Estrategias y Técnicas de Aprendizaje

ESTRATEGIAS Y
TÉCNICAS
DE APRENDIZAJE
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ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE QUE CONTIENE ESTA SEPARATA
 El mapa mental pág_3

 La cruz categorial pág_4
 La espina de Ishikawa pág_5
 El diagrama del por qué pág_6
 Los seis sombreros para pensar pág_7
 Los gráficos pág_8
 El periódico pág_10
 Graficando nuestros conocimientos pág_13
 La conferencia pág_14
 Los organigramas pág_15
 Galería de aprendizajes pág_18
 El tour de bases pág_19
 Los cuadros comparativos pág_21
 El análisis de imágenes pág_23
 El estudio de casos pág_24
 Círculos de habilidades y contrastaciones pág_25
 La línea de tiempo pág_26
 El mapa araña pág_27
 La uve de Gowin pág_28
 Los anagramas pág_29
 El crucigrama pág_29a
 El reloj de la comunicación pág_30
 Selección de lecturas para la práctica de técnicas de aprendizaje pág_31
EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con
los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La
inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y
como tal puede mejorar.
La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios
conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la
concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a
aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y
comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con
los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del
aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las
estrategias o habilidades de ese pensamiento.
NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS
Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Pero si
selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo.
Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el
control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es
especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio
aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un
determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que
hace referencia a cómo se hacen las cosas. Por ejemplo, cómo se hace un resumen. Es diferente al
conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen).
CONCEPTO
Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o
más generalmente para alcanzar un objetivo”.
José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de eventos,
procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los
educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar
determinadas competencias”
Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jesús Beltrán afirma
que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones
adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el
estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o contenido del
aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del
pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas del
pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas.
Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje significa la
cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención,
comprensión, adquisición, reproducción o transferencia. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco
visibles y difícilmente manipulables.
Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un
resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan
visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos
informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos,
no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.
De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter
propositivo, intencional, implican un plan de acción, frente a la técnica que es mecánica y rutinaria. Las
estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias.
FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Están
directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar
las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial
intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de
aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.
Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el
control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es
especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio
aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:
 Despertar el interés
 Procesar adecuadamente la información
 Fomentar la participación
 Fomentar la socialización
 Permitir el desarrollo autónomo (expresarse con libertad y seguridad)
 Desarrollar valores
 Permitir la resolución de problemas
INDICE
2
1. EL MAPA MENTAL
Es una técnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresión
del pensamiento y por tanto una función natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio
para desarrollar la inteligencia.
Características:
a) El tema principal se plasma en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los
puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel
superior.
d) Las ramas en su conjunto forman una sola estructura.
¿Cómo se construye?
1. Al centro en letras muy grandes o a través de un gráfico se expresa el tema central.
2. Partiendo del centro se extienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del tema,
las cuales irán en letras mayúsculas, en imprenta y serán mas grandes que las ideas secundarias.
3. Los ramales deben estar vinculados entre sí. De los ramales de las ideas principales se irradian las
ideas secundarias y así sucesivamente. Éstas ideas serán escritas en mayúsculas pero irán
disminuyendo en tamaño.
4. Se recomienda que conforme se vaya ramificando el mapa se vayan utilizando colores diferentes. Ello
permitirá diferenciar las ideas principales de las secundarias así como permitirá una mejor asociación
en las ideas.
5. Es recomendable también el uso de imágenes ya que ello permite recordar y memorizar mucho más
rápido lo aprendido.
Recoger EVIDENCIAS
GRUPO FOCAL OBJETIVOS Favorecer T.DECIS.
OBSERVACION TECNICAS REALIMENTAR
ENTREVISTA
MONITOREO
19-02-2003 - v2 PERMANENTE
SISTEMATICO
SENCILLO
PARTICIPATIVO PRINCIPIOS
REPLICABILIDAD
Centrado DESEMPEÑO ELEMENTOS
Con INDICADORES
Dirigido APRENDIZAJE
Orienta T.DECIS
2. LA CRUZ CATEGORIAL
DEFINICIÓN
Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal
expuesta en un texto.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de información
Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crítico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes

Plumones
PROCEDIMIENTO
1. Elegir un tema
2. Dibujar una cruz (ver modelo).
3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo:
Defendamos el medio ambiente.
4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte
superior de la cruz.
5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.
6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.
7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.
ARGUMENTOS
RECOMENDACIONES
TESIS,
La técnica se debe repetir muchas veces hasta CONTEXTO, PROPÓSITO
METODOLOGÍA IDEA
crear en los alumnos el hábito de hacer
PRINCIPAL
afirmaciones con argumento, conociendo las
posibles consecuencias, precisando el contexto, la
metodología y la intencionalidad. CONSECUENCIAS
INDICE
4
3. LA ESPINA DE ISHIKAWA
DEFINICIÓN
Es una técnica que permite:

1. Hacer comparaciones:
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)
El antes y el después, causas y consecuencias.
Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones.
2. Organizar los conocimientos:
Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática
e identifica las de mayor relevancia.
Análisis
Interpretación
Asociación
MATERIALES
Un papelógrafo con plumones.

Pizarra y tiza.
El cuaderno de cada alumno.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospún. Las ideas se pueden
colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.
PROCEDIMIENTO
1. Dibujar el esqueleto de un pez.

2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio.
3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las
afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.
Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de
la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc.
4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el
análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.
INDICE
4. EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ
DEFINICIÓN
Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones
por las que determinado concepto es importante.
Análisis.
Interpretación.
Evaluación.
MATERIALES
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
PROCEDIMIENTO
1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que, de manera individual o
grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la
pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se
registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas:
Ejem.: ¿Por qué es importante X?
1.1
1 1.2
1.3
2.1
2 2.2
2.3
INDICE
6
5. LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
DEFINICIÓN
Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez
que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o
formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización.
Análisis crítico
Interpretación
Evaluación
MATERIALES
Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.
PROCEDIMIENTO
1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado.

2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negación y el pensamiento crítico. Debemos elaborar
juicios críticos ó negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo
incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la
evaluación negativa.
SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en
hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.
SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y
emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema
en estudio.
SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento
positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con
fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar.
SOMBRERO VERDE.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El
alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se
detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.
SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto.
Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del
control y de la organización.
3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para
que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.
4. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.
INDICE
6. LOS GRÁFICOS
DEFINICIÓN
Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visión de conjunto de un hecho
representado, así como para la interpretación y comparación de datos estadísticos.
Interpretación.
Construcción de gráficos.
Análisis.
Vocabulario.
TIPOS
En esta oportunidad veremos dos tipos de gráficos:

1. Gráfico de barras países Años
2. Gráfico de curva o línea continua. EE.UU. 78
España 75
1. G. DE BARRAS: Este tipo de ESPERANZA DE VIDA (1995) Uganda 37
gráfico tiene por finalidad Guinea Bissau 48
representar datos de carácter 90
Perú 66
discontinuo, por ejemplo: la 80
70
esperanza de vida al nacer en
60
diferentes países. Está formado
AÑOS
50
por una serie de barras o 40
rectángulos, cuya altura guarda 30
proporción con el valor que 20
representan. Se pueden disponer 10
de forma horizontal o vertical. 0

Japón EE.UU. España Uganda Guinea Perú
Bissau
PAISES
EVOLUCION DE LA POBLACION 1. G. DE BARRAS: Este tipo de

MUNDIAL (1750-1996) Población gráfico tiene por finalidad
Años
(Millones)
representar datos de carácter
1750 728
7000 discontinuo, por ejemplo, la
6000
1850 1771 esperanza de vida al nacer en
MILLONES
5000 1900 1608 diferentes países. Está formado

4000
1950 2516 por una serie de barras o
3000
2000
1988 5093 rectángulos, cuya altura guarda
1000 1996 5804 proporción con el valor que
0 representan. Se puede disponer
1750 1850 1900 1950 1988 1996 de forma horizontal o vertical.
AÑOS
Nota: Cuando elaboramos gráficos estadísticos empleamos dos variables.
8
PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE BARRAS
1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.

2. Sobre el eje de abscisas (línea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pequeño espacio
entre ellas (por ejemplo los países, siguiendo el ejemplo propuesto).
3. Sobre el eje de coordenadas (línea horizontal) colocar los elementos variables (en este caso los
años). Para elegir la escala que permita la representación clara de los datos, se toma el dato más alto
y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.
4. Trazar líneas paralelas para formar rectángulos o barras, uniendo cada país con los años que le
corresponde.
5. Colorear las barras con tonos diferentes, también podemos colocar a cada barra símbolos diferentes.
6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario.
7. Escribir el título y la fecha.
Ver en la página anterior el gráfico de barras.
Lectura del gráfico de barras:

Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:
Título del gráfico y el año: Esperanza de vida (1995).
Valores máximo, mínimo y medio: Japón es el país con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda
el país con la menor.
Términos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japón y Uganda se encuentran Estados
Unidos, España, Perú y Guinea Bissau.
Establecer semejanzas y diferencias: La máxima diferencia está entre Japón y Uganda (78 – 38
respectivamente); España Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos
de Perú. Guinea Bissau es el país más semejante a Uganda.
Interpretación del gráfico de barras
Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho más alta que los subdesarrollados. En
este grupo, son los países africanos los que tienen más baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza
existente en el continente.
PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE CURVA O LÍNEA CONTINUA
1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.

2. Sobre el eje de abscisas colocar los años.
3. En el eje de las coordenadas colocar la población en millones.
4. Trazar líneas paralelas que unan los años con la población correspondiente y señalar con un punto la
intersección de ambas.
5. Unir todos los puntos con una línea continua.
6. Escribir el título y elaborar la leyenda.
Ver en la página anterior el gráfico de la línea continua.
Lectura del gráfico de curva:

Título y año: Evolución de la población mundial (1750 - 1996).
Valores máximos, mínimos: Máximo de población en 1996 y mínimo en 1750.
Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva
es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace más bruscamente entre 1950 y 1900
y el aumento más fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) .
Interpretación de un gráfico de curva
Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la población es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad
producida por: la alimentación, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.
INDICE
7. EL PERIÓDICO
DESCRIPCIÓN
Es una técnica que nos permite dar a conocer la información recogida en una investigación, haciendo uso
del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de
cinco personas.
VENTAJAS
La redacción de un periódico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes,
establece canales de comunicación entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc.
Permite articular áreas de manera natural. Por ejemplo:
Matemática: Elabora tablas estadísticas
Comunicación: Trabaja lo que corresponde al uso de códigos en

el periodismo (no lingüístico, visual para lingüístico, visual
lingüístico, etc.), redacción, etc.
TEMA
Desarrollo ambiental: Realiza el estudio del impacto del conflicto
Conflicto en el medio ambiente.
Bélico Arte: Orienta a los alumnos en la diagramación, uso de dibujos,

caricaturas.
Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos
LOS CÓDIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO
Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos códigos visuales: lingüístico visual,
visual para-lingüístico y códigos no lingüísticos.
1. Código visual lingüístico: Está constituido por la palabra escrita.

2. Código visual para-lingüístico: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar
los textos escritos (formato, tipo de letra, tamaño, color). Esto permite al lector fijar su atención
sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera más importantes.
También suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar
información complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas.
Elementos de una nota periodística
En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodística, las que se
distinguen por el tipo de letra, el tamaño y la ubicación.
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PREMIER DAÑINO APOYA DECISIÓN DE MINISTRO --------------------------- a Volada
b Título
Bruce: No renunciaré al Mipre
Desestiman pedidos de Mc. Bride y de Ayaipoma ------------------------------- c Bajada o
gorro
El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, informó ayer que no
renunciará al cargo por cuanto no dirigirá la campaña electoral municipal y regional de
Perú Posible (PP), que estará en manos del ex viceministro Rómulo Pizarro. d Entrada o
lead
Bruce estuvo acompañado del premier Roberto Dañino, quien reiteró que el hoy
secretario general de PP en ejercicio no renunciará al gabinete, ni abandonará el
gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP.
e Cuerpo
“El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios
más valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razón alguna que por ser
secretario general de Perú Posible tenga que dejar la función ministerial, como no ha
sido el caso de muchos otros políticos en el pasado”, dijo.
Por ejemplo, citó el caso de Alan García que desempeño el cargo de jefe de Estado y
presidente del APRA durante su mandato, así como de Luis Alva Castro, ministro de
Economía en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.
“Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido”, subrayó Dañino al
desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial
Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisión de Bruce al gabinete para evitar
suspicacias en la próxima campaña electoral de noviembre.
(18 de abril de 2002 Diario Expreso)
a) Volada.- Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se
desarrollará a continuación. Suele ser muy breve (máximo cinco palabras) y siempre se resalta con
mayúscula.
b) Título.- Pretende llamar la atención del lector e informarle brevemente sobre el contenido específico
del hecho que se transmite. Se presenta con letra más grande y de tipo especial.
c) Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas líneas explica o introduce al tema central de la nota
periodística. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han
considerado ni en la volada ni en el título. El texto es de tamaño y de color diferente.
d) Entrada o Lead.- Es el primer párrafo de toda nota periodística, resume toda la información principal
de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qué, cómo, dónde y por qué (datos
que son luego detallados).
e) El cuerpo.- Es el texto en el que se presenta la información de manera detallada.
3. Los códigos no lingüísticos: Están conformados por fotografías, dibujos, mapas, diagramas o
infografías, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.
Todos los periódicos deben contener unos requisitos mínimos para poder circular. Si observamos
detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera página, los restantes en la
página editorial. Así tenemos:
1. Título del periódico (cabezote).
2. El lugar de su publicación.
3. El nombre del establecimiento que lo editó.
4. El nombre del Director.
5. La fecha de la publicación-
6. El número de la edición.
Normalmente se incluye datos adicionales como:
El precio por ejemplar, los otros responsables del periódico, etc.
Es necesario que tengamos en cuenta los géneros noticiosos, así tenemos:
GÉNEROS NOTICIOSOS
G. de Opinión G. Informativos
El editorial La noticia escueta
El comentario La entrevista
Artículo periodístico El reportaje
Al elaborar el periódico los alumnos determinarán los géneros noticiosos que emplearán.
MATERIALES
Plumones, lápices, colores.

Papelote, papel craft.
Ilustraciones diversas.
HABILIDADES
Investigación.
Síntesis.
Creatividad.
Análisis.
Reflexión crítica.
PROCEDIMIENTO
1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los códigos lingüísticos. En el supuesto que
desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podrá hacer que los alumnos
logren esos pre-requisitos.
2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un periódico, o si cada grupo se encarga de elaborar una
sección. Primera plana, editorial, cultural, económica, etc.
3. Elegir los temas a investigar.
4. Recoger información.
5. Elaborar las noticias empleando códigos lingüísticos.
6. Hacer la corrección de los textos.
7. Hacer la diagramación.
8. Determinar los códigos no lingüísticos que emplearán (se recomienda que los alumnos sean quienes
elaboren el material).
9. Hacer la elaboración empleando papel papelote o craft.
10. Exponer en museos los diferentes diarios.
11. Evaluar en grupo cada uno de los periódicos.
INDICE
12
8. GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS
DESCRIPCIÓN
Es una técnica que permite:

A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una
presentación creativa empleando dibujos y textos cortos;
Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos.
Análisis .
Criticidad.
Síntesis.
Creatividad.
MATERIALES
Hojas bond.
Lápices.
Plumones, colores.
Mucha creatividad.
PROCEDIMIENTO
1. Elegir el tema de investigación (en grupo).

2. Recoger información del tema elegido (trabajo individual).
3. Identificar las ideas del tema (trabajo individual).
4. Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo
individual).
5. Reunirse con los integrantes de su grupo,
socializar sus trabajos.
6. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como
insumos los trabajos individuales,.
7. Presentación de los trabajos grupales. Se
recomienda emplear la técnica del museo.
Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.
INDICE
9. LA CONFERENCIA
DESCRIPCIÓN
Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un alumno(a). También se suele
hacer de manera grupal, después de haber realizado una investigación.
Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su trabajo de investigación con
materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, gráficos, transparencias, maquetas registros de audio,
etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan
emplear.
Expresión oral.
Confianza y seguridad en sí mismo.
MATERIALES
Los materiales son variados. Así, tenemos:

Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor.
Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario
se puede hacer uso del aula de clase.
PROCEDIMIENTO
1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las
preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya
correspondencia entre las preguntas y los títulos.
2. Se establecen criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
3. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla
más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de periódico). Es recomendable que las ilustraciones
enfoquen los temas de mayor dificultad.
4. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los
participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego,
crucigrama, acróstico, experimento, etc.).
5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los aspectos positivos,
ayudándolos en las dificultades.
6. Presentación de la conferencia.
7. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en una tarjeta que recibirá
al término de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares.
Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no
tienen respuestas.
8. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los alumnos teniendo en cuenta
los criterios establecidos y haciéndoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la
conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedir a los alumnos que realicen un
organizador visual, etc.
14
ANEXO 1
Nuestra conferencia
Alumno:
Fecha:
 Hace uso del vocabulario pertinente
 Al explicar emplea palabras propias.
 Su aplicación es clara y bien documentada.

 Durante la explicación hace uso de ejemplos clarificadores
 Emplea adecuadamente el material auxiliar

 Cuenta con el material auxiliar necesario.
 Relaciona el tema con otros
 Responde acertadamente las preguntas de sus compañeros,
reconociendo los que no sabe.
INDICE
10. LOS ORGANIGRAMAS
DESCRIPCIÓN
El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina
figuras geométricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la información en línea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea
para establecer la relación entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
Ejemplo: la subida del petróleo.
Subida del precio del petróleo
Crisis económica
Menos producción
Huelga
Consejo
de
2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirámide para
administración
representar la información. Lo leemos cuando queremos

Dirección General
representar una jerarquía o dependencia.
Personal Ventas
Departamento
Laboratorio de producción Control de calidad
Departamento
comercial
3. Circular.- La información se presenta dentro de círculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la información representa un fenómeno cíclico. Es decir, que tiene principio y fin. La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis económica
Crisis
económica
Crisis
económica
Crisis
económica
Crisis
económica
4. Sistemático.- Es aquel que organiza la información empleando una red. Se emplea para
representar la relación entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales Animales Minerales
Recursos inagotables Recursos parcialmente Recursos agotables

inagotables
sol Aire Agua Suelo Plantas Animales Minerales Combustibles

metálicos fósiles
Minerales no
metálicos
16
Evaluación
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.

2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar
también la relación que puede existir entre ellos.
3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información.
4. Determinar los elementos de representación, es decir, las figuras geométricas (círculos, elipses,
rectángulos) y las flechas:
Causa – efecto
Interrelación
5. Escribir las palabras seleccionadas horizontalmente y con letra clara.
6. Hacer el primer borrador del organigrama. Luego de varios ensayos lograremos un buen producto
final.
INDICE
11. GALERÍA DE APRENDIZAJES
DEFINICIÓN
Es una técnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha
proporcionado.
Agilidad mental
Pensamiento crítico
Evaluación
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como máximo.
2. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendió del curso o del tema trabajando
a partir de una guía que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo ................................................................................................
b. Habilidades nuevas ................................................................................................
c. Cambio de actitudes ................................................................................................
d. Áreas de mejora ................................................................................................
e. Interés renovado por ................................................................................................
f. Confianza cuando ................................................................................................
3. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelógrafo con el título: “Lo que nos llevamos del
curso/clase”. Se exponen a manera de museo.
4. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que
no escribieron en su lista.
5. Luego se selecciona y analizan los aspectos más mencionados así como aquellos inesperados o
inusuales.
6. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
INDICE
18
12. EL TOUR DE BASES
DEFINICIÓN
Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos
propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los
aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente.
Agilidad mental
Pensamiento crítico.
Análisis de situaciones, textos, acontecimientos.
Interpretación
Evaluación
MATERIALES
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ...
etc. El número de páginas dependerá del número de bases).
Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la
misma complejidad. Aquí algunas sugerencias:
a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc.
d) Poniéndose en situaciones hipotéticas, por ejemplo: “Con la información que tienes del
mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un niño español” .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigación.
Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base.
PROCEDIMIENTO
1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando
las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información
necesaria para la realización de cada una de las tareas.
2. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes.
3. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se
recomienda unas cinco bases).
4. En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el
material bibliográfico necesario.
5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.
6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la
tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los
grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por
ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo
recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán
para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.
Base 2
Base 1
Base 3
Base 5
Base 4
INDICE
20
13. LOS CUADROS COMPARATIVOS
DEFINICIÓN
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las
diferencias que puedan existir entre dos o más conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que
permitan el análisis posterior.
Identificar
Comprender
Sintetizar
Analizar
MATERIALES
Plumones
Papelotes
PROCEDIMIENTO
1. Determinar el asunto a comparar.

2. Buscar información de cada uno de los asuntos.
3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada uno de los asuntos.
4. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una.
5. Hacer un cuadro de tres columnas. El número de filas depende de las categorías que se emplearán
en la comparación.
6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
7. Cada fila se refiere a una categoría. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).
MESA REDONDA DEBATE
Determinación del tema

Determinación del tema a controversial y precisión de
TEMA
tratar los puntos de vista
antagónicos
División del salón en dos

PARTICIPANTES Selección de las personas grupos. Cada uno de ellos
defiende una postura
Determinación de la
Selección de la bibliografía o
duración del tiempo de
instituciones con información
TIEMPO cada exposición y de las
sobre el tema. Determinación
demás partes de la mesa
de la fecha y hora del debate.
redonda
Elección del moderador,

quien dirige la exposición
CONDUCCIÓN y el secretario, quien toma Elección del moderador
nota de lo expuesto y
hace un resumen final.
INDICE
22
14. EL ANÁLISIS DE IMÁGENES
Esta técnica permite desarrollar la capacidad analítica del alumno; permite al docente presentar imágenes
referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, ¿qué opinión le
merece?, ¿qué titulo le pondrías ?, etc.
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Estas son algunas de las técnicas que trabajamos en nuestros proyectos a través del uso de las guías
didácticas. En el tiempo que llevamos trabajándolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros
alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento académico es muy bajo ya que trabajamos
especialmente con niños con problemas de aprendizaje y personalidad. A través del proyecto hemos
obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 niños y jóvenes que inicialmente
formaron parte de él, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y
aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos:
- Niños con autoestima elevada
- Niños responsables
- Niños que se han trazado su proyecto de vida
- Niños felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.
INDICE
15. EL ESTUDIO DE CASOS
DEFINICIÓN
Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas según el interés del docente o de los alumnos,
debiendo analizar y plantear alternativas de solución respecto a una situación problemática.
Análisis.
Reflexión.
MATERIALES
Lápices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
Tema: “Decidamos por la vida en medio de los riesgos”.

Caso:
La hija del Alcalde fue descubierta por la policía comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun
menor de edad. El jefe de la delegación policial se opuso a llenar el parte y amenazó con castigar al
policía, si es que se mantenía en la decisión de denunciarla. Le ha dicho “El alcalde está haciendo
grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija está metida en
esto. Sería negativo para su imagen pública y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que
esta situación se da a conocer”. El policía denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos
Humanos, duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitación para Prevenir el Consumo de Drogas)
¿Qué decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
PROCEDIMIENTO
1. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como máximo.

2. Repartir entre los grupos el caso para su discusión (los estudiantes identifican el problema, analizan
sus causas y plantean una solución desde su opción moral).
3. El secretario de cada grupo irá anotando las conclusiones.
4. El maestro guía la reflexión sobre la relación entre el caso y la vida real de los estudiantes, quienes
deben tomar una decisión.
INDICE
24
16. CÍRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES
Esta técnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar.
Habilidades que desarrollamos:
- Relacionar - Jerarquizar
- Describir - Inferir
- Sintetizar - Evaluar
- Comparar
Ejemplo: Educación en el Imperio
ANTES HOY
1. Es una educación
1. Era una educación popular, gratuita.
clasista -etilista 1. ambas 2. Se basa en una
2. Se impartía solo a están currícula estructurada
los varones dirigidas a la por el Estado
preparándolos para formación de 3. Impartido por los
gobernar o la guerra. las personas docentes en las escuelas
3. Era impartida por públicas o privadas.
los amautas
diferencias
Similitudes
Diferencia
VEGETAL ANIMAL
C.T.A.
* Cloroplasto Centriolo
- membrana
* Pared Celular celular Ribosomas
* Vacuolas - Núcleo Complejo de
- Golgi
Mitocondria
IND ICE
17. LA LINEA DE TIEMPO
Habilidades que permite desarrollar:
- Periodificar - Ubicación temporal de eventos y hechos históricos
- Razonar - Graficar
Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una línea eje
sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas márgenes o lados se
ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes.
Ejm.
d.n.e. Apogeo y caída del Tahuantinsuyo
a.n.e
5000 4000 3000 2000 1000 O 500 1000 1100 1200 1300 1400
1500 1532
Egipto Caral Imperio Invasión

Europea
26
18. EL MAPA ARAÑA
Esta técnica se puede trabajar en todas las áreas. Permite resumir las ideas principales de un determinado
tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar, seleccionar.
INDICE
19. LA UVE DE GOWIN
Creada por Gowin, esta técnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre
cómo éste se construye y se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente.
¿Cómo se construye?
- se plantea la pregunta central
- Se plantean las ideas de registro
- Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones
de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central.
- Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación.
- Se formulan principios y teorías.
Habilidades que se desarrolla:
- Organizar ideas, pensamientos.
- Resolver problemas.
- Comprender procedimientos.
Ejm.:
¿Cuáles son los
componentes
inorgánicos del
CONCEPTOS suelo? CONCLUSIONES
Suelo: Capa delgada de la corteza formada

por partículas sólidas de diferentes terreno. CONCLUSIONES
Aire: Mezcla de gases. 1. El suelo está formado por restos
Agua: Sustancia abiótica que se encuentra en de raíces, piedritas, etc.
el suelo, llamado agua capilar. 2. El suelo contiene aire por esta
razón la raíz de las plantas
respiran.
OBSERVACIONES
1) a) El agua es limpia 3.El suelo contiene agua capilar.
b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale
burbujas.
2) a) La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc.
b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las
paredes del tubo de prueba.
PROCEDIMIENTO
1) a) En un Bécquer deposita agua
b) Al beacker con agua se echa un puñado de tierra.
2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra
de cultivo.
b) Al tubo con tierra se pone a la acción del calor.
INDICE
28
20. LOS ANAGRAMAS
Esta técnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual está estructurada en desorden. El alumno,
teniendo una pregunta base, la ordenará y dará respuesta a la pregunta.
G U I C U R A R O R S I T N A
R T A L A N V C I A R D T A
Actividad económica base se alimentan de Continente más frío
En el Tahuantinsuyo carnes del planeta
____________________ ____________________ _____________________
21. LOS CRUCIGRAMAS
Objetivos:
 Desarrollar valores como la imaginación, la colaboración, la competencia sana, la alegría, el

respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra.
 Motivar la clase a través del descubrimiento, la síntesis y/o la evaluación.
Procedimiento:
 El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las

palabras que contiene en forma vertical y horizontal.
 Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un número.
 Explica las reglas:
a) La dinámica empieza con el grupo Nº 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar,
tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los
casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el Nº 2 (vertical), UNA LETRA
que él cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en
dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo.
Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, también se pasa al siguiente grupo.
b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho
numeral. Sólo tiene una opción. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras
contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se
equivoca, se pasa al siguiente grupo.
c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando
otro grupo está en acción y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que está en
acción.
 Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los
grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.
 Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama
acerca del cual deben investigar en función de preguntas presentadas por el Docente y que
luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.
INDICE
22. EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN
Aprendizajes Esperados
Los participantes del taller:

 Identifican las capacidades comunicativas de área, las capacidades específicas y las
actitudes que se desarrollaron en la actividad.
 Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del área curricular que les
corresponde para alumnos de secundaria.
Actividades
 Dibujan un reloj del tipo que más les guste con sus 12 horas respectivas

 Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compañero
de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora.
 En la hora que se indique, se reunirá con la persona que figura en la agenda y cumplen la
tarea según el siguiente rol:
(En todas las citas deberán presentarse)
1:00 Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qué.
2:00 Cada uno elabora en forma escrita para su compañero un cuarteto poético
3:00 Elaboran juntos un acróstico con alguno de sus nombres
4:00 Describen físicamente a su compañero/a por escrito
5:00 Describen con gestos su llegada a este lugar
6:00 Crean en equipo una adivinanza (escrito)
7:00 Describen verbalmente el lugar donde nacieron
8:00 Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta
9:00 Indican el ultimo libro leído y su argumento (oral)
10:00 Escriben una verso de un poema o poesía que recuerden
11:00 Describen a su compañero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo...
(escrito)
12:00 Elaboran un dibujo de su compañero
En Plenario:
Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado.

En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su área y para cada capacidad
comunicativa
Hora Comprensión de lectura Producción de textos Expresión oral y de otros

escritos lenguajes
1:00
2:00
..
Indicadores
Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar

desde al área de su especialidad en los alumnos de educación secundaria
INDICE
30
SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
AUTOLIMITACIÓN: VIRTUD ECOLÓGICA
Leonardo Boff
Teólogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"
El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue
tan devastador que cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de
destrucción en masa, incrementada posteriormente con la fabricación de armas químicas y
biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres
humanos podían hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar
basura en los ríos y gases en la atmósfera y no había grandes modificaciones ambientales. La
conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuaría
igual y para siempre en dirección al futuro.
Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la Carta de la
Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad
debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o
arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento,
asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la
humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para
habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de la
naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del desarrollo moderno,
tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la
capacidad de soporte y reposición de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo
de desarrollo hoy imperante, demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no
piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el
desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación.
Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de producción y
la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más, sin imponer límites al
crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta de ofertas. La consecuencia
inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica con la depredación de la naturaleza y la
social, con la generación de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen
insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión.
Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la

autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. ¿Pero como postular
esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación? Esta vez, sin embargo, no hay
elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo
la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva.
La autolimitación significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses

colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de
consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrán
después que nosotros. Ellos también tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.
LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
1. PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la

educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el
aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un
proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía
a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el
conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque
externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se
remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson
"para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio
de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se
encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y
rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el
conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes
para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de
manera directa.
IDEAS PRINCIPALES
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos
nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos
tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo
que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay

cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-
castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también
aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su
ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la
situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos

para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar
32
una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el
éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o
rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con
programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas
académicas deseables.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor
tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y
ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo
mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro
arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los
actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.
2. PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la
teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la
psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han
influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y
el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones
de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque
también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo
se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la
cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por
ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas)
donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse
líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran
ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos
matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y

aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión
reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la
información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas
para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de
sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más
sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y

contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple
cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que
señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender
a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas

para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación
cognitiva de los alumnos.
3. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural, fue

desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas
ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a
conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lo
diferencian de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin
tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo
una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
34
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en
otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del
contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto
quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
IDEAS PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz".
Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del
niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al
niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar
conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy
con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más:
expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el
desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos

como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno,
tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también
forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y
proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminan
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera
consciente y voluntaria.
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie
de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta dirección intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de

desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y
estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los
instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las
computadoras, etc.) en los educandos.
4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación

psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky
(1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál
es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es
decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
IDEAS PRINCIPALES
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a
la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un

proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la

información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto
resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y auténticos.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien

asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su

participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles
estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social
inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos,
situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo
que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas
que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. •Todas estas ideas han
tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes que han aportado
más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo
social".
36
LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Estudios acerca de la inteligencia
La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis

Terman (1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad
general, única, para formar conceptos y resolver problemas.
Fue con esta misma concepción que Alfred Binnet diseñó, el siglo pasado, el conocido Test de
Inteligencia y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qué alumnos tendrían éxito en las
escuelas primarias de Paris y qué alumnos fracasarían. A partir de ello se generalizaron los famosos
Test de Inteligencia que a la larga han restringido la noción de inteligencia a la capacidad para
resolver problemas de tipo lógico-matemático y linguistico-verbal.
El movimiento del CI se basa sólo en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela, no
hay una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema: únicamente la cuestión de si uno
obtiene la respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar
nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento
“cristalizado” más que el “fluido” tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad
de sus lóbulos frontales, convirtiéndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar
iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al
nivel de genio. Más aún, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el
crecimiento futuro.
¿Qué es la inteligencia?
Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte,
de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que
caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto
de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la
estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son
factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
Gardner, Catedrático de la Universidad de Harvard, realizó una amplia investigación del desarrollo en
los diferentes tipos de capacidades de niños normales. Asimismo estudió habilidades en personas
con daño cerebral, así como el desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio,
niños autistas, niños con problemas del aprendizaje, etc.
Gardner tomó de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro)
su visión pluralista, concluyendo que la mayoría de las personas posee un gran espectro de
inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. Todos tenemos múltiples
inteligencias y somos más eminentes en algunas de ellas, combinándolas y usándolas de diferentes
modos (Ortiz, 1999).
Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente,
en forma más profunda, reevalúa las teorías de Piaget, a las que califica como “una noción
demasiada estrecha de cómo trabaja la mente humana”.
En su obra Estructuras de la mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner afirma que
Piaget pintó un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones
científica y filosófica occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget el teórico del
desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez más claras. Piaget pintó un
cuadro formidable de desarrollo sí, pero es sólo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de
Piaget tiene menos importancia en contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser
aplicable sólo a una minoría de individuos incluso en Occidente. Los pasos dados para lograr otras
formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente político, son ignorados en
el diseño de Piaget.
Además, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de
la originalidad que es más valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de
Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo demasiado evidentes sus
deficiencias (Gardner, 1999).
A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades

que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios
valiosos en una o más culturas.
La importancia de la definición de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, amplía el campo de lo

que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formación académica. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos
brillante en el colegio que triunfa en el arte, la música, el deporte, la política, el mundo laboral o en su
vida personal. Triunfar en la política o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de
inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es más inteligente
que Pelé, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se
consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pues
todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se
desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la
educación recibida, etc.
Ningún deportista, músico o científico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que
sean sus cualidades naturales. La práctica, el entrenamiento constante desarrollan las
potencialidades.
Ocho inteligencias, por lo menos
En síntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognición" que
"atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias
(inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal kinestésica, inteligencia
musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia
intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autónomas. Todos
desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de
nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico-matemática
para realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de
la inteligencia cinestésico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc.
No sólo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y
desarrollamos algunas más que otras en la medida en que nos son más útiles o las reconocemos
como nuestras mayores fortalezas. Así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir
más inteligencias. Más aún, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual".
Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos
privilegian dos tipos de inteligencia: lógico-matemática y lingüística. Como consecuencia, nuestras
demás capacidades han quedado subdesarrolladas.
Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitación de docentes en la técnica de mapas mentales

gráficos, al pedirles que se expresen a través de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La
mayoría teme expresarse en gráficos porque se avergüenza de su incapacidad o poca capacidad
para hacerlo, lo que queda demostrado en la práctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos
que se expresen haciendo algún ejercicio físico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados
en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos públicamente.
38
SUPERDOTADOS, CREATIVOS, TALENTOSOS Y GENIOS
El superdotado es el individuo que posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de
personas de su misma edad, independiente de otras características, que puedan formar parte de sí.
Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia. No existe una caracterización típica del
superdotado, los hay de todas las fisonomías, sexos, clases sociales, razas y colores.
Los creativos poseen un alto grado de originalidad, entendida como novedad y ausencia de
imitación, flexibilidad, o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias, fluencia, que es la
capacidad para generar ideas y elaboración, un no contentarse simplemente con generar la idea, sino
tratar de llevarla a la práctica. Los creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el
motor que impulsa su pensamiento divergente, no se contentan con hallar "la" respuesta a un
problema (de cualquier índole), exploran para hallar nuevas soluciones (o más respuestas) e incluso
plantean nuevas preguntas que requieren sus respectivas soluciones (más trabajo para los creativos).
Un creador es aquel que ha socializado su obra y ha encontrado aceptación para ella, esto no
necesariamente ocurre de inmediato, ni es permanente, muchos creadores han encontrado sólo un
reconocimiento póstumo a su obra, otros en cambio han sido olvidados después de haber sido muy
populares en su tiempo.
La superdotación y la creatividad no necesariamente van de la mano, aunque no es corriente que

existiendo la una en grado sumo, la otra sea extremamente pobre, más bien existen personas muy
inteligentes con creatividad normal, y creativos con inteligencia normal. Cuando se une a una alta
capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasión y necesidad vital para conocer,
tenemos un excepcional superior.
Esta última concepción esta basada en los aportes de investigadores contemporáneos, como Joseph
Renzulli quién sustenta que la exepcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino
también en la creatividad y el compromiso con la tarea, Kazierz Dabrowsk quien involucra el
desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente Sternberg, que introduce la metacognición o la
capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia práctica.
El talentoso podría definirse como la persona que por naturaleza tiene un desempeño excepcional
en un área específica, pudiendo ser normal o aún deficiente en las demás áreas (el caso de autistas
muy buenos en música, pintura, cálculo de fechas, etc.), se diferencia de los excepcionales en que el
ámbito de desempeño de estos últimos es más amplio. La Real Academia de la Lengua Española
define el talento como la “inteligencia, capacidad intelectual. Aptitud, capacidad para el desempeño o
ejercicio de una ocupación”.
También existen los Pseudotalentos, personas que intentan destacarse en un área determinada,
supliendo la falta de una natural aptitud con una excesiva motivación y arduo trabajo, generalmente
para complacer a sus padres o allegados que han puesto altas expectativas en ellos. No llega a
sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desajustes emocionales y a menudo da la idea de una
cuerda de guitarra rota por la excesiva tensión que se le aplica.
La definición de genio, muy usada y, por tanto, devaluada, debemos reservarla para los individuos
que transforman y configuran la cultura humana, donde podemos mencionar a Beethoven, Einstein,
Aristóteles, Gandhi, Newton, entre otros. Es decir que la superdotación, el talento, la creatividad y la
excepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad, la misma que involucra la interacción entre
el individuo y el medio social. Es decir, la capacidad intelectual, la creatividad y la motivación son
necesarias, pero no suficientes para hablar de genialidad.
Podemos concluir, que no existe ninguna postura teórica que pretenda que la inteligencia de todos los
seres humanos es igual, de tal manera, que el proceso educativo debería ser diferente para las
personas con capacidades excepcionales. Por ello, resulta vital lograr el desarrollo de las
capacidades humanas, a través de la valoración y estimulación diferencial de los individuos.

Estrategias y Técnicas de Aprendizaje

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ESTRATEGIAS Y

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE QUE CONTIENE ESTA SEPARATA

 El mapa mental pág_3

EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:

a) El tema principal se plasma en una imagen central.

d) Las ramas en su conjunto forman una sola estructura.

1. Al centro en letras muy grandes o a través de un gráfico se expresa el tema central.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

Cartulina y/o papelotes

Es una técnica que permite:

HABILIDADES QUE DESARROLLA

Un papelógrafo con plumones.

1. Dibujar el esqueleto de un pez.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

HABILIDADES QUE DESARROLLA

Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.

1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

En esta oportunidad veremos dos tipos de gráficos:

representan. Se pueden disponer 10

de forma horizontal o vertical. 0

EVOLUCION DE LA POBLACION 1. G. DE BARRAS: Este tipo de

5000 1900 1608 diferentes países. Está formado

Nota: Cuando elaboramos gráficos estadísticos empleamos dos variables.

1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.

Lectura del gráfico de barras:

PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE CURVA O LÍNEA CONTINUA

1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.

Lectura del gráfico de curva:

Matemática: Elabora tablas estadísticas

Comunicación: Trabaja lo que corresponde al uso de códigos en

Bélico Arte: Orienta a los alumnos en la diagramación, uso de dibujos,

Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos

LOS CÓDIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO

1. Código visual lingüístico: Está constituido por la palabra escrita.

(18 de abril de 2002 Diario Expreso)

El editorial La noticia escueta

Artículo periodístico El reportaje

Plumones, lápices, colores.

Es una técnica que permite:

HABILIDADES QUE DESARROLLA

1. Elegir el tema de investigación (en grupo).

HABILIDADES QUE DESARROLLA

Los materiales son variados. Así, tenemos:

 Su aplicación es clara y bien documentada.

 Emplea adecuadamente el material auxiliar

10. LOS ORGANIGRAMAS

Subida del precio del petróleo

representar la información. Lo leemos cuando queremos

Vegetales Animales Minerales

Recursos inagotables Recursos parcialmente Recursos agotables

sol Aire Agua Suelo Plantas Animales Minerales Combustibles

HABILIDADES QUE DESARROLLA

1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

HABILIDADES QUE DESARROLLA

HABILIDADES QUE DESARROLLA

1. Determinar el asunto a comparar.

Determinación del tema

División del salón en dos

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