensin: personales 64

dimensin: relacionales. 66

dimensin: tcnicas. 68

dimensin: bsicas . 70

dimensin: genricas. 73

dimensin: especficas 75


AUTOR: LISBETH REYES
TUTOR: JASMN CASTILLO
FECHA: JUNIO, 2015
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tuvo como propsito, analizar el
coaching educativo como estrategia en el ejercicio de la funcin docente en
Educacin Primaria, Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa,
sector El Taque Palavecino, estado Lara La naturaleza de la investigacin del
presente estudio correspondi al paradigma positivista bajo un enfoque
cuantitativo, enmarcada en una investigacin de campo de carcter
descriptivo. Basado en un diseo no experimental de tipo transeccional de
carcter descriptiva La poblacin totaliz veinte (20) sujetos. Para la
recoleccin de datos se utiliz un instrumento tipo cuestionario con treinta y
cuatro (34) tems con alternativas de respuestas policotmicas. En la validez
se utiliz el juicio de expertos, a su vez para la confiabilidad se emple el
coeficiente
Alpha de Cronbach obteniendo un resultado de
0,86
considerndose como alta confiabilidad. En la tcnica de anlisis de los
datos se trabaj con la frecuencia de respuesta y relacin porcentual. Se
utiliz la estadstica descriptiva y el anlisis cuantitativo, donde se obtuvo una
conclusin que los docentes de la mencionada institucin no ejercen el
coaching como estrategia en su praxis educativa, desvindose de la
naturaleza educativa que se sustenta en una serie de principios y valores
que aplicados de manera conveniente, ayudan a conseguir el xito a los
estudiantes en situaciones de enseanza-aprendizaje. Por lo que se
recomienda, profundizar en el tema del coaching en docentes como
estrategia en el ejercicio de la funcin docente como un proceso permanente
de realizacin profesional.
Descriptores: Coaching educativo, funcin docente.
10
INTRODUCCIN
A nivel mundial la educacin exige un proceso de formacin integral en el
que estudiantes y docentes en general cumplan un rol protagnico para
facilitar el desarrollo de las potencialidades que caracterizan a los
estudiantes, garantizando una formacin con nfasis en las habilidades del
pensamiento a objeto de poder tomar decisiones, resolver problemas o
participar de manera asertiva en el entorno social en el cual se desenvuelve.
Con este perfil Dilts (2004) refiere que la educacin se orienta,
concedindole relevancia al desarrollo del ser con amplias capacidades para
reflexionar, actuar y transformar su entorno social y para ello se reitera la
importancia del desarrollo de habilidades en los estudiantes con la
posibilidad de transferir los aprendizajes a otros contextos; de igual modo, es
necesario destacar la funcin docente como mediador como pieza clave para
propiciar, a partir de estrategias de enseanza, situaciones de aprendizaje
que faciliten el logro de las metas, en un clima de armona y participacin
donde el estudiante sea el centro de accin pedaggica y el docente gue y
fortalezca sus habilidades.
Por consiguiente, es necesario atender el inters de docentes por ampliar
su preparacin a partir de la utilizacin de estrategias de enseanza para el
desarrollo de las habilidades, competencias, fortaleciendo as la formacin de
los estudiantes y responder a las exigencias de las autoridades educativas
interesadas en superar estas debilidades del proceso educativo.
Ante lo expresado surge el coaching, el cual segn Penim (2009) es una
estrategia que pretende descubrir la ciencia del ser humano como ente
particular, pues es un proceso que se crea como mnimo entre dos personas
donde uno (el coach) procura que el otro (el coachee) tome conciencia,
fortalezca su creencia en s mismo y encuentre motivacin para actuar
responsablemente, tras el dominio de su cuerpo, emociones y su lenguaje,
desafindose a s mismo para conseguir sus objetivos tanto dentro del
1
dominio del ser como del hacer.

Es decir el coaching, consiste en el acompaamiento pedaggico de un
estudiante desde el proceso de cambio, a partir de las necesidades que ella
misma exprese, hasta que alcance sus objetivos, conducindole al xito, a la
autonoma y realizacin de s mismo, gracias al desarrollo conjunto de su
potencial y habilidades. A tal fin, se aborda el presente trabajo de
investigacin sobre Coaching educativo como estrategia en el ejercicio de la
funcin docente en Educacin Primaria, Escuela Bolivariana Mara Gervacia
Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, Yaritagua, estado Lara.
De igual forma, tiene establecido un anlisis concreto de cinco (5)
captulos, presentados de la siguiente manera: Capitulo I: Referido al
planteamiento del problema, interrogantes de la investigacin, objetivos de la
investigacin, y justificacin del estudio. Seguidamente el Captulo II, se
conform en base a los antecedentes del estudio, bases tericas, bases
legales que sustentan la investigacin.
Asimismo el Captulo III, se configur en atencin a la naturaleza y tipo de
investigacin, diseo de la investigacin, sistema de variables, poblacin,
muestra, tcnicas e instrumento de recoleccin de datos, los mtodos
probatorios de la validacin y confiabilidad del instrumento y pasos para el
tratamiento de la informacin obtenida. Capitulo IV: Est dedicado al anlisis
e interpretacin de los resultados, obtenidos y el anlisis de los mismos,
fundamentados en cuadros porcentuales y frecuenciales de los tems. Por
ultimo en el captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones de
la investigacin.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Hoy, el individuo enfrenta una sociedad que evoluciona cada vez ms
rpido y con exigencias mayores a las dcadas anteriores, haciendo
necesario cambios de paradigmas educativos que produzcan docentes
investigadores, creativos, de alta capacidad tecnolgica, que satisfagan los
intereses y potencialidades de los estudiantes de este tiempo. Por tanto, en
todas las sociedades se considera el proceso educativo como un aspecto
relevante para el desarrollo tanto del sujeto como para el avance de la
sociedad, permitiendo segn Cassiatto, (2005), la transformacin de los
avances del desarrollo social-histrico a la siguiente generacin, as como
fomentar el progreso personal, la inclusin social y la prosperidad econmica
de cada regin (p. 30).
Es decir, que el precitado autor seala la importancia del proceso
educativo, puesto que promueve el desarrollo del nio(a) desde sus primeras
experiencias en el aula, ofreciendo situaciones de aprendizaje significativas,
siendo el ideal que la praxis acadmica del docente est contextualizada al
ambiente en el que diariamente est inmerso el estudiante, por esto, en el
docente deben resaltar caractersticas particulares de acuerdo a su
profesin, el dominio que tiene sobre una o varias asignaturas de su rea de
estudio y el identificar qu, cmo, a quin y para qu ensea.
Dentro de este contexto, el educador es el que crea, potencia, dinamiza el
funcionamiento de las escuelas y por ende, los procesos que se desarrollan
3
en ella. Por esto, el educador debe estudiar sus propias capacidades al

momento de entrar en el aula de clases, para que el hecho educativo se
mantenga en constante actualizacin de los conocimientos a los fines de
mejorar la praxis pedaggica. Ante lo expuesto surge el coaching, el cual
segn Bou (2013)
Est dirigido a ayudar a las personas a desarrollar un sentido de
bienestar y descubrir el talento de los seres humanos implicados en
este proyecto, para mejorar y optimizar su formacin, y con esto, la
puesta en prctica a nivel educativo, para orientar a los estudiantes
a equilibrar sus actividades y el aprendizaje, logrando tres ejes
fundamentales basados en la familia, el aula y los educandos. (P. 91)
A este respecto, el coaching comparte elementos con el proceso de
enseanza aprendizaje ya que segn el autor antes citado, considera que,
su esencia consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar
al mximo su desempeo, ayudndole a aprender en lugar de ensearle,
igualmente considera que, va dirigido a todos los formadores que tienen
responsabilidades y pueden ejecutar cambios en su quehacer docente. No
obstante, continua expresando al autor arriba mencionado, que esta
actividad implica una forma sofisticada de la enseanza, destinada a ayudar
a los estudiantes en el desarrollo de cualidades internas, para ganar
autoestima, confianza, as como conocimientos, habilidades y destrezas.
Un planteamiento similar que destaca la trascendencia de la funcin
docente, fue enunciado en la tercera Cumbre de las Amricas (2011)
realizada en Chile, en la cual surgi como conclusin que, la educacin es la
base para el desarrollo social y cultural sostenible, el crecimiento econmico
y la democracia. Este planteamiento fue presentado en el Informe Venezuela,
del Ministerio Popular para la Educacin, Cultura y Deportes (2000), para
soportar la relevancia del mbito educativo nacional, expresando de manera
determinante que la educacin fue reconocida como factor decisivo para el
desarrollo humano con incidencia sobre la vida poltica, social, cultural,

econmica y democrtica (p.64).
De tal manera que la educacin, es aceptada como un aspecto vital para
el desarrollo y progreso de los seres humanos, as como para los grupos
sociales que estos conforman. Sin embargo, a pesar de esta esencial
trascendencia, se ha podido determinar, a travs de estudios realizados a
nivel mundial, en naciones, como Chile, Mxico, Espaa, segn UNICEF
(2011), que el sector educativo enfrenta situaciones difciles que exigen la
ejecucin de programas de reformas ms o menos profundas, que dependen
de las diversas caractersticas internas de cada pas y de las variantes
pautas, que el momento actual plantea, marcadas por la incertidumbre,
relatividad,
innovaciones,
cambio
de
paradigmas,
rpida
evolucin
tecnolgica, procesos globalizadores mundiales.

Esta problemtica educativa, est muy vinculada con un planteamiento
que hace Block (2006), quien asegura que si existe un tema de debate
continuo y de preocupacin constante por parte de ciudadanos y autoridades
de los diversos pases del mundo, se es el de la educacin (p. 10). Y luego
aade, que:
La educacin ha sido conducida a una situacin de crisis, debido a
fenmenos paralelos al de la expansin de los medios de
comunicacin, la reduccin en el tiempo de validez del conocimiento
y de su necesaria liga con las realidades circunstanciales; dicha
problemtica se expresa en la incapacidad de los sistemas
educativos de ser consistentes con la nueva actitud de los
estudiantes que exigen autonoma, as como con la acelerada
modificacin del conocimiento y la cambiante realidad que demanda
ajustes continuos. (p. 32).
Estas opiniones del citado autor, sealan directamente la existencia de
una crisis educativa mundial y observa que se requieren de procesos de
ajustes continuos, los cuales deben desarrollarse con la intencin de brindar
alternativas de adecuacin y solucin a dificultades de diversa ndole
5
detectadas en los contextos educacionales, las cuales, de persistir, alejaran

cada vez ms, a sus respectivos sistemas educativos, de los objetivos que le
son propios y de la calidad mnima requerida para garantizar que los
productos, estn en sintona con las necesidades culturales, sociales,
polticas y econmicas de cada pas, en particular.
Al seguir con este orden de ideas, es necesario destacar que, la
educacin ha venido presentando fallas en sus resultados en cuanto al logro
de sus fines y rendimiento escolar. Segn estudios realizados por el Banco
Mundial y la UNESCO (2012), los resultados son desalentadores, el primero
afirma que en cuanto a las pruebas de rendimiento escolar, Venezuela ocupa
un lugar significativamente preocupante al mostrar que la media de
aprendizaje de los estudiantes de primer, segundo y tercer ao es de 10
puntos en la escala de 0 al 20.
Ante este panorama desalentador, se hace necesaria una revisin del
proceso educativo, de la funcin del docente desde sus funciones,
caractersticas, competencias, de la desmotivacin de los estudiantes ante
su proceso de aprendizaje y de las causas del bajo rendimiento acadmico,
para as disear estrategias innovadoras que puedan ser tiles para
potenciar en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje.
De igual manera, hay otras consideraciones a tomar en cuenta adems
del rendimiento acadmico de los estudiantes, como son las capacidades
emocionales y relacionales que son competencias vitales para su desarrollo
personal y profesional.
Valls y Lpez (2012) plantean, que ante esta
realidad, el coaching refuerza la autonoma, la creatividad, autoestima,

responsabilidad.
Por tanto, es eficaz all donde las rdenes, contrariedades, amenazas,
as como tambin, los diferentes medios de persuasin tienen una eficacia
muy limitada, representa una propuesta vlida como estrategia para el
desarrollo de habilidades emocionales, relacionales, de liderazgo, juicio
crtico y aprendizaje, fortaleciendo tanto al docente como a los estudiantes,

llevndolos al logro de los objetivos de aprendizaje.
Cabe destacar, que en la Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de
Sosa, ubicada en el Municipio Palavecino del Estado Lara, la directora de la
institucin en conversacin informal con la investigadora seal que los
estudiantes presentan bajo rendimiento escolar, desmotivacin en cumplir
con lo asignado, desercin escolar.
De igual manera algunos de los docentes de la misma institucin han
manifestado que necesitan nuevas estrategias para abordar este problema,
manifiestan sentir impotencia o desconocimiento en cuanto a cmo lograr a
que sea el mismo estudiante quien construya su conocimiento, manejo de la
indisciplina en el aula, cmo cambiar de ser un docente transmisor de
informacin a un participante activo junto al estudiante, cmo mejorar su
desempeo profesional.
Ante lo antes expuesto, se plantean las preguntas de esta investigacin:
Cules funciones del coaching educativo estn presentes en el docente
de Educacin Primaria?
Cules son las caractersticas del coaching educativo como estrategia en
docentes de Educacin Primaria?
Cules competencias exhibe el docente de Educacin Primaria desde el
coaching educativo?
En qu consiste el coaching educativo como estrategia en el ejercicio de
la funcin docente en Educacin Primaria, Escuela Bolivariana Mara
Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, estado Lara?
Objetivos de la Investigacin
7
1. Identificar las funciones del coaching educativo en docentes de la

Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque
Palavecino, estado Lara.
2. Describir las caractersticas del coaching educativo como estrategias en
docentes Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El
Taque Palavecino, estado Lara.
3. Determinar las competencias de los docentes desde el coaching
educativo en la Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector
El Taque Palavecino, estado Lara.
4. Analizar el coaching educativo como estrategia en el ejercicio de la
funcin docente en Educacin Primaria, Escuela Bolivariana Mara Gervacia
Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, estado Lara
Justificacin
La sociedad del siglo XXI se caracteriza por los numerosos cambios
sociales que han modificado, sustancialmente, los distintos mbitos que la
constituyen, y como es evidente, stos tambin han afectado al educativo.
En consecuencia, dichos cambios han provocado que el sistema educativo
vaya modificndose, en la medida de sus posibilidades, para dar respuesta a
necesidades sociales que hasta no hace mucho tiempo podan ser
consideradas utpicas, exigiendo la responsabilidad educativa de los
diferentes agentes que forman parte de una comunidad, para que los centros
educativos puedan responder a las exigencia educativas y sociales,
adecuando su actuacin de forma idnea a la atencin educativa
personalizada que ha de ofrecer a su estudiantado.
En este sentido, surge la presente investigacin que representa un aporte

social al considerar que se vive en la sociedad del conocimiento, donde el
docente debe hacer frente a los retos que sta le propone, para que sea
posible dar una respuesta educativa acertada, alcanzando la calidad
educativa que la sociedad demanda y que, de otra forma, es imposible
ofrecer.
Igualmente en lo pedaggico, el presente estudio representa un aporte, al
sealar en su contenido que es preciso emplear nuevas ideas, novedosas
soluciones que permitan mejorar el sistema educativo, y hacer realidad su
verdadero objetivo, buscando la excelencia, desde la instruccin por medio
de la accin docente que conlleva un conjunto de disciplinas y ejercicios
intelectuales enfocados a lograr el desarrollo y formacin integral de los
ciudadanos que sern luego insertados en el mundo laboral y de la sociedad.
En lo cientfico, el presente estudio referido a el coaching educativo como
estrategia en el ejercicio de la funcin docente en Educacin Primaria
constituye un aporte al pretender desde su teora impulsar un debate que
recupere las claves educativas del tema de la calidad, que repiense y
reconstruya la praxis educativa, la que sirve para convivir no para confrontar,
en la cual todas y todos sean sujetos/actores y no simples consumidores de
ideas; para los seres humanos y entre ciudadanos plenos.
Igualmente, en lo metodolgico el referido estudio brinda un aporte a otras
investigaciones desde la enunciacin de las conductas enmarcadas en el
coaching; entre otros de sus componentes, como elementos imprescindibles
para que el docente pueda atender, direccionar, orientar las necesidades de
los estudiantes desde las situaciones particulares que se le presentan en el
da a da de la prctica educativa.
Finalmente, el estudio se justifica al responder a las lneas de
investigacin del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y
Sexolgicas de Venezuela, en el campo del Aprendizaje organizacional,
temtica conducta y gerencia con apoyo de tendencias emergentes, sub
9
tema coaching, hacia el logro de un docente bien potenciado como persona

profesional, comprometida con la educacin, sirviendo de mediador o como
andamiaje en la zona de desarrollo prximo del individuo.
10
CAPTULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes
Toda investigacin, toma en consideracin los aportes tericos realizados
por autores y especialistas en el tema a objeto de estudio, de esta manera se
podr tener una visin amplia sobre el mismo y el investigador tendr
conocimiento de los adelantos cientficos en ese aspecto. A tal fin en el
presente captulo se expondrn los antecedentes sobre el coaching que
demuestran el inters de diversos autores en el tema, a nivel internacional,
nacional y regional.
Dichos antecedentes se presentan en orden descendente haciendo una
sntesis conceptual de las investigaciones sobre el problema formulado con
el fin de determinar el enfoque metodolgico de la misma investigacin, as
como tambin una breve resea de las ms relevantes investigaciones
realizadas, las bases tericas y legales que sustentan los planteamientos de
este proyecto.
De esta forma, a nivel internacional, Pacheco (2013), realiz una
investigacin en Ecuador, en la Universidad de Cuenca, titulado Coaching
como estrategia metodolgica para ensear elementos de la lengua a los
estudiantes del dcimo de educacin general bsica. Esta investigacin fue
aplicada
bajo
los
mtodos
cientficos,
descriptivos,
experimental
estadstico, con diseo experimental.

La poblacin estuvo conformada por los docentes de las instituciones
educativas secundarias de la provincia de Huancayo y la muestra,
11
conformada por los docentes de las instituciones educativas: Salesiano

Santa Rosa y Salesiano Tcnico Don Bosco de Huancayo. Las tcnicas
utilizadas fueron la observacin, encuesta y el fichaje. Asimismo en las
tcnicas de procesamiento y anlisis de datos se utilizaron la estadstica
descriptiva e inferencial.
Al concluir el autor, sostiene que el docente debe estar bien compenetrado
en las relaciones e interrelaciones con sus estudiantes, de manera que
perciba
se
sienta
plenamente
identificado
como
lder
docente,
concretamente, motivado con los conocimientos que proporciona y lo que

estos generan en pro de darle paso a las innovaciones educativas.
Este estudio fundamenta la investigacin propuesta, puesto que ve el
coaching, como estrategia para organizar el trabajo a travs de claves para
el desarrollo personal, extrada desde sus propios conocimientos y
experiencia, dinamizando de esta manera las habilidades y competencias
logrando los objetivos propuestos y el de los dems, as como tambin,
ayudando a desarrollar el potencial para el desempeo laboral y la capacidad
para el manejo de problemas dentro del aula.
En el mbito nacional, Maroto (2012), realiz una investigacin titulada
coaching como alternativa para mejorar la enseanza de las ecuaciones
cuadrticas, en la Universidad de Los Andes (ULA), Mrida, bajo una
investigacin de tipo bibliogrfica-documental y de campo con la utilizacin
de la tcnica de encuesta directa, y el nivel de la investigacin es descriptivareflexiva,.
La poblacin trabajada fue de 78 docentes del primer ao de
bachillerato de la institucin educativa objeto de estudio, por el nmero

reducido de la poblacin se trabaj en su totalidad.
Los resultados evidenciaron la carencia de docentes que ejecuten la
estrategia de coaching, para apoyar al estudiante cuando demanda ayuda,
percibiendo en algunas aulas poca interaccin con el equipo docente,
realizando las actividades segn son consideradas sin tomar en cuenta la
realidad presente y la planificacin. Asimismo, los docentes manifiestan
12
inconsistencia en lo expresado con respecto a lo desarrollado en su prctica

pedaggica, sin mostrar conviccin de los aspectos deseados. En su
conducta se percibe poco inters de visin y misin acerca de lo que es, lo
que saben y pueden dar a los estudiantes.
De igual manera, se observa que la participacin de algunos docentes en
talleres de formacin por parte del movimiento es exigido, es decir, no tienen
iniciativa para participar de manera espontnea, siendo acrticos y
resistentes a nuevos cambios. Tambin se observa una prctica pedaggica
desarrollada y basada en mtodos tradicionales, al mismo tiempo, las
estrategias utilizadas, refuerzan la repeticin sin darle paso a la generacin
de ideas y resolucin de problema.
En el mismo mbito nacional, se presenta la investigacin de Mena (2011),
en la ciudad de Maracaibo, titulado el coaching y competencias cognitivas de
los directores en la escuela primaria. La investigacin fue de tipo descriptiva,
aplicada y correlacional con diseo no experimental de campo, la poblacin
utilizada fue de 46 directores. Se utilizaron dos cuestionarios, el primero con
42 tems para Coaching; el segundo, con 21 reactivos para Competencias
Cognitivas, con alternativas Likert de respuestas. Validados mediante el juicio
de 3 expertos, para la confiabilidad, se aplic el coeficiente de Cronbach,
arrojando resultados 0,94 y 0,80 respectivamente. Se utiliz la estadstica
descriptiva.
En vista de los resultados obtenidos al final de la investigacin, el autor
concluye que en la medida en que sean mejoradas las habilidades del
coaching en el docente, sern perfeccionadas las competencias cognitivas
en los estudiantes, por lo que se recomend la organizacin de un conjunto
de cursos, talleres y encuentros vivenciales que les permita a los directores
de escuela llevar una gestin basada en los principios de la excelencia a
travs de la aplicacin del coaching.
El
antecedente
antes
mencionado,
arroja
importantes
resultados
congruentes con la presente investigacin, ya que afirma que, al mejorar las

13
habilidades de coaching mejorarn las competencias cognitivas, por lo cual

la autora considera que esto provocar una potenciacin en el alcance del
fortalecimiento de la funcin docente, donde las escuelas deben prepararse
para nuevas directrices, programas y metodologas de enseanzaaprendizaje, para tener el xito que necesitan como educadores, formadores,
viendo el aprendizaje no como el manejo cauteloso o confuso de
conocimientos, de all, que se considere la necesidad de contar con docentes
que manifiesten aplicar el Coaching educativo.
En el mismo orden de ideas, en el mbito regional se han realizado
investigaciones sobre el coaching educativo, como es el caso de Cedeo
(2010), quien realiz una investigacin orientada a determinar el coaching
como herramienta gerencial para optimizar el desempeo laboral del docente
de la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA)
ncleo Barquisimeto, estado Lara.
Este estudio se enmarc, en una investigacin de campo, de modalidad
descriptiva, cuyo objetivo se bas en determinar la situacin actual del
desempeo de los docentes y su conocimiento sobre las estrategias del
coaching que pueden ser aplicables en el mbito educativo. Para este fin, se
utiliz como tcnica de recoleccin de datos, la encuesta, y como
instrumento un cuestionario dirigido a la muestra, constituida por treinta (30)
docentes.
El instrumento utilizado, fue validado por expertos en las reas temticas y
su confiabilidad se determin tras la aplicacin del Coeficiente Alfa de
Cronbach, el cual, produjo un resultado de 0,93, indicativo de una amplia
confiabilidad. Para el anlisis de los resultados, se utiliz la estadstica
descriptiva. Se concluy que existen algunas debilidades en cuanto al
desempeo del personal dadas las limitaciones que supone la poltica
institucional en cuanto a la existencia del Coaching educativo y la formacin
basada en las competencias de los docentes con el fin de lograr mejores
14
resultados en el cumplimiento de sus funciones, adems de brindar una

educacin de calidad.
Igualmente, el autor de la referida investigacin recomend una mayor
apertura a los cambios y al uso de las nuevas estrategias gerenciales en el
aula para fortalecer la gestin del docente desde la praxis educativa. Dichas
recomendaciones tienen relacin con la presente investigacin, ya que habla
de dar lugar a cambios en el aula que conlleven a un mejor desempeo
docente en sus actividades de enseanza a travs del coaching.
Por su parte, en el mismo nivel regional Lares (2010), realiz una
investigacin titulada El coaching educativo como estrategia para potenciar
la tutora hacia el xito durante la etapa de desarrollo y culminacin del
trabajo especial de grado, realizado en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador en Venezuela, en Barquisimeto, estado Lara.
Mmetodolgicamente, se enmarc dentro de una investigacin de campo de
carcter descriptivo, en la cual fue caracterizada la situacin que presenta la
gestin docente realizada durante el proceso de tutora del Trabajo Especial
de Grado de la carrera
El instrumento para la recoleccin de datos seleccionado fue el
cuestionario, bajo la escala tipo Likert de treinta y un (31) preguntas
constituidas por alternativas fijas cerradas, las cuales requieren respuestas
cortas y concretas. La primera parte consta de diecisis (16) preguntas
apoyadas en el mtodo de escala tipo Likert, con cuatro opciones de
respuestas, Siempre (4), Casi Siempre (3), Casi Nunca (2), Nunca (1).
Los mismos, permitieron obtener una puntuacin final por cada sujeto de
la poblacin muestral que respondi a cada afirmacin, a las cuales se les
asign un valor numrico de cuatro (4) a un (1) punto, en orden descendente
en un lapso de tres (03) semanas, a una poblacin conformada por cuarenta
(40) docentes-tutores que laboran en la especialidad de Matemticas
En este sentido, la investigacin se identific con la misin universitaria de
promover, generar y difundir conocimientos a travs de la investigacin y, al
15
mismo tiempo, como parte de la vinculacin que la universidad debe

mantener con el entorno, al contemplar en sus planes de formacin
profesional, el desarrollo de competencias que permitan contribuir al
desarrollo de la sociedad. El autor, lleg a la conclusin de que el coaching
contribuye al desarrollo integral del individuo, al permitirle a travs de un
proceso
de
accin-reflexin,
emprender
un
conjunto
de
iniciativas
transformadoras y conscientes dirigidas a potenciar su capacidad de xito,

as como su desarrollo personal y profesional.
El contexto de esta investigacin muestra estrecha relacin y sustento
terico a la investigacin propuesta, puesto que se pretende dar a conocer
los criterios que contribuyan al logro del adiestramiento del personal efectivo,
capaces de cumplir con las exigencias en los procesos de trabajo a travs
del Coaching en las diferentes reas del conocimiento, para mejorar el
desempeo, creando ambientes de aprendizajes para el manejo adecuado
de los inconvenientes que surjan en el proceso educativo.
Los antecedentes antes expuestos referidos tanto al Coaching educativo
como a la funcin docente, permitieron a la investigadora sustentar las bases
tericas y metodolgicas del estudio que se llev a cabo, aunado a que por
la relacin con la temtica investigada se pudo comparar los resultados para
determinar las diferencias y semejanzas encontradas.
Bases Tericas
A continuacin se presenta una bsqueda tanto detallada como concreta
donde el tema y la temtica del objeto a investigar tienen un soporte terico,
que se puede debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. La resea de este,
aparte del estudio indica que terico(s) es el que va a servir de pauta en la
presente investigacin. Estos fundamentos tericos van a permitir presentar
una serie de conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente
un conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan,
16
clasifican y relacionan entre s los fenmenos particulares estudiados, cuyo

propsito es dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de
conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.
Teoras que Sustentan la Investigacin

Teora Cognitivo Social del Aprendizaje
Albert Bandura
La presente investigacin est enmarcada en el aprendizaje social de
Bandura (1999), quien considera que el hombre es un ser social por
excelencia, esto se deriva de la necesidad que tiene de comunicarse, de
compartir con otras personas sus ideas, experiencias, sentimientos,
conocimientos; logrando con ello la interaccin e interpretacin de una
situacin especfica en el contexto humano social.
De esta forma, el terico formul una teora del aprendizaje en la que a
partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms
importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la
interaccin del sujeto con los dems. Seala que los humanos adquieren
destrezas y conductas de modo operante e instrumental, cobrando fuerza el
docente como agente de cambio, por cuanto las instituciones educativas son
organizaciones sociales y como tales deben estar identificadas con el
derecho de los estudiantes a educacin de calidad, a fin de lograr su
fortalecimiento y contribuir a la formacin integral del mismo.
He all, que Bandura (Op. Cit) coloca de relieve cmo, entre la
observacin y la imitacin, intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, en dicho proceso la
observacin e imitacin en el sujeto cuando toma como modelo a los padres,
educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. Por tanto, el docente
17
debe poseer una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de

cambio y de superacin permanente, espritu de servicio, slidos principios
ticos, poseedores de caractersticas, actitudes personales que les permite
interpretar y desempear su rol en la comunidad y ser verdaderos ejemplos
de educacin ciudadana, para motivar al estudiante en su proceso educativo.
De acuerdo con el citado terico, el comportamiento no se desarrolla
exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por
medio del condicionamiento operante y clsico, sino tambin a travs de lo
que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la
representacin simblica de otras personas y situaciones, donde los efectos
de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los
efectos del aprendizaje directo.
De esta forma, todas estas variantes permitieron a Bandura (Op. Cit)
establecer que existen ciertos principios envueltos en el proceso de
modelado: Como el de Atencin: Para aprender algo, se necesita estar
prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno
a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje por observacin.
Por su parte el principio de Retencin, Bandura (op. Cit) seala que se
trata de ser capaz de recordar aquello a lo que se le ha prestado atencin.
Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: se guarda lo que
se ha visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones
verbales. Una vez archivados, se puede hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que se pueda reproducirlas con el propio
comportamiento.
En cuanto al principio de Reproduccin. En este punto, se traduce las
imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de
lo que se debe ser capaz es de reproducir el comportamiento. Otra cuestin
importante con respecto a la reproduccin es que la habilidad para imitar
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Por otra
18
parte el principio de Motivacin; consiste en estar motivado a imitar; es decir,

a menos que se tenga buenas razones para hacerlo.
Igualmente, Bandura menciona una serie de motivos como: Refuerzo
pasado, como el conductismo tradicional o clsico, refuerzos prometidos,
(incentivos) que podamos imaginar, refuerzo vicario, la posibilidad de percibir
y recuperar el modelo como reforzador. El paradigma del Modelamiento
Conductual de Bandura es el siguiente:
E -----------------------O ------------------------R ----------------------C
Donde E (Estmulo): Es un modelo quien representa una figura con
poder, discriminativo con caractersticas reforzantes que producen u originan
cambios en el ambiente interno y externo que acta sobre el organismo y
desencadena una respuesta, ejemplo: La puesta en prctica del coaching
educativo como estrategia en el ejercicio de la funcin docente.
En cuanto a la sigla O (Organismo): Es lo que ocurre internamente en la
persona quien procesa la informacin proveniente del estmulo, en el mismo
se encuentran inmersos factores personales como: ideas, creencias,
experiencias, sentimientos, pensamientos, necesidades, es decir, el entorno
ofrece condiciones que favorecen o no; ejemplo: el estudiante se siente
reforzado, ya que el profesor le escucha, le conoce y busca la mejor manera
de ayudarle en sus dificultades educativas.
Asimismo, la R (Respuesta): resultado de la interaccin del individuo y el
ambiente como adaptacin al medio, ejemplo: El estudiante comienza a
interactuar con el docente coach, mejorando las relaciones y las
competencias entre ellos, para alcanzar el xito durante el curso.
La sigla C (Consecuencia): es el evento o situacin del medio ambiente
(interno o externo) que sigue inmediatamente a la respuesta, son importantes
los refuerzos que ayudan a fijar la conducta, ejemplo: el estudiante adquiere
19
conciencia de sus capacidades y aumentan su ilusin por el estudio, al

sentirse motivado.
En ese sentido, el paradigma sostiene que los procesos cognitivos del
pensamiento ocurren en base a percepciones, suposiciones que activan
estados de nimo y emociones, que producen respuestas en el organismo,
las cuales son exteriorizadas en forma de conductas adaptadas o
desadaptadas. Al abordar el tema de las conductas no operativas, Bandura
(ob.cit), seala que estos comportamientos del individuo son necesariamente
a travs del aprendizaje social, dicho comportamiento es determinado por la
imitacin indiscriminada de las figuras que han sido modelos significativos en
la vida del sujeto.
En sntesis y como elemento fundamental para la presente investigacin,
la Teora del Aprendizaje por Observacin de Bandura, permite sustentar la
propuesta de que el docente es un modelo ante sus estudiantes congruente
con sus propias capacidades, intereses, valores para el logro de que los
individuos asuman su propia responsabilidad y control en la adquisicin del
propio conocimiento y habilidades, considerndose un factor clave en el
desempeo acadmico de los estudiantes y en la actuacin laboral de los
profesionales del futuro, ante lo expuesto surge el modelo de autoeficacia de
Bandura Albert reseado a continuacin.
Modelo de la Autoeficacia del Dr. Albert Bandura
El abordaje de la teora de la autoeficacia del Dr. Albert Bandura, que
seala que sta se sustenta en la confianza, en la capacidad de s mismo
para llevar a cabo una tarea o cometer una meta determinada. En este
sentido, la autoeficacia es diferente de la nocin de autoestima, que significa,
el orgullo que siente alguien por haber completado una tarea apremiante,
Bandura (1977) apunta, que la creencia de la persona sobre su eficacia se
puede desarrollar por cuatro fuentes principales de la influencia:
20
Primeramente, por la adquisicin gradual de complejas capacidades

cognitivas, sociales, lingsticas y fsicas a travs de la experiencia. Los
xitos construyen una creencia robusta en su eficacia personal. Las faltas la
minan, especialmente si ocurren las faltas antes de que un sentido de la
eficacia se establezca firmemente.
Continan expresando el terico, que por las experiencias vicarias
proporcionadas por los modelos sociales. Viendo la persona similar a otro
teniendo xito, se aprende. De la misma manera, observando a otros fallar a
pesar del alto esfuerzo, desalienta a las personas de su propia eficacia y
reduce sus esfuerzos, tambin por la persuasin social como manera de
consolidar la creencia de la persona para tener xito. El individuo que se
persuade verbalmente, posee las capacidades para dominar actividades
dadas y es probable movilizar mayor esfuerzo y sostenerlo cuando se
presentan los problemas.
Esta teora se resume, que los individuos se programan a s mismos para
el xito o para el fracaso, ejecutando sus expectativas de autoeficacia. Los
resultados positivos o negativos son consecuentemente retroalimentacin
para la base de experiencia personal del individuo. De esta manera, el
docente debe ofrecer al nio(a) experiencias de aprendizajes desde el
coaching con el fin de ensearle el mundo de forma tanto significativa como
trascendente, desde un ambiente de aprendizaje adecuado, facilitando el
proceso permanente de enseanza-aprendizaje para trabajar con las
necesidades, intereses, potencialidades de los nios y nias.
Al respecto, Viloria (2007) refiere que educar es un arte e implica
interacciones muy complejas entre el docente, nios- nias, material,
ambiente y espacios de aprendizajes, los ejes curriculares: ldico, afectivo e
inteligencia, de manera que el docente sea capaz de ayudar a otros a
aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas de manera
integral, logrando el pleno desarrollo de la personalidad.
21
Dicho de otro modo, parafraseando al autor anteriormente citado la funcin

del docente que dentro de la institucin cumpla con el perfil necesario para
esta actividad pedaggica, debe modelar conductas en el estudiante desde
las estrategias que potencien las fortalezas y eliminen, de ser posible, sus
debilidades a fin de lograr el desarrollo integral del estudiante, desarrollando
su potencial como persona, fortaleciendo su confianza, autoestima y el
crecimiento personal.
Para ilustrar lo expuesto, la investigadora realiz el siguiente esquema
para reflejar como la autoeficacia opera de manera muy sencilla:
Cuadro 1
Modelos de
conducta
Alto
S que puedo
hacer este
trabajo
Creencias de la
Autoeficacia
Persuasin por
otros
Bajo
Evaluacin
del
estado
fsico/emocional
No creo que
pueda hacer
esto
Patrones de conducta
-Selecciona las mejores
oportunidades
-Controla la situacin
neutralizando los
obstculos
-Establecer objetivos y
estandars
-Planificar y practicar con
perseverancia
-Visualizar el xito
-Evita las tareas difciles

-Aspiraciones dbiles,
bajo compromiso
-Centrarse en
deficiencias personales
-Esfuerzos muy dbiles
-Pensar en excusas por el
fracaso
Fuente: Reyes (2015)

Entonces, la consecucin de determinadas metas constituye un ideal
comn a todas las personas, una motivacin intrnseca que lleva al ser
humano a emprender conductas especficas en funcin de los logros que
22
EXITO
Experiencia
previa
Feedback
FRACASO
Fuentes de creencias de
la autoeficacia
ste pretende alcanzar. Como lo seala Sanir (2009) Mas no basta con
conocer con claridad aquello que deseamos lograr, ni tampoco el mejor
medio para poder conseguirlo. No basta con ser capaz de; es preciso
juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades personales ante
circunstancias muy diversas (Pg. 29).
Por esta razn, la percepcin de las personas acerca de su propia
eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con xito las
acciones conducentes al logro de los objetivos personales. Bandura (1970)
contina expresando que dicha auto percepcin, denominada auto eficacia,
ejerce una profunda influencia en la eleccin de tareas y actividades, en el
esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a
determinados retos e
incluso
en las reacciones emocionales que
experimentan ante situaciones difciles.

En definitiva,
para Bandura (Op. Cit) las creencias de auto eficacia
representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la

accin, determinando junto con otras variables, el xito de las propias
acciones. El constructo de la autoeficacia, sus caractersticas, su medida y
su repercusin en la conducta humana ha suscitado el inters de
investigadores de todos los mbitos, mayoritariamente en el campo de la
investigacin educativa, con especial hincapi en el rea de la motivacin
acadmica de estudiantes.
En otras palabras, atendiendo al propsito de la presente investigacin la
funcin de formar personas en las instituciones educativas es considerada
por algunos especialistas como una de las ms complejas y difciles tareas,
que exige de sus agentes mltiples competencias, siendo una de las ms
importantes; una formacin psicolgica y humanista slida; al igual es
importante poseer formacin en coaching por lo considerado por Eslava
(2009) quien seala que un individuo formado en coaching ser capaz de:
Lograr un sistema integral, coherente, continuo, da a da, para el
desarrollo de los talentos individuales de las personas en el trabajo,
23
conectado con la medicin del desempeo individual, con los

resultados del equipo y la presencia de amor por el trabajo y pasin
por la excelencia. Crear un sistema sinrgico de trabajo en equipo
que fortalezca an ms las competencias individuales en beneficio
de mejores resultados para el equipo. (p.8)
Por esta razn, se evidencia la importancia de las creencias de eficacia
personal en el desarrollo de la propia conducta, pues, la aplicacin de la
teora de la auto eficacia de Bandura en el mbito educativo muestra cmo
los docentes con altas expectativas de auto eficacia gozan de mayor
motivacin en su praxis diaria. Asimismo, obtienen mejores resultados a nivel
acadmico con sus estudiantes, quienes seran ms capaces de autorregular
eficazmente su aprendizaje y mostrar mayor motivacin intrnseca cuando
aprendan.
En consecuencia, la mejora de las expectativas de auto eficacia
incrementa la motivacin y el rendimiento en las tareas de aprendizaje
acadmico. En relacin con la medida de la auto eficacia, Bandura (Ob. cit)
sugiere que dichas creencias debieran ser medidas en trminos de juicios
especficos de capacidad, sometidos a variaciones en funcin de la actividad,
las exigencias de la tarea y otras mltiples circunstancias (Pag. 66).
El terico, muestra cmo la auto percepcin de la eficacia personal
determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las
reacciones emocionales del ser humano, donde las personas que gozan de
un alto nivel de auto eficacia son ms eficaces y consiguen ms xitos que
aquellas otras con expectativas bajas de auto eficacia personal.
La autora de la presente investigacin, considera la teora de aprendizaje
social de Albert Bandura como una base que fundamenta la misma, debido a
que en el coaching, el cual constituye una de las variables de la
investigacin, el docente se transforma en lder, desde atributos principales
como: habilidad, conocimiento y servir de ejemplo, es decir que es modelo
para otras personas. En este caso el docente al aplicar el coaching como
estrategia, se convierte en un modelo para sus estudiantes desde la auto
24
eficacia percibida que acta como un elemento clave en la competencia

humana y determina, en la eleccin de actividades, la motivacin, el
esfuerzo, tambin la persistencia en las mismas ante las dificultades.
Coaching Educativo como Estrategia en el Ejercicio de la Funcin
Docente en Educacin Primaria
En el anlisis investigativo as como desde la importancia y propsito del
presente estudio la investigadora realiza a continuacin un desglose de los
elementos desde las partes a un todo; es decir, finalidad de la Educacin
Primaria, funcin docente y el coaching educativo como estrategia, como
mxima que va a fortalecer todo lo inherente al proceso educativo.
Sobre la base de lo expuesto, Block (Op.cit) sostiene que lo principal o lo
ms importante en un colegio o instituto, son y han de ser sus estudiantes,
por lo que la tarea del docente es formarlos en conocimientos, pero sobre
todo en valores, constituyndose en la principal prioridad de cualquier equipo
docente. El maestro debe mostrar entusiasmo y entrega en su trabajo diario
porque su materia de trabajo es lo ms sensible del mundo, los seres
humanos, acreedores de todo el esfuerzo necesario por su parte.
De esta forma, el Subsistema de Educacin Primaria establecida en un
Currculo Bsico Nacional (1997) tiene como finalidad:
La de formar nios y nias activos, reflexivos, crticos e
independientes, con elevado inters para la actividad cientfica,
humanista y artstica; con un desarrollo de la comprensin,
confrontacin y verificacin de su realidad por s mismo y s misma;
con una conciencia que les permita aprender desde el entorno y de
ser cada vez ms participativos, protagnicos y responsables en su
actuacin en la escuela, la familia y la comunidad (pag.29).
Con lo anteriormente expresado, se busca exponer el proceso educativo,
integrando al docente en la responsabilidad, dndole as trascendencia al
trabajo de cada uno y produciendo una atmsfera de alegra y de energa
25
que implica un cambio profundo en el liderazgo y el trabajo en equipo

(docente/estudiante) forjando su equilibrio y fortaleza en lo que se hace
adems, comprometindose a ir ms all de lo que se imagina construyendo
una prospectiva slida del proceso educativo.
Funcin Docente
La escuela lleva a cabo un proceso de adaptacin del nio(a) a las
normas y conductas socialmente aceptadas, pero tambin tiende a anular
aquellos rasgos del comportamiento y de la personalidad humana que son
indispensables para el conocimiento: la curiosidad, la bsqueda, la
capacidad de sorprenderse, el inters personal y el placer por conocer y
compartir el conocimiento, aspectos fundamentales para la construccin
significativa del saber. Al respecto, Lans (2008) seala:
La funcin docente es aquella de carcter profesional que implica la
realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la
ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados,
y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto
educativo institucional de los establecimientos educativos (Pg. 76).
De esta forma la funcin docente, implica que debe llevar a cabo una
labor social orientada a los estudiantes, preocuparse por conocer e identificar
los sucesos que orientan su actuar en el grupo, y ante todo, transcender
hacia la comunidad. Debe ser un educador social en todo el sentido de la
palabra, puesto que como agente social, que desempea su labor cara a
cara con los alumnos, est expuesto cotidianamente a las condiciones de
vida, caractersticas culturales y problemas econmicos, familiares y sociales
de los sujetos con quienes labora.
Ante lo expuesto, Salas (2000) seala que la bsqueda de herramientas
que favorezcan nuestra funcin docente, es una clara seal de que estamos
26
interesados en la obtencin de mejores resultados, pues finalmente es en los

estudiantes donde se refleja la labor que desempeamos (pag. 55). A tal fin,
todo docente debe conocer sus fortalezas y debilidades con el fin de
orientarse a la bsqueda de aquellos elementos que favorezcan su
desempeo profesional. Un docente debe estar situado dentro de la realidad
que vive, slo as podr pensar con claridad hacia dnde orientar su labor.
Se requiere de profesionales de la educacin comprometidos con la
sociedad; pues, sta requiere una transformacin en el mbito educativo.
Desde la perspectiva de Salas (Op.cit), el problema no radica en si el
maestro continuar siendo el agente ms importante de las tareas educativas
o no sino en que la calidad y la mejora educativas slo sern posibles en la
medida en que el maestro se enorgullezca de la originalidad y la efectividad
de su trabajo y participe de forma activa, comprometida, responsable en el
cumplimiento del importante rol transformador que la sociedad le ha
asignado.
Coaching como Estrategia
Dentro del contexto educativo, para Bou (2013), el educador es el que
crea potencia, dinamiza el funcionamiento de las escuelas y por ende, los
procesos que se desarrollan en ella. Por esto, el educador debe estudiar sus
propias capacidades al momento de entrar en el aula de clases, para que el
hecho
educativo
se
mantenga
en
constante
actualizacin
de
los
conocimientos a los fines de mejorar la praxis pedaggica.

Aunado a lo antes expuesto y conscientes de los cambios que se han
venido dando en la sociedad, la educacin, la escuela y los educadores, se
han visto envueltos en un vertiginoso ir y venir de desarrollos de nuevos
conocimientos formativos, lo que ha llevado a reflexionar sobre la necesaria
reestructuracin del pensamiento pedaggico en el momento actual. Por lo
tanto, dentro del ambiente escolar, el docente es un lder que posee
27
herramientas que le permite instrumentar y desarrollar los contenidos de

cada rea del aprendizaje.
De esta manera, ha surgido un mtodo de formacin como lo es el
Coaching, dirigido a ayudar a las personas a desarrollar un sentido de
bienestar y descubrir el talento de los seres humanos implicados en este
proyecto, tanto para mejorar como para optimizar su formacin, y con esto, la
puesta en prctica a nivel educativo, para orientar a los estudiantes a
equilibrar sus actividades y el aprendizaje, logrando tres ejes fundamentales
basados en la familia, el aula y los educandos.
En tal sentido, Pozner
(2003), seala que:

La figura de los docentes tiene un papel fundamental en la
formacin y conocimiento con base de carcter educativo, al
disponer y generar actividades adaptadas a los intereses de sus
participantes, potenciando iniciativa, creatividad, para que sea el
mismo estudiante quien construya su conocimiento, los docentes
deben formar una estructura de asesoramiento pedaggico que los
lleve a la integracin del coaching en los diferentes centros
educativos, y a partir de aqu, implicar al resto de la comunidad en el
cual est inmersa: la institucin, el aula y los estudiantes (p.66).
Es decir, que el docente debe procurar el desarrollo del potencial de las
personas bajo las mximas de libertad y del respeto incondicional del ser
humano. Este concepto se complementa con lo expresado por Cabero
(2009), quien considera que el coaching es un proceso de trabajo personal y
auto liderazgo del coachee, que hace acompaado de un especialista, es
decir, el coach, con el fin de alcanzar los objetivos que se plantea.
A este respecto Bou (Op. cit), plantea que el coaching educativo nace con
la intencin de ocupar espacios de aprendizaje basados en los procesos de
aprender a aprender, considerando a cada individuo desde el punto de vista
holstico. Asimismo afirma que el coaching educativo aborda tres reas de
inters, a saber: Primeramente establecer una nueva metodologa en el aula
que fortalezca contextos de aprendizaje ms asociativos y colaborativos
28
entre los estudiantes; seguidamente, capacitar a las personas que

intervienen en el sistema educativo para que puedan obtener lo mejor de s
mismos y alcancen metas acadmicas, profesionales o personales que se
hayan propuesto.
Por otra parte contina expresando Bou (Op. Cit) que se debe mediar
en los conflictos entre los diferentes actores del sistema educativo, ya sean
profesores, estudiantes, padres o directivos. Tomando en cuenta los
conceptos citados, se puede decir entonces, que el coaching es un proceso
donde participan el coach (docente), que es una especie de entrenador u
orientador, que acompaa al coache (estudiante) en la ruta hacia el alcance
de los objetivos que se ha planteado, logrando que durante el proceso el
coache sea capaz de hacer ciertos cambios en sus creencias sobre s mismo
y sobre la vida, descubriendo y desarrollando su potencial. Por lo que Daz
(2004), seala:
El coaching educativo fortalece la funcin docente desde mltiples
estrategias creativas, socializantes e innovadoras para que el docente
desarrolle el proceso de orientacin y aprendizaje en el mbito de la
investigacin desde un enfoque gerencial, respaldados en el supuesto
de transferir los postulados de la gerencia moderna a las
organizaciones educativas, para optimizar la gestin docente. (p. 79)
Por tanto, el autor refiere que el Coaching, responde a las necesidades
requeridas por cada profesional, organizaciones e instituciones, pudiendo ser
aplicado con mayor ahnco en organizaciones de todo tipo y llegando a
niveles superiores de la educacin, en la gerencia, liderazgo de cada
docente y director, transformndose en una ventaja competitiva de las
instituciones.
Visto de este modo, el Coaching representa un medio estratgico, puesto
que el individuo busca la superacin personal con el propsito de ser ms
productivo y aprovechar la vida al mximo en sus diferentes contextos,
basndose en una relacin donde el coach interviene en el aprendizaje de
29
nuevas maneras de ser, conocer y de hacer para generar cambios

rompiendo con esquemas tradicionales. Asimismo, la concepcin de coach
refiere a un acompaamiento o gua, siendo ste una persona capacitada
con formacin especializada.
Por lo antes expuesto, se hace necesario definir Coaching, sin embargo,
es importante destacar que son numerosas las concepciones que se
acrecientan, al ser un trmino reciente en el mundo empresarial que va
teniendo cada da ms cabida en el mbito educativo, as Martnez (2006), lo
define como Un sistema que incluye conceptos, estructuras, procesos,
herramientas de trabajo e instrumentos de medicin y grupos de personas.
Comprende tambin un estilo de liderazgo, una forma particular de
seleccionar gente o crear grupos de personas en desarrollo (p.19).
En este mismo orden de idea, y dando secuencia a las terminologas
utilizadas Lozano (2008), lo define como:
Profesional con amplia y reconocida experiencia que inspire

confianza, que est preparado a escuchar ms que a hablar, y que
pueda dar una retroalimentacin constructiva, es comprensivo,
integro, respetuoso y guarda confidencialidad de todo, evidencia
permanentemente su profesionalismo como tambin reconoce sus
errores. Es un facilitador hacia nuevos aprendizajes y cambios
estructurales (p. 129)
Es decir que para el autor, el Coaching en el entorno educativo es
importante, puesto que, la capacitacin especializada que debe tener un
docente en el desempeo del aula, que llevan al desarrollo de habilidades
personales, aptitudinales, sociales o relacionales y tcnicas, forman parte de
las cualidades del docente como coach, para construir una relacin con los
educandos, la sociedad, en general, y padres, asumiendo la obligacin de
motivar a los estudiantes y proporcionarles las herramientas para desarrollar
todo el potencial que llevan dentro.
30
En este contexto, es pertinente sealar el trmino Coaching como lo

expresa Bou (Op. cit), es aquel que lo practica, como una tcnica o
herramienta poderosa de cambio, que permite orientar a la persona hacia el
xito o como una filosofa de vida que aunque pretenciosa, suspira por un
mundo mejor (pg. 65). Del mismo modo, el autor define el Coaching
Educativo como: Proceso sistemtico de aprendizaje, focalizado en la
situacin presente y orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos
y unas herramientas de trabajo especficas que permiten la mejora del
desempeo en aquellas reas que las personas demandan. (p. 11).
En lneas generales, el precitado autor lo aglutina en tres conceptos
claves: a) La palabra o el lenguaje, que se basa en un dilogo entre el coach
(el docente) y el coachee (el educando), donde el coach mediante la
formulacin de preguntas inteligentes y comentarios, intenta que el coachee
sea consciente de sus desequilibrios actuales y pueda llegar a superarlos,
alcanzando los objetivos que se propone. b) El aprendizaje, arte de aprender
a aprender, ms que de ensear, y c) El Cambio, disciplina que trata del
cambio, de cmo facilitar cambios, comportamiento, actitudes, destrezas,
habilidades y competencias en la misma persona.
Se pretende con esta concepcin, que la adquisicin de nuevas
competencias profesionales sean funcionales, se instauren en la propia
conducta del coach y sean asimiladas desde la experiencia, puesto que, sta
condicin es importante para poderlas convertir, posteriormente, en actitudes
personales y grupales al servicio de la produccin de buenos resultados
profesionales, Brittz (2003) resume la esencia del coaching en su definicin
como El que ayuda a estudiantes a desarrollar al mximo sus
potencialidades y superar dificultades acadmicas a travs de una atencin
permanente(P.69)
De esta forma, el autor citado, toma en cuenta la educacin como un pilar
del desarrollo social y econmico de un pas, que garantiza la igualdad de
oportunidades y la competitividad para todos, el Coaching adquiere en este
31
punto, una importancia esencial, el ser la herramienta que proporciona

crecimiento
desarrollo,
mejorando
el
rendimiento
resultados
extraordinarios.
Con lo anteriormente expuesto, se busca transformar el entorno del sitio
de trabajo, integrando a las personas en la responsabilidad, el coaching
cumple cuatro funciones fundamentales: Tutor, mentor, confrontacin y
orientacin; las cuales sern desarrolladas a continuacin, para ser
relacionadas en la prctica con el campo educativo:
Tutor: es la ayuda que se le brinda a los docentes para adquirir
conocimientos, habilidades y competencia. En este sentido, Mosley y otros
(2007) dice: El tutor es el que anima a sus miembros en todo momento, para
que todos se motiven, aprendan, crezcan y se desarrollen, fomentando un
compromiso de aprendizaje continuo. (p. 333). As mismo esta ayuda sirve
de herramienta a docentes y a practicar lo aprendido, corregir fallas, evaluar
y replanificar.
Mentor: mentoring del griego mentor (maestro- consejero) segn el
Diccionario Ingls- Espaol Smart (1993), su funcin es ofrecer orientacin
profesional para un efectivo desarrollo profesional de los docentes de la
institucin. Considerando as tambin, que la funcin mentoring es una
prctica personal, activa y especfica, adems muestra atajos para aplicar
habilidades aprendidas en la capacitacin
De igual manera, Espot (2006) dice, que El profesor mentor
necesariamente ha de ser un profesor digno de confianza, clido y sensible a
las necesidades de los dems. Adems de poseer una gran experiencia
sobre las tareas que comporta la profesin docente. (p.216). La funcin de
mentoring, es por tanto, una herramienta de gestin para las instituciones
escolares, una tcnica de desarrollo Profesional y personal. Los resultados
deben ser observables en el desarrollo diario de las actividades laborales.
Confrontacin: la mejor manera de lograr resultados efectivos es
confrontando la situacin para la solucin de problemas como lo expresa
32
Mosley (2006) quien seala que, la funcin de confrontacin y desafo est

relacionada de una manera ms directa con el desempeo, comparan el
desempeo real de los miembros del equipo con esos estndares ideales y
se ocupan del desempeo que no los satisfaga. (pag.34)
A travs de las actividades de confrontacin y desafo, los buenos
coaches ayudan a aquellos estudiantes que han mostrado un desempeo
insuficiente a convertirse en triunfadores, estimulando a los que han
alcanzado el xito a que lleguen a niveles an ms altos. En este sentido, se
hace necesario que inmediatamente el docente oriente la dificultad en el
momento que lo perciba, sealando las debilidades del mismo y buscando
los
correctivos
necesarios
para
fortalecer
la
funcin
del
docente,
manteniendo en todo instante una comunicacin fluida bajo un clima de

confianza, solidaridad y humanismo.
Orientacin: al respecto, Mosley (Ob. cit): seala Bsicamente, el
objetivo de la orientacin es ayudar a un estudiante a que se entienda mejor
y, cuando sea necesario, que trace un plan de accin para resolver su
problema (p.342). La funcin de orientador, sera la de ayudar al individuo a
analizar y entender completamente el problema que tiene, entonces, los
sentimientos, emociones y actitudes pueden cambiar.
En este sentido, el docente debe enfocar la orientacin sobre aquellos
aspectos del problema que estn relacionados con el desempeo educativo
del estudiante, ste puede verse afectado por muchos problemas personales
como la salud fsica, emocional, problemas psicolgicos y dificultades
familiares. Los docentes deben restringir sus consejos a factores que afectan
exclusivamente el desempeo acadmico, debido a que no puede
entrometerse en los problemas personales para no afectar as la calidad
educativa.
Continuando con lo expresado, el docente que realiza su labor con los
aspectos antes sealados, reforzar la autoestima de las personas y la auto
confianza, mejorar el proceso de toma de decisiones, por ello es necesario
33
utilizar debidamente su preparacin y en consecuencia propiciar el

aprendizaje. En este orden de ideas, el acompaante pedaggico debe tener
suficiente experiencia para ejercer esta actividad de liderazgo, demostrando
capacidad como educador, adems debe poseer manejo de estrategias
eficaces, comunicacin fluida, aptitudes motivacionales, asesoramiento
tcnico y control de la misma.
Por consiguiente, el Coaching en el entorno educativo es importante,
adems de la capacitacin especializada que debe tener un docente en el
desempeo del aula, las habilidades personales, aptitudinales, sociales o
relacionales y tcnicas, que forman parte de las caractersticas del docente
como coach, para construir una relacin con los educandos, asumiendo la
obligacin de motivar a los estudiantes para desarrollar todo el potencial que
llevan dentro.
Seguidamente, Mosley (Ob. cit) expresa que es necesario analizar esas
caractersticas particulares que debe poseer el docente para ser coach o
transformador de conocimientos internos en el aula, mencionando las
aptitudinales, personales, relacionales y tcnicas, con las cuales puede
desarrollar este proceso.
Caractersticas del Docente
La naturaleza educativa se sustenta en una serie de principios y valores
que aplicados de manera conveniente, ayudan a superar el xito de los
docentes en situaciones de enseanza-aprendizaje, impulsando las metas
que se propone el docente y facilitar mejoras en las competencias,
conductas, habilidades y actitudes, aportndole tanto una mejor calidad de
vida como una mayor satisfaccin con la prctica de la actividad profesional
diaria. Por ello, para Martnez (2006),
Las caractersticas estn emparentadas con una amplia gama de
conceptos, como la capacidad de obrar, ejecutar determinados
34
actos, desempear una funcin o encargo, o realizar una cosas,

dentro de los caracteres que distinguen a las persona o cosas,
atendiendo categoras que se refieren a las propiedades inherentes
a un hecho (p. 28).
Al tener como base los trminos anteriores, para que el docente posea un
rol de coach, debe caracterizarse por la flexibilidad para adaptar el proceso a
una gran diversidad de situaciones, y por su rigurosidad para asegurar que el
proceso est consistentemente dirigido al logro de resultados observables
dentro de la institucin a la cual dirige sus esfuerzos, para el desarrollo de
estudiantes.
De esta forma, Martnez (Op. Cit) expresa que,una caracterstica del
docente es percibir la realidad educativa, tal cual se presenta en el medio
social y cultural, es decir, captar con la mayor destreza cada uno de los
factores que intervienen, de modo directo e indirecto en los hechos
educativos. As pues, la praxis docente debe responder a la finalidad de
saber, conocer, analizar y comprender la realidad educativa para la toma de
decisiones, abarcando las dimensiones de los estudiantes y transformando
un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha
realidad mediante sus aptitudes, conviccin, proactividad, inteligencia y
tcnicas para la comunicacin en la enseanza de contenidos en contextos
determinados.
Es importante destacar lo mencionado por Moreno (2008), el cual expresa
que, el docente es un mediador; debe asumir el reto de involucrarse en la
construccin
del
conocimiento
en
el
aula.
Lo
importante
no
es
necesariamente cunto se sabe, pero que ello descanse en una plataforma

terica-conceptual, psicolgica y filosfica para sustentar la prctica
pedaggica" (s/p).
Esta interpretacin conduce a entender el rol del docente como factor de
construccin de conocimientos y de experiencias, a modo de conclusin, se
deduce que la funcin principal del docente es facilitar y ayudar a los
35
estudiantes a construir sus propios conocimientos, sobre la base de

promover experiencias acordes con el nivel de desarrollo de los mismos, la
inteligencia y evaluacin de la experiencia.
Con relacin a lo antes expuesto, Bou (Ob. cit), establece algunas
caractersticas primordiales que debe tener un docente para que responda a
las exigencias, aplicado como estrategia en el contexto educativo, de all
que, asume aspectos aptitudinales, personales, relacionales y tcnicos que
le permiten desarrollar con efectividad el Coaching educativo, contina
refiriendo que cuando se habla de caractersticas personales se hace
referencia al carcter y forma de ser, estas pueden ser la Coherencia,
Conviccin y Proactividad:
En cuanto a la Coherencia: en la praxis docente no slo es importante
transmitir y aplicar los conocimientos adquiridos a travs de estudios,
sustentados por su experiencia profesional y acadmica, sino tambin, es
importante que el docente presente una cualidad coherente, que se traduzca
en un trabajo organizado, con estructura lgica y acorde a las necesidades
acadmicas de sus estudiantes.
Al respecto, Bou (Ob. cit), seala que el docente debe ser consecuente
con los propios valores y demostrarlo con los hechos permanentemente,
manteniendo a lo largo del tiempo una lnea de conducta que permita percibir
sus valores (p. 20). De esta manera, la responsabilidad de la prctica
docente se ve incrementada, tanto en lograr que exista una coherencia en el
ordenamiento y programacin de los temas a revisar como en la relacin
docente-educando.
Para Tobn, (2010), la coherencia esconde en su mecnica, reglas de
comportamientos que ayudan a comprender mejor los cambios que ocurren
en la realidad tanto mental como exterior. Al ser coherente permite estar
cerca de la realidad, construyendo una mejor relacin consigo mismo y con
su entorno social, tomando en cuenta siempre sus principios. No obstante, el
36
docente siendo coherente podr visualizar la realidad del entorno, como

mecanismo fundamental para el aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la Conviccin: Para Bou (Ob. cit), est profundamente
arraigada en la personalidad y de ella surgen los paradigmas o modelos
mentales desde los cuales se percibe la realidad y opera sobre ella (p.20).
En este sentido, dentro del sistema educativo, el docente es el propiciador
principal de la generacin de estrategias de cambio realistas, sustentadas en
la sensibilidad y el convencimiento de la necesidad real de cambio.
He all, que segn el autor, el docente debe dotar al estudiante de las
estrategias para el estudio integral y contextualizado, estableciendo polticas
institucionales de recompensas que incentiven la capacidad de adoptar
nuevos aprendizajes, ya que el solo hecho de afrontar el cambio, es un gran
logro. Por tanto, sobre el docente recae el adecuado uso de los programas
en funcin del contexto, las necesidades propias de su realidad escolar y
social, de los estilos de aprendizaje y el convencimiento a sus educandos;
adquiriendo el reto de apoyar a los estudiantes a querer, saber y poder
aprender de todas sus experiencias de vida.
Por su parte, la Proactividad, de acuerdo a Bou (Ob cit):
Las personas proactivas reconocen la responsabilidad de elegir la
respuesta, su conducta es un producto de su propia libertad para
elegir conscientemente y sin presiones las decisiones que quieran, y
no las que les impongan los dems o determinadas situaciones. Las
personas proactivas tambin se ven influidas por los estmulos
externos: sean fsicos, sociales o psicolgicos, pero su respuesta a
los estmulos, consciente o inconsciente, es una eleccin o
respuesta basada en valores (p. 20)
En consecuencia, el docente debe identificarse con el alcance y
repercusiones que generan el desarrollo acadmico, los conocimientos,
experiencia, habilidades, destrezas en la comunicacin, motivacin, a fin de
generar transformaciones que den paso a nuevos aprendizajes, que conlleve
al participante a hacer uso adecuado de su talento, de su creatividad,
37
innovacin, manifestando habilidades y destrezas para generar nuevos

conocimientos.
Tal como seala Pallares (2006), la proactividad no significa slo tomar la
iniciativa, sino asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan;
decidir en cada momento lo que queremos hacer y cmo lo vamos a hacer
(s/p). No obstante, hay que tener en cuenta, que el comportamiento proactivo
est orientado a resultados, en proponer ideas o hacer reestructuraciones
cognitivas para percibir la realidad de otra manera.
Caractersticas Aptitudinales
La aptitud desde la perspectiva pedaggica la define Martnez (2006),
como el nivel de rendimiento individual, a igualdad de educacin (p. 27).
Segn el mismo autor, es interpretada atendiendo al raciocinio como una
disposicin o determinacin adquirida por el sujeto que le facultar para
ejercer una determinada accin con la mayor eficacia. Sin embargo, es
importante considerar el aspecto gentico de cada individuo que se pone de
manifiesto ante algunas circunstancias. Martnez (Ob. cit) seala:
Es una determinacin adquirida por el sujeto que le facultar para
ejercer una determinada accin con la mayor eficacia, por lo que
debe tener conocimiento del entorno y el ser innovador, donde
intervenga sin la necesidad de ser un verdadero experto, sino que
por el conocimiento de s mismo, y las condiciones necesarias
puede ejecutar una buena tarea dentro del ambiente laboral,
demostrando sus conocimientos a travs del desarrollo de sus
habilidades y destrezas (P.27)
Por consiguiente, un coach competente debe tener conocimiento del
entorno donde intervenga sin la necesidad de ser un verdadero experto, sino
que por el conocimiento de s mismo, y las condiciones necesarias puede
ejecutar una buena tarea dentro del ambiente laboral, demostrando sus
38
conocimientos a travs del desarrollo de sus habilidades y destrezas, tal

como lo expresa OConnor (2005):
Si eres coach eres tambin lder, y el lder tiene tres atributos
principales: innovador, conocimiento del entorno y sirve de ejemplo.
El conocimiento del entorno como la dimensin que le permite
conocer, tener capacidad de aprendizaje y una gran curiosidad por
todo lo que le rodea. Y por ltimo, es modelo para otras personas,
desarrolla la dimensin del ser, se convierte cada vez ms en la
persona que quiere ser, se siente cmodo consigo mismo, tiene sus
sueos, objetivos y valores y trabaja todos los das con ellos. (p.
200)
En relacin a lo antes expuesto, es conveniente insistir cada vez ms, en
las caractersticas del docente en concordancia con los indicadores de
eficacia, pues, es claro que la profesin docente requiere de una formacin
aptitudinal para su aprendizaje y dominio en la enseanza, en breve deber
reinventarse para ser algo ms que un mero transmisor de informacin.
Caractersticas Relacionales
Las cualidades relacionales se destacan, segn lo expresa Benesch
(2009), por el contacto grupal, igualdad de participacin, compensacin
permisiva entre rango; la atmosfera del grupo, que es la ausencia de
tensiones importantes, ambiente distendido y por funciones de asistencia,
ayuda mutua (p. 395). Estas caractersticas justifican las necesarias
interacciones y encuentros sociales que se dan dentro de las instituciones,
tanto intrnsecamente como en el mbito donde se desenvuelve.
En este sentido, Sagui-Vela (2006), define las caractersticas relacionales
como, aquellas que permiten al profesional, relacionarse de forma apropiada
con colaboradores, compaeros, proveedores, clientes u otros organismos
externos (p. 93). De este modo, los autores establecen como parte de estas
caractersticas, la empata y las habilidades sociales, expresan los
39
sentimientos, deseos y actitudes de los docentes ante situaciones,

considerndose tambin como un medio eficaz para alcanzar competencias
personales en las diferentes reas del conocimiento que pueda abarcar un
docente dentro del aula.
Ahora bien, la Empata: para Rosetree (2009), la empata implica una
unin con el espritu de aquel a quien ensea (p. 66), es decir, que el ser
docente requiere de una tarea compleja, puesto que debe poseer un
equilibrio emocional que le permita vivir todas las situaciones de su clase con
normalidad, inters y entusiasmo, poseer una autoestima elevada y un alto
nivel de empata general. Segn Smeke (2006), la empata es la
identificacin y reconocimiento de la condicin interna de otra persona; as
como la identificacin y el reconocimiento de la respuesta frente a la crisis y
la adversidad que experimenta otra persona (P. 199). Como maestros debe
desarrollar la habilidad de empata, la cual permite mejorar la comprensin
de los procesos acadmicos, afectivos y sociales de los estudiantes.
Habilidades Sociales
Las habilidades sociales, permiten interactuar y comunicarse con los
dems, produciendo la posibilidad de convivir armnicamente. Para Kelly,
(2005), estas figuran como la capacidad de ver las cosas dese el punto de
vista de los dems, es la capacidad de convencer a otros, establecer
consenso, es el don de evitar los conflictos, as como poder coordinar los
trabajos con los dems, cuya consecuencia es un trabajo en equipo efectivo.
Es decir, las habilidades sociales, ayudan a comunicarse de modo
socialmente efectivo mediante el desarrollo de la interaccin o comunicacin.
Su contenido va desde el desarrollo de habilidades bsicas hasta la mejora
de la capacidad para afrontar situaciones educativas. Todas estas
habilidades son fundamentales para ayudar a otras personas desde la
40
relacin interpersonal, garantizando el aprendizaje como una tarea

importante.
Caractersticas Tcnicas: se refieren segn (Bou Ob. cit) a las diferentes
formas de conformar y ejecutar la didctica en los diferentes momentos de la
clase,
desarrollando
un
pensamiento
flexible,
dinmico,
audaz,
independiente, persistente, divergente y original en los estudiantes,

cualidades todas de un pensamiento creador. Por ello, la importancia de
planificar la enseanza, no slo para que los estudiantes asimilen los
conocimientos sino para que los utilicen de forma creativa en la prctica
cotidiana.
Al respecto, Romo (2006) expresa que las cualidades tcnicas, se refieren
a:
Las diferentes formas de conformar y ejecutar la didctica en los
diferentes momentos de la clase, desarrollando un pensamiento
flexible, dinmico, audaz, independiente, persistente, divergente y
original en los estudiantes, cualidades todas de un pensamiento
creador. (P.69)
Del mismo modo, cuando se habla de cualidades tcnicas, Bou (2007), se
refiere a la posibilidad de poner en prctica los conocimientos, aplicar los
aspectos tericos, bien sea, en el mbito personal, social y laboral dentro de
los cuales las aglomera en calibracin, escucha activa y comunicacin, como
la manera de demostrar los saberes en el campo educativo para la
generacin de aprendizaje significativo.
Al continuar las habilidades se seala la Calibracin: es la mxima
expresin de la observacin, es una forma expresada por Bou (Ob. cit), que
consiste en centrarse sobre las seales no verbales de la comunicacin, a
travs de la observacin detallada y precisa de todas las variaciones que se
producen en el componente anlogo de la comunicacin de esa persona (p.
25). Por lo tanto, es una medicin detallada de los cambios que se producen
en el proceso comunicativo.
41
He all que, la calibracin segn el autor, pretende analizar con precisin

todos los movimientos de la persona que est delante e interpretarlos
adecuadamente. Se puede conocer lo que piensa la otra persona, su grado
de atencin, si existe congruencia entre lo que hace y lo que dice, su nivel de
consistencia, si alguien miente o como en su estado fsico a pesar de lo que
diga y, por ltimo, entender al interlocutor sin necesidad que hable.
Igualmente la escucha activa: se centra en la persona que se escucha
detenidamente, bien sea individual o en un grupo, siendo capaz de repetir las
palabras que haya dicho y de responderle en funcin del planteamiento
expuesto, de manera que el emisor se da cuenta que el receptor lo escucha
atentamente y es capaz de retroalimentarlo. Bou (Ob cit), manifiesta que:
Saber escuchar y atender es una de las cualidades imprescindible
que debe poseer todo coach-profesor, y puede afectar, si no se
tiene, a la motivacin y confianza del educando, y a la capacidad del
profesor en el desempeo de su trabajo (p. 26).
Por tanto, escuchar activamente, no slo representa la atencin y anlisis
exhaustivo del mensaje de los estudiantes, sino tambin hacerles ver que se
ha comprendido perfectamente lo que buscan transmitir. En este sentido, se
pretende lograr una buena comunicacin con las personas que se comparte
da a da, centrndose en el potencial de cada uno de los estudiantes y una
vez detectado, hacer que sea sostenible en el tiempo.
Competencias del Docente

Pensar, comprender y abordar el proceso de formacin de competencias
en su integralidad, tiene como condicin fundamental, que el docente en los
programas educativos perfeccione el modo de pensar basado en la lgica
42
simple, por un modo complejo, con el fin de obtener herramientas mentales y

cognitivas para articular los saberes y la contextualizacin de conocimientos.
En este contexto, Tobn (2009), expresan que las competencias tienden a
ser contextualizadas como aquellos comportamientos observables y
habituales que posibilitan el xito de un persona, en una actividad o funcin
(p. 42), enfocan los aspectos tangibles e intangibles relacionados a la
persona con el fin de alcanzar el xito inculcndoles la responsabilidad
personal y fortaleciendo su autoestima.
Afrontamiento al Cambio
Los constantes cambios que se vienen produciendo en la sociedad,
configuran un nuevo contexto en el que se deben desarrollar nuevas polticas
en la organizacin escolar. Tobn (Ob. cit), maneja los procesos de cambio
en los diferentes escenarios de la vida, acorde con las estrategias del plan de
vida o de una determinada organizacin. El docente Identifica los procesos
de cambio e implementa estrategias flexibles que permiten manejar los
procesos inesperados, de forma adecuada a los planes y proyectos con el fin
de manejar los procesos de cambio.
De acuerdo con el planteamiento anterior, Day (2005), manifiestan que
el cambio no tiene por qu ser radical, puede ser evolutivo (implcito,
inconsciente, natural), aditivo (modificaciones repentinas de valores,
practicas) o
transformador (consciente, planeado
con
vistas a un
determinado fin de mejora). (p.129). De esta manera, los maestros como las
escuelas se encontraran en estados particulares de disposicin a
comprometerse con el cambio aditivo o transformador y, en efecto, aprender
el cambio si perciben una necesidad, diagnostican un problema y crean una
respuesta.
43
Competencias Genricas
Bou (Ob. cit), hace mencin a algunas caractersticas dentro de la
competencia genrica, que aportan el apoyo y sustento necesario para
fomentar el anlisis en la investigacin en base a la formacin basada en
competencias del docente, estos indicadores de medicin son dentro de las
competencias genricas el emprendimiento, el cual describe los nuevos
proyectos productivos; el trabajo en equipo se enfoca en el trabajo en
conjunto de los estudiantes, y la resolucin de conflicto que est planteado
por una determinada situacin.
Es decir, una competencia es lo que hace que la persona sea apto o
competitivo, para realizar un trabajo o una actividad exitosa en la misma, lo
que puede significar la relacin de conocimientos, habilidades, disposiciones
y conductas especficas, que aglomeradas conforman las llamadas
competencias genricas, puesto que son las que definen a la persona en un
determinado puesto de trabajo.
Dentro de las competencias genricas est el emprendimiento; el cual
Tobn (Ob.cit), lo describe como la forma de iniciar nuevos proyectos
productivos o de mejoramiento de las condiciones de trabajo, con base en
los requerimientos organizacionales y las demandas externas (p. 68). De
esa misma manera, se requiere disear nuevos proyectos acorde con los
requerimientos de la organizacin y del contexto empresarial para ejecutar
los proyectos con referencia a las metas propuestas en el aula, el proceso
administrativo definido y las condiciones del entorno.
Igualmente el trabajo en Equipo; la palabra equipo por s sola, implica la
inclusin de ms de una persona, lo que significa que el objetivo planteado
por el docente no puede ser logrado sin la colaboracin y ayuda de los
estudiantes o entre los estudiantes. Para Tobn (Ob cit), se requiere
planificar el trabajo de los estudiantes teniendo como referencia, los
objetivos estratgicos de la institucin, implementando equipos de trabajo
44
acorde con los grados acadmicos con los que se est estudiando. (p. 72)
Es importante recalcar que toda organizacin requiere en gran medida, del
trabajo conjunto de un grupo de colaboradores que al articular esfuerzos de
manera eficaz, se transforme en un equipo con grandes posibilidades de
realizar con xito la misin que les ha sido encomendada
Por su parte la resolucin de Conflicto; segn Tobn (Ob. cit)
conflictologa o resolucin de conflicto, es la ciencia interdisciplinaria del
conflicto (p. 91); es decir, se aboca a la intervencin, aplicacin y prctica
ligada a la experiencia, es la accin real, presentando un esfuerzo conjunto
de la capacidad humana de pensar y actuar. Por tanto la resolucin de
conflictos, resuelve los problemas planteados por una determinada situacin,
con base en el logro de los objetivos estratgicos de la organizacin,
detectando los problemas dentro del marco laboral, teniendo como base el
contexto en el cual se presentan los diferentes actores involucrados.
Competencias Especficas
Gonzlez (2006), considera que, la competencias especficas se
relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y
que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales (p. 33).
Esta competencia se basa en el desarrollo de conocimientos adquiridos que
se desarrollarn de acuerdo al potencial que el docente posea. Estn
referidas a las habilidades especficas implicadas con el correcto desempeo
de una funcin especfica y que describen, por lo general, las habilidades de
la puesta en prctica de conocimientos tcnicos y especficos, muy ligados a
conocimientos relativos al rea de estudio que son resultados del
aprendizaje.
A continuacin se seala el Liderazgo; Ortiz (2009), define el liderazgo
pedaggico como el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que
permite la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que
45
ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lideres (p. 53),
es decir al tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus
estudiantes, impulsa sus talentos, segn sus manifestaciones personales, y
fija objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. La tarea
docente, como lderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo
que conocen de sus estudiantes y de sus conocimientos previos, estrategias
que reconstruyan sus aprendizajes.
En cuanto a la evaluacin; Tobn (Ob. cit), lo establece como aquel que
evala el proyecto educativo con base en los indicadores de gestin
establecidos, valora el desempeo del talento humano a su cargo, as como
evala el avance del proyecto y las polticas institucionales, y el impacto que
tenga el proyecto (p. 74). Interpretndose cmo, el que rinde cuentas y traza
planes de mejoramiento a partir de los resultados de la evaluacin
presentada.
Finalmente, el coaching desde el ejercicio de la funcin docente permite
que el profesorado se involucre en el proceso educativo, cuya finalidad
adems de ofrecer una formacin adecuada, es lograr que los estudiantes,
puedan tomar sus propias decisiones, utilizar las estrategias adecuadas para
resolver los conflictos, ser capaz de generar recursos, competencias para la
vida acadmica y profesional, aunado a esto como valor agregado se
circunscribe a la plataforma enmarcada en la normativa jurdica, que le da
cuerpo, estructura, contenido y organizacin, sealada a continuacin.
Fundamentacin Legal
Los fundamentos tericos legales se centran en documentos e
instrumentos, emanado por el estado y el Ministerio de Educacin. Con los
cuales se hace referencia a las leyes y polticas a seguir. En la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), se establece en los
46
Artculos (20 - 103) el amparo a los derechos del nio, los principios de
obligatoriedad, proteccin, educacin, libertad de expresin y de la calidad
del personal involucrado en el proceso de aprendizaje.
EI Artculo 20 plantea: todos tienen derechos al libre desenvolvimiento de
su personalidad, sin ms limitacin que las derivadas de los derechos de los
dems, del orden pblico y social. Este artculo resalta la amplitud de alcance
que tiene el sistema educativo venezolano cuando se seala el proceso
escolar como un derecho de todo individuo integrante de una sociedad. En lo
referente al estudiante, este segn lo consagrado tiene derecho de ser
atendido, orientado y formado, tomando en cuenta sus caractersticas e
intereses particulares de su entorno para el mejor desarrollo de su
personalidad.
En cuanto al Artculo 103 establece que: "toda persona tiene derecho a
una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones,
sin ms limitaciones que las derivadas en sus actitudes, vocacin,
aspiraciones" (p.36). Este artculo seala que la funcin docente debe
atender a las necesidades que el entorno le exija siempre en un ambiente
democrtico, no discriminativo donde el estudiante sea tratado como sujeto
de derechos.
En este mismo orden de ideas la Ley Orgnica de Educacin (2009) en su
artculo 3 seala:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo
de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto
para convivir en una sociedad Democrtica, justa y libre, basada en
la familia como clula fundamental en la valorizacin del trabajo;
capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformacin social; consustanciado con los valores
de la identidad nacional y con las actitudes de responsabilidad
respeto y tolerancia que fortalecen el desarrollo de un ciudadano
autnomo e independiente (p. 8).
47
Lo anteriormente sealado en este artculo, evidencia la importancia que

tiene la educacin en la formacin de la personalidad de los estudiantes ante
la gua del proceso educativo, responsabilidad que le van a facilitar su
desarrollo dentro de la sociedad. Seguidamente, el Proyecto Educativo
Nacional (1999) expone que:
La nueva sociedad y el nuevo pas en construccin, est planteado
formar continuamente al ser humano en un conjunto de valores,
actitudes habilidades y destrezas que le permitan un mayor
desenvolvimiento dentro de la nueva sociedad que se requiere. (p.
5)
El Proyecto Educativo Nacional recoge como un elemento sumamente
importante la formacin de los futuros hombres y mujeres, las conductas
requeridas por un pas que demanda capacidades y mentalidades, nuevas
cnsonas con los planteamientos de reconstruccin y desarrollo de una
sociedad avanzada y democrtica. Por lo tanto, es necesario tener un
conocimiento claro, preciso ante las necesidades educativas de los
estudiantes y son los docentes responsables de la formacin educativa de
esta futura generacin.
Por esta razn, se requiere de personal docentes con un perfil como lo
indica el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente en su reforma
parcial (2000), el cual seala:
Son deberes del docente observar conductas y actitudes ajustadas a
la tica profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los
principios establecidos en la constitucin y las leyes de la repblica
contribuir a la elevacin del nivel tico, cientfico, humanstico y
cultural de los miembros de la institucin en la cual trabaja (p. 7)
Si se analiza detenidamente los requisitos exigidos por Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente para ejercer el papel que esta llamado el
maestro a desempear, se debe tener claramente definida las actitudes que
se deseen manifestar en los estudiantes, ya que l, es el modelo de los
48
mismos por ende el elemento clave del proceso educativo. Todos los
instrumentos legales mencionados destacan la necesidad del coaching
educativo, sustentada en enfoques humanista, social e histrico-cultural,
desarrollando programas que integren de forma permanente el aprender a
ser, conocer y hacer en los aspectos cognitivos, afectivos y prcticos del
estudiante.
CAPITULO III
49
MARCO METODOLGICO
Naturaleza y Tipo de investigacin
Con el propsito de estudiar el coaching educativo como estrategia en el
ejercicio de la funcin docente en Educacin Primaria, se efectu la presente
investigacin bajo una investigacin de naturaleza cuantitativa que a juicio de
Hurtado y Toro (2001), se basa en la idea central de que fuera de nosotros
existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y
objetiva (p.34), ste mtodo de investigacin debe desprenderse de los
prejuicios y las suposiciones, separar los juicios de hechos de los juicios de
valor, la ciencia de la ideologa.
Por otra parte, el tipo de investigacin empleado fue de campo de carcter
descriptiva, que segn el Manual del Centro de Investigaciones Psiquitricas,
Psicolgicas y Sexologa de Venezuela (2012), se caracteriza porque los
problemas que estudia surgen de la realidad y la informacin requerida debe
obtenerse directamente.
Segn los objetivos del estudio propuesto, la
investigacin de campo puede ser de carcter descriptivo y segn el caso

podr presentar un aporte atendiendo a los resultados (p.1). Para Barrios
(2005), identifica la investigacin de campo como:
...el anlisis sistemtico de problemas de la realidad, con el
propsito bien sea de describirla, interpretarla, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o
predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de
cualquier de los paradigma... Los datos de inters son recogidos en
forma directa de la realidad. (p. 5)
En cuanto al carcter descriptivo, Hernndez y Otros (2006), expresan que

son aquellos que buscan especificar las propiedades importantes de las
50
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido

a anlisis (p. 60). En consecuencia, el propsito del investigador fue decir
cmo es y se manifiesta lo que se estudia; en otras palabras, al hacer
evaluacin descriptiva en forma independiente de las variables o componentes
del fenmeno, para llegar a especificar o referir con la mayor precisin posible,
al objeto sometido a estudio.
Diseo de Investigacin
En atencin a las caractersticas y objetivos de la investigacin se consider
un diseo de tipo no experimental que segn Hurtado y Toro (1997), son
aquellos en los cules el investigador no ejerce control ni manipulacin alguna
sobre las variables en estudio (p. 87). En este caso, en la modalidad
transeccional, como lo indican Hernndez y otros (ob. cit) cuyo objetivo fue
indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables (p.
187). Desde este contexto, se cumplieron las siguientes etapas:
1. Estudio de campo: consisti en aplicar un instrumento tipo cuestionario
a los sujetos del estudio para analizar el coaching educativo como estrategia
en el ejercicio de la funcin docente en Educacin Primaria, Escuela
Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino,
estado Lara.
2. Estudio Descriptivo: obtenida la informacin despus de haber aplicado
el instrumento se procedi a examinar ambos elementos con el propsito de
realizar una descripcin detallada de las variables del estudio.
3. Anlisis: a partir de la informacin recolectada por el instrumento se
realiz un anlisis de frecuencia y porcentaje, cuyos datos fueron
presentaron en cuadros y grficos para una mejor visualizacin de los
resultados, de cuales se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.
Sistema de Variable
51
Es imprescindible en toda investigacin bajo el paradigma cuantitativo el

anlisis de la variable, pues en funcin de ella, es posible determinar los
aspectos ms significativos del estudio a fin de llegar a conclusiones. En este
sentido expresa Ballestrini (2008), que la misma representa el conjunto de
aspectos o dimensiones de un fenmeno con la caracterstica particular de
asumir distintos valores. Por tal motivo, en este estudio se asume la variable,
Coaching educativo como estrategia en el ejercicio de la funcin docente.
Esta variable se procede a desarrollar, conceptualmente como: Es el que
ayuda a estudiantes a desarrollar al mximo sus potencialidades y superar
dificultades acadmicas a travs de una atencin permanente Brittz (2003) y
con respecto a la definicin operacional, dicha variable se define a travs de
las dimensiones; Funciones, Caractersticas y Competencias. A continuacin
se presenta el cuadro donde se operacionaliza la variable en funcin a su
dimensin, indicadores e tems.
Cuadro 2.
Operacionalizacin de las Variables
+
Variables
Coaching
educativo
como
estrategia en
el ejercicio de
la funcin
docente
Dimensin
Conceptual
Es el que ayuda
estudiantes a
desarrollar al
mximo sus
potencialidades
y superar
dificultades
acadmicas a
travs de una
atencin
permanente
Brittz (2003)
Dimensiones
Sub
Dimensiones
Funciones
Aptitudinales
Personales
Caractersticas
Relacionales
Tcnicas
Bsicas
52
Indicadores
Items
Tutor
Mentor
Orientador
Innovador
Conocimiento del
entorno
Coherencia
Proactividad
Empata
Habilidades
Sociales
Calibracin
Escucha activa
1,2
3,4
5,6
7,8
9,10
Afrontamiento al
cambio
Emprendimiento
23,24
11,12
13,14
15,16
17,18
19,20
21,22
25,26
Genricas
Competencias
Especificas
Trabajo en
Equipo
Resolucin de
conflictos
Liderazgo
Evaluacin

Sujetos de la Investigacin
Como poblacin segn Hernndez y Otros, (ob. cit) como el conjunto de
sujetos que tienen elementos similares como edad, sexo, ocupacin, ingreso
econmico, a las que se refieren las conclusiones o generalizaciones
logradas en una investigacin (p.205.), Para la realizacin del estudio se
consider una poblacin intencional o basada en criterios que a juicio de
Martnez (2000):
Se elige una serie de criterios que se consideran necesarios o
muy convenientes para tener una unidad de anlisis con mayores
ventajas para los fines que persigue la investigacinEs decir,
que se trata de buscar una muestra que sea comprehensiva y
que, a su vez, tenga en cuenta los casos negativos o desviantes,
pero haciendo nfasis en los casos ms representativos y
paradigmticos y explorando a los informantes claves. (p. 54)
En este caso la poblacin correspondiente a la presente investigacin
estuvo conformada por veinticinco (25) docentes de la escuela Bolivariana
Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, estado Lara.
.
Tcnica de Recoleccin de Informacin
Para realizar la investigacin fue necesaria la aplicacin de un instrumento
para recolectar los datos en atencin los objetivos propuestos en este
estudio. De all, que los resultados fueron recabados mediante un
cuestionario que segn Zonnilla (1992), es un instrumento de investigacin
53
27,28
29,30
31,32
33,34
dirigido al estudio cuantitativo de opiniones y comportamientos de conjuntos

de personas (p.72). El mismo qued estructurado por treinta y cuatro (34)
preguntas cerradas, con el propsito de obtener la informacin acerca de los
aspectos fundamentales de la variable.
Dicho instrumento estuvo dividido segn las dimensiones de cada variable,
las cuales fueron respondidas y manejadas con absoluta confidencialidad, con
una escala que expresaba el grado de informacin en cada tem, de la forma
siguiente:
1. Siempre (S)
2. Algunas veces (Av)
3. Nunca (N)
Validez
La validez del instrumento est relacionada con el contenido a medir de
acuerdo a los objetivos planteados en este estudio. El mtodo que se utiliz
para validar el instrumento fue el juicio de experto, el cual consisti en el
someterlo a evaluacin por parte de personas calificadas en los aspectos
contenidos en los tems. Para ello se consult a tres (3) especialistas en rea
conductual, temtico y metodolgico, para emitir su opinin sobre la validez y
relevancia mediante de los criterios de pertinencia, coherencia y claridad de
cada uno de los reactivos.
Confiabilidad
Para determinar la confiabilidad del instrumento se realiz una prueba
piloto a diez (10) sujetos con caractersticas semejantes a las muestras. Los
resultados obtenidos fueron sometidos a un proceso de validacin interna
especficamente el Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronback Para
Hernndez y otros (2002) se pueden utilizar la frmula estadstica que a
54
continuacin se presenta:
K
si
a
1
k 1
st 2
si O Es la sumatoria de las varianza de los tems

St = Varianza total del instrumento
En cuanto a los criterios establecidos para la confiabilidad se proyectan
los siguientes valores y criterios.
Valores
Criterios
De 1 a O
No es confiable
De 0,01 a 0,49
Baja confiabilidad
De 0,50 a 0,75
Moderada confiabilidad
De 0,79 a 0,89
Fuerte confiabilidad
De 0,90 a 1,0
Alta confiabilidad
El ndice alcanzado fue de 0.87 indicando una fuerte confiabilidad del
instrumento.
Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Datos
Para el clculo de frecuencia y porcentaje se utiliz el procedimiento de
estadstica descriptiva de anlisis de frecuencia y porcentaje. Asimismo, la
tabulacin de los datos se efectu de manera manual tomando en
consideracin: las dimensiones de la variable en estudio. Los datos fueron
presentados en cuadros y grficos para una mejor visualizacin e
interpretacin de los mismos.
Procedimiento
Para llevar a cabo la investigacin se realizaron los siguientes pasos o
actividades:
55
1. Informar a las autoridades del plantel para la realizacin de la

investigacin.
2. Validar el instrumento.
3. Enviar cartas a los sujetos que conforman la poblacin muestral.
4. Aplicar del instrumento a los sujetos del estudio.
5. Procesar la informacin recogida por los instrumentos.
6. Formular las conclusiones, recomendaciones y aportes.
7. Elaborar la versin preliminar.
CAPTULO IV
56
RESULTADOS
Presentacin, Anlisis y Discusin de Resultados

Este captulo de la investigacin se dedic al procesamiento, anlisis e
interpretacin de la informacin, obtenida despus de la aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de datos a los veinticinco (25) docentes de la
Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, ubicada en el sector El
Taque, en Palavecino carretera Vieja va Yaritagua, con el propsito de
analizar el coaching educativo como estrategia en docentes de Educacin
Primaria.
En este sentido, para Arias (Ob.cit), el proceso de anlisis de resultados
contiene la informacin encontrada durante el desarrollo de la investigacin,
analizado de manera tal que gua hacia la consecucin de los objetivos
planteados, los cuales, a su vez, estn relacionados directamente con las
interrogantes de la investigacin.
De esta forma, los datos obtenidos fueron codificados, tabulados y presentados
mediante el anlisis de frecuencia y porcentajes atendiendo a las variables,
dimensiones e indicadores del estudio, para ello se consider la informacin
obtenida en el cuestionario estructurado por treinta y cuatro (34) tems con
tres (3) categoras de respuestas, aplicado a veinticinco (25) sujetos.
Cuadro 3
57
Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de docentes.

Dimensin: Funciones, indicadores:Tutor, Mentor, Orientador.
Orientador
Mentor
Tutor
Indicador
Items
Funge como tutor fomentando
un compromiso de aprendizaje
1
continuo en sus estudiantes,
evitando la conformidad.
En su funcin de tutor anima a
sus estudiantes en todo
2 momento,
para
que
se
motiven a la culminacin de
sus proyectos.
Ejerce la funcin de mentor
3 orientando a los estudiantes
hacia la definicin de metas.
En su funcin mentor esta
ayudar a que los estudiantes
4 puedan
identificar
los
obstculos que le impidan
alcanzar alto rendimiento.
Orienta acertadamente a sus
estudiantes
hacia
la
5 consecucin de las metas,
acompaando al equipo en
todo momento
Orienta desde su praxis
educativa a los estudiantes a
6 alcanzar conocimientos con el
fin de mejorar su rendimiento
estudiantil
Promedio
N=20 Fuente: Reyes 2015
58
Siempre
f
%
A veces
f
%
Nunca
F
%
21
84
12
20
80
24
96
24
96
24
96
10
40
10
40
20
12
20
79
79
80
60
40
20
0
9
Siempre
12
A veces
Nunca
Grfico 1. Valores porcentuales de los promedios respuestas en la

dimensin: Funciones
En el cuadro 3 y grfico 1, diseados para observar los resultados en
cuanto al indicador tutor, en el tem 1, se pudo apreciar que en el 84% por
ciento de los encuestados nunca funge como tutor fomentando un
compromiso de aprendizaje continuo en sus estudiantes, el 8% a veces y
otro 8 % siempre. Por otro lado, en el tem 2 el 80% por ciento de los
docentes nunca en su funcin de tutor anima a sus estudiantes en todo
momento, para que se motiven a la culminacin de sus proyectos, mientras
que el 12% a veces lo hace y el 8% siempre lo hace.
Asimismo para el indicador mentor, en el tem 3 el 96% nunca ejerce la
funcin de mentor orientando a los estudiantes hacia la definicin de metas y
el 4% a veces, en el tem 4 el 96% nunca en su funcin mentor esta ayudar a
que los estudiantes puedan identificar los obstculos que le impidan alcanzar
alto rendimiento y el 4% a veces. Por su parte, en el indicador orientador, en
el tem 5 el 96% de docentes nunca orienta acertadamente a sus estudiantes
hacia la consecucin de las metas, acompaando al equipo en todo
momento y el 4% a veces.
59
En cuanto al tem 6 del mismo indicador, el 20% nunca orienta desde su

praxis educativa a los estudiantes a alcanzar conocimientos con el fin de
mejorar su rendimiento estudiantil, el 40% a veces y otro 40% siempre. El
mayor promedio alcanzado fue de 79 por ciento en la categora nunca. En este
sentido, Daz (2004), refiere:
El coaching educativo fortalece la funcin docente desde mltiples
estrategias creativas, socializantes e innovadoras para que el docente
desarrolle el proceso de orientacin y aprendizaje en el mbito de la
investigacin desde un enfoque gerencial, respaldados en el supuesto
de transferir los postulados de la gerencia moderna a las
organizaciones educativas, para optimizar la gestin docente. (p. 79)
En razn de lo antes planteado, el Coaching Educativo propicia un
aprendizaje individualizado para poder guiar, transmitir y ensear un nuevo
modelo educacional a los tres estamentos de la educacin, como son los
estudiantes, lo cual implica una constante formacin para poder entrenar,
aconsejar, orientar y corregir si es necesario. Es en definitiva el docente, en
su rol de propiciador del aprendizaje, quien puede armonizar las
individualidades de un grupo, sin perder el ideal de igualdad consolidando los
conocimientos y habilidades.
Indicador
Innovador
Cuadro 4
Dimensin: Caractersticas; subdimensin aptitudinales, indicadores
Innovador, Conocimiento del entorno.
7
Items
Genera
innovadores
desde una
actualizacin
conocimientos
de mejorar
pedaggica
Siempre
f
%
2
8
cambios
educativos
constante
de
sus
a los fines
la praxis
60
A veces
F
%
5
20
Nunca
f
%
18
72
Conocimiento del entorno
Asume
con
responsabilidad el innovar
en tcnicas para mejorar
8
la calidad educativa tanto
de s mismo como de sus
estudiantes.
Maneja el conocimiento
del entorno demostrando
sus conocimientos desde
9
sus
habilidades
para
responder a cualquier
problema
Centra
su
praxis
educativa
desde
el
manejo del conocimiento
10 de su entorno para
ajustar los saberes del
estudiante a su realidad
inmediata.
Promedio
20
18
72
23
92
23
92
14
20
82
Grfico 2. Valores porcentuales de los promedios respuestas en la

Sub dimensin: aptitudinales
En el cuadro 4 y grfico 2, referidos al indicador innovador evidencia en
las respuestas emitidas por los docentes objeto de estudio en el tem 7, un
72% nunca genera cambios innovadores educativos desde una constante
actualizacin de sus conocimientos a los fines de mejorar la praxis
61
pedaggica, el 20% a veces y el 8% siempre, en el tem 8 el 72% nunca

asume con responsabilidad el innovar en tcnicas para mejorar la calidad
educativa tanto de s mismo como de sus estudiantes, el 20% a veces y el
8% siempre.
En cuanto al indicador conocimiento del entorno, en el tem 9 el 92%
nunca maneja el conocimiento del entorno demostrando sus conocimientos
desde sus habilidades para responder a cualquier problema y el 8% a veces,
el tem 10 correspondiente al mismo indicador, el 92% nunca centra su praxis
educativa desde el manejo del conocimiento de su entorno para ajustar los
saberes del estudiante a su realidad inmediata mientras que el 8% a veces.
Los resultados revelan un promedio de respuestas del 82 por ciento en la
alternativa nunca, haciendo pertinente referenciar las caractersticas
aptitudinales desde la perspectiva pedaggica como las define Martnez
(2006):
Es una determinacin adquirida por el sujeto que le facultar para
ejercer una determinada accin con la mayor eficacia, por lo que
debe tener conocimiento del entorno y el ser innovador, donde
intervenga sin la necesidad de ser un verdadero experto, sino que
por el conocimiento de s mismo, y las condiciones necesarias
puede ejecutar una buena tarea dentro del ambiente laboral,
demostrando sus conocimientos a travs del desarrollo de sus
habilidades y destrezas (P.27).
En opinin de la investigadora el paradigma educativo que en la
actualidad se gesta en el pas, concibe la educacin como un continuo de
desarrollo integral humano que se ejecuta a travs de los procesos de
enseanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de naturaleza
humana holstica. En este sentido, el enfoque de educacin y desarrollo
humano est orientado al desarrollo integral no slo de la poblacin
infanto/juvenil al cual atiende, sino tambin va enfocado hacia todo aquel
adulto formador que se siente comprometido con esta tarea tan
importante.
62
Cuadro 5
Dimensin: Caractersticas; subdimensin personales, indicadores
Coherencia, proactividad.
Proactividad
Coherencia
Indicador
Items
Al expresar un discurso
argumentativo es coherente
11
para que el estudiante
pueda
tener
xito
al
interpretar su significado.
Se impone el ser coherente
frente a sus estudiantes
12 mostrando que lo que dice
est relacionado con lo que
hace.
Asume como docente el ser
proactivo implicndose en
13 nuevas capacidades y retos
para ir siempre ms all del
conocimiento.
Ejerce un comportamiento
proactivo proponiendo ideas
14 para que los estudiantes
puedan percibir la realidad
de otra manera.
Promedio
63
Siempre
f
%
A veces
F
%
Nunca
f
%
18
72
20
20
20
80
12
22
88
12
22
88
29
17
69
69
70
60
50
40
30
20
10
0
29
2 1 1
2 2
Siempre
A veces
3 3
Nunca
Grfico 3. Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

dimensin: personales.
En el cuadro 5 y grfico 3, refleja los resultados obtenidos despus de la
aplicacin del instrumento con relacin al indicador coherente, donde se
pudo evidenciar en el tem 11 que el 20% nunca al expresar un discurso
argumentativo es coherente para que el estudiante pueda tener xito al
interpretar su significado, el 72% a veces y el 8% siempre. Asimismo, en el
tem 12, el 80% nunca se impone el ser coherente frente a sus estudiantes
mostrando que lo que dice est relacionado con lo que hace, por otro lado
para el indicador proactivo en el tem 13, el 88% nunca asume como docente
el ser proactivo implicndose en nuevas capacidades y retos para ir siempre
ms all del conocimiento, el 12% a veces.
Por su parte, en el tem 14 el 88% nunca ejerce un comportamiento
proactivo manera y el 12% a veces. En este sentido, los resultados revelan
una tendencia hacia la categora nunca
con un 69%
por ciento en
la
totalidad de las respuestas emitidas por los docentes encuestados, al

respecto las caractersticas personales estn definidas, por Bou (2013), bajo
diferentes pticas, segn el carcter y forma de ser, estas pueden ser la
Coherencia, Conviccin y Proactividad, en cuanto a la coherencia refiere:
64
Es un mecanismo fundamental para el aprendizaje de los

estudiantes, los docentes deben ser capaces de elaborar discursos
argumentativos coherentes para que el estudiante pueda tener xito
al interpretar el significado de los mismos, y dar muestra que lo que
dice est relacionado con lo que hace (p.120).
En relacin a la proactividad, Bou (Ob. cit) seala que el docente debe
identificarse con el alcance y repercusiones que generan el desarrollo
acadmico, los conocimientos, experiencia, habilidades, destrezas en la
comunicacin, motivacin, a fin de generar transformaciones que den paso a
nuevos aprendizajes, que conlleve al participante a hacer uso adecuado de
su talento, de su creatividad, innovacin, manifestando habilidades y
destrezas para generar nuevos conocimientos.
Cuadro 6
Distribucin de frecuencia y porcentaje de respue
stas de docentes. Dimensin: Caractersticas;
relacionales, indicadores empata, habilidades sociales.
Indicador
Empata
15
Habilidades
16
17
Items
Manifiesta empata al poder
reconocer sus
propios
sentimientos, as como el de
los
estudiantes,
gestionndolos de forma
beneficiosa para ambos.
Practica
la
empata
colocndose en el lugar del
estudiante, entendiendo sus
posturas y puntos de vista
ante un problema/tarea.
Ejerce
las
habilidades
sociales interactuando y
comunicndose con los
estudiantes, produciendo la
posibilidad
de
convivir
armnicamente
65
subdimensin
Siempre
f
%
A veces
f
%
Nunca
F
%
16
12
18
72
20
20
80
24
96
Sociales
Practica las habilidades

sociales
estableciendo
consenso para evitar los
18
conflictos en el aula de
clases para un trabajo en
equipo efectivo
Promedio
24
12
48
28
10
21
17
69

dimensin: relacionales.
En el cuadro 6 y grfico 4, referidos al indicador empata, evidenci en las
respuestas emitidas por los docentes objeto de estudio en el tem 15 que el
72% nunca manifiesta empata al poder reconocer sus propios sentimientos,
as como el de los estudiantes, gestionndolos de forma beneficiosa para
ambos, el12% a veces y el 16% siempre. Por su parte, en el tem 16 del
referido indicador el 80% nunca practica la empata colocndose en el lugar
del estudiante, entendiendo sus posturas y puntos de vista ante un
problema/tarea y el 20% a veces.
En el indicador habilidades sociales, en el tem 17 el 96% nunca ejerce las
habilidades sociales interactuando y comunicndose con los estudiantes,
produciendo la posibilidad de convivir armnicamente, el 4% a veces, en el
tem 18 el 48% a veces practica las habilidades sociales estableciendo
66
consenso para evitar los conflictos en el aula de clases para un trabajo en

equipo efectivo, el 28% nunca y el 24% siempre.
Los resultados revelan que en un 69 por ciento se ubic en las
categoras nunca. Del mismo modo, Bou (Ob, cit), establece que las
caractersticas relacionales muestran el dominio en ambientes sociales
desde la empata y las habilidades sociales, siendo la empata segn el
precitado autor la habilidad para ponerse en los sentimientos de la otra
persona (p. 172).
En cuanto, a las habilidades sociales son las que permiten interactuar y
comunicarse con los dems, produciendo la posibilidad de convivir
armnicamente. Para Kelly (2005), estas figuran como la capacidad de ver
las cosas desde el punto de vista de los dems, es la capacidad de
convencer a otros, establecer consenso, es el don de evitar los conflictos, as
como poder coordinar los trabajos con los dems.
Cuadro 7
Dimensin: Caractersticas; subdimensin tcnicas, indicadores
calibracin, escucha activa.
Calibracin
Indicador
19
Escucha
activa
20
21
Items
Realiza la calibracin al
momento de comunicarse
con
sus
estudiantes
analizando con precisin
todos sus movimientos e
interpretndolos
adecuadamente.
Practica la calibracin para
entender
al
interlocutor
(estudiante) sin necesidad
que hable.
Realiza la escucha activa
centrndose detenidamente
en la persona que habla,
siendo capaz de repetir las
palabras que haya dicho
67
Siempre
f
%
A veces
F
%
Nunca
%
25
100
25
100
12
20
80
Realiza la escucha activa

prestndole verdaderamente
atencin
al
estudiante,
22
escuchando con atencin
sin
que
medie
juicio,
interpretacin o distorsin.
Promedio
20
32
12
48
11
20
82
100
82
80
60
40
20
0
1 1
Siempre
11
2 2
A veces
3 3
Nunca
N=2
0 Fuente: Reyes 2015

dimensin: tcnicas.
Como se puede observar en el cuadro 7 y grfico 5, los datos en el
indicador calibracin, especficamente en el tem 19 donde se evalu si
realiza la calibracin al momento de comunicarse con sus estudiantes
analizando con precisin todos sus movimientos e interpretndolos
adecuadamente, un 100% expres nunca, en el item 20 relacionado a si
practica la calibracin para entender al interlocutor (estudiante) sin necesidad
que hable el mismo 100% respondi nunca.
Por su parte, en el indicador escucha activa, para el item 21, que investig
si el docente realiza la escucha activa centrndose detenidamente en la
persona que habla, siendo capaz de repetir las palabras que haya dicho, el
80% expres que nunca, el 12% algunas veces y el 8% siempre, en el item
68
22 referido a si realiza la escucha activa prestndole verdaderamente

atencin al estudiante, escuchando con atencin sin que medie juicio,
interpretacin o distorsin, el 48% respondi nunca, el 32% a veces y el 20%
siempre. Para un promedio de respuestas del 82% en la alternativa nunca.
Al respecto, segn Romo (2006) las cualidades tcnicas, se refieren a:
Las diferentes formas de conformar y ejecutar la didctica en los diferentes
momentos de la clase, desarrollando un pensamiento flexible, dinmico,
audaz, independiente, persistente, divergente y original en los estudiantes,
cualidades todas de un pensamiento creador. (P.69)
Cuadro 8
Dimensin: Competencias, subdimensin bsicas, indicadores
afrontamiento al cambio.
Afrontamiento al cambio
Indicador
Items
Realiza el afrontamiento al
cambio controlando sus
sentimientos para que no
23
interfieran en el proceso de
aprendizaje
de
sus
estudiantes.
Asume el afrontamiento al
cambio
revisando
las
diversas reas de su vida
24
detectando
lo
que
obstaculiza su desempeo
acadmico.
Promedio
69
Siempre
f
%
A veces
F
%
20
28
13
52
20
28
13
52
20
28
13
52
Nunca
%
52
60
50
40
30
28
20
20
10
0
Siempre
A veces
Nunca

dimensin: bsicas.
Como se puede observar en el cuadro 8 y grfico 6 los datos sobre el
indicador afrontamiento, tem 23 cuyo contenido fue si realiza el
afrontamiento al cambio controlando sus sentimientos para que no interfieran
en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, el 52% respondi nunca, el
28% a veces y el 20% siempre. Para el tem 24 donde se interrog si asume
el afrontamiento al cambio revisando las diversas reas de su vida
detectando lo que obstaculiza su desempeo acadmico, las respuestas
fueron del 52% nunca, el 28% a veces y el 20% siempre. Para un promedio
de respuestas del 52% en la alternativa nunca.
Respaldando que los constantes cambios que se vienen produciendo en
la sociedad, configuran un nuevo contexto en el que se deben desarrollar
nuevas formas en la organizacin escolar. Ante lo cual Tobn (2009), seala
que el afrontamiento al cambio surge cuando el docente identifica los
procesos de cambio e implementa estrategias flexibles que permiten manejar
los procesos inesperados, de forma adecuada a los planes y proyectos con
el fin de manejar los procesos de cambio.
70
Es conveniente, destacar la necesidad de los centros educativos en

potenciar los planes de innovacin al docente, ya que estos contribuyen de
manera significativa al cambio que se proponga dentro de la institucin, sin
obviar que la formacin del docente tiene gran impacto dentro de dichos
planes, considerando que dentro de las instituciones.
Equipos de Trabajo
Emprendimiento
Cuadro 9
Dimensin: Competencias, subdimensin genricas, indicadores
emprendimiento, trabajo en equipos, resolucin de conflictos.
Indicador N
tems
Siempre
A veces
Nunca
f
%
f
%
f
%
Realiza
el
emprendimiento
haciendo un esfuerzo
25
2
8
3
12
20
80
adicional por alcanzar
una meta u objetivo en
su praxis educativa.
Manifiesta
emprendimiento
de
iniciar
nuevos
proyectos educativos
26
2
8
3
12
20
80
con
base
a
los
requerimientos
de
aprendizaje de los
estudiantes.
27 Conforma equipos de
5
20
10
40
10
40
trabajo estableciendo
acuerdos donde todos
los estudiantes sean
mutuamente
responsables
para
maximizar
su
aprendizaje.
71
Resolucin de conflictos
Valora la conformacin
de equipos de trabajo
atendiendo en los
28 estudiantes procesos
creativos
ms
adecuados a su estilo
de aprendizaje
Se
aboca
a
la
intervencin desde la
resolucin
de
conflictos
29 implementando
acciones educativas
concretas
para
resolver
los
problemas.
Aborda problemticas
que
amenazan
cotidianamente
la
clase
desde
la
resolucin
de
30
conflictos,
investigando
sentimientos que lo
generaron y la coresponsabilidad.
Promedio
72
20
10
40
10
40
20
10
40
10
40
20
10
40
10
40
16
31
13
53.33
53
60
50
40
30
20
31
16
1 1
2 2
Siempre
A veces
10
0
3 3
Nunca

dimensin: genricas.
En el cuadro 9 y grfico 7, diseados para observar los resultados en
cuanto al indicador emprendimiento, en el tem 25, se pudo apreciar que el
80% por ciento de los encuestados nunca realiza el emprendimiento
haciendo un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo en su praxis
educativa, el 12% a veces y otro 8 % siempre. Por otro lado, en el tem 26 el
80% manifiesta emprendimiento de iniciar nuevos proyectos educativos con
base a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes, el 12% a veces
y el 8% siempre.
Asimismo para el indicador equipos de trabajo, en el tem 27 el 40% nunca
conforma equipos de trabajo estableciendo acuerdos donde todos los
estudiantes sean mutuamente responsables para maximizar su aprendizaje,
otro 40% a veces y el 20% siempre. En el tem 28 el 40% nunca valora la
conformacin de equipos de trabajo atendiendo en los estudiantes procesos
creativos ms adecuados a su estilo de aprendizaje, otro 40% a veces y el
20 % siempre.
En cuanto al indicador resolucin de conflictos, en el tem 29 sobre si se
aboca a la intervencin desde la resolucin de conflictos implementando
73
acciones educativas concretas para resolver los problemas, el 40%

respondi nunca, otro 40% a veces y el 20% siempre. Para el tem 29
referente a si el docente se aboca a la intervencin desde la resolucin de
conflictos implementando acciones educativas concretas para resolver los
problemas, el 40% respondi nunca, igualmente el 40% algunas veces y el
20% siempre.
Por su parte, en el tem 30, que indag en los docentes si aborda
problemticas que amenazan cotidianamente la clase desde la resolucin de
conflictos, investigando
sentimientos que lo
generaron y la co-
responsabilidad, el40% nunca, el 40% algunas veces y el 20% siempre.

Cuyos resultados arrojaron un promedio de respuestas del 53.33% en la
alternativa nunca.
En este sentido, las competencias genricas son globales, sin embargo,
porque son una seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida.
De este modo, Bou (Ob. cit), hace mencin a algunas caractersticas dentro
de la competencia genrica, que aportan el apoyo y sustento necesario para
fomentar el anlisis en la investigacin en base a la formacin basada en
competencias del docente, estos indicadores de medicin son dentro de las
competencias genricas el emprendimiento, el cual describe los nuevos
proyectos productivos; el trabajo en equipo se enfoca en el trabajo en
conjunto de los estudiantes, y la resolucin de conflicto que est planteado
por una determinada situacin.
Cuadro 10
Dimensin: Competencias, subdimensin especficas, indicadores
liderazgo, evaluacin.
Indicador
tems
Siempre
f
%
74
A veces
f
%
Nunca
f
%
Liderazgo
Evaluacin
Ejerce
el
liderazgo
transformacional como el
proceso mediante el cual
31
entrega lo mejor de s mismo
para conseguir lo mejor de
los estudiantes.
Como lder educativo tiene
en cuenta las limitaciones de
32
sus estudiantes, impulsando
sus talentos.
Concibe la evaluacin como
un proceso continuo y
personalizado,
atendiendo
33
tanto los aprendizajes en
estudiantes,
como
los
procesos de enseanza.
Ejerce la evaluacin desde el
seguimiento del proceso de
34 enseanza/aprendizaje como
una finalidad eminentemente
formativa.
Promedio
22
88
12
16
18
72
24
96
24
96
22
88

dimensin: especficas.
75
La informacin referida a la subdimensin especficas, se observa en el

cuadro 10 y grfico 8. Se evidencia en el indicador liderazgo en cuanto al
tem 31,
que expresaba si
como docente ejerce el liderazgo
transformacional como el proceso mediante el cual entrega lo mejor de s

mismo para conseguir lo mejor de los estudiantes, el 88% respondi nunca,
el 4% a veces y el 8% siempre. En el tem 32, referido a si como lder
educativo tiene en cuenta las limitaciones de sus estudiantes, impulsando
sus talentos, el 12% respondi siempre, el 16% a veces y el 72% nunca.
Para el indicador evaluacin, en el tem 33 donde se evalu si concibe la
evaluacin como un proceso continuo y personalizado, atendiendo tanto los
aprendizajes en estudiantes, como los procesos de enseanza, las respuesta
se ubicaron en el 4% algunas veces y el 96% nunca, en el tem 34 sobre si
ejerce
la
evaluacin
desde
el
seguimiento
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje como una finalidad eminentemente formativa, el 4%

respondi a veces y el 96% nunca. Para un promedio de respuestas del 88%
en la alternativa nunca.
Estos resultados denotan lo expresado por Gonzlez (2006), la
competencias especficas se relacionan con aspectos tcnicos directamente
vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros
contextos laborales (p. 33). Es decir, buscan determinar la relacin existente
entre el puesto de trabajo y las funciones o actividades a desarrollar, todo lo
que se haga debe estar enfocado a obtener beneficios para el contexto
educativo, propiciando acciones a fin de obtener las ventajas necesarias
tanto para la superacin como la calidad educativa, entre ellas el liderazgo y
la evaluacin.
76
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La intencionalidad del estudio de investigacin, consisti en analizar el
Coaching educativo como estrategia en docentes de Educacin Primaria en
la Escuela Bolivariana Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque
Palavecino, estado Lara. En tal sentido, el proceso de aplicacin del
instrumento dirigido a los
veinticinco (25) docentes que laboran en el
mencionado instituto y el anlisis de los resultados obtenidos, permiti llegar

a la siguiente sntesis concluyente:
Con respecto al primer objetivo, cuyo propsito fue identificar las funciones
del coaching educativo en los
docentes,
los resultados arrojaron un
predominio de encuestados del 79% que no ejercen la funcin de mentor,

tutor y orientador como estrategias que fortalecen el coaching, desvindose
de la misin del profesorado y los resultados de su trabajo que hoy en da
toman un carcter de altsimo valor estratgico para la sociedad y la propia
persona.
Debido a que el coaching como estrategia en los docentes ayuda al
desarrollo y mejora de las competencias, actitudes y habilidades del
profesorado en el aula, de forma que mediante un aprendizaje eficaz, pueda
obtener el mximo rendimiento de su trabajo y una mayor capacidad de
liderazgo entre sus estudiantes.
77
En atencin al segundo objetivo referido a describir las caractersticas del

coaching
educativo
como
estrategias
en
docentes,
los
resultados
evidenciaron que el 82% como valor significativo en la alternativa nunca

manifiestan caractersticas del coaching en docentes como estrategia, desde
el acompaamiento a medida del estudiante en un proceso de cambio y a
partir de las necesidades que exprese, hasta que alcance sus objetivos. El
Coaching lo conduce al xito, a la autonoma y a la realizacin de s misma,
gracias al desarrollo conjunto de su potencial y de sus habilidades.
En cuanto al tercer objetivo que consisti en determinar las competencias
de los docentes como coaching educativo, basadas en el afrontamiento al
cambio, emprendimiento, trabajo en equipo, resolucin de conflictos,
liderazgo y evaluacin, con un promedio de respuestas significativas del 88%
nunca muestra estas competencias en su praxis.
Se pretende con esta concepcin, que la adquisicin de nuevas
competencias profesionales sean funcionales, instaurndose en la propia
conducta del docente y sean asimiladas desde la experiencia, puesto que
sta condicin es importante para poderlas convertir, posteriormente, en
actitudes personales y grupales al servicio de la produccin de buenos
resultados profesionales, tomando en cuenta que la educacin es el pilar del
desarrollo social y econmico de un pas, que garantiza la igualdad de
oportunidades y la competitividad para todos, donde el Coaching adquiere en
este contexto, una importancia esencial.
En conclusin y fin ltimo, al analizar el Coaching educativo como
estrategia en docentes de Educacin Primaria en la Escuela Bolivariana
Mara Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, estado Lara,
los docentes de la mencionada institucin no ejercen el coaching como
estrategia en su praxis educativa, desvindose de la naturaleza educativa
que se sustenta en una serie de principios y valores que aplicados de
manera conveniente, ayudando a superar el xito de los docentes en
situaciones de enseanza-aprendizaje
78
Recomendaciones
Las recomendaciones en el presente estudio se derivan directamente de
las conclusiones anteriormente presentadas y las mismas indican la
necesidad de
orientar a los docentes en su rol caracterizado por la
flexibilidad para adaptar el proceso a una gran diversidad de situaciones, y

por su rigurosidad para asegurar que est consistentemente dirigido al logro
de resultados observables dentro de la institucin a la cual dirige sus
esfuerzos, para el desarrollo de estudiantes.
Dar a conocer los resultados del presente estudio a los directivos,
docentes y padres de la Educacin Primaria en la Escuela Bolivariana Mara
Gervacia Crespo de Sosa, sector El Taque Palavecino, de tal manera que el
docente impulse las metas que se propone y as facilitar mejoras en las
competencias, conductas, habilidades y actitudes, aportndole tanto una
mejor calidad de vida como una mayor satisfaccin con la prctica de la
actividad profesional diaria.
Continuar investigando sobre la temtica, para mejorar la cualidad del
docente desde el percibir la realidad educativa, tal cual se presenta en el
medio social y cultural, es decir, captar con la mayor destreza cada uno de
los factores que intervienen, de modo directo e indirecto en los hechos
educativos. Por consiguiente, la formacin docente debe responder a la
finalidad de saber, conocer, analizar y comprender la realidad educativa para
la toma de decisiones, abarcando las dimensiones de los estudiantes y
transformando un rol docente que constituya una alternativa de intervencin
en dicha realidad mediante sus aptitudes, conviccin, proactividad,
inteligencia y tcnicas para la comunicacin en la enseanza de contenidos
en contextos determinados.
79
Por ltimo, a los futuros investigadores se les recomienda profundizar en

el tema del coaching en docentes como estrategia en el ejercicio de la
funcin docente, desde el desarrollo profesional, vista como un proceso
permanente que contemple lo acadmico, lo afectivo, lo individual y lo
humano-social, en el entendido que el docente debe concebirse como sujeto
responsable de su propio desarrollo, responsable consigo mismo, con sus
estudiantes, con la escuela como organizacin y con la sociedad. En este
mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden en una
sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de mantener docentes
altamente competitivos.
80
REFERENCIAS
ARIAS, F. (1999). El Proyecto de Investigacin. Caracas: Espteme.
BALESTRINI, M. (2008). Como se elabora el Proyecto de Investigacin.
BL Consultores Asociados, Servicio Editorial, Valencia. Venezuela
BANDURA, A (1997) Autoeficacia: El ejercicio del control. New York: N.H.
Freeman.
BANDURA, A (1999), Teora del aprendizaje social. Editorial Trillas
BANCO MUNDIAL (2012) Encuesta y anlisis nacional de empleo
efectivo y eficiente, INEGI, Mxico
BARRIOS, C (2005), Fundamentos metodolgicos. Mxico: McGraw-Hill
BENESCH, K (2009), Perspectiva pedaggica e histrica. Barcelona. Grao
BLOCK, N. (2006), Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid.
Pearson
BOU, J (2007), Coaching para docentes: El desarrollo de habilidades en
el aula.
BRITTZ, F (2003) Seleccin para competencia. Buenos Aires. Crnica
CABERO, M (2009), Liderazgo relacional en Paradigmas de liderazgo.
Madrid. Mc Graw- Hill.
CASSIATTO, G. (2005), La formacin docente desde la perspectiva de
profesores y directivos. Caso Fe y Alegra 25 de marzo. Revista
Iberoamericana de Educacin.
CEDEO (2010), Coaching como herramienta gerencial para optimizar el
desempeo laboral del docente. Universidad Nacional Experimental
de las Fuerzas Armadas (UNEFA) ncleo Lara. Trabajo de grado no
publicado.
81
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICA Y

SEXOLGICA DE VENEZUELA. (2012). Manual para la elaboracin de
tesis de grado. Lara Venezuela.
CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999)
Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 5453, marzo 3.
Caracas-Venezuela.
CURRCULO NACIONAL BOLIVARIANO (2007) Gaceta Oficial N 37.940
Caracas Venezuela
DAY, J (2005), De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Colombia: Ediciones
del Convenio Andrs Bello.
DAZ, V (2004), El desarrollo de competencias docentes en la formacin
del profesorado. Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretaria General
Tcnica educacin.
DICCIONARIO INGLS-ESPAOL SMART (1993), editorial Sofesa IV edicin,
Sevilla Espaa.
DILTS, R. (2004), Coaching. Herramientas para el cambio. Barcelona.
[Espaa]: Urano.
EJERCICIO DE LA PROFESIN DOCENTE EN SU REFORMA PARCIAL
(2000) Gaceta Oficial N 5.496 Extraordinario, Presidencia de la Repblica
Repblica Bolivariana de Venezuela, Despacho del Presidente Decreto N
1.011. Caracas, Venezuela.
ESLAVA, S (2009) Coaching en la gestin del capital humano. Disponible
en: http.//www.psicologiacientifica.com/bv/psicologa-33-6-coaching-en-lagestion-del-capital-humano.htm.
ESPOT, C (2006) Educacin para la ciudadana y convivencia. El
enfoque de a la Educacin Emocional. Espaa. Wolters Kluwer.
FONDO INTERNACIONAL DE EMERGENCIA DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA INFANCIA, UNICEF (2011), Revista Iberoamericana, captulo II
Educacin. Chile XXI
GONZLEZ, N (2006), Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Trabajo de investigacin de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Maracay-Turmero, Sector el Mcaro. Estado
Aragua. Trabajo no publicado.
82
HERNNDEZ, R., FERNNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (2003), Investigacion /

Metodologia / Investigacion Metodologia / proyectos de
investigacin, ISBN 978-607-15-0291-9, 5a ed. Imprenta: Mxico:
McGraw-Hill Interamericana
HURTADO, I., Y TORO, J.
Mxico: McGraw-Hill
(1997), Metodologa de la Investigacin.
HURTADO, I., Y TORO, J.

Caracas: Sypal.
(2001) Metodologa de la Investigacin
KELLY, L (2005) Desarrollo de Portafolios Para el Aprendizaje y la

Evaluacin. Editorial: Narcia.
LANS, J (2008) Tecnologa de la Supervisin Docente. Buenos Aires.
Revista Ciencias de la Educacin.
LARES, S (2010), Coaching educativo como estrategia para potenciar la
tutora hacia el xito durante la etapa de desarrollo y culminacin del
trabajo especial de grado, Universidad Pedaggica Experimental
Libertador en Venezuela.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2009). Sesin Plenaria del 05-08-2009.
Caracas: Venezuela..
LOZANO, V (2008), Secuencias del desarrollo infantil. Caracas:
Universidad Catlica Andrs Bello.
MAROTO, M (2012), Coaching como alternativa para mejorar la
enseanza de las ecuaciones cuadrticas. Universidad de los Andes
(ULA) Mrida, Venezuela. Trabajo de Grado no publicado Mrida
MARTNEZ, D (2006), Desarrollo de Portafolios Para el Aprendizaje y la
Evaluacin. Editorial: Narcia.
MARTNEZ, F (2000) Fundamentos pedaggicos Superiores II. Mxico:
Grijalbo.
MARTNEZ, M (2006), Desarrollo de las competencias del docente. Libros
en Red. Business Days
MENA, J (2011), Coaching y competencias cognitivas de los directores
en la escuela primaria. Universidad del Zulia (LUZ). Maracaibo. Trabajo
de grado no publicado.
83
MINISTERIO POPULAR PARA LA EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES

(2000), Estudio histrico sobre la evolucin de las polticas de
integracin educativa. N Registro: 22805 Ejemplares disponibles: BC
(1), Caracas, [Venezuela]
MORENO, J (2008), Proceso Administrativo. 3era. Ed. Colombia. Editorial
Nomos.
MOSLEY, M (2006) Competencias Gerenciales del Docente en la
educacin Coaching. Sefir editorial, Buenos Aires Argentina.
OCONNOR, S (2005), El currculo en la educacin superior: Un enfoque
postmoderno basado en competencias. Mxico. Publicaciones Cruz.
ORTIZ, H (2009), Tecnologa de la Supervisin Docente. Buenos Aires.
Revista Ciencias de la Educacin.
ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA. UNESCO (2012), Una visin a la educacin,
necesidad apremiante. Documento mimeografiado, Chile.
PACHECO, S (2013), Coaching como estrategia metodolgica para
ensear elementos de la lengua a los estudiantes del dcimo de
educacin general bsica Ecuador, en la Universidad de Cuenca
PALLARES, A (2006), Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva.
Barcelona. Paids Ibrica
POZNE, MR (2003), Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid.
Pearson
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (1999) Polticas, Programas y
Estrategias de la Educacin Venezolana. Informe para el Ministerio de
Educacin de Venezuela y la Organizacin de Estados Iberoamericanos.
Caracas Venezuela.
REGLAMENTO DEL EJERCICIO DE LA PROFESIN DOCENTE. (2000)
Decreto N 1.011 de fecha 4 de Octubre de 2000, Gaceta Oficial N
5.496 Extraordinario de fecha. 31 de Octubre
ROMO, G (2006) Constructivismo en los procesos de enseanza
aprendizaje en el siglo. Editorial Plaza y Valdes.
ROSETREE, Z (2009), Formar docentes: cmo, cundo y en qu
condiciones aprende el profesorado. Madrid-Espaa. Narcea.
84
SAGUI-VELA, R (2006), Las competencias Bsicas: claves y propuestas

para su desarrollo en los centros. Barcelona. Grao
SALAS, D (2000) Coaching Efectivo. Mc Graw Hill. Interamericana.
SANIR, C (2009) Docentes, planes y programas de estudio en institucin
educativa. En perfiles educativos. Mxico: UNAM CISE N 57-58.
SMART, B (1993), Diccionario Bsico del proceso investigativo. Caracas:
Ediciones
SMEKE, (2006), Secuencias
Universidad Catlica
del
desarrollo
infantil.
Caracas:
TOBN, H (2009), Talento, Tecnologa y Tiempo: Los pilares de un

progreso consciente para elegir un futuro. Argentina. Daz de Santo.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA. (2000)
Experimentando el cambio en la educacin. Documento
mimeografiado. Ciudad Guayana, Venezuela.
VALLS, KARL Y LPEZ J (2012) El desarrollo de competencias docentes
en la formacin del profesorado. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Secretaria General Tcnica. Santiago de Chile, Chile
VILORIA, M (2007) La Accin Directiva en las Instituciones escolares:
Anlisis y Propuestas. Editorial Horsori, S.I.
ZONNILLA, D. (1992). Como hacer una investigacin. Mxico: Trillas
85
ANEXOS
86
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECION
DE DATOS
87

BARQUISIMETO ESTADO LARA
MAESTRIA ORIENTACION DE LA CONDUCTA

AUTOR: LISBETH REYES

TUTORA: MSc. JASMIN CASTILLO
88
Cuadro 1
Operacionalizacin de las Variables
Variables
Coaching
educativo
como
estrategia en
docentes
de
Educacin
Primaria
Dimensin
Conceptual
Es el que
ayuda
estudiantes a
desarrollar al
mximo sus
potencialidade
s y superar
dificultades
acadmicas a
travs de una
atencin
permanente
Brittz (2003)
Dimensiones
Sub
Dimensiones
Funciones
Aptitudinales
Caractersticas
Personales
Relacionales
Profesionales
Bsicas
Competencias
Genricas
Especificas
89
Indicadores
Items
Tutor
Mentor
Orientador
Innovador
Conocimiento
del entorno
Coherencia
Proactividad
Empata
Habilidades
Sociales
Calibracin
Escucha activa
Afrontamiento al
cambio
Emprendimiento
Trabajo en
Equipo
Resolucin de
conflictos
Liderazgo
1,2
3,4
5,6
7,8
9,10
Evaluacin
11,12
13,14
15,16
17,18
19,20
21,22
23,24
25,26
27,28
29,30
31,32
33,34
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS

BARQUISIMETO ESTADO LARA
MAESTRIA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
Barquisimeto, Marzo de 2015
Estimado colega:
En primer trmino, les saludo muy cordialmente saludo, adems de informarle que
usted fue seleccionado para dar su opinin sobre el COACHING EDUCATIVO
COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA FUNCIN DOCENTE EN
EDUCACIN PRIMARIA, es por ello que se agradece su contribucin al dedicar un
poco de su valioso tiempo a responder este cuestionario, dado que de ello depende
el xito del presente estudio.
En consecuencia, se agradece su colaboracin y la mayor sinceridad al contestar
los tems, para el logro de objetividad en la recoleccin de la informacin, con la
seguridad que esta ser tratada con la ms absoluta confidencialidad. En tal
sentido, no es necesario que escriba su nombre.
Gracias
Prof. Lisbeth Reyes
Investigadora
INSTRUCCIONES
Lea cuidadosamente cada uno de los enunciados antes de responder y en caso de
dudas consulte al encuestador.
Marque una equis (X) en la opcin que considere adecuada segn su juicio o situacin
en atencin a la siguiente escala de criterios
Items
Descripcin
90
Categoras
Funge como tutor fomentando un compromiso de aprendizaje

continuo en sus estudiantes, evitando la conformidad
Siempre
A Veces
Nunca
En su funcin de tutor anima a sus estudiantes en todo

momento, para que se motiven a la culminacin de sus
proyectos.
Siempre
A Veces
Nunca
Ejerce la funcin de mentor orientando a los estudiantes hacia

la definicin de metas
Siempre
A Veces
Nunca
En su funcin mentor esta ayudar a que los estudiantes puedan

identificar los obstculos que le impidan alcanzar alto
rendimiento.
Siempre
A Veces
Nunca
Orienta acertadamente a sus estudiantes hacia la consecucin

de las metas, acompaando al equipo en todo momento
Siempre
A Veces
Nunca
Orienta desde su praxis educativa a los estudiantes a alcanzar

conocimientos con el fin de mejorar su rendimiento estudiantil
Siempre
A Veces
Nunca
Genera cambios innovadores educativos desde una constante

actualizacin de sus conocimientos a los fines de mejorar la
praxis pedaggica
Siempre
A Veces
Nunca
Asume con responsabilidad el innovar en tcnicas para mejorar

la calidad educativa tanto de s mismo como de sus estudiantes.
Siempre
A Veces
Nunca
Procura conocer lo que ocurre fuera del aula y porqu esta

sucediendo para estimular el aprendizaje de los estudiantes
(solucin de problemas).
Siempre
A Veces
Nunca
10
Centra su praxis educativa desde el manejo del conocimiento

de su entorno para ajustar los saberes del estudiante a su
realidad inmediata.
Siempre
A Veces
Nunca
11
Al expresar un discurso argumentativo es coherente para que el

estudiante pueda tener xito al interpretar su significado.
Siempre
A Veces
Nunca
12
Es coherente frente a sus estudiantes mostrando relacin entre

lo que dice y lo que hace en su praxis diaria.
Siempre
A Veces
Nunca
91
13
Asume como docente el ser proactivo implicndose en nuevas

capacidades y/o retos para ir siempre ms all del
conocimiento.
Siempre
A Veces
Nunca
14
Ejerce un comportamiento proactivo proponiendo ideas para

que los estudiantes puedan percibir la realidad de otra manera.
Siempre
A Veces
Nunca
15
Es emptico con los estudiantes mostrando inters en sus

circunstancias, haciendo los ajustes necesarios para que pueda
aprender de una mejor manera.
Siempre
A Veces
Nunca
16
Practica la empata colocndose en el lugar del estudiante,

entendiendo sus posturas y puntos de vista ante un
problema/tarea.
Siempre
A Veces
Nunca
17
Ejerce las habilidades sociales comunicndose con los

estudiantes, produciendo la posibilidad de convivir
armnicamente.
Siempre
A Veces
Nunca
18
Practica las habilidades sociales estableciendo consenso para

evitar los conflictos en el aula de clases para un trabajo en
equipo efectivo
Siempre
A Veces
Nunca
19
Realiza la calibracin al momento de comunicarse con sus

estudiantes analizando con precisin todos sus movimientos e
interpretndolos adecuadamente.
Siempre
A Veces
Nunca
20
Practica la calibracin para entender al interlocutor (estudiante)

sin necesidad que hable.
Siempre
A Veces
Nunca
21
Realiza la escucha activa centrndose detenidamente en la

persona que habla, siendo capaz de repetir las palabras que
haya dicho
Siempre
A Veces
Nunca
22
Realiza la escucha activa prestndole verdaderamente atencin

al estudiante, escuchando con atencin sin hacer
interpretaciones.
Siempre
A Veces
Nunca
23
Realiza el afrontamiento al cambio controlando sus

sentimientos para que no interfieran en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
Siempre
A Veces
Nunca
24
Asume el afrontamiento al cambio revisando las diversas reas

de su vida detectando lo que obstaculiza su desempeo
acadmico.
Siempre
A Veces
Nunca
25
Realiza el emprendimiento haciendo un esfuerzo adicional por

alcanzar una meta u objetivo en su praxis educativa.
Siempre
A Veces
Nunca
26
Manifiesta emprendimiento de iniciar nuevos proyectos

educativos con base a los requerimientos de aprendizaje de los
estudiantes.
Siempre
A Veces
Nunca
92
27
Conforma equipos de trabajo estableciendo acuerdos donde

todos los estudiantes sean mutuamente responsables para
maximizar su aprendizaje.
Siempre
A Veces
Nunca
28
Valora la conformacin de equipos de trabajo atendiendo en los

estudiantes procesos creativos ms adecuados a su estilo de
aprendizaje.
Siempre
A Veces
Nunca
29
Se aboca a la intervencin desde la resolucin de conflictos

implementando acciones educativas concretas para resolver los
problemas.
Siempre
A Veces
Nunca
30
Aborda problemticas que amenazan cotidianamente la clase

desde la resolucin de conflictos, investigando sentimientos
que lo generaron y la co-responsabilidad.
Siempre
A Veces
Nunca
31
Ejerce el liderazgo transformacional como el proceso mediante

el cual entrega lo mejor de s mismo para conseguir lo mejor de
los estudiantes.
Siempre
A Veces
Nunca
32
Como lder educativo tiene en cuenta las limitaciones de sus

estudiantes, impulsando sus talentos.
Siempre
A Veces
Nunca
33
Concibe la evaluacin como un proceso continuo, atendiendo

los aprendizajes logrados en los estudiantes.
Siempre
A Veces
Nunca
34
Ejerce la evaluacin desde el seguimiento del proceso de

enseanza/aprendizaje como una finalidad eminentemente
formativa.
Siempre
A Veces
Nunca
93
ANEXO B
VALIDACIN DE LOS
EXPERTOS
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
ANEXO C
CONFIABILIDAD
104
Anlisis de Confiabilidad
**** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis
****
R E L I A B I L I T Y
A)
A N A L Y S I S
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Varianc
0681
2.6840
.8773
(A L P H
Variance
128.3222
N of
Variables
34
Std Dev
11.3279
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
2.0000
3.0000
1.0000
1.5000
Reliability Coefficients
Alpha =
S C A L E
10.0
Mean
67.1000
Mean
34 items
Standardized item alpha =
Datos
105
.8643
Var000Var000
Var000Var000
Var000Var000
Var000Var000
Var000Var000
Var000Var000
Var000
Var000
22 08
23 09
24 10
25 11
26 12
27 13
28 14
2.00
2.00
2.00
5.00
2.00
1 1 2.00
3.00
3.00
2.00
2.00
2
2.00
2.00
2.00
1.00
2.00
2
2.00
3.00
2.00
2.00
2.00
3
1.00
3.00
2.00
3.00
3.00
3
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
3.00
2.00
3.00
2.00
4 4 3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
5
3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
5
3.00
2.00
5.00
3.00
3.00
6
3.00
3.00
1.00
2.00
3.00
6
5.00
4.00
2.00
3.00
1.00
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
1.00
2.00
1.00
1.00
2.00
7 7 3.00
2.00
2.00
4.00
2.00
15
16
17
18
19
Var000 Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
8
2.00
3.00
2.00
5.00
3.00
8 1 3.00
2.00
3.00
3.00
5.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
22
23
24 3.00
25 2.00
26 2.00
27 3.00
9
5.00
9 2 2.00
5.00
5.00
2.00
3.00
2.00
2.00
3.00
2.00
2.00
Var000 10
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
3.00
4.00
4.00
2.00
4.00
10 3 4.00
2.00 4.00
3.00 2.00
4.00 2.00
3.00 4.00
4.00
29
1
2
3
4
5
61
72
83
94
10 5
6
7
8
9
10
30
31
32
33
34
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
Var000
2.00
4.00
20
3.00
3.00
5.00
3.00
2.00
1.00
4.00
2.00
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
3.00
2.00
3.00
1.00
1.00
Var000
1.00
2.00
21
2.00
5.00
2.00
2.00
3.00
2.00
4.00
4.00
3.00
3.00
3.00
2.00 4 3.004.00 3.002.00 2.005.00 2.003.00 2.003.00
3.00
3.00
2.00 5 3.003.00 2.003.00 2.003.00 2.003.00 2.003.00
2.00
1.00
2.00 6 2.005.00 2.003.00 2.003.00 3.001.00 2.001.00
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
7
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
1.00
2.00
3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
3.00
22
23
24
25
26
27
28
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
Var000
5.00
5.00
3.00 8 2.003.00 5.003.00 3.002.00 3.005.00 3.003.00
2.00 9 4.00
3.00
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
01
02
03
04
05
3.00 2.00
3.00 3.00
1.00 1.00
3.00 3.00
3.00 06
3.00 07 3.00
5.00
2.0010
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
1 2.00
5.00 2.00
2.00 4.00
2.00 4.00
3.00 2.00
3.00
3.00
4.00
4.00
1.00 2.00
4.00
4.00
2.00
4.00
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
3.00
2
1.00
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
5.00
3.00
3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3
3.00
2.00
1.00
3.00
4.00
2.00
3.00
2.00
5.00
5.00
2.00
3.00
2.00
3.00
2.00
5.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
4.00 4 4.003.00 2.003.00 2.002.00 4.003.00 2.003.00
5.00 5 4.00
3.00 2.00
3.00 3.00
3.00 1.00
3.00 3.00
3.00 1.00
4.00
1.00
3.00 6 2.00
2.00 2.00
3.00 4.00
3.00 2.00
1.00 4.00
1.00 2.00
2.00
2.00
3.00 7 2.00
3.00
3.00
5.00
3.00
5.00
1.00
1.00
1.00
2.00
3.00
3.00
3.00
2.00 8 5.00
5.00 5.00
2.00 2.00
2.00 3.00
5.00 2.00
3.00 3.00
3.00
2.00
4.00 9 4.00
3.00 2.00
5.00 2.00
5.00 4.00
3.00 2.00
3.00 4.00
2.00
4.00
10
2.00
3.00
3.00
4.00
4.00
2.00
3.00
106

El Coaching Educativo Como Estrategia en El Ejercicio de La Función Docente

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

El Coaching Educativo Como Estrategia en El Ejercicio de La Función Docente

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA

COACHING EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA

AUTOR: LISBETH REYES BRACHO

TUTOR: MSC. JASMIN CASTILLO

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

COACHING EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA

AUTOR: LISBETH REYES BRACHO

COACHING EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA

Operacionalizacin de las Variables...

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Distribucin de frecuencia y porcentaje de respuestas de

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

Valores porcentuales de los promedios respuestas en la Sub

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

COACHING EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN EL EJERCICIO DE LA

dominio del ser como del hacer.

en ella. Por esto, el educador debe estudiar sus propias capacidades al

desarrollo humano con incidencia sobre la vida poltica, social, cultural,

tecnolgica, procesos globalizadores mundiales.

detectadas en los contextos educacionales, las cuales, de persistir, alejaran

Valls y Lpez (2012) plantean, que ante esta

realidad, el coaching refuerza la autonoma, la creatividad, autoestima,

crtico y aprendizaje, fortaleciendo tanto al docente como a los estudiantes,

1. Identificar las funciones del coaching educativo en docentes de la

En este sentido, surge la presente investigacin que representa un aporte

tema coaching, hacia el logro de un docente bien potenciado como persona

estadstico, con diseo experimental.

conformada por los docentes de las instituciones educativas: Salesiano

concretamente, motivado con los conocimientos que proporciona y lo que

La poblacin trabajada fue de 78 docentes del primer ao de

bachillerato de la institucin educativa objeto de estudio, por el nmero

inconsistencia en lo expresado con respecto a lo desarrollado en su prctica

congruentes con la presente investigacin, ya que afirma que, al mejorar las

habilidades de coaching mejorarn las competencias cognitivas, por lo cual

resultados en el cumplimiento de sus funciones, adems de brindar una

mismo tiempo, como parte de la vinculacin que la universidad debe

transformadoras y conscientes dirigidas a potenciar su capacidad de xito,

clasifican y relacionan entre s los fenmenos particulares estudiados, cuyo

Teoras que Sustentan la Investigacin

debe poseer una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de

parte el principio de Motivacin; consiste en estar motivado a imitar; es decir,

conciencia de sus capacidades y aumentan su ilusin por el estudio, al

Primeramente, por la adquisicin gradual de complejas capacidades

Dicho de otro modo, parafraseando al autor anteriormente citado la funcin

-Evita las tareas difciles

Fuente: Reyes (2015)

en las reacciones emocionales que

experimentan ante situaciones difciles.

para Bandura (Op. Cit) las creencias de auto eficacia

representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la

conectado con la medicin del desempeo individual, con los