Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

Orientaciones para el rea de Humanidades Lengua Castellana

I. Presentacin
En desarrollo del Plan Sectorial de Educacin 2012-2016 Calidad para todos y todas la
Secretara de Educacin del Distrito (SED, 2012), promueve el desarrollo de capacidades para el buen
vivir y aprendizajes acadmicos de excelencia, as como la Educacin para la Ciudadana y la Convivencia,
que implican contar con un currculo integral de 40 horas por semana en cada una de las 40 semanas, a
travs de prcticas pedaggicas que vinculen a la escuela con la cotidianidad, haciendo uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, a fin de promover el desarrollo de procesos desde la
creatividad y la innovacin.
Estos lineamientos se construyen con el propsito de orientar una transformacin pedaggica en
el rea de Humanidades Lengua castellana hacia la profundizacin de la integracin curricular con
elementos formativos del Ser y del Saber (ver figura 1). y la conformacin de Centros de Inters como
complemento a la jornada que se realiza actualmente en los colegios. Esta accin pretende apoyar la
transformacin curricular hacia la excelencia acadmica, promoviendo ms tiempo para aprender, al
mismo tiempo que aporta al desarrollo en valores ciudadanos al considerar la diversidad, el respeto por
otras culturas, la perspectiva de gnero, el trabajo en equipo y el pensamiento crtico, entre otros.
Estos lineamientos han sido construidos colectivamente y se ofrecen a la comunidad educativa
como un insumo para la discusin con los maestros con cuyos aportes debern complementarse y
consolidarse para que pueda cumplir su papel de orientar las acciones de transformacin curricular en
los colegios del Distrito con miras a lograr la excelencia acadmica y la formacin integral que la Bogot
Humana se ha propuesto.
Este documento seala la relacin conceptual entre el currculo para la excelencia acadmica y la
formacin integral para el buen vivir, y describe los principales espacios de accin para quienes tienen la
responsabilidad de acompaar a las nias, nios, y jvenes en el aprendizaje y uso del lenguaje en su
vida escolar.

II. Desarrollo del rea en los contextos internacional, nacional y distrital

Para 1970 Paulo Freire ya consideraba que los procesos de lectura, escritura y oralidad se deban
dar en contextos propios de realidades y necesidades de los nios y las nias de manera que ellos y ellas
puedan escribir o rescribir el mundo, es decir, transformarlo a travs de su prctica consciente (Freire,
1984).
En 1975, el comit Bullock, redact el informe Un lenguaje para la vida para el gobierno
britnico. El comit consider que la enseanza del lenguaje oral y escrito era esencial para el desarrollo
del pensamiento y por tanto deba tener lugar en todas las reas. Posteriormente, las reformas
educativas de los 80 en el mundo, plantearon la importancia del desarrollo de la competencia
comunicativa, concebida desde aprender a expresarse oralmente y por escrito con coherencia,
correccin y creatividad.
Para estas orientaciones es de gran importancia el contexto socio-cultural que toma como punto
de partida los postulados de Vygotsky, y se presenta como un enfoque centrado en el desarrollo

humano: en tanto que parte del respeto por el crecimiento de los nios, reconoce que lo que ocurre en
la escuela ampla lo que sucede antes y fuera de ella. De ah la importancia de aprender mediante
desempeos autnticos; es decir, prcticas reales de habla, lectura y escritura en contextos reales y con
propsitos reales. Este modelo socio-cultural ha sido alimentado por los aportes de John Dewey (escuela
progresista), Roland Barthes (muerte del autor) Jean Piaget (papel activo del nio en la educacin), y
est ampliamente difundido en Canad, Australia, Nueva Zelandia e Inglaterra. Ms adelante, Goodman
(1990) propuso el lenguaje como una totalidad indivisible. Con esto, describi cmo los sonidos, las
letras, las palabras, las frases, los prrafos son las partes de un todo que es el texto. Es decir, un texto
(oral o escrito) solo existe si cada una de sus partes cumple con su forma y su funcin. Recientemente,
Liliana Tolchinsky (2008) propuso un enfoque transversal de la lectura y escritura para aprender el
lenguaje en contextos de autntica funcionalidad.
En este mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin Nacional construy los Lineamientos
Curriculares de lengua castellana, en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994, en los que se
reconoce la importancia del contexto social, cultural e ideolgico desde un enfoque semntico
comunicativo; semntico en el sentido que atiende la construccin del significado y comunicativo en el
sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como unidad de trabajo. Se propusieron cinco
ejes a saber: procesos de construccin de sistemas de significacin, procesos de interpretacin y
produccin de textos, procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, interaccin y procesos
culturales implicados en la tica de la comunicacin y desarrollo de pensamiento. Posteriormente, los
estndares de competencias del lenguaje recogieron de manera holstica estos ejes, asumiendo que los
procesos cognitivos no pueden desligarse de lo comunicativo ni del uso del lenguaje.
Por su parte, la SED ha acompaado a las instituciones educativas en la Propuesta para la
incorporacin de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y reas del currculo. Este objetivo no
es exclusivo de los y las docentes del rea de Humanidadeslengua castellana, puesto que el lenguaje
est en todos los momentos de la vida y, adems, es inherente a las reas. As tambin, se conform la
red de oralidad, lectura y escritura, constituida por maestras y maestros cuyas prcticas favorecen la
excelencia acadmica y el desarrollo integral de sus estudiantes para el buen vivir, utilizando los
Referentes para la didctica del lenguaje por ciclos Los Referentes, a su vez, son el punto de partida de
estas Orientaciones.
Hoy, en la Bogot Humana, los propsitos de la escuela frente al lenguaje se orientan a construir
las condiciones para que los nios, nias y jvenes ingresen y participen en la vida social y acadmica.
Con dichas condiciones, las nias y los nios logran la seguridad e identidad que les permite alcanzar un
lugar en el tejido social, progresar cognitivamente, usar el lenguaje como instrumento de aprendizaje y
construir una voz propia que les permita ejercer la ciudadana para la participacin y la transformacin
constructiva de su entorno (Figura 1). Como se ver ms adelante, los centros de inters en la educacin
bsica y los proyectos en la media, son formas concretas en la que el rea de Humanidades- lengua
castellana juega un papel central en la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir.

III. Retos del rea de Humanidades Lengua Castellana frente al currculo

para la excelencia acadmica y la formacin integral

Figura 1: Retos del rea de Humanidades- lengua castellana desde la perspectiva del currculo integral, para el buen
vivir

3.1. Propuesta curricular: Los centros de inters como contexto socio-cultural

La funcin bsica del lenguaje es el intercambio social (Vygotsky, 1964). Con el desarrollo del
lenguaje y la adquisicin de la lengua escrita se posibilita el derecho al conocimiento y a establecer
relaciones con el mundo, pues las capacidades de escuchar, hablar, leer y de escribir, orientan la
expresin poltica y potencian la intervencin activa de los sujetos en el grupo social para la toma de
decisiones que determinarn su futuro. Articular la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral con el
rea de Humanidades - Lengua castellana exige abordar la construccin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades y capacidades en el uso crtico y creativo del lenguaje. Tambin, invitan a la interaccin
con otros agentes de enseanza, tales como escritores, bibliotecarios, narradores orales, populares, etc.
Ese otro, entonces, se convierte en agente importante de nuestro desarrollo integral. Esta interaccin es
una oportunidad para que, en los contextos de estos agentes (fuera de la escuela) y a partir de los
intereses autnticos de los estudiantes, ellos y ellas hagan uso democrtico del lenguaje para expresar
creativamente su relacin con su universo cercano.
El propsito de estas orientaciones es mostrar la relacin que hay entre apropiacin y adopcin
de un cdigo elaborado y creativo del lenguaje con la excelencia acadmica y el ejercicio de la
ciudadana. Con dicho cdigo, las habilidades de pensamiento se fortalecen y las personas pueden
expresar su visin y su sentir de mundo, construir argumentos propios y formarse como seres ticos con
responsabilidad social para ejercer plenamente sus derechos. Esto es lo que en la poltica 40x40
constituye el aprendizaje integral para el buen vivir, orientado a una formacin acadmica de
excelencia y al desarrollo de las capacidades ciudadanas.
La propuesta es vincular los centros de inters como forma de organizacin curricular que
permite articular los aprendizajes tanto del rea como de los ejes transversales, pues los centros de
inters son espacios socio-culturales concretos y constituyen atractivos y significativos ambientes de
aprendizaje para los nios, nias y jvenes.

3.1.1. La Reflexin-Accin-Participacin (RAP)

La Reflexin-Accin-Participacin es una metodologa de trabajo en proyectos, que adapta la
Investigacin-Accin-Participacin (IAP) al contexto educativo. Desde ella, la escuela se propone como
un lugar de pedagogas participativas en donde se promueve una praxis en la que el conocimiento se
pone en accin de manera crtica, para convertirnos en sujetos que transformamos, colectivamente con
otros, el mundo en el que vivimos.
A continuacin presentamos algunos principios que representan un ideal de intervencin desde
RAP (adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6) y que sirven para orientar la experiencia de incorporacin de
estas orientaciones en la prctica educativa:
Las iniciativas se ejercen desde la horizontalidad en una relacin entre pares, teniendo en cuenta
que todas las personas, personal docente y estudiantes.
Se parte de las necesidades, potencialidades e intereses de la comunidad educativa, como
condicin necesaria para que sean ellos los principales protagonistas del proceso.
Se integran la reflexin y la accin.
La realidad social se entiende como una totalidad, concreta y compleja a la vez.
Se transciende el aula de clases como espacio de aprendizaje, de forma que la escuela lidera en
la comunidad el ejercicio de educacin y transformacin ciudadana.
Se proponen cuatro momentos especficos de un proceso orientado por la RAP, aunque estos no
representen necesariamente unas fases consecutivas. Son los siguientes:
1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos sobre nuestros intereses, problemticas, y potencialidades
comunes para plantearnos preguntas ejes o proyectos para trabajar colectivamente.
2. Dilogo de saberes. Construimos una lectura crtica de la realidad a partir de los saberes de los
diferentes actores y participantes, as como de su relacin con el entorno.
3. Transformando realidades. Acordamos, planeamos y llevamos a cabo acciones colectivas
concretas que promuevan la transformacin de la realidad de una manera pedaggica.
4. Reconstruyendo saberes. Reconstruimos los aprendizajes a los que llegamos en el proceso de
construccin colectiva.
Teniendo en cuenta la relacin entre habilidades cognitivas y las tipologas textuales (Figura2) y
los niveles de complejidad del conocimiento en los distintos ciclos de formacin (Figura3), las y los
maestros del rea de Humanidades-Lengua castellana pueden disear los centros de inters y los
proyectos pedaggicos con estrategias que permitan y exijan a los nios, nias y jvenes
definir y expresar con claridad y precisin preguntas trascendentes sobre temas atractivos y
problemas de inters propios de sus entornos;
describir y resumir la informacin que se requiere para responder esas preguntas
juzgar y criticar la informacin por medio de ideas abstractas y complejas;
explicar porqu las situaciones, preguntas o problemas los movilizan y se relacionan con sus
opiniones, decisiones, intereses o inquietudes;
justificar, argumentar y demostrar conclusiones y alternativas bien sustentadas sopesando
diversas posibilidades y perspectivas;
buscar formas creativas y acertadas para comunicar efectivamente sus ideas, conclusiones,
propuestas y alternativas, mediante diversos textos orales y escritos (ver figuras 2 y 3).

3.2. Principios del rea y estrategias

Para cumplir con este propsito, es necesario que las y los maestros tengan presente las formas
en que los conocimientos, las capacidades y las actitudes que se potencian desde el rea de
Humanidades-Lengua castellana aportan a la formacin a acadmica y las capacidades ciudadanas. As,
cuando nos referimos a lenguaje hacemos alusin a las formas de comunicacin -numerosas y
complementarias- en las que usamos diferentes tipos de signos visuales, tctiles, sonoros y audibles.
Adems, partimos de la idea de que en el lenguaje nos hacemos humanos, quizs ms que en ninguna
otra de las caractersticas que componen el vasto territorio de lo que significa ser humano. Lo anterior se
debe a que el lenguaje tiene un papel crucial en diversas esferas de las personas: la construccin de su
identidad, el desarrollo del pensamiento, la capacidad de acceder al aprendizaje de cualquier disciplina y
de recrear estticamente el mundo, la posibilidad de tener una voz y de relacionarnos con otros para
participar como ciudadanos en la toma de decisiones que afectan su destino.
3.2.1. La relacin del lenguaje con el desarrollo de capacidades ciudadanas y la formacin
integral
Una ciudad que reduce la segregacin y la discriminacin no permite que los y las jvenes
bachilleres se conviertan en el decir de Saramago (1999) en analfabetas funcionales. Por el contrario,
es una ciudad que moviliza sus recursos para que las personas estn en capacidad de hablar, leer y
escribir para desempearse libre y constructivamente en la vida. En este sentido, el desarrollo y
fortalecimiento del lenguaje est en el centro de una poltica que busca la excelencia acadmica y la
formacin integral para el buen vivir. La Bogot Humana propende por el aprendizaje activo, el
pensamiento crtico y cientfico y el aprovechamiento de la vida cotidiana en la escuela y en el entorno.
Segn Emilia Ferreiro (2000) no es posible ser ciudadano pleno, ni participar de manera crtica y
reflexiva en la transformacin de las sociedades si se es excluido de la cultura escrita. Por esto, en la
Bogot Humana los nios, nias y jvenes asumen el ejercicio de la oralidad, la lectura y la escritura
como parte de su desarrollo humano. Con este ejercicio, ellas y ellos logran la construccin de su propia
voz para poner de manifiesto su postura frente a los fenmenos cotidianos. Esto les permite ser
ciudadanas y ciudadanos activos y participativos, con herramientas slidas para la construccin de su
proyecto de vida social e individual.
Por esto, el lenguaje y sus diversas prcticas de desarrollo se convierten en un capital simblico
que es necesario potenciar desde las instituciones educativas. Es en la infancia y en la interaccin
lingstica con los adultos cercanos a los afectos que dicho capital simblico se nutre y se fortalece. Con
l, las personas estn en capacidad de aportar a la convivencia, de asumir la participacin democrtica y
de definir su identidad y pertenencia a la comunidad. Desde luego, la escuela solo lograr esto si ella
misma constituye un espacio democrtico para la ciudadana. Todo esto implica construir conocimientos
sobre aspectos de los lenguajes oral y escrito, tanto en su forma como en su funcin; as como
desarrollar habilidades y actitudes necesarias para los procesos comunicativos. De esta manera, el
lenguaje no solamente es el medio para demostrar aprendizajes y comprensiones, sino la forma de
construirlos en un proceso socio cultural. (Ver figuras 2 y 3).
3.2.1.1. Aprender a ser: El lenguaje y construccin de identidad Ser autnomo, crtico y
creativo
Un ser autnomo es alguien quien, por definicin, no depende de nadie. Es decir, es alguien
capaz de discernir por s mismo de manera crtica sobre aspectos ticos e intelectuales teniendo en

cuenta las limitaciones que le impone el respeto a la dignidad de los dems. Aqu, el lenguaje se
constituye en un elemento para la reflexin interior y para el fortalecimiento de la conciencia a partir de
la construccin social y de la posibilidad de desarrollar y expresar el pensamiento.
3.2.1.2. Aprender a vivir juntos: Lenguaje y comportamiento tico ciudadano
Acceder, comprender y dominar los lenguajes, posibilitan al ser humano participar de la cultura
diferencindonos y, a la vez, integrndonos en la diversidad de formas de vida. Tambin, a consolidar el
trabajo en equipo, fortalecer la comunicacin, el intercambio de opiniones, la expresin de sentimientos,
aceptacin, respeto mutuo y construccin de acuerdos a travs de espacios de reflexin y discusin. A
travs del lenguaje se desarrollan procesos necesarios para la vida en comunidad (Isaza y Castao, 2012)
3.2.1.3. Aprender a hacer: Protagonista de su propio proceso de aprendizaje
Un sujeto autnomo es uno que sabe auto regularse. Estructurar el lenguaje permite a las nias,
nios y jvenes reflexionar crticamente, consolidar y profundizar los aspectos de su vida personal,
acadmica y social; y organizar su propio aprendizaje para obtener, procesar y asimilar nuevos
conocimientos y habilidades. En el momento que el ser humano comunica y expresa lo que construye,
comprende y conoce es cuando se ha logrado un aprendizaje real. Por esto, la comunicacin es un saber
prctico que se consolida durante toda la vida.
3.2.1.4. Aprender a conocer: Capacidad de aprender constantemente
El lenguaje, como un medio a travs del cual fluye la comunicacin y pensamiento, tiene un
papel en el currculo como eje articulador y rector en el aprendizaje. La importancia de la reflexin de la
lengua, el fomento de las habilidades y procesos de lectura, escritura y oralidad y la apreciacin literaria,
tienen su propsito y sentido en los procesos de interaccin social y cultural, los cuales ocurren en
actividades o prcticas comunicativas especficas (contexto social de interaccin presencial y digital).
Este escenario as planteado, requiere que los aprendizajes se presenten de manera
interrelacionada, consciente y reflexiva para poder construir conocimientos y desarrollar habilidades y
procesos cognitivos que potencien su actividad comunicativa (ver figuras 2 y 3). Lo anterior implica que
adems de cambios importantes en las formas de Saber (aprender y comunicarse), se produzcan
cambios en el Ser (relacin consigo mismo, con los otros y con el entorno).

Figura 2: Relacin entre habilidades cognitivas y tipologa textual. Tomado de: COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT D.C.,

SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia y
tecnologa, p. 45

Figura 3: Ciclos de formacin, nivel de complejidad del conocimiento. Tomado de: COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT
D.C., SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia y
tecnologa, p.46.

3.2.2. Ejes del rea

Por las caractersticas del lenguaje en el aprendizaje y en la interaccin social, el rea de
Humanidades -Lengua castellana tiene un enfoque semntico-comunicativo que reconoce la
importancia fundamental del contexto socio-cultural. De esta forma, se articula con los Lineamientos
Curriculares en sus cinco ejes: Procesos de construccin de sistemas de significacin; procesos de
interpretacin y produccin de textos; procesos culturales y estticos asociados al lenguaje (el papel de
la literatura), interaccin; principios de la interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la
comunicacin; y procesos de desarrollo del pensamiento.
3.2.2.1. Construccin de sistemas de significacin.
Este eje tiene que ver con el proceso de significacin que desarrollan las personas por medio de
sistemas simblicos, antes que con el significado en el sentido lingstico. Desde un enfoque diferencial
los sistemas verbales y no verbales adquieren especial importancia y deben ser abordados en los centros
de inters, tanto en su aprendizaje como en su uso. Dentro de los verbales estarn la oralidad, la lectura
y la escritura, por supuesto. Sin embargo, el universo de los no verbales es inmenso y los nios, nias y
jvenes podrn recurrir al video, grafiti, caricaturas, etc. No hay que olvidar que existen diversos
sistemas de significacin para numerosas comunidades como el lenguaje de seas o el inga o el wayu.
Desarrollar el lenguaje conlleva, entonces, el conocimiento de otros sistemas para que los nios,
nias, y jvenes puedan manifestar ideas, deseos y sentimientos e interactuar con otras personas de su
entorno. Esto hace necesario incluir aspectos no verbales como los espacios, las seales, o el lenguaje
corporal, por poner algunos ejemplos. No obstante, el objetivo central consistir en construir, usar y
dominar los sistemas de significacin fundamentales en cada mbito escolar.

3.2.2.2. Interpretacin y produccin de textos

Este eje se refiere a la comprensin, interpretacin y produccin de textos y a las habilidades
relacionadas con ello. Esto implica comprender los aspectos formales y conceptuales de los diversos
tipos de textos, as como la capacidad de interpretarlos crticamente. Este proceso de comprensin
textual potencia la capacidad de producir textos teniendo en cuenta la significacin, las partes que
conforman un texto, el funcionamiento de la lengua, el propsito y el contexto de la comunicacin. La
meta es que los nios, nias y jvenes construyan significado y comuniquen efectivamente sus ideas y
sentimientos por medio de textos orales y escritos.
3.2.2.3. Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje (el papel de la literatura)
Este eje se relaciona con la idea de formar ciudadanos como lectores autnomos que abordan
los textos desde su voluntad, inters y disfrute a lo largo de toda su vida. La literatura, desde un enfoque
intertextual, y el anlisis del texto literario, desde de teoras del lenguaje y de teoras literarias,
constituyen una herramienta invaluable para el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. As mismo,
permiten abordar aquellas realidades que no pueden ser conocidas por una experiencia inmediata. Es
decir, la literatura es una de las percepciones sustitutas que por medio de modelos, explicaciones o
narraciones muestran una realidad y ofrecen una experiencia que un individuo no puede alcanzar
directamente. El propsito es que mediante los procesos estticos y culturales que proporcionan la
comprensin y produccin de textos literarios, las nias, nios y jvenes llenen de significado sus vidas y
dignifiquen su condicin humana y su experiencia social.
3.2.2.4. tica de la comunicacin
Este eje tiene que ver con la funcin del lenguaje en la interaccin social y el respeto a la
dignidad humana inherente a todas las personas. Est totalmente articulado con las capacidades
ciudadanas, el enfoque de gnero y el enfoque diferencial en tanto que aborda los lmites y alcances de
la comunicacin en la convivencia. Esto permite caracterizar los roles desempeados por los sujetos que
participan en las interacciones y exige admitir al otro como un interlocutor vlido. El objetivo es que las
nias, nios y jvenes reconozcan, valoren e integren la diversidad y el encuentro intercultural en las
situaciones comunicativas de su entorno.
3.2.2.5. Desarrollo del pensamiento
Este eje aborda la relacin entre lenguaje y pensamiento como un vnculo necesario en el
proceso comunicativo propio del aprendizaje y la convivencia. Lo que aprendemos depende de las
herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura
en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones
y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. (Vygotsky, 1934). Todo aprendizaje es una
significacin individual dada en un proceso social mediado por el lenguaje. El currculo para la excelencia
acadmica y la formacin integral para el buen vivir tiene como eje articulador la estrecha relacin del
lenguaje con el desarrollo cognitivo de los nios nias y jvenes. El objetivo es tener presente esta
relacin y las formas en que vara por las circunstancias que presentan los mltiples entornos en los que
ellas y ellos participan.

IV.

Los ejes transversales en Humanidades Lengua Castellana

4.1 Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una atencin educativa de calidad y pertinente en
coherencia con la heterogeneidad de los nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes a poblaciones
diversas. Es la base para la construccin de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las
distintas necesidades eliminando las barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).
La poblacin que hace parte de la educacin diferencial y por tanto puede enfrentarse a estas
barreras incluye grupos tnicos (indgenas, afrodescendientes y pueblo gitano), trabadores infantiles,
nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran
bajo responsabilidad penal, educandos en condicin de extra-edad, LGBTI, y los nios, nias y jvenes
con talentos excepcionales y discapacidades como aquellos ciegos y con baja visin, con autismo o
sndrome de Down, con lesiones neuromusculares, sordos, y poblacin con mltiples dficit.
Un elemento de central importancia para un enfoque diferencial es la implementacin de
estrategias de enseanza flexibles, diversas e innovadoras, que permitan reconocer estilos de
aprendizaje y capacidades diferentes entre los nios, nias y jvenes y que evalen diferentes niveles de
competencia acordes con las capacidades particulares de cada sujeto. A este respecto, la SED (2013) ha
definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los
seres humanos, entendindolo como la posibilidad y oportunidad de relacionarse con su entorno,
adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de
intereses, capacidades, ritmos, caractersticas, problemticas necesidades y condiciones de los nios,
nias y jvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las
dificultades; iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y goce efectivo de las oportunidades y los
derechos, o para la solucin a dificultades, teniendo en cuenta las caractersticas y circunstancias de las
personas; v) garantizar la plena libertad y condiciones para que todas las personas puedan hacer parte e
incidir en su entorno, independientemente de sus condiciones, orgenes o situaciones particulares.
En consecuencia, la institucin educativa debe instaurarse como un espacio de formacin
ciudadana, por lo tanto, se requiere una prctica pedaggica democrtica que potencie el pensamiento
crtico y donde los procesos de comunicacin en el aula no pueden ser impuestos. En el rea de
Humanidades- Lengua castellana es posible
Contemplar las particularidades lingsticas de los estudiantes y por ende sus culturas y saberes,
como es el caso de los grupos tnicos o sordos, con quienes es fundamental reconocer que su
primera lengua, y por ende la que media las interacciones y la construccin de conocimientos, es
distinta del castellano. Dar apertura a espacios institucionalizados para el aprendizaje de una
segunda lengua, que para algunos es el castellano escrito. Cuando sea pertinente, contar con
docentes nativos con dominio en las lenguas correspondientes.
Posibilitar espacios de aprendizaje para maestros y maestras, directivos, padres y estudiantes
regulares de aprender las lenguas que circulan en el contexto escolar, con el fin de promover
intercambios lingsticos, comunicativos e interculturales.
Promover Centros de Inters que permitan lo anteriormente expuesto para que se pongan al
alcance y servicio de las poblaciones.
Acudir a medios y mediaciones tcnicas y tecnolgicas que garanticen el acceso y la participacin
de la poblacin para el aprendizaje de la lengua castellana o segundo idioma, tales como
imgenes, cuentos en lengua de seas colombiana, frisos, y cartillas adecuadas como por
ejemplo audiolibros o en sistema Braille.

Formar en el lenguaje es permitir que las nias, nios y jvenes se reconozcan como sujetos
productores de discursos, ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven para participar
de modo adecuado en la vida social, en la democracia y ejercer la ciudadana. Es comprender que las
decisiones personales requieren voluntad y responsabilidad, que tienen unas causas y consecuencias. Es
construirse desde la libertad responsable con s mismo, con los otros y el entorno. Todo esto es lo que
permite que, desde un enfoque diferencial, se aprecie la diversidad como un valor inherente a la
naturaleza humana que enriquece a todas las comunidades.
4.2 Gestin de Aula
Para favorecer la ciudadana en todas sus dimensiones (convivencia, participacin y pertenencia)
es fundamental garantizar un clima democrtico y de cuidado en el aula.
Aulas democr--ticas. En su funcin de lder de grupo, se busca que el docente lidere
interacciones de equidad del grupo, dentro de un esquema de relacin horizontal, y a travs de formas
de comunicacin que incentiven a los estudiantes, no slo a plantear sus ideas de manera propositiva,
sino tambin a escuchar las ideas de los otros de manera activa y crtica. Para que el docente logre crear
un ambiente de aula democr--tico, se sugiere:
Abrir espacios de dilogo para la construccin participativa y colectiva de las normas del aula y
del sistema que regula el comportamiento de los miembros del grupo.
Cuidar la equidad en cuanto a las oportunidades de participacin que todos los estudiantes
deben tener en las conversaciones que se den dentro del aula.
Promover la escucha activa entre los miembros del grupo, promoviendo la construccin de ideas
a travs de un dilogo interdependiente entre los estudiantes, en donde el docente cumpla
principalmente un rol de facilitador de la comunicacin.
Ofrecer retroalimentacin constructiva y asertiva permanente a los estudiantes, valorando lo
positivo de sus ideas, y mostrando sus oportunidades de mejoramiento.
Promover conversaciones que fomentan el pensamiento crtico, asegurndose de que todos
puedan plantear sus posturas, y cuestionar las ideas propias y las de los dems.
Relaciones de cuidado en el aula. El docente debe promover acciones en las que todos reflejen
consideracin tanto por el bienestar propio como por el bienestar de los dems. As, como dice el
decreto 2016 (MEN, 2013), un aula que promueve el cuidado es un ambiente:
en el que no son toleradas, permitidas o reforzadas las agresiones de ningn tipo (como
insultos, apodos ofensivos, golpes, exclusiones, acoso);
en el que los estudiantes tienen la oportunidad de reparar el dao que causan a los dems;
en el que se promueve la empata haciendo conciencia de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las emociones y condicin de vida de los dems;
en el que las actividades pedaggicas y los logros acadmicos se basan en la cooperacin y
no en la competencia;
en el que se abren espacios para que los estudiantes puedan hablar de sus conflictos y
preocupaciones, y para que puedan recibir apoyo de sus profesores o compaeros.
en el que se promueve el sentido de pertenencia de los estudiantes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
En este sentido, la relacin pedaggica es en s misma una relacin comunicativa a travs de la
mediacin del lenguaje. Es una apuesta consciente desde el rol del maestro y la maestra que reconocen

al otro, en este caso a los nios, nias y jvenes, como interlocutores vlidos en la experiencia de
aprendizaje. En este escenario, el papel de la maestra y el maestro es indispensable debido a que son
quienes reconocen la intencionalidad pedaggica. Actuando como comunidad de aprendizaje en s
misma, son quienes disean y ponen en accin procesos de formacin de pensamiento crtico en sus
estudiantes mediante la discusin y generacin de nuevas propuestas comunicativas en el aula y fuera
de ella. Para esto, disean los objetivos y propsitos en funcin de sus estudiantes de acuerdo a su edad,
necesidades y posibilidades; esto implica entender el desarrollo humano como un proceso en el que
existen interrelaciones entre sus dimensiones: socio-afectiva, fsico-creativa y cognitiva. As, se podrn
plantear retos y actividades creativos, pero alcanzables por los y las estudiantes. Con esto, ellos y ellas,
acompaados por los y las maestras y trabajando con su pares, lograrn avanzar en su desarrollo
humano.
4.3 Conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del aprendizaje en HumanidadesLengua Castellana
Proponemos aqu poner el conocimiento de las disciplinas al servicio de la comprensin y
transformacin del mundo social, adems de disear actividades pedaggicas en las que se pongan en
prctica capacidades y actitudes ciudadanas. A continuacin presentaremos algunos ejemplos sobre
cmo pueden incorporarse estas formas de integracin de lo ciudadano en el rea de HumanidadesLengua castellana. Vale la pena notar que algunos de estos ejemplos se refieren a proyectos ciudadanos
que se incorporan al trabajo en las clases pero que, como proyectos en los que los nios, nias y jvenes
interactan con otros actores de la comunidad educativa y de la ciudad en general, pueden involucrar
actividades por fuera de los espacios regulares de clases de las reas disciplinares. As, si bien se originan
en dichas clases, pueden convertirse en Centros de Inters, ya sea en Ciudadana o en HumanidadesLengua castellana. El enfoque de trabajo recomendado para estos proyectos es el de la Reflexin-AccinParticipacin (RAP).
A travs del fortalecimiento del lenguaje los nios, nias y jvenes encuentran mejores
oportunidades para comunicarse, por lo tanto podrn extender los niveles de intercambio; as, su
personalidad e individualidad se fortalecen junto con su sentido de pertenencia a la comunidad. Esto es
fundamental para que cada persona construya una voz propia que defina su identidad y pueda expresar
su pensar y su sentir con razones y argumentos vlidos que conduzcan a la transformacin de su
entorno. El papel de la escuela es llevar estas distinciones al mbito de discusiones sustentadas, en las
que exista una toma de posicin y defensa de la misma; propiciar que los estudiantes interacten entre
s y con el docente haciendo un uso adecuado de la palabra y escuchando a los dems. (Isaza y Castao,
2012 p.27). Existen variadas formas de dirigirse hacia ese propsito, entre ellas estaran los siguientes
ejemplos:
En clase estudian las formas gramaticales de las conjugaciones. Deciden estudiar tambin los
efectos retricos del uso de algunas de dichas formas gramaticales. Los estudiantes hacen un proyecto
en el que indagan sobre las diferentes maneras en la que los candidatos en distintos procesos electorales
en el pasado candidatos a presidente de Colombia, o a alcalde de Bogot, o a personero del Colegio
han usado esas formas gramaticales cuando hablan de unos u otros temas, o cuando se refieren a unas o
a otras personas.
Otra forma de integracin se puede dar al estudiar diferentes tipos de textos escritos como los
argumentativos, narrativos e informativos. Los estudiantes toman una misma noticia o tema particular y
buscan textos acerca de l en diferentes peridicos locales y nacionales. Caracterizan cmo aparecen en
dichos textos las funciones argumentativa, narrativa e informativa y su papel en la formacin de una
opinin pblica crtica. A partir de esto, investigan sobre un evento local poco difundido pero que es

significativo para la vida de las personas en la localidad, y escriben textos que envan a un peridico y
que tienen como propsito contribuir a la formacin de una opinin pblica crtica.
En literatura, estn leyendo y analizando una novela literaria. Con el fin de promover el
desarrollo de la empata, el profesor pide a los estudiantes que por un instante se identifiquen con un
personaje de la novela en un momento dado de la historia y respondan qu estn sintiendo y por qu
han actuado como lo han hecho. Luego hace lo mismo con otro personaje diferente (esta vez, por
ejemplo, el villano). Adicionalmente, puede desarrollar la capacidad para generar opciones y para
evaluar consecuencias, parando la lectura y promoviendo que los estudiantes piensen en las posibles
rutas de desarrollo de la historia.
4.4 Enfoque de gnero
En este documento la perspectiva de gnero es entendida como aquella que permite identificar y
comprender de qu manera se han configurado formas diversas de ser masculino y de ser femenino a
partir de las relaciones entre y al interior de los gneros. La forma ms evidente de identificar estas
configuraciones es a partir de lo que se espera socialmente que hagan los hombres y las mujeres. En un
saln de clase se puede manifestar cuando ellos son quienes ms participan en clase, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras reas. Estas diferencias tambin se pueden ver en un mismo
gnero: por ejemplo, hay manifestaciones de diversas formas de ser mujer, que pueden tener o no
acogida en todos los contextos sociales. En este sentido, a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una condicin hegemnica, que deviene en discriminacin y
segregacin de aquellos nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu dos estrategias para adoptar un enfoque de gnero en esta propuesta. La
primera consiste en que las actividades y reflexiones que se realicen en el aula y por fuera de ella
incluyan elementos que les permitan a los nios, nias y jvenes preguntarse sobre los roles que los
dems esperan de ellos y ellas, y los que ellos y ellas esperan de s mismas y de los dems. Esto incluye
una referencia a la manera en que las interacciones que se dan en el aula, principalmente, pero tambin
en el colegio, obedecen a ideales de masculinidad y feminidad que se espera que los nios, nias y
jvenes cumplan y que, de manera inconsciente, refuerzan estereotipos que pueden llevar a la
discriminacin: que las mujeres son dbiles y emocionales, los hombres no expresan abiertamente sus
sentimientos, el maestro slo les da la palabra a los hombres, las mujeres son seductoras, etc. La
segunda estrategia sugiere una mirada histrica de la disciplina, que d cuenta de cules han sido los
papeles de hombres y mujeres en el rea de Humanidades lengua castellana, sus descubrimientos,
aportes significativos, reconocimientos, etc., y la relacin con el contexto cultural y poltico que esta se
ha desarrollado.
En el marco de las interacciones que se construyen en el aula y fuera de ella, la oralidad, la
lectura y la escritura se ven permeadas por los diferentes roles de los actores a travs de los cuales se
construye esta interaccin. Esos roles y esta interaccin se dan a partir de la percepcin que se tenga en
s mismo del otro; es decir, que de la manera cmo cada uno de los actores perciba o conciba al otro,
depende la relacin que establecer con ese otro. Por ejemplo, las y los maestros procurarn la mayor
participacin de las nias, nios y jvenes si parten del principio de que sus ideas y aportes pueden
enriquecer el acto pedaggico para el aprendizaje. De lo contrario, considerarn que las nias, nios y
jvenes deben ser guiados durante todo el proceso para alcanzar la meta sin mayor autonoma.
Finalmente, al reconocer el aprendizaje como un proceso humano mediado por el lenguaje y las
interacciones de la vida cotidiana, la relacin con el mundo y el medio que nos rodea forma parte de este
proceso. El vnculo que se establece con el otro a travs del lenguaje en la interaccin comunicativa, es

un vnculo afectivo, pero tambin ecolgico, de ah su carcter de humano. La apuesta de Bogot

Humana es construir una escuela humanizada y humanizante, para ello el reconocimiento del lugar de
enunciacin de los roles al interior de las IED es un aspecto relevante. Los centros de inters, como una
forma de aprendizaje basado en proyectos, resultan una organizacin curricular muy adecuada para el
logro de estos propsitos.
4.5 Integracin de las Tecnologa
Es usual pensar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin tan solo
como un medio o instrumento para el manejo de informacin. Sin embargo, el impacto que han tenido
estas tecnologas en los distintos mbitos de la sociedad y de la actividad humana demanda una
comprensin mayor de sus caractersticas y efectos. Al ser la informacin y el conocimiento la esencia de
este desarrollo tecnolgico, se genera una expansin acelerada del mismo, que se traduce en
transformaciones en los contextos sociales, econmicos y culturales, que llegan a ser visibles en el
desarrollo de los sujetos y en sus interacciones. Se instauran, as mismo, nuevas dinmicas educativas
que permiten mayor autonoma y flexibilidad en la orientacin del propio aprendizaje, en la bsqueda y
comprensin de la informacin. Tambin se amplan concepciones; por ejemplo, se instaura la idea de
un aprendizaje a lo largo de la vida.
As, el desarrollo de las TIC le plantea a la escuela de hoy varios retos: en primer lugar, reconocer
y comprender la manera en que los flujos de informacin y los cambios en las formas de interaccin
estn transformando los entornos sociales; en segundo lugar, crear condiciones para facilitar un acceso y
apropiacin igualitaria de la tecnologa por parte de los distintos grupos sociales; y en tercer lugar
desarrollar capacidades en los agentes educativos para su integracin a las prcticas educativas.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza de las TIC y su integracin a los currculos escolares, se
concibe desde la articulacin con cada rea para garantizar un uso pertinente, autntico,
contextualizado y con sentido de esta tecnologa, a la vez que para generar una reflexin crtica sobre las
posibilidades y riesgos de ellas en el mundo contemporneo. Para ello, debe orientarse desde acciones
como las siguientes:
Desarrollar en los maestros y maestras capacidades para usar la tecnologa integrada a los
ambientes de aprendizaje de la escuela en general y de cada rea en particular.
Usar la tecnologa como medio para potenciar el aprendizaje, desde la expresin de las
subjetividades, la comunicacin y el desarrollo del pensamiento.
Apropiar la tecnologa para buscar, evaluar y utilizar la informacin que est en continua
redefinicin y expansin.
Apropiar la tecnologa para leer los entornos prximos y distantes- y comunicar las
comprensiones que de ellos se construyen.
Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los
recursos, medios y redes, integrados en la actividad cotidiana de los nios, nias y jvenes.
Orientar el uso de la tecnologa para promover el desarrollo de la creatividad, la resolucin de
problemas, la accin colaborativa, el aprendizaje autnomo y la interaccin en redes.

V. Los Centros de Inters

La propuesta de la Secretara de Educacin son los Centros de Inters, como una forma de
organizacin del currculo definida a modo de espacios dinmicos para el aprendizaje a partir de los
intereses, gustos y motivaciones de los nios, nias y jvenes. En ellos maestros y maestras se

constituyen en facilitadores de esos espacios de aprendizaje donde se articulan diferentes saberes y

donde se experimenta la reflexin, accin y participacin (RAP) como mtodo pedaggico de la
Ciudadana y la Convivencia.

Figura 4: Centros de inters como una interseccin entre los tipos de pensamiento, ejes del rea de Humanidades- lengua
castellana y los contenidos asumidos como ncleos temticos aprendizajes esenciales.

5.1 Caractersticas del centro de inters del rea de Humanidades lengua castellana
Por su definicin, los centros de inters son espacios democrticos en los que se desarrolla la
capacidad para resolver problemas desde la tolerancia y la participacin. Son espacios en los que, por
medio de actividades de aprendizaje pertinentes, se desarrolla el pensamiento crtico para la formacin
de seres autnomos y solidarios en un mundo complejo. Por lo tanto, sus objetivos de aprendizaje deben
estar claramente planteados, y alineados con el PEI. Para formular dichos objetivos hay que partir de tres
preguntas: Qu hbitos, habilidades y destrezas comunicativas esperamos que desarrollen, ejerciten y
alcancen los nios, nias y jvenes? Qu conceptos, conocimientos, informacin y vocabulario se
pretende que adquieran los nios, nias y jvenes? Qu aprendizajes ciudadanos, del ser y el saber
esperamos que desarrollen los nios, nias y jvenes? (ver figura 4)
La relacin entre la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral con el rea de Humanidades Lengua castellana que se expuso en las pginas anteriores orientan la reflexin sobre el tipo de
respuestas que les permitir a las y los maestros construir el currculo integrado y las estrategias
didcticas del mismo. Parte del diseo curricular implica que las y los maestros definan en qu momento
se pone el nfasis en ciertas capacidades, habilidades o procesos.
Los centros de inters se pueden desarrollar utilizando configuraciones didcticas, es decir,
maneras particulares que desplegamos los maestros y las maestras para favorecer los procesos de
construccin de conocimiento (Litwin, 1997, p.12). De acuerdo con esto, los proyectos de aula, las
secuencias didcticas y las unidades integradas son tipos de configuracin. Estas configuraciones parten

de situaciones concretas, cercanas y contextualizadas para los y las estudiantes que de alguna manera
los movilizan, pues tienen que ver con ellos, con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes.
De igual forma, los centros de inters corresponden a la idea de proyecto pedaggico por cuanto
este, de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados
por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la
funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada *+ Tambin
podrn estar orientados *+ a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y
en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo.
(Decreto 1860 de 1994, art.36).

Figura 5: La reflexin, accin y participacin (RAP) como modelo de aprendizaje se desarrolla a travs de configuraciones
didcticas como proyectos, secuencias y unidades didcticas que permiten ejercicios de observacin, asociacin y expresin.

La oralidad, lectura y escritura son el proceso y los propsitos del rea de Humanidades Lengua
castellana para la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir. Esto quiere decir que
su ejercicio y su aplicacin son el medio; y que su desarrollo y fortalecimiento, el fin. En este sentido, la
evaluacin ser un encuentro pedaggico que les permitir a los y las estudiantes saber cmo estn
usando el lenguaje y qu deben hacer para mejorar en ese uso en cada una de las etapas de los centros
de inters.

Figura 6: Propuesta del rea de Humanidades lengua castellana para los centros de inters
La figura 6 muestra dos propuestas, entre muchas, de centros de inters del rea Humanidades-Lengua castellana.

5.2 Ejemplos de centros de inters:

Nombre del Centro de inters: La palabra alrededor del fuego
Ciclo: 2
Contexto Educativo: Se propone este centro de inters respondiendo al gran objetivo del rescate de la
voz1, de la voz del y la estudiante, de los abuelos, de las diferentes comunidades tnicas, de las familias.
Esto tanto en el contexto inmediato de los nios, nias y jvenes y su contexto cultural en el que la
oralidad es una forma de transmisin de conocimientos, creencias y mandatos sociales.
Aprendizajes esenciales del ciclo: Aprender a dialogar con los abuelos, los campesinos, integrantes de
las diferentes comunidades tnicas, autores es aprender a jugar con la palabra a travs de la tradicin
oral, poesa, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, el mito, la leyenda, el cuento, etc. Es
Hablar de s mismo, de sus gustos y preferencias, de su familia y de su entorno. Es conocer el mundo a
travs de la palabra.
Prepararse para intervenir y hacerlo de manera autnoma, individual, controlada, en diversos tipos de
prcticas formales del habla que involucren el lenguaje oral.

Para el rea de humanidades lengua castellana la principal caracterstica del centro de inters es que
sea un espacio democrtico en el que sea evidente el rescate de la voz: La lengua representa una fuerza
central en la lucha por la voz la lengua tiene la capacidad de influir en la forma en que los individuos y
los grupos codifican y se comprometen con el mundo (Giroux 1986: 59, citado en Ruiz 1997: 320, citado
y traducido en Hornberger 2005: 68).

Ejes del rea:

Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: aproximacin a manifestaciones estticas y
culturales del lenguaje a travs de la tradicin oral, poesa, rimas, trabalenguas, canciones, dichos
populares, etc.
tica de la comunicacin valoracin, aproximacin crtica e integracin de la diversidad y el encuentro
intercultural en las situaciones comunicativas de su entorno.
Capacidades transversales: Ciudadana, gnero, enfoque diferencial, TIC
Momento 1:
Pensarse y
pensarnos
Objetivo
Fase 1: Identificar
diversas
manifestaciones
culturales
transmitidas
oralmente: refranes,
rimas, trabalenguas,
canciones, dichos
populares.
Fase 2: Reconocer
que diferentes
culturas tienen
expresiones y
manifestaciones
similares y distintas.

Fase3 Identificar
creencias y
mandatos sociales
explcitos e
implcitos en los
refranes, rimas,
trabalenguas,
canciones, dichos
populares.

Momento 2 :
Dilogo de saberes

Reflexionar individual y colectivamente sobre las

diferentes
manifestaciones
y
expresiones
culturales y el papel de la tradicin oral.
Desarrollo
Establecer criterios claros al consultar informaciones en diversas fuentes
(dnde busco, qu busco, para qu). (Referentes, ciclo 2)
Discutir sobre refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares,
etc., que los nios, nias y jvenes conozcan.
Reflexionar individual y colectivamente sobre cmo los aprendieron (con
quin? en qu circunstancia?)
Observar y escuchar sistemticamente para recoger ejemplos y
documentarlos.
Buscar e indagar en fuentes como radio, televisin e Internet.
Regular la comprensin del tema (entiendo, entonces encuentro lo que
busco). (Referentes, ciclo 2)
Preguntar a abuelos y abuelas, padres y madres, vecinos, amigos sobre
refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, etc., que ellos y
ellas conozcan.
Clasificar la informacin por gneros y por procedencias en una gran
produccin colectiva.
Comparar y contrastar la informacin, para encontrar similitudes y
diferencias.

Objetivo del momento

Identificar aquellos refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares

que contengan ideas, conceptos o creencias relacionados con el gnero y con los
comportamientos culturales relacionados con este.
Por ejemplo:
Los hombres en la cocina huelen a caca de gallina
Motivar la reflexin y discusin en torno a esas creencias y mandatos sociales.

Objetivo del momento

Desarrollar el proceso de investigacin sobre los temas

seleccionados desde la Reflexin Accin Participacin
que les permita ir perfilando la historia que se quieren
contar desde la Comunicacin para el cambio social.

Objetivo
Fase 1: Formular
preguntas de sobre
los temas escogidos
en el momento de
pensarse y
pensarnos para el
proyecto de
investigacin.

Fase 2: Obtener
informacin
relevante para
responder segn el
plan de trabajo
Momento 3 :
Transformaciones
Objetivo
Fase 1: A partir de
las respuesta del
segundo momento,
reflexionar sobre
sus implicaciones y
sus manifestaciones
en la vida cotidiana

Fase 2: Qu pasara
si?

Momento 4 :
Reconstruyendo
saberes
Objetivo

Desarrollo

Lograr un mayor control sobre el texto (planteo mis ideas con claridad, su
desarrollo es pertinente, mi propsito se cumple, el lenguaje usado es el
apropiado, necesito replantear el texto o parte de l). (Referentes, ciclo 2)

Definir y expresar con claridad y precisin preguntas trascendentes en

torno a esas creencias y mandatos. Primer momento:De dnde salen?
Quin los crea? Por qu los repetimos? Segundo momento: Por qu
los creemos? Los obedecemos? qu nos dicen sobre la convivencia
entre hombres y mujeres? esto qu tiene que ver conmigo?
Explicar porqu las situaciones, preguntas o problemas los movilizan y se
relacionan con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes;
Con la gua de maestros y maestras:
Definir, identificar y recoger la informacin que se requiere para contestar
estas y otras preguntas que surjan.
describir y resumir la informacin que se requiere para responder esas
preguntas
Valorar la informacin de acuerdo a las respuestas que se necesitan
Disear e implementar de manera participativa
Objetivo del momento
acciones que promueva la transformacin de mi
realidad.
Desarrollo
Este es el momento que deben aprovechar maestros y maestras para lograr que
los nios y las nias entiendan las implicaciones ticas, culturales, econmicas y
polticas de las creencias que se convierten en mandatos sociales.
Puede discutirse ampliamente los roles de gnero relacionados con los trabajos,
empleos y profesiones, as como las supuestas habilidades o capacidades de los
mismos.
Tambin pueden buscarse ejemplos de eventos culturales que estuvieran (o
estn) determinados por esas creencias, en el deporte, en los carnavales, en los
seriados de televisin, labores domsticas, etc.
Se invita a las nias y los nios a pensar cmo seran esos refranes si expresaran
equidad entre los gneros o si promovieran acciones positivas entre ambos. Se
les pide que los redacten con estos dos propsitos.
Tambin pueden crear sus propios refranes, rimas, trabalenguas, canciones,
dichos populares. Que expresen equidad, inclusin y respeto a la dignidad de las
personas.
Adems, establecer al menos un nuevo rol que cada uno de ellos o ellas pueda
desempear en su vida cotidiana de acuerdo con la anterior produccin textos.
Objetivo del momento

Expresar nuevas comprensiones a partir de la

reconstruccin de saberes y evaluacin.
Desarrollo

Fase 1: Consolidar los

principales
aprendizajes del
proceso y las
propuestas de
transformacin de la
realidad.

Fase 2: tomar
conciencia de los
principales
aprendizajes del
proceso

A partir de los textos redactados (transformados o creados) se acompaa a los

nios y nias a justificar, argumentar y demostrar conclusiones y alternativas bien
sustentadas sopesando diversas posibilidades y perspectivas; (Por qu mi nueva
rima o refrn s expresa equidad o respeto? Por qu la expres de sta
determinada manera y no de otra? por qu me pareci importante este tema,
rol de gnero o mandato social el trabajado- en vez de otros?)
Posteriormente buscar formas creativas y acertadas para comunicar
efectivamente sus ideas, conclusiones, propuestas y alternativas, mediante
diversos textos orales y escritos
Invitar a los nios y las nias a reflexionar: Qu aprend?, qu cosas
descubr que no esperaba?, qu cosas que esperaba si pasaron? El maestro
o la maestra deben ayudar a que los nios y nias desarrollen una visin
amplia del aprendizaje que involucre los principios y ejes del rea.
Cuestionar tambin sobre cmo sera posible mejorar los textos, tantos los
literarios como los expositivos-argumentativos para una siguiente versin.
.Como cierre se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que
tengan la oportunidad de construir estos aprendizajes con compaeros
diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es importante que en la
identificacin de estos aprendizajes se reconozcan cules fueron las
trasformaciones que lograron o esperan lograr, por ello es deseable incluir
preguntas como: qu relaciones hay entre la tradicin oral y las actitudes de
una comunidad particular?, , por qu una persona del comn puede verse
afectada por la tradicin oral?, qu impacto tiene sobre nuestro
comportamiento reflexionar sobre las cosas que asumimos como dadas
(creencias y mandatos)?cul es la evidencia que permite llegar a esas
conclusiones?

Evaluacin y seguimiento
(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accinparticipacin, ( RAP), identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea
con los propsitos iniciales)

I.

Mallas curriculares para el rea de Humanidades Lengua castellana

APRENDIZAJE ESENCIAL:
APROPIACIN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD COMO ELEMENTOS QUE POSIBILITAN CREAR IDENTIDAD,
ASUMIR POSICIONES, POTENCIAR RAZONES Y ARGUMENTOS, CONSTRUIR CONOCIMIENTOS MAS COMPLEJOS PARA LA
INTERACCIN SOCIAL Y LA COMPRENSIN DEL MUNDO.
CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4

IMPRONTA
DEL AREA
EN EL CICLO

PROPSITO
GENERALES
POR CICLO

PRODUCCIN Y LECTURA
DE TEXTOS
Aprendizajes centrados en el
descubrimiento
de
la
condicin de los estudiantes
como productores y lectores
de
textos
y
en
el
reconocimiento del cdigo
lingstico,
fortaleciendo
vnculos emocionales a partir
de
las
habilidades
comunicativas.

COMPRENSIN
Y
DESCRIPCIN
DEL
ENTORNO
Comprensin y explicacin
de situaciones cotidianas
del entorno en que cada
estudiante vive, a partir de
las habilidades bsicas
comunicativas.

CONOCIMIENTO E
IDENTIDAD
Construccin de conocimiento,
creacin e identidad, toma de
posiciones, potenciacin de
razones y argumentos que
permiten a la o al estudiante la
interaccin
social
y
la
comprensin del mundo, a
partir de las habilidades
comunicativas bsicas.

PROYECTO DE VIDA
Enriquecimiento
del
proyecto de vida del o la
estudiante, al interactuar de
manera virtual o presencial,
escrita u oral con otras
culturas, haciendo uso de
las
habilidades
comunicativas bsicas.

Desarrollar en las nias y los

nios el gusto por hablar, leer
y
escribir
de
forma
autnoma, que les permita
descubrir lo maravilloso de
los
libros,
desde
el
acercamiento real a la cultura
escrita, con la apropiacin
inicial de la lengua materna,
al ser nios y nias que se
construyen como sujetos.

Proveer a los nios y nias

de
las
herramientas
necesarias
que
les
permitan
confirmar
el
lenguaje como un acto
placentero, til, pertinente e
interesante, como lectores
y productores de textos,
para su desarrollo corporal,
de la creatividad y la
insercin real en la cultura.

Afianzar
en
los
y
las
estudiantes el lenguaje como
una herramienta que les
permite ampliar la perspectiva
del mundo, crear identidad y
asumir posiciones, controlar y
regular el aprendizaje, asumir y
construir conocimientos ms
complejos, para la interaccin
social y construccin de
mundos posibles.

Fortalecer en los y las

estudiantes la capacidad de
hacer
parte
de
una
comunidad de oradores,
lectores y escritores que
argumentan para solucionar
conflictos y situaciones de la
vida diaria y acuden a los
diferentes tipos de textos
buscando
preguntas
y
respuestas,
en
la
construccin de su proyecto
de vida.

La Oralidad: Permite construir una voz para participar en la vida social, escolar y ciudadana (Involucra las habilidades de escuchar y hablar).
La Lectura: Permite interactuar con el texto y el mundo para construir sentido
La Escritura: Permite la expresin y divulgacin como una responsabilidad de toda la escuela

CICLO 1
Promover el uso de las habilidades
bsicas para el desarrollo de la
oralidad (escuchar y hablar).
Construir la seguridad en su propia voz:
(participar en dilogos en parejas, en
grupo pequeo, en mesa redonda de
toda la clase), para construir las reglas y
pautas de la interaccin: aprender a
tomar la palabra, respetar el turno de la
conversacin, guardar silencio activo
(escuchar para comprender), formular
preguntas, pedir aclaraciones, responder
preguntas. Asumir pautas de regulacin
(turno conversacional, escuchar a la otra,
no repeticin de lo dicho).
Participar en situaciones de habla pblica
extraclase: presentar una exposicin en
otro curso, participar en eventos
institucionales como debates, mesas
redondas, exposiciones fuera del aula, o
fuera de la escuela, etctera.
Reflexionar y conceptualizar sobre los
procesos orales propios y los de otros,
analizando aspectos como Cmo
hablamos? Por qu hablamos de tal
forma? Qu aspectos debemos
transformar
y
controlar
cuando
hablamos? Cmo es el seguimiento de
las pautas de la interaccin?

ORGANIZACIN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ORALIDAD

CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4
Prepararse para intervenir, y hacerlo de
manera autnoma, individual, controlada,
en diversos tipos de prcticas formales
del habla que involucren el lenguaje oral:
narracin, descripcin, argumentacin,
explicacin.

Participar en discusiones para exponer su

toma de posicin.
Establecer sus opiniones frente a las de
otros, hallar diferencias entre sus gustos,
pensamientos y opiniones.
Interactuar con los otros y con el docente en
situaciones donde se discute la posicin
respetando el uso de la palabra y la
capacidad de escuchar.
En diversas situaciones, hablar de manera
clara, segura, controlando el tema,
regulando el lenguaje no verbal (gestos,
posturas, mirada...) de tal modo que haya un
control del auditorio.

Comprender los contextos en que se

desenvuelve y situaciones especficas en
las que la oralidad permite la exposicin de
ideas, discusin y argumentacin de
posiciones.

Hablar de manera clara, segura,

controlando el tema, regulando el
lenguaje no verbal y haciendo uso del
lenguaje propio de cada rea en
diversas situaciones.

Promover el uso de las habilidades bsicas

para el desarrollo de la oralidad (escuchar y
hablar).

El habla contina siendo el vnculo

imprescindible para el establecimiento de
redes sociales, para la creacin de cultura
ya para la expresin de la personalidad
individual y de las emociones (Palou,
2005)

Promover el dilogo y anlisis de diferentes

situaciones cotidianas.
Respetar los turnos conversacionales y las
formas de expresin.
Identificar en situaciones comunicativas reales,
los roles e intenciones de los interlocutores.
Propiciar la observacin de situaciones
especficas, exposicin de ideas, discusin y
argumentacin de posiciones
Intercambiar ideas, conocimientos, temores e
inquietudes frente a una situacin especfica.

Uso del lenguaje propio de cada rea,

apropiacin de los conceptos y un uso ms
amplio y preciso del lxico.

Promover las discusiones orales que lleven a

construir textos propios sobre las temticas
trabajadas.

Analizar prcticas orales de lenguaje en las

que se identifique, reflexione y se
conceptualice sobre aspectos como: Quin
(o quines) habla? Para qu hablan los
que hablan? Qu pretenden con lo que
dicen? De qu modo hablan? De qu
temas hablan?

Facilitar la toma de conciencia de la influencia

social y anlisis de las implicaciones.
Participar activamente en las actividades que
impliquen la prctica de la oralidad.

Propiciar la observacin de situaciones

especficas, exposicin de ideas,
discusin y argumentacin de posiciones.
Intercambiar
ideas,
conocimientos,
temores e inquietudes frente a una
situacin especfica.
Promover las discusiones orales que
lleven a construir textos propios sobre las
temticas trabajadas.

CICLO 5
Fortalecer la capacidad argumentativa
que les permita: ser sujetos seguros de
s mismos, perder el miedo a expresarse
con autonoma y libremente.
Tener en cuenta las recomendaciones que
se sugieren desde la retrica:
1. Encontrar qu decir.
2. Organizar o disponer de una forma
adecuada lo que se va decir.
3. Darle belleza y recursos gestuales.
Participar en debates, mesas redondas,
foros, coloquios, etc., que ayudan a seguir
unas reglas claras de participacin y un
conocimiento preciso.

CICLO 1

ORGANIZACIN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL LECTURA

CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4

Comprender,
interpretar, apropiarse del
lenguaje e identificar elementos y
caractersticas de los textos que lee o le leen.

Manejar estrategias para la comprensin

lectora: previas, durante y despus de la
lectura.

Comprender e interpretar los textos que otro lee

en voz alta (la docente, un compaero), teniendo
en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial,
crtico e intertextual.

Utilizar el cdigo alfabtico autnomamente.

Leer convencionalmente textos en silencio y dar

cuenta de lo ledo, puede ser a travs de un
comentario oral o escrito, o del registro en el
diario de lectura.

Consultar informacin en diversas fuentes y

regular la comprensin del tema buscado.

Describir experiencias vitales, cotidianas,

personales.

Dominar lenguajes y conceptos que requieren

desligarse de la realidad inmediata.

Comprender y apropiar el vocabulario desde los

contextos personales del estudiante, del autor y
de la realidad para contrastarlos con los del
diccionario.

Uso del lenguaje propio de cada rea,

apropiacin de los conceptos y un uso ms
amplio y preciso del lxico.

Participar en diversos tipos de prcticas de

lectura, segn diversos propsitos y
modalidades

Usar diferentes tcnicas, procedimientos o

representaciones para organizar o interpretar
la informacin.

Leer en voz alta textos frente a la clase,

controlando el tono de voz, el contacto visual con
el auditorio, la fluidez, la articulacin.
Ejercitar la lectura en diversos tipos de prcticas
(silenciosa, lectura preparada en voz alta,
comentadas en grupos pequeos, rotada).

Manejar estrategias para la comprensin

lectora: activar conocimientos previos, formular
hiptesis sobre contenido, precisar el objetivo
de lectura ajustando el modo de leer al mismo,
controlar la propia comprensin identificando lo
que se entiende, realizar inferencias,
establecer relaciones entre lo que se conoce y
la nueva informacin, identificar las ideas
principales, etc.

Discriminar diversos tipos de prcticas lectoras.

Identificar elementos y caractersticas de los
textos que lee: el tipo de texto (gnero), la
funcin comunicativa que cumple, el tema que
trata, el autor, ilustrador, editor, etctera.

Establecer relaciones causa-efecto, tiempo

espacio, sistema de valores.
Identificar diversos tipos de texto que se
conecten con sus intereses y necesidades de
los lectores.

Conocer y usar las habilidades necesarias para

comprender los diversos tipos de texto: escrito,
visual, grfico y auditivo; Identificando la
intencin comunicativa de cada uno de los tipos
de texto.
Facilitar la comprensin y establecer nexos entre lo
que se lee y lo que se vive.
Propiciar el intercambio de prcticas como: leer
para otros, contar, comentar y confrontar lo ledo.
Hacer de la lectura un acto cotidiano que hace
parte de su formacin.
Fomentar la diversidad textual e identificar la
intencin comunicativa de cada uno de los tipos de
texto.
Desarrollar las estrategias usadas en el proceso de
la lectura: anticipacin, prediccin y regresin.
Interpretar lo ledo para construir significados en
una amplia variedad de textos y situaciones.
Conocer y usar las habilidades necesarias para
comprender los diversos tipos de texto: escrito,
visual, grfico y auditivo.
Valorar la esttica de las producciones literarias,
artsticas y diversas formas de expresin.
Usar temticas relacionadas con la cotidianidad, la
etapa que viven, la reafirmacin de la identidad, la
exploracin de opciones y la relacin entre pares.
Leer en voz alta con la prosodia, entonacin y
manejo visual hacia el pblico.
Proponer la lectura activa, la comprensin, el
anlisis y la relacin de los lectores con el entorno
general.
Hacer de la lectura una prctica social, es decir,
recurrir a ella cuando se necesite.

Manejar los niveles de lectura y

utilizar actividades cognitivas
como describir, caracterizar y
medir, comprendiendo que son
formas de leer que conducen a
una produccin escrita.
Es necesario hacer de la escuela
una comunidad de lectores que
acuden a los textos buscando
respuesta para los problemas que
necesiten resolver, tratando de
encontrar
informacin
para
comprender mejor algn aspecto
del mundo Delia Lerner
Leer de manera productiva
(reinterpretar el texto a voluntad
del receptor para hacerlo
corresponder a situaciones y
referentes nuevos) y descriptiva
(que responde a restituir el
contenido
del
texto
reconstituyendo el entorno de la
comunicacin inicial).
Realizar lecturas contextualizadas
de manera comprensiva en
perspectiva disciplinar, es decir,
reconocer el entorno no lingstico
que engloba al texto.
Dar cuenta de la incidencia de los
contextos en los productos de la
cultura.

CICLO 5
Relacionar la diversidad de textos
verbales y no verbales que se
leen cotidianamente en las
prcticas
socioculturales
y
formales.
Determinar la diferencia entre
prcticas vernculas y formales.
Utilizar actividades cognitivas como
describir, caracterizar y medir,
comprendiendo que son formas de
lectura que conducen a una
produccin escrita (esquemas,
grfico, tablas).
Relacionar la diversidad de textos
verbales y no verbales que se leen
cotidianamente en las prcticas
socioculturales y formales.
Manejar los niveles de lectura:
1. Literal:
- Literal transcriptiva: Reconoce
palabras y frases con su significado
de base (diccionario).
Literal
de
parfrasis:
reconocimiento del primer nivel de
significado de mensaje.
2. Inferencial: Logra establecer
relaciones y asociaciones entre los
significados.
Conduce
a
deducciones y presuposiciones.
3. Crtico- Intertextual: Se posiciona
crticamente, emite juicios a lo ledo
y evala aquello que dice el texto.

CICLO 1

ORGANIZACIN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ESCRITURA

CICLO 2
CICLO 3
CICLO 4

Construir
hiptesis
sobre
el
funcionamiento del sistema escrito:
verbalizarlas, reflexionar sobre ellas,
contrastarlas con las de los dems,
ajustarlas
y
formalizar
conceptualmente el dominio del
sistema escrito convencional.

Comprender que la escritura es un

proceso complejo que requiere del
conocimiento y uso de diversas
estrategias.

Reconocer la escritura como un proceso

que contribuye al desarrollo de la
comunicacin, expresin, interaccin y
procesos de pensamiento.

Identificar cmo se escriben diversos tipos

de texto y escribirlos.

Identificar las principales caractersticas

formales del texto: formato de presentacin,
ttulos, graficas, captulos, organizacin, etc.

Producir textos orales individuales y

colectivos y dictarlos a otro. (Docente, la
mam, pap, familiares u otro nio que
domine la escritura convencional).

Usar diferentes tcnicas, procedimientos o

representaciones para organizar y/o
interpretar la informacin.

Formalizar conceptualmente el dominio

del sistema escrito convencional.
Producir textos escritos, situados en
prcticas comunicativas, desde las
hiptesis de exploracin del sistema
escrito.
Reconocer situaciones y prcticas de
lenguaje (cotidianas, institucionales,
familiares) en las que se usa la
escritura, describirlas, identificar diversos
usos y funciones del lenguaje y los
textos.
Establecer la estructura de formato entre
los diferentes tipos de texto escrito y de
los medios masivos de comunicacin.
Reconocer las caractersticas, funciones
y estructuras bsicas de diversos tipos de
textos:
descriptivos,
narrativos,
expositivos, argumentativos, dialogales...
Producir ideas propias y estar en
condiciones de registrarlas a travs de
algn sistema de notacin.

Analizar la situacin comunicativa para

determinar qu y cmo escribir, planear el
texto, revisarlo y escribir varias versiones.
Reflexionar acerca del sistema escrito a
partir de sus propias escrituras y las de
otros.
Regular el proceso de escritura, uso del
lenguaje propio de cada rea, apropiacin
de los conceptos y un uso ms amplio y
preciso del lxico.
Producir diversos tipos de textos escritos
convencionales, reflexionando sobre sus
aspectos formales: ortogrficos, de
estructura y de contenido.

Seguir las siguientes fases en el proceso de

escritura:
1. Planificacin: En la que se pregunta: Para
quin se escribe? Con qu propsito se
escribe? Cul va ser el contenido? Cul
podra ser la estructura lgica ms apropiada
para escribir? Existen formatos que puedan
ayudar para este trabajo?
2. Textualizacin: En la que se va
desarrollando el escrito a travs de: La
organizacin y desarrollo de lo que se quiere
decir. Seleccin de ideas principales.
Relaciones entre las diferentes partes del
texto. Manejo ortogrfico y todo lo relacionado
con la gramtica.
3. Fase de relectura y ajuste: Se debe tener en
cuenta que no solo se revisa para darle forma
al texto, sino tambin para ir leyendo lo que
pensamos, reflexionar sobre ello y
transformarlo.
4. Fase de Edicin: Para pulir la forma y la
presentacin general del escrito.
Valorar las diferentes tipologas textuales como
medios de expresin individual y colectiva.
Valorar y aprender de las producciones
textuales propias y de los dems.
Contribuir al desarrollo de procesos de
comunicacin, de expresin, de interaccin y
de desarrollo de procesos de pensamiento.

CICLO 5

Reconocer la escritura como un

proceso propio del ser humano que
surge como un mecanismo para
preservar y transmitir informacin,
conocimientos y saberes; generando
un
registro,
organizacin
y
cualificacin de la manera como
razona en una forma transdisciplinar.

Producir textos autnticos, previendo las

repercusiones de los planteamientos de
sus producciones y reconociendo que
la
escritura
es
una
prctica
sociocultural.

Tener en cuenta las condiciones para que

un texto resulte eficiente:

Producir textos autnticos dirigidos a

lectores reales identificando y eligiendo la
estructura de textos que la situacin exija.

1. Coherencia:
- Coherencia global: Sigue un hilo
temtico, tiene sentido, es coherente
- Coherencia lineal: Enlaza las oraciones
o aspectos del escrito con: conjunciones,
preposiciones o signos de puntuacin.
- Elementos de relacin: Utiliza
conectores de: causa- efecto, adicin,
orden, ejemplos, conclusiones, etc.
2. Concordancia:
Entre sustantivo- adjetivo (gnero y
nmero) Sujeto- verbo (Nmero y
persona)
Artculosustantivo
y
Pronombre- nombre (gnero y nmero)
3.
Aspecto
grfico:
Legibilidad,
segmentacin de palabras, ortografa,
detectar algunas dificultades como:
omisiones, adiciones, inversiones.
Escribir teniendo en cuenta la labor
grupal: Conversacin sobre lo que se
escribe y cmo se escribe. Un dilogo
formativo y vivo como estrategia
metacognitiva.

Elegir estrategias de escritura que dan

cuenta de una intencin verncula o formal.

Prever las repercusiones

de los
planteamientos de sus producciones en los
contextos a los que va dirigido de acuerdo a
las estructuras de texto utilizadas.
Reconocer que la escritura es una prctica
sociocultural que responde a contextos
especficos y diversos.
En este ciclo se exige un registro,
organizacin y cualificacin de la manera
como se razona en una forma
transdisciplinar.

VI.

Referencias

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ORIENTACIONES DISTRITALES PARA EL REA HUMANIDADES -LENGUA CASTELLANA