Director para El Siglo Xxi

Sergio Romn Morales
1
Tel. (55) 5549 2997 y 5689 4038 www.froveleducacion.com www.ciecicapacitacion.net
Un Director para el siglo XXI

Competencias para la Gestin Escolar
Sergio Romn Morales
Diseo de portada: Isela Trejo

Revisin editorial: Jos de Jess Velsquez
Frovel Educacin Editores S.A. de C.V.

2013 Mxico, D. F.
Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacn.
Delegacin Coyoacn, D. F. 04810
Tels. (55) 5549 2997
5689 4038
www.froveleducacion.com
ISBN 978-607-9301-07-1
Primera Edicin Julio de 2013
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial,
para uso privado o colectivo,
en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a leyes.
IMPRESO EN MXICO
Sergio Romn Morales
INDICE
Introduccin
1. La escuela y la circunstancia
2. Qu es la gestin escolar?
11
3. Estndares de gestin escolar
15
4. Paradigmas de la gestin escolar
21
5. Principios constructivistas para la funcin directiva
25
6. Un modelo de gestin integrador
29
7. Planificacin escolar
33
8. Liderazgo directivo
37
9. Motivacin y liderazgo
41
10. Personalidad y estilo de mando
45
11. Trabajo en equipo
49
12. La importancia de la comunicacin
53
13. La calidad y la funcin directiva
57
14. Cultura organizacional
61
15. Etica y valores en la gestin directiva
67
16. Sistema de informacin
71
17. Una visin de conjunto
75
18. La escuela como institucin que aprende
81
5
Un director para el Siglo XXI.
Competencias para la gestin escolar
INTRODUCCIN
El ms importante y principal negocio pblico es la buena educacin de la juventud.
Platn
Mltiples son las variables que inciden en el sistema educativo, novedosas

algunas propuestas para mejorar la preparacin de nuestros alumnos y diversos
los factores que estn transformando nuestros supuestos bsicos sobre la accin
directiva en instituciones escolares. Destacan, sin embargo, cuatro aspectos:
proceso de aprendizaje, calidad, evaluacin y gestin escolar. El factor comn a
todos ellos es el cambio:
Un entorno radicalmente diferente evidencia las limitaciones de la enseanza
expositiva y redimensiona los principios de la educacin centrada en el
aprendizaje, en los procesos de construccin del conocimiento y en la capacidad
para enfrentar problemas, ms que en reproducir contenidos.
El nfasis en las polticas educativas pasa de la cobertura a la calidad, y la idea
misma de calidad se modifica para incorporar los rasgos del perfil de egreso.
El acento en la evaluacin cambia de la sumativa a la formativa y su filosofa
se extiende al docente, al directivo y al centro escolar.
La gestin escolar centrada en lo administrativo cambia a un enfoque
estratgico, a decisiones compartidas y al avance (incipiente an) hacia una
autonoma de gestin.
Estos cambios tambin son enmarcados por elementos de contexto:

Mayor comprensin de los factores que inciden en nuestro desarrollo
cognitivo.
Desarrollos tecnolgicos, especialmente en informacin computarizada.
El surgimiento de una ciudadana crtica.
Robert Kennedy calific al progreso como una bonita palabra cuyo motivador
es el cambio, pero, agreg, el cambio tiene enemigos. La costumbre, el peso
de las ideas preconcebidas, la inercia de nuestras costumbres y la defensa de los
territorios ganados dificultan la adaptacin a una nueva poca. Nos debatimos
6 entre dos tendencias: mantener o evolucionar. Si atribuimos los nuevos enfoques
Estrella Cefida No. 158 Col. Prados de Coyoacn. C.P. 04810, Mxico, D.F.
Sergio Romn Morales
educativos a tendencias transitorias, permaneceremos en el ejercicio de una

gestin tradicional. Por el contrario, iremos ms all de slo cumplir lineamientos
y administrar recursos, si juzgamos que lo que da origen a un nuevo modelo
educativo es una transformacin radical de nuestro entorno econmico y social.
Para cambiar, debemos ser conscientes de que la funcin directiva demanda ahora
la movilizacin planeada, sistemtica y colaborativa de los recursos humanos
y materiales. Eso es competencia de gestin: la movilizacin de recursos,
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones concretas del
centro escolar. El directivo escolar debe apropiarse de los qu, porqu, para qu,
cmo y cundo de la accin directiva. Se debe apoyar una nueva cultura escolar y
ello depende ms de cambios de actitud del director y de la comunidad educativa
que de la simple informacin, capacitacin o aceptacin de las normas a seguir.
Al igual que los alquimistas, que Newton o que Comenio, los estudiosos de
la administracin desarrollaron planteamientos con la pretensin de que se
convirtieran en principios universales, argumentando que si en la naturaleza las
mismas causas producan siempre los mismos efectos, una aproximacin racional
debera iniciar por observar la situacin, identificar las causas y entonces actuar.
Ciencia, orden y progreso fue el lema que retrataba el espritu de cinco siglos
de modernidad. Nuestro siglo XXI, sin negar los avances econmicos y cientficos,
muestra desencanto con los alcances del progreso y explora opciones hacia una
sociedad ms justa.
La desilusin postmodernista alcanza tambin a la pretensin de la universalidad
de los principios de gestin; desde luego que las organizaciones tienen mucho
en comn (incluyendo las instituciones escolares) pero tambin existen grandes
diferencias que obligan a aceptar que ms que principios universales, la ciencia
administrativa aporta guas que contribuyen al xito pero que no lo pueden
garantizar, sobre todo si en nuestra sociedad de la informacin la nica constante
es el cambio.
En el presente texto, en consecuencia, el nfasis se ha hecho en el carcter
contingente de la gestin directiva, son muchas las variables involucradas y, para
tomar decisiones, el directivo debe sopesar los hechos, los elementos subjetivos,
las ayudas conceptuales, metodolgicas, normativas y, sobre todo, el factor
humano. El directivo escolar se debe apoyar en principios profesionales, en su
intuicin, en un liderazgo situacional y en un modelo de gestin adaptado a las
circunstancias.
I.
LA ESCUELA Y SU CIRCUNSTANCIA
El mundo es un lugar peligroso, no por los personajes diablicos,
sino por aquellos que observan y no hacen nada.
Albert Einstein
A qu aspiraba usted cuando tena veinte aos? Dcadas atrs, al egresar del
sistema educativo, era factible obtener prontamente un empleo estable en el
que se permaneciera muchos aos o quizs toda la vida-, dar el enganche de un
departamento, formar una familia y vivir decorosamente sin mayores sobresaltos.
Antes podamos visualizar nuestro futuro con un buen grado de certidumbre.
Ya no ms. La mayora de nuestros estudiantes adolescentes sienten temor y
retrasan lo ms posible su ingreso a la vida adulta. Demandan sus privilegios pero
rehyen las responsabilidades y los riesgos. En esta nueva era los estereotipos se
desdibujan, las viejas frmulas ya no funcionan, los paradigmas cambian.
Estabilidad era el signo de los tiempos que muchos vivimos cuando estudiantes
y todo indica que ya no es as. El nuevo signo de los tiempos es el cambio. La
globalizacin, la sociedad de la informacin, la nueva economa, los nuevos
referentes socio-econmicos y tecnolgicos han transformando radicalmente
nuestro mundo. La escuela tambin debe transformarse radicalmente, no es
suficiente la mejora continua. No alcanza con ser ms eficientes. La razn de
ser del directivo escolar no es la de administrar el presente. Su razn de ser es el
futuro.
Qu conforma el proyecto de vida de una buena parte de nuestros estudiantes?
Tienen menos confianza en las tradiciones, en las instituciones y en la sabidura
de sus maestros.
Celular y computadora se han convertido ms en compaeros que en objetos,
y los videos a que acceden, las redes a que se incorporan o las ropas que
visten son sus nuevos signos de identidad.
Ms que acatar indicaciones, formulan preguntas y exigen respuestas.
Su proyecto de vida atiende ms al tener que al ser; a un objetivo econmico
que al tener una familia; a un salario que a un trabajo interesante.
8
Sergio Romn Morales
Los motiva ms lo inmediato, lo novedoso y los estmulos fugaces.

Desde luego, usted y yo tambin hemos sido influenciados por nuestro entorno,
pero lo que hace aos eran caractersticas transitorias se han perfilado como
rasgos dominantes.
Las herramientas culturales tradicionales han quedado rezagadas ante el
crecimiento casi indescriptible del bagaje de conocimientos, del men de
opciones vitales, de los nuevos desarrollos tecnolgicos, de un nuevo mundo
laboral y de una nueva sociedad. El sistema educativo debe adaptarse. Estrategias,
normas, procesos, recursos materiales y estrategias docentes deben adecuarse y
la gestin escolar debe generar las condiciones propicias para hacer que suceda
lo que queremos que suceda.
El Proyecto PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes,
por sus siglas en ingls) plantea en sus principios que hay que preparar a nuestros
alumnos para1:
Interactuar con cambios que se suceden con mayor rapidez que nunca.
Posiciones laborales que aun no han sido creadas.
Usar tecnologas que aun no han sido inventadas.
Resolver problemas que aun no se manifiestan.
Juan Enriquez Cabot lo expresa de esta manera: Si la riqueza proviene del capital
intelectual, las sociedades que logren crearlo tendrn grandes beneficios. Las
que no lo hagan, seguirn trabajando cada vez ms duro para ganar cada vez
menos2.
Es muy conocida la frase de Ortega y Gasset: Yo soy yo y mi circunstancia. Menos
conocida es la forma completa en que la expres: Yo soy yo y mi circunstancia, y
si no la salvo a ella no me salvo yo3. Parafraseando, podramos decir: La escuela
es ella y su circunstancia y si no la salvamos a ella no nos salvamos nosotros. Para
salvarnos hay que encontrarle sentido a lo que nos rodea (la circunstancia).
En nuestro siglo XXI lo global y lo nacional; lo inmediato y lo mediato; lo plural
1
PISA 2009 en breve. OCDE. Mxico. 2010.
2
El Diario de Hoy. Editorial. San Salvador. 2005. http://www.elsalvador.com/noticias/2005/02/22/editorial/edi4.asp
3
Meditaciones del Quijote. Jos Ortega y Gasset. pp. 44. Madrid. 1914.
y lo singular, deben ser asimilados simultneamente, an cuando parezcan

irreconciliables.
El capital intelectual se identifica ahora como el factor ms importante para la
generacin de riqueza (por encima de los tradicionales capital financiero y trabajo).
Creatividad y habilidades superiores de pensamiento sern los detonantes de
progreso y bienestar individual y colectivo. La educacin, siempre importante,
cobra en nuestra poca una relevancia an mayor.
Las tradiciones educativas que conformaron el oficio de educador surgieron
de objetivos de aprendizaje, metodologas, actividades y criterios de evaluacin
pensados por otros. La gestin profesional en el aula y en la institucin demanda
ahora un docente creativo, diseador de experiencias de aprendizaje. Demanda
tambin un directivo con un liderazgo participativo, que promueva el cambio
planeado y sistemtico. La escuela, vista como planes de estudio, normas,
instalaciones y equipo, no es ms que un edificio sin alma, son los recursos
humanos los que la convierten en un proyecto educativo, en un sistema orgnico
cuyo sentido lo da el liderazgo directivo.
A nuestros alumnos les espera un futuro promisorio si la escuela inculca en
ellos no slo conocimientos sino confianza en s mismos, curiosidad intelectual,
creatividad, apertura al cambio, iniciativa, trabajo colaborativo, disposicin para
tomar decisiones y correr riesgos, disciplina de pensamiento, pasin y voluntad.
Ensemosles pues la esperanza aprendida, la visin de un futuro mejor.
10
Sergio Romn Morales
LA ESCUELA, UNA VISIN GLOBAL

TALIS

TALIS identifica asociaciones estrechas entre la auto-eficacia y factores tales
como un entorno escolar positivo, confianza en la enseanza, cooperacin entre
maestros, satisfaccin laboral y desarrollo profesional.

En varios pases, entre ms comentarios reciban los maestros de su trabajo
en reas especficas, ms confiarn en sus habilidades para enfrentar los respectivos
retos de la enseanza.

Con frecuencia, los maestros mencionan las TIC y el comportamiento de los
estudiantes como reas en la cuales requieren ms desarrollo.

Dos alternativas: por un lado, el papel de los maestros para transmitir el
conocimiento y proveer soluciones correctas; y el por otro, el papel de los maestros
como un facilitador de aprendizaje activo de los estudiantes que buscan soluciones
por s mismos. Esta ltima opcin constructivista generalmente tiene ms apoyo
que la de transmisin directa

Un importante hallazgo es que los maestros generalmente responden de
manera positiva a las evaluaciones y a la realimentacin. Mencionan que es justo y
til para su trabajo, y que esto aumenta su satisfaccin laboral y, en menor medida,
su seguridad laboral. Adems, los maestros comentan que esto aumenta de manera
significativa su desarrollo como maestros.

Slo cerca de la mitad de los pases de TALIS reportaron que su director utiliz
mtodos eficaces para determinar el desempeo de los maestros.

Cerca de las dos terceras partes de los maestros ensean en escuelas con
responsabilidad para contratar y despedir, tres cuartas partes en escuelas que
formulan el presupuesto escolar, y 95% en escuelas que establecen sus procedimientos
disciplinarios.
El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en ingls) proporciona la primera perspectiva internacionalmente comparativa sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje, basada en la informacin proporcionada por ms de 70,000 maestros y directores de educacin secundaria en 23 pases participantes. Las citas son tomadas de Creando Entornos de Enseanza y Aprendizaje
Eficaces: Primeros resultados del Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE.
http://168.255.201.80/TALIS2009/Nota_pais_TALIS.pdf.
11
II.
QU ES LA GESTIN ESCOLAR?
La administracin efectiva consiste en empezar por lo primero,
mientras que el liderazgo es quin decide qu es lo primero.
Stephen Covey
Qu es gestin? La respuesta es simple: desplegar nuestros buenos oficios para

que suceda lo que queremos que suceda. Un administrador gestiona los recursos
para hacer que las cosas sucedan buscando eficiencia, el hacer ms con menos.
El director va ms all, busca eficacia y no solamente eficiencia; su objetivo es
hacer lo correcto. Ser eficientes es mantener instalaciones dignas, informar
oportunamente a padres y a autoridades, supervisar puntualidad y asistencia
de su personal y tramitar recursos econmicos. Ser eficaces significa que todo
lo anterior, todas las actividades, todos los recursos, tengan como fin ltimo
el logro educativo. Cualquier accin que no contribuya a ello ser secundaria o
irrelevante.
Alcanzar el logro educativo, antes que cualquier otra cosa, depende del factor
humano. La vigilancia cercana hace que se cumplan instrucciones pero la accin
directiva hace que se alcancen las metas. La gestin escolar debe propiciar que
las partes se relacionen armnicamente y quieran alcanzar los objetivos y no
slo cumplir con un contrato laboral. Quizs por ello la Articulacin de la Reforma
Integral a la Educacin Bsica declara: La necesidad de transitar hacia una
gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de colaboracin para dejar
atrs el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicacin,
la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participacin de los padres de
familia, adems de la desarticulacin de iniciativas y acciones. La nueva gestin
educativa promover condiciones para que la escuela sea atractiva para los
alumnos y apreciada por la comunidad4.
Cmo hacer entonces que la comunidad escolar toda quiera que nuestros
estudiantes obtengan los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la
vida?, cmo disear las actividades y utilizar eficiente y eficazmente los recursos
humanos, materiales y financieros?
12
4
Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, p. 43.
SEP-Diario Oficial de la Federacin, Segunda Seccin, Poder Ejecutivo. Mxico. 19 de agosto del
2011.
Sergio Romn Morales
No hay una receta garantizada, pero s hay referentes conceptuales para encontrar
el camino: un diagnstico certero, la claridad de objetivos, la confrontacin
de paradigmas y la atencin al proceso de gestin. El ndice de reprobacin,
la desercin y el bullying son una consecuencia. Para incidir en esos y otros
resultados, hay que actuar en el proceso que nos lleva a esos resultados: el
proceso mental del alumno, el proceso de enseanza y el proceso administrativo.
Debemos atender al tiempo real de enseanza, a la disponibilidad de gises, al
mantenimiento de las instalaciones, a la puntualidad de los docentes, al clima en
el aula, a la comunicacin con los padres, al plan anual de trabajo, a las relaciones
tutoras, a las decisiones compartidas y al predicar con el ejemplo.
Qu le contesta a alguien que le pregunta: qu haces cmo director?
Consideremos un da cualquiera en la escuela. El director lleg una hora antes

para preparar una reunin que tendr por la tarde con el consejo escolar. Poco
antes de iniciar las clases se le comunica que dos aulas se encuentran sin energa
elctrica, que la maestra Laura llam por telfono para avisar que tuvo un percance
con su automvil y no va a poder llegar y, casi simultneamente, le avisan que
Pedrito se cay al ir corriendo en la escalera y todo indica que se rompi el brazo.
La mayor parte de las situaciones emergentes nos lleva a apoyarnos en el viejo
mtodo de PRUEBA Y ERROR. Tomamos decisiones reaccionando, pensando
ms con nuestro hemisferio cerebral derecho (holstico, simultaneo y creativo)
que con el izquierdo (lgico y secuencial). Sin embargo, las grandes decisiones,
las estratgicas, las que permiten crear una cultura institucional y no tener que
dirigir apagando fuegos las debemos tomar con un enfoque proactivo. Y es
aqu donde la labor del director va ms all de reaccionar igual que siempre,
de reproducir automticamente las actividades que se llevaron a cabo el ciclo
escolar anterior, de obtener recursos por los mismos mecanismos o de delegar
slo por excepcin.
El director debe planear y gestionar los resultados mediante un trabajo en
equipo, de manera creativa y comprometida, y ello requiere voluntad, metas
claras e indicadores de logro.
13
PARA REFLEXIONAR: Evale su eficacia directiva

Piense en sus actividades del ltimo mes y antelas.
Piense en la proporcin de tiempo que les destino y regstrelo en la columna correspondiente.
Finalmente, piense en la contribucin de esas actividades al logro educativo (entendido como adquisicin de
los rasgos del perfil de egreso) e identifquelo.
Tiempo destinado
Actividad
Medio
Escaso
Alta
Contribucin al
logro
Media
Escasa
Alto
Acciones formativas propias.

Acompaamiento formativo de docentes.
Evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Reuniones con alumnos, con o sin la presencia de docentes o padres.
Evaluacin del desempeo de docentes y personal de apoyo.
Atencin a padres de familia.
Supervisin del mantenimiento de las instalaciones.
Atencin a proveedores.
Gestin de recursos financieros.
Reportes a las autoridades.
Planeacin, organizacin y control de actividades, de acuerdo con
el Plan Estratgico de Transformacin Escolar y el Plan Anual de Trabajo.
Planeacin, organizacin y control de actividades cvico-culturales.
Supervisin del cumplimiento de tareas, procedimientos, lineamientos y normas.
Se corresponden las actividades con alta contribucin al logro educativo con la

proporcin de tiempo que usted destino a ellas?
14
Si no es as, quizs debera revisar sus prioridades, modificar o incluso eliminar

tareas, delegar otras, auxiliarse en la realizacin de las ms rutinarias. En ocasiones
nuestro tiempo lo asignamos no en funcin de la eficacia sino en funcin de las
actividades en las que nos sentimos ms cmodos o en las que tenemos ms
experiencia, pero el tiempo es el recurso ms escaso del directivo escolar y el
criterio para asignar prioridades debe ser el de logro educativo.
Sergio Romn Morales
LA ESCUELA EN MXICO DESDE UNA VISIN GLOBAL

TALIS

Segn TALIS, Los maestros que nunca han recibido una evaluacin
en su escuela tienen ms probabilidad de tener niveles bajos de autoeficacia.

La falta de maestros calificados como un factor que dificulta el
aprendizaje es casi dos veces el promedio de los pases (64% frente al
38%).

Mxico ocup el primer lugar como pas en donde los maestros
tiene ms das para el desarrollo profesional (ms de dos veces el promedio
entre los maestros de TALIS: 34% frente al 15%) aunque tambin ocup
el primer lugar de inconformidad por la insuficiencia de ese desarrollo
profesional (junto con Brasil y Malasia, con un 80% de los maestros).

En todos los pases excepto Mxico (89%) y Hungra (79%) el tipo
de desarrollo profesional que comnmente se cita fue: Dilogo informal
para mejorar la enseanza. En Mxico, el nivel de participacin ms alto
lo tuvo la asistencia a Cursos y talleres.

Con base en sus propios reportes en cuanto a actitudes y prcticas,
los directores escolares en Mxico muestran en promedio tendencias ms
fuertes al liderazgo administrativo que al de la enseanza, pero en donde
los directores emplean un estilo de liderazgo ms enfocado a la enseanza,
los maestros tienen ms probabilidad de cooperar y trabajar en equipo y
tienden a tener relaciones ms positivas entre maestros y estudiantes.

Las escuelas en Mxico tienen mucho menos autonoma que la
media de los pases de TALIS. Esta es especialmente baja con respecto a la
participacin de las escuelas en la asignacin de fondos para el desarrollo
profesional de los maestros, y en las decisiones de despedir y seleccionar
maestros para su contratacin.
15
III.
ESTNDARES DE GESTIN ESCOLAR
La cristalizacin de las acciones en los distintos niveles de gestin

perfila un modelo de gestin educativa; el papel de los actores escolares
cobra especial relevancia porque centran su atencin en la generacin
de dinmicas internas de cambio, que parten de revisar
cmo hacen lo que hacen y qu resultados estn obteniendo.
Modelo de Gestin Educativa Estratgica. SEP.
Los estndares son los referentes con los cuales juzgamos nuestros propios actos
y los de los dems. Los estndares reflejan nuestros criterios de exigencia. Si
usted siempre es puntual, difcilmente confiar en quien no lo es. Si usted nunca
se estaciona en lugares prohibidos descalificar a quien s lo haga. Su estndar
de puntualidad y respeto puede no coincidir con el de los otros y ello influir
en el tipo de relacin que establezca con ellos. En una institucin escolar estos
estndares no pueden establecerse individualmente, se requiere una declaracin
de autoridad que los establezca y demande su cumplimiento. Si se establece
que la entrada es a las siete, se est diciendo que ese el criterio de exigencia, lo
contrario sera caer en la anarqua. Los estndares de gestin institucional son
las premisas bsicas que debemos seguir. La Secretara de Educacin Pblica los
define como normas que orienten la organizacin escolar; es decir, cmo deben
ser las prcticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros,
alumnos, padres de familia y otros actores sociales5.
Las autoridades educativas establecen los estndares en funcin de las grandes
metas de poltica educativa. Los estndares en la gestin pedaggica en el aula
son los Principios Pedaggicos y de ellos se desprenden los estndares curriculares
y los aprendizajes esperados; la gestin escolar plantea un enfoque amplio, de
mediano y largo alcance, que involucra a toda la comunidad escolar, apoyndose
en disposiciones y programas oficiales diversos; la gestin institucional regula y
orienta la utilizacin racional de los recursos humanos, materiales y financieros y
sus estndares se desprenden de los lineamientos organizacionales; finalmente,
la gestin educativa en su sentido ms amplio, tiene un enfoque sistmico y
global, y sus estndares son las polticas pblicas que inciden sobre los procesos
16
5
2011.
Sergio Romn Morales
de cambio y que a su vez derivan en una gestin estratgica. Adicionalmente, el

esquema formal integra estas aproximaciones a la gestin en cuatro dimensiones:
pedaggico-curricular, organizativa, administrativa y de participacin social.
El logro educativo es el fin ltimo para todas ellas y, en consecuencia, el perfil
de egreso y las competencias para la vida son el faro que debe guiar de manera
coherente todas las acciones de gestin. Analicemos, entonces, algunos
elementos esenciales extrados de los cinco grupos de competencias para la vida
planteados en la Reforma Integral a la Educacin Bsica6:
Competencias para el aprendizaje permanente: Asumir y dirigir el propio
aprendizaje.
Competencias para el manejo de la informacin: Bsqueda, evaluacin y
sistematizacin de la informacin. Juicio crtico.
Competencias para el manejo de situaciones: Proyecto de vida. Tomar
decisiones y asumir sus consecuencias.
Competencias para la convivencia: Trabajar en equipo, llegar acuerdos y
negociar con otros. Identidad personal.
Competencias para la vida en sociedad: Democracia, legalidad y respeto a la
diversidad.
Y el directivo escolar? En lo sustantivo, el perfil del directivo escolar tambin
debera de incorporar las competencias para la vida.
No debe planear tambin el director su propio proceso formativo?
Investigar y evaluar la informacin con juicio crtico?
Gestionar el proyecto escolar tomando decisiones y asumiendo las
consecuencias?
Trabajar en equipo?
Negociar con otros y llegar a acuerdos?
Establecer, comunicar y guiar de acuerdo con el plan de trabajo, ejerciendo
6
2011.
17
un liderazgo participativo y escuchando a quienes piensan diferente?

La misin de nuestro sistema educativo es la formacin de un ciudadano
democrtico, crtico y creativo y, anlogamente, la esencia de la funcin directiva
debe surgir de una disposicin democrtica, juicio crtico e iniciativa y creatividad
para adaptarse al cambio.
Los estndares de gestin para la educacin bsica, identificados en el Programa
de Escuelas de Calidad, muestran el acercamiento formal a la profesionalizacin
de la labor directiva7:
Otro referente til lo encontramos en el Acuerdo 449, que an cuando establece

el perfil del director en el nivel de bachillerato, sus planteamientos son igualmente
vlidos en la educacin bsica. El documento aporta la definicin de dicho perfil
a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades
y actitudes que el director pone en juego para propiciar un ambiente escolar
conducente al aprendizaje; para coordinar, asistir y motivar a los docentes en su
18
7
Estndares de Gestin para la Educacin Bsica. Pp. 18. Programa Escuelas de Calidad.
SEP-SNTE. Mxico. 2010.
Sergio Romn Morales

COMPETENCIA
Organiza su formacin continua a lo largo de
su trayectoria profesional e impulsa la del
personal a su cargo.
Disea, coordina y evala la implementacin

de estrategias para la mejora de la escuela
en el marco del SNB.
Apoya a los docentes en la planeacin e

implementacin de procesos de enseanza y
de aprendizaje por competencias.
Propicia un ambiente escolar conducente al

aprendizaje y al desarrollo integral de los
estudiantes.
Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la

administracin creativa y eficiente de sus
recursos.
Establece vnculos ente la escuela y su

entorno.
ATRIBUTOS
Estrategias de gestin y mejoramiento de la escuela.
Disposicin favorable para la evaluacin externa y entre
pares.
Promueve entre los maestros de su plantel procesos de
formacin.
Retroalimenta a los maestros y al personal administrativo
de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece
metas con respecto a ellas.
Disea e implementa estrategias creativas y factibles de
mediano y largo plazo para la mejora de la escuela.
Integra a los maestros, personal administrativo,
estudiantes y padres de familia en la toma de decisiones
para la mejora de la escuela.
Establece e implementa criterios y mtodos de evaluacin
integral de la escuela.
Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir
del anlisis de los resultados obtenidos.
Coordina la construccin de un proceso de formacin
integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con
los docentes y con el personal de apoyo tcnico
pedaggico.
Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el
enfoque en competencias y asesora a los docentes en el
diseo de actividades de aprendizaje.
Sugiere estrategias de evaluacin de los aprendizajes.
Integra una comunidad participativa.
Organiza y supervisa estrategias.
Fomenta opciones para el desarrollo humano.
Practica y promueve el respeto a la diversidad.
Acta en la resolucin de conflictos.
Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones
fsicas e higinicas satisfactorias.
Aplica el marco normativo.
Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza
para la toma de decisiones.
Gestiona la obtencin de recursos financieros.
Implementa estrategias para la optimizacin de los
recursos humanos, materiales y financieros de la escuela.
Integra y coordina equipos de trabajo.
Delega funciones.
Representa a la institucin.
Establece relaciones con los sectores productivo y social.
Ajusta las prcticas educativas a las condiciones de su
entorno.
Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y
el personal administrativo en actividades formativas fuera
de la escuela.
Formula indicadores y prepara reportes para la
comunicacin con padres de familia, las autoridades y la
comunidad en general.
19
trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculacin de la escuela

con la comunidad de forma efectiva; as como para disear, implementar y evaluar
los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales
y tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la educacin media superior.8
En el artculo 5 de dicho acuerdo 449 se especifican las competencias directivas
y sus atributos, de los que extraemos algunos elementos:
Lo sealado en el Acuerdo 449 coincide en lo fundamental con la mencin a
las competencias de los directivos y supervisores expresadas en el Marco
para el Diseo y Desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin
Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio9.
Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.

Incorpora en la gestin institucional la participacin del colectivo escolar y los
padres de familia.
Analiza los diversos enfoques en la gestin escolar.
Promueve la gestin democrtica y la creacin de ambientes de respeto,
tolerancia, inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.
Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temticos y se
compromete con el liderazgo acadmico de la comunidad escolar, propiciando
ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formacin de los
maestros.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de
conflictos y la bsqueda de acuerdos en la implementacin de los proyectos
escolares.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para usarlas en el
contexto didctico como parte integral de los procesos educativos y de gestin
20
8
Acuerdo 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior, Considerando. SEP. Mxico.
2008.
9
Marco para el Diseo y Desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin
Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio, fraccin II.2. Direccin General de
Formacin Continua de Maestros en Servicio. SEP. Mxico. 2009.
Sergio Romn Morales
institucional.
Hace uso de propuestas metodolgicas de evaluacin para la toma de
decisiones.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de las
pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
En sntesis, cabe destacar tres aspectos sobre los estndares de gestin:
Las competencias para la vida tambin fundamentan la labor directiva y se
reflejan en los estndares de gestin escolar.
El proyecto escolar se debe planear y ejecutar de manera rigurosa, comunicable
y verificable.
No se debe perder de vista la esencia de la funcin directiva: hacer que las
cosas sucedan.
21
IV.
PARADIGMAS DE LA GESTIN ESCOLAR

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta.
Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta.
Paulo Freire
Cmo interpreta usted su rol de director?:

Cmo administrador?
Cmo motivador?
Cmo supervisor?
Cmo intermediario entre sus docentes y las autoridades?
Cmo interpreta el rol del docente?:
Cmo una persona que debe cumplir las funciones de su puesto?
Cmo un intermediario entre el alumno y el programa escolar?
Cmo un profesional con libertad para disear experiencias de aprendizaje?
Cmo interpreta el plan de estudios?:
Cmo la norma a seguir?
Cmo una gua sujeta a una interpretacin y adecuacin por cada docente?
Cmo interpreta el rol del alumno?

Cmo un receptor de conocimientos?
Cmo un ser humano imperfecto al que hay que modelar?
Cmo un loco bajito al que por su bien hay que domesticar?
Cmo un ser pensante que desea comprender, resolver problemas y sentirse
exitosos?
22
Sergio Romn Morales
Cmo interpreta la finalidad educativa?

Cmo conocimientos organizados con fines laborales y de reproduccin cultural?
Cmo la formacin de ciudadanos reflexivos que procesen, contrasten, valoren
y critiquen la informacin?
Un anlisis crtico de las respuestas que damos nos puede ayudar a comprender
nuestra circunstancia al confrontar la manera en que aprendimos con los
fundamentos de los nuevos enfoques educativos.
Comenio, en su Didctica Magna, nos deca De qu modo debemos ensear y
aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los
efectos y, agregaba, No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa
disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo10. En la educacin tradicional,
dado que los expertos ya haban reflejado en el programa de estudios los
objetivos de aprendizaje, tiempos y metodologa, (y no haba otra manera de
hacerlo), al docente slo le quedaba reproducir lo que otros haban pensado.
En el constructivismo, el docente se convierte en un diseador de experiencias
de aprendizaje, en funcin de conocimientos previos, aprendizajes esperados,
intereses y capacidades del alumno. La creatividad y no la reproduccin
de actividades es lo que caracteriza al docente bajo la ptica del enfoque
constructivista y por competencias, dado que:
Tanto en el conductismo como en el constructivismo, el aprendizaje se
manifiesta en cambios de comportamiento pero en el conductismo lo relevante
son el estmulo y la respuesta y, en cambio, en el constructivismo se destaca lo
que sucede entre el estmulo y la respuesta.
La caja negra entre el estmulo y la respuesta es el proceso, el que atiende a
la intencionalidad pedaggica, a la secuencia de situaciones didcticas, al error
como herramienta de aprendizaje y a las operaciones mentales superiores
(asociar, organizar, inferir, interpretar, distinguir causas de efectos, diferenciar
hechos de opiniones y separar la informacin principal de la intranscendente
o redundante).
10
Didctica Magna. Juan Ams Comenio. Pp. 36 y 43. Editorial Porra. Mxico. 1998.
23
El conductismo busca repuestas predecibles ante estmulos prediseados, en

ambientes controlados y, con frecuencia, parcial y artificialmente elaborados.
El constructivismo y la educacin basada en competencias enfrentan al alumno
a situaciones reales, en contextos amplios y confusos.
La educacin tradicional tiene un enfoque deductivo: de lo general a lo
particular, de la teora a la prctica. En el enfoque por competencias prevalece
una aproximacin inductiva: de lo particular a lo general, de la cotidianidad a
la generalizacin del conocimiento.
En el siglo XX, la escuela prepar a sus alumnos con ejercicios simples y
repetitivos para que al egresar cumplieran funciones laborales simples
y repetitivas. En nuestro siglo XXI los trabajos simples y repetitivos, que
requieren slo instrucciones precisas, se realizan cada vez ms por procesos
automatizados. Ahora, las posiciones laborales mejor remuneradas
demandan algo ms que seguir instrucciones, requieren que se haga lo que
las computadoras no pueden: investigar, tomar decisiones, enfrentar retos,
trabajar en equipo, crear, pensar. Insistir en la visin de la lnea de produccin
escolar es preparar a nuestros alumnos para ocupar posiciones laborales
precarias, para competir con la computadora.
La nueva poca se est conformando y el escenario an es incierto. Es
incuestionable el valor que ha tenido la educacin tradicional pero habr que
examinar su pertinencia a la luz de un contexto radicalmente distinto. El directivo
escolar debe pensarse y decidirse examinando sus supuestos bsicos ante las
nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.
24
Sergio Romn Morales
LA ESCUELA EN MXICO DESDE UNA VISIN LOCAL

Encuesta Nacional de Educacin Bsica 2013

El 37% de los docentes no reciben retroalimentacin, ni del asesor
tcnico pedaggico, ni del supervisor de la zona escolar. A la pregunta de
quin te da retroalimentacin?, es altsimo el porcentaje que te dice:
el asesor tcnico pedaggico ni me conoce, ni se ha acercado a m, ni ha
observado como doy clases para echarme la mano y decirme cmo puedo
crecer, refiri Milagros Fernndez, directora del IFIE. Adems, 33% seal
que es poco frecuente que los profesores observen y discutan la prctica
docente de otro maestro.

De las 21 horas efectivas de clase, los maestros destinan 6.5 horas
a mantener la disciplina. Quiz por eso, cuando se les pidi mencionar en
orden de importancia tres valores que desearan inculcar en sus alumnos, el
62.4 por ciento mencion el respeto; seguido por la responsabilidad con el
20.5 por ciento; y la honestidad con el 17.2 por ciento.

La mayora de los maestros no estn aplicando la Reforma Integral
a la Educacin Bsica (RIEB), la cual propone la colaboracin, el trabajo en
equipo, el aprendizaje por competencias, as como la evaluacin formativa.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Educacin Bsica 2013, el 51%
de los maestros de primaria y el 67% en secundaria, muy frecuentemente,
expone la clase y los alumnos slo toman nota; el 26% no propicia el trabajo
en equipo y el 30% no utiliza el error para fomentar la responsabilidad del
alumno en su proceso de aprendizaje. Es un maestro que sigue usando
tcnicas como la memorizacin y el enciclopedismo, cuando tenemos
que equiparar a alumnos con competencias que les permitan analizar la
informacin que reciben, ser crticos, saber dnde buscar, hacerse preguntas.
Estas competencias no se adquieren con un maestro que tiene una prctica
pedaggica tradicional
Peridico Reforma. Nacional, pp. 4. Tienen profesores poca fe en alumnos. 12-V-2013.
25
V.
PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
PARA LA FUNCIN DIRECTIVA
Todas las teoras son legtimas y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
Un maestro humanista, que disea experiencias de aprendizaje con disciplina

metodolgica y que se comprometa con el logro educativo de sus alumnos, ser
siempre un buen docente. Un directivo humanista, que muestre profesionalismo,
que ejerza un liderazgo informado y participativo y que establezca claramente
indicadores de logro ser siempre un buen director. La funcin directiva
coincide en muchos de los principios que aplicamos en el aula bajo el enfoque
constructivista. El partir siempre de la observacin objetiva de la situacin inicial,
la disciplina de pensamiento y un estilo de liderazgo que propicie la motivacin
intrnseca, muestran el paralelismo entre un buen docente y un buen directivo.
Es por ello que las expresiones que guan el quehacer docente en el aula son
igualmente vlidas en la gestin escolar; esto es:
o
Dimensin social.
Principio constructivista
El aprendizaje es socialmente construido, se adquiere gracias a la interaccin
con otros y, por lo tanto, es social y cooperativo.
Proceso de gestin escolar

El proyecto escolar se construye con otros.
La funcin directiva persigue una finalidad
institucional compartida y, an cuando
los mbitos laboral y personal se influyen
mutuamente, los logros son colectivos, no
individuales.
Representacin mental de la realidad.

El aprendizaje es una negociacin de El directivo negocia el compromiso para
significados: el del texto, el del docente cumplir los fines institucionales. Los juicios
y el del alumno.
y la toma de decisiones se desprenden de
los lineamientos y de la visin del directivo
escolar pero tambin de la de los distintos
actores de la comunidad escolar.
26
Sergio Romn Morales
Experiencias previas.
Se debe partir de una evaluacin Para alcanzar los fines institucionales
diagnstica que identifique los es indispensable identificar claramente
conocimientos previos.
el punto de partida y as elegir la ruta
apropiada. El ojo clnico no es suficiente;
a la experiencia del director hay que aunar
una evaluacin diagnstica formal.
El error es una herramienta de aprendizaje.

Se debe trabajar a partir de los errores y Ms que el equivocarse se debe penalizar
los obstculos en el aprendizaje.
la inaccin por temor a correr riesgos.
La posibilidad del error es inherente
a una etapa formativa y a la toma de
decisiones.
Conflicto de interpretaciones.
El verdadero aprendizaje se da ante
el conflicto de interpretaciones.
Asimilamos en un esquema mental
los conocimientos alineados con
nuestras ideas preconcebidas pero
acomodamos la informacin que
confronta nuestros conocimientos
previos y nos obliga a reestructurar
nuestro esquema mental para
explicarnos la realidad.

Crear las condiciones para el cambio es
responsabilidad del directivo escolar. La
resistencia al cambio se da cuando las
nuevas ideas son filtradas, asimilando slo
lo que se alinea con nuestros paradigmas.
Para que se d la acomodacin de ideas
y procedimientos nuevos debemos romper
con esquemas mentales insuficientes para
actuar eficazmente en el mundo real.
Motivacin intrnseca.
Los alumnos desean sentirse competentes
y que ejercen control sobre su entorno y
su propia conducta. Los logros se alcanzan
porque se quiere hacerlo no en funcin del
premio o del castigo.

La escuela de las relaciones humanas
en la administracin, la psicologa
cognitiva y el humanismo, consideran a
las personas como capaces de trabajar
arduamente para resolver problemas
y sentirse exitosos y competentes.
Una gestin participativa surge de los
supuestos implcitos en la motivacin
intrnseca.
27
Desesperanza aprendida.
La expresin (verbal o corporal) de las
expectativas del docente influye de manera
decisiva en los logros del alumno. El calificar
repetidamente al alumno como incompetente
propicia que este se lo crea y termine
evidenciando la ineficacia profetizada.
Elaboracin de los conocimientos.

La enseanza centrada en el aprendizaje
propicia el desarrollo de habilidades de
pensamiento mediante una relacin de
ayuda para que el estudiante alcance
autoconocimiento y autoestima y para que
desarrolle capacidades metacognitivas.

La gestin escolar eficaz intercambia
ideas y no slo transmite instrucciones.
Cuando los docentes identifican el
modelo de la situacin y comparten
la toma de decisiones, se involucran
decididamente en la implementacin
de la estrategia, ajustando su juicio
personal al colectivo.
Aprendizaje en espiral.
El aprendizaje es ms un proceso en espiral
que un proceso lineal. La pedagoga de la
pregunta, antes que ensear respuestas,
propicia el auto-cuestionamiento del alumno.
El enfoque por competencias privilegia
aproximaciones sucesivas hacia el logro
educativo.

Henry Ford deca que Tanto si piensas
que s se puede, como si piensas que
no se puede, ests en lo correcto.
Seales sinceras de confianza en las
capacidades de los subordinados
contribuyen a un espritu de logro y a
un mejor clima laboral.

El directivo escolar enfrenta situaciones
ms que responder preguntas. La
accin directiva se aproxima a una
zona de posibles respuestas mediante
ejercicios sucesivos de diagnstico,
anlisis de opciones, toma de
decisiones y evaluacin de la eficacia
de las acciones implementadas.
Competencias.
Las competencias para la vida se adquieren
y se ejercen en la cotidianidad, en la
interaccin con compaeros, maestros,
amigos y familiares. El logro se demuestra en
situaciones concretas y reales.

Las competencias de gestin se
adquieren en la cotidianidad escolar,
en la interaccin con los alumnos,
con sus pares y con miembros de la
comunidad escolar. El desempeo
debe ser observable y verificable en
situaciones concretas.
28
Sergio Romn Morales
Proceso, palabra clave:

Los resultados son una consecuencia. Hay
que identificar las causas en el proceso
mental del alumno, atendiendo al registro,
recuperacin, organizacin y elaboracin de
sus ideas.

Las estrategias directivas reconocen
que el resultado es una consecuencia
y que donde hay que actuar es en el
proceso, atendiendo a la secuencia:
expectativas-estndares-actividadesindicadores de proceso-control. Las
acciones intencionales, planificadas y
sistemticas son las que llevan a una
gestin eficaz.
29
VI.
UN MODELO DE GESTIN INTEGRADOR

La enseanza se ha puesto muy complicada,
y uno ya no sabe ni qu ensear, ni cmo ensear, ni a quin ensear.
Gonzalo Torrente Ballester
Un modelo es un referente para actuar eficazmente. Modelo es un hroe

nacional o una personalidad del espectculo. Modelo tambin puede ser el
Mtodo Montessori o el Conductismo Clsico. Modelo es una representacin
de lo correcto. Un modelo educativo nos permite identificar un itinerario y
guiarnos por sus premisas y procedimientos para alcanzar lo deseable. El modelo
no es la realidad pero facilita su comprensin y la posibilidad de influir en ella
para alcanzar un futuro posible.
Pero un modelo no se puede interpretar de manera mecnica o reproducir como los
pasos de una receta culinaria. Para hacer nuestro un modelo educativo no slo
influye nuestra preparacin pedaggica formal, tambin lo hace y posiblemente
con mayor fuerza- el reflejo de los esquemas que nos da la tradicin.
Un modelo educativo opera en la realidad solamente a partir de la actuacin
del educador. Aprendizaje significativo, andamiaje, metacognicin, planeacin
estratgica o gestin de proyectos deben ser examinados a la luz de la racionalidad
del modelo y de los supuestos bsicos que condicionan nuestras decisiones.
Cuando la automatizacin de las pequeas decisiones, probadas una y otra
vez, se convierte en hbito, actuamos ya por piloto automtico, sin conectar
conscientemente la decisin con los referentes que dieron lugar a ese hbito.
La mayor parte de nuestras decisiones cotidianas las tomamos automticamente,
girar la perilla de la puerta o arrancar el coche no requieren mayor anlisis. Otras
las tomamos por impulso, cuando se me antoja una golosina al entrar a una
tienda o cuando reaccion airadamente ante la imprudencia de otro conductor.
Sin embargo, para las decisiones trascendentes, ejercemos un pensamiento
abstracto que identifica objetivos, prioridades, causalidad y recursos disponibles.
As decidimos la carrera a seguir o la compra de un departamento, pero tambin
el hecho de ir al cine con el objetivo de convivir con mi familia (y no slo de ver
una pelcula) o la compra de un tinte, con el objetivo de lucir mejor. La toma de
30
Sergio Romn Morales
decisiones automtica o por impulso es casi inconsciente. La toma de decisiones

que implica objetivos claros, investigacin, accin y evaluacin (estableciendo
la ruta entre una situacin actual y una situacin deseada) la calificamos de
planeada y exige un ejercicio consciente de nuestras facultades intelectuales.
Qu hace usted, estimado profesor, para ir al cine con su familia? Acude a
la plaza de costumbre y, ah mismo, ante la cartelera, decide a que pelcula
ingresar?, o primero pregunta a su esposa e hijos por la pelcula que les gustara
ver, investiga reseas, el reparto y horarios de las funciones y decide acudir a un
sitio cercano a dnde puedan ir a cenar y prolongar la convivencia familiar?
Y usted, querida maestra, cmo selecciona el tinte para el pelo? El da de
compras, al recorrer los pasillos del sper, casualmente observa la seccin de
tintes y decide que es hora de pintarse el pelo?, o piensa en ello desde das
antes, evala si comprar su marca de siempre o probar con otra, pregunta a sus
amigas, se imagina el cmo se le vera un cambio de color y, finalmente, acude a
comprarlo leyendo atentamente las etiquetas?
Bien visto, quizs no haya mucha diferencia entre la forma en qu decidimos
ir al cine o a comprar un tinte y la manera en que Benjamn Franklin estudi
una tormenta elctrica, el rigor con que diseamos una secuencia didctica,
el desarrollo de un pensamiento metacognitivo en nuestros alumnos o el
acompaamiento en la construccin del proyecto de vida de un alumno.
Qu hizo Franklin? Lo que recomendaba Descartes, el estudio metdico
del fenmeno, empezando por observar, analizar, plantear una explicacin
provisional, disear un conjunto de acciones para corroborarla y evaluar los
resultados. Esto es, el mtodo cientfico.
Qu hacemos para disear una secuencia didctica? Diagnosticamos la zona
presente de desarrollo (los conocimientos previos del alumno), identificamos la
zona prxima de desarrollo al cual conducirlo, llevamos a cabo acciones didcticas
planeadas y sistemticas y evaluamos su efectividad. La idea es cubrir la brecha
entre lo nuevo y lo dado y desarrollar el andamiaje para lograrlo.
Cmo propiciamos el desarrollo de un pensamiento metacognitivo (el saber
cmo aprendemos) y, en consecuencia, el aprender a aprender? Promovemos
el auto-conocimiento del alumno, el que valore sus recursos, sus fortalezas y
31
debilidades como estudiante, el que se auto-cuestione sobre sus metas de

aprendizaje y el que lleve a cabo, monitore y auto-regule acciones planeadas
y sistemticas. Fomentamos que nuestros alumnos sean conscientes de lo que
implican sujeto, objeto, tarea, estrategia y autoevaluacin.
Y cmo acompaar a nuestros alumnos en la construccin de su proyecto
profesional? Recordando a Fayol y su proceso administrativo: planeacin,
organizacin, direccin y control. No es planeacin diagnosticar su estado actual
y establecer el escenario posible y la ruta para alcanzarlo?, no es organizacin
el obtener y aplicar los recursos eficientemente?, no es direccin el coordinar
su red de ayuda para alcanzar las metas preestablecidas?, no es eso lo que
hacemos tanto en el proyecto de transformacin estratgica institucional, como
en el plan anual de trabajo del docente o en el diseo de la trayectoria profesional
de nuestros alumnos?
PROYECTO
SECUENCIA
DIDCTICA
PROYECTO
PERSONAL
SUJETO (AUTOCONOCIMIENTO)-
ZONA
PRESENTE DE
DESARROLLO
NECESIDADESMETASRECURSOS
TAREA
ZONA
PRXIMA DE
DESARROLLO
INVESTIGACIN
ORGANIZACIN
-DIRECCIN
ESTRATEGIAAUTOREGULACIN
ANDAMIAJEACCIONES
DIDCTICAS
ACCIN
ACCIN
EVALUACIN
EVALUACIN
EVALUACIN
EVALUACIN
EVALUACIN
ADMINISTRATIVO
DIAGNSTICO
DE RECURSOSFUERZAS Y
DEBILIDADES
DIAGNSTICO
DEL
ESCENARIO
ACTUAL
OBJETIVOS
ESCENARIO
POSIBLE
PROFESIONALES
ACCIONES
INFORMATIVAS
Y
FORMATIVAS
EVALUACIN
32
METACOGNICIN
PROCESO
PROFESIONAL
RUTA-
OBJETO
MTODO
CIENTFICO
OBSERVACIN-
DESCRIPCIN
DEL
FENMENO
HIPTESISDISEO DEL
EXPERIMENTO
En el siglo XXI el directivo escolar debe reinventarse y para ello, antes que
cursos formativos o nuevos procedimientos, se requiere apertura al cambio.
Al igual que en el conocimiento mediante los sentidos de Aristteles; que en
la observacin de hechos particulares del Discurso del Mtodo de Descartes;
que en el proceso administrativo de Fayol; que en el andamiaje de Bruner o
que en la planeacin de una convivencia familiar, la gestin del proyecto debe
tener como elementos esenciales: ingenio, sentido comn y un pensamiento
Sergio Romn Morales
riguroso para llevar a cabo acciones intencionales, planeadas y sistemticas.

El director propositivo debe ocupar el lugar del administrador conservador, debe
experimentar nuevas frmulas (e inducir a que sus docentes a que tambin lo
hagan), debe leer su contexto, establecer prioridades, disear experiencias
formativas y evaluar en funcin de desempeos observables y verificables.
El directivo del siglo XXI debe ejercer un pensamiento riguroso y creativo:
observar, diagnosticar el escenario actual, definir el escenario deseable (y
factible), identificar acciones particulares y evaluar coherentemente. El siglo XX
demandaba un director que aplicaba procedimientos probados. El siglo XXI
demanda un directivo flexible que disee y acuerde eficazmente estrategias
institucionales particulares, y para ello es indispensable una nueva actitud,
creatividad y espritu crtico.
PLANEACIN
ORGANIZACIN
DIRECCIN
CONTROL
PROCESO DIRECTIVO
Representacin coherente de un futuro posible y el camino para
conseguirlo.
Identificar y agrupar actividades, definiendo y delegando responsabilidad y autoridad, y estableciendo relaciones que permitan la
eficiente utilizacin de los recursos y el logro de los objetivos.
Conduccin de todos recursos humanos, materiales y financieros,
bajo una misma estrategia y comunidad de objetivos.
Evaluar la eficiencia y eficacia del proceso y los ajustes pertinentes.
33
VII.
PLANIFICACIN ESCOLAR
Me interesa el futuro
porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.
Woody Allen
Como con el modelo integrador de gestin escolar, la disposicin para alcanzar

objetivos personales no es muy diferente a la que se requiere para alcanzar las
metas institucionales. El cumplimiento de las expectativas del proyecto escolar
inicia con una adecuada planeacin.
A dnde piensa pasar sus prximas vacaciones?, en casa de su suegra, en
Veracruz, como siempre?; en Acapulco, para dnde consigui un plan muy
econmico? Elegir lo obvio o lo menos difcil puede dar certeza en cuanto al
resultado pero no la mayor satisfaccin ni individual ni profesionalmente. Qu
pasa si en lugar de Veracruz o Acapulco sus hijos anhelan conocer Disneylandia?
Solemos autoimponernos lmites en funcin de nuestro temperamento,
rechazando posibilidades desafiantes que, con frecuencia, son las que ms nos
podran recompensar. La creatividad y disciplina de pensamiento que nos llevan
a construir opciones en lo personal son las mismas que nos pueden facilitar el
ejercicio directivo.
Planificar es construir nuestras opciones y para ello habra que preguntarse:
Es realista el auto-concepto que nos hemos formado de nuestra persona y
de nuestra institucin?
Qu fortalezas y debilidades sustentan ese auto-concepto?
Somos conscientes de si nuestra disposicin anmica se inclina ms por el
optimismo que por el pesimismo, por una posicin arrogante o una humilde?
Quines somos como institucin?, qu elementos dibujan nuestra cultura
escolar: cmo naci, cmo creci, como llegamos a donde estamos hoy?, por
qu, cmo, cundo, quin?, qu reglas no escritas la han conformado?
Las declaraciones de misin y visin reflejan y comunican realmente nuestro
compromiso y anhelos?
34
Sergio Romn Morales
Dnde queremos que se encuentre nuestra escuela en tres aos?

Cmo pasar de dnde estamos a dnde queremos llegar?, qu hechos
retratan nuestra situacin actual?
En concreto, qu deseamos lograr?, qu opciones hay?, qu riesgos y
amenazas?, de qu supuestos partimos?, qu puede ayudar?, hay otra
manera de alcanzarlo?, con qu imprevistos nos podemos encontrar?, es
coherente la estrategia elegida?, con qu criterios vamos a evaluar su avance
y efectividad?, qu opcin puede ser mejor implementada en funcin del
apoyo que le otorgue la comunidad escolar?
Representar un futuro posible y el camino para conseguirlo puede hacer la diferencia
entre una direccin profesional y una direccin por accidentes, apagando fuegos. El
desempeo eficaz de la funcin directiva se desprende de una comunicacin activa
resultado de la recopilacin y anlisis de informacin pertinente, de generar las
preguntas correctas, del establecimiento de objetivos lgica y claramente definidos,
de una toma de decisiones compartida y de una hoja de ruta en que todos los miembros de la comunidad educativa se comprometan hacia la solucin.
Esquemticamente, el ejercicio de planeacin se puede representar en varias etapas:
Diagnstico de la situacin actual: La vida real no plantea preguntas ni
tiene a su disposicin cpsulas mgicas para la solucin. La vida real plantea
situaciones y la mitad de la solucin empieza por encontrar la pregunta correcta que, con frecuencia, no es ni la obvia ni la primera que se nos viene a la
mente. El diagnstico busca identificar la necesidad que debemos solventar
para alcanzar lo que deseamos.
Trascendencia del problema: Tiene alta prioridad?, es estratgico u
operativo?, cules seran las consecuencias de no atenderlo?, se puede
delegar?, es necesario involucrar a otros?, requiere solucin inmediata o
un plan de accin a mediano o largo plazo?
Opciones: Lo que caracteriza una posicin directiva es la toma de de decisiones y el tomarlas implica riesgos, difcilmente se contar con toda la informacin o con la respuesta correcta. No se puede mejorar en los resultados
en ENLACE por decreto; no se puede corregir el bullying castigando a un solo
alumno (aplicando una solucin particular a un problema general); ni tampoco evitar la impuntualidad de un maestro endureciendo los controles para
todo el colegiado docente (con una medida genrica para un problema aislado). La ponderacin de los elementos de juicio suele ser subjetiva, pero el
35
esfuerzo de hacerlos coherentes, explcitos y comunicables permitir aclarar

el panorama.
Escenario posible: Lo deseable es un anhelo, lo posible es una determinacin
realista pero ambiciosa de lo que podemos lograr considerando los recursos
disponibles y su contribucin al proyecto escolar.
Ruta: Es el diseo del camino para alcanzar el futuro posible, el establecer el
itinerario y las acciones para conseguirlo.
Implementacin de la solucin: Es en dnde se hace patente la accin directiva. Se deben considerar los recursos materiales, tecnolgicos, financieros, el
factor tiempo y el factor humano. Es posible que la mejor solucin no sea
la tcnicamente ptima, sino aquella que es compartida, creando el compromiso en todos los que participarn en su ejecucin.
Seguimiento de la solucin: Es en el proceso de gestin del plan de accin
dnde se debe analizar las desviaciones y adecuar las decisiones. Se debe
atender prioritariamente al proceso, a las actividades intencionales, planificadas y sistemticas.
Evaluacin de los resultados: El juicio final descansa en los resultados objetivos y la comprobacin del futuro posible que se plane lograr y, con ello, el
inicio de un nuevo ciclo de planeacin.
Un director eficaz se apoya en un programa que le permita comunicar las metas y
compartir el compromiso. No hacer comunicable la meta y la ruta es como pedir
que se disparen flechas sin tener en mente el blanco al cual se apunta. El diagrama
de Gantt que se muestra es un ejemplo simple de cmo reflejar el rigor metodolgico de la planeacin en una herramienta accesible en el da a da:
OBJETIVO A CUMPLIR:
ACTIVIDADES
SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA

1
A
B
C
D
E
36
Sergio Romn Morales
EL UNIVERSO CONTADO POR LOS NIOS

Javier Naranjo
Los adultos pareciera que condescendiramos a hablar con ellos y es
al revs. Ms que bajar tenemos que ponernos a su altura. Y estar a su
altura es inclinarnos para poder mirarlos a los ojos y hablar con ellos en
unos de t a t. Escuchar sus dudas, sus miedos, sus deseos y orlos. Y
entend bueno, yo ya lo vena comprendiendo con el trato cotidiano
con ellos- que ellos tienen una lgica distinta, otra manera de entender
el mundo, otra manera de habitar la realidad. Entend que pueden
revelarnos muchas cosas que ya hemos olvidado .
Diccionario elaborado por nios. Casa de las Estrellas: el universo contado por los nios. Javier
Naranjo. Aguilar. Bogot. 2011. Extracto.
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/05/130515_colombia_ninos_libro_aw.shtml
37
VIII.
LIDERAZGO DIRECTIVO
Me gusta la gente de criterio, la que no se avergenza en reconocer que se

equivoc o que no sabe algo.
La gente que, al aceptar sus errores,
se esfuerza genuinamente por no volver a cometerlos.
La gente que lucha contra adversidades.
Me gusta la gente que busca soluciones.
Mario Benedetti
Qu es lo primero que viene a su mente cuando escucha la palabra lder?:

Piensa en poder, logro, democracia, reconocimiento, espritu de servicio,
cambio?, o acaso en bueno, malo, eficaz, autoritario, paternal? Al hablar de
liderazgo hay una inclinacin a evaluar a la persona ms que a describir su
contribucin al proyecto escolar. Lo esencial es comprender que el liderazgo debe
ser estudiado en funcin los actos realizados por un individuo en un contexto
determinado. Cuando lo realizado involucra objetivos colectivos y trabajo
en equipo ese liderazgo se manifiesta como la principal caracterstica de una
direccin eficaz.
Los rasgos qu debe poseer un lder se construyen con voluntad, inteligencia
dedicacin. El punto de partida deber ser el aforismo griego: Concete a ti
mismo. Con esa intencin le invitamos a responder a los cuestionamientos
presentados en el cuadro que presentamos en la siguiente pgina.
Se dice que existen varios tipos de personas y, podramos agregar, varios tipos de
directivo:
El que no sabe lo que sucede.
El que slo observa lo que sucede sin buscarse complicaciones
El que administra lo que sucede.
El que hace que las cosas sucedan.
Hacer que las cosas sucedan es responsabilidad del director profesional, pero
cmo hacer que sucedan?
Basndose esencialmente en los objetivos acadmicos y en las normas y
38
Sergio Romn Morales
exigiendo que las actividades se hagan por qu as lo estableci la autoridad

superior?
39
Evitando conflictos y propiciando un clima de trabajo cordial?

Atendiendo a los resultados como la esencia de su responsabilidad,

conciliando el afn de logro con los intereses de sus colaboradores?
Los referentes para identificar las grandes metas son la Articulacin

de la Reforma Integral a la Educacin Bsica y el Pacto por Mxico
(y la reforma constitucional consecuente). Este ltimo destaca algunos aspectos
pertinentes:
Aumentar la calidad de la educacin bsica.
Consolidar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa.
Crear el Servicio Profesional Docente.
Fortalecer la educacin inicial de los maestros.
Robustecer la autonoma de gestin de las escuelas bajo el liderazgo del director.
El liderazgo directivo y el robustecimiento de la gestin escolar son parte
principal del Pacto por Mxico y slo se van a alcanzar aceptando la necesidad
de un diagnstico objetivo de la situacin particular de su centro escolar y de los
desafos de un mundo que ya cambio.
40
Sergio Romn Morales
Y todo eso sirve?

ndice de desempeo educativo incluyente
El derecho a la educacin es el DERECHO A APRENDER. Esta premisa, sencilla
en su formulacin y profunda en sus implicaciones, conlleva otra forma de
mirar, de disear y de evaluar los servicios educativos. Se trata de sacar a las
nias, los nios y los jvenes de la invisibilidad en el discurso y, por ende,
tambin de las decisiones.
Con una frecuencia todava pasmosa y lamentable, muchos de los
adultos implicados en el sistema educativo tienden a pensarlo como una
funcin simple de produccin: determinados insumos agrupndolos,
acumulndolos- deben generar un efecto. Ese efecto se describe genrico:
poblacin educada, capital humano, productividad, competitividad,
desarrollo.
Los alumnos o educandos fueron considerados como ese receptculo casi
inerte en el que se vertern conocimientos y habilidades; son beneficiarios
de programas y destinatarios de planes de estudio. Por ello, durante dcadas,
la concentracin oficial estuvo en la cobertura, con una preocupacin
real y una implementacin en varias ocasiones deficiente o simulada de
poner escuelas, contratar maestros y autorizar partidas presupuestales.
La evaluacin tpica entonces fue y sigue en buena medida siendo, como
puede verificarse en los informes presidenciales o en las evaluaciones de
desempeo de la SEP federal y sus contrapartes locales- si se aument el
nmero, el monto, el alcance. Las preguntas fundamentales fueron casi
omitidas: Y todo eso sirve? Los nios aprenden, crecen, desarrollan su
talento, alcanzan su mximo potencial? Es lo que necesitan para la vida, es
un cumplimiento adecuado de sus expectativas y una activacin adecuada
de sus capacidades?
IDEI. ndice de desempeo educativo incluyente. Mexicanos Primero. Mxico. 2013.
41
MOTIVACIN Y LIDERAZGO
IX.
Como educadores slo podemos ser optimistas.

Con pesimismo se puede escribir contra la educacin,
pero el optimismo es necesario para ejercerla.
Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros...
La educacin es un acto de coraje; cobardes y recelosos, abstenerse.
Fernando Savater
La motivacin contagia optimismo y compromiso. Su ausencia inmoviliza y crea

tensiones, disputas, represin de emociones y potencialidades subutilizadas.
Son las mismas las razones las que le llevan a usted a no romper una relacin
sentimental que las que le llevan a querer continuarla? La costumbre, el miedo
al cambio y el atractivo fsico de su pareja pueden ser razones para no romper
con ella, pero quizs los motivos por los que quiere pasar el resto de su vida a
su lado pueden ser su alegra de vivir, su conversacin, los valores compartidos
y el hecho de que su corazn se acelera al verle. En el primer caso, si usted no
quiere llegar al extremo de romper la relacin tampoco se esforzar mucho en
complacerle. Por el contrario, si usted quiere pasar con ella (o l) el resto de su
vida se desvivir por hacrselo sentir.
No es lo mismo que un maestro no quiera dejar de dar clases en su institucin a
que quiera quedarse en ella. El miedo al cambio, el sueldo, la antigedad, pueden
ser razones para no buscar otra posicin laboral. Tampoco lo harn esforzarse
mucho por conservarla. El desarrollo profesional, el reconocimiento por su
trabajo, proyectos educativos interesantes, un clima amable y respetuoso, seran
razones para continuar en la institucin y poner su mximo esfuerzo.
En una investigacin, Vicent Flowers y Charles Hughes encontraron que los
empleados que dicen no me gusta mi trabajo se quedan por necesidades
econmicas y familiares y, sealan los autores, Si la direccin quiere que los
empleados se queden por motivos que resulten adecuados para el individuo, la
empresa y la sociedad, debe crear organizaciones que verdaderamente acepten
y respeten a las personas con sus diferentes valores.
42
La inercia, la monotona y el conformismo hacen que en los centros escolares

muchos maestros no quieren irse por mantener un ingreso econmico asegurado,
Sergio Romn Morales
pero la nueva propuesta de gestin educativa hace el nfasis en crear el ambiente

para que los docentes y todo el personal se comprometan y esfuercen al mximo
por las razones correctas, y por ello la motivacin se ha convertido en una tarea
sustantiva para el directivo escolar.
Dos aproximaciones nos pueden ayudar a entender los fundamentos de algunos
de los enfoques sobre motivacin:
En funcin de metas. El comportamiento est orientado a una meta, hacemos
lo que hacemos por que funciona: fingimos enojo para que nuestra pareja
acceda a nuestros caprichos, somos amables porque nos hace ser bienvenidos.
Si la accin produce el resultado esperado seguiremos llevndola a cabo hasta
el grado de convertirse en hbito.
La Fsica nos dice que a toda accin corresponde una reaccin y no es
diferente del planteamiento conductista que atribuye a todo estmulo una
respuesta. Seguiremos mintiendo si nos funciona para evitar situaciones
embarazosas y si el remordimiento y los costos de mentir no superan su
utilidad. Nos esforzaremos si obtenemos reconocimiento (ya sea de otros o
el propio) o la recompensa econmica deseada, los puntos aportados por la
asistencia a un curso, la posibilidad de una promocin, el reconocimiento de
otros docentes, los logros de nuestros alumnos, la comodidad de ensear
como siempre y una infinidad de factores ms (entre ellos motivaciones
inconscientes), determinan un complejo balance de pros y contras por los
cuales tomamos de nuestras decisiones cotidianas.
La intensidad de la necesidad hacia una determinada meta es situacional y
dinmica. Segn Abrahm Maslow podemos esquematizarlo en una piramide.
En la base se ubican las necesidades ms imperiosas, las fisiolgicas (alimento,
vivienda); cuando estas se hayan satisfecho la atencin se centra en las de
seguridad (las de autoconservacin); y luego las necesidades sociales de filiacin.
Una vez satisfechas estas necesidades prioritarias nos empezamos a inquietar por
cubrir las necesidades superiores y pierden importancia relativa las inferiores. La
mayor parte de la comunidad acadmica tiene razonablemente cubiertas estos
tres niveles de la pirmide por lo que la fuerza dominante que impulsa sus acciones
se dirige a los niveles superiores y es por ello que las razones correctas para
que nuestros docentes quieran esforzarse son reconocimiento y trascendencia.
En nuestra naturaleza est el cumplir las necesidades sealadas por Maslow y el
43
liderazgo del director debe considerar como motivadores efectivos el desarrollo

la superacin de retos profesionales, el percibirse como competente y capaz
de tomar decisiones y controlar su futuro y el hacer cosas que valgan la pena
maximizando su potencial.
Lo que nos refleja el esquema es que las necesidades de motivacin no siempre

son funcionales con las metas de la institucin. Un ego lastimado puede provocar
la bsqueda del poder a cualquier precio para satisfacer sus necesidades sociales
y de reconocimiento, e incluso puede llevar a un comportamiento destructivo
bloqueando, por ejemplo, los nuevos proyectos o confrontando irracionalmente
a la autoridad, igual que un nio que por llamar la atencin adopta actitudes
groseras y berrinchudas.
El enfoque humanista. Durante la primera mitad del siglo XX, en las organizaciones
predomin una visin ingenieril respecto al factor humano. Se supona que al
igual que cualquier elemento mecnico, la eficiencia de los recursos humanos
poda ser estudiada e incrementada cientficamente. Sin embargo, a lo largo
del siglo XX se fue haciendo cada vez ms evidente la estrechez de la visin
ingenieril. Elton Mayo, Abraham Maslow, Carl Rogers, Douglas Mc Gregor,
Frederick Herzberg, Robert Tannnenbaum, Robert Blake, Jane Mounton, y
un nutrido grupo de estudiosos del comportamiento humano y del liderazgo,
44
Sergio Romn Morales
impulsaron una interpretacin diferente: la visin humanista. Tenemos un

comportamiento instintivo que automatiza nuestras conductas pero tambin un
comportamiento razonado y un libre albedro. Los mbitos personal y laboral se
influyen recprocamente como si se tratara de dos sistemas operando en paralelo.
Los resultados en nuestra vida laboral contribuyen a nuestra realizacin personal
y, a su vez, la estabilidad personal repercute en la eficacia laboral.
El paradigma humanista considera la tarea como recompensante en s misma. La
motivacin es intrnseca, se centra en lo placentero que resulta sentirse exitoso
y competente, y la escuela es el espacio donde alumnos, docentes y personal
administrativo y directivo tienen la oportunidad de alcanzar ese paradigma.
45
X.
PERSONALIDAD Y ESTILO DE MANDO
Espinoso y corts a un tiempo, todo le sirve para defenderse:

el silencio y la palabra, la cortesa y el desprecio, la irona y la resignacin. Entre la realidad y su persona el mexicano establece una muralla,
no por invisible menos infranqueable, de impasibilidad y lejana.
Siempre est lejos, lejos del mundo y de los dems.
Lejos, tambin de s mismo.
Octavio Paz
Eric Berne, creador del concepto de anlisis transaccional, menciona que

sus principios le vinieron a la mente cuando conoci de investigaciones que
demostraban que los nios privados del contacto fsico tendan a declinar
irremisiblemente, lo que le llevo a afirmar que no solo biolgicamente, sino
tambin psicolgica y socialmente, el hambre de estmulo es, en muchas formas,
paralela al hambre de alimentos () lo que resulta en la parcial transformacin
del hambre de estmulo por hambre de reconocimiento.
Dado que socialmente no est bien visto que como adultos nos andemos
mimando todo el tiempo, la caricia al nio se transform en el saludo, la sonrisa,
la palmada en el hombro y gran variedad de expresiones verbales y corporales.
Ese intercambio de caricias constituye una transaccin y el tipo de transacciones
emana de la combinacin de tres Estados del Yo: Padre (o madre), Adulto y Nio
(P, A y N), relacionados con los conceptos freudianos del inconsciente, ego y
superego. Estos estados son los que determinan nuestros patrones de conducta
y con ello lo que los dems perciben como nuestra personalidad.
Los patrones de conducta pueden ser funcionales o disfuncionales, la reiteracin
del docente que se asume como dbil (nio) con relacin a un director regan
(padre) puede resultar conflictiva en la medida que la excepcin se convierta en
regla y desemboque en un juego de dependencia a nivel psicolgico y disfuncional
a nivel profesional.
El Estado del Yo predominante determina en gran parte los tipos de transacciones
que hacemos, los tipos de caricias que damos y buscamos y los tipos de juegos
en que participamos. Una ancdota puede describirlo ms adecuadamente.
Hace aos, en una sobremesa, una de mis hijas adolescentes tir sobre la mesa
46
Sergio Romn Morales
un vaso con agua por lo que me levant de inmediato y exclam un hilacho, un

hilacho!, observando, para mi sorpresa, que ellas reaccionaron rindose. Elev
el tono de voz y expres mi molestia reclamando el porqu de las risas, a lo
que respondieron que no saban que era un hilacho y que la palabra les haba
sonado chistosa. Nunca haba usado con ellas la palabra hilacho, siempre le haba
llamado trapo. Al momento de la emergencia mi yo adulto controlado y racional
fue rebasado por mi yo padre evocando la figura paternal, no slo adoptando sus
actitudes, sino utilizando tambin su vocabulario.
El anlisis transaccional permite categorizar gran tipo de conductas identificndolas

en esos patrones reconocibles como juegos. Maana hay junta del consejo
tcnico escolar, dice el director al docente. Aparentemente sera una transaccin
adulto-adulto, racional y objetiva, pero una variante en el tono de voz puede
estar expresando una amenaza velada por un director autoritario (padre) a un
docente irresponsable (nio) que siempre llega tarde o no acude a ese tipo de
reuniones. A su vez, la respuesta del maestro puede surgir de su Estado del Yo
Adulto respondiendo Ah nos vemos, pero tambin puede responder desde el
nio sumiso (Tengo otro compromiso, necesito que me permita no asistir) o
desde el Padre explosivo (Esas juntas no sirven para nada. Yo no voy). Si el
juego contina, las transacciones pueden ir subiendo de tono y desencadenar
conflictos mayores si es que los estados del yo adultos no toman el control.
Los tres estados del Yo son parte de una personalidad sana: el nio emotivo,
juguetn y creativo; el padre que impone y sigue las normas y toma el control
ante situaciones emergentes y riesgosas; y el adulto (objetivo y razonable).
Desde luego que a nivel profesional debe predominar el Yo Adulto y debe tener
el control cuando surjan los otros estados del yo, pero una pequea broma o
un albur del Yo Nio rompe tensiones y un regao mesurado y oportuno del Yo
Padre crtico puede ayudar a controlar conflictos.
47
Los conceptos alrededor del anlisis transaccional son sencillos pero tiles.
Recurrir a ellos nos puede permitir, con un poco de prctica, el identificar los
juegos que otros pueden estar llevando a cabo y tambin el grado de control
de las situaciones ejercido por mi Yo Adulto.
La complejidad de la personalidad humana, reflejada en el concepto de anlisis
transaccional, nos debe llevar a reflexionar sobre la dinmica de la interaccin
entre el director y sus colaboradores, ante la necesidad de contemplar intereses
y motivaciones propias y ajenas pero sin olvidar que la finalidad de su posicin
directiva no es la felicidad de sus colaboradores sino el cumplimiento de los fines
institucionales.
Qu opina de las siguientes afirmaciones?
A las personas no les gusta tomar responsabilidades.
Los maestros slo hacen lo indispensable para cumplir con su trabajo en el
aula.
Lo nico que le interesa a mis maestros son el sueldo y las prestaciones.
El trabajo es fuente de satisfaccin.
La indolencia no es inherente al ser humano. Todos queremos desarrollarnos
y hacer cosas que valgan la pena.
Mis maestros demuestran imaginacin y creatividad.
Si usted percibe que predomina entre sus maestros las posturas indicadas en
las tres primeras afirmaciones, probablemente usted tenga un estilo directivo
autoritario X. Si se identifica ms con las tres ltimas, es posible que su estilo
de mando sea participativo Y.
El director es moldeado por sus experiencias profesionales y personales,
pero tambin por sus rasgos de personalidad, sistema de creencias y
filosofa del ser humano, y con ello tiene inclinacin a interpretar el
comportamiento de los miembros de su equipo de trabajo con base
en sus propios esquemas. La llamada teora X de Douglas Mc Gregor
hace referencia al director autoritario que piensa que la gente es floja por
naturaleza, que el trabajo les es desagradable y que es necesario darles
48
Sergio Romn Morales
instrucciones precisas y supervisarlos de cerca. La teora Y, en lnea con la

psicologa humanista, parte de que el trabajo nos es natural y que las personas
son responsables, creativas, capaces de esforzarse y sentirse competentes y
exitosas.
Los estilos de mando no son buenos o malos por s mismos. Los estilos autoritario o
participativo pueden ser funcionales de acuerdo con la madurez de la institucin,
el contexto de estabilidad y, desde luego, de la personalidad y capacidades de
sus maestros y personal de apoyo. Una institucin recientemente constituida,
una escuela en crisis o con personal con poca experiencia requiere de un estilo
de liderazgo X, aunque sea temporalmente. Este esquema planteado por Douglas
Mc Gregor, es un espejo til en el que el director puede observarse e interpretar
si su estilo natural contribuye a la eficacia de la organizacin.
En funcin de los rasgos de los colaboradores, en tanto equipo de trabajo, el
director podr ordenar, persuadir o delegar adaptando su estilo de liderazgo en
funcin de sus capacidades, personalidad, retos y madurez institucional.
49
TRABAJO EN EQUIPO
XI.
Los individuos marcan goles pero los equipos ganan partidos.

Zig Siglar
Es admirable el surgimiento del hroe que salva al nio del incendio pero es mejor
si se evita que el incendio surja. La institucionalizacin (mejora continua, planes,
procesos, tareas y actividades consolidadas), el ejercicio autocrtico y el trabajo
en equipo, propician una estructura que evita que se desencadenen incendios.
Trabajo en equipo no es slo el trabajar juntos. Trabajar colaborativamente
trasciende la limitacin de un espacio fsico e implica llevar a cabo una gestin
planeada, intencional y sistemtica para alcanzar una visin comn. La autonoma
de gestin del centro escolar implica ganar poder. Una gestin participativa implica
tener las mismas metas profesionales y descubrir colaborativamente la mejor
forma de alcanzarlas. En las instituciones educativas, un liderazgo participativo
del director repercute en una gestin participativa y un ejercicio participativo en
el aula.
Algunos elementos que inciden en la gestin colaborativa son:
Nuevo contexto:
La Reforma Integral a la Educacin Bsica parte de una realidad obvia: el
futuro no viene con un instructivo. El mundo est cambiando radicalmente.
Las frmulas antiguas parecen ya no funcionar igual y es necesario reinventar
muchos paradigmas. Superar estos retos slo es posible en un trabajo en equipo
que surge de una visin compartida, de una finalidad, metas y tcticas que estn
claras para todos.
Gestin colaborativa:
50
El enfoque directivo tradicional demanda docentes que sigan lineamientos

precisos: objetivos de aprendizaje pensados por otros; actividades y recursos
didcticos proporcionados por otros; con el programa y agenda de trabajo
pensada por otros. Las instituciones actuales demandan autnticos profesionales
de la enseanza. Si algn miembro del equipo ve un problema, o tiene una idea,
es su responsabilidad traerla a la atencin del grupo. Los argumentos deben
Sergio Romn Morales
ser escuchados y se deben considerar seriamente las propuestas, partiendo del

cmo s, antes del juicio del porqu no se puede. Todo el colegiado docente
debe sentirse involucrado. Al trabajar en equipo se acude con cualquiera y se
analiza cualquier opinin, incluyendo, desde luego, la del director.
Concepto de principio de autoridad:
La autoridad que otorga el trabajo en equipo est ms all de la relacin jefesubordinado. La relacin entre los integrantes del equipo surge del respeto a las
diferencias y con ello al enriquecimiento de las propuestas. Todos piensan, todos
plantean opciones y todos contribuyen en la toma de decisiones. El director es un
miembro ms que encabeza el trabajo colectivo. Una vez elegidas las acciones,
cada miembro del equipo debe volverlas suyas y aceptar la disciplina operativa,
aportando su mximo esfuerzo e inteligencia para alcanzar el xito aun cuando
la opcin elegida no haya sido la suya.
La gestin con nfasis en la estructura jerrquica rgida suele ser reactiva,
La metodologa ms empleada es la de prueba y error. El desarrollo de la
institucin y el crecimiento profesional del personal es lento pues no obedece a
un plan. Ante una situacin emergente esperan a recibir instrucciones por temor
a ponerse en evidencia o ser reprendidos.
Por otra parte, el director que hace suyo el papel de promotor del trabajo en
equipo, en vez de hablar de mi escuela, habla de nuestra institucin. En
situaciones caticas, el grupo tiene confianza en iniciar sus propias respuestas y
en ajustar los procesos institucionales para evitar las emergencias mediante una
cultura preventiva.
Por ello, el trabajo en equipo parte de una visin compartida, de una finalidad,
metas y tcticas que estn claras para todos, considerando que las personas
desean buscar y resolver problemas, innovar, expresarse y trabajar en conjunto.
Compromiso:
Los directores que pretenden superar retos y afrontar las demandas del nuevo
enfoque educativo estn obligados a apoyarse en la participacin y compromiso
de su equipo de trabajo. Este esfuerzo demanda creatividad, un nuevo clima
laboral y una nueva cultura escolar. Trabajo en equipo es compartir poder,
pero tambin responsabilidades, expectativas y recompensas. El control rgido
51
y cercano es necesario en las organizaciones que tienen el nfasis en una

estructura jerrquica. En las organizaciones con trabajo en equipo prevalece una
comunicacin horizontal ms que vertical, el control se convierte en autocontrol
y el error se acepta como inherente a la toma de decisiones.
Ante todo esto, se podra pensar que trabajo en equipo o estilo autoritario son las
dos alternativas, pero en realidad son los extremos de una gama de posibilidades
y usted debe ser autocrtico con relacin a su estilo preferente y ejercerlo en
funcin de las circunstancias. En cualquier institucin el director retiene bajo su
autoridad directa algunas funciones y reasigna otras esperando ser informado
para decir l la ltima palabra; algunas ms son delegadas con poca supervisin
directa y libertad de los subordinados para decidir sin consultarle. Cmo perfilar
entonces el balance adecuado? Para encontrarlo contrastemos lo que caracteriza
a una y otra opcin:
Gestin con nfasis en la estructura jerrquica

El referente central es el programa y los lineamientos administrativos.
El paradigma clave es orden y control.
Los cambios trascendentes son infrecuentes y decididos desde arriba.
La comunicacin va de arriba hacia abajo.
La comunicacin horizontal se limita a lo coloquial y a la organizacin de
eventos.
Ante situaciones emergentes se recurre siempre al director.
El poder viene con la posicin jerrquica.
El reconocimiento se da por resultados individuales.
Se administra por accidente, apagando fuegos.
Gestin con nfasis en el trabajo en equipo

52
La construccin de una nueva cultura organizacional, entendida como el

Sergio Romn Morales
entramado de creencias compartidas, depende de los referentes desarrollados

colaborativamente en la toma de decisiones cotidianas.
La habilidad clave es la capacidad para trabajar con el colegiado docente.
Los docentes se comunican con una visin comn de la estrategia pedaggica.
El control viene dado por una comunicacin y retroalimentacin grupal.
La apertura al cambio es generalizada.
El poder no viene de la jerarqua o antigedad, sino de las ideas y del
compromiso.
El reconocimiento se da por los resultados globales.
Se busca la institucionalizacin de la organizacin, con visin de largo plazo.
53
XII.
LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN
Yo s que usted cree comprender lo que piensa que yo he dicho, pero no s si se

da cuenta de que lo que usted ha odo no es lo que yo quera decir.
Pierre Rataud
Comunicar es hacer comn una idea, es una accin recproca entre dos o ms
personas. Quizs por ello comunicacin y educacin son conceptos afines. Piaget
destacaba el lenguaje como el medio para que el nio se adapte e influya sobre su
realidad. Vygotsky vea el lenguaje cmo la manifestacin de nuestras funciones
mentales superiores y cmo un instrumento para influir en otros. La lingstica
est en el origen mismo del enfoque por competencias planteado primero por
Noam Chomsky y despus por Dell Hymes, quien consideraba que un nio
adquiere la competencia cuando es capaz de saber qu decir, a quin, cundo y
cmo decirlo, as como tambin cuando callar.
La expresin de Dell Hymes nos lleva a la representacin tpica del proceso de
comunicacin en dnde el qu decir, a quin decirlo, cmo decirlo, por qu
decirlo, dnde y cuando decirlo y las circunstancias en que se dice (saber cuando
callar) se convierten en mensaje, receptor, cdigo, intencin, canal y contexto.
MENSAJE
Lo qu se dice
CDIGO
Cmo se dice
INTENCIN
Por qu se dice
CANAL
Dnde y cundo se dice

EMISOR
contexto
RECEPTOR
Circunstancia en la que se
dice el mensaje
54
Sergio Romn Morales
Entre todo ellos, qu es ms importante?, el contenido del mensaje?, el

efecto en el receptor?, la intencin?, el canal?, el contexto?, el proceso
comunicativo? Comunicacin es todo eso, pero qu destacamos ms? La
respuesta nos puede dar pistas sobre nuestro estilo comunicativo. Quin da
prioridad al mensaje enfatiza los aspectos administrativos; el que destaca el
efecto en el receptor privilegia los resultados y el ejercicio de autoridad; quin
atiende a la intencin se centra en la persona antes que en los resultados; el
destacar instrucciones y lineamientos es privilegiar el canal; y quin da prioridad
al contexto se centra en el proceso de construccin de acuerdos.
Nuestros paradigmas educativos mismos quedan retratados en el esquema
comunicativo. La atencin a los qu, a los contenidos programticos, denota
cercana con los principios de la educacin tradicional; la visin conductista
deriva en incidir en los comportamientos, en el receptor; la aproximacin
constructivista se centra en el proceso en s, en el ejercicio de construccin del
conocimiento, en los porqu, en el dnde y cundo, en el contexto. La
tendencia a acentuar los qu o los para qu o los cmo puede dibujar
nuestro inclinaciones profesionales, nuestro estilo comunicativo y, con ello,
nuestro estilo de mando tambin..
El directivo escolar debe conocer los principios de una buena comunicacin pero
tambin debe ser consciente de sus propias motivaciones y supuestos subyacentes
y de las motivaciones y supuestos de sus colaboradores. La comunicacin
pocas veces se construye mediante una transmisin literal del mensaje. No
enseamos que comprensin lectora es la interaccin entre el texto, el lector y
el contexto? Cmo lograr entonces una buena comunicacin si esta depende de
una interpretacin, de la manera en que una persona, en un cierto momento, se
representa una realidad y no de una simple decodificacin?
Nuestras acciones directivas demandan una adecuada coordinacin, y si la
interpretacin del receptor no es consistente con lo que el emisor anticipa, se
produce una interrupcin del proceso comunicativo. Pedir a sus colaboradores
que privilegien una relacin respetuosa entre alumnos no es suficiente. Habra
que explicar que la peticin no atiende solo a la formacin en valores, como un
concepto amplio, sino a quejas concretas de padres de familia cuyos hijos fueron
vctimas de bullying, por lo que lo que en realidad usted est demandando son
acciones concretas y coordinadas, un plan de accin a definirse en una semana
55
e implementarse el mes prximo contra el acoso escolar. Emitir el mensaje

acompaado del objetivo a cumplir y de sus condiciones de satisfaccin hace
comunicable la gestin directiva y, an ms, la hace observable y evaluable y,
consecuentemente, sujeta de mejora.
Un esquema permite apreciarlo. En la comunicacin nos introducimos en una
danza de peticiones y promesas. A le pide algo a B y para que B se implique
necesita conocer las condiciones de satisfaccin de la peticin y entonces
poder prometer, rechazar la peticin o reformular la peticin. El rechazo o la
reformulacin llevarn a reacciones en A que pueden ser objetivas o emotivas
y, con ello a una cadena de consecuencias, mediatas o inmediatas. Si B acepta
la peticin y se compromete, ello hace exigible su cumplimiento en funcin de
las condiciones de satisfaccin planteadas. La accin directiva es una cadena de
peticiones y promesas, la ambigedad elabora una cadena con eslabones dbiles
que se pueden romper en cualquier momento. Es preferible una respuesta
negativa, a expresiones como pondr mi mejor esfuerzo o voy a hacer todo
lo posible o, peor an, aparentar la aceptacin de la peticin por temor a la
confrontacin inmediata, difiriendo el incumplimiento y el reclamo.
La obediencia de los subordinados y el cumplimiento de instrucciones precisas son
funcionales en situaciones de estabilidad que slo demandan acciones simples y
rutinarias y en dnde las condiciones de satisfaccin son sobreentendidas. En un
escenario cambiante y ante nuevas exigencias del entorno, se viven situaciones
complejas y novedosas y para enfrentarlas se requieren acciones coordinadas en
una cadena de peticiones y promesas claras.
Un asesor de centros escolares comentaba: Al visitar las instituciones o al hacer
la evaluacin diagnstica, suelen preguntarme mi impresin de la situacin de la
escuela; mi respuesta siempre incluye el tienen un problema de comunicacin.
No falla. Todos tenemos algn problema de comunicacin. Sin embargo, el
desempeo del centro escolar est directamente ligado a una buena comunicacin
y siempre debemos estar atentos a identificar lo que puede propiciar una mala
comunicacin. Saber pedir, establecer las condiciones de satisfaccin, saber
escuchar y considerar su rechazo o reformulacin, son esenciales para una buena
gestin directiva.
56
Sergio Romn Morales
INCREDULIDAD
EN LA CAPACIDAD DE AUTOGESTIN ESCOLAR
Parametra
Dentro de la reforma educativa, tambin se promueve la autonoma
de gestin de las escuelas, con ello la comunidad escolar podr decidir
cmo y dnde desea invertir los recursos pblicos, as como tomar
decisiones sobre la actividad diaria dentro de las escuelas con el fin
de agilizar el manejo de los recursos para mejorar la infraestructura
escolar. Sin embargo, slo dos de cada diez mexicanos (23%) apoyan
esta medida y confan en que las escuelas puedan decidir sobre sus
propias necesidades. Siete de cada diez opinan que las primarias y
secundarias pblicas deben seguir dependiendo de las decisiones de
la SEP, reflejando la incredulidad que an se tiene de la capacidad de
autogestin de los centros educativos.
Carta paramtrica. Encuesta en vivienda. Marzo de 2013. Parametra es una empresa dedicada a la investigacin estratgica de la opinin y anlisis de resultados. http://www.parametria.com.mx/DetalleEstudio.php?E=4520
57
XIII.
LA CALIDAD Y LA FUNCIN DIRECTIVA

Quieren hacer una cosa buena? Eduquen a la juventud,
quieren hacer una cosa divina? Eduquen a la juventud.
Antes bien, sta, entre las cosas divinas, es divinsima.
San Juan Bosco
Se considera usted una persona de calidad?

Calidad no es un concepto vago, perfeccin, mximo esfuerzo o buena voluntad.
Calidad es cumplir con los parmetros que definen el compromiso que
establecemos.
Calidad es hacer lo que se dijo que se iba a hacer, cmo se dijo que se iba a hacer
y cundo se dijo que se iba a hacer. De nada le sirve a usted que el mecnico
al que llevo su automvil le diga que no quedo bien pero que puso su mximo
esfuerzo. Su buena voluntad no es suficiente para que usted juzgue que hizo un
trabajo de calidad. Un mecnico automotriz hace un trabajo de calidad si repar
el vehculo en el plazo convenido, si se lo entrega funcionando correctamente, en
el precio estipulado y con la garanta claramente establecida.
En lo personal, consciente o inconscientemente, establecemos criterios para
valorar lo que otros hacen en funcin del cumplimiento de sus compromisos.
Coincide usted con afirmaciones tales cmo?:
Nunca llego tarde a la asamblea de los lunes.
Coqueteo slo ocasionalmente con mis compaeros maestros.
Si usted est en desacuerdo con estos planteamientos, habr hecho un juicio
sobre el hecho de que alguno es demasiado estricto demasiado laxo. Si sus
juicios personales son ms estrictos, habr pensado.
Se trata de llegar puntual siempre, no slo los lunes.
Nunca se debe coquetear en el trabajo!
58
Por el contrario, si sus juicios personales son ms tolerantes, habr pensado:

Sergio Romn Morales
Tengo muchas obligaciones y en ocasiones me voy a dormir ya tarde, no

puedo llegar a tiempo siempre
Un poco de romance es lo que le da sabor a la vida. No hay nada malo en ello,
yo s evitar que interfiera con mi desempeo.
Como sealbamos al comentar los estndares de gestin, nuestros criterios
individuales resultan de valores, actitudes y un juicio intuitivo muy personal. Por
el contrario, los criterios de calidad de una organizacin se desprenden de sus
declaraciones de visin y misin, de las normas institucionales y de elementos
de juicios objetivos, comunicados y aceptados por todos. Sin embargo, ambos,
lo individual y lo institucional, deben estar orientados a cumplir compromisos si
desean ser reconocidos como personas e instituciones de calidad.
Cul es el compromiso del sistema educativo? Parece claro, lo establece el
Acuerdo 592 de la Secretara de Educacin Pblica relativo a la articulacin de
la Reforma Integral a la educacin Bsica La promesa es que nuestros alumnos,
al egresar de la escuela hayan adquirido los rasgos del perfil de egreso y las
competencias para la vida. Esa es la premisa mayor. De ah se desagregan los
estndares curriculares, los aprendizajes esperados, los contenidos, productos
y temas de reflexin. Las visiones particulares de cada institucin educativa y
de cada docente pueden tener caractersticas y necesidades particulares pero
tambin deben converger con el compromiso del perfil de egreso. El aplicar la
regla de tres, el manejar fracciones o describir las fases de la divisin celular no
es suficiente, el egresado debe saber investigar, trabajar en equipo, respetar las
normas y regular su propio aprendizaje.
En consecuencia, se debe juzgar el quehacer directivo no en funcin de las
actividades realizadas sino en funcin de la promesa cumplida. No es la celebracin
del da del nio un objetivo cumplido; lo es el desarrollar sus competencias
sociales. No es disminuir el ndice de reprobacin un objetivo cumplido, lo es
el lograr mejores niveles en comprensin lectora cuya consecuencia es una
disminucin en el ndice de reprobacin.
Calidad de nuestro centro escolar se reduce a la bsqueda de las condiciones de
satisfaccin del compromiso ofrecido, del perfil de egreso y las competencias para
la vida. Ese es el debiera contra el cual se debe comparar la realidad. Planificar
las acciones para cubrir la brecha entre lo que es y el aprendizaje esperado
59
(que se deriva del perfil de egreso) es una labor ardua. Es menos complejo seguir
paso a pasa una serie de ejercicios, atenernos a las unidades, temas y formas
de evaluacin a las que nos habamos acostumbrado por muchos aos. No ms.
Persistir en el desarrollo de planteamientos simples y repetitivos, iguales para
todos nuestros estudiantes, nos llevar al dominio del alumno en la reproduccin
de los conocimientos o los procedimientos aprendidos pero no a formarlo en su
capacidad de interpretar y reflexionar sobre ideas o situaciones reales.
Apropiarnos nosotros mismos de los rasgos planteados en el perfil de egreso
no es fcil. Diagnosticar el nivel de partida del dominio de las competencias de
nuestros estudiantes es complejo pues en un enfoque constructivista de nada
sirve insistir una y otra vez en alcanzar los mismos efectos para todos si no hemos
particularizado las causas. Debemos preguntarnos:
Qu le hace falta a mi alumno Juan para alcanzar el aprendizaje esperado?
Dnde se origina la desviacin con respecto al aprendizaje esperado?
Cundo aparece la desviacin con respecto al aprendizaje esperado?
De qu magnitud es la desviacin?
Cmo propiciar la autoestima y la esperanza aprendida en Juan?
Qu planificacin didctica le va a permitir superar esa desviacin?
Cuntos de mis alumnos muestran deficiencias similares entre su dominio
presente de la competencia y el dominio esperado?
Tambin, el acompaar a nuestros docentes para que su estrategia didctica lleve

a cubrir las desviaciones con relacin al debiera es una competencia importante
en el directivo escolar y no es diferente de las preguntas que sugerimos para con
nuestros alumnos con relacin a nuestros propios docentes y personal de apoyo.
Cules son los estndares que deben cumplir mis docentes?
Qu le hace falta al maestro Agustn para alcanzar ese estndar?
Dnde se origina la desviacin con respecto a la funcin docente considerada?
60
Sergio Romn Morales
Cundo aparece la desviacin del deber ser de la labor docente?

De qu magnitud es la desviacin?
Cmo propiciar la autoestima y la esperanza aprendida en Agustn?
Qu estrategia de acompaamiento o de formacin va a permitirle al maestro
Agustn superar esa desviacin?
Cuntos de mis maestros muestran deficiencias similares entre su dominio
de las competencias docentes y el dominio deseado?
El compromiso de nuestro sistema educativo, de nuestro centro escolar y

de nosotros como directivos es formar ciudadanos que puedan interpretar y
reflexionar sobre situaciones del mundo real y acompaar a nuestros docentes
para que sean capaces de realizarlo. El camino es el proceso, no el resultado. Los
conocimientos tradicionales de libro de texto son tiles pero no son suficientes.
Si nuestra escuela cumple con ese compromiso nuestro trabajo ser de calidad,
sino no.
61
XIV.
CULTURA ORGANIZACIONAL
El cambio es la ley de la vida.
Cualquiera que slo mire al pasado o al presente,
se perder el futuro.
John F. Kennedy
La disposicin al cambio es como enamorarse. Procuramos una nueva experiencia

pero tememos el compromiso. Lo nuevo empieza por atraernos, nos aproximamos,
lo deseamos, pero abruptamente nos distanciamos, reflexionamos sobre las
consecuencias y entramos en un estado de ansiedad que resulta en indecisin y
comportamientos errticos o inmovilidad. Como individuos y como organizaciones
nos mantenemos en equilibrios dinmicos privilegiando la recuperacin de la
situacin previa de equilibrio. Pero lo nuevo tiene su encanto, tambin est en
nuestra naturaleza el atrevernos. El liderazgo directivo es el que puede hacer la
diferencia entre la parlisis o la mutacin adaptativa y para no basta con conocer
cmo hacemos lo que hacemos, es necesario entender por qu lo hacemos.
LO QUE HACEMOS
CULTURA
ORGANIZACIONAL
Ausentismo
Colaboracin
Temor
Agresividad
Asertividad
Por qu lo hacemos?
62
Concepto de principio de autoridad

Identidad social
Rol de gnero
Tradiciones
Ambiente fsico
Expectativas
Aversin al riesgo
Valores
Creencias
Freud haca la analoga del subconsciente con la parte sumergida de un Iceberg.

Retomando esa imagen para un centro escolar, podemos decir que por encima
de la lnea de flotacin observamos las expresiones verbales o conductas, pero
para superar los desafos debemos percibir lo invisible, lo que se encuentra
Sergio Romn Morales
por debajo de la lnea de flotacin, lo que determina el porqu de nuestras

expresiones o nuestras conductas.
Estos factores se manifiestan en el clima que propicia o dificulta el logro de las
metas institucionales, nos marca como centro escolar en la misma forma en que
nuestro subconsciente nos predispone en lo individual. La cultura organizacional
es multifactorial y dibuja nuestra predisposicin a una eficacia colectiva.
La siguiente tabla refleja caracterizaciones de un ambiente positivo y uno negativo,
a cul se parece ms el que se vive en su escuela?:
CLIMA NEGATIVO
Poca iniciativa.
No hay apertura autntica. Los conflictos se
eluden o se ocultan.
El respeto a las jerarquas y rituales es ms importante que la resolucin de los problemas. Los
inconformes no son bien vistos.
La toma de decisiones es centralizada.
Predomina el culto a la personalidad.
La informacin se monopoliza.
La comunicacin muestra arrogancia en sentido
descendente y sumisin en sentido ascendente.
Se simula el cumplimiento de normas y procedimientos.
Las necesidades y sentimientos personales se
consideran irrelevantes.
Ante la crisis la culpa siempre es de otros.
Se juega al yo gano, tu pierdes. Cada quien se
capacita y vela slo por sus intereses.
Predominan las falsas apariencias, las mscaras.
El jefe es como un buen padre que preside las
actividades.
El bajo rendimiento se oculta.
Predomina el respeto a la tradicin. Las cosas se
hacen como siempre sin cuestionarlas.
Ante los conflictos hay inmovilidad.
CLIMA POSITIVO
Actitud propositiva y canalizacin de esfuerzos
individuales y grupales.
No se evade la confrontacin directa pero leal.
Las jerarquas y rituales son tiles en la medida
que contribuyen a los objetivos. La inconformidad puede ser saludable.
Las decisiones se toman en el nivel ms cercano
al surgimiento del problema.
La lealtad es al proyecto institucional.
Todos tienen acceso a los elementos de juicio
para tomar decisiones.
La comunicacin es abierta en sentidos descendente, ascendente y horizontal.
Las normas y procedimientos son tiles en tanto
contribuyan al logro educativo.
Las necesidades y sentimientos personales son
considerados como factores para la toma de decisiones y para su implementacin.
Ante la crisis los errores son aceptados y las soluciones se buscan colaborativamente
El juego es yo gano, tu ganas. La comunicacin
es asertiva.
Las relaciones son leales y abiertas.
El liderazgo es flexible en funcin de cada situacin.
El bajo rendimiento se enfrenta buscando soluciones activamente.
Las normas son flexibles, adaptables siempre a
enfoques innovadores y a situaciones novedosas.
Los conflictos son un estmulo para la accin.
63
Incidir favorablemente sobre las creencias y supuestos que conforman la cultura

organizacional implica hacer un lado la visin conductista del permio y el
castigo y entender la interaccin entre los miembros de la comunidad educativa
(presididos por el director) como una relacin de ayuda que apoye el desarrollo
personal y, como consecuencia, el del centro escolar. Algunas consideraciones
que es conveniente tener en cuenta son:
Tener siempre en mente el factor humano. Es irreal pretender que las cosas se
hagan de una manera diferente sin que las personas cambien su disposicin.
Antes que los otros, el que tiene que cambiar soy yo.
Admitir que el cambio es un proceso complejo y no se da por decreto. El rigor
metodolgico puede dar direccin y sustento a un plan, pero el cambio en s
se detona por aspectos emocionales, por la percepcin de la necesidad de
cambio.
Admitir que en la naturaleza y en las organizaciones quin no se adapte,
perece.
Considerar que no se puede cambiar un elemento de la organizacin sin
afectar al resto.
Aceptar que la mejor solucin no es la tcnicamente ptima sino aquella en la
que todos se involucran y comprometen en su instrumentacin.
Ser conscientes de la inercia de las tradiciones y de la defensa de los territorios.
Identificar a quin pueda convertirse en un potencial agente de cambio, que
contagie su entusiasmo por enfrentar nuevos desafos.
Evaluar siempre la posibilidad de un plan piloto antes de generalizar la
implementacin de la estrategia.
Aceptar que informar es slo un primer paso. Paul Hersey y Ken Blanchard lo
describen as: Los cambios en el conocimiento son los ms fciles de realizar
y les siguen los cambios en las actitudes. Las estructuras de actitud difieren de
las primeras por su carga emocional ya sea positiva o negativa. Los cambios
de conducta son mucho ms difciles de lograr y requieren ms tiempo que
cualquiera de los dos niveles anteriores. Pero la introduccin del cambio al
64
Sergio Romn Morales
desempeo de grupos y organizaciones es quiz lo ms difcil y que ms tiempo

requiere11.
Alta
resistencia
al cambio
Baja
resistencia
al cambio
Corto plazo
Largo plazo
Tomar en cuenta que la aceptacin del cambio no es uniforme. Diferentes

personas pueden pasar por etapas de negacin, subversin, resistencia,
asimilacin (aceptar parcialmente el cambio slo en tanto no confronte
mis ideas preconcebidas) y acomodacin (aceptar totalmente el cambio
reestructurando mis paradigmas y estructuras mentales).
Admitir que el cambio no es un proceso lineal: hay avances, retrocesos, ajustes,
pausas y nuevo avance.
Los cambios en la organizacin deben ser consistentes con los cambios en
la estructura y, sobre todo, con el compromiso de todos los miembros de la
comunidad escolar en el sentido del cambio, como se muestra grficamente:
CAMBIOS A NIVEL ORGANIZACIN
11
1981
Estilo eficaz de dirigir, pp.25. Paul Hersey y Ken H. Blanchard.IDH Ediciones. Mxico.
65
CAMBIOS A NIVEL ESTRUCTURA
CAMBIOS A NIVEL HUMANO
66
Sergio Romn Morales
ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Edgar Morin
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en
las ciencias histricas.
Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar
en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora
ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de
la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen
de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron
todos inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura
humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo
inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que
tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre
de nuestros tiempos.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, pp. 10. Edgar Morin. UNESCO. Pars.
1999.
67
XV.
TICA Y VALORES EN LA GESTIN DIRECTIVA

Dirige a los dems como te gustara que te dirigieran a ti.
Brian Tracy
Es difcil hacer lo correcto?

No. Lo difcil es saber qu es lo correcto. Una vez que lo conoces no puedes evitar
actuar correctamente.
Este dilogo de una pelcula (La Confesin) parece ilustrar la interpretacin

socrtica del concepto de moral:
La virtud es lo mismo que el conocimiento.
El vicio es la ignorancia.
Nadie hace el mal voluntariamente.
Scrates identificaba el bien con la sabidura.
Sin embargo, la psicologa cognitiva nos dice que el conocimiento es relativo al
sujeto que lo adquiere, a la forma en que lo adquiere y a la manera de ser de quien
lo adquiere. Por tanto, si el conocimiento es relativo y la virtud es conocimiento
lo correcto es relativo?, nuestra tica es relativa?
Por qu la esclavitud se consider legtima durante muchos aos?, por qu
la propiedad privada se consider ilegtima por muchos pensadores de la
antigedad (y algunos contemporneos)?
68
Los valores con que fuimos educados nosotros, nuestros padres y nuestros
abuelos, son puestos en duda por las nuevas generaciones. Algunos educadores
se inclinan por pensar que esos valores son la columna vertebral de nuestra
identidad, la coherencia social y el bien comn (independientemente de quienes
los consideran un imperativo religioso) y se deben mantener a toda costa. Otros,
piensan que nuestra jerarqua de valores es relativa. La Secretara de Educacin
Pblica, en el punto VI.4 del Acuerdo 592, manifiesta la necesidad de reconocer
que cada generacin tiene derecho a construir su propia plataforma de valores,
y el sistema educativo la obligacin de proporcionar las habilidades sociales y el
Sergio Romn Morales
marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad

diversa, libre, democrtica y justa, asumiendo que los valores cambian, pero
los principios esenciales para la convivencia son insoslayables, agregando un
poco ms adelante: las condiciones para establecer relaciones interpersonales
armnicas y constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin
y la autonoma12. Kant afirmaba que la autonoma de la voluntad es el nico
principio de todas las leyes morales y de los deberes conforme a ellas13.
La creencia de que la moralidad no es simplemente el resultado de procesos
inconscientes o de un aprendizaje social, llev a desarrollar el concepto de juicio
moral como un proceso cognitivo racional que se ejerce ante dilemas existenciales,
cuando los valores de una persona o de una sociedad entran en conflicto. Quin
tiene razn?, el que antepone su derecho a manifestarse por las avenidas o
el que ve violentado su derecho a circular libremente?, la madre decidida a
darle trmino a su embarazo o el derecho a la vida de su beb en gestacin?, el
docente que descuenta puntos por faltas o el alumno que reclama que se le
debe calificar solamente con base en lo que aprendi? Nos dicen Hersh, Reimer
y Paolitto: Mucha gente piensa en la moralidad en trminos de los valores que
ha adquirido de su entorno social. Por tanto, se piensa en una persona que tiene
valores, y se supone que una persona moral obre de acuerdo con estos valores.
Mientras que esta opinin de sentido comn est de acuerdo con la experiencia
diaria, no considera lo que ocurre cuando los valores de una persona entran en
conflicto. Cmo decide uno que valor seguir?14
Actuar correctamente se desprende de saber qu es lo correcto y con frecuencia
no es fcil. Podemos formar a nuestros alumnos conociendo mximas morales,
normas y leyes pero siempre va a existir el conflicto de interpretaciones. Lo ms
importante no es la memorizacin de definiciones de valores o de las disposiciones
legales, sino la toma de decisiones ticas. La multiplicidad de estmulos que
reciben nuestros estudiantes pone en conflicto los principios inculcados. La trama
de una telenovela, un video en youtube con escenas provocativas o la noticia
sobre la riqueza lograda por un poderoso narcotraficante, muestran constantes
12
2011.
13
Introduccin a la Historia de la Filosofa, pp. 285. Ramn Xirau. UNAM. Mxico. 1983.
14 El Crecimiento Moral; de Piaget a Kohlberg. R. Hersh, J. Reimer y D. Paolitto. Narcea, s.a.
de ediciones, Madrid. 2002.
69
contradicciones entre el deber ser y el mundo real. No podemos aislar a nuestros

alumnos de esos estmulos pero si podemos ensearles a valorar las opciones. El
camino, nos dice la Secretara de Educacin Pblica, es propiciar la autoestima,
la capacidad de autorregulacin y la autonoma.
Tampoco la gestin directiva debera imponer una visin rgida de su propia
plataforma de valores, la formacin de un ciudadano democrtico, crtico y
creativo implica apoyar un espritu inquieto, que ha desarrollado un juicio crtico
y, con l, un juicio moral. En el centro escolar se presentan dilemas morales que
involucran no slo a estudiantes sino al personal, y, an cuando aqu las mximas
morales suelen traducirse en estndares y reglamentos, el conflicto a veces es
inevitable y las reprimendas y castigos no son siempre la solucin. No es opcin
el dejar hacer, dejar pasar, se debe volver comn el concepto de lo correcto
y tomar decisiones en funcin de una escala de valores, pero tambin de un
juicio moral. Como seala el Acuerdo 592 (citado arriba): () proporcionar el
marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad
diversa, libre, democrtica y justa.
Una competencia central en la gestin escolar es el saber escuchar. Muchos de
los conflictos y dilemas se derivan de nuestras ideas preconcebidas. El punto de
partida debe ser una mentalidad abierta, tener en cuenta los argumentos de los
dems antes que estar ocupados en formular los propios; pero tambin, ante un
dilema tico, podemos atender a lo que nos sugiere el sentido comn:
Tener objetivos claros.
Ser flexibles, los conflictos tambin suelen ser oportunidades para el cambio.
Identificar los lmites ticos aceptables.
Clarificar los motivos que propician las conductas.
Hacer preguntas, ya sea para sustentar nuestras interpretaciones; dar a
entender que estamos considerando seriamente sus argumentos; o para
propiciar que los otros se escuchen a s mismos y reflexionen.
Evitar toda forma de agravio personal y mostrar inters autntico por la
persona.
Ser congruentes entre lo que decimos y lo que hacemos.
70
Sergio Romn Morales
Ser empticos.
Aceptar nuestros errores. Tendemos a racionalizar los hechos como un
mecanismo psicolgico de defensa cuando nos vemos confrontados.
Dialogar constructivamente.
Saber cundo dar por concluido el dilogo para evitar que escalen las
animadversiones.
71
XVI.
SISTEMA DE INFORMACIN
No se puede mejorar lo que no se controla;
no se puede controlar lo que no se mide;
no se puede medir lo que no se define.
Edwards Deming
Y usted, a quin rinde cuentas? El directivo escolar informa al supervisor y a

las autoridades superiores, y a quin ms? Un gerente informa mensualmente
al consejo de administracin, a los accionistas, a sus colaboradores y al fisco;
un director tcnico de un equipo de futbol tiene que mostrar resultados a los
dueos del equipo y a su aficin. En el mbito de la administracin pblica,
transparencia y rendicin de cuentas se ha convertido en una de las principales
demandas de las organizaciones de la sociedad civil y las autoridades de los
tres niveles de gobierno se hacen eco de esa demanda que se refleja en la Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental y el
Instituto Federal de Acceso a la Informacin, entre otros. Tambin el Acuerdo
592 emite como principio: Una gestin con bases democrticas en que la toma
de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad,
transparencia y rendicin de cuentas.15
Los docentes somos expertos en evaluar a otros, pero no en ser evaluados.
Algunos directivos rehyen incorporarse al Programa de Escuelas de Calidad por
el hecho de verse obligados a definir colaborativamente un proyecto, e informar
puntualmente de su avance. Los consejos escolares de participacin social en
ocasiones no son bienvenidos por atriburseles mayor complicacin burocrtica
cuando, quizs, en realidad se quiere evitar el tener que clarificar ideas, hacer
objetivas las metas, reunir informacin y compartir la toma de decisiones. Una
ciudadana cada vez ms participativa ya no slo quiere conocer el estado
del centro escolar al que van sus hijos, ahora quiere entender y aportar sus
argumentos en la toma de decisiones.
Recordemos las funciones de un directivo profesional: reunir informacin,
diagnosticar objetivamente la situacin, propiciar innovacin y eficacia, definir
72
15
2011.
Sergio Romn Morales
el futuro posible, establecer planes de accin, conjuntar actividades, usar

los recursos eficientemente, motivar y apoyar a su equipo de trabajo, tomar
decisiones colaborativamente y evaluar; esto es, planificar, organizar, dirigir y
controlar. No se puede pensar en evaluar sin considerar previamente los otros
elementos del proceso directivo.
Por tanto, es necesario hacer algo especial para ser transparentes y rendir
cuentas? No. El director escolar debe ejercer un rigor profesional en el desempeo
de sus funciones y al hacerlo estar preparado para hacer que las cosas sucedan
con otros, tomar decisiones con otros e informar a otros. Hablar de propiciar la
autonoma de gestin escolar est haciendo referencia a esa gestin profesional
que permitir ganar poder al emanciparse de la autoridad central pero que
tambin le llevar a compartir el poder gestionando y tomando decisiones
comprometidas.
El control consiste en la accin de comprobar los resultados alcanzados en funcin
de las metas establecidas. No representa una restriccin o limitacin sino una
comparacin para reiniciar un ciclo de mejora diferenciando acciones que hayan
sido eficaces de aquellas que se desviaron de lo planeado. El control se aplica
a todo, los logros acadmicos, la generacin de oportunidades educativas para
todos, los episodios de acoso escolar, el ausentismo, el tiempo real de enseanza,
las personas, el mantenimiento del equipo y mobiliario, la oportunidad con que se
dispone de los consumibles y la eficiencia en el manejo de los recursos financieros.
Para controlar debemos evaluar y para hacerlo debemos generar indicadores
que nos muestren avances o retrocesos. Podemos hacerlo muy complejo o muy
simple. Una organizacin madura y con una amplia cultura de evaluacin puede
disear esquemas complejos. La mayora de los centros escolares estn en el
proceso de construccin de esa cultura de la evaluacin por lo cual puede ser
recomendable un esquema simple, un tablero de control que peridicamente
permita reflexionar sobre los logros.
73
El ejemplo de un tablero personal podra ser el siguiente:

As como podemos darle seguimiento a nuestras acciones personales, tambin,
como institucin, podemos considerar si hemos mejorado (+), empeorado (-) o
estamos igual (=), utilizando una o varias veces por ao un tablero de control,
cuyos factores a considerar deben ser establecidos por cada institucin conforme
al plan estratgico y el plan anual de trabajo. Idealmente, es recomendable que
la evaluacin no la haga slo el director sino integrando un pequeo grupo que
incluya directivos y docentes:
Todo sistema de control debe tambin contemplar tambin algunos indicadores

financieros y de programacin del uso de los recursos. No se trata de que el
directivo escolar se convierta en contador pero si de apropiarse, como una
herramienta ms, del rigor y la objetividad de los fros nmeros.
El tpico sistema contable refleja siempre orden y disciplina. Inicia recabando los
documentos fuente (los comprobantes de las erogaciones), asienta en plizas las
transacciones y las lleva a libros contables y de ah a los estados financieros. La
lgica atrs de todo ello, es que el balance es una balanza en equilibrio.
74
Sergio Romn Morales
Imaginmonos que en cada platillo de la balanza tenemos varias cajitas (bancos,

inventarios, equipo, proveedores, acreedores), si extraemos de una de ellas 5
unidades, para conservar el equilibrio debemos colocar en otra cajita de ese mismo
platillo esas mismas 5 unidades, o quitarle a una cajita del otro platillo las mismas
5 unidades. En el centro escolar, como en cualquier organizacin, empresarial o
no, al platillo de la izquierda se le llama activo (lo que se tiene) y al platillo de
la derecha se le llama pasivo y haber social (lo que se debe -el capital tambin
se debe a los accionistas o a lo aportado por el sistema educativo-). Cuando se
incrementa el activo se dice que se hizo un cargo y cuando se disminuye se hizo un
abono. En el pasivo es al revs, aumenta cuando se abona y disminuye cuando se
carga. Eso es la partida doble. La consecuencia, es que todo cuadra siempre,
la balanza est siempre en equilibrio, la suma del activo es siempre igual a la
suma del pasivo y el haber social.
Usted como director no va a hacer cargos y abonos pero el orden y disciplina
contable tambin es vlido cuando estimamos la necesidad de recursos, cuando
presupuestamos un proyecto para el programa de escuelas de calidad o cuando
elaboramos un flujo de caja, la expresin de la estimacin puntual de las fechas
en que esperamos recibir los ingresos y en que efectuaremos los pagos.
Reflejar en este tipo de documentos las operaciones del centro escolar, no slo
facilita su programacin y control, sino que hace comunicable el uso y asignacin
de los recursos y, sobre todo, evidencia la eficiencia y eficacia de la gestin
directiva y permite hacer realidad la transparencia y rendicin de cuentas.
75
XVII.
UNA VISIN DE CONJUNTO

Me gusta la gente que vibra, que no hay que empujarla,
que no hay que decirle que haga las cosas,
sino que sabe lo que hay que hacer y que lo hace.
La gente que cultiva sus sueos
hasta que esos sueos se apoderan de su propia realidad.
Mario Benedetti
Recuerda el cuento del Reino de Oriente encabezado por un buen gobernante

que ante los rumores de la llegada de una extraa bestia envi a sus seis
consejeros ms sabios a investigar? Los emisarios eran sabios pero ciegos. El
primero, tentando la cola, llego a la conclusin de que el animal era como una
cuerda; el segundo agarr un colmillo y pens en una afilada arma; el tercero
fue a dar con una inquieta oreja y dedujo que era como un abanico; el cuarto
toc el amplio y grueso costado de lo que concluy que se pareca a una pared;
el quinto asi una pata delantera y crey que era como un rbol; y el ltimo
toco la ondulante trompa y decidi que el animal era como una serpiente. Todos
defendieron apasionadamente su verdad, sin atinar a describir al extrao animal
con una visin de conjunto.
Si nos apoyamos en observaciones parciales, el juicio de uno puede tener poco

que ver con el juicio del otro. Es la educacin la palanca de cambio en nuestra
sociedad o tiene razn quien afirma que la distribucin de la riqueza y la mala
76
Sergio Romn Morales
alimentacin es lo primero que se debe atacar?; o la solucin est en el regreso

a los valores tradicionales?; o habr que intervenir en el manejo mercantilista
y manipulador de los medios de comunicacin?, o habr que actuar primero
contra la corrupcin?; o un poco de todo? A pesar de la apasionada defensa
que escuchamos a diario apoyando lo uno o lo otro, una estrategia coherente
y consistente debe considerar mltiples elementos, reforzando los que juegan
a favor de un nuevo estado de cosas y debilitando las variables que resisten el
cambio.
La visin estratgica y el cambio planeado estn entrelazados de modo
inseparable con la funcin directiva. La estrategia ha sido siempre una
herramienta para el liderazgo. Partiendo de la evaluacin del terreno, el director
y su equipo evalan los medios y la oportunidad para ganar la batalla. El
trmino estrategia tiene un origen blico, proviene del griego stratos (ejrcito)
y agein (gua). Ganar la batalla es el alcanzar una mejor posicin. Estrategia no
es una accin aislada, ni siquiera un plan de accin particular o un conjunto de
actividades, implica una visin de conjunto, un enfoque sistmico de largo alcance
que a travs de metas claras y el uso eficaz (no slo eficiente) de los recursos nos
permita alcanzar una mejor situacin.
En una organizacin escolar la situacin es an ms compleja, pues convergen los
sistemas alumno, padres, medios, docente, director, centro escolar
y comunidad. Es como librar la batalla en varios frentes interdependientes,
en dnde cada uno puede tener intereses afines, diferentes y hasta opuestos
al plan de batalla general. Podemos ejemplificar visualizando el sistema
director que motivado por valores e intereses personales busca su realizacin
profesional y como ser humano. En tanto que, al jugar tambin el rol de lder
del centro escolar, va de visualizar un aprendizaje centrado en el alumno al
cumplimiento de la misin educativa, pasando por la gestin eficiente de los
recursos (humanos, materiales y financieros), el apoyo en la estructura formal de
normas y lineamientos e identificando la realidad de un conjunto de creencias y
supuestos dados, prevalecientes en la cultura institucional.
El entramado de aptitudes, temperamento, valores, intereses laborales,
capacidades, experiencias, relaciones y anhelos, refleja el sistema director.
El sistema debe ser comprendido como un todo orientado a un fin comn y,
para promover el paso del estado actual al estado deseado, no basta con
77
acciones aisladas, es necesario identificar y comprender todos esos elementos y

subsistemas interrelacionados.
78
Sergio Romn Morales
La teora general de sistemas nos dice que si un factor es modificado, en respuesta,

los dems elementos reaccionan para recuperar el equilibrio. No se puede incidir
en una sola variable sin afectar el sistema en su conjunto, pues un ajuste en una
direccin es resistido por un movimiento en direccin opuesta (homeostasis).
Para alcanzar una nueva situacin de equilibrio es necesario actuar sobre diversos
elementos de manera coordinada.
Ser cierto que solamente caminando ocho minutos al da con lo ltimo en
tecnologa en tenis bajaremos de peso? Desde luego que no, necesitaremos
modificar hbitos, tomar en cuenta nuestro consumo calrico, realizar ejercicio
constante y disciplinado, y atender a las emociones que nos mueven a comer
en exceso. Los sistemas se mantienen en una tensin continua por mantener
la estabilidad (homeostasis) y por alcanzar una nueva y favorable posicin de
equilibrio.
El escenario educativo es complejo. La multiplicidad de variables involucradas lo
vuelve confuso. Para visualizarlo nos puede ser til la teora de los campos de fuerza
que representa los elementos de un sistema en un equilibrio dinmico identificando
impulsos a favor del cambio y presiones que actan para evitarlo. Si no existe
una intervencin coordinada para disminuir la intensidad de aquellas que estn
79
en contra y aumentar la de las que estn a favor, se puede ver obstaculizada la

capacidad para alcanzar una nueva posicin que permita enfrentar los retos de
un entorno cambiante.
El liderazgo directivo es el que hace la diferencia entre mantenerse o progresar a
un nuevo nivel de equilibrio. Lo que posibilita que las cosas sucedan es una visin
global y un plan estratgico que incida con acciones coordinadas para debilitar
las fuerzas en contra del cambio y reforzar las que estn a favor.
80
Sergio Romn Morales
EL MARCO PROSPECTIVO
Jaques Delors
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano econmico
y social. El aumento del desempleo y de los fenmenos de exclusin en los pases
ricos son prueba de ello, y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo
en el mundo lo confirma.
Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las
vas y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de
cooperacin internacional? Ciertamente no! Y ste ser entonces uno de los
grandes desafos intelectuales y polticos del prximo siglo.
Esta constatacin no debe llevar a los pases en desarrollo a descuidar los
motores clsicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en
el mundo de la ciencia y la tecnologa con todo lo que ello implica de adaptacin
de las culturas y modernizacin de las mentalidades.
Otro desencanto, otra desilusin para quienes vieron en el final de la guerra fra
la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse
o encontrar justificaciones, que la Historia es trgica. Todo el mundo lo sabe o
debera saberlo. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber
de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada
vez mayor entre los pueblos y por la mundializacin de los problemas.
Pero, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir
en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nacin, la regin,
la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es
si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo
olvidemos, depende del sentido de responsabilidad en cada uno.
Cmo podran las polticas de la educacin no sentirse aludidas por estos tres
grandes desafos? Cmo podra la Comisin no recalcar en qu pueden estas
polticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al
entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovacin de la democracia
efectivamente vivida?
La educacin encierra un tesoro, pp. 11 y 12. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la
educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Santillana-UNESCO. Pars. 1996.
81
XVIII.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIN QUE APRENDE

Todos nosotros sabemos algo.
Todos nosotros ignoramos algo.
Por eso aprendemos siempre.
Paulo Freire
El concepto de Aprendizaje en las Organizaciones va ms all del mbito

acadmico. Varias empresas mundiales lderes (y algunas en Mxico) han
recurrido a establecer sus propias universidades. El discurso de sus directores
ya no se centra slo en conceptos como utilidades, ventas o participacin de
mercado, ahora hablan de investigacin, innovacin, aprendizaje y cambio. Rich
Teerlink, director ejecutivo de Hayley-Davidson expres en palabras dirigidas a
su personal: Todos los empleados deben estar dispuestos a cuestionar por qu
las cosas se hacen como se hacen. La mentalidad abierta para revisar todos los
aspectos de una organizacin es esencial para el xito16. Los lderes empresariales
saben que la sobrevivencia de sus organizaciones depende de saber adaptarse a
un mundo en creciente complejidad y que la mejor inversin que pueden hacer
es en el capital humano.
Un espritu crtico es ahora esencial en la empresa. Lo es tambin para la Reforma
Integral a la Educacin Bsica. Lo debe ser tambin para los miembros de las
instituciones educativas. La escuela, como experta en aprendizaje, debe ser,
an ms, una organizacin que aprende, un espacio abierto a las ideas, a la crtica
informada y al cambio. El directivo escolar debe tomar en cuenta las nuevas
circunstancias. El aprendizaje es vlido no slo para sus alumnos y sus docentes,
tambin para la organizacin como un todo.
La evolucin misma de las teoras sobre la gestin administrativa habla de un
continuo aprendizaje. Es difcil encontrar entre los expertos una consistencia en
lo referente al desarrollo de las escuelas administrativas pero consideremos el
siguiente diagrama:
82
16
Las capacidades de aprendizaje en la organizacin, pp. 2. Yeung, Ulrich, Nason y Glinow.
Oxford University Press. Mxico. 1999.
Sergio Romn Morales
EVOLUCIN DE LAS TEORAS AMINISTRATIVAS CONTEMPORANEAS
83
La gestin escolar en Mxico ha mostrado una evolucin lenta que ha llevado

a nuestras autoridades a afirmar que Existe una tensin constante entre las
formas de trabajo tradicional y los requerimientos educativos que demanda
la sociedad. Las caractersticas que predominan son las identificadas con el rol
directivo tradicional17, entendiendo como rol tradicional la verticalidad en la
operacin, la evaluacin con fines de control, la imposicin de procedimientos, la
comunicacin unidireccional y el darle prioridad al trabajo centralizado, aislado
e individual.
Las instituciones educativas, como organizaciones que aprenden, tienen un gran
reto, incorporar en el corto plazo los principios directivos que la cultura de otras
organizaciones ha experimentado en dcadas. El rumbo de una institucin escolar
depende de las grandes metas nacionales, de la identificacin de los objetivos
estratgicos y del liderazgo del director. El modo en que la institucin se dirige a
ese futuro depende de las herramientas de gestin, de la cultura organizacional,
de la claridad y compromiso con las metas y de compartir experiencias como
redes de aprendizaje entre centros escolares vecinos, por regin o por modalidad
educativa.
Obtener y administrar recursos es complejo; propiciar que cada miembro de
la comunidad haga suyos los compromisos institucionales es una ardua labor
que depende del liderazgo directivo, pero sin duda, el gran desafo est en
cambiar la cultura institucional y, con ello, la disposicin para actuar de una
manera diferente. Relativamente, obtener recursos se puede lograr en el corto
plazo, informar y convencer de la conveniencia de los objetivos institucionales
y propiciar nuevos hbitos se puede ubicar en el mediano plazo, pero en donde
se encuentra la mayor resistencia es en la modificacin de nuestros supuestos y
creencias fundamentales.
Para ayudar a los dems a aprender necesita usted revisar su propia apertura
hacia el aprendizaje. En la siguiente tabla identifique las aseveraciones que
considere verdaderas escribiendo un ejemplo concreto para cada una de las que
marque, expresndose con verbos de accin e identificando el qu y cmo18.
84
17
Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar. SEP-SNTE. Mxico. 2010.
18
Empowerment: cmo otorgar poder y autoridad a su equipo de trabajo, pp. 64. Cynthia D.
Scott y Dennis T. Jaffe. Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V. Mxico. 1994.
Sergio Romn Morales
El verdadero aprendizaje, la acomodacin de Piaget, se da cuando reestructuramos

nuestros esquemas mentales para explicarnos y actuar sobre nuestra realidad.
La verdadera organizacin que aprende es la que se apropia de la suma de
los esquemas mentales individuales para explicarse y enfrentar el desafo de
un entorno cambiante y esto slo lo logra un lder cuyo poder emana de sus
colaboradores, que es reconocido no slo como jefe sino como un integrador de
voluntades.
85
XIX.
CONCLUSIONES
No es lo que importa llegar solo ni pronto,
sino llegar con todos y a tiempo.
Len Felipe
Los planteamientos mostrados en este libro tienen el potencial de contribuir

a una gestin profesional. Ninguno es una prescripcin. An existen muchas
incgnitas para considerar a la gestin como ciencia pero el rigor metodolgico
que subyace en el mtodo cientfico es inherente a todas las teoras y propuestas
presentadas. Estamos convencidos que esa misma actitud, soportada en una
disciplina de pensamiento y en la curiosidad y capacidad de innovacin, es la que
debe prevalece en el directivo del siglo XXI.
Diversas experiencias muestran que para un director es relativamente sencillo
elaborar un plan atendiendo a indicaciones formales u oficiales pero el logro
educativo no est en funcin de intenciones sino de acciones. Los criterios para la
gestin escolar se desprenden del plan de transformacin escolar, del plan anual
de trabajo o de proyectos particulares, pero sus premisas, hiptesis y criterios se
deben cumplir.
Insistimos, no son las actividades sino el logro de los objetivos la responsabilidad
del director escolar. Los eventos, las convivencias con la comunidad, las asambleas,
las reuniones del consejo tcnico escolar, los cursos de capacitacin, no tienen
sentido como actividades aisladas. Su razn de ser est en los objetivos a cumplir,
en los logros educativos.
Tampoco debemos confundir los sealamientos hacia las deficiencias de gestin
escolar como crticas al director como persona, sino a las acciones que propician
o dificultan esos logros educativos. Mi desempeo directivo no est en funcin de
lo que soy, est en funcin de lo que hago. Los sentimientos humanos normales
de envidia, rivalidad, orgullo y satisfaccin, intervendrn continuamente, pero
debemos mantener la objetividad de nuestro Yo Adulto y no confundir las
apreciaciones relacionadas con mi trabajo con juicios sobre mi persona.
86
La mejora continua es bienvenida pero deberamos ser capaces de avanzar ms

rpido. El sentido de urgencia es necesario, el mundo se mueve a gran velocidad
y nuestro sistema educativo debe formar a los ciudadanos que van a crear las
Sergio Romn Morales
nuevas tecnologas, los nuevos referentes culturales, las nuevas empresas y los
nuevos empleos. En el horizonte tenemos un pas diferente. Tenemos que apostar
por una sociedad ms justa y competitiva. Se requiere propiciar la generacin de
ideas para no rezagarnos de forma peligrosa en el escenario de la sociedad del
conocimiento.
Implcito en las ideas presentadas existe un principio obvio: el de humildad
intelectual. El gran desafo es, como afirmaba Descartes, dudar del conocimiento
de odas y volver a pensar por nosotros mismos. El directivo escolar debe ejercer
un espritu crtico y creativo hacia la situacin de su centro escolar pero tambin
hacia su propio comportamiento como lder. Ante la complejidad de nuestro
siglo XXI y la multiplicacin de los gurs de la gestin de las organizaciones,
debemos mostrar apertura, permanecer atentos y no actuar prejuiciadamente
ni precipitadamente.
La intencin de este texto ha sido proporcionar una aproximacin a los referentes
conceptuales tiles para ejercer las competencias de gestin escolar. El lector
interesado podr profundizar en las tcnicas y teoras planteadas.
Finalmente, consideremos de manera sumaria algunos de los principios
destacados y los pecados directivos que siempre debemos tener en mente:
PRINCIPIOS DEL LIDERAZGO
Empieza por ti, concete.

Aprende a escuchar.
Suea con futuros posibles y comprtelo.
Diagnostica objetiva e imparcialmente la situacin presente.
Propicia compromisos.
Define claramente objetivos.
Toma la responsabilidad.
Convirtete en un ejemplo.
Desarrolla a tus colaboradores.
87
Est siempre bien dispuesto.

Parte de un diagnstico objetivo de la situacin, evaluando por qu hacemos
lo que hacemos y cmo hacemos lo que hacemos.
Atrvete, busca objetivos alcanzables pero desafiantes.
Propicia la toma de decisiones compartida.
Atiende al proceso. Los objetivos deben ser evaluables y las actividades
observables y verificables y en funcin de su contribucin a los objetivos.
Acepta el error aislado. Slo el que no toma decisiones no se equivoca.
Ocpate de los intereses y motivaciones de tus colaboradores.
Mantn a todos informados.
PECADOS DIRECTIVOS
Sobrestimar tu experiencia y no proceder a un diagnstico formal.
Concentrarte en el futuro deseable ms que en el posible.
No aplicar una estrategia coherente.
Realizar actividades en lugar de perseguir objetivos
No ser consciente de tus paradigmas.
Tener bajas expectativas de tus colaboradores.
Ejercer un estilo de mando autoritario permanentemente.
Rechazo al conflicto de interpretaciones.
Solo atender a lo que se quiere escuchar.
Querer que la organizacin escolar cambie sin que cambie la actitud de sus
integrantes.
88
Las competencias de gestin escolar son impulsoras de la calidad educativa. Su

ejercicio no es un combate que se libre en la retaguardia ni en la zona de confort,
el liderazgo directivo debe encabezar el proyecto escolar para hacer que las cosas
sucedan y contribuir a una sociedad ms justa.
Sergio Romn Morales
MXICO CON EDUCACIN DE CALIDAD

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
El futuro de Mxico depende en gran medida de lo que hagamos hoy por
la educacin de nuestra niez y juventud. Por tanto, es fundamental que la
nacin dirija sus esfuerzos para transitar hacia una Sociedad del Conocimiento.
Esto implica basar nuestro futuro en el aprovechamiento intensivo de nuestra
capacidad intelectual. En este sentido, un Mxico con Educacin de Calidad
propone implementar polticas de Estado que garanticen el derecho a la
educacin de calidad para todos, fortalezcan la articulacin de los niveles
educativos y los vinculen con el quehacer cientfico, el desarrollo tecnolgico
y el sector productivo, con el fin de generar un capital humano de calidad que
detone la innovacin nacional.
El ndice de la Economa del Conocimiento del Banco Mundial nos ubica en la
posicin 72 de 145 pases, y da cuenta clara de los grandes retos que se deben
enfrentar para transitar hacia una economa que pueda basar su crecimiento
en el conocimiento y en la innovacin.
Las habilidades para tener xito en el mercado laboral han cambiado. La
abundancia de informacin de fcil acceso que existe hoy en da, en parte gracias
al Internet, requiere que los ciudadanos estn en condiciones de manejar e
interpretar esa informacin. En especfico, la juventud deber responder a un
nuevo ambiente laboral donde las oportunidades de trabajo no slo se buscan,
sino que en ocasiones se deben inventar ante las cambiantes circunstancias
de los mercados laborales y la rpida transformacin econmica. Por tanto, es
fundamental fortalecer la vinculacin entre la educacin, la investigacin y el
sector productivo.
La necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor
capacitados destaca como la principal va para mejor la calidad de la educacin
bsica de acuerdo con el 60% de los participantes de la consulta ciudadana.
89
BIBLIOGRAFA Y FUENTES CONSULTADAS
1. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Plan de
Estudios 2011, Educacin Bsica. SEP-Diario Oficial de la Federacin, Segunda Seccin, Poder
Ejecutivo. Mxico. 2011.
2. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. SEP-SNTE. Mxico.
2010.
3. Estilo eficaz de dirigir: Liderazgo situacional. Paul Hersey y Ken. H. Blanchard. IDH Ediciones.
Mxico. 1981.
4. Juegos en que participamos: psicologa de las relaciones humanas. Dr. Eric Berne. Editorial
Diana. Mxico. 1988.
5. Desarrollo Organizacional: enfoque integral. Fernando Achilles de Faria Mello. Editorial Limusa. Mxico. 1988.
6. Gua Prctica de Desarrollo Organizacional. Luis Ferrer Prez. Editorial Trillas. Mxico. 1993.
7. Introduccin al Pensamiento Sistmico. Joseph OConnor, Ian McDermott. Ediciones Urano, S.A. Barcelona. 1998.
8. Organizacin, planeacin y pronstico de empresas. Denis Cooper-Jones. Logos Consorcio
Editorial, S.A. Mxico.1976.
9. Planeacin Estratgica Integral. Antonio Arranz Ramonet. Instituto Internacional de Capacitacin y Estudios Empresariales. Mxico. 1995.
10. Cuadernos de Direccin Estratgica y Planificacin. Javier Maqueda Lafuente. Ediciones Daz
de Santos, S.A. Madrid. 1996.
11. La Gerencia Efectiva. Peter F. Drucker. Editorial Hermes. Mxico. 1986.
12. Las fronteras de la administracin. Peter F. Drucker. Editorial Hermes. Mxico. 1986.
13. Empowement: cmo otorgar poder y autoridad a su equipo de trabajo. Cynthia D. Scott y
Dennis T. Jaffe. Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V. Mxico. 1991.
14. Las capacidades de aprendizaje en la organizacin. Arthur K. Yeung, David O. Ulrich, Stephen
W. Nason, Mary Ann Von Glinow. Editorial Oxford. Mxico. 1999.
15. Total Quality Managemente: three steps to continuous improvement. Arthur R. Tenner, Ir90
Sergio Romn Morales
ving J. De Toro. Addison-Wesley Publishing Company Inc. Camden, (Main). 1992.

16. Quality at Work. Diane Bone and Rick Griggs. Kogan Page Ltd. London. 1989.
17. La cuestin escolar: Crticas y alternativas. Jess Palacios. Editorial Laia. Barcelona, 1989.
18. La Revolucin del Aprendizaje. Gordon Dryden y Dr. Jeannette Vos Editorial Grupo Editorial
Tomo. 2001.
19. La cultura contra la escuela. Tefilo R. Neira. Editorial Ariel, S.A. Espaa. 1999.
20. Clsicos de la Pedagoga. Sergio Montes Garca. UNAM-FESA. Mxico. 1993.
21. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas. Mc.Graw Hill.2006.
22. Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por J. Delors. La Educacin encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO. 1997.
91
92
Sergio Romn Morales
93

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Sergio Romn Morales

Un Director para el siglo XXI

Sergio Romn Morales

Diseo de portada: Isela Trejo

Frovel Educacin Editores S.A. de C.V.

Sergio Romn Morales

3. Estndares de gestin escolar

4. Paradigmas de la gestin escolar

5. Principios constructivistas para la funcin directiva

6. Un modelo de gestin integrador

10. Personalidad y estilo de mando

11. Trabajo en equipo

12. La importancia de la comunicacin

13. La calidad y la funcin directiva

14. Cultura organizacional

15. Etica y valores en la gestin directiva

16. Sistema de informacin

17. Una visin de conjunto

18. La escuela como institucin que aprende

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

Mltiples son las variables que inciden en el sistema educativo, novedosas

Estos cambios tambin son enmarcados por elementos de contexto:

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educativos a tendencias transitorias, permaneceremos en el ejercicio de una

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

Sergio Romn Morales

Los motiva ms lo inmediato, lo novedoso y los estmulos fugaces.

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

y lo singular, deben ser asimilados simultneamente, an cuando parezcan

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LA ESCUELA, UNA VISIN GLOBAL

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

Qu es gestin? La respuesta es simple: desplegar nuestros buenos oficios para

Sergio Romn Morales

Qu le contesta a alguien que le pregunta: qu haces cmo director?

Consideremos un da cualquiera en la escuela. El director lleg una hora antes

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

PARA REFLEXIONAR: Evale su eficacia directiva

Piense en sus actividades del ltimo mes y antelas.

Piense en la proporcin de tiempo que les destino y regstrelo en la columna correspondiente.

Acciones formativas propias.

Se corresponden las actividades con alta contribucin al logro educativo con la

Si no es as, quizs debera revisar sus prioridades, modificar o incluso eliminar

Sergio Romn Morales

LA ESCUELA EN MXICO DESDE UNA VISIN GLOBAL

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

ESTNDARES DE GESTIN ESCOLAR

La cristalizacin de las acciones en los distintos niveles de gestin

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de cambio y que a su vez derivan en una gestin estratgica. Adicionalmente, el

Un director para el Siglo XXI.

Competencias para la gestin escolar

un liderazgo participativo y escuchando a quienes piensan diferente?

Otro referente til lo encontramos en el Acuerdo 449, que an cuando establece

Sergio Romn Morales

Disea, coordina y evala la implementacin

Apoya a los docentes en la planeacin e