13/6/2016

TeorasyParadigmasEducativos:TeoradelosEsquemas

TeoradelosEsquemas

UNIVERSIDADFERMNTORO
ViceRectoradoAcadmico
DecanatodePostgrado
OficinadeEnlaceBarinas

TEORIADELOSESQUEMAS
CarmenYanethTorresJimnez
C.I:11715985
carmenyanetorres@gmail.com
Partiendodelaorientacindelateoradelosesquemasubicadaenelaprendizajepor
asociacin,unamayorimportancia se da a los aspectos semnticos y a la actividad
consciente en la teora de los esquemas, que es una teora cuyo ncleo es la
problemtica de la representacin de la informacin, es decir lo medular del
cognitivismo.AdiferenciadelateoradelaACT,lateoradelosesquemasnotieneun
origen emprico si no lgico, lo cual le permite superar algunas dificultades del ACT
(como explicar, como se cambian las producciones), pero a costa de una falta de
precisin.Estateora,quetieneimportanteraceshistricas,escomplementariadela
de Norman, por cuanto Norman tambin trabajo con Rumelhart, el autor ms
influyenteenmateriadeesquemas.
El concepto de esquema tiene una larga tradicin no slo en la
psicologa, donde se remonta a Bartlett (1982) y Piaget (1936)
sinoenlapropiafilosofa,enlaquefuerausadaporKant(1781).
[...] El nuevo concepto de esquema tiene un origen
computacional. Ms concretamente, ha sido recuperado en el
marco de los estudios sobre I.A. Diversos autores (Minsky,
Schank y Abelson) piensan que un programa capaz de realizar
tareasquesilashicieranloshumanosrequeriraninteligencia[...]
debe tener no slo una considerable potencia sintctica sino
tambin un componente semntico. Por ejemplo, si se quiere
disear un programa que comprende textos no basta con
proporcionarle un conocimiento sintctico y un lxico general. El
programa ha de tener tambin una cierta cantidad de
conocimientos especficos a la temtica del texto presentado.
Esos conocimientos constituyen los esquemas del sistema de
procesamiento. [...] En palabras de David Rumelhart un
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esquema es una estructura de datos para representar conceptos

genricosalmacenadosenlamemoria.Porello,lateoradelos
esquemas puede considerarse como una teora de la
representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la
memoria.(Pozo,pp.136137)
As, segn Rumelhart, la teora de los esquemas se ocupa de un modo general de
cmoserepresenta el conocimiento y de cmo se usa elconocimiento almacenado.
Se refiere tambin, por lo tanto, a la estructura de la memoria semntica. La unidad
bsica del procesamiento sera el "esquema", que es un "paquete de informacin"
sobre un concepto genrico, constituido por los diversos atributos del concepto,
incluyendo a la vez el "qu" y el "cmo" que facilitan su uso tanto declarativo como
procedural.
Comosistemasderepresentacin,losesquemastienencuatrocaractersticas
fundamentales:
1)Losesquemastienenvariables.
2)Losesquemaspuedenencajarseunosenotros.
3)Losesquemasrepresentanconceptosgenricosquevaranensus
nivelesdeabstraccin.
4) Los esquemas representan conocimientos ms que definiciones.
(Pozo,p.138)

Unejemploeselesquema"dar"quesemuestraacontinuacin:
FiguraPC14.Esquemadar(Pozo,p.138)

Podemosobservarcomolosesquemassevinculanentresdediversasmanerasyen
diversos"planos",formandounaestructuracomplejaconunaorganizacinjerrquica
delconocimientoentodossusniveles.
Un esquema es una organizacin jerrquica del conocimiento,
dondelasunidadesmsglobalespuedensubdividirseasuvezen
otrasmssimplesqueseran,segnlaterminologasemntica,sus
referentes. Los subesquemas seran equivalentes a los rasgos o
atributosdeunconcepto.Sinembargo,esteprocesodesubdivisin
no puede ser recurrente. Es necesario encontrar finalmente un
elementoatmicoounidaddesignificadoindivisible.Eseesquema
no subdivisible en otros esquemas se denomina primitivo. El
problema es que no siempre es fcil identificar los primitivos o
significadoselementalesdeunesquema.[...]Enmuchoscasosno
puedenseridentificados.(Pozo,pp.139140)
En efecto, los "primitivos" pueden estar por debajo del nivel de la conciencia,
relacionadosconlasestructurasylosprocesosneurolgicossubyacentes,comoloha
mostradoEdelman(vercaptulosiguiente).
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Pero un aspecto importante de los esquemas reside en que no son "totalidades

dinmicas", destinadas a orientar la conducta, como lo evoca el ejemplo graficado
arriba.Unesquemacompletodebepoderorientarlaconductaenunasituacindada.
Porellohadecontener:
unaanticipacindelametaporlograr
reglasdeaccin
"invariantesoperacionalesqueconstituyenlaconceptualizacinnecesaria
paralaaccin"
posibilidades de inferencia a partir de la informacin contenida en la
situacin(Vergnaud,p.20)
Sonlosmecanismosdecambioadaptativoincluidosenestastesislosquepermiteny
explicanelfenmenodelaprendizaje,elqueocurriradetresmanerasdiferentes:
Segn Rumelhart y Norman, desde un punto de vista lgico pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la
reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula
nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las reglas que
rigen este crecimiento son bsicamente asociativas. [...] No modifica
la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo
esquemas nuevos. [...] Cuando los esquemas disponibles no bastan
para comprender o interpretar una situacin es necesario generar
nuevos esquemas o modificar los existentes. La modificacin o
evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un
procesodeajuste.Seutilizacuando,paraformarelnuevoesquema,
bastaconrealizarmodificacionesenlasvariablesyconstantesdeun
esquema sin que sea necesario cambiar la estructura interna del
mismo.[...]Lageneracinocreacindenuevosesquemastienelugar
mediante el proceso de reestructuracin, que consiste en la
formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de
concebirlascosas.(Pozo,pp.141142)
Los nuevos esquemas pueden surgir de dos formas: a partir de una copia con
modificaciones de un esquema anterior, o bien mediante induccin, la cual sera un
procesobastantemsinfrecuenteporcuantoexigedescubrirlarepeticinsistemtica
deciertaspautasespaciotemporales(Pozo,p.143).
La teora de los esquemas, aunque aporta interesantes conceptos, tambin ha sido
objeto de crticas, en particular por el hecho de ser una teora suficiente desde un
puntodevistalgicoperoempricamentedemasiadovaga.Lafaltadeconcrecinen
muchos de sus aspectos la hace difcilmente "falseable" y tambin difcilmente
traducible en un programa computacional (Pozo, pp.146147). Tampoco explica
realmente el surgimiento de esquemas nuevos, y en particular de dnde surgen los
primeros. As, esta teora sigue siendo en esencia asociacionista a pesar de asumir
una perspectiva constructivista donde s e distinguen dos tipos: esttico: vemos las
cosas no como son, sino como somos nosotros y dinmico: no solo construimos la
realidadqueconocemos,sinotambinlosesquemasmediantelosquelaconocemos.
Elproblemaresideenqueeseconstructivismoestticoescompatibleconelprincipio
decorrespondenciadelasociacionismo,mientrasqueeldinmicoesincompatiblecon
eseprincipio.
Lateoradelainduccin,enestecasoparaHOLLANDycols.(1986)coincidenconel
ACTylateoradelosesquemasenunaseriedeaspectos,difiereenotroslateora
partedetresideasfundamentales:
En primer lugar, el enfoque asume que el problema inicial de la induccin es la
restricciones de procesamiento que aseguren que las inferencia efectuadas por el
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sistemacognitivotendrnaserplausiblesyrelevantesparalasmetasdelsistema.
Ensegundolugar,asumelainsuficiencia,tantoenlafilosofaylapsicologacomoen
la informtica, de los enfoques exclusivamente sintctico, para imponer estas
restricciones.
Y por ltimo, los autores piensan que, si bien desde el punto de vista de su
arquitectura todo modelo computacional es puramente sintctico, es posible simular
medianteestosmodeloslaslosobjetivosymetasdelsistemaensuinteraccinconel
entorno.Esposiblesimularmedianteestos,unateorageneraldelprocesamiento,que
presentaunaseriederestriccionesbsicasqueledanalprocesoinductivouncarcter
pragmtico en lugar de sintctico, como ACT, o semntico, como la teora de los
esquemas.
La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de
representacinpropuestoporHollandycols.(1986),aligualqueelACTdeAnderson
(1983),estbasadoenreglasosistemasdeproduccin,peroseasemejaalateora
de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un
carctermasbienmolar.Sonlosmodelosmentalescompuestos,porseriesdereglas
osistemasdeproduccin.
Los esquemas constituyen representaciones estables, a diferencia los modelos
mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son
representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y
explicitascomolosesquemas.
Losmodelosmentalesestnformadosporconjuntosdereglasrelacionadasactivadas
simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin accin. Tanto la
condicincomolaaccindelareglapuedenestarcompuestasporvarioselementos.
Sedistinguendostiposfundamentalesdereglas:empricaseinferenciales.Lasreglas
empricasrepresentanelconocimientosobreelmundoyasuvezsedividenenvarios
tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la
memoriasemnticaysedividenenreglascategricas,queinformansobrerelaciones
jerrquicasentrecategorasysonlabasedelosjuiciosdeidentificacindeconceptos,
yreglasasociativas,querelacionanconceptosnovinculadosjerrquicamentesinopor
su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden
esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas
predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una
accinporpartedelsistema.
Lasreglasseactivarncuandosucondicinseasatisfechaporinformacinactivaen
la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se
ejecutarncuandosuscondicionesseansatisfechasypuedendirigirsetantohaciael
exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de
conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas
inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas
operativasoprincipiosgeneralesdeprocesamientodelsistema,entrelasquesehalla
elprocesamientoenparalelo(mltiplesreglasactivadasalmismotiempo).Elsistema
ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas
relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y
constituyencategoras.Estasestnorganizadasenjerarquasdefectivas,compuestas
por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos
supraordinadosactanpordefectoenausenciadeespecificacionesconcretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un
modoprobabilstico,yseformarnapartirdereglasconcondicionessimilares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa
competicin triunfarn aquellas reglas que (a) proporcionen una descripcin de la
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situacin actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado

paraelsistema(fuerza),(c)produzcanladescripcinmscompleta(especificidad)y
(d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento
(apoyo(HOLLANDycols.,1986,pg.49).
Elapoyodeunaregladependedelaactivacindeotrasreglasafinesydepende,por
tanto,delapropagacindelaactivacindelsistema.
Laactivacinsepropagardeunconceptoaotrocuandocompartanreglascomunes,
pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser
automtica,sehallatambinpragmticamentedirigida.
SegnlateoradeHOLLANDycols.(1986),losconceptosseranmodelosmentales,
formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas
contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que
generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos
consisteenlaadquisicindenuevasreglasylasrelacionesentrereglas.Esasnuevas
reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados
pragmticamente.
Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema
debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas
disponibles,(b)generarnuevasreglasy(c)formarasociacionesyracimosdereglas
conelfindecrearestructurasdeconocimientomsampliasyestastareasselogran
mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la
generacindenuevasreglas.
En la medida en que un concepto es un racimo jerarquizado de reglas deber
formarseporcombinacindelrefinamientoylageneracindereglas.Elrefinamiento
de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en
funcindesusxitosyfracasos.
Aldisponerdeunprocesamientoparalelo,elsistemadebedistribuirelxito,oensu
caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del
resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de asignacin del crdito. La
fuerzadeunareglaactadeunmodoconservador,impidiendolaejecucindereglas
nuevasomsdbiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su
probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no
dispongadereglaseficacesparauncontexto,severobligadoaponerenmarchael
proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a
conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus
mecanismosinductivos.
Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes,
comosonelfracasodeunaprediccinolaocurrenciadeunhechoinesperado.Esas
inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones
partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto
existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes
causales, estadsticas o de razonamiento. Otras restricciones en la induccin
provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse
dedosformas:medianteunasimplificacindelascondicionesdeunareglaoapartir
deejemplosconcretos,enlosqueciertasconstantessonsustituidasporunavariable.
La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobre
generalizacin,quesueledarlugaraunaprediccinerrnea.
Laformacindecategorasoconceptosdependedelestablecimientoderelacionesy
asociacionesentrereglasmediantelosprocesosinductivos.Unconceptoesunracimo
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dereglasorganizadodeunajerarquadefectiva.Elsistematiendeaasociaraquellas
reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin
diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que
compartenunelementocomnentresuscondiciones.Cuandootrareglacontengaese
mismo elemento en su accin se acoplar a las anteriores, ya que su ejecucin
satisfarlascondicionesdelasotrasreglas.Elelementocomnatodasesasreglas
seconvertirenlaetiquetadelconcepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta
generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de
especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea.
Losautoresadmitenlaexistenciadeotromecanismodeaprendizajenoinductivo,que
consistiraenlainsercindereglasdesdeelexteriorpormediodelainstruccin.
En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual
requiere,enalgnmomento,elpasoderepresentacionesmediantemodelosmentales
o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos .Dentro
de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse
necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma
efectivadeadquirirnuevasreglases,ademsdelainstruccinoinsercinexterna,la
induccinmediantegeneralizacinyespecializacin.
La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se
realizarcuandoseadecealosconocimientosactivosenelsistema.
Los limites del aprendizaje por asociacin. Las teoras asociacionistas adoptan una
posturadefinidaconrespectoalanaturalezadelconocimientoyalaformaenquese
adquiere.Esaposturatienecomorasgossobresalienteselelementismo,elempirismo
ocorrespondenciaentrerealidadyconocimiento.Detalmaneraquetodaslasteoras
que hemos venido revisando tratan los conceptos como si fueran entidades reales y
nonominalesypartendelaideadequesudefinicinvienedadaporsusreferenteso
elementos componentes y no por su sentido de conexin hacia arriba con otros
conceptos. Por consiguiente, en relacin con el aprendizaje de conceptos, el
asociacionismodalugarateorasdelaabstraccininduccindeconceptos.
Aslasteorasrevisadashastaahoracompartentressupuestosbsicosconrespecto
a la induccin o la abstraccin que han sido fuertemente contestados en la filosofa
(BOLTON,1977):
Los conceptos se forman mediante el conocimiento de similitudes entre
objetos.
Elprogresoenlaformacindeconceptosvadeloparticularalogeneral.
Los conceptos la base para la adquisicin de concretos son primarios, ya
queconstituyenlabaseparalaadquisicindeconceptosmasabstractos.
Conclusin
SegnBOLTON(1977),todateoradelaadquisicindeconceptossupone,explcitao
implcitamente,unaopcinsobrelanaturalezadelarealidadyunatomadeposicin
epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la
naturalezayalaformaenqueseadquiereelconocimiento,tienecomocaractersticas
principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre
realidadyconocimiento.
Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y
parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su
sentidooconexinhaciaarribaconotrosconceptos.Enrelacinconelaprendizaje
de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de
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conceptos.
Lasteorasexpuestascompartentressupuestosbsicosconrespectoalainduccino
abstraccin(BOLTON,1977):Losconceptosseformanmediantereconocimientosde
similitudesentreobjetos.Elprogresoenlaformacindeconceptosvadeloparticular
alogeneral.Losconceptosconcretossonprimarios,yaqueconstituyenlabasepara
laadquisicindeconceptosmsabstractos.
Lasdistintasteorasdifierenenlosmecanismosdeaprendizajequedancuentadeesa
abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a
conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos. La
teoraACTdelaprendizajedeconceptosesestrictamenteinductiva.Susmecanismos
inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se
adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones
formadas.
Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es
inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El
aprendizajepuedeproducirseporlasumadeunanuevareglaalconjuntoexistente.El
ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios
delaprendizajeenelACTrecurrenamecanismosexclusivamenteasociativos,loque
permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La
induccinserealizasegncriteriosformalesolgicos.
UnateoraespecficacomoACT,obviamente,puededemostrasefalsa.Lossistemas
de produccin, como hiptesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que
puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos. ANDERSON, KLINE y
BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema
conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos
declarativos.
Lageneralizacinestsometidaporpartedelsujetonosoloacontrolestratgico,sino
tambin a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teora del
aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de
un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las
limitacionesdelprincipioasociacionistadecorrespondenciayconcebirelaprendizaje
comounprocesoconstructivo.
Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca
demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del
concepto.EnlateoradeRUMELHARTyNORMAN(1978)noaparecenrestricciones
paralainduccinynoexplicacomoaparecenlosesquemasautnticamentenuevos
(PASCUALLEONE,1980.
La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay
una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de
conocimiento careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la
realidadqueconocemossinotambinlosesquemasmediantelosquelaconocemos.
La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols, rene muchas
caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento
enparalelo,lautilizacindesistemasdeproduccinylarepresentacinimplcitadel
conocimientomediantemodelosmentales.Peroelpragmatismoquedareducidoaun
control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por
SKINNER(1981).
Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto
psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son
incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen
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desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y

diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos
debeposeerlospreviamente.Lossistemascomputacionalessonincapacesdeexplicar
elorigendeesosconocimientos.
Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede
simularqueloadquiere,porqueparaadquirirconocimientoporprocesosconstructivos
internos,nomedianteinsercindereglas,esnecesariotenerrealmenteconocimiento.
Paraqueuncomputadoroengeneralunsistemacomputacionalaprendieraenun
sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359),
que el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido
producidaporlosmecanismosinductivosdelsistema.
La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los
aspectossemnticosopragmticosenelaprendizajedesembocaenlaformulacinde
mecanismoscomolareestructuracin,elinsightocontrolconsienteolasrestricciones
semnticasopragmticasenlainduccin.Loslimitesdelaprendizajeporasociacin,
lasteorasasociacionistasadoptanunaposturadefinidaconrespectoalanaturaleza
del conocimiento. Esas posturas tienen rasgos sobresalientes el elementismo, el
empirismoyelrealismocorrespondenciaentrerealidadyconocimiento.
REFERENCIAS
Carretero, M. y Limn, M. (1997) "Problemas actuales del constructivismo. De la
teoraalaPrctica",enRodrigo,M.Arnay,J.,Paids,Barcelona.
Duran,S.(1997).ModelosMentalesyPrcticasDeductivas.
Pozo,J(2010).TeorasCognitivasdelAprendizaje.

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