Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Assessering in die
ontvangsjaar : Teoretiese
fundering
3.1
INLEIDING
Assessering is 'n noodsaaklike deel van suksesvolle leerfasilitering, maar soos reeds
aangetoon in hoofstukke 1 en 2, is die skakel tussen assessering en onderrig veel meer
as teaching to a test, or testing after teaching, or worse, not assessing at all... (Griffin
1998:11).
Assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering is nie slegs gerig op die vasstelling
van parate kennis of vaardighede nie, maar ook op die toepassing van kennis en
vaardighede in n praktiese leefwreld. Griffin (1998:11) stel dit soos volg:
OBE demands that the students are able to show that they have
learned. It focuses on demonstrabic (sic) changes in the student, and
not on the transmission of knowledge.
Daar is gevolglik n veranderende siening ten opsigte van Waarom? Hoe? en Wat?
geassesseer word.
wysbenadering, gelyk gestel aan toetsing en eksamens. Gultig (1997:13) stel dan ook
die vraag
Why are we so obsessed with tests and exams? Why have we allowed
assessment to determine our teaching and curriculum rather than the
curriculum guiding assessment, as it should be?
99
Die oplossing vir die probleem l in n paradigmaverandering wat betref die siening van
assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering.
children not write or read, but the young developing child also presents
different challenges that influence the choice of measurement strategy.
Evaluation strategies must be matched with the level of mental, social,
and physical development at each stage.
Met hierdie stelling as uitgangspunt gaan daar in hierdie hoofstuk besin word oor die doel
en aard van assessering in die ontvangsjaar. Dit is egter noodsaaklik om ook duidelikheid
te kry oor die rede en aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar. Dit is nodig weens die
unieke aard van die ontvangsjaarleerders, en ook ten einde die aard en doel van die
assesseringsgebeure te verantwoord.
3.2
ONTVANGSJAARONDERWYS
3.2.1
Inleiding
100
gelei dat die versorging en opvoeding van die jong kind buite die huisgesin in Amerika 'n
noodsaaklikheid geword het.
Alhoewel bogenoemde scenario net so oorgeplaas kan word na Suid-Afrika, (met selfs
nog verswarende faktore soos die nalatenskap van apartheid) was daar vir baie lank nie
die nodige begrip vir die belangrikheid van vroe onderwys nie. Daar is gevolglik baie
jong kinders wat gedurende hulle vroe ontwikkelingsjare van goeie onderwys ontneem
is (en word), en gevolglik nie die speel- en leergeleenthede gekry het om hul potensiaal
ten volle te ontwikkel nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:13) is daar sterk morele, sosiale en ekonomiese argumente ten gunste van toenemende
steun vir kleinkindontwikkeling. Dit is om di rede dat die NEPI Educare Research Groupdokument alreeds in 1992 'n voorskoolse jaar bepleit het, aangesien so 'n jaar 'n
daadwerklike verskil kan maak aan gelyke toegang tot goeie onderwys vir alle kinders.
Die belangrikheid van Kleinkindontwikkeling as deel van die totale onderwysgebeure word
deur die Gautengse Onderwysdepartement as volg omskryf:
Early Childhood Development (ECD) is an integral part of basic
education and and represents the first essential steps in achieving the
goals of Education-for-All (Gauteng Department of Education 1999:16).
Selfs met slegs bogenoemde sinoptiese inligting as agtergrond, is dit duidelik waarom
daar aangekondig is dat 'n verpligte voorskoolse jaar vanaf 2002 infaseer word. Die
instelling van so 'n jaar is alreeds in 1994 in die Witskrif oor Onderwyser gedentifiseer:
the reception year, the first year of the compulsory general education
programme... (Draft White Paper on Education1994:20).
Die
ontvangsjaar
sal
dien
as
'n
inleidende
jaar
vir
'n
gentegreerde
Volgens die
Departement van Onderwys word daar voorsien dat teen die jaar 2010 alle leerders wat
inskryf as Graad 1-leerders alreeds n voorskoolse jaar, die ontvangsjaar, voltooi sal h
(Republic of South Africa 2001:16).
101
3.2.2
Die hoofredes vir die instelling van die ontvangsjaar is egter nie so 'n simplistiese saak as
wat dit met die eerste oogopslag mag blyk nie. Volgens die NEPI Educare Research
Group-dokument (1992:1-3) word die instelling van die ontvangsjaar bepleit weens die
bydrae wat dit kan lewer tot gelyke toegang tot goeie onderwys, deur die
skoolgereedheidsvlak van jong leerders te verbeter. Essa (1999:7-8) onderskei egter ook
ander redes vir kleinkindontwikkelingsprogramme, naamlik
skoolgereedmaking (wat ooreenkom met die rede genoem in die NEPI Educare
Research Group-dokument).
102
die jong leerder moet wees), is dit ook duidelik dat die fisiese versorging en veiligheid nie
die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys kan wees nie.
3.2.2.2 Kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing
Kompensering vir tekorte in die huislike omstandighede van die jong kind word dikwels
beskou as die belangrikste rede vir kleinkindonderwys. Volgens Roopnarine en Johnson
(1987:11) is kompensering as hoofrede vir onderwys in die kleinkindontwikkelingsfase nie
'n nuwe siening in die veld nie, maar dit kan teruggevoer word na die studies en onderwysbenadering van Montessori, Oberlin en Owen.
Kompensering as hoofrede vir onderwyser aan die jong leerder word egter om die
volgende redes bevraagteken:
(1)
(2)
Kompensering vir tekorte kan nie slegs deur 'n vergoedende program in 'n
kleinkindsentrum bereik word nie.
103
3.2.2.3 Skoolgereedmaking
Die skoolgereedmaking van die jong leerder word lankal as die belangrikste rede vir
onderwys in die voorskoolse fase beskou (Penning 1986:70). Selfs vandag nog word dit
waarskynlik as die mees algemene rede van kleinkind- en veral ontvangsjaaronderwys
aangedui, en word dit al hoe meer beklemtoon. Dit word ook beskou as een van die
grootste uitdagings in kleinkindonderwys, om 'n groot groep jong leerders te help om die
ontwikkelingsvlak wat vir die Graad 1-jaar vereis word, te bereik. Volgens die NEPI
Educare Research Group-dokument (1992:3) moet tussen 25 en 35 persent van Kleurling
en Swart leerders hulle Graad 1-jaar herhaal of hulle studies staak.
Daar is twee stelle faktore wat veral aanleiding gee tot swak skolastiese prestasie in die
vroe skooljare.
C
Die eerste stel sluit faktore in soos die afwesigheid of onbekombaarheid van
skole en die gebrek aan kwaliteitonderrig (oorvol klaskamers, tekort aan
hulpmiddels en onderopgeleide onderwysers) en geen begrip vir plaaslike
behoeftes en omstandighede nie. Hierdie stel faktore dui op die nie-gereedheid
van die skool vir die leerder.
genoeg tyd daaraan bestee om onderrig te gee nie en dat daar nie in leerders se
individuele behoeftes voorsien word nie, met ander woorde; dat swak onderwys
n rede vir swak skoolprestasie in die eerste skooljaar is.
Die tweede stel faktore hou verband met die gereedheid van die jong leerder vir
skool en vir die lewe (NEPI Educare Research Group dokument 1992:39).
In die huidige onderwysvoorsiening vir die jong leerder wil dit blyk asof skoolgereedheid
as hoofrede nie sonder meriete is nie. Faber (1998:11) dui egter die volgende aan as
kritiek teen skoolgereedmaking as die hoofdoel van kleinkindonderwys:
C
Dit is eensydig en bring mee dat die kognitiewe en perseptuele vaardighede van
die kind oorbeklemtoon word, eerder as dat onderwysers aangemoedig word om
elke kind as totaliteit te sien.
104
C
Dit kan meebring dat kinders ingeoefen word ten opsigte van oppervlakkige,
gesoleerde vaardighede, wat weer beteken dat te min aandag aan basiese
leervaardighede soos probleemoplossing geskenk word.
Skoolgereedheid as hoofrede vir onderwys gee aanleiding tot 'n eng program wat
kinders die reg op kind wees onts deur die belangrikheid van selfgekose
spelgeleenthede oor die hoof te sien.
105
'n Ontvangsjaarklas met skoolgereedheid as enigste rede, verskraal sy eie terrein en word
slegs 'n afgewaterde Graad 1-jaar, in stede van 'n jaar waarin die jong leerder se totale
leer- en ontwikkelingsverloop in alle fasette aandag geniet (Reilly 1983:12). Die siening
dat die jong kind moet ontwikkeling en verbeter, met ander woorde ook gereed gemaak
moet word vir skool, word deur Cannella (1997:62) as volg gekritiseer:
Human beings are always progressing through one stage or the other,
growing, changing, learning. We are never complete; we never arrived
at what we will become. The child is especially incomplete, only a
shadow of his/her future self. Perhaps this belief in the child as
becoming actually keeps us from knowing him/her as a human being
living with us in the present.
Die ontvangsjaar moet daarom n jaar van onderrig en leer wees wat opsigself van
waarde is en moet nie bloot gerig wees op die voorbereiding vir n latere tydperk nie.
3.2.2.4 Die optimale ontwikkeling van die jong kind in totaliteit as hoofrede vir
ontvangsjaaronderwys
Die bevordering van die totale ontwikkeling van die jong kind word deur Essa (1999:7)
Hildebrand (1997:38-39), Hendrick (1994:2) en Reilly (1983:8-12) as rede vir kleinkindonderwys gedentifiseer. Die navorser is ook van mening dat die totale ontwikkeling van
die jong leerder die redes wat hierbo bespreek is, insluit. Die jong leerder kan nie
optimaal ontwikkel en leer indien die omgewing nie veilig is en daar nie na behore na die
jong leerder se fisiese versorging en behoeftes omgesien word nie. Onderwys wat gemik
is op die kompensering van sosiaal-ekonomiese omstandighede kan slegs slaag indien
die kind in totaliteit met ondersteuning van alle betrokkenes in sy of haar omgewing betrek
word.
Onderwys wat die leerders as totale mens asook sy of haar familie en ander
betrokkenes betrek, sal 'n kompenserende en opheffende plek h. Die jong leerder wat
geleenthede kry om in 'n verrykte speelomgewing, ontdekkend en spelend te leer met die
begeleiding van 'n kundige onderwyser, sal ook vorder ten aansien van vaardighede wat
nodig is in die meer formele onderrigsituasie van Graad 1. 'n Omvattende ontvangsjaarprogram sal aspekte van skoolgereedheid aanspreek, maar nie in die vorm van
gesoleerde perseptuele, taal, wiskundige of ander formele programme nie.
106
Volgens Hendrick (1994:2) is die mikpunt van onderwys in kleinkindontwikkeling om die
kind bekwaam te maak vir die lewe. In die Interim Policy for Early Childhood Development
(Department of Education 1996a:8) word aangetoon dat kleinkindontwikkeling daarop
gemik is om as grondslag vir die kind, die gesin en toekomstige leer te dien. Dit gaan dus
oor die holistiese ontwikkeling van die jong kind en voorsien 'n omgewing wat deur
veiligheid, beskutting, onpartydigheid en kulturele regverdigheid gekenmerk word, met
die oog daarop om gesonde verhoudinge en sielkundige welsyn te herstel, versoening
teweeg te bring en nasiebou te bevorder.
Volgens die Departement van Onderwys se inligtingstuk Guidelines for developing
learning programmes for Grade R (Department of Education sj(b):3) moet die leerder in
die ontvangsjaar begelei word wat betref die volgende aspekte:
noukeurige waarneming
kritiese denke
probleemoplossing
ontdekking
besluitneming
onafhanklikheid
respekverskille
gesondheid
genot
Hierdie 12 afdelings, wat by nadere ontleding die totale ontwikkeling van die jong leerder
dek, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word. Die Departement van Onderwys
(1997b:4) stel die oorkoepelende rede van onderwys gedurende die kleinkindontwikkelingsjare as volg:
The overall goal of the curriculum is to provide children with
opportunities to develop to their full potential as active, responsible and
fulfilled citizens who can play a constructive role in a democratic, nonracist and equitable society. The development of the child in totality
107
should lead to a balanced personality so that he/she may be equipped
with the necessary life skills.
Die hoofrede van ontvangsjaaronderwys omsluit gevolglik die maksimale ontwikkeling van
jong leerders as totale persone met inagneming van die diverse kontekse waarin die
leerders hulle bevind en sal bevind. Hierdie rede vir ontvangsjaaronderwys sluit dan ook
direk aan by die kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos alreeds in hoofstuk 2 aangedui
is.
wikkelingsuitkomste, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word, en om die visie
in realiteit te omskep word bereikbare leeruitkomste nagestreef.
3.3
3.3.1
Soos alreeds gestel in hoofstuk 2 rig die leeruitkomste, volgens die Nasionale
Kurrikulumstellings (Department of Education 2001:3), die verwagtings en vereistes ook
vir die ontvangsjaar. Net soos by alle ander grade in die verpligte skoolfases, word die
volgende leerareas met voortspruitende leeruitkomste ook ingesluit in die ontvangsjaar:
C
Tale
Wiskunde
Natuurwetenskappe
Tegnologie
Sosiale wetenskappe
Kuns en kultuur
Lewensorintering
Ekonomiese en bestuurswetenskappe
(Department of Education 2001:4)
Vir die Grondslagfase, wat die ontvangsjaar insluit, word leerareas in drie leerprogramme
georden, naamlik
108
C
Geletterdheid
Gesyferdheid
Die leerprogramme omsluit die agt leerareas, maar daar word hoofsaaklik op die volgende
konsepte en vaardighede in elke leerprogram gefokus.
Geletterdheid
Gesyferdheid
Lewensvaardighede
Luister
Getalle, oplossings en
Gesondheidsbevordering
Praat
verhoudings
Sosiale ontwikkeling
Lees en boekblaai
Persoonlike ontwikkeling
(viewing)
Fisieke ontwikkeling en
Skryf
Meting
beweging
Taalgebruik en -struktuur
Datahantering
Denke en redenering
(Bron: Department of Education 2003:34).
Hierdie tabel is van toepassing op die totale Grondslagfase maar sal daadwerklik
aangepas moet word vir die ontvangsjaar, veral ten opsigte van die leerprogramme
geletterdheid en gesyferdheid. Alhoewel daar begrip is vir soortgelykheid in die leerprogramme in n fase, kan die ontvangsjaar nie sonder meer direk deel gemaak word van
die onderrig in Grade 1 tot 3 nie. Die veranderde aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar, sowel as kontinuteit tussen die jare in die fase, word later in die hoofstuk bespreek.
n Moontlike uiteensetting van die belangrikste konsepte en vaardighede, gebaseer op die
leerprogramme vir die Grondslagfase, kan in die werkskedule vir die ontvangsjaar soos
volg daaruit sien:
109
Moontlike vaardighede en konsepte vir die ontvangsjaar
Ontluikende geletterdheid
Ontluikende gesyferdheid
Lewensvaardighede
Gesondheidbevordering
Sosiale ontwikkeling
Persoonlike ontwikkeling
Fisieke ontwikkeling en
beweging
Al agt die leerareas word in die bostaande leerprogramme, wat verbesonder word in
werkskedules vir die ontvangsjaar, genkorporeer. Vir elk van die leerareas is bepaalde
leeruitkomste gestel met assesseringstandaarde.
standaarde vir die leeruitkomste vir elke leerarea vir die ontvangsjaar word vervolgens
volledig gelys.
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tale (Huistaal)
Leeruitkoms 1 (Luister)
Die leerder is in staat om te luister
vir inligting en genot en om gepas
en krities te reageer in n wye
reeks situasies.
110
Leeruitkoms 1 (Luister)
(vervolg)
Leeruitkoms 2 (Praat)
Die leerder is in staat om effektief
en met selfvertroue deur middel
van gesproke taal te kommunikeer
in n verskeidenheid van situasies.
111
Leeruitkoms 3 (Lees en kyk)
(vervolg)
Leeruitkoms 4 (Skryf)
Die leerder is in staat om n
verskeie soorte feitelike of fiktiewe
teks te skryf vir n verskeidenheid
van redes.
rolspellees te doen
hou n boek korrek vas, blaai bladsye op
gepaste wyse om, kyk na woorde en prente en
verstaan die verhouding tussen hulle en
gebruik prente om betekenis te gee.
onderskei tussen prente en gedrukte woord
(wys na woorde eerder as prente wanneer
lees)
betekenis aan geskrewe teks te gee
begryp die doel van geskrewe teks - dit dra
betekenis oor
lees in n groep saam met onderwyser
verbind eie ondervindings met die lees van
onderwyser, televisie of prente
beskryf en gee opinie oor karakters in stories
en TV-programme
te begin om letters en woorde te erken en
betekenis daaraan te gee
begryp die verband tussen die gesproke en
geskrewe woord
herken en lees ho frekwensiewoorde, soos
eie naam en woorde in die omgewing,
byvoorbeeld STOP.
lees prenteboeke met eenvoudige opskrifte
of sinne.
om fonetiese bewustheid te begin vorm
herken beginklanke en kort vowel klanke
herken en benoem algemene letters van die
alfabet soos die letter waarmee die leerder se
naam begin
herken rymwoorde in bekende rympies en
liedjies
112
Leeruitkoms 4 (Skryf)
(vervolg)
113
Leeruitkomste en assesseringsstandaarde vir Tale (Engels as eerste addisionele
taal)
Leeruitkoms 1 (Luister)
Die leerder is in staat om te
luister vir inligting en genot en om
gepas en krities te reageer in n
wye reeks situasies
Leeruitkoms 2 (Praat)
Die leerder is in staat om effektief
en met selfvertroue deur middel
van gesproke taal te kommunikeer
in n verskeidenheid van situasies.
Leeruitkoms 4 (Skryf)
Die leerder is in staat om n
verskeie soorte feitelike of fiktiewe
teks te skryf vir n verskeidenheid
van redes.
114
Leeruitkoms 5 (Dink en
redeneer)
Die leerder is in staat om taal te
gebruik om te dink en te
redeneer en om inligting te
bekom, te prosesseer en te
gebruik vir leer.
Opmerking
Daar is besluit om slegs Engels as eerste en addisionele taal se leeruitkomste en
assesseringstandaarde aan te toon as eksemplare vir die leerarea Tale. Daar is vir elkeen
van die elf tale afsonderlike leeruitkomste op huistaal sowel as eerste en tweede
addisionele taalvlak bepaal. Die leeruitkomste bly dieselfde en assesseringstandaarde
is aangepas vir die unieke aard van die taal, maar bly in wese dieselfde.
115
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Wiskunde
Leeruitkoms 1 (Getalle,
bewerkings en verhoudings)
Die leerder herken, beskryf en stel
getalle en hulle verhoudings voor,
tel, skat, bepaal en kontroleer
vaardig en met selfvertroue
probleemoplossings.
Leeruitkoms 2 (Patrone,
funksies en algebra)
Die leerder herken, beskryf en stel
patrone en verhoudings voor en
los probleme op met hulp van
algebraese taal en vaardighede.
Leeruitkoms 3 (Ruimte en
vorms)
Die leerder beskryf en stel voor
karakteristieke en verhoudings
tussen twee-dimensionele vorms
en drie-dimensionele voorwerpe in
n verskeidenheid van orintasies
en posisies.
*
*
*
*
116
Leeruitkoms 4 (Meting)
Die leerder gebruik gepaste
meeteenhede, instrumente en
formules in n verskeidenheid van
kontekste.
*
*
*
*
beskryf die tyd van die dag in terme van dag of nag
orden herhalende gebeure in eie daaglikse lewe
orden gebeure in n dag.
werk konkreet en vergelyk en orden objekte met
gebruik van gepaste woordeskat
massa (bv. ligter, swaarder en swaarste)
inhoud (bv. leeg, vol, meer as, minder as)
lengte (bv. langer, korter, wydste, lank, kort)
Leeruitkoms 2 (Konstrueer
wetenskaplike kennis)
Die leerder ken, interpreteer en
pas wetenskaplike, tegnologiese
en omgewingsleerkennis toe.
117
Leeruitkoms 3 (Wetenskap, Nie van toepassing in Grondslagfase nie.
gemeenskap en omgewing)
Leerders is in staat om begrip vir
die verwantskap tussen
wetenskap, tegnologie, die
gemeenskap en die omgewing te
demonstreer.
(Bron: Vertaal uit: Natural Sciences, Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002d:25)
Leeruitkoms 2 (Tegnologiese
kennis en begrip)
Die leerder is in staat om relevante
tegniese kennis op 'n etiese en
verantwoordelike wyse te begryp
en toe te pas
118
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Sosiale Wetenskappe
Leeruitkomste vir Geskiedenis
Leeruitkoms 1 (Historiese
ondersoek)
Die leerder is in staat om
ondersoek- (enquiry) vaardighede
te gebruik om die verlede en
toekoms te ondersoek.
Leeruitkoms 2 (Historiese
kennis en begrip)
Die leerder is in staat om
historiese kennis en begrip te
demonstreer.
Leeruitkoms 3 (Historiese
interpretasie)
Die leerder is in staat om aspekte
van geskiedenis te interpreteer.
Leeruitkoms 2
(Aardrykskundige kennis en
begrip)
Die leerder is in staat om aardrykskundige
en omgewingskundige kennis en begrip te
demonstreer.
119
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Kuns en kultuur
Leeruitkoms 1 (Skep,
interpreteer en aanbied)
Die leerder is in staat om werk te
skep, te interpreteer en aan te
bied in elk van die kunsvorms.
120
Leeruitkoms 2 (Besinning)
Die leerder is in staat om krities te
besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in
historiese en huidige kontekste.
Leeruitkoms 3 (Deelname en
Dans
*
reageer op bewegingsinstruksies wat ruimte beslaan
sonder om met ander te bots of te beseer wanneer
vorentoe en agteruit beweeg word
Drama
*
neem deel aan dramaspeletjies - neem beurte, wag
vir tekens en deel ruimte
*
begin om empatie te ontwikkel deur n
verskeidenheid van bekende rolle te vul
Musiek
*
deel liedjies van tuisomgewing met ander
Visuele kuns
*
demonstreer aktiewe deelname in individuele en
groepskunsaktiwiteite en die vermo om kunsmateriaal te deel
samewerking)
Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele en groepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer.
121
Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en
kommunikasie)
Die leerder is in staat om
verskeidenheid vorme van
kommunikasie en ekspressie in
kuns en kultuur te analiseer en te
gebruik.
Dans
*
gee uiting aan idees en stories deur
bewegingsaktiwiteite op begeleide en met oopmoontlikhede.
Drama
*
gee uiting aan gevoelens en idees deur
gesigsuitdrukking en gebare
*
skep byklanke vir stories wat onderwyser vertel
Musiek
*
luister en beweeg kreatief op musiek, stories, liedjies
en klanke
Visuele kuns
*
reageer op wat die leerder sien, waarneem en ervaar
in eie natuurlike en gekonstrueerde omgewing.
Revised National Curriculum Statement for Grades R to
Assesseringstandaarde:
Die leerder is in staat om
*
die belangrikheid om skoon water te drink en skoon
kos te eet te verduidelik
*
die stappe wat hy of sy neem om persoonlike higine
te verseker te demonstreer
*
voorsorgmaatrels teen die verspreiding van
aansteeklike siektes te demonstreer
*
veiligheid tuis en by die skool te beskryf
*
die reg van kinders om nee te s, seksuele misbruik
te verduidelik en maniere te beskryf om dit te doen
Leeruitkoms 2 (Sosiale
ontwikkeling)
Die leerder is in staat om begrip
van en verbondenheid tot konstitusionele regte en verantwoordelikhede te demonstreer en toon
'n begrip vir diverse kulture en
gelowe.
*
*
*
*
*
122
Leeruitkoms 3 (Persoonlike
ontwikkeling)
Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal te bereik en uit te bou om so
effektief op die uitdagings in sy of
haar wreld te reageer.
*
*
*
*
*
*
Leeruitkoms 5 (Orintasie tot Hierdie leeruitkoms is slegs van toepassing in die Senior
Fase (Grade 7 tot 9).
die beroepswreld)
Die leerder is in staat om ingeligte
keuses en besluite oor verdere
studie en beroepskeuses te neem.
(Bron: Vertaal uit: Life Orientation. Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002h:12-15)
*
*
*
*
123
Leeruitkoms 3 (Bestuurs-,
verbruikers- en finansile
kennis en vaardighede)
Die leerder demonstreer kennis en
die vermo om op verantwoordelike wyse 'n reeks van
bestuur-, verbruikers- en finansile
vaardighede toe te pas.
Opmerking
Aangesien assesseringstandaarde as riglyne dien by die bepaling of 'n leerder 'n bepaalde
leeruitkoms bereik het al dan nie, is assesseringstandaarde 'n belangrike bron by die
samestelling van 'n holistiese assesseringsmodel vir die ontvangsjaar. Wat baie belangrik
is om op te let is dat dit beskou moet word as 'n belangrike bron en nie as die enigste bron
waarop assesserings baseer word nie. Assesseringstandaarde raak belangrike aspekte
van die jong leerder se ontwikkeling en is gevolglik 'n belangrike bron, maar om tot 'n
holistiese beeld van die jong leerder te kom en om die leerder se ontwikkeling (dit wil s
die proses van leer en nie net die eindproses nie) te assesseer, word ook van ander
bronne, soos ontwikkelingsielkundige bronne, gebruik gemaak.
3.3.2
124
tradisionele, toetsgerigte onderrig, eerder as leerfasilitering wat gerig is op die
ontwikkeling van die totale leerder.
n Moontlike oplossing is om die leeruitkomste met die assesseringstandaarde te
groepeer, volgens die voorgestelde leerprogramme vir die ontvangsjaar. So word die
leeruitkomste verminder in n werkbare en meer hanteerbare formaat. Die saamgevoegde
leeruitkomste behoort te lei tot beter beplanning van leerfasilitering sowel as n meer
holistiese assessering. (Die kritieke en ontwikkelingsuitkomste en leeruitkomste vir die
leerareas rig nog steeds die onderrig, maar ter wille van praktiese uitvoerbaarheid word
die volgende uitkomste vir die ontvangsjaar voorgestel.)
Die saamgevoegde leeruitkomste vir die ontvangsjaar sal met die werkskedule vir die jaar
verbind word vir beplanning vir daaglikse aktiwiteite en leerfasilitering. Die totale omvang
van leeruitkomste vir al die leerareas en die saamlopende assesseringstandaarde, soos
hierbo uiteengesit, sowel as die bron van Faber en Van Staden (1997:3) is gebruik om n
voorgestelde, samevatting op te stel.
3.3.3
ontvangsjaar
(1)
(2)
n getalbegrip, tot ten minste die getal 10, in die daaglikse lewe op 'n konkrete
vlak toon deur toepaslike manipulasie
(3)
begrip toon vir posisie in die ruimte ten opsigte van homself en ander voorwerpe
deur gepaste konsepte, (byvoorbeeld voor, agter, bo, onder, regs en
links) te gebruik
125
(4)
(5)
(6)
(7)
3.3.4
(2)
(3)
inleidende kennis dra van n addisionele taal, verkieslik Engels (indien dit nie die
huistaal is nie) met n kennis en begrip van n woordeskat van ongeveer 200 tot
500 alledaagse gebruikswoorde
(4)
die belangrikheid en onderliggende beginsels van lees en skryf begryp, binne die
heeltaalbenadering, en deur die blootstelling aan 'n taalverrykende klasomgewing
(5)
126
(6)
(7)
perseptuele vaardighede wat nodig is vir lees en spel deur middel van gepaste
speletjies ontwikkel en bemeester
(8)
n positiewe houding teenoor lees en n liefde vir lees as aktiwiteit begin ontwikkel.
3.3.5
Lewensvaardighede
(2)
n redelike mate van beheer oor emosies en om emosies op 'n sosiaalaanvaarbare wyse uit te druk
(3)
(4)
(5)
insig vir die begrip veiligheid deur basiese veiligheidsrels in die klaskamer en
tuisomgewing te gehoorsaam
127
(6)
(7)
kennis en waardering vir basiese waardes en norme van die gemeenskap waarin
hy of sy woon
(8)
respek en waardering vir die behoeftes van alle mense ongeag ouderdom, geslag
of kultuur
(9)
(10)
begrip vir die belangrikheid van formele leer op skool en daarna uit te sien om so
die grondslag te l van 'n leerkultuur en lewenslange leer
Bostaande leeruitkomste vir die Ontvangsjaar sal die beplanning van die werkskedules
(verbesonderde leerprogramme vir die Ontvangsjaar) rig en sal steeds aansluit by die
riglyne wat die Onderwysdepartment voorskryf. Dit beteken egter nog steeds nie dat die
leerfasilitering op dieselfde wyse as vir die opvolgende skooljare gaan geskied nie.
Hayes (1996:3) neem dieselfde standpunt in:
Quality early education fosters learning and social and emotional
development and all services included an element of care, protection and
education; they differ distinctly from formal primary education.
In die volgende afdeling word gekyk na die aard van die leerfasilitering in die ontvangsjaar.
128
3.4
3.4.1
Inleiding
Die fasilitering van leer by die jong leerder in die ontvangsjaar vind op n eiesoortige wyse
plaas, en verskil van di in die Graad 1-jaar. Die doel van hierdie gedeelte van die studie
is om kortliks te verduidelik hoe leerfasilitering in die ontvangsjaar van di in ander jare
verskil, aangesien dit n direkte invloed op die aard van die assessering sal h.
3.4.2
Die belangrikste wyses van leer deur die jong kind is veral deur spel en nabootsing.
Nutbrown (1994:121) stel die belangrikheid van spel en nabootsing as wyses van leer in
die lewe van die jong kind soos volg:
Play has a prominent place in young children's learning and
development. Evidence to this is available to all who watch young
children as they play alone and with others. Play is not the only way
children learn. They learn by watching and imitating others...
Dit is gevolglik belangrik dat enige leerfasilitering wat aan die jong leerder verskaf word
gebaseer moet word op speel en nabootsing as die belangrikste onderrigsvorme. Geen
ander aktiwiteit is so belangrik vir die jong leerder nie, as geleenthede om spelend te leer
nie. 'n Ontvangsjaarkurrikulum en leerprogram wat die jong leerder se tyd om te speel
beperk, beperk die leerder se geleenthede om te leer (Faber 1996:26). Speel is gevolglik
nie 'n 'tydverdryf vir die jong leerder nie, maar 'n aktiwiteit wat met erns aangepak word
(Jackman 1997:9 en Saracho 1991:101).
David (1996:99) toon aan dat, in die Verenigde Koninkryk waar die Nasionale Kurrikulum
ook van toepassing is op die ouderdomme vyf tot sestien jaar, die waarde van spel by die
vroe voorskoolse jare onderskat kan word en dat kleinkindonderwys as voor (pre) in
stede van verrykend en gepas vir nou beskou word. Die benaming ontvangsjaar eerder
as die bekende begrip voorskoolse jaar dui aan dat die jaar op sigself belangrik is. (Di
standpunt
is
alreeds
ontvangsjaaronderwys.)
aangeroer
in
die
bespreking
oor
die
hoofrede
vir
129
Volgens die filosofie ten grondslag van uitkomsgebaseerde onderwys is die onderrig wat
plaasvind, gerig op sinvolle en leerdergerigte leerfasilitering eerder as sinnelose inhoude
en geykte didaktiese praktyke.
gevolg word wat ten opsigte van uitkoms sowel as inhoud en metodiek leerdergerig en
sinvol is met ander woorde n kurrikulum gebaseer op speel. Harrod (1998:12) voer die
debat oor speel verder en stel die volgende punt ten opsigte van die vasstelling van die
uitkomste wat bereik moet word in die jare voor formele skoolopleiding;
Since play is considered to be the fundamental medium for young
childrens learning and it is central to the preschool curriculum, the
identified outcomes need to be achievable through engagement in
various types of play and through interactions associated with play.
Die jong kind se natuurlike spel moet gebruik word om die gestelde leeruitkomste te
bereik. Speel moet dus nie n deel van die skooldag wees nie, maar die manier waarop
die jong leerder in die loop van die skooldag leer.
Die beklemtoning van speel beteken nie dat die leerfasilitering wat in die ontvangsjaar
plaasvind, nie deeglik beplan en uitkomsgerig is nie. Speel in die ontvangsjaarklas verskil,
en moet verskil, van speel buite die klasomgewing. In die skoolomgewing is speel
ontdekkend, bepland en gerig (Moyles 1989:170). Dit plaas n groot verantwoordelikheid
op die onderwyser om n dieptekennis te h van beide die jong leerder en gepaste
speelaktiwiteite. Verder is dit belangrik om aan te toon dat speel en speelaktiwiteite nie
inhoud is nie. Speel is n onderrig-leer-wyse en n metode wat lei tot n kindgesentreerde
onderwys (Rhee 1996:71). Dit gee dan ook aanleiding tot die volgende unieke kenmerk
van leerfasilitering in die ontvangsjaar, naamlik die ontwikkelingsgeskiktheid daarvan, wat
in die volgende gedeelte bespreek word.
Oor die waarde en belangrikheid van speel vir die ontvangsjaar kan baie uitgebrei word,
maar daar sal volstaan word met die volgende uitsprake wat die hele debat kortliks
opsom. Deur speelgeleenthede vir die jong leerder te skep, word die kind se totale
ontwikkeling positief benvloed (Manning & Sharp 1977:13) . Dit omsluit fasette soos die
kind se kognitiewe en affektiewe ontwikkeling, maar ook die moeiliker meetbare fasette
soos eiewaarde,
taakorintering,
130
Atkin1991:34). Hierdie is dan ook almal ontwikkelingsfasette wat deur die uitkomste wat
in die ontvangsjaar nagestreef word, en wat belangrike voorwaardes vir latere skool- en
lewensukses is.
3.4.3
Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
3.4.3.1 Inleiding
Volgens Spodek and Saracho (1991:X) is kurrikulumontwikkeling 'n proses wat deur alle
onderwysfases strek, maar die proses verskil in kleinkindonderwys van di van latere
onderwysvlakke omdat die kurrikulum vir die vroe kinderjare ontwikkelingsgeskik moet
wees. Dit beteken dat die wyses waarop leerfasilitering plaasvind, moet ooreenstem met
die jong leerder se fisiese, kognitiewe, sosiale en taalontwikkeling.
In other words, the teacher will help her class to learn and develop in
ways that are compatible with their age and who they are as individuals
(Faber 1996:100).
3.4.3.2 Kenmerke van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
i)
ontwikkelingsverloop van die jong kind onder agt jaar, 'n raamwerk verskaf vanwaar die
onderwyser 'n geskikte leeromgewing en leerondervindings beplan (Beaty 1992:3 en
King, Chipman en Cruz-Janzen (1994:47).
Volgens Pellegrini en Dresden (1991:54-55) is ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
gebaseer op kennis van die ontwikkelingsmoontlikhede van die jong kind.
'n
131
die leeraktiwiteite rig en dat enige afwykings as tekorte beskou word
(OBrien
1996/97:100-102). Dit lei tot die tweede kenmerk van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite,
naamlik die belangrikheid van individualisering.
ii)
Alle jong leerders leer nie op dieselfde manier of stel in dieselfde dinge belang nie. Die
onderwyser moet daarom die leeraktiwiteite individualiseer (Morrison 2001:278). Jong
leerders deel bepaalde karaktertrekke en dieselfde ontwikkelingsverloop, maar
terselfdertyd is alle jong leerders ook verskillend. Seefeldt (1980:43) stel die volgende:
Each child is an individual. Children develop at their own rate and time,
and in your own way. Within any group of preschool or primary school
children, you are likely to find a wide range of individual differences.
Dit beteken dat elke leerder se unieke sosiale agtergrond en belangstellings, sowel as sy
of haar indiwiduele fisiese, taal, kognitiewe, sosiale en emosionele ontwikkeling in ag
geneem word by die vasstelling van die leeraktiwiteite (King et al 1994:48).
Geen kurrikulum vir die jong leerder kan egter slegs op die ontwikkelingsdimensie
gebaseer word nie. Jackman (1997:4) en Spodek (1991:14) beweer dat die kulturele en
kennisdimensies ook verreken moet word. Die jong leerder se kultuur, gemeenskap en
ouers moet ook
leeraktiwiteite (Seefeldt 1989:6). Die onderwyser moet daarom soveel inligting moontlik
oor elke leerder se agtergrond en omstandighede bekom (onder meer deur assessering),
ten einde die leerder te verstaan en relevante leergeleenthede vir die leerder te skep.
Individualisering is belangrik indien leerfasilitering aan die jong leerder ontwikkelingsgeskik
en geslaag wil wees. Die vereiste van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite sluit direk aan by
die kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik dat die onderrig leerdergerig
moet wees en moet aansluit by die leerder se individuele leerbehoeftes. (Kyk 2.3 vir n
lys van kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys.)
132
iii)
Leer moet vir jong leerders sinvol wees en verband hou met dit wat hulle reeds weet.
Jong leerders vind iets sinvol wanneer hulle daarin belangstel en wanneer dit in verband
gebring kan word met bestaande kennis (Morrison 2001:278). Piaget beklemtoon ook die
belangrikheid van belangstelling en hy toon aan dat sonder belangstelling geen kind 'n
poging sal aanwend om sin te maak uit 'n ondervinding en dit te assimileer met bestaande
kennis nie (DeVries & Kohlberg 1990:25). Smidt (1998:9) konstateer dat die jong kind die
beste leer in situasie wat human sense maak.
Volgens Seefeldt (1989:29) moet die onderwyser besef dat die jong leerders nie
miniatuurvolwassenes is nie en dat hulle denkwyse van di van volwassenes verskil.
Jong leerders is egosentries in hulle denke en gevolglik is dit belangrik dat nuwe
leerinhoude direk aansluit by hulle belangstelling en onmiddellike leefwreld en so ook by
bestaande kennis.
iv)
Aktiewe leer
Leerders moet fisies en verstandelik aktief wees. Die jong leerders moet aktief by
leeraktiwiteite betrokke wees deur te skep, te eksperimenteer, te ondersoek en in spanne
saam te werk (Morrison 2001:279). Smidt (1998:9) bevind dat abstrakte leer moeilik is
vir die jong leerder. Die jong kind benodig veelvuldige geleenthede om dinge te doen,
objekte te hanteer en die fisiese en sosiale wreld te verken vir suksesvolle leer. Die
beklemtoning van aktiewe leer beteken dat die jong leerder by konkrete,
werklikheidgetroue aktiwiteite betrokke moet wees. Die klem moet val op die werklike
lewe eerder as op werkboeke en werkkaarte.
Die belangrikheid van aktiewe betrokkenheid by leeraktiwiteite vir die kind tot 7 tot 8 jaar
is ook deur ander navorsers soos Piaget beklemtoon. DeVries en Kohlberg (1990:20)
bevind dat
Piaget's research and theory led him to the conclusion that the source of
knowledge and intelligence is in action.
133
Faber (1998:28) toon ook verder aan dat die leerinhoude en -ervarings die leerders moet
help om hulle omgewing beter te verstaan. Die inhoud moet die jong leerders help om
meer onafhanklik te wees en beter in hulle omgewing te funksioneer.
v)
Onderwys gerig op ontwikkeling is nie 'n nuwe gedagte nie, maar is geskep deur John
Dewey, en is benvloed deur die werke en invloed van Jean Piaget (DeVries & Kohlberg
1990:3).
Volgens Piaget is goeie onderwys vir die kind nie beperk tot die aanleer van
vakinhoude en vaardighede soos lees, skryf en wiskunde nie, maar moet niks minder
wees as die totale ontwikkeling van die leerder wat sy intellektuele, morele en affektiewe
ontwikkeling insluit (DeVries & Kohlberg 1990:19). Adams (1996:50-51) beklemtoon dit
ook dat gehalteonderwys die jong leerder as totale kind moet aanspreek. Dit sluit in die
emosionele, sosiale en fisiese aspekte, sowel as taal, die intellektuele aspek en die
verband tussen die fasette, met erkenning aan etniese en maatskaplike diversiteit (Gordon
& Williams-Browne 1995:354-355). Die ontwikkeling van die totale leerder word verkry
deur gentegreerde leerinhoude vir die jong leerder aan te bied. Leeraktiwiteite word nie
aan n vak verbind nie maar is oor verskillende vakgebiede heen verweef.
Hierdie aspek van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite sluit ten nouste aan by
uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik die beklemtoning van die ontwikkeling van die
totale leerder, eerder as blote kognitiewe of kennisvaardighede en n gentegreerde
kurrikulum, ook in later graadjare.
vi)
Samevatting
Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite, soos afgelei uit die werkskedule vir die jong leerder
in die ontvangsjaarklas, sal tot die totale leerder spreek. Deur spelgeleenthede te skep
help die onderwyser leerders om nuwe, verrykte en konkrete ervarings oor die wreld
rondom hulle te verken sodat hulle optimaal volgens hulle eie moontlikhede kan ontwikkel.
Rhee (1996:70) omskryf die aard van die onderwys wat uit so n benadering spruit soos
volg:
... a teacher should have flexibility in establishing educational goals,
developmentally appropriate curriculum contents, an open classroom with
134
interest corners, freedom to choose and a developmentally appropriate
process for evaluation.
Die belangrikste wat uit di gedeelte na vore kom, is dat ontvangsjaaronderwys n
belangrike deel van die Grondslagfase is, maar nie noodwendig eng gebonde kan wees
aan dieselfde aard van die leerfasilitering wat plaasvind nie, selfs al word dieselfde
leeruitkomste nagestreef.
Ontwikkelingsgeskikte praktyke word weerspiel in die totale aard van die leerfasilitering
in die ontvangsjaar.
Dit sluit in die beplanning van die klaskamer, die keuse van
leeraktiweite wat moet aansluit by die hier en nou in die jong leerder se lewe, die
beklemtoning van spel en nabootsing in die aanbied van leeraktiwiteite, asook die
afwesigheid van werkboeke en werkkaarte, soos alreeds voorheen kortliks bespreek.
Ontwikklingsgeskikte praktyke impliseer ook dat die assessering wat plaasvind ontwikkelingsgeskik moet wees. Ontwikkelingsgeskiktheid sal dus ook by die assessering
van die jong leerder verreken moet word.
3.4.3.3 Kontinuteit in die kurrikulum van die Kleinkindontwikkelingsfase
Soos alreeds aangetoon, omsluit die kleinkindontwikkelingsfase die jare vanaf geboorte
tot en met die einde van Graad 3 (ongeveer nege jaar). Dit is belangrik dat daar
kontinuteit gedurende die jare is ten opsigte van die wyse waarop en wat die jong kind
leer of geleer word. David (1996:98) stel dit soos volg:
When children move from home to a group setting, or from one type of
group to another, they can experience damaging discontinuities
Dit is dus die taak van ouers, onderwysers (in alle ouderdomsgroepe en grade) sowel as
onderwysowerhede om mee te werk dat kontinuteit in die kleinkinderjarefase bereik word.
Dit is op twee wyses moontlik, naamlik
(Faber 1996:12).
135
(1)
Kontinue leerinhoud. Omdat die jong kind se ontwikkeling 'n kontinuum vorm, is
dit belangrik dat leerondervinding en -geleenthede ook bymekaar moet aansluit.
Dit beteken dat leerervarings moet voortbou op voriges (Barbour & Seefeldt
1993:13), maar nie dat die ontvangsjaar 'n afgewaterde Graad 1-jaar is nie, maar
dat die jong leerder gemak en bekendheid in elke jaar beleef omdat dit aansluit
by die vorige (Faber 1996:12). Volgens die navorser behoort spel onderliggend
in alle leerfasilitering in die kleinkindontwikkelingsfase te wees.
(2)
Dit
3.5.1
Inleiding
Die unieke aard van die leerfasilitering en leer wat in 'n ontvangsjaarklas plaasvind is in
die voorgaande deel van die hoofstuk uiteengesit. Soos alreeds aangetoon is die eie aard
van die leerfasilitering 'n bepalende faktor by die aard van die assessering. Daar gaan in
die volgende afdeling gepoog word om die eie aard van assessering in die ontvangsjaar
te beskryf en te begrond.
136
3.5.2
n Goeie vertrekpunt vir n bespreking oor die aard van assessering in die
kleinkindontwikkelingsfase, en dan meer spesifiek die ontvangsjaar (wat ook deel uitmaak
van die Grondslagfase), is n opsomming van die amptelike riglyne soos verskaf deur die
Departement van Onderwys. Die Departement van Onderwys omskryf die aard van
assessering in die Grondslagfase soos volg:
Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim
of assessing children to development and realise their full potential
(Department of Education 1997e:50).
Assessering word dus beskou as meer as bloot die vasstelling van wat die leerder weet
en kan doen. Dit is n belangrike instrument om die leerder te lei tot optimale ontwikkeling.
n Verdere baie belangrike kenmerk van assessering in hierdie fase is dat die assessering
op geen wyse nadelig mag wees vir die leerder se ontwikkeling nie. Hierdie kenmerk word
soos volg gestel:
Under no circumstance should any form of assessment be detrimental to
the initial development of the child at this stage, i.e. no child in the ECD
band should fail and as a consequence be forced to drop out of the
system (Department of Education 1997e:51).
Die volgende is volgens die Onderwysdepartement kenmerke van assessering, ook in die
Grondslagfase:
C
Vordering word bepaal op grond van die bemeestering van uitkomste eerder as
tyd of vergelyking met ander leerders.
Dit sluit aan by die leefwreld en konteks waarin die leerder funksioneer.
137
C
Dit word gekenmerk deur hulpverlening aan leerders wat sekere areas nie
bemeester het nie en verryking vir die vinnige leerder sodat vaardighede
bemeester kan word in n kontinuum van progressiewe ontwikkeling.
Lewy (1996:228-242) identifiseer agt kenmerke van postmoderne assessering waar postmoderne assessering gesien word as alternatief tot tradisionele toetsgerigte assessering:
C
Omvattend en gebalanseerd.
Multimetodebenadering.
Outentiek.
Bewys van die toepaslikheid van uitvoering - dit is, bewyslewering van geskiktheid
van kurrikulum en leeruitkomste(doelwitte).
Ondersteuning - waar inligting aan leerders verskaf word oor vordering ten
opsigte van vakke en indien n leerder nie n bepaalde vak of graad ten volle
bemeester het nie, maar die bemeesterde dele aangedui.
138
Lewy (1996:228-242) se kenmerke is gebaseer op outentieke assessering van
horskoolleerders, met die gevolglike beklemtoning van graderings. Wat egter belangrik
is, is dat die eerste vier kenmerke baie ooreenstem met die kernkenmerk van McAfee
en Leong (1994:3). McAfee en Leong (1994:3) kategoriseer die kernkenmerke van
assessering van die jong leerder in drie hooftemas, naamlik:
(1)
kindgesentreerd
(2)
klaskamergesentreerd
(3)
multidimensioneel
Uit n nadere ondersoek van die indeling van McAfee en Leong en die eerste vier van
Lewy, blyk dit dat alle kenmerke soos uiteengesit in die amptelike beleidsdokumente oor
assessering in die ontvangsjaar, en ook alternatiewe assessering volledig daarin pas.
Gevolglik word die kenmerke van assessering van die jong kind volgens McAfee en Leong
se indeling bespreek.
3.5.3.1 Assessering is kindgesentreerd
Die assessering moet poog om die leerders se unieke, individuele ontwikkelingspatroon
te beskryf ten einde hulle te help in hulle ontwikkelings- en leerverloop (Bergan & Feld
1993:41).
139
It is concerned with an individual childs abilities in relation to universal
patterns of development or progress towards goals and objectives, not
just with his or her standing in relation to other children.
n Belangrike eienskap van kindgesentreerde assessering is dat die leerder op n
kontinuum vorder sonder vrees van dop of mislukking. Alle leerders kan leer en sukses
beleef aangesien hulle met ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite gekonfronteer word wat
doelgerig en bewus beplan, aangebied en geassesseer is (Privett 1996:6). Dit is belangrik
om veral in die ontvangsjaar nie net te fokus op die visuele (tasbare) uitkoms nie. Soos
in afdeling 3.3.2 gestel is die uitkomste vir die ontvangsjaar nie noodwendig aan n
konkreet, direk meetbare eindproduk gekoppel nie.
belangriker as die eindproduk van n bepaalde aanbieding. Die onderwyser moet nie net
die antwoorde of die eindproduk van n aanbieding of les waarneem en interpreteer nie,
maar ook die proses waardeur die leerder by die oplossings gekom het. Die onderwyser
moet gevolglik ook die onderliggende denkprosesse by die uitvoering van take by die jong
leerder assesseer, aangesien dit baie insigte oor die leerder se kognitiewe ontwikkelingsvlak aandui. Dieselfde eindresultaat (byvoorbeeld twee voltooide legkaarte) kan deur
verskillende denkprosesse bereik word. Dit beteken nie dat dieselfde leerproses deurloop
is om by die antwoord of eindproduk uit te kom nie. Die proses wat die leerder volg om by
die antwoord uit te kom, dui aan die onderwyser veel meer oor die leerder se ontwikkeling
as wat uit die blote eindproduk afgelei kan word. Wanneer die proses waargeneem word,
stel dit die onderwyser ook in staat om:
C
ekstra materiaal of nuwe idees aan die leerder wat dit nodig het, te verskaf
Hierdie kenmerk van McAfee en Leong (1994:4) sluit nou aan by die bereiking van
bepaalde uitkomste in die leerprogramme as riglyne vir assessering in die ontvangsjaar
(Republic of South Africa 1998:14).
Die bereiking van bepaalde uitkomste is egter n probleemarea ten opsigte van
assessering in die ontvangsjaar. Die problematiek raak aspekte wat maklik soos n
140
teenspraak kan lyk, naamlik vasgestelde kriteria vir beoordeling, teenoor die uitgangspunt
dat die leerdervordering eerder as vergelyking met ander leerders (standaarde)
assessering rig.
ontwikkeling, eerder as die perfekte eindproduk, in die leerfasilitering van die jong leerder
beklemtoon word.
n Moontlike wyse waarop die onskynlike dualisme opgelos kan word, is dat die
onderwyser kriteria of karakteristieke wat verband hou met die take daarstel (Johnson
1996:49-50). In die ontvangsjaar kan hierdie aanbeveling veral met vrug gevolg word ten
aansien van die assessering van take met n spesifieke kenmerk of verloop. Voorbeelde
hiervan is kunswerke en driedimensionele konstruksies deur leerders.
C
Kunswerke van leerders kan onder andere geassesseer word deur gebruik te
maak van riglyne verkry uit die universele stadia van kinderkuns en die elemente
van kuns (vergelyk Van Staden 1987:136-181).
141
3.5.3.2 Assessering is klaskamergesentreerd
Volgens McAfee en Leong (1994:4) word klaskamergesentreerde assessering gekenmerk
deur:
It is an ongoing continuous classroom process that yields information a
teacher can use to plan a more responsive and effective program for the
class as a whole and for individuals in the class.
Leerfasilitering en assessering gaan hand aan hand. Terwyl die onderwyser leerfasilitering
verskaf, is hulle ook voortdurend besig om waar te neem en aktiwiteite te beplan wat sal
bepaal hoe suksesvol die leerder leer (Valencia 1997:64).
Klaskamergesentreerde assessering is outentieke assessering omdat die leerder
geassesseer kan word terwyl sinvolle take uitgevoer word. Assessering is deel van die
alledaagse aktiwiteite en die normale leerfasiliteringsgebeure (Bergman 1993:20 en
Pidgeon 1992:126). Die leerders word geassesseer terwyl hulle deelneem aan sinvolle
aktiwiteite. Valencia (1997:69) stel dit as volg:
Because teachers are focussed on what they are teaching and thus on
what they want to assess, the assessments are aligned with instruction
and with individual students needs. The assessment fits the child rather
than try to make the child fit the assessment.
Klaskamergesentreerde assessering lei ook tot meer geldige en betroubare assessering
van die leerder. Die jong leerders is op hul beste in staat om te demonstreer wat hulle
weet en kan doen en hoe hulle voel in n bekende omgewing omring deur bekende mense.
Hills (1993:23) toon die volgende aan oor die jong kind en assessering:
When we introduce strange people, unfamiliar surroundings, demands for
response to atypical tasks and constrictions on their usual behaviors, we
will likely elicit behaviors that are neither valid nor reliable samples of the
childs development and learning.
142
Indien die leerder tydens alledaagse aktiwiteite geassesseer word, is dit binne n veilige
en bekende omgewing met bekende aktiwiteite deur n bekende volwassene.
n Baie belangrike vereiste van suksesvolle assessering is egter dat die onderwyser
daarvoor moet beplan. Die onderwyser moet beplan vir elke dag se aanbiedings in die
ontvangsjaar en daarmee saam die leerders en aktiwiteite wat waargeneem gaan word
of watter assesseringsmetode beplan word. Volgens Fischer (1996:24) lei dit daartoe dat
assessering nie gelaat word to the odd few moments if all else is complete nie.
Assessering is nie n toevallige deel van die leerfasilitering nie, maar n doelgerigte en
doelbewuste deel daarvan.
Soos Valencia (1997:64) ook aandui, is n belangrike kenmerk van outentieke
assessering die kontinue aard daarvan. Sinvolle assessering in die leerfasilitering van
die jong kind word gekenmerk deur die insluiting van assessering, ook aan die begin van
die leergebeure eerder as net, soos gebeur in tradisionele evaluering, aan die einde, en
dit word verder gekenmerk deur die feit dat bemeestering en ontwikkeling as n vloeibare
konsep beskou word. Die jong leerder moet gevolglik voortdurend herassesseer word
(Edwards & Knight 1994:105). Die konsep van kontinue assessering en herassessering
bied n unieke eienskap aan assessering in die ontvangsjaar, naamlik die moontlikheid
daarvan om vordering oor n tydperk aan te dui. Omdat vordering oor n tydperk aangedui
word bied dit riglyne vir toekomstige leerfasilitering en take (Johnson 1996:13).
n Uitvloeisel van kontinue assessering is die hele kwessie van die herhaling van n
skooljaar. Soos alreeds aangetoon, mag geen leerder, volgens die onderwysbeleid,
gedurende die Grondslagfase n skooljaar herhaal nie (Department of Education
1997e:51). Volgens Siegel en Hanson (1991:16) is daar baie navorsing gedoen oor die
effek van terughouding op die leerder se akademiese vordering en selfbeeld. Ondersoeke
toon aan dat die grootste negatiewe effek van terughouding op die leerder se skoolprestasies is en dat die algehele stigma wat aan terughouding kleef vir die leerder omvangryk is. Volgens Privett (1996:9) is kontinue assessering noodsaaklik ten einde te
voorkom dat dit nodig is om n leerder terug te hou.
Continuous progress basically guarantees that no child fails prior to the
fourth grade. This is important because of the damaging effects of failure
143
or retention on childrens self-esteem and because of the high correlation
of early retention and later drop out rates.
3.5.3.3 Assessering is multidimensioneel
Wanneer 'n leerder geassesseer word, is dit belangrik dat die leerder as totale persoon
geassesseer word, veral omdat alle ontwikkelingsareas van die jong kind nou verbonde
aan mekaar is (Hurst & Lally 1992:55). As die leerder nie in die geheel waargeneem word
nie, kan dit tot oorvereenvoudigde of foutiewe assessering aanleiding gee. Dit is dus
belangrik dat daar nie besluite oor die leerder gemaak word op grond van slegs een
assessering nie, maar dat die leerder onder verskillende omstandighede, gedurende
verskillende lesse en by wyse van n verskeidenheid metodes geassesseer word. Qualter
(1990:25) toon aan dat die onderwyser voorsiening moet maak vir n verskeidenheid van
kontekste:
The variety of the contexts in which assessments of this kind can take
place is great. The challenge is to provide rich contexts which would
yield plenty of information for the teacher which she could use.
Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry, moet die leerder deur die loop
van die hele skooldag geassesseer word. Dit is belangrik dat leerders gedurende elke
aanbieding of deel van die dag geassesseer word - soggens voor die skool begin, en aan
die einde van die dag wanneer hy of sy huis toe gaan, aangesien die jong leerder se
gedrag nie noodwendig die hele dag lank dieselfde is nie.
moontlik om elke leerder, elke dag, tydens elke aanbieding waar te neem nie. Die
onderwyser kan egter, deur vorige assesserings in ag te neem, bepaal gedurende watter
tye van die dag die leerder reeds waargeneem is, en gedurende watter tye of aanbiedings
assesserings nog gedoen moet word.
Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry is dit nodig om twee verdere
aspekte van assessering in die ontvangsjaar in te sluit, naamlik selfassessering en
ouerbetrokkenheid by die assessering.
assessering deur die leerder n belangrike aspek van outentieke assessering. Alhoewel
selfassessering nie as n kenmerk van assessering in die Grondslagfase in die beleidsdokumente aangetoon word nie, word dit ingesluit aangesien dit kenmerkend is van
144
assessering in n uitkomsgebaseerde benadering en van groot vormende waarde vir die
jong leerder kan wees. Die Departement van Onderwys (1997e:22) stel die waarde van
selfassessering soos volg:
Learners should be taught to appraise their own work in order to value
their own effort.
Selfassessering moet egter met begrip en versigtigheid in die ontvangsjaarklas toegepas
word. Kinders onder vier jaar het slegs beperkte selfinsig oor eie dade en take, maar die
ontvangsjaarleerder kan begelei word tot die begin van selfassessering. Die onderwyser
het die verantwoordelikheid om jong leerders, deur die stel van goed gerigte vrae, te lei
tot insig in hulle optrede en die resultate van take. McAfee en Leong (1994:118) stel dit
soos volg:
Self-reflection and self-assessment do not lessen a teachers
responsibility for assessment. They do start children on the path toward
assuming responsibility for their own actions and learning.
In enige onderwysbemoeienis gedurende die Kleinkindontwikkelingsfase is ouerbetrokkenheid een van die boustene van suksesvolle leerfasilitering dus is dit 'n logiese
uitvloeisel dat ouers of versorgers ook by die assesseringsproses betrokke moet wees.
Pidgeon (1992:127) toon aan as assessering van die jong kind suksesvol wil wees, almal
wat betrokke is by die leerder, waaronder die ouers ook tel, ingesluit moet word. Volgens
Ackers (1994:68) speel ouers n baie belangrike rol in die assesseringsproses en verbeter
die betrokkenheid die vennootskap tussen skool en ouers. Ouers kan betrokke wees by
die assesseringsproses deur deelname aan beplande oueronderhoude, informele
ouergesprekke asook die ouers se deelname in die samestelling van leerders se
portefeuljes. (Kyk ook afdeling 4.4 waar ouerbetrokkenheid in die assesseringsproses
verder bespreek word.)
3.5.4
Sintese
145
moontlikhede en 'n besonderse ontwikkelings- en leerverloop wat nie verhaas kan word
deur groter druk op die leerder of die leergebeure te plaas nie. Jong leerders of hulle
ouers moet nooit die assesseringsproses of die -resultate as bedreigend beskou nie, maar
as geleenthede vir verdere leer en ontwikkeling van die jong kind. Die paradigma verskuif
dus van n beperkte, toetsgerigte siening van assessering na n wyer outentieke
assesseringsituasie.
3.6
3.6.1
Inleiding
146
Al word daar in outentieke assessering van alternatiewe metodes (in stede van toetsing
wat statisties ontleed kan word ten opsigte van aspekte soos geldigheid en betroubaarheid), gebruik gemaak, moet die proses steeds daarop gerig wees om die leerder se
ware vermo in bepaalde belangrike aspekte van gedrag akkuraat te kan bepaal.
Daar sal vervolgens besin word oor geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit binne
outentieke assessering in die ontvangsjaar.
3.6.2
Siggeldigheid. Dit verwys na die feit dat n meetintrument (of assesseringsmetode) op sigwaarde geldig blyk te wees, met ander woorde, bepaal of meet wat
dit veronderstel is om te bepaal of te meet en berus ook op die mening van
oningeligte persone. Volgens Wiggens (1993:212) is siggeldigheid van meer
waarde as wat psigometrici wil voorgee. Die inherente motiversingswaarde van
n taak wat vir n leerder interessant en relevant is, ook binne n
147
assesseringsituasie, kan nie onderskat word nie en moet verder nagevors word.
Die leerder se mening oor sinvolheid kan nie totaal gegnoreer word nie.
(2)
Inhoudsgeldigheid. Dit verwys na hoe goed die meetmiddel (of metode) daarin
slaag om die veld waaroor die meetmiddel gaan, te dek en berus op die menings
van deskundiges. Ten einde inhoudsgeldigheid te bepaal moet deskundiges die
toets (meetmiddel) se meriete ontleed volgens die omvattendheid of verteenwoordigheid
daarvan,
die
gepastheid
(appropriateness),
formaat
en
Konstruksiegeldigheid.
werklikheid die konstruk (dit wat dit wil meet) meet. Dit hou gevolglik verband met
die kwaliteite, eienskappe en faktore wat die meetinstrument bepaal en of dit is
wat bepaal wil word.
148
vergelyk. Indien die afleidings wat gemaak word dieselfde is, is die assessering geldig.
(McAfee & Leong 1994:29).
3.6.3
Betroubaarheid in assessering
die negatiewe uitwerking van faktore in die omgewing wat die leerder se gedrag
kan benvloed, soos onderbrekings en onverwagte gebeure beperk word
meer as een geleentheid geskep word vir die leerders om n bepaalde vaardigheid
te demonstreer; so word die effek van gelukkige of ongelukkige raaiskote
uitgeskakel (Faber & Van Staden 1997:185; McAfee & Leong 1994:27-28).
149
3.6.4
Objektiwiteit in assessering
150
onnodige vaktaal (jargon), kan daartoe aanleiding gee dat 'n leerder in terme van die etiket
eerder as 'n ontwikkelende leerder beskou word. Terme soos aandagafleibaar, hiper,
skaam, teruggetrokke, oorpresteerder, begaafd en moeilikheidmaker moet
gevolglik vermy word. Etikette soos bogenoemde, het meestal n negatiewe konnotasie
wat bepaalde verwagtings ten opsigte van die gedrag en prestasies van 'n bepaalde
leerder skep. Die onderwyser moet poog om 'n leerder te beskryf en te verstaan eerder
as hom of haar te etiketteer.
Die belangrikste manier om objektief te bly, is vir die onderwyser om gevoelens en
persepsies wat bestaan, te erken en om dit dan in aanmerking te neem wanneer
assessering gedoen word (Faber & Van Staden 1997:186).
3.6.5
Samevatting
3.7.1
Inleiding
Assessering in die ontvangsjaar word nie slegs aan bepaalde kenmerke herken nie, maar
ook deur bepaalde vorme van assessering, elkeen met 'n bepaalde funksie.
Die vorme van assessering en hulle belangrikheid vir die assesseringsproses in die
ontvangsjaar word vervolgens bespreek.
Vier vorme van assessering word in die Nasionale Onderwysbeleidswet (Republic of
South Africa 1998:11) en ook in assesseringsliteratuur (Kelly 1992:7) onderskei, naamlik:
151
(1)
formatiewe assessering
(2)
diagnostiese assessering
(3)
summatiewe assessering
(4)
evaluerende assessering
Formatiewe assessering
152
Formative assessment, so that the positive achievements of the learner
may be recognised and discussed and the appropriate next steps may be
planned (Republic of South Africa 1998:11).
3.7.3
Diagnostiese assessering
Summatiewe assessering
153
Summative assessment is used to determine the extent of programme or
student learning after instruction. It is a final measure of learning that
reveals the level of success of teaching and learning.
Kelly (1992:7) konstateer dat summatiewe assessering die verslaggewing van die totale
prestasie van n leerder op n sistematiese wyse is. Summatiewe assessering is dus gerig
op die eindresultaat van die leerfasilitering- en leergebeure.
In die ontvangsjaar vind n vorm van summatiewe assessering plaas by die voltooiing van
n finale verslag oor die leerder se totale leer- en ontwikkelingsverloop vir die hoof van die
primre skool of Graad 1-onderwyser wat die leerder die volgende jaar gaan besoek. Dit
beteken egter geensins dat die leerfasilitering en assessering in die ontvangsjaarklas gerig
moet word deur slegs die eise van skoolgereedheid nie. (Sien afdeling 3.2.2.3 oor die
bespreking van skoolgereedheid as hoofrede van ontvangsjaaronderwys.) Hurst en Lally
(1992:59) stel dit dat:
At least in the nursery, practitioners must be prepared to stand up for the
developmental needs of their children and for quality in assessment.
Summatiewe
assessering
is
dus
slegs
onderafdeling
van
holistiese
Evaluerende assessering
154
gehaltebeheer van die leerfasilitering en leer wat in n skool plaasvind en die verbetering
daarvan.
3.8
3.8.1
Inleiding
vlakkig beskou, byna vanselfsprekend wees dat die vasstelling van die bereiking van die
uitkoms die doel van die assesseringsgebeure moet wees.
Nadere ondersoek en
aanhalings soos di van Drummond en Nutbrown (1996:108) dui egter op 'n veel
komplekser antwoord op die vraag:
There is much more to know about young children than their levels of
attainment in Maths, English and Science at the end of Key Stage 1.
Die stelling is wel gemaak ten opsigte van die bereiking van vasgestelde uitkomste aan
die einde van die eerste skoolfase in die onderwysstelsel van die Verenigde Koninkryk,
(vergelykbaar met die Suid-Afrikaanse Grondslagfase), maar is net so van toepassing
op die Suid-Afrikaanse stelsel. n Literatuurstudie oor die redes vir assessering in die
kleinkindontwikkelingsfase toon ook ses ineengeweefde redes aan, naamlik:
(1)
die verkryging van inligting om die vordering van individuele leerders se totale
ontwikkeling en leer vas te stel
(2)
(3)
(4)
(5)
ouerbegeleiding en -bystand
(6)
155
(Kyk Frazee & Rudnitzski 1995:273; Hunter-Carsch 1995:199, Qualter 1990:20, Beaty,
1994:30; Stewart, Choate & Poteet 1995:20; Department of Education 1997e:50;
Republic of South Africa 1998:10-11; Hills 1993:22 & 28; Leavitt & Eheart 1991:8-9; Faber
& Van Staden 1997:178-179)
Die verskillende redes vir assessering in die ontvangsjaarklas, waar die bereiking van
gestelde uitkomste ineengevleg eerder as 'n afsonderlike doel is, sal vervolgens in meer
diepte bespreek word.
3.8.2
Die mees opvallende rede vir enige assessering is die verkryging van inligting oor die
leerder. In die ontvangsjaar gaan dit oor die verkryging van inligting oor die jong leerder
se totale ontwikkelingsverloop met die doel om vas te stel of daar vordering is, al dan nie,
van die leerder se leer en ontwikkeling en watter areas moontlik verdere hulp en
leerfasilitering moet ontvang (Leavitt & Eheart 1991:8-9 en Faber & Van Staden
1997:178). Volgens die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:51) is
die rede vir assessering nie n vergelyking tussen leerders of meting aan ontwikkelingsmylpale nie, maar individuele vordering langs n kontinuum van progressiewe vordering.
Die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:50) omskryf die rede vir
assessering in die grondslagfase soos volg:
Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim
of assessing children to develop and realise their full potential.
Die leerder word as totale persoon geassesseer en deur n ontleding van die
assesseringsinligting kan die onderwyser bepaal of daar vordering, stilstand of moontlik
selfs regressie in die leerder se leer en ontwikkelingsverloop is. Dit geskied deur die
leerder se leer -en ontwikkelingsverloop vas te stel deur assessering van die bereiking
van uitkomste, sowel as die kind se ontwikkeling in die geheel.
Leerders word nie aan n groepsnorm gemeet of in groepe gekategoriseer nie (Bergan &
Feld 1993:42). Privett (1996:7) dui die verskil tussen kategorisering en n siening van
ontwikkeling as n kontinuum soos volg aan:
156
It is no longer appropriate to talk about ability groups, but rather to
determine where children are within a continuum of beginning,
developing, competent, or expanded stages of their learning and to
flexibly group them accordingly.
Dit gaan dus om die verkryging van inligting oor die unieke posisie en moontlikhede van
elke leerder. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die assessering van die leerders aan
die onderwyser insig verleen in die redes waarom die leerders probleme, al dan nie, met
sekere vaardighede ervaar, eerder as om bloot aan te dui of hulle iets reg of verkeerd
doen (McAfee & Leong 1994:3).
3.8.3
Assessering stel die onderwyser ook in staat om leerders te identifiseer wat probleme
ondervind met sekere aspekte van hul leer- en ontwikkelingsverloop, om sodoende die
gepaste intervensieprogramme te kan saamstel. Die Department of Education (1997e:51)
stel die doel soos volg:
A diagnostic approach to teaching and learning at this level should be
aimed at ensuring that the education and training practitioner is able to
remedy areas of weakness that the learner is experiencing. Intervention
programmes based on the interpretation of diagnostic assessment should
enable the child to accomplish the clearly stated outcomes appropriate
for this stage of development.
Nadat die onderwyser 'n leerder gedentifiseer het wat moontlik 'n ernstige ontwikkelingsen/of leertekort het wat aanleiding kan gee tot moontlike spesiale onderwysbehoeftes,
moet 'n bepaalde strategie met die leerder gevolg word. Dit is verkieslik dat so n leerder
eerstens verwys word vir n volledige mediese ondersoek sodat moontlike mediese
oorsake vir die leer- en ontwikkelingstekorte uitgeskakel of verbeter kan word, en die
leerder verder (indien nodig) na geskikte spesialiste verwys word. In sulke situasies moet
die onderwysers breedvoerige dokumentasie van hul assesserings van die leerder
beskikbaar stel aan die spesialiste na wie die leerder(s) verwys is.
157
Daar word toenemend in die gewone skoolomgewing voorsiening gemaak vir die leerder
met spesiale onderwysbehoeftes (Department of Education 2001:3). Die ontvangsjaaronderwyser is dus 'n integrale lid van die span wat die leerder met spesiale behoeftes,
asook die leerder se gesin van hulp en raad moet bedien. Die onderwyser se
assesseringsrekords
dien
as
inligtingsbron
by
die
keuse
van
toepaslike
158
when of next steps in curriculum and instruction on what they have
learned from their assessment of childrens performance.
Cassel (1995:37) toon aan dat kennis van die leerders se vordering as vertrekpunt moet
dien vir die leerfasilitering van alle opeenvolgende leeraktiwiteite, en verder:
Without such knowledge the teachers guidance of learning activities
must be considered to be random and haphazard.
Volgens Leavitt en Eheart (1991:9) is dit daarom belangrik dat onderwysers nie moet wag
tot die finale omvattende assessering van n leerder skriftelik uiteengesit is voordat daar
begin word om vir die individuele leerder se behoeftes te beplan nie, en verder:
Planning are ongoing, as are the observations and recordings. The
assessment process assures that each childs needs and interests will be
addressed through the curriculum.
3.8.5
'n Baie belangrike doel met die assessering van leerders is om aan onderwysers inligting
te verskaf sodat hul leerfasilitering aan die leerders en die gepaardgaande leerprogramme
kan evalueer en verbeter. Assessering is die grondslag vir doeltreffende en responsiewe
en gehalteleerfasilitering. Onderwysers moet hulle eie leerfasilitering en die geskiktheid
van die leerprogramme voortdurend beoordeel (Rhee 1996:74 en Faber & Van Staden
1997:178). Dit is n voorwaarde vir kwaliteitleerfasilitering en onderwys aan die jong
leerder. Deur die assesseringsinligting oor onder andere die bereiking van gestelde
uitkomste wat tydens elke aanbieding versamel word te gebruik, kan onderwysers die
leerfasilitering aanpas en verbeter en so ook hul eie professionele groei verseker.
3.8.6
Ouerleiding en -bystand
Een van die uitkomste van die leerfasiliteringbemoeienis met die leerder in die
kleinkindontwikkelingsfase is om opvoedkundige leiding en bystand aan ouers of voogde
van die leerder te verskaf (Faber en Van Staden 1997:178). Sonder diepgaande kennis
van die unieke behoeftes en moontlikhede van elke leerder in die ontvangsjaarklas kan
die onderwyser nie aan die ouers doelgerigte ouerbegeleiding verskaf nie.
Assesseringsrekords dien as 'n werktuig om inligting oor hul kind se gedrag op 'n
159
gestruktureerde en professionele wyse aan die ouers oor te dra, veral as daar moontlik
n ernstige probleem ten opsigte van die kind se leer en ontwikkelingsverloop bestaan.
3.8.7
Verantwoording oor die kwaliteit van die onderwysgebeure op alle vlakke van onderwys
is tans n tema van bespreking. Ouers, gemeenskappe en owerhede eis dat daar
aanspreeklikheid aanvaar en verantwoording gedoen word vir die resultate wat in die
onderwys behaal word. Verantwoording van die leerfasiliteringgebeure in skole is tans n
saak wat wreldwyd aandag geniet. Ebbeck en Ebbeck (1994:16) toon dat in Australi
formele skole oor die afgelope tien jaar toenemend verantwoording moet doen teenoor
werkverskaffers, ouers, gemeenskappe en leerders. Verantwoording van onderwys
behels veral die kwaliteit van die leerfasilitering.
Onderwysinrigtings, ongeag die vlak daarvan, is verantwoordelik vir die opstel van n
hokwaliteitkurrikulum wat gerig is op die bereiking van realistiese doelwitte vir leer en die
verskaffing van kwaliteitleerfasilitering. Ebbeck en Ebbeck (1994:17) toon die rede vir
verantwoording soos volg aan:
.... educational systems should be accountable because education is a
precious human activity and should not be left to chance.
In kleinkindonderwys behels verantwoording in die eerste plek, verantwoording ten opsigte
van die professionele gedrag van die onderwyser, sodat die leerfasilitering en opvoeding
op so n wyse geskied dat dit in lyn is met n aanvaarbare etiese kode. Ten tweede moet
leerfasilitering en opvoeding met die nodige spesialiskennis en -vaardigheid geskied en
gerig wees op die ontwikkeling van die volle potensiaal van alle leerders (Ebbeck &
Ebbeck 1994:19-20 en Hayes 1996:3). Volgens Hills (1993:26) is die waarneming en
assessering van leerders oor n tydperk n veel geldiger en betroubare bron van inligting
wat betref die leerfasilitering en leer wat plaasvind as gestandaardiseerde toetse.
Onderwysers in die kleinkindontwikkelingsfase moet verantwoording doen oor die
verskaffing van gehalteonderwys eerstens aan hulle leerders, hulle families en die
gemeenskap (wat lei tot n verantwoordelikheid ten opsigte van gemeenskapsonderwyser
in n wyer sin); die owerhede wat die onderwys befonds (wat wyer strek as bloot monetre
verantwoording), en laastens die professie in sy geheel (De Witt 1999:6). Deur gerigte
en sinvolle assessering van die leerfasiliteringgebeure beskik die onderwyser oor sigbare
bewyse van die resultate van die leerfasilitering en word verantwoording en
160
aanspreeklikheid ten opsigte van die kwaliteit van die leerfasilitering n eenvoudige
aangeleentheid.
3.9
SAMEVATTING