A PERSOANELOR CU HANDICAP STRATEGII I METODE DE CERCETARE
BUCURETI EDITURA PRINTECH 2006
III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile
educaiei contemporane III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap n coala special, iar adultului n instituii sau ateliere protejate, psihopedagogia care ignor problematica copilului cu handicap sever sau profund, dei a dezvoltat cercetri impresionante i eficiente privind recuperarea i dezvoltarea copilului cu handicap uor i moderat n cadrul colii speciale, era orientat de un ideal educaional care a cptat formulri de tipul pregtirea pentru munc i via. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever i profund chiar din coala special, existena termenului de irecuperabil n certificatele de expertiz medical-psihologic de dinainte de 1990 avea o raiune ascuns, implicit, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii sociale a idealului educaional. Din moment ce era evident faptul c subiectul cu handicap sever nu putea fi pregtit pentru munc n domeniile gndite i coordonate centralizat de ctre stat, cu eficiena celorlali oameni ai muncii, celelalte dimensiuni ale idealului educaional, cea psihologic i educaional (de altfel definite n documentele i tratatele de pedagogie ale timpului respectiv) rmneau n umbr. Legea nvmntului din 1995 readuce idealul educaional n toate semnificaiile, dimensiunile i componentele sale validate de tiinele educaiei, de experiena istoriei i de exigenele societii contemporane. n vederea realizrii integrrii i incluziunii colare pe baza unor strategii i proiecte relevante care s satisfac trebuine i nevoi prioritare, coerente cu politici colare care au produs bune practici, deja evaluate, este necesar aprofundarea unor dimensiuni ale idealului educaional, avnd n vedere existena real i particularitile unice ale unor copii. ntruct tabloul psihologic al copilului cu handicap este perceput de profesorul obinuit cu normalitatea, mai ales din punct de vedere al diferenelor
(abordate ca negative), sunt importante: a) demonstrarea, prin
cursuri de iniiere, perfecionare i prin cunoaterea modelelor i progreselor i reuitelor copiilor (n pofida deficienei) a posibilitilor de dezvoltare a personalitii elevului; b) demonstrarea importanei modelului competenial de abordare a elevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaional i a funciilor educaiei, avnd n vedere ntreaga diversitate individual. Definiia lui Platon, dat educaiei acum mai bine de 2000 de ani, indic magistral asupra menirii i angajamentului educatorului n raport cu un ideal. Pentru Platon, educaia era calea regal menit s dea trupului i sufletului fiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile (trupul i sufletul). Aceast definiie antic indic mult mai sugestiv finalitatea educativ, dect formularea academic a uneia din principalele funcii ale educaiei (actualizarea i dezvoltarea potenialului biopsihic al omului). Descoperirea ntregii perfeciuni a individualitii umane devine: o obligaie a activitii de psihodiagnoz i evaluare complex; un ideal i o aspiraie pentru toi factorii implicai n educaia copilului; un reper important n concentrarea eforturilor cadrelor didactice n gsirea celor mai potrivite metode i mijloace de facilitare i realizare a unor progrese spre perfeciunea de care este capabil un copil, ntr-un anumit domeniu; schimb sistemul de evaluare i ofer ncredere nvtorilor i profesorilor care se raporteaz la potenialul elevului cu handicap i la progrese ct de mici n diferite zone, pornind de la capacitile adaptative eseniale i nu att la standarde i media normalitii. Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaional solicit reanalizarea i revalorificarea unor concepte i trsturi de specificitate demonstrate i nscrise n psihopedagogia tradiional. Rne Zazo (1965) a introdus conceptul de heterocronie, care surprinde ritmurile de dezvoltare diferite n
diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltrii
generale a copilului cu debilitate mintal. Dar, n modelele centrate pe deficien s-au valorificat pentru cunoaterea copilului cu deficien i luarea n considerare a particularitilor sale n procesul instructiv-educativ, n proiectarea curricular, mai ales ritmurile ncetinite i integrarea dizarmonic a ritmurilor de dezvoltare asincron. Dar, chiar de nceputul secolului, Alfred Binet (1913) a surprins i a prezentat, n Idei moderne privind copiii, dezvoltarea deprinderilor motrice i de lucru manual al elevilor cu deficien mintal, la nivel apropiat sau la acelai nivel ca al celorlali elevi de aceeai vrst, dei gndirea i raionamentul logic rmneau mult n urm. Studiile de caz, realizate de mine, care au urmrit ani la rnd, i dup terminarea colii, copiii cu handicap care mi-au fost elevi, au demonstrat c i absolvenii cu debilitate mintal moderat i chiar sever pot performa i obine rezultate la nivel calitativ ridicat la locul de munc. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o coal profesional a avut o rbdare deosebit pentru a-l nva deprinderile specifice sculpturii n lemn, iar apoi, dup ce elevul s-a integrat n munc ntr-o fabric ce producea mobil-stil, l-a ajutat s realizeze la nivel calitativ, n acelai ritm cu ceilali muncitori, un ornament. Astfel de relatri se pot obine de la numeroi profesori, ale cror eleve i-au nsuit deprinderi de esut covoare sau de croitorie. Bineneles c problemele la nivelul mecanismelor de procesare superioar a informaiilor, la nivelul laturii informaionale a gndirii i pun amprenta i asupra integrrii n activitatea profesional. De exemplu, este de ateptat ca schimbnd modelul (al ornamentului de mobil, al covorului) elevul cu handicap mintal uor s nu se descurce ntr-o astfel de situaie nou. Dar sunt attea locuri de munc care solicit, aceleai deprinderi i realizarea acelorai produse timp ndelungat. Formarea unei deprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult
timp, solicit o procesare atent a etapelor activitii, o
nlnuire gradat a realizrii obiectivelor psihomotrice, dar, odat format, poate fi consolidat. De altfe,l i psihologul francez H. Piron a argumentat relativa independen a unor deprinderi i aptitudini n raport cu inteligena. Prof. univ. dr. Emil Verza, Gheorghe Radu, Ionel Muu, Constantin Punescu, Ilie Stnic .a. au surprins la copii cu diferite categorii de deficiene fenomenul de heterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub limit a unor aspecte ale activitii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limitele obinuite atinse de un copil fr deficien. n anul colar 2003-2004, la Centrul colar Vatra Luminoas am aplicat itemi ai testului Torrance la liceenii nevztori, cu ajutorul diagramelor tactile (contururi reproduse n relief cu ajutorul unui aparat special aflat n dotarea liceului). Prelucrarea datelor indic asupra fluiditii, flexibilitii i originalitii unor rspunsuri, la acelai nivel i uneori superior fa de rspunsurile elevilor de la un liceu obinuit. Conceptul de incompeten social a fost aplicat cu amatorism tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevztorii i persoanele surde se definesc printr-un grad nalt de adaptare social, independen personal, maturitate social i calitate deosebit a relaiilor sociale. Copilul cu handicap mintal uor i moderat poate dezvolta, prin educaie, competene sociale specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor n comunicare, innd cont de interlocutor, scopul comunicrii, rolurile fiecruia. Conceptul de originalitate specific a fiinei umane, susinut de o mulime de date empirice, poate deveni un argument hotrtor pentru introducerea n procesul de nvmnt a unor cursuri de educaie a creativitii, viznd direct elevii nevztori. Copiii nevztori, ale cror predispoziii i potenial creativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni, poei, scriitori, redactori radio, creatori de software, membrii ingenioi ai echipelor de redactare a proiectelor, inclusiv n domeniul integrrii i incluziunii .a.
Este important n momentul actual aprofundarea idealului
educaional care presupune realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct i maximum de socializare din perspectiva diversitii individuale. Aa cum drepturile omului au o dimensiune individual (i respectarea acestei dimensiuni este garania nerentoarcerii la regimurile totalitare), tot aa idealul educaional se cere aprofundat i din perspectiva fiecrei individualiti, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea ntregului potenial al copilului, indiferent ct de limitat ar prea prin marcajul dat de deficien sau de alte abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaia nu-i va regsi identitatea sa de neconfundat ca fapt i aciune, concomitent social i centrat pe individ, atta timp ct coala nu acord anse egale de realizare a ntregului potenial al fiecrui copil, indiferent de ct de mic sau mare este acesta n realitate, indiferent de felul n care este evaluat i perceput de diferii profesioniti. Considerm c, n anul 2006, an crucial privind decizia n ceea ce privete raportarea societii romneti la valorile democraiei, drepturilor omului aa cum sunt promovate n Uniunea European, este important, pentru nelegerea valorii integrrii persoanei cu handicap i a incluziunii sociale, reamintirea definiiei date personalitii de Constantin Narly, titularul Catedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernui n perioada interbelic. n concepia lui C. Narly, personalitatea este definit ca maximum de desvrire ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul. O aprofundare a idealului social, care presupune conform definiiei de mai sus, realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct i maximum de socializare ar deschide calea spre o mai adecvat sistematizare a finalitilor educaiei, inclusiv a obiectivelor generale ale fiecrui nivel de nvmnt, ct i ale fiecrei discipline/obiect de nvmnt, cu repercusiuni directe asupra strategiilor integrrii i incluziunii sociale. Nu este vorba de o ntoarcere la trecut, dar formularea magistral originalitatea specific a fiecrui copil este una dintre cele
mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integreaz
pentru prima dat un copil cu handicap) nelegerea misiunii sale. n realitate, am ntlnit nvtori de bun credin din coala obinuit care n faa copilului cu deficien sever, a fiei sale medicale, i a caracterizrii comisiei de evaluare complex spune i ntreab : Eu simt c acest copil nu va nva s citeasc i s rezolve problemele care sunt n manualul de clasa a III-a i IV-a ? Eu ce voi face ? Cum l voi evalua ? O orientare spre acea dimensiune a idealului educaional raportat la dezvluirea potenialului biopsihic i la socializare, poate lumina calea spre gsirea celor mai adecvate metode i procedee de antrenare a psihomotricitii i de stabilizare a ateniei n condiiile activitii cu caietul, cu creioanele, prin desen, prin exerciii de dezvoltare a auzului fonematic, de kinetoterapie n grup, de nvare a unei poezii, de observare a mediul apropiat, de comunicare cu ceilali. i toate sunt orientate spre dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale n mdiul social, cu ajutorul unui suport/ajutor difereniat acordat i de profesorul de sprijin. Iar evaluarea se orienteaz spre progresele elevilor n capacitile adaptative n primul rnd. Integrarea colar a copilului cu handicap i incluziunea colar i social presupun i reducerea distanelor ntre educatori i elevi, ntre elevi-elevi, fundamentate pe psihologia social a relaiilor cu cellalt. Exist o discrepan ntre realizrile n domeniul gndirii i cercetrilor psihologilor sociali europeni i dificultile pe care le ntmpin indivizii, cetenii n stabilirea i promovarea unor relaii care s previn excluziunea i s promoveze altruismul i ansele egale. Dup Serge Moscovici (1994), insuficienta cunoatere a celuilalt st n calea constituirii unei relaii cu cellalt, conform valorilor realitii democratice i normelor psihologiei sociale. S. Moscovici subliniaz Un obstacol important n calea acestei cunoateri l constituie educaia noastr, cu valorile i criteriile de reuit pe care le comport, criterii ce duc n mod ireversibil la formarea unui individ egoist.
coala nu este numai pregtire pentru via, ci viaa nsi au
relevat marii pedagogi i educatori ai omenirii. Dac relaiile ntre copii nu se constituie/instituie n viaa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi a nediscriminrii, a respectului fa de valoarea celuilalt ca fiin uman, coala incluziv, oricte eforturi s-ar depune i oricte realiti noi n plan instituional i legislativ s-ar constitui, ar rmne un deziderat. Orice pas, ct de mic spre incluziunea real, n plan interpersonal trebuie planificat i valorizat. Sunt importante disciplinele de nvmnt orientate spre educaia ceteneasc, cunoaterea caracteristicilor unei societi democratice i a drepturilor inalienabile i nenegociabile ale fiinei umane. Dar considerm c o valoare deosebit ar avea-o un curriculum implicit, urmrit cu asiduitate de cadrele didactice, centrate att pe elevi, ct i pe familiile acestora, pe orientarea constant a relaiilor interpersonale. Activitile pericolare i extracolare reprezint un pas important n drumul spre respectarea celuilalt. Termenul de respectarea celuilalt, n domeniul drepturilor omului, nseamn respectul acordat copilului i adultului n virtutea statutului su de fiin uman, care are anumite drepturi nenegociabile i inalienabile, care trebuie respectate, fr a te ntreba asupra cauzelor care i-au creat mari probleme, asupra cunoaterii personalitii i faptelor sale. Un om al strzii trebuie ndrumat spre un adpost de noapte, dac viaa lui este n pericol, fr a te ntreba dac merit, ce fel de om este . Iar n cazul unui copil, tim c ispete ntotdeauna nemplinirile i racilele familiei sau ale societii, iar situaia tragic de copil al strzii se datoreaz altora ; dar i unul i altul au dreptul la supravieuire i securitate. Respectarea celuilalt nu se poate obine prin educaie, dect prin cunoaterea celuilalt n situaii de via comun. Prezentm un exemplu. Organizaia ADOR ( Asociaia Down Oradea Romnia) a ctigat trei proiecte pentru organizarea unor tabere inclusive mai muli ani la rnd. Am fcut parte din grupul de iniiativ i am participat direct, n calitate de trainer al prinilor, la organizarea i desfurarea a dou din aceste
tabere incluzive. La aceste tabere au participat copiii cu
sindromul Langdon-Down (mongoloidism), unul din prini i fraii lor, prini ai copiilor obinuii, fr deficiene, copii de aceeai vrst din colile de mas, civa membri (copii i aduli) ai unor familii de primari i parlamentari. Interviul i focus-grupul organizat la sfrit au demonstrat schimbarea reprezentrilor iniiale privind deficiena i handicapul, la adulii i copiii care nu s-au confruntat niciodat cu o astfel de problematic. A reieit pregnant i potenialul deosebit de dezvoltare n anumite direcii al copiilor cu handicap. Astfel, copiii cu deficien din mediul stesc realizau custuri, au constituit o formaie de dansuri populare, iar o feti a ctigat proba de gimnastic sportiv i de dans clasic. Numai pornind de la astfel de situaii simple i reale de via, de la o experien mprtit n comun, se realizeaz adevrata apropiere ntre oameni, se educ tolerana i sprijinul reciproc. Este important s realizm ceea ce scria Rousseau, n proiectul de Constituie pentru corsicani : Nu le voi predica morala, nu le voi porunci s fie virtuoi, dar le voi pune ntr-o asemenea situaie, nct vor dobndi virtui, fr a cunoate cuvntul . Ne putem aminti i cuvintele lui Plutarh : Sufletul nu este un pahar ce trebuie umplut, ci o camer care trebuie nclzit. Bates (1987) a distins ntre altruism, altruismul normativ, altruismul fiduciar i cel participativ, definind altruismul drept un act prin care o persoan face un sacrificiu pentru a observa ntotdeauna ameliorarea strii celuilalt. n actul altruist normativ, intervin ca un al treilea actor, norma societii sau culturii. Actele altruiste funciare sunt destinate susinerii unei relaii ntre persoane i reducerii distanei dintre ele. Altruismul participativ se bazeaz pe participarea la viaa unei comuniti, creeaz empatie i identificri ntre persoane, susine o legtur special cu cellalt i cu ntreaga comunitate, care nu se mai poate rupe cu adevrat. Serge Moscovici (1994) i pune ntrebarea: Este altruismul normativ un altruism veritabil? i rspunde Am ajuns la concluzia c la aceast ntrebare se poate rspunde printr-un nu hotrt (pag. 69). Dac transferm, n plan educaional, acest rspuns, ajungem la
concluzia c numai prin introducerea unor discipline colare nu
este suficient educarea altruismului participativ. Numai experienele trite n comun, luminate i valorificate n lumina solidaritii i responsabilitii fa de cellalt coleg, cellalt semen sunt importante. coala are nevoie n momentul actual de cercetri privind educarea atitudinilor, comportamentelor i competenelor care asigur incluziunea real i nediscriminarea, asigurarea anselor egale. Se ateapt o aprofundare, prin cercetri fundamentale, a obiectivelor domeniului educaiei morale (unul din cele cinci mari domenii ale educaiei) n lumea contemporan. Se ateapt cercetri centrate pe persoan i grupuri de persoane (cadre didactice, prini) privind reprezentrile reale pe care le are despre cellalt care nu corespund tiparelor standardizate, cauzele profunde ale elitismului, excluzionismului, discriminrii i parvenitismului n mediul colar i proiectarea msurilor de prevenire i de asigurare a tuturor anselor egale constituie, de fapt, apropierea de un ideal educaional accesibil tuturor. III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la diversitatea individual Obiectivele operaionale ale unei lecii sunt rezultatele unui proces laborios, bazat pe cunoaterea fiecrui elev. Ele sunt inte (targets) de atins n parcursul bazat att pe eforturile cadrului didactic, ct i pe activitatea elevului respectiv. Dintre toate categoriile de finaliti ale procesului de nvmnt pornind de la idealul educaional (obiectivele-cadru, obiective de referin, obiective generale ale leciei), obiectivele operaionale sunt singurele care iau n considerare diversitatea individual a leciei i sunt centrate pe fiecare elev n parte. Un bun cadru didactic, chiar dac nu definete tot attea obiective operaionale ci elevi are n clas, tie clar care este zona proximei dezvoltri a fiecrui elev n parte, ce achiziii i sunt accesibile, adic pot fi
nsuite/nvate cu un anumit efort personal i cu un
anumit sprijin. De asemenea, obiectivele operaionale indic prin ce comportamente va demonstra un elev c a nvat ceea ce dasclul i-a predat. A. Obiectivele operaionale sunt centrate pe elev B. Obiectivele operaionale se definesc n termeni de comportament observabil i msurabil. Comportamentul nseamn activitate vizibil, manifest. Definirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct a comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de elev n momentul n care nceteaz influena noastr asupra lui. Comportamentul reprezint orice activitate vizibil, manifestat de elev: a identifica, a denumi, a seria, a clasifica, a compara, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a msura, a desena, a explica prin ..., a enumera, a rezolva o problem de tipul ..., a recita, a diferenia, a da un exemplu de ... etc. Numai atunci cnd definim exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a neles sau a nvat ceva, putem concepe programul de tratare difereniat a elevilor n procesul de predare-nvare. Aici, n operaionalizarea obiectivelor, se afl punctul de rscruce, de ruptur, pe de o parte cu nvmntul tradiional, orientat spre scopuri prea generale ce nu puteau cluzi eficient o activitate concret i complex i de conjuncie ntre social-pedagogic i psihologic, ntre necesitatea de a interioriza anumite valori i date i particularitile procesului de nvare la diferii copii, aa cum au fost ele dezvluite de psihopedagogia contemporan. Luarea n considerare a comportamentelor vizibile i manifeste, dei pare limitat n raport cu marea bogie a vieii psihice, are n vedere mai multe raiuni. Capacitatea unui individ de a efectua o sarcin, de a dobndi o nou conduit, de a nelege, de a conceptualiza, se exteriorizeaz prin ceea ce face n mediul obinuit sau n lecie, pentru rezolvarea problemelor date de dascl. Activitatea concret este dovada atingerii rezultatelor colare anticipate de profesor. i numai pe aceast baz concret se pot construi instrumentele care evalueaz realizarea obiectivului. Obiectivele generale
ale leciei (cognitive, afective i psihomotorii) sunt orientate spre
dobndirea anumitor competene specifice disciplinei respective, prevzute de obiectivele de referin, pe baza unui anumit coninut selectat n raport cu particularitile de vrst ale elevilor clasei respective. Ele nu se raporteaz la marea diversitate individual. Numai cunoaterea elevului permite programarea activitii concrete accesibile lui, care este la rndul ei dirijat de organizarea mental, de nivelul formrii structurilor i obinuinelor. Psihologia cognitiv i abordarea centrat pe procesarea informaiei demonstreaz complexitatea sistemului cognitiv, care ncorporeaz structuri elaborate, compuse din procese interdependente. Chiar n rezolvarea de probleme simple apar muli pai integrai ntr-o secven complex (Flavll J., 1977). Operaionalizarea obiectivelor este procesul prin care, avnd n vedere un proces sau sistem cognitiv care prin programa colar este caracterizat drept accesibil elevilor unei clase, se descoper paii/elementele mai simple care trebuie interiorizate de elevul A sau N. nsuirea unor noiuni, cunoaterea unor termeni, a unor fapte sau elemente ale realitii, a unor norme i procedee, nelegerea unor fapte i principii, rezolvarea unor probleme prevzute de curriculum au la baz niveluri diferite de procesare a informaiei sau de prescurtare, generalizare i fixare pe plan mental a i schemelor de aciune care stau la baza unei operaii a gndirii, n cazul diferiilor elevi. Obiectivele operaionale se apropie de surprinderea acestor niveluri proprii fiecrui elev, atinse n urma nvrii. Dac au fost corect definite, avnd n vedere achiziiile anterioare ale elevului respectiv, i ceea ce poate acesta realiza efectiv i cu un anumit efort, date fiind limitrile impuse de deficien, atunci ele orienteaz i regleaz activitatea elevului respectiv. Nivelurile proprii de interiorizare a unor anumite coninuturi propuse prin lecie, de realizare a nvrii perceptive, de formare a unor capaciti rezolutive se exprim prin comportamente obiectivate (Ion Nicola, 1995). Aceste comportamente obiectivale/rezultate ateptate, (demonstrnd c elevul a nvat un anume ceva din ceea ce profesorul i-a predat) se exprim prin termeni sau verbe de aciune. n aceeai clas, la aceeai lecie, cu acelai coninut propus prin tema i obiectivele generale ale leciei, la acelai obiectiv general, rezultatele ateptate se obiectiveaz prin comportamente diferite. Un elev dovedete nelegerea sensului unui cuvnt gsind sinonime, explicnd notele noiunii pe care o reprezint; un alt elev poate doar recunoate ntr-o imagine realitatea reprezentat de clieul verbal. Dar n toate cele patru cazuri, dac obiectivul a fost operaionalizat n urma unui proces de cunoatere a potenialului fiecrui elev i a zonei proximei dezvoltri, rezultatul ateptat poate fi atins i atingerea intei reprezint un progres n dezvoltarea cognitiv sau psihomotorie a copilului. Prin definirea obiectivului n termeni de comportament observabil se ia n considerare marea diversitate individual a unei clase, se indic reuita, pe
de o parte accesibil, pe de alt parte mobilizatoare pentru fiecare elev.
C .Definirea operaional a obiectivelor solicit precizarea condiiilor de realizare. Diferii elevi au nevoie de condiii diferite pentru a realiza acelai obiectiv. De altfel, condiia de realizare trimite la gndirea sprijinului de care are nevoie un elev pentru a realiza obiectivul sau a cerinei educative speciale raportate la obiective. Toi elevii cu handicap mintal au nevoie de suport concret-intuitiv pentru a nelege i rezolva anumite probleme chiar dac colegii lor din clasele V-VIII gsesc, n plan abstract, logic, soluia problemei. Un elev are nevoie de mai mult timp i de o ndrumare corespunztoare, de explicaii, de efectuarea unui desen. Factorul timp, drept resurs i condiii pentru realizarea acelorai obiective, este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom, n lucrarea Caracteristicul uman i nvarea colar, subliniaz c diferenele existente la nivelul nvrii n cazul unor elevi diferii nu mpieteaz asupra atingerii unor rezultate, dac elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de un timp corespunztor. Precizarea acestor condiii, difereniate n funcie de particularitile elevului, reprezint o cale important de individualizare i difereniere a procesului de predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident de ctre fiecare elev n parte. De exemplu, ntr-o clas incluziv n care nva mpreun elevi obinuii, elevi creativi i civa elevi cu handicap, profesorul va formula cteva obiective operaionale, aezate ntr-o anumit ordine, subsumate obiectivului general (nsuirea noiunii de form de relief): - recunoaterea n imagini a munilor, a unui peisaj i a unei regiuni de deal; - aezarea sub imagini reprezentnd forme de relief a denumirilor corespunztoare; - descrierea munilor, cmpiilor, dealurilor pe baz de fotografii i de desene din care reiese diferena de nlime; - realizarea unei compuneri cu titlul Formele de relief din ara noastr. O astfel de formulare a obiectivelor trimite la gsirea unor metode i mijloace adecvate ce asigur pentru toi elevii clasei, inclusiv pentru cei cu handicap, realizarea obiectivelor a) i b); majoritatea elevilor clasei vor realiza i obiectivul c), iar elevii creativi, i obiectivul d). Se d, astfel, o ans de progres pentru fiecare elev. Dasclul are un rol deosebit, el fiind obligat s gseasc suportul intuitiv pentru realizarea obiectivelor, metode i instrumente de evaluare adecvate urmririi realizrii tuturor celor patru obiective, pornind de la cele mai simple. i la nivelul procesului i al evalurii, pedagogia contemporan pune n eviden o serie de comportamente ale dasclului menite s asigure progresul fiecrui elev, s-l motiveze pentru nvare, pentru activitatea
colar, n general. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare a
ateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i probleme difereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i de a reui; ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii suplimentare n sarcini complexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit pe fiecare elev n parte; solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri; accept ntrebrile i punctul de vedere al elevului; folosete lauda, aprobarea difereniat a rezultatelor; organizeaz activitatea pe grupe i cea independent n funcie de obiective; apreciaz rezultatele fiecrui elev n faa clasei, artnd progresul realizat; ncurajeaz ideile creative, originale etc. Diferite modele de instruire, formulate de Carrol, (temporal) i Torshen (bazat pe competen) ofer puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor calitative ce in de respectarea dreptului la educaie. Ele presupun luarea n considerare a timpului necesar fiecrui copil pentru a nva un anumit coninut, respectarea ritmului individual de nvare, inegalitate de tratament pedagogic pentru a obine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizarea obiectivelor minim acceptabile de ctre toi elevii, importana evalurii iniiale (ce stabilete distana pozitiv sau negativ fa de nivelul minim de pornire), evaluare diagnostic (ce trimite la cauze), evaluarea continu, urmat de prescripii de repetiie, de ajutor, de mbogire, de terapie, de compensare .a. Pentru copilul cu handicap mintal, este important centrarea pe un model care vizeaz structurarea unor operaii sau procese subiacente menite s lrgeasc posibilitile de asimilare i structurare a unui coninut informaional i s bareze imaturitatea cognitiv. Este vorba de antrenarea capacitii copilului de orientare spaial i temporal, de explorare a imaginii, de reinere a sarcinii, de realizare a unor operaii logice simple cu suport concret, (ordonri n serie cresctoare, descresctoare, grupri, trieri, gsire de similitudini etc). Progresul pentru fiecare elev pe aceast baz, poate fi nregistrat pe procese, operaii i comportamente: analiza perceptiv, organizarea percepiei, memoria vizual, comprehensiunea verbal, sesizarea unei mulimi, stabilirea asemnrilor, a deosebirilor, a identitilor etc. (vezi pag. 164). D. Un obiectiv operaional indic reuitele minimale. Iat un exemplu de obiectiv operaional la o lecie de geografie: n natur, n orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior ntr-o excursie, elevul s recunoasc i s denumeasc cel puin dou plante medicinale. Obiectivul de mai sus este operaional ntruct este exprimat n termeni de comportament observabil i msurabil (poi acorda un punct pentru fiecare plant recunoscut) cu precizarea condiiilor de realizare (n natur, n orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior) i cu precizarea reuitelor minimale (cel puin dou plante medicinale).
Precizarea reuitelor minimale este important att pentru elevul cu
handicap ct i pentru elevii obinuii sau supradotai. Reuitele minimale stau la baza construciei piramidei cognitive, constituie fundamentele care asigur reuita i valoarea cunoaterii. Oricte informaii istorice ai avea, nu poi fi un cetean demn dac nu cunoti semnificaia Zilei Naionale. Nici o achiziie de fizic nu poate compensa necunoaterea situaiilor n care, prin nerespectarea regulilor, curentul electric i pericliteaz viaa. Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivele generale autentice sunt o verig indispensabil ntre obiectivele operaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru care se pregtete elevul sau ale societii n ansamblul su. A le neglija este tot att de periculos ca i neefectuarea pasului spre operaionalizare. Aceasta ntruct procesul instructiv-educativ vizeaz nu numai direct i imediat comportamentele observabile i msurabile. Numai o parte a obiectivelor domeniului afectiv se pot defini operaional. Nu avem nc mijloacele metodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziunea intim la anumite reguli. Dar aceasta nu nseamn c astfel de obiective, ca cele viznd educarea sentimentelor patriotice sau convingerea n necesitatea protejrii mediului natural, nu trebuie urmrite cu asiduitate. Obiectivele generale sunt expresia strategiei ele indic de ce se nva o anumit disciplin de nvmnt, iar obiectivele operaionale sunt n mod esenial tactice, ele indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ce va putea face elevul ntr-un anumit cmp de cunoatere i aciune. Distincia ntre obiectivele generale i comportamentale este necesar i pentru faptul c multe din demersurile propuse n clas numai n timp i printr-o sumare latent se transform n comportamente. Pentru o anumit latur a educaiei copilului cu handicap (de ex. educaia estetic) este important i distincia ntre instrumentele pe care copilul trebuie s tie s le mnuiasc i cunoaterea, nelegerea i aprecierea unor valori pe care numai alii tiu s le produc, dar care nu pot lipsi din cmpul educativ. n general, o serie de obiective operaionale sunt subsumate unor obiective generale. Orice achiziie intelectual veritabil trebuie s fie solidar, cosubstanial cu formarea operaiilor, a schemelor de activitate lipsite de un coninut concret, stnd la dispoziia subiectului n diferite situaii, familiare sau nu i aplicabile la un numr mare de obiecte (raportul asimilare-acomodare). Taxonomia obiectivelor educaionale permite relevarea contribuiei distincte a unei discipline colare la formarea operaiilor seriale, de clasificare, conservare etc. Achiziiile, viznd un domeniu, antreneaz capacitatea de nvare a elevului i contribuie la dezvoltarea ei. Orice sarcin de nvare colar reprezint o secven de dezvoltare care preia o anumit nvare anterioar i presupune o anumit capacitate de nvare. Unele achiziii instrumentale, subiacente unei sarcini de nvare, unor
obiective specifice nu pot fi dobndite prin nvare spontan. Astfel,
utilizarea imaginilor este cosubstanial cu procesul de predare-nvare a unei discipline colare, ca Geografia, majoritatea obiectivelor educaionale menionndu-le printre condiiile n care se manifest comportamentul dorit. La aceeai disciplin, o serie de obiective operaionale nu se pot realiza fr un anumit nivel al orientrii spaio-temporale la copilul cu handicap mintal. Asemenea obiective nu se pot realiza dac nu tim ce reprezint imaginea pentru fiecare elev, dac o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dac intuiete prin ce se aseamn sau se deosebete de lucruri. Date fiind disfunciile manifestate n intuirea imaginilor de ctre elevii cu handicap mintal, este necesar formularea de obiective instrumentale i recuperatorii orientate spre contientizarea faptului c imaginea nu red ntocmai forma, mrimea i culoarea obiectelor, dinamica i dimensiunile reale ale fenomenelor, profunzimea spaiului. Este necesar i definirea obiectivelor care s vizeze antrenarea capacitii de explorare vizual, exprimat prin: contactul activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt model (msurarea imaginii, strategii exploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaii integrative ntre formele percepute i denumirile i notele noiunilor geografice, asigurarea specificitii geografice prin sinteza elementelor fragmentare i raportare la integratori specifici. tim c la elevul cu handicap mintal orientarea spaio-temporal i factorii organizrii spaiale se caracterizeaz printr-un coeficient inferior propriului coeficient intelectual. (Vrsta dezvoltrii psihice a debilului mintal, tradus n vrsta normalului este mai cobort dac se stabilete pe criteriul capacitii lui de orientare dect dac se stabilete pe un ansamblu mai larg de criterii, Ren Zazzo). De aceea, o serie de obiective trebuie s vizeze sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaio-temporal, depirea dificultilor de stabilire, recunoatere i operare cu reperele, de marcare a direciilor, poziiilor, perspectivei, distanelor, proximitii, marginilor, centrului, a poziiei relative a 2-3 obiecte etc. Tot n aceast categorie de obiective, obligatorii pentru un curriculum destinat colii ajuttoare, le nscriem pe acelea ce vizeaz dezvoltarea capacitii de a lucra cu modele specifice plan, hart, glob (identificarea elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate pe model, stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale ntre plan, hart i realitate etc.). Acordm o deosebit atenie (ce face i obiectul unei investigaii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a face observaii n mediul apropiat, n natur, n general (a stabili un punct de reper i un moment iniial al observaiilor, a observa periodic, ritmic, a nota observaiile, a nota un numr suficient de date, a compara datele nregistrate etc.). Educaia special presupune i lecii orientate spre creterea sensibilitii absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive
noi pentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i
simboluri alfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de observare i de explorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite innd cont de diversitatea individual, astfel de lecii sunt benefice i pentru copiii obinuii. De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe de observare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale, fiecare elev poate progresa n direcia unor competene necesare omului modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cu handicap mintal sau senzorial.