TENDINE N PROIECTAREA CURRICULAR; ADAPTARE CURRICULAR;
CURRICULUM INTEGRAT DESIGN CURRICULAR
UNIVERSAL; ANTI-BIAS
CURRICULUM Suport cues
prof.univ.dr. Verginia Cretu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea din Bucureti Etimologic, termenul curriculum (la plural curricula) provine din limba latin, unde l ntlnim cu sensul de drum, alergare, curs, fug , de unde a rezultat i semnificaia contemporan curriculum vitae, cu sensul mot--mot de drum de via, de carier. La nceputul secolului XX, prin lucrarea Copilul i curriculum-ul (1902) americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a conceptului, introducnd sintagma experien de nvare a copilului, organizat de coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n coal. Pe fondul acestor idei, apare, n 1918, cartea lui Franklin Bobbit The Curriculum, considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al conceptului. Bobbit redefinete aria semantic a termenului incluznd ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale desfurate n cadrul colii, ct i pe cele informale, desfurate n mediul extracolar, modul n care sunt planificate i aplicate toate aceste activiti n vederea realizrii unei educaii globale, integrate. Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler, n 1949, odat cu publicarea crii Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumit Biblia curriuculumului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o formul modern a teoriei curriculumului. n opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului implic patru aciuni, n urmtoarea ierarhie : 1) Formularea obiectivelor nvrii, adic a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; 2) Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n funcie de obiectivele educaionale formulate; 3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n funcie de coninuturile selectate; 4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitti colare n
integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa
colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A. Manolache, 1978). Potrivit legislaiei n vigoare Curriculumul Naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007). In momentul actual se adaug strategia de instruire, Strategia de instruire este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite (Potolea D., apud. Iucu, R.B., 2008, p. 119). Important este nvarea de ctre elev. Strategiile de nvare: Strategia reprezint modul individual de nelegere al copilului care gnde te, reacioneaz, planific, execut i evalueaz performana realizat ntr-o problem i consecinele acesteia (learning strategies). Strategia este un circuit funcional pe care organismul l achiziioneaz prin raportare la experien. Folosirea strategiei este subordonat ntotdeauna unui scop i este organizat n aa fel nct s ating acest scop n cel mai economic mod posibil. nvarea autoreglat reprezint competena educabilului de a-i planifica, executa i evalua procesele de nvare, ceea ce implic decizii continue asupra aspectelor cognitive, motivaionale i comportamentale ale procesului ciclic de nvare. (Wirth, J. & Leutner, D., 2008, p. 103) Dificultile de nvare sunt, ntr-o viziune larg, noncategorial, particulariti i moduri diferite de nvare (Vrma E., 2007, p. 13). Exist o mare diversitate de dificulti de la cele grave/specifice/severe la tulburri sau dezordini, pn la simple oscilaii ale procesului de nvare. Categorizarea dificultilor de nvareCretu V, Bradea Popa D) : A: Dificultile de nvare care pot aprea ca un moment al activit ii la orice copil/ elev n raport cu o anumit problem, sarcin, activitate. B. Dificulti de nvare care exprim o neconcordan ntre poten ialul biopsihic al copilului, la nivelul colegilor de vrsta sa i rezultatele colare insuficiente
datorate ndeosebi mediului familial i social needucogen, carenelor n
comunicare i n educaia timpurie, nelurii n considerare a particularitilor individuale n nvare n condiiile ; de regul aceste dificult i sunt persistente n timp i conduc , uneori la insucces colar i chiar la abandon. C. Dificultile de nvare specifice acelor copii /adulti ncadrati prin legislatia international (UNO Convention on the Rights of Persons with Disabilities) i naional n categoria acelor persoane care au deficiene fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durat, deficiene care, n interaciune cu diverse bariere, pot ngrdi participarea deplin i efectiv a persoanelor n societate, n condiii de egalitate cu ceilali. Nevoile de sprijin ale elevilor din aceast categorie solicit nu numai intervenii specifice la nivelul procesului de nvmnt( inclusiv n aria strategiilor de nvare autoreglat) ci i activit i terapeutice i compensatorii specifice. Dificultile specifice de nvare sunt definite de Kirk, S. (apud Ghergu A., 2005, p. 189) ca fiind ntrzieri sau tulburri specifice a unuia sau mai multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul numeric. Planurile i programele de nvmnt specifice unui anumit tip de coal special a fost, timp de decenii, singura variant de selectare i de propnere a coninuturilor. Treptat , cercetrile n domeniu au condus i la includerea strategiilor specifice care conduc la realizarea obiectivelor. Odat cu integrarea elevilor cu handicap n coal de mas, a principiului egalizrii anselor prin asigurarea unui sprijin adecvat, promovarea incluziunii colare a presupus existena unui Curriculum-ul adaptat. De altfel conceptul de adaptare este deosebit de important n sfera respectrii drepturilor persoanei cu handicap i este definit n legislaie.. Adaptarea este procesul de transformare a mediului fizic i informaional, a produselor sau sistemelor, pentru a le face disponibile i persoanelor cu handicap. Curriculum-ul adaptat presupune corelarea continuturilor componentelor curriculumului national cu posibilitatile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare si de integrare scolara si sociala a acestuia. Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu C.E.S. Adaptarea curricular se poate realiza prin:
extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de
exemplu, copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999); selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate;
accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas; folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.). - In Curriculumul educaiei speciale sunt discipline menite s asigure recuperarea /reabilitarea copilului cu handicao i compensarea consecinelor deficienei. Compensarea presupune o substituire a funciei lezate/pierdute prin crearea unui nou mod de aciune pe baza legii unitii i interaciunii unui sistem n vederea echilibrrii funcionale a organismului i adaptrii la cerinele mediului natural i social. In educaia special sunt servicii specifice precum Terapia tulburrilor de limbaj, Kinetoterapie .a. In Curriculum ntlnim arii curriculare i discipline, n funcie de tipul i gradul de handicap: - - Educaie senzorial, motorie i psihomotorie; - Terapii specifice i de compensare : Educaie perceptiv-vizual, orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare. Educaie perceptiv-auditiv, labiolectur, tehnica vorbirii, audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative tehnica vorbirii, audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de tehnica vorbirii, audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare; - -Aria curricular Terapie educaional complex i integrat cu urmtoarele discipline: Formarea autonomiei personale, Socializare, Terapie ocupaional, Stimulare cognitiv, Ludoterapie; - - Tehnologii : . Abilitare manual. Activiti de pre-profesionalizare .a. n coala incluziv adaptarea curricular se realizeaz de ctre
cadrele didactice de sprijin/itinerante impreun cu cadrul didactic de
la clas prin eliminare, substituire sau adugare de continuturi in concordanta cu obiectivele si finalitatile propuse, de regul, prin planul de interventie personalizat. Temele de cercetare vizeaz ndeosebi accesibilizarea coninutului, modaliti de adaptare specifice n cazul copiilor cu deficiene mintale , senzoriale .a, eficiena unor strategii i metode, folosirea unor metode i procedee de evaluare personalizate prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor; dar i colaborarea cadrului didactic itinerant cu ceilali profesori, cu familia i cu membrii echipei multidisciplinare care asigur terapiile specifice, elaborarea Curriculumului pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde bazat pe nsuirea unei diversiti de achiziii i abiliti practice, mult mai utile n viaa cotidian (Popovici, 2007). Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor, cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate, astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii i abordrii unui astfel de curriuculm sunt multiple: dezvoltarea exponenial a cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; indentificarea mai uoar a relaiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din plan cognitiv n plan acional-comportamental, formarea unui mod de gndire flexibil, dinamic i multidimensional; o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul elevilor cu deficien mintal avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare i rezolvarea de probleme. Curriculumul anti prejudec i / anti-bias curriculum vizeaz educaia pentru nondiscriminare i respectarea demnitii umane, eliminarea prejudecilor (Derman-Sparks, L. 1989) . Termenul bias , cu multiple sensuri, are, n acest caz semnificaia de prejudecata , de atitudine de polarizare sau de negativare. Prejdecata de tip cognitiv reprezint tendina unui individ de a face erori sistematice, n anumite circumstan e, n baza unor informaii /factori cognitivi, fr rasportare la aspect evidente, la
realitate.. Anti-bias curriculum are o legtur strns cu un curriculum
multicultural i cu implementarea sa .. Realizarea obiectivelor depinde att de " curriculum formal " ct i de un " curriculum ascuns " care ncorporeaz toate valorile promovate de profesori ,educatori, impregnate de coal i de mediul educaional. . Cercetrile legate de obiectivele curriculumului anti-bias fie c se fac sub umbrela acestui concept sau nu, se orienteaz spre: contientizarea de ctre elevi a marii diversiti individuale i a egalitii n demnitate i drepturi(diferii dar egali); asigurarea condiiilor ca ntre toi elevii s existe interaciune i comunicare; pregtirea colectivelor de elevi pentru a primi elevi cu cerine educative speciale i a le acorde ajutor. Obiectivele educaiei multiculturale , ale educaiei pentru drepturile omului, ale formrii calitilor de cetean european/european citizenship se regsesc n anti bias Curriculum. Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz necesitatea abordrii unui curriculum afectiv destinat n special elevilor cu tulburri de comportament (disruptive pupils sau with problematic behaviour), care s trateze dificultile emoionale i de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii individuale. n cadrul acestui tip de curriculum, inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i mprteasc experienele, s gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc vulnerabilitatea, s se simt parte a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c odat cunoscut cauza ce a stat la baza comportamentului problematic att elevii, ct i profesorii i vor schimba reciproc atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o revelaie faptul c sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei, pot, neintenionat, influena mesajele pe care profesorii le transmit adesea copiilor. nelegerea problemelor emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de predare (therapeutic teaching skills) ci i instituirea unor programe de intervenie terapeutic. n cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la nceputul anilor 90, cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul de Prieteni, copiii au fost ncurajai s analizeze soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin o dat n via i pe care le vor experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind ncurajai n special cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea comunitii. Modelul piramidal al nvrii este unul din cele mai noi abordri aprute n domeniul educaiei, fiind amplu utilizat n educaia copiilor cu tulburri de
nvare, ADHD dar, n special, n cazul elevilor cu tulburri din spectul
Autismului. n acest subcapitol vom ncerca s prezentm i s explicm acest model de abordare a nvrii din prisma elevilor cu tulburri de nvare i ADHD. De ce un model PIRAMIDAL al nvrii ? Modelul are la baz principiul conform cruia forma triunghiular a unei piramide este cea care i ofer stabilitate. Aa cum Marile piramide ale Egiptului au fost construite s dureze peste 40 de secole, fiind cele mai nalte structuri de piatr din lume, cu o baz solid, tot aa i abordarea piramidal din educaie a fost construit s reziste celor mai diverse perturbri, oferind specialitilor din domeniu metode noi de intervenie, pornind de la planificarea unei curricule funcionale i implementarea de strategii pentru atingerea obiectivelor ( achiziii, generalizare) pn la adaptarea acelor strategii la nevoile individuale ale fiecrui elev n contexte variate i relevante. n ce const modelul ? Modelul prezentat conine 10 blocuri construite n forma unei piramide. Baza piramidei este reprezentat de mediul de nvare variabil extern - cu referire att la mediul familial, ct i la mediul colar. Cele 10 blocuri ale piramidei sunt mprite n trei grupuri distincte. Primul grup conine blocurile de la baz, fundamentale i este format din: atenie i autoreglare, emoii, comportament i stim de sine. Urmtorul nivel conine un set de trei blocuri simbolice: fonologie pentru prelucrri fonologice, ortografie pentru prelucrri ortografice, i motor pentru prelucrri motorii. Ultimul nivel conine trei blocuri conceptuale: limbaj pentru gndirea cu ajutorul limbajului, imagini pentru gndirea cu ajutorul imaginilor i strategiile pentru gndirea cu ajutorul strategiilor. Teoretic, dei toate blocurile au aceleai dimenisiuni, pentru anumite tipuri de nvare unele blocuri sunt mai importante dect altele. Dei modelul nu cuprinde toate abilitile necesare unui proces interactiv de nvare, iar blocurile sunt prezentate din rationamente didactice ca uniti distincte, ele fiind de fapt interdependente i interactive, considerm c nelegerea acestor variabile unice (afectiv, comportamental, cognitiv i lingvistic) poate ajuta specialitii s neleag diferitele tipuri de tulburri de nvare i de comportament i, ulterior, s selecteze i s proiecteze interveniile comportamentale sau academice adecvate. Aa cum s-a mai precizat, scopul acestui model este de a-i ajuta pe profesionitii din domeniul educaiei s identifice n mod clar problemele de comportament i de nvare ntmpinate de unii elevi, s le evaluieze i s stabileasc strategii practice i eficiente pentru a ajuta aceti copii s depeasc dificultile de nvare i comportament. Design Curricular Universal
Conceptele de Educaie pentru toi i coal pentru toi/coal a diversitii
individuale, analize aprofundate ale incluziunii reale, dar i contribuii n sfera proiectrii arhitecturale au condus la demonstrarea necesitii unui Design Universal (arhitecii americani au promovat , prin legislaie, n premier, acest termen). Conceptul de Design Universal este definit n Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti(2006), ultimul document al Organizaiei Naiunilor Unite, extrem de semnificativ pentru concentrarea eforturilor naionale n vederea prevenirii i combaterii excluziunii sociale i promovrii drepturilor inalienabile ale oricrei fiine umane. Potrivit Conveniei, Design universal nseamn proiectarea produselor, mediului, programelor i serviciilor, astfel nct s poat fi utilizate de ctre toate persoanele, pe ct este posibil, fr s fie nevoie de o adaptare sau de o proiectare specializate. Designul universal nu va exclude dispozitivele de asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabiliti, atunci cnd este necesar. Este definit i termenul de adaptare rezonabil. Adaptare rezonabil nseamn modificrile i ajustrile necesare i adecvate, care nu impun un efort disproporionat sau nejustificat atunci cnd este necesar ntrun caz particular, pentru a permite persoanelor cu dizabiliti s se bucure sau s-i exercite, n condiii de egalitate cu ceilali, toate drepturile i libertile fundamentale ale omului. n educaie, prima dat, termenul "Universal Design" a fost utilizat avnd n vedere eliminarea barierelor fizice privind accesul n spaiile educaionale i la materialele didactice. Repede s-a neles c o nvare autentic pesupune mult mai mult dect accesibilitate fizic, i solicit acces cognitiv/intelectual. Micarea Universal Design n educaie presupune selectarea coninuturilor curriculare i dezvoltarea Curriculum-lui, alegerea i implementarea metodelor de predare -nvare i asigurarea evalurii avnd n vedere elevi cu o larg distribuie a abilitilor, dizabilitilor, stilului de nvare, a competenelor dobndite n citit-scris, limbii materne etc.(2007 Sheryl Burgstahler). Designul curricular tradiional proiecta instruirea referindu-se la un elev mediu, spre deosebire de Designului curricular universal care se raporteaz la marea diversitate individual. Din parcurgerea studiilor efectuate de universiti i cercettori din SUA, care au adoptat conceptul de Design universal n educaie, reies trei direcii de cercetare i proiectare subsumate Designului Curricular universal: Designul universal al obiectivelor i coninuturilor; Designul universal al instruirii; Designul Universal pentru nvare. Designul Universal pentru nvare a reconceptualizat designul curricular, pentru a mpinge n prim plan
diversitatea individual, luarea n considerare a nevoilor elevilor. n zilele
noastre, clasa este extrem de divers din punct de vedere al culturii i mediului socio-economic diferit din care provin elevii, cu abiliti, cunotine diferite i deasemenea, cu deficiene i diferite handicapuri/dezavantaje. Elevii cu deficiene fizice, senzoriale, cu tulburri de nvare, din diferite medii culturale i lingvistice , cu variate preferine i motivaii, cei supradotai i muli alii au nevoie de un sprijin individualizat n nvare, care nu poate fi corect stabilit , dect dup aplicarea unui program de instruire flexibil, de nalt calitate. Mai multe i importante universiti din SUA au centre de cercetare viznd diverse aspecte ale Designului Universal: University of Connecticut, North Carolina State University (Center for Universal Design-CUD), Sonoma State University, University of Washington (The Access Center). Centre de cercetare precum The Center for Applied Special Technology (CAST), the National Center to Improve the Tools of Educators (NCITE), National Center on Educational Outcomes dar i asociaii profesionale precum Association for Supervision and Curriculum Development au publicat importante lucrri privind Designul curricular universal, Designul Universal Universal aplicat evalurii pe scar larg., proiectarea universal a tehnlogiilor informaionale i de comunicare. Aceste realiti , precum i atenia acordat leciei diversitii individuale pe continentul european indic Designul universal drept cea mai important direcie de cercetare legat de educaia special n domeniul Curriculumului. 1.
a. b. c. d. e. f.
Harta cognitiv R Feuerstein
Harta cognitiv este unul dintre mijloacele importante, folosite de profesori pentru a conceptualiza relaia dintre caracteristicile unei sarcini i comportamentul subiectului. Aceasta definete actul mental n termenii a 7 parametri: unversul de coninut n jurul cruia se centreaz actul mental; limbajul n care este exprimat actul mental; funciile cognitive cerute de actul mental; operaiile cognitive cerute de actul mental; nivelul de complexitate (numrul de uniti de informaie pe care le conine), gradul de noutate i familiaritate; nivelul de abstractizare (distana dintre actul mental i obiectul sau evenimentul cu care opereaz);
g. nivelul de eficacitate cu care actul mental este ndeplinit, msurat n
termeni de exactitate i precizie (obiectiv) sau prin efortul investit n executarea sarcini (subiectiv).