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Resumen
Una de las tareas que tenemos por delante es la de pensar la organización
comunitaria en momentos en los que está en curso un complejo proceso de
transformaciones sociales, económicas, políticas. Un pensar urgente con
consecuencias inmediatas; un pensar en crisis la crisis, pues los paradigmas, los
supuestos, las nociones y conceptos ya no dan para más y sólo alcanzan a nombrar
epifenómenos en franco proceso de disolución. ¿Cómo hablar de comunicación si
nadie cree ya en los medios?, o de política, poder o gobierno, ante la escalada y
posicionamiento de las trasnacionales. ¿Cómo hablar de escuela o educación en
escenarios controlados por la racionalidad tecnológica que, stricto sensu ya no nos
necesita para pensar-se ni desarrollar-se? Empero, es en estos escenarios donde
ensayamos una propuesta de comunicación en contextos productivos para la
articulación (a partir de una escuela otra, comunitaria y comunal) de redes
socioproductivas que descubran y tracen nuevos territorios y redefinan desde abajo
las formas del poder popular hacia la construcción de un nuevo Estado. Desde la
perspectiva del poder popular, la comunicación de masas (massmediática) y por ende
sus formas concomitantes de organización y ‘educación’ configuran «el triunfo de la
tiranía neoliberal» (Álvarez Puga, 2006); por otro lado, la comunicación, la educación
y la organización para el socialismo, exigen ser construidas desde abajo, por sujetos
que ejercen el poder sobre las condiciones sociales de existencia y el control, como
dice Daniel Mazzeo (2008:186), «efectivo y democrático de un orden social
metabólico alternativo al capital».
En lugar de pensar (en) teorías que pretendan abarcar la totalidad, pues toda
visión de la misma será necesariamente reductiva y porque en definitiva encontraríamos
en un lugar privilegiado y cimero a su visor y escritor; si no podemos hoy aceptar
visiones digamos clásicas de totalidad, pues lo que hemos tomado por tales provienen
regularmente de sistemas filosóficos cuyos contenidos se encuentran separados del
mundo de la producción material -las ‘comunidades de elección’ de Agnes Heller, por
ejemplo1; dable es pensar en visiones de conjunto donde la diversidad pueda formar
parte no del relato –unificador y homogeneizante, asimétrico y desigual- sino de los
relatos diversos y plurales que componen, modulan y tejen las realidades. Y ese
conjunto necesariamente diverso sería otra forma de la totalidad, no abstracta sino
concreta, esta vez sí incluyente, pero no porque algo incluye a algo (porque ese algo
lógicamente no estaría incluido, estaría afuera, acaso incluido en otra cosa, en algo
mayor, y así sucesivamente…), sino porque todo está incluido, nada hay afuera que vea
o teorice (sobre) la totalidad. ¿Cómo pensar, pues, esa otra totalidad?
Leyendo casualmente a Terry Eagleton2 (1999: 124) encontré lo siguiente:
La visión sinóptica de (Raymond) Williams no es la del observador trascendental
que ha captado la esencia de la totalidad, sino que deriva del análisis de las
articulaciones entre diferentes sistemas de signos y prácticas.
1
Según ella tales comunidades no son «necesarias para la reproducción material de la sociedad dada»
(Heller, 77)
2
Crítico marxista nacido en Inglaterra en 1943, dedicado a la crítica literaria y a los llamados “estudios
culturales”.
2
sindicales provinciales, federaciones o confederaciones de ayllus, bloqueos de
caminos, sublevaciones, participación electoral, etc.).
Para cerrar este breve rapport sobre la unidad en la diversidad citemos al francés
Daniel Bensaïd (2006:35) cuando afirmaba que, de lo que se trata es de iniciar
… una transformación social y cultural a través de la cual la colectividad asociada
pueda re-apropiarse concretamente (…) del ejercicio de las funciones
administrativas y políticas. No se trata de decretar abstractamente la extinción del
Estado, sino de ponerlo concretamente bajo el control autogestionado en vistas a
generalizarse. Esta dualidad de poder posibilita la politización de la sociedad civil en
miras de socializar el Estado, en lugar de dejarse estatizar por él, notemos que este
ejercicio es eminentemente político.
3
El estudiante ha estado sujeto a paradigmas que no son producto de sus propios
procesos, cuya materialización es impuesta por la fuerza desde las instancias en las
cuales se ha originado. La Educación se planifica desde lo lejano y extraño, la
concepción del proceso enseñanza aprendizaje como unidad se sustituye por
estancos administrativos a los cuales debe adaptarse el alumno. Se obvia que al
ser social que se educa es uno y unidad en su propio proceso por etapas como
infante, niño, adolescente, joven y adulto, además se impone al ser humano el
conocimiento como abstracción sin relación alguna con la dinámica local, nacional y
universal de la realidad en la cual se desenvuelve (MED, 2004:78)
4
sistematizada por los modos de conocer y relevar la realidad, de dicha racionalidad
moderna.
En el marco de su desarrollo la escuela funciona como dispositivo de control, a la
espera de que el sujeto adquiera la madurez que le permita iniciar, luego de un largo
proceso de ‘selección’ en el que la autonomía, la libre elección, la ‘vocación’ han
quedado restringidas cuando no anuladas, un adiestramiento sistemático que lo pondrá
en contacto controlado con una realidad vaciada de accidentes, de irregularidades. Al
menos en un principio… porque finalmente, accidentes e irregularidades aparecerán,
sólo que el profesional se ha hecho de lo que comienza a llamar ‘experiencia’, aunada a
la sensación personal privada/pública de que es –realmente- un profesional
especializado en determinada área de conocimiento. Esa es sin duda una construcción
social, una elaboración en la que los miembros del gremio participan, configurando,
reconfigurando. Es también, lo que permite que alguien que no haya tenido o no haya
pasado por el periodo de adiestramiento especializado, pueda imitar el comportamiento
o seguir las pautas (calzar en el discurso) de los profesionales en el área, y pueda ser
confundido e incluso ‘ejercer’. Casos se han visto aun en áreas muy complejas como la
medicina o el derecho. Sardónicamente, señala Zaid que lo realista sería «acelerar la
contradicción»:
En el caso de los automóviles, que cuesten cada vez más y sirvan cada vez menos,
como ya está sucediendo. En el caso de los títulos, devaluarlos: repartirlos en
grandes cantidades al menor costo posible. ¿Qué sentido tiene torturar, poner
dificultades, dar largas y congestionar las ciudades con estudiantes dedicados a
perder el tiempo en sacar un título? (Zaid, 1998:48)
5
En el mejor de los casos (y no se nos debe ocultar la paradoja) la educación
universitaria deviene «mercadeo de servicios educativos» y laboratorio de
investigaciones «integrado a la máquina corporativa». «El objetivo de la universidad
corporativa es el de entrenar sin educar» (Del Búfalo, 2002:174). La escuela deriva en
un vasto escenario de control social, y sólo un escaso porcentaje de productores de
conocimiento necesariamente articulado a la máquina corporativa se desarrollan al
margen de las universidades, en centros de investigación privados o que funcionan con
capital público, adscritos o no a universidades, pero funcionando en base a otra lógica y
otras necesidades. «El control de la producción de saberes se vuelve pues parte
indispensable para la preservación del control democrático por parte del poder externo»
(Del Búfalo, 2002: 167). Y como lo dice Chomsky (2003:39) el sistema educativo está
dividido en partes:
La que está dirigida a los trabajadores y a la población en general está
efectivamente diseñada para imponer la obediencia. Sin embargo, la educación de
las élites no puede ser igual, tiene que permitir la creatividad y la independencia
pues, de otro modo, no serían capaces de llevar a cabo su tarea de ganar dinero.
6
Atendamos por un momento a la paradoja de que un salón de clases sea un
espacio ‘vacío’ de toda actividad física e intelectual, toda vez que lo que hemos llamado
intercambio intelectual ocurriría precisamente en un salón de clases. Pues lo que
sostengo es que en nuestros salones de clases, desterritorializados, con sujetos de-
subjetivados, arrancados violentamente de su condición histórico-social, suspendidos y
sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y la valorización del capital,
no hay tal ‘intercambio intelectual’ sino construcción sistemática de alienación, esto es,
de «separación, disociación, desgarramiento de algo que ya no está más en su sitio,
expropiación de algo que no está ya más en región propia» (Silva, 2009:213). Además,
en una sociedad
en la cual las relaciones mercantiles no constituyen una práctica productiva de
bienes, sino que intercambian bienes existentes, el sujeto individual no puede ser
productor de conocimiento. Tan solo conoce sujeto a las leyes de la abstracción del
intercambio que son para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor
pasivo de una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94).
3
John Holloway (2006:24) al respecto, refiere lo que sigue: «…yo trabajo como profesor en una
institución estatal; esto encauza mi actividad hacia formas que promueven la reproducción del capital: por
ejemplo, formas autoritarias de enseñar y evaluar. Al trabajar en el Estado (o en cualquier otro empleo)
estoy comprometido activamente en la reproducción del capital, pero, a pesar de ello, trato de luchar
contra la forma Estado para reforzar el impulso hacia la autodeterminación. Vivir en el capital significa que
vivimos en medio de la contradicción: es importante reconocer estas contradicciones antes que barrerlas
debajo de la alfombra con un pero también», drama y contradicción a la que deberíamos, por cierto, estar
nosotros –los ubevistas- muy atentos.
7
autónoma, autogestionaria y social de bienes y servicios, de tal manera que los
individuos sometidos a mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’
(esto es, que sus personalidades se asienten y aquieten, que ya no griten sino a lo
sumo que rumien), que acepten de consuno su condición de explotados (identificación y
clasificación en el orden del Estado-capitalista) como propia, natural e inmanente a la
condición humana.
Desde esta perspectiva, hay intercambio intelectual (y actividad física) –por tanto
no valorización del capital y en consecuencia des-alienación- cuando el salón de clases
se territorializa, los sujetos se subjetivizan, es decir, se organizan para aprender y
trabajar juntos, colectivamente, de modo que el salón de clases –glosando las
condiciones que hacen posible el método IAP (Montero, 2006: 35)- deviene espacio
para la
- participación,
- sistematización de los métodos que permiten la transformación y la re-
creación de la realidad,
- reflexión colectiva,
- reflexión crítica,
- exploración con múltiples técnicas y estrategias,
- asunción de compromisos,
- planificación rigurosa que permita «improvisar ante situaciones inesperadas»
8
que en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’ por ninguna parte» (Ovejero,
1994: 57).
El conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa natural «al quedar
separada del uso» (Del Búfalo, 2008:164), el mercado además «le otorga una
materialidad objetiva sin cualidades que se mantiene idéntica a sí misma bajo el
postulado de inmodificabilidad» (Del Búfalo, 2008:164), la que es posible por la
«independencia de las fuerzas naturales de las relaciones sociales» (Del Búfalo, 2008:
163). Si vamos a lo que ocurre en un salón de clases, observamos en el marco de
estrictas relaciones de poder, el despliegue de la mercancía-conocimiento separada del
uso, independiente de las fuerzas naturales, e inmodificable.
El hecho de estar separado de la realidad, del espacio tiempo de los sujetos que
participan en el intercambio o ‘clase’ (como se le llama familiarmente a la actualización
concreta y cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al conocimiento-
mercancía la naturaleza de fetiche, pues aparece como «un objeto extraño, ajeno, con
características misteriosas» (Silva, 1980:211), que subyuga y domina a los hombres y
mujeres, y que se encuentra siempre rayano en la inaccesibilidad, en lo incognoscible.
Sobre esta fetichización se ha construido todo el sistema educativo, con los
concomitantes grados, ascensos, jerarquías y métodos, además de la disciplinarización,
controles y múltiples dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’.
El ‘salón de clases’ constantemente renueva la relación de ‘compra-venta’, el
intercambio de conocimiento-mercancía, asegurando «la continuidad de la relación
específica de dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia engañosa de una
transacción», de contrato entre poseedores (en este caso de ‘conocimientos’) y
desposeídos (Silva, 1981:47), de ignorantes. Pero como dijera Marx, hablar del salario
«es algo tan irracional como lo sería hablar de logaritmos amarillos», del mismo modo
su equivalente, las ‘notas’ resultan igualmente absurdas, y de allí, todo lo que sobre
ellas se construye: méritos, ‘cuadros de honor’, aplazados, eximidos, etc. En esta
misma línea, nos encontramos con el ‘conocimiento’ que esas ‘notas’ avalan o más
precisamente acreditan, palabra que viene del mismo verbo latino credere, creer, de
donde obtenemos también crédito.
9
Pero, así como en el campo del conocimiento el individuo «logra su soberanía
sujetándose exclusivamente al método pautado por las formas puras de la abstracción
real del intercambio» (Del Búfalo, 1998:239) y alcanza su «libertad e independencia
sometiéndose a la mediación del mercado» (239), esta misma libertad
…choca con los límites internos del propio mercado como espacio de socialización,
y muere durante la crisis general en la cual el Estado absolutista (y lo podemos ver
con el triunfo de la actual tiranía neoliberal) se convierte en garantía de la existencia
del mercado (216).
En síntesis:
El individuo es sujeto soberano de conocimiento en la medida en que se somete a
las reglas de la razón garantes de la verdad de toda experiencia posible; es
soberano titular de sus derechos como ciudadano en la medida en que se somete al
poder externo del Estado; es sujeto soberano capaz de elegir lo que desee en la
medida en que se someta a las leyes del mercado. El individuo soberano es un
hombre sin poder, un ser enervado (284)
10
pues separa a los sujetos de la tierra y de los conocimientos, prácticas y saberes que
harían posible la producción. La racionalidad medio-fin es irracional, dice Hinkelammert
(2006:44), cuando niega la reproducción de la vida. «Ninguna acción calculada de
racionalidad medio-fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene
dicha acción». En otras palabras, si de capitalismo hablamos cuando de lo que se trata
es de acumular riquezas hasta agotar todas las riquezas: «La racionalidad medio-fin
aplasta la vida humana (y de la naturaleza), lo que evidencia su carácter potencialmente
irracional» (49).
Se precisa producir de tal manera que la producción no agote las posibilidades
de reproducción. Si al producir (y acumular) se niega progresivamente la vida hasta
desaparecer la posibilidad de re-producir, esto es, si la reproducción es imposible; si se
trata de producir para vivir y no para el mercado y sus fauces, entonces la producción
es irracional en términos humanos, aunque ‘racional’ para el mercado que, “invisible”
como es, no necesita de la vida de los sujetos para existir. El mercado –como
corresponde a un «mundo encantado, invertido y puesto de cabeza»4- cuando nos
niega en tanto seres humanos, se afirma. Es cuando nosotros no somos. Nos toma por
capital, no somos personas sino fuerza de trabajo, y por eso el trabajo es negación de
la vida.
La palabra «trabajo» describe algo que es obligatorio para uno y, al mismo tiempo,
la fuente de prestigio y remuneración que otros disfrutan o buscan con vehemencia.
Resulta evidente que utilizar el mismo término en ambos casos supone ya un fraude
(Galbraith, 2004:37)
Por otro lado, ocurre una apropiación de los saberes tradicionales, pero más que
eso, ocurre la privatización de un cierto saber con carácter universal bajo el paradigma
técnico-instrumental. Es este saber tecnologizado el único capaz de transformar la
realidad según los principios y valores del modo de vida capitalista. Privatización del
conocimiento por la vía de la especialización de la técnica, lo que la hace restrictiva,
privada y hasta hermética. La realidad permanece entonces extraña, ajena, im-propia,
incognoscible, a menos que se cuente con el instrumental científico-técnico que la
manipula y explota, que la ‘conoce’. La racionalidad permitida desde su opacidad, es la
que racionaliza la vida o el modo de vida, resulta obvio que los saberes y conocimientos
4
«… en que Monsieur le Capital y Madame la Terre aparecen como personajes sociales, a la par que
llevan a cabo sus brujerías directamente, como simples cosas materiales» (Marx, Tomo III, El Capital)
11
que no se ajustan a dicha racionalidad, saberes no adquiridos a través de los
mecanismos de control diseminados por el poder para reglamentar su acceso
restringido, no sólo quedan fuera sino desautorizados; en principio, son
sistemáticamente ‘penalizados’. Decirlo, sin embargo, no ilustra la dominación que este
saber imprime sobre los saberes y conocimientos que deja fuera y que supondrían la
construcción de otros mundos posibles. En verdad, no alcanzamos a dimensionar la
violencia epistémica que se produce sobre la realidad y sobre los sujetos, sobre
nosotros mismos, obligados a pensar (sin hondura filosófica, claro está) de una manera
y a producir bienes y servicios en función de esa realidad, realidad que sin embargo
niega nuestra condición de sujetos y, en casos extremos, pienso en Haití, pienso en
Palestina, pienso en los pueblos indígenas, nuestra condición de humanos.
Un programa de educación territorializado pasa necesariamente por la
eliminación de la explotación y de la apropiación privada de la producción, por la
eliminación misma de la propiedad privada, por la desmercantilización -«el socialismo
debe ser un programa para lograr que nada sea mercancía» (Wallerstein, 2007:223)-
por «la fundación de un sistema económico basado en la producción de objetos en
tanto valores de uso, y no en tanto mercancías o valores de cambio» (Silva, 1981:81); y
por la aparición en la historia de los sujetos liberados, que no conocen «sumisiones a
poderes exteriores», ni «separaciones de su propia potencia productiva» (Del Búfalo,
2008: 231). Este sujeto posible «son los productores directos que al asumir también el
trabajo intelectual, eliminarán la síntesis de apropiación al tiempo que organizan la
nueva sociedad de producción» (Del Búfalo, 2008:227).
La escuela como espacio de encuentro y diálogo, en el marco de «nuevos
patrones de interacción social alternativos» (Miranda, 2005:125), para la producción de
conocimiento útil, la transformación de la realidad y el intercambio orgánico con la
naturaleza, no explotado ni alienado, es un nodo comunicacional y es, a fortiori,
articulación:
El proceso de lucha es –escribe Isabel Rauber-, a la vez que construcción
(reconstrucción), articulación y puente, un proceso educativo-formativo de
construcción de sujetos, de conciencia, de contrahegemonías y de poder (Valdés
Gutiérrez, 2005:81)
12
Pienso en esta escuela cuando intento ubicar la idea de la «producción de lo
común», la cual no estaría «dirigida desde un puesto central de mando e inteligencia, ni
es el resultado de una armonía espontánea entre los individuos; más exacto sería decir
que emerge en un espacio intermedio, en el espacio social de la comunicación» (Hardt
y Negri, 2007:260).
La producción basada en la cooperación y la comunicación permite entender con
total claridad cómo lo común es al mismo tiempo supuesto previo y resultado: no
hay cooperación sin una comunalidad existente, y el resultado de la producción en
común es la creación de una nueva comunalidad (Hardt y Negri, 2007:397)
13
Figura tomada de Educere, 2006
La realidad del lugar, el contexto en el cual se inscribe y la necesidad de dar respuesta a la necesidad de
una educación transformadora y para la transformación son componentes que se asumen y confrontan
(MED, 2004:101)
14
producción de mercancías, reconvirtiéndolo nuevamente en una parte del desarrollo
humano integral (Roitman R., 2007:128)
5
Oikos: «Ese fundamento arcaico que excede a la ley y no puede nunca ser completamente sometido a
ella. (…) El radical etimológico de la palabra ‘economía’» (Grüner, 2002:311)
15
- Sustituir la concentración y centralización de la toma de decisiones por una
genuina autonomía descentralizada que alcance hasta las comunidades locales
6
Karl Marx: «En nuestra época, lo superfluo es más fácil de producir que lo necesario» (Citado por
Lander, 2008:185)
16
La idea de la educación útil se ajusta a lo planteado por Simón Rodríguez, según
lo comenta Juan Rosales Sánchez (2007:47-48) cuando marca la diferencia entre
‘instrucción’, como lo meramente instrumental, y la ‘educación’ que permitiría el buen
uso de los conocimientos proporcionados por la instrucción. Educar es ‘crear
voluntades’, preparar para la vida moral a los individuos, capaces de tomar decisiones,
en fin, «seres sociales» (Rosales, 2007:31). Además, los conocimientos producidos
«deben ser usados, más aún, adaptados a las condiciones existentes en la realidad
americana».
Desde esta perspectiva, que es la del ejercicio y construcción del poder popular,
la escuela-articulación coincide con lo planteado por Mazzeo (2008:148-149) cuando
habla de la generación de «espacios de sociabilidad alternativos» al capital y que
funcionen como «metabolizadores generales de una política popular para el conjunto de
la sociedad». Espacios para «erradicar la competencia» y hacer posibles «un nexo
social no basado en el valor de cambio y vínculos humanos no objetivados por el
dinero»; igualmente, espacios de «intersubjetividad horizontal densa», «terapéuticos
para el sujeto popular».
La escuela-articulación sería una instancia o núcleo de poder popular donde se
generarían las condiciones «para una vida social por fuera del nexo (material) del
capital, por fuera del valor de cambio (que transforma las relaciones entre personas en
relaciones entre cosas)». Además, permitiría el re-encuentro de los pobres, de los
explotados, de los oprimidos, del pueblo7 en función de fortalecer su unidad, su
conciencia de clase, su «carácter de antagonista con respecto al capital». La escuela-
articulación es, para decirlo de una buena vez, el espacio para la construcción del
marxismo en tanto crítica teórico-práctica
…que tiene como base o punto de partida la perspectiva histórica de las clases
oprimidas, un conocimiento interesado (político) que no apunta a un presunto
conocimiento objetivo (neutral) sino que se encuentra inserto estratégicamente en
las luchas concretas que tienden a transformar en un sentido revolucionario la
sociedad: es un conocimiento que en lugar de quedarse en el concreto-de-
pensamiento (ciencia burguesa) vuelve al primer concreto, a “la sociedad”,
encarnado en la acción política y con el objetivo de transformarla. Teniendo en
cuenta, por último, que esta posición-de-clase y este –objetivo-de-clase no son algo
externo al conocimiento sino que lo conforman dando origen a un nuevo estatuto de
lo teórico, como forma de las clases oprimidas, al que Marx denominó crítica (crítica
de la filosofía, crítica de la economía, crítica de la política) (Del Barco, 2008:51)
7
Pueblo es «la clase sometida que lucha» (Mazzeo, 2008:41)
17
En este sentido, el conocimiento útil y práctico que se desarrollaría en la escuela-
articulación, permitiría no solamente la producción territorializada de alimentos,
medicinas, casas y vestidos, sino también y por eso mismo, poesía y filosofías
territorializadas, puestas en común y en movimiento, esto es, articuladas.
Lo que decimos sobre el conocimiento útil y práctico, es lo mismo que refiere
Arturo Escobar (2000) cuando habla del conocimiento como «una actividad práctica,
situada, constituida por una historia de prácticas pasadas y cambiantes», es un
conocimiento que depende de estas prácticas y no de un «sistema formal de
conocimientos compartidos, libres de contexto». Es, también un conocimiento
corporeizado y lo constituyen «experimentos de vidas». Es un conocimiento que nos
ayuda a «desmontar la dicotomía entre naturaleza y cultura, la cual es fundamental para
el dominio del conocimiento experto en consideraciones epistemológicas y
gerenciales». Esta dicotomía dice Escobar, emerge «como una de las fuentes de otros
dualismos predominantes desde los que están entre la mente y el cuerpo, y la teoría y
la práctica, hasta los del lugar y el espacio, el capital y el trabajo, lo local y lo global».
Conocer es siempre «experiencia arraigada que se lleva a cabo en un trasfondo
histórico» y nuestra escuela-articulación debe ser un espacio donde coincidan de
manera ininterrumpida «nuestra existencia, nuestro hacer y nuestro saber».
En los movimientos con potencial emancipatorio se pueden identificar, según
Carlos Walter (2009:182), al menos dos características importantes:
18
En la referencia tenemos un programa en tres pasos para Nuestramérica:
a) apropiación de los recursos, lo que sólo puede ocurrir en el marco de
luchas territoriales, llevadas cabo por sujetos concretos e históricos, que
empujen a los Estados-nación a defender –en principio- la «no-explotabilidad» de
los recursos. La riqueza minera, por ejemplo, no es proporcional a la destrucción
que implica su explotación; la economía extractivista es sin más irracional. «El
PIB ignora el costo de la dependencia de vivir a expensas del futuro (…)
Hipotecar el futuro de otras generaciones, en forma sustantiva (asalto a la
naturaleza) o monetaria (deudas bancarias), resta potencial al desarrollo de
futuro bienestar genuino» (Dierckxsens, 2006:156)
b) la generación territorializada de la «escuela articulación»; sobre la cual
este documento quiere servir de introducción epistémica; y
c) la constitución de grupos, colectivos, comunidades, organizaciones que
desde los territorios se enfrenten a la desterritorialización del capital trasnacional
al tiempo que reinventan modos de producir bienes y servicios sobre la base de
otra racionalidad productiva.
En lo expresado aquí por Mazzeo observo y destaco lo que debe formar parte de
un plan de comunicación crítica en el marco de la construcción del socialismo en el alba
19
de nuestros pueblos: el nacimiento de “núcleos de creación de comunidad” (no otra
cosa ha de ser Proyecto), de “núcleos de construcción de superestructura” (la UBV y la
Misión Sucre, por ejemplo), y los “núcleos de elaboración de un proyecto nacional” que,
en nuestro caso, deben responder a la articulación (en el caso específico de las
comunidades donde desarrollamos Proyecto y en la UBV en general) con el Proyecto
Nacional Simón Bolívar.
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