Revision de Aspectos de Evaluacion de La Formacion Basada en Competencias

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo
Dirección Nacional de Educación Técnica

Programa de Formación en Línea
MODULO 1.
REVISION DE ASPECTOS DE EVALUACION DE LA FORMACION
BASADA EN COMPETENCIA PROFESIONAL
UD 1. La competencia profesional
Introducción
1.1. Características del empleo en la sociedad laboral
1.2. El concepto de competencia profesional
1.3. Tipos de competencias
1.4. Las competencias clave
UD 2. La figura profesional y el currículo asociado como referentes para la

evaluación de la competencia profesional
Introducción
2.1. La figura profesional.
2.1.1. Las Unidades de Competencia. Análisis de sus componentes
2.1.2. Componentes de la Formación asociada que aparecen dentro de la figura
profesional
2.2. El currículo asociado a la figura profesional.
2.2.1. Tipos de módulos del enunciado general del currículo
2.2.2. Los módulos profesionales. Análisis de sus componentes
2.2.3. Los objetivos del currículo.
UD 3 La evaluación en la Formación Técnica
Introducción
3.1. Qué se evalúa en la formación técnica
3.2. Utilidades de la evaluación
3.3. Características de la evaluación de la formación basada en competencias
3.4. Tipos de evaluación

3.4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa
3.4.2. Evaluación normativa, criterial y personalizada
3.4.3. Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución
3.4.4. Evaluación individual y a través del grupo
3.5. Errores más comunes en la evaluación
3.6. Teorías del aprendizaje e implicaciones para la evaluación
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OBJETIVOS DEL MÓDULO
− Analizar la evolución del empleo en el mercado laboral actual

− Analizar el concepto de competencia profesional
− Reconocer la estructura y los distintos elementos que componen las figuras
profesionales.
− Reconocer los distintos elementos del enunciado general del currículum
− Analizar las figuras profesionales y el currículum como referentes para la evaluación.
− Identificar las utilidades de la evaluación.
− Diferencias las características específicas de la evaluación de la formación basada en
competencias. − Analizar los tipos de evaluación y los errores más comunes en la
misma.
− Relacionar las teorías del aprendizaje y sus implicaciones para la evaluación.
3
UNIDAD 1. LA COMPETENCIA PROFESIONAL
Introducción
1.3. Tipos de competencias
1.4. Las competencias clave
Resumen de la primera unidad
Introducción
La relación entre competencia y formación se soporta en una idea clave. Si se pretende
que los programas formativos se adapten a las necesidades de cualificación de las
personas para desarrollar los procesos productivos, habrá que analizar estos procesos, y a
partir de su identificación se podrán conocer los requerimientos de cualificación que
necesitan las personas para llevarlos a cabo. Esos requerimientos son la base para
elaborar los planes y programas formativos.
Tradicionalmente no ha sido esta la lógica para diseñar la formación, si no que la fuente

de lo que debe ser enseñado y aprendido partía de las necesidades de la propia
institución educativa.
Esta concepción, en la que la formación no es el objetivo en sí sino el
instrumento para conseguir la cualificación, supone la principal
aportación de lo que se ha llamado currículo basado en competencias
profesionales
Por lo tanto se busca en las necesidades de cualificación y se acude a los protagonistas de

la producción para que identifiquen las competencias y las formulen. Solamente después,
se definen los programas formativos para conseguirlas.
Este enfoque no es opuesto al enfoque tradicional en el que la formación se basa en

el conocimiento, es diferente en cuanto a la fuente y el objetivo, -las necesidades del
sistema productivo y la adquisición de competencia, respectivamente, - pero comparte un
gran numero de cuestiones en cuanto al diseño de los programas formativos.
Así este enfoque hace mucha incidencia en la evaluación pues, al ser su objetivo la
adquisición de competencias profesionales, la importancia de los procesos formativos pasa
a un segundo plano y se da prioridad a la consecución de los resultados.
Este protagonismo de la evaluación hace que una premisa de este diseño sea que los
objetivos y criterios de evaluación sean públicos.
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Los cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales actuales plantean un nuevo

contexto laboral para los trabajadores y para las organizaciones.
Ámbito Algunos cambios significativos

Avance de las Tecnologías del Información y Comunicación (TIC) gran
Tecnológico innovación en productos y procesos de todos los ámbitos
Globalización y mundialización de los mercados
Económico Crisis del modelo que asignaba un papel al estado como activador de la
economía (modelo Keynesiano)
Político Caída del comunismo

Incorporación masiva de la mujer al trabajo, migración, envejecimiento
Sociales de la población
Este nuevo contexto supone retos para las empresas. Uno de los más importantes es la
cualificación de la mano de obra, que debe adaptarse rápidamente al cambio, adquirir
nuevos conocimientos, trabajar en equipo y buscar nuevas maneras de satisfacer a la
clientela.
Las organizaciones evolucionan en un medio ambiente complejo, en cambio

constante y rápido. Este nuevo contexto para las organizaciones se puede resumir
en las siguientes características:
− Introducción de nuevas tecnologías. Lugar preponderante de los cambios y las

interacciones.
− Gran dinamismo del sistema productivo que necesita de innovación constante.
− Necesidad de adaptación de los modos de funcionamiento comerciales e industriales.

− Importancia del factor humano para hacer frente a la incertidumbre.
− Predominio de trabajo colectivo frente al individual.
− Importancia cada vez mayor de la prestación de servicios que difiere mucho del reparto
tradicional entre el sector secundario y terciario.
Estas exigencias modifican el perfil de las competencias buscadas por los empleadores y
en el contenido de los trabajos ha ido desapareciendo progresivamente las tareas
repetitivas. Al trabajador se le exige un perfil bien diferente al de la sociedad laboral
definida por la super especialización en el puesto de trabajo que marcó la producción en
cadena con la división del trabajo del Taylorismo y Fordismo. Este perfil es de una gran
polivalencia y capacidad de adaptación a los continuos y rápidos cambios en los escenarios
de los procesos productivos, pues el éxito de las organizaciones depende ahora de su
mayor capital: las personas.
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Desaparición del paradigma del empleo estable
En la antigua sociedad laboral el objetivo de los trabajadores era tener un empleo estable,
fijo para toda la vida, preferiblemente dentro de una organización grande. Solía ser un
empleo que exigía mínima polivalencia. Las personas hacían su carrera profesional dentro
de la organización, donde se valoraba mucho los años de permanencia en la empresa y
éste solía ser un criterio de promoción profesional. Este paradigma del empleo estable ya
está fuera del alcance de la mayoría. En la actualidad el mercado laboral está
caracterizado por la flexibilidad, la desregularización y la externalización.
Flexibilidad
− Para contratar y rescindir la relación con los trabajadores en función de las
necesidades de la organización
− Para que un mismo trabajador pueda desempeñar diferentes funciones, es decir que
se le requiere polivalencia.
− Para pedir movilidad y flexibilidad horaria a los trabajadores según las necesidades de
empleador.
Externalización
Para externalizar los servicios la organización tiende a quedarse con sus procesos
fundamentales y externalizar los que son auxiliares, lo que proporciona mayor
flexibilidad y aligera las plantillas. Esto ha cambiado en muchas ocasiones la estructura
organizativa de las empresas.
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Desregularización
Cada vez se tiende más a que a eliminar la regulación para el ejercicio profesional y que
sean las exigencias del propio mercado las que marquen los requerimientos de
competencias de los trabajadores. Así los sistemas de cualificaciones que se están
desarrollando o que ya están implantados en algunos países no pretenden regular el
ejercicio profesional, sino dar mayor transparencia al mercado de trabajo.
En estas condiciones, los trabajadores deben desarrollar al máximo su

empleabilidad, y para ello son imprescindibles las competencias profesionales.
El trabajador debe ser emprendedor de su trayectoria profesional y para desempeñar este
papel debe contar con la empleabilidad.
EMPLEABILIDAD: capacidad para conseguir y mantener el empleo a lo largo de la

vida profesional y para conseguir mejores empleos y mejorar la calidad de vida.
Otro concepto que empieza a entrar con fuerza en el mercado de trabajo, sobre todo en
Europa, es la FLEXIGURIDAD. En realidad es consecuencia de lo anterior. Es decir, la
seguridad de las personas en el mercado de trabajo ya no pilota en las organizaciones sino
en los trabajadores, así esa seguridad se consigue porque la persona es empleable y
además hay un sistema que le proporciona esa empleabilidad y no por su permanencia a
lo largo de los años en una determinada empresa.
Se trata de conseguir un mercado de trabajo flexible, pero que de seguridad a los

trabajadores. Por lo tanto se basa en tres ideas: la flexibilidad a la hora de contratar y
despedir, la protección social de los desempleados, y una formación profesional para el
empleo muy activa.
Así las personas deben estar dispuestas a modificar su formación para adecuarse a lo que
en cada momento necesite el mercado.
Esta estrategia política está basada en el modelo danés, que cuenta con un mercado de
trabajo flexible que apuesta por una fuerte protección social.
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Dictamen del Comité de las Regiones sobre «La flexiguridad. Febrero 2008-05-14
http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/flex_meaning_en.ht m
Communication from the commission to the European Parliament, the Council, the
European Economic and Social Committee And the Committee of the Regions: Towards
Common Principles of Flexicurity
http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/pdf/flex_comm_en.p df
Flexiguridad
http://www.flexiseguridad.es/
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Sobre el concepto de competencia profesional se pueden encontrar múltiples acepciones.
Su origen está en la necesidad de adaptar las ofertas formativas a las necesidades de la
producción y del empleo, precisamente cuando se constata que los sistemas basados en la
especialización de los trabajadores, en tareas de poca complejidad, con unos
requerimientos mínimos de creatividad y autonomía, no daban una respuesta satisfactoria
a la creciente complejidad de las funciones que debían desarrollarse en las organizaciones.
Actualización docente. 2008 8.
Esta realidad se ha ido haciendo más intensa y en la actualidad el contenido de los

empleos es cada vez más complejo por lo que al trabajador se le requiere una mayor
polivalencia por las múltiples causas analizadas en el apartado anterior. Así las
realizaciones concretas que el trabajador tiene que desarrollar son menos controlables y
predecibles por lo que se empieza a definir la competencia en términos de resultados y se
reconoce la posibilidad de llegar a ellos por diferentes caminos. A lo largo de estos años,
la competencia profesional se ha analizado con diferentes enfoques:
Enfoque Características
− Se focaliza en el contenido del trabajo.

Capacidad de ejecutar las
tareas − La metodología que más se ajusta a este enfoque es
el análisis ocupacional.
− Se centra en las actitudes y capacidades de las

personas que les hacen tener un desempeño exitoso.
Atributos personales
− En esta línea están las primeras investigaciones de
MCCelland
− Incluye a los dos anteriores.
− Encuentra dificultades en la evaluación.

Holístico
− Este es el enfoque más cercano al modelo inglés o
español.
Algunas definiciones del término de Competencia
CONOCER. México.2006. “Capacidad productiva de un individuo que se define y

mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un
trabajo efectivo y de calidad”
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Unión Europea 2005 . “..Gama entera del conocimiento y de las capacidades del
ámbito personal, profesional o académico, adquiridos por diferentes vías y en todos
los niveles - del básico al nivel más alto”. (Nota de reunión sobre “competencias para la
productividad” de los Ministros cultura de la EU. Julio de 2005).
Unión Europea 2008. EQ F “. “Competence” means the proven ability to use
knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or
study situations and in professional and personal development . In the context of the
European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and
autonomy.
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) 2002: “Conjunto de

conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la producción y del empleo”. España. Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de junio, de las cualificaciones y l a formación).
Mertens, 2000: “Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función
productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el
saber hacer” .
Spencer y Spencer (1999): “Característica subyacente en el individuo que está
causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance
superior en un trabajo o situación”.
Boyatsis, R. ( 1982 ) ."Características de fondo de un individuo que guarda una
relación causal con el desempeño efectivo o superior (bueno o excelente) en el
puesto de trabajo y en una organización concreta."
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ). No da una definición,
identifica la competencia a través de “la definición de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño
(definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos).
Recogidos en normas”.
Ducci, M 1997. Québec. Canadá." Conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea".
“competencia” en el prólogo del libro de Levy-Leboyer “Gestión de las competencias:

Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas”. (Ediciones Gestión 2000.
Barcelona 1997).Levi-Leboyer En este mismo texto citado dice sobre las competencias:
“Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo
que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son
observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones test. Ponen en
práctica de forma integrada, aptitudes, rasgos de la personalidad y conocimientos
adquiridos”.
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El debate surgido en torno al término de competencia todavía no ha llevado a un consenso

en al ámbito internacional, aunque sí existen ciertos presupuestos que son aceptados en
torno al tema.
La competencia:
- Comprende un conjunto de capacidades de diferente naturaleza

- Está vinculada al desempeño profesional
- No es independiente del contexto
- Permite conseguir un resultado exitoso o causarlo
- Es una característica permanente de la persona.
- Puede ser generalizable a más de una actividad.
En definitiva la competencia es algo más que una suma de conocimientos y destrezas.

Incluye la habilidad para analizar las situaciones y movilizar los recursos psicológicos de
las personas, así como las actitudes y valores, en contextos particulares. Por lo tanto la
competencia no se deriva de la superación de un programa de formación sino de la
capacidad de poner en funcionamiento y aplicación ese conjunto de conocimientos y
capacidades en unas circunstancias determinadas.
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Algunas definiciones derivadas del concepto de Competencia
Competencia colectiva. Se refiere a la competencia que consiguen los equipos de

trabajo y los trabajos colaborativos, partiendo de que el conocimiento colectivo es
superior al de la suma de las partes.
Currículo por competencias. Diseño y desarrollo de los programas de formación

basada en las necesidades de competencias de las organizaciones. La formación de
competencias en la educación puede entender, como señala Malpica (1996), como: “la
expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo
una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo
que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea
relevante”.
Evaluación por competencias. Proceso que evidencia las competencias de una

persona mediante algún tipo de prueba u observación directa, con el fin de poder
reconocerlas y acreditarlas.
Reconocimiento de competencias. Resultado del juicio de evaluación realizado

por el evaluador, una vez comprobadas las competencias, recogido en un documento
oficial.
Acreditación/Certificación de competencias. Acto de una Administración

pública por el cual se otorga una credencial oficial de las competencias que posee
una persona.
Gestión por competencias. Concepto aplicado a la gestión de los recursos

humanos en las organizaciones que toma como base las competencias profesionales
para llevar a cabo los distintos desarrollos de esta gestión como los planes de la carrera
profesional, la adecuación de las personas a los puestos, los planes de retribución o los
programas de formación.
Competencias clave Conjunto transferible y multifuncional de conocimientos,

habilidades y actitudes que todos los individuos necesitan para el desarrollo personal,
la inclusión social y la empleabilidad. (Marco europeo de las competencias clave)
1.3 Tipos de competencias

Existen diferentes criterios en la terminología y en clasificación de tipos de competencias.
Esto puede dar lugar a confusión pues se denominan los mismos tipos de competencias
con distinto término. Se muestran a continuación algunas de ellas:
Competencias técnicas: vinculada a la actividad productiva, a la creación del

producto y/o servicio en un campo profesional concreto. Las posee el que domina
como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo.
Competencias transversales: competencias profesionales técnicas comunes a

funciones semejantes que pueden ser desarrolladas en diferentes contextos de
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empleos, actividades o sectores productivos.
Competencias clave. Competencias que actúan sobre diferentes dominios o

contextos sociales y que contribuye a obtener buenos resultados en la actividad
profesional. Por su naturaleza son las más transversales y transferibles entre los
distintos contextos de la actividad productiva.
Competencias básicas. Competencias se deben haber desarrollado al finalizar la

formación obligatoria y deben servir de base para el aprendizaje a lo largo de la
vida.
El informe conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills

(1991), que plantea un enfoque de competencias centrado en los atributos personales,
clasificó las competencias en cinco categorías generales:
- Gestión de recursos: saber organizar, planificar y asignar tiempo, dinero,

materiales y personal.
- Relaciones interpersonales: saber trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio

a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
- Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener

sistemas de información, interpretar y comunicar, usar un ordenador personal.
- Comprensión de sistemas: comprender interrelaciones complejas, entender

sistemas, organizar y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas.
- Dominio tecnológico: seleccionar equipos y herramientas, aplicarlas en la

tarea, mantener y solucionar problemas en los equipos.
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1.4 Las competencias clave

Por su importancia y actualidad se dedica un espacio a las competencias clave.
Se considera que estas competencias:
• Constituyen un conjunto de aptitudes, habilidades sociales y hábitos

culturales que deben garantizar la permanente adaptación de los
trabajadores a los cambios que se producen en la sociedad y en la
empresa.
• Su adquisición requiere una educación inicial amplia y equilibrada.
Cuentan con una importante dimensión social y su no adquisición conlleva el riesgo del
aumento de la brecha entre personas bien cualificadas y poco cualificadas.
Dentro de las competencias clave también existen diferentes clasificaciones muy variadas
y todas ellas hacen referencia a ámbitos relacionados con:
Habilidades y actitudes sociales (especialmente cooperación y trabajo en equipo)
Habilidades y herramientas de comunicación.
Creatividad, flexibilidad y autonomía en el trabajo.
Capacidad de resolución de problemas y de síntesis.
Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.
Manejo de documentación científica y tecnológica.
Capacidad de procesar información.
Comprensión de la organización empresarial.
Existen dos referencias importantes a la hora de analizar las competencias clave:

1. El informe DESECO (Definición y Selección de Competencias de la OCDE).
2. El Marco europeo de referencia para las Competencias clave (Dirección
General de Educación y cultura de la Unión Europea).
1.4.1 El Proyecto DeSeCo
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), es el nombre del Proyecto de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su
sigla inglesa, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas
esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta
particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un
documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
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Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y
destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas,
movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos
específicos.
DeSeCo identifica tres categorías de competencias claves.
1. Utilizar herramientas de manera interactiva: Competencias que permiten dominar

los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales
como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como
también con instrumentos físicos como los computadores.
Herramientas físicas (tecnologías de la información) y herramientas socioculturales (uso de

las lenguas).
Utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente
Utilizar el conocimiento y la información interactivamente
Utilizar la tecnología interactivamente.
2. Funcionar en grupos socialmente heterogéneos: Competencias que permiten

interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y
trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
Relacionarse bien con los otros
Cooperar y trabajar en equipo
Resolver conflictos
3. Actuar de manera autónoma: Competencias que permiten actuar autónomamente,

como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida
y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades
y límites.
Tener una visión general y de conjunto
Planificar y conducir la propia vida, los planes proyectos personales
Defender y afirmar los derechas, intereses, límites y necesidades
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la

vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden
enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se
transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos
y situaciones.
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1.4.2 El Marco europeo de competencias clave
En marzo de 2000 se fijaron los Objetivos de Lisboa para la Unión Europea y entre ellos se
estableció como objetivo ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo. Más adelante, en la Declaración de Copenhague de 2002, se
reconoce que el desarrollo de una formación profesional de calidad es una parte crucial de
esta estrategia, particularmente en lo relativo a para promover la inclusión y cohesión
social, la movilidad, la empleabilidad y la competitividad.
Según la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de Diciembre de

2006, deberían adquirir las competencias clave: Los jóvenes, al término de la
enseñanza obligatoria que les prepara para la vida adulta, en especial para la vida
profesional, y que también constituye la base para el aprendizaje complementario. Los
adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de desarrollo y
actualización.
En este contexto se ve la implicación para los sistemas de educación y formación, que

necesitan adaptarse a:
Un creciente nivel y calidad del empleo.
Las demandas de conocimiento de la sociedad
Se establece además que uno de los principales componentes de este análisis es la
promoción de nuevas competencias básicas a lo largo de la vida, Life Long Learning.
Estas competencias básicas deberían cubrir concretamente:

Tecnologías de la Información y comunicación
Idiomas
Espíritu emprendedor
Habilidades sociales
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El Consejo europeo de Barcelona en 2002 adoptó un programa de trabajo más

detallado y amplió estas listas de habilidades básicas. Para desarrollar este programa y
trabajar en sus objetivos se crearon grupos de trabajo. Uno de estos grupos fue el de
Key competences que empezó su trabajo en 2001.
El objetivo del grupo fue definir estas nuevas habilidades y cómo se pueden integrar
mejor en los currículos, mantener y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Principios de la Competencia Clave

1. Las competencias clave son necesarias para el desarrollo personal (conseguir los
objetivos personales seguir aprendiendo) , la inclusión social (participar de forma
activa en la sociedad) y la empleabilidad (acceder, mantener y mejor el empleo).
2. Son una herramienta de referencia para que los países ofrezcan posibilidades de
aprendizaje a lo largo de la vida.
3. Son una combinación de habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes del
individuo.
4. Tienen distinto grado de adquisición y dominio, su necesidad depende del contexto.
5. Algunas se miden mejor que otras y tienen su marcos de referencia (lenguas).
Dominios de las competencias clave
Competencia Definición
Expresar e interpretar pensamientos, sensaciones y hechos de
Comunicación en
forma oral y escritas y de obrar en consecuencia en contextos
lengua moderna
sociales y culturales
M: Utilizar la adición, la substracción, la multiplicación , la división y
concientes en el cómputo mental y escrito para solucionar una
Capacidad gama de las situaciones diarias.
matemáticas y
C: utilizar correctamente el conocimiento y la metodología para
capacidades
explicar el mundo natural
básicas en ciencia y
tecnología T: Comprender y usar le conocimiento y la metodología para
modificar el entorno natural según los requerimientos o
necesidades del ser humano.
Aprecio de la importancia de la expresión creativa de ideas,
Expresión cultural
experiencias y emociones en diferentes medios, como la música, la
expresión corporal la literatura y la plástica.
Uso seguro y crítico de medios de comunicación electrónicos para
Competencia
el trabajo y el ocio En nivel más básico, implica el uso de TIC para
digital
recuperar, almacenar, producir, presentar e intercambian la
información y de comunicarse en redes vía el Internet
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Competencia Definición
Organizar y regular el propio aprendizaje, individualmente y en
grupos. Manejar el tiempo con eficacia, solucionar problemas,
Aprender a aprender
adquirir, procesar, evaluar y asimilar nuevo conocimiento, y aplicar
nuevo conocimiento y habilidades en una variedad de contextos
Contribuye fuertemente a manejar la trayectoria profesional.
Participar en una manera eficiente y constructiva en vida social, y
Competencias
resolver conflictos cuando sea necesario. Son necesarias para la
interpersonales y
interacción eficaz y se emplean en los dominios públicos y
sociales
privados.
Tiene un componente activo y pasivo: abarca la propensión de
inducir cambios en uno mismo y la capacidad de adaptarse a la
innovación causada por factores externos. Implica tomar la
Espíritu emprendedor
responsabilidad de sus acciones, desarrollando una visión
estratégica, fijando objetivos y resolviéndolos, y siendo motivado
para tener éxito.
Entender, expresar e interpretar pensamientos, sensaciones y
Comunicación en hechos en forma oral y escrita en diferentes contextos así como
lengua extranjera habilidad de mediación y comprensión intercultural.
Implicaciones derivadas de la existencia de un Marco Europeo de Competencias Clave:

• Otra orientación de los currículos
• Reenfoque de la formación inicial y continua del profesorado
• Mayor importancia de los centros de enseñanza y sus proyectos
• Mayor énfasis en la evaluación diagnóstica
Recomendación sobre competencias claves para la formación a lo largo
de toda la vida.
http://www.es-ue.org/Default.asp?section=1147&new=yes&lg=2
"Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral".
La gestión por competencias; incidentes críticos y assesement center
www.traininggames.com
Banco de herramientas para competencia laboral
http://ilo.law.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/i
ndex.htm
Diseño de programas de formación basados en competencias
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/turin/co
mpeten.htm
Algunas experiencias de formación y certificación basada en competencias en América
latina
http://ilo.law.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/exp_f
b/index.htm COMPETENCIA LABORAL: sistemas, surgimiento y modelos
19
UD.2.- La figura profesional y el currículo asociado

como referentes para la evaluación de la competencia
profesional
2.1. La figura profesional.

2.1.1. Las Unidades de Competencia. Análisis de sus componentes
2.2.2. Componentes de la Formación que aparecen dentro de la figura profesional
2.2. El currículo asociado a la figura profesional.

2.2.1. Tipos de módulos del enunciado general del currículo
2.2.2. Los módulos profesionales. Análisis de sus componentes
2.2.3. Los objetivos del currículo.
Introducción
El Decreto ejecutivo 1786 de 2001 estableció un marco normativo general para reformar y
ordenar el bachillerato técnico en Ecuador. Más adelante, el Acuerdo 3425 de 2004 del
Ministerio de Educación y Cultura, dice que, en el marco del proyecto RETEC
(Reforzamiento de la Educación Técnica) “se elaboraron nuevos currículos y programas
para las especializaciones técnicas del bachillerato basados en competencias profesionales
que respondan a los cambios y transformaciones sociales, económicas y productivas del
país” y en su artículo 8 establece que los centros que oferten estas especialidades tienen
el objetivo de “formar técnicos que respondan a las necesidades socioeconómica y
productivas en los niveles local y nacional”.
En este contexto se hizo necesario definir las figuras profesionales para el país
basados en competencias profesionales que respondieran a esas necesidades socio-
económicas y productivas de los distintos sectores. Se trata en esta unidad de revisar la
estructura y componentes de esas figuras profesionales y de sus currículos, pues son el
referente para la evaluación de la competencia profesional.
20
Estructura de la Figura Profesional y Currículo Asociado
2.1. La figura profesional

Hay que distinguir entre perfiles y figuras profesionales. Los perfiles profesionales
están constituidos por un conjunto de Unidades de competencia mientras que las figuras
profesionales añaden a éstas una especificación de conocimientos y capacidades.
El perfil profesional supone una ampliación razonable de los niveles actuales de

preparación de la población activa pues pretende dar respuesta a las necesidades
presentes y previsiblemente futuras del sistema productivo y así proporcionar a sus
poseedores, oportunidades de empleo y de promoción. Esta ampliación debe resultar
asequible por los trabajadores.
El perfil profesional se compone de una serie de unidades de competencia
La unidad de competencia es un conjunto competencias profesionales, agregadas, que

tiene valor y significado en el empleo, es decir sentido para la mayoría de los empleadores
del sector. El conjunto de competencias que engloba, debería ser susceptible de constituir
un papel o función esencial de trabajo.
Para configurar el perfil profesional hay que decidir qué unidades de competencia deben
formarla, diferenciando entre las que van a son comunes a cierto número de perfiles
profesionales y las que son específicas. Los perfiles profesionales son entonces agregados
de unidades de competencia que tienen una lógica profesional y valor y significado en el
empleo.
21
El perfil profesional se compone de:

− Denominación
− Competencia general
− Unidades de competencia
Además de los criterios básicos expuestos para aglutinar varias unidades
de competencia en un perfil profesional, de valor en el empleo y amplitud
razonable, deben considerarse las siguientes cuestiones:
a) El criterio de oferta formativa, esto implica que la agrupación de las UC sea
viable desde el punto de vista de la impartición para la formación técnica, es
decir compatible con la ordenación, límites y condiciones educativas
(profesorado, espacios, etc.) actuales.
b) El espacio profesional constituido por las actividades profesionales, que debe ser
suficientemente amplio para permitir adecuadas oportunidades de empleo.
c) Las capacidades profesionales involucradas, que deben permitir la adaptación a
nuevas funciones emergentes a través de una cierta polivalencia tecnológica y
un desarrollo de capacidades de autoaprendizaje.
d) Que las competencias tengan una cierta especialización técnica que permita al
egresado adquirir las capacidades para desempeñar el conjunto de puestos de
trabajo actuales.
e) Que el nivel de cualificación de las unidades de competencia sea homogéneo.
Competencia general
La competencia general del perfil profesional describe de forma abreviada el cometido y
las funciones esenciales del profesional. Los requisitos que tiene que reunir este enunciado
de la competencia general son los siguientes:
− Reunir los aspectos más significativos de todas UC.
− Ser comprensible.
− No ser un mero agregado de los enunciados de las UC.
− Estar redactado como un párrafo con verbo en infinitivo que responde a qué y cómo.
Por último la denominación, responde a los siguientes criterios
− No indica categoría profesional.
− Se relaciona con la función principal (puede ser un término acuñado en el sector).
− Es reconocible y específica del sector. Sólo será ser genérica en familias profesionales o
funciones transectoriales.
Llegados a este punto se cuenta con todos lo elementos de lo que se ha llamado el perfil
profesional. Para llegara a obtener la Figura profesional sólo restaría definir los
conocimientos y capacidades fundamentales asociados al perfil.
Las unidades de competencia se componen de:

• Denominación
• Elementos de competencia
• Criterios de realización
• Especificación del campo ocupacional
• Conocimientos y capacidades fundamentales
22
Las unidades de competencia. Análisis de sus componentes

A continuación se analizan con más detalle cada uno de los componentes de las unidades
de competencia.
Estructura de la Unidad de competencia
Denominación de la Unidad de competencia
La denominación de la Unidad de competencia se expresa en términos de resultados y es

concisa. la Unidad de competencia se refiere a la parte del campo profesional al que
hace referencia
Ejemplos: Unidad de competencia para Industria de la Confección.- UC 1 - Realizar el

patrón, prototipo e industrialización para prendas y complementos del vestir
Los Elementos de competencia

Los Elementos de competencia describen una función, acción o comportamiento esperado
de la persona, expresado en forma de consecuencias o resultados, es decir lo que una
persona debería ser capaz de hacer y demostrar, de modo que, si no se consiguen los
logros definidos, no se tiene la competencia. La expresión de los Elementos de
competencia debe alcanzar el equilibrio entre la concreción necesaria para permitir su
evaluación y la generalidad suficiente para permitir su potencial aplicación en diversas
organizaciones.
23
Elemento de competencia Realización profesional que establece el comportamiento

esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades de
trabajo que realiza.
Los Elementos de competencia deben incluir un concepto amplio de la competencia, no

limitado exclusivamente a los aspectos técnico-transformadores. Deben incluir, en la
medida de lo posible, todas las dimensiones de la profesionalidad expuestas
anteriormente.
Requisitos de los Elementos de competencia
Deben ser tan precisos como sea Expresar claramente de forma precisa el resultado.
posible Un error frecuente es omitir la condición o resultado.
Deben referirse a una situación Se expresarán en un lenguaje que tenga sentido en

de trabajo identificable el mundo laboral. No referirse a situaciones de
formación
Deben describir las Deben expresarse como resultados esperados y

consecuencias, logros o nunca como procedimientos específicos o métodos.
resultados de las actividades de
trabajo
Los logros y resultados descritos Deben evitarse los verbos o palabras relativos a
deben poder ser evaluados procesos mentales necesarios para producir e
directamente resultado, las expresiones genéricas o actividades no
observables.
No deben incluir declaraciones Estos se incluirán en los criterios de realización

evaluativas
Los criterios de realización
Los criterios de realización establecen el nivel requerido y esperado de los Elementos de

competencia, los concretan y determinan.
Son "especificaciones" que para cada Elemento de competencia persiguen determinar el

comportamiento de las personas correspondiente a los niveles de profesionalidad
requeridos para un área ocupacional dada.
Por lo tanto los Elementos de competencia, a la vez que expresan lo que se espera de las
personas, establecen, a través de estos criterios, las pautas o medidas necesarias para
alcanzarlos.
24
Deben considerarse que es la respuesta encontrada por los expertos del sector a la
pregunta ¿Cómo puede saberse si una persona es competente, o estácualificado, en el
Elemento de competencia correspondiente?.
Expresan, por tanto, el nivel aceptable del Elemento de competencia que satisface los
objetivos de las organizaciones productivas y deben permitir discernir la "realización
profesional competente" de la que no lo es.
Son además una guía para la evaluación de la competencia profesional.
Cada criterio define una característica del Elemento de competencia bien hecho. El
Elemento de competencia "plenamente competente" o satisfactorio requiere satisfacer
todos los "criterios de realización" del mismo.
Los criterios de realización son enunciados que deben permitir evaluar los
Elementos de competencia, según un nivel aceptable en el empleo.
Ejemplo.-
Figura profesional:
INDUSTRIAS TEXTILES DE LA CONFECCION Y DE LA PIEL
Especialización
INDUSTRIA DE LA CONFECCIÓN
Unidad de competencia:
UC.1.- REALIZAR EL PATRÓN, PROTOTIPO E INDUSTRIALIZACIÓN PARA
PRENDAS Y COMPLEMENTOS DEL VESTIR
Elementos de competencia Criterios de realización
1.1 Realizar el estudio del diseño - Se comprueba que el diseño contiene toda la
a fin de obtener la información información necesaria para realizar el patrón,
necesaria y determinar los identificando y solicitando, en su caso, al diseñador
distintos componentes partiendo la que falte.
de una investigación socio-
económica o de mercado. - La interpretación del diseño permite identificar los
componentes del producto.
- Las características técnicas de confección se

identifican correctamente: materiales, detalles e
instrucciones de corte, ensamblaje, acabado y
colocación de fornituras.
25
Requisitos de los criterios de realización
a) Que sean tan precisos Expresar claramente de forma precisa el resultado y

como sea posible el enunciado de evaluación.
b) Que describan Elementos Tienen que describir resultados, ya sean

de competencia observables comportamiento observable o características de los
productos, más que procesos mentales. Debe
evitarse especificar las habilidades particulares de los
individuos.
c) Que describan solamente Sólo deben incluirse los aspectos relevantes de la

los aspectos esenciales de los competencia profesional. Una buena regla es
Elementos de competencia identificar primeramente los aspectos cruciales de la
misma y luego preguntarse cómo se podría conocer
si una persona es competente en cada uno de ellos.
d) Que se refieran a Los productos son el primer punto de referencia de

productos o resultados del los criterios de realización. Si existe un producto,
trabajo éste constituye una fuente evaluable de evidencia de
la competencia. Las características de estos
productos permitirán el enunciado del criterio:
exactitud, acabado, corrección, claridad,
disponibilidad en el momento preciso, etc.
e) Que incluyan los aspectos Se necesitarán también desarrollar criterios relativos

más globales de la a las dimensiones de la profesionalidad de las
competencia capacidades de organización y económicas, de
cooperación y relación con el entorno y de
respuestas a las contingencias. En estas
dimensiones, existirán criterios relativos a: velocidad
de respuesta, concordancia con un programa u
horario, involucrando procesos (no específicos),
productividad, cumplimiento de especificaciones,
optimización de recursos, seguridad en el trabajo,
lenguaje y comportamiento, relaciones
satisfactorias...
f) Que no reflejen Los procedimientos y métodos muy específicos

procedimientos o métodos reducen el margen de aplicación de los criterios que
muy específicos deben tener una aplicación en todo el territorio
del país. No obstante, en ciertos casos es inevitable
el recurso a los mismos Ejemplos. Cuando existen
imperativos legales, de seguridad, profesionales, o
un procedimiento específico haya sido considerado
estándar en el sector.
26
La Especificación del Campo Ocupacional

La Especificación del Campo Ocupacional (ECO) informa sobre el contexto o campo de
aplicación del Elemento de competencia de cada UC. Se trata de clarificar el entorno y las
condiciones actuales y previsibles en que los que se van a aplicar las realizaciones o
Elementos de competencia que configuran la Unidad de competencia.
Un Elemento de competencia será satisfactorio o "competente" cuando la persona obtiene

los resultados esperados expresados en los criterios de realización, en la diversidad de
contextos, situaciones y condiciones definidas en la especificación del campo
ocupacional.
El campo ocupacional proporciona además un escenario orientador para realizar la

evaluación. Esta información se extrae de la caracterización de los procesos tecnológicos
realizada anteriormente.
La especificación del campo ocupacional es un indicador importante que avisa de la

necesidad de revisar los Elementos de competencia, ya que las nuevas tecnologías
(nuevos equipos, nuevos procesos, etc.) informan sobre el cambio necesario en los
Elementos de competencia y en los criterios de realización.
La especificación del campo ocupacional se compone de elementos que se agrupan de la

siguiente forma:
• Maquinaria, equipos, herramientas e instalaciones de producción. Incluye los medios de
tratamiento de la información.
• Principales resultados del trabajo: productos o servicios
• Materiales y productos intermedios.
• Procesos, métodos y procedimientos involucrados en las actividades de trabajo. Están
comprendidos, tanto los que necesariamente deben un observados (por imperativo
legal, normas de la empresa, etc.) como los que determinan el grado de desarrollo
tecnológico o efectividad personal requeridos.
• Información: naturaleza, tipo y soportes.
• Normativa y reglamentación específicas:
• Personal y/u organizaciones destinatarias del producto o servicio (clientes y proveedores,
otros departamentos de la empresa,…)
• Condiciones ambientales y de seguridad…. Otros.
La Especificación del campo ocupacional debe:
• referirse tanto a las actividades y situaciones de trabajo actuales, como a las
previsiblemente futuras;
• cubrir todas las situaciones, condiciones y relaciones de trabajo en los que los
Elementos de competencia deban ser evaluados para confirmar la competencia;
• especificar sólo aquellos elementos necesarios para determinar el campo de aplicación
de la Unidad de competencia, evitando tanto los que tienen una aplicación diferente,
como las listas irrelevantes de parámetros;
• cuando sea necesario, actuar como recordatorio de ítems que, siendo significativos en
la determinación de competencia, pueden olvidarse en la especificación,
diferenciándose claramente los mismos mediante la expresión adecuada (ejemplo:
sistemas de pago (incluyendo tarjetas de crédito y de débito,..)
27
Ejemplo.- ESPECIFICACIÓN DEL CAMPO OCUPACIONAL (ECO)

Figura Profesional: GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y CONTABLE
Unidad De Competencia:
UC.1: REGISTRAR, PROCESAR Y TRANSMITIR INFORMACIÓN
Medios de trabajo y/o de − Equipos de oficina e informáticos.

tratamiento de la − Teléfonos, Fax
información: − Fotocopiadoras
− Maquinas de escribir (tanto mecánicas, eléctricas y
electrónicas).
− Ordenadores (monopuesto y en red).
− Periféricos de informática (scanner, impresoras,
grabadoras).
− Equipos para videoconferencias.
− Calculadoras.
− “Software".
− De base: sistema operativo monousuario y en
red.
− De propósito general: Bases de datos, hojas de
cálculo, tratamiento de textos y programas para
presentaciones.
− Internet y correo electrónico.
− Archivos.
− Convencionales.
− En soporte informático.
Resultado del trabajo − Información transmitida correctamente.

Productos y servicios: − Documentación elaborada sin errores ortográficos, sin
tachaduras y bien estructurada.
− Documentación e información correctamente
registrada y archivada
− Óptimo funcionamiento de los canales de
comunicación e información dentro y fuera de la
empresa en el ámbito de su competencia.
Procesos, métodos y − Procedimientos internos de comunicación

procedimientos: − Procesos y procedimientos de registro de la
información y/o documentación. − Recibida y emitida
− Procesos de clasificación y archivo de la información y
documentación.
− Procedimientos de elaboración y presentación de la
información y documentación.
− Procedimientos de comunicación externa.
− Procedimientos de transmisión de la información por
medios ofimáticos.
− Fax
− Páginas Web / Correo electrónico
28
Información (naturaleza, − Normativa de organización interna

tipo y soportes) − Estructura orgánica y funcional de la empresa, entidad
u organismo.
− Normas internas de normalización de documentos.
− Normativa interna de accesibilidad y confidencialidad.
− Directorios, ficheros y archivos.
− Correspondencia: Recibida – Emitida
− Conjunto de datos y documentos administrativos
relativos a la actividad de la empresa u organismo.
Personal y / u organizaciones − Personal/departamentos de la empresa.

destinatarias: − Clientes, y proveedores.
− Organismos públicos.
− Público en general.
2.2.2. Componentes de la Formación asociada que aparecen en la figura

profesional
La especificación de conocimientos y capacidades es el conjunto de conocimientos,
habilidades cognitivas, destrezas, actitudes y valores (C+C) necesarios para alcanzar la
competencia especificada en la unidad de competencia de que se trate y en el conjunto de
la figura profesional. Por esta razón aparecen en la figura profesional una serie de:
Capacidades y conocimientos fundamentales asociados a cada unidad de

competencia
Capacidades y conocimientos transversales y de base.
Cuando el C+C sea aplicable a un conjunto de unidades de competencia de la figura

profesional o a todas ellas, éste se organiza en ámbitos de competencia (AC), dando
lugar a los conocimientos transversales o de base, lo cual va a facilitar el diseño de los
programas formativos. La consecución de las realizaciones que se expresan en los
elementos de competencia implican que la persona tiene una serie de conocimientos y
capacidades que le permiten obtener esos resultados. Estos conocimientos no son
suficientemente explícitos en la formulación de los elementos de competencia, esta es la
razón de incluirlos en la figura profesional. Además, hacer explícito el C+C en la figura
profesional permite:
− Guiar el diseño de la formación técnica.
− Asegurar, en posibles proceso de evaluación de la competencia, que la persona es
capaz de obtener esos resultados en diferentes contextos del campo ocupacional
mediante la evidencia de que se cuenta con el conocimiento y la capacidad para
hacerlo y de que comprende la lógica de los procesos, dado que es obvio que no se
va a poder evaluar a las personas en todas la situaciones descritas.
A partir de la especificación de la competencia de cada perfil profesional se analizan las
capacidades que debe poseer y movilizar el profesional para alcanzar los elementos de
competencia de la unidad de competencia.
29
Cuando el docente prepara el desarrollo curricular del módulo que va a impartir, es muy
conveniente que defina para cada capacidad una serie de criterios de evaluación críticos
que acoten el nivel, el alcance y el contexto de la capacidad, así como las condiciones en
las que se debe evidenciar esa capacidad. Estos criterios van a ser muy orientadores para
la definición posterior de situaciones de evaluación de la formación.
En el ejemplo siguiente de figura profesional de Contabilidad y Administración se recoge la

Especificación de conocimientos y capacidades asociados a una UC concreta (la UC 2
realizar las gestiones administrativas de compra y venta) y la Especificación de
conocimientos y capacidades transversales o de base del área de competencia de
Aplicaciones informáticas dado que este C+C es aplicable al conjunto de unidades de
competencia de la figura profesional.
Ej Figura Profesional: GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y CONTABLE

Especialización: Contabilidad y Administración
Especificación de conocimientos y capacidades asociados a la
UC 2 REALIZAR LAS GESTIONES ADMINISTRATIVAS DE COMPRA Y VENTA DE
PRODUCTOS Y/O SERVICIOS
A: CAPACIDADES FUNDAMENTALES B: CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES
1. Seleccionar las técnicas de

comunicación y de negociación 1. Conceptos y hechos asociados al
adecuadas en operaciones de compra y aprovisionamiento. Proceso de compras.
de venta, atendiendo al tipo de cliente Control y gestión de existencias
o proveedor y a la clase de producto o
servicio. 2. Conceptos y hechos asociados a la
comercialización
2. Analizar la normativa mercantil
vigente relacionándola con la 3. Impuestos en las operaciones de
elaboración y llenado de los diferentes compraventa: Modelos y plazos de
documentos de las operaciones de presentación de la declaración- pago.
compra y de venta.
3. Analizar los distintos métodos de 4. Legislación mercantil aplicable a la
valoración de existencias diferenciando compra-venta
las distintas estimaciones del valor de
coste de los productos vendidos y de 5. Conceptos y hechos asociados al
las existencias finales y las normas que tratamiento de la información documentación
lo regulan. relativa a la compra venta . Comunicación
comercial. Tipos de registro y archivo.
4. Relacionar las funciones y
Gestión de almacén. Soporte documental.
procedimientos fundamentales de las
Soporte informático.
aplicaciones informáticas específicas,
con las necesidades de registro que
implica la gestión de las operaciones de
compra y venta.
30
Especificación de conocimientos y capacidades transversales o de base

AC 1- APLICACIONES INFORMÁTICAS
A: CAPACIDADES FUNDAMENTALES B: CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES
1. Diferenciar los elementos lógicos y

físicos que componen un sistema 1. Informática básica. Proceso de datos
informático Elementos de «hardware». Representación
interna de datos. Elementos de «software».
2. Aplicar las utilidades, funciones y Utilización de periféricos.
procedimientos de un sistema operativo
monousuario. 2. Conceptos y hechos asociados a los
3. Aplicar los comandos o instrucciones sistemas operativos. Sistemas operativos:
necesarios para la realización de monousuario y multiusuario.
operaciones básicas con un sistema
conectado en red de área local. 3. Redes locales y de teleproceso.
4. Análisis y utilización en el ámbito de
usuario de procesadores de texto, hojas
de cálculo, bases de datos y aplicaciones
gráficas, incluyendo el intercambio de
datos entre dichas aplicaciones.
5. Aplicar procedimientos y utilidades y
funciones del sistema operativo y de las
aplicaciones de propósito general que
garanticen la integridad, seguridad,
disponibilidad y confidencialidad de la
información almacenada.
Esta especificación de conocimientos y capacidades se realiza cumpliendo una serie de

requisitos:
Requisitos de los conocimientos y capacidades fundamentales

Obtenerse a partir de los elementos de Debe incluirse solamente los que se
competencia y sus criterios de requieren para alcanzar la competencia
realización
Tener suficiente amplitud para cubrir Deben incluirse los conocimientos y

todo el capo ocupacional capacidades necesarios para obtener los
resultados descritos en los distintos
contextos y situaciones del campo
ocupacional de la unidad de competencia o
de la figura profesional.
Incluir el conocimiento y las capacidades Debe incluir las formas particulares en las
para aplicar ese conocimiento que los conocimientos y las capacidades se
utilizan para conseguir las competencias
31
Incluir la fundamentación de las Debe incluir la base conceptual relacionadas

realizaciones con el por qué se hacen las cosas y los
procesos y procedimiento relacionados con
el cómo y las prácticas necesarias para
asegurar la actitudes y valores que deben
observase en el trabajo
Capacidades fundamentales. Son la expresión de los comportamientos

esperados de las personas en situación de aprendizaje al finalizar el módulo
formativo. Expresan los resultados esperados de la formación asociada a la figura
profesional y se consideran el mínimo evaluable relacionado con la competencia
profesional.
Consecuentemente las capacidades fundamentales deben:
a) Proporcionar evidencia suficiente para que pueda realizarse una razonable inferencia de
que la persona posee la competencia profesional determinada en la figura
profesional.
b) Expresar los resultados esperados de la formación asociada a la Figura Profesional, a la

cual limita y caracteriza el nivel exigido para alcanzar la titulación.
Para formular los objetivos del aprendizaje en términos de capacidades se utilizan las
Taxonomías.
La estructura de las Capacidades es la siguiente: “El alumno para obtener el título del
Bachillerato Técnico Profesional ha de ser capaz de:”
Las capacidades son el punto de partida para realizar el desarrollo curricular que
desembocará en la programación de aula.
En la definición de las capacidades debe tenerse presente que el grado de evidencia en la

evaluación de la competencia profesional sigue el orden decreciente siguiente:
FUENTE TIPO DE EVALUACION
1. Observación directa de actividades de trabajo

Evidencia Directa 2. Conjunto predeterminado de muestras de
actividades en situaciones de trabajo
3. Evidencia de realizaciones en situaciones de trabajo

Evidencia Obtenida simuladas (Pruebas de habilidades, proyectos, supuestos
Especialmente teórico-prácticos...)
4. Evidencia de conocimientos y comprensión
32
Evidencia de la competencia profesional
El tipo de evaluación 1 queda fuera de las posibilidades del modelo adoptado de figuras
profesionales (se situaría en el ámbito del trabajo).
En cambio el tipo 2 está al alcance de la "formación en centros de trabajo" prevista en el
currículo.
Los tipos 3 y 4 se desarrollan en el centro educativo.
Al evaluar la competencia profesional debe elegirse fundamentalmente

los tipos 2 y 3 de evaluación.
El conjunto de capacidades constituye la competencia característica de cada título y

expresa tanto los aspectos básicos de la competencia profesional como el nivel de
formación.
Requisitos de las capacidades

Evidencia Proporcionar evidencia suficiente para que pueda realizarse
inferencia de que la persona posee la competencia profesional
determinada en el perfil del título.
Adaptación Permitir adaptaciones a entornos socio-económicos diversos.
Complejidad Ser capacidades complejas que hacen referencia a todos los

ámbitos del conocimiento
Diferenciación Ser disjuntas, dentro de un mismo módulo no se solapan.

Resultado crítico Describir resultados críticos de aprendizaje.
Homogeneidad Contar con un grado de detalle homogéneo.
Correspondencia Todas tienen que tener un reflejo en la UC asociada que se

con la UC puede identificar.
Redactarse como un verbo en infinitivo + objeto + condiciones/

Redacción
circunstancias de aprendizaje (si necesario)
Las Capacidades son la expresión, en una situación dada, de un comportamiento

generalmente adquirido, observable y medible. La diferencia entre los elementos de
competencia de la Unidad de competencia y las capacidades es:
Los elementos de competencia dependen de las estructuras de producción ("ser capaz

de" tratar situaciones profesionales), y de las estructuras sociales ("ser capaz” de
tratar situaciones existenciales) y son susceptibles de manifestarse en la vida real.
Las capacidades describen el resultado deseado en el proceso de aprendizaje del

alumno, o sea, lo que el alumno puede hacer con éxito al final de un módulo
profesional.
33
Las Capacidades de los diferentes Módulos son capacidades complejas, pues se obtienen
al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y puede incluir más de un tipo de
capacidad. Se debe procurar que las capacidades estén ajustadas a los niveles de
formación que se persiguen. Por lo tanto, predominarán las capacidades que supongan
una movilización de los conocimientos en orden a seleccionar de entre cierta información
disponible para producir la respuesta correcta (por ejemplo: interpretar planos y
documentos) y aquellas que requieren la producción de una solución óptima, sopesando y
evaluando un cierto número de factores potencialmente alternativos (por ejemplo:
determinar parámetros de mecanizado). Así mismo deberán figurar las capacidades que
requieran la producción de soluciones óptimas evaluando factores más complejos y
aquellas que impliquen sintetizar conocimientos en una nueva forma para producir nuevos
significados y soluciones.
2.2 El currículo asociado a la figura profesional
La formación es el conjunto de capacidades y contenidos básicos y específicos que son

necesarios para adquirir la competencia profesional.
Se denomina currículo asociado a la figura profesional al conjunto de contenidos básicos y

técnico profesionales específicos que son necesarios para la adquisición de la competencia
profesional y de su nivel de formación característicos.
La formación se estructura en módulos formativos, que son bloques coherentes de

formación asociados a cada una de las unidades de competencia.
La duración de la formación es variable en función del tiempo que se estime necesario

para alcanzar los conocimientos y capacidades definidas en la unidad de competencia a la
que está asociado el módulo.
Se denomina Formación Profesional de Base al conjunto de conocimientos,
aptitudes y capacidades básicas relativas al grupo de figuras profesionales que
componen un Área Profesional. Constituyen la base científico-tecnológica y las destrezas
comunes que son necesarias para la adaptación al cambio en las cualificaciones y a la
movilidad profesional en el Área. La formación profesional de base se ubica en el
Bachillerato Técnico.
Se denomina Formación Técnico Profesional Específica al conjunto de
conocimientos, aptitudes y habilidades relativos a una profesión. Son los contenidos
más profesionalizadores y que culminan la formación técnico profesional y se ordenan en
Bachilleratos técnicos profesionales.
El currículo diseñado desde el enfoque de formación basado en competencias tiene los

mismos componentes que cualquier currículo formativo:
− Objetivos
− Contenidos
− Criterios de evaluación
34
Este currículo difiere de la estructura típica de los currículos diseñados desde la formación
basada en el conocimiento, en que éstos últimos se organizan en materias o asignaturas,
(que son un conjunto de contenidos formativos agrupados en función de su relación con
diferentes campos del conocimiento), mientras que en este enfoque de competencias, la
formación se organiza en módulos cuyos contenidos se agrupan en función de la
competencia que deben proporcionar. Así el criterio básico, aunque existen otros, para
delimitar la extensión de un módulo es que de respuesta a una unidad de competencia.
Comparación entre el currículo basado en conocimiento y

el basado en competencia
Formación Se agrupan en función de su relación

se organizan en materias o
basada en el con diferentes campos del
asignaturas
conocimiento conocimiento
Formación
Se agrupan en función de la
basada en se organiza en módulos
competencia que deben proporcionar
competencias
El objetivo básico de un módulo no puede ser otro que la adquisición de la

competencia por lo tanto se enuncia del mismo modo que la unidad de
competencia a la que está asociado. La denominación de los módulos formativos alude a
la unidad de competencia de referencia para que sea fácilmente reconocible, y refleja el
conjunto de competencias a las que responde.
Así, en el módulo asociado a la unidad de competencia del ejemplo anterior el

objetivo coincide con el enunciado de la UC.
Ej
FIGURA PROFESIONAL: Contabilidad y Administración
Módulo 2: Gestión administrativa de

UC.2 Realizar las gestiones administrativas compra-venta.
de compra y venta de productos y/o
servicios Objetivo : Realizar las gestiones
administrativas de compra y venta de
productos y/o servicios
35
2.2.1. Tipos de módulos que aparecen en el enunciado general del

currículo
Existen cuatro tipos de módulos formativos:
a) Módulos asociados a las unidades de competencia
b) Otros Módulos deducidos del perfil
c) Módulos derivados de la incardinación en el sistema educativo
d) Módulos Transversales a varias unidades de competencia
a) Módulos asociados a las unidades es de competencia
Expresan la formación directamente asociada a las actividades profesionales de cada

unidad de competencia. Partiendo de las capacidades y los contenidos fundamentales que
aparecen en la figura profesional, se definen los contenidos de forma más detallada y ya
clasificada en:
− Procedimientos
− Hechos y conceptos
− Actitudes, valores y normas
Además se estiman el número de horas mínimas necesarias para alcanzar el dominio de

las capacidades y los contenidos.
36
Ej. FIGURA PROFESIONAL: Contabilidad y Administración
Especificación de conocimientos y capacidades asociados a la UC. 2.-

REALIZAR LAS GESTIONES ADMINISTRATIVAS DE COMPRA Y VENTA DE
PRODUCTOS Y/O SERVICIOS
Módulo 2: Gestión administrativa de compra-venta.

Actitudes, valores y
Procedimientos Hechos y conceptos
normas
•Aprovisionamiento: Etapas del • Tener empatía en el
• Aplicar técnicas de proceso de compra. Formas de pago. trato con clientes y
comunicación Tipos de existencias. «Stocks» óptimo proveedores.
adecuadas en la y mínimo. Fichas de almacén. • Interesarse por
relación con Características de los métodos de presentar con
clientes y valoración de existencias: PEPS, corrección los
proveedores UEPS, Promedio ponderado y Ultimo trabajos escritos.
• Elaborar la precio de mercado. • Valorar el trabajo
documentación metódico, organizado
derivada de las •Comercialización: Etapas del proceso
de ventas. Los precios. Servicio y realizado
operaciones de eficazmente.
compra-venta, postventa.
• Valorar el cuidado y
aplicando la •Impuestos en las operaciones de mantenimiento
legislación compraventa: Características. adecuado de los
mercantil vigente. Regímenes de aplicación. Tipos. equipos ofimáticos.
• Aplicar métodos de Modelos y plazos de presentación de • Valorar la importancia
control y valoración la declaración- liquidación. de la seguridad en la
de existencias, conservación de la
•Legislación mercantil aplicable a la
teniendo en cuenta documentación e
compraventa: Contrato de compra-
la legislación información
vigente. venta. Requisitos legales de la
facturación. • Interesarse por
• Utilizar aplicaciones progresar en los
informáticas de •Tipos de documentos relacionados conocimientos
gestión de almacén con las operaciones de compra-venta. informáticos en el
y facturación. La facturación. Elementos que ámbito de usuario.
componen la factura. Características
del pago-cobro aplazado.
•Tipos de registro y archivo de la
información y comunicación derivada
de las compras, ventas y gestión de
almacén. Soporte documental.
Soporte informático. Libros registro
obligatorios y voluntarios
•Estructura funciones y tipos de
software de gestión de compra y
venta
Duración: 1 60 períodos
37
b) Otros Módulos deducidos del perfil
Expresan la formación asociada a ciertas capacidades profesionales de carácter transversal

a varias unidades de competencia, o bien asociada a capacidades más sistémicas que no
se deducen explícitamente de las actividades profesionales de la figura profesional. Se
obtienen de los objetivos profesionales considerados globalmente y son necesarios para
completar la competencia profesional.
Los tipos más característicos son:
Módulo de Proyectos: será un módulo presente en algunas figuras profesionales, para

conseguir la integración de saberes y destrezas.
Módulo de Formación en Centros de Trabajo -FCT- será un módulo imprescindible

en todas las Figuras profesionales, su misión es ubicar al alumno en situación real de
trabajo con responsabilidad frente a la empresa y al cliente.
c) Módulos derivados de la incardinación en el sistema educativo

Contienen la componente de la formación técnico profesional específica que se considera
necesaria para completar el nivel formativo definido en la política de elaboración de las
figuras profesionales. Estos contenidos no se obtienen de la competencia profesional, pero
se consideran necesarios para facilitar la inserción profesional o para atender necesidades
formativas de naturaleza socio-educativa no estrictamente profesionalizadoras.
El más significativo es el Módulo de formación y orientación laboral - FOL-
d) Módulos Transversales a varias unidades de competencia
Contienen las componentes formativas que se deberá trabajar a lo largo del periodo
formativo y se deduce del perfil profesional.
Algunos de los más significativos son:
• Módulo de seguridad y salud laboral.

• Módulo de Lengua extranjera
• Módulo de relaciones en el entorno de trabajo
• Módulo de Informática básica
38
2.2.2. Los módulos formativos. Análisis de suscomponentes
Ubicación de los elementos que definen la formación asociada a la figura

profesional
Documento
Elemento Apartado
dónde aparece
Capacidades fundamentales Unidades de

Conocimientos fundamentales competencia
Figura profesional
Capacidades transversales o de base
Áreas de competencia
Conocimientos transversales o de base transversales o de base
Módulo: denominación, objetivo y duración

Módulos
Contenidos enunciados: hechos y conceptos,
Enunciado general
procedimientos actitudes, valores y normas
del currículo
Documento General de
Objetivos: general y específico del currículo
currículo
Unidades de trabajo: denominación, objetivo

y duración Desarrollo
Unidades de trabajo
curricular
Contenidos desglosados y distribuidos
39
Criterios de evaluación
Actividades de enseñanza aprendizaje
Elementos generales de Correspondencia con los elementos del
cualquier currículo currículo de la formación técnica
Objetivos Capacidades
Conocimientos fundamentales de la figura

Contenidos profesional y su desarrollo en los contenidos de los
módulos
Deben extraerse de las capacidades en el

Criterios de evaluación
desarrollo curricular
Requisitos que deben cumplir los contenidos
Los contenidos
Los contenidos son el instrumento para conseguir las capacidades.
− Se obtienen a partir de las capacidades.
− Reflejan los conocimientos técnicos y las habilidades necesarias para alcanzarlos.
− En la selección de contenidos se debe buscar la máxima transferibilidad posible a otros
campos profesionales, contextos, destinatarios y distintos equipos.
− No se vinculan a equipos o técnicas específicas
− Deben tener versatilidad suficiente para adaptarse a diferentes modalidades de oferta
formativa.
− La estructura de la formación debe ser tal que permita su organización en partes o
créditos coherentes.
Tipos de contenidos
Conceptuales Procedimientos Actitudinales
Conceptos Procedimientos Actitudes

Hechos Estrategias Valores y
Principios normas
SABER SABER SABER

HACER COMPORTARSE
40
Contenidos conceptuales
Lo más específico de una materia es su entramado conceptual, los conceptos son más
disciplinares. Los procedimientos y las actitudes son más transversales.
Los CONTENIDOS CONCEPTUALES se refieren a hechos, conceptos y sistemas

conceptuales (principios, leyes y teorías científicas). Pueden organizarse con orden
jerárquico entre sí, y han sido los contenidos tradicionales de los programas educativos.
Informan acerca "del qué", del "saber".
Los hechos son los datos, valores etc. que componen la información que requiere
cualquier área, pero para entender estos hechos necesitamos de algo que los relacione y
que les dé significado: los conceptos.
Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o símbolos que tienen ciertas
características comunes o que están relacionadas (velocidad, presión, símbolos químicos).
Un principio es un enunciado que describe como los cambios que se producen en un
objeto, un hecho, una situación o un símbolo se relacionan con los cambios que se
producen en otro objeto, situación o símbolo. La relación entre varios conceptos da lugar a
los principios.
A menudo se utilizan los términos de "regla" o "ley" como sinónimos de principio. En la

medida que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
"sistemas conceptuales". Ejemplos: ley de la oferta y demanda, funcionamiento de los
componentes del lazo de control, regulación y control de las máquinas, etc.
El aprendizaje de los hechos es un fenómeno memorístico, mientras que el de los

conceptos y principios es significativo. El aprendizaje de los conceptos es fundamental
para que el alumno utilice un lenguaje propio de lo que va a ser su quehacer profesional
ya sea como:
- Terminología propia: denominación de equipos, de técnicas, de materiales o

- Lenguaje específico en forma de símbolos, gráficos, tablas, mapas, etc.
Los datos no son iguales a los conceptos: si se confunden puede hacer que los
alumnos aprendan conceptos como una serie de datos que tienen que memorizar
El aprendizaje de concepto ha de ser significativo, apoyado en aprendizajes previos y

requiere actitud activa. En la formación técnica interesa especialmente los contenidos
que promuevan una estructura funcional capaz de producir razonamientos, localizar
relaciones causa-efecto entre los hechos, conceptos y sistemas técnicos y que posibiliten
la interpretación del cada vez más creciente lenguaje simbólico asociado a la producción
Esta componente de los contenidos permitirán adquirir las capacidades de interpretar
inferir-decidir creativamente.
41
Contenidos relativos a hechos/conceptos

(del enunciado general del currículo)
Figura profesional: Gestión Administrativa

Módulo.- Productos y servicios financieros y de seguros básicos
- Principales características del sistema financiero ecuatoriano.
- Productos y operaciones bancarias. Operaciones pasivas. Operaciones activas
- Características principales de los servicios bancarios
- Características de la capitalización y actualización simple y compuesta.
- Características y tipos de rentas y préstamos.
- Entidades de Seguros. El seguro privado. Contratación de seguros: vida, propiedad,

viaje, automóviles. Las primas
- Fondos de pensiones.
- Características generales del proceso administrativo bancario. Organización de una

oficina bancaria tipo. Impresos y documentación básica.
- Características generales del proceso administrativo de seguros. Organización de
una oficina de seguros tipo: Departamentos y funciones. . Impresos y
documentación básica.
- Fases de la negociación y la venta con clientes. Tipos de clientes.
Contenidos procedimentales
Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la

consecución de una meta. Un procedimiento se concreta en un conjunto de reglas
que hacen posible alcanzar una transformación dirigida a modificar una situación particular
de un estado inicial "A" a un estado final "B". También se han empleado otros términos
como "destrezas" o "habilidades", y "técnicas".
Si además del conjunto de reglas que posibilitan la transformación se consideran todos los
medios de producción, materiales, información, y productos que la definen, se obtiene un
proceso.
Cuando ese conjunto de actividades son objeto directo de aprendizajes cuando se trabaja
con procedimientos, sino es una metodología.
En la formación técnica generalmente los contenidos procedimentales son los primeros

en ser definidos y han de constituir el marco para el resto de apartados. Responden a
situaciones reales de trabajo realizables en el aula.
42
Los contenidos relativos a procesos/procedimientos concretan fundamentalmente las

capacidades técnico-transformadoras del profesional. En la formación técnico profesional,
destacan la componente operativa mediante procedimientos establecidos, con recurso
creciente a los diagramas de transacciones recurrentes que requieran la elección de la
mejor alternativa posible y a tiempo y en algunas figuras profesionales, adquiere
relevancia la componente de interpretación y supervisión de procesos y el conocer cómo
encontrar el "camino crítico" que produzca el mejor resultado.
Los procedimientos pueden ser de dos tipos:
1. habilidades cognitivas que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.

Son acciones con las que se trata no objetos físicos sino símbolos, representaciones,
conceptos, etc. Incluyen:
• Procesos básicos como:

- observación de materiales
- clasificación de herramientas
- medición de variables
- predicción de sucesos (ej. análisis de riesgos, etc).
- comunicación de información
• Procesos integrados como

- experimentación
- interpretación de datos
- formulación de hipótesis (ej. análisis y diagnóstico de averías)
- identificación y control de variables (ej. de una simulación de proceso, o de una
máquina)
2. destrezas manipulativas o motrices que son los que se necesitan para un manejo
correcto y diestro de instrumentos o herramientas, para el desmontaje y montaje de
equipos, etc. La teoría del procesamiento de la información aplicada a la ejecución y al
aprendizaje de tareas motrices considera al individuo como captador de la información
del medio circundante para interpretarla y responder ante dicha información.
No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología.
El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por
tanto, un contenido de Formación técnica objeto de la planificación e intervención
educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos
métodos.
El aprendizaje de contenidos procedimentales es de particular interés y necesidad en el
ámbito de la Formación Técnico Profesional.
43
Ejemplos de contenidos relativos a procesos y procedimientos

Figura profesional.- COCINA
Módulo.- PREELABORACIÓN Y CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS
UNIDAD DE TRABAJO Nº 3.- Preelaboración de hortalizas y géneros varios
Objetivo de la Unidad de Trabajo.- Preelaborar hortalizas y géneros varios

• Identificar hortalizas y otros géneros.
• Asociar las hortalizas y géneros varios con sus aplicaciones culinarias básicas.
• Deducir las preelaboraciones básicas de las hortalizas.
• Deducir lugares de almacenamiento y conservación de hortalizas y géneros varios.
• Seleccionar útiles, herramientas y equipos de trabajo necesarios para ejecutar la
preelaboración de hortalizas.
• Ejecutar las operaciones de preelaboración de hortalizas.
• Realizar los cortes habituales en hortalizas.
• Obtener piezas con denominación propia a partir de hortalizas.
• Aplicar medidas correctivas durante el proceso de ejecución de la preelaboración de
hortalizas, conforme a los resultados obtenidos.
• Justificar el método o lugar de conservación de las hortalizas preelaboradas, de
acuerdo con los destinos- consumos asignados.
• Ejecutar el mantenimiento de uso de los equipos, útiles y herramientas utilizados
durante la práctica.
Contenidos actitudinales
Las actitudes son propiedades de la personalidad individual y expresan

tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente duraderas, a evaluar de un
modo determinado un objeto, persona suceso o situación y actuar en consonancia con
dicha evaluación. Corresponden al "saber ser o saber comportarse".
Pueden dirigir la manera de actuar de los alumnos hacia el logro de unas determinadas
realizaciones y/o comportamientos. La profesionalidad está muy relacionada con las
capacidades del ámbito afectivo pues se consigue, en gran medida, a través del desarrollo
de los contenidos actitudinales.
El aspecto quizás más interesante del estudio de las actitudes en la formación técnica es
saber cómo influyen en la manera de ver la realidad profesional, cómo contribuyen a
deformar la percepción objetiva de lo que sucede, cómo ayudan a seleccionar aspectos
que, para otras personas con distinta actitud, pasarían desapercibidos y cómo pueden
dirigir la manera de actuar de los profesionales hacia el logro de unas determinadas
realizaciones y/o comportamientos.
44
La única finalidad de la formación técnica no es adiestrar a los alumnos en técnicas sino

también modificar la actitud del grupo que está sometido a la enseñanza. Esta finalidad es
tan clara que a veces pasa a ser la principal del proceso formativo ya que muchos
problemas de adaptación y de éxito en el trabajo están dados por la existencia de una
actitud favorable.
La formación técnico profesional pretende modificar actitudes de modo que estén de

acuerdo con la adaptación al trabajo. (los estados de ánimo y los estados cargados
emocionalmente influyen en la memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de los
alumnos sobre cuestiones concretas y globales y, por tanto, en su motivación para realizar
tanto tareas autónomas como cooperativas).
Los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado de un posible

acontecer sino ser considerados como objeto y objetivos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es decir, planificados, intencionales y sometidos a
procesos rigurosos de evaluación y retroalimentación.
Esto supone que los contenidos actitudinales hay que explicitarlos, programarlos,
secuenciarlos, llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje y evaluación y
evaluarlos.
Las actitudes como contenido de enseñanza no constituyen una disciplina separada, sino
que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje y se realiza de forma
global. Los contenidos actitudinales deberán ser trabajados prácticamente en todas la
unidades, pero en distinto grado de complejidad.
El saber estar tiene tres componentes: actitudes, valores y normas. El término mas
genérico es el de actitud pues incluye a lo otros dos (la actitud refleja unos valores y
promueve determinadas normas)
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento individual y

colectivo de las personas en cualquier momento y situación. Ejemplo: respeto al medio
ambiente, solidaridad.
Una actitud es una tendencia a comportarse de manera persistente ante estímulos y

situaciones concretas (cooperación, pulcritud...).
Una norma es una regla de conducta que concreta en la práctica un valor (limpieza de
herramientas e instrumentos,...).
Conviene diferenciar las actitudes de:
• El temperamento: es más estable que las actitudes.
• El estado de ánimo o humor: es menos duradero que las actitudes.

• Los valores: son más estables que las actitudes.
• Las opiniones: son manifestaciones verbales de las actitudes.
• Las creencias: además de ser más estables, pertenecen al ámbito cognitivo, es decir,
son la parte cognitiva de la actitud.
45
• Los hábitos: son automáticos

• Las habilidades o inteligencia: carecen del componente afectivo.
Contenidos correspondientes a actitudes/valores/normas
Figura Profesional de Gestión Administrativa
Módulo de Productos y servicios financieros y de seguros básicos

-Tener empatía en el trato con el público.
-Valorar la expresión correcta y la utilización de los términos adecuados en su
ámbito de competencia
-Valorar la importancia de saber escuchar.
-Valorar el trabajo metódico, organizado y realizado eficazmente.
-Responsabilizarse de la confidencialidad en el acceso a la documentación.
Los contenidos de formación en el centro de trabajo
Estos contenidos, que constituyen un módulo específico en la figura profesional, deben

verse como el instrumento fundamental para lograr determinadas capacidades
profesionales, que solamente se obtienen en situaciones reales de trabajo.
Ej: La responsabilidad frente al cliente.

La selección de los mismos se realiza teniendo presente que:
a) Deben incluir tareas y situaciones de trabajo que impliquen insertarse en la

realidad productiva y en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa
manejando equipos, aparatos e información reales de la empresa.
b) Los contenidos formativos deben pensarse siempre a partir de actividades o puestos

de trabajo reales de las empresas. Es decir, se procurará evitar diseñar situaciones
de aprendizaje en los centros de trabajo que supongan actividades que haya que
crear ex profeso para los alumnos. Por tanto, la formación en la empresa se
diseñará con el concepto de "prácticas formativas".
c) Los contenidos de la formación en el centro de trabajo deben estar formulados con

la suficiente generalidad (compatible con la consecución de la capacidad
profesional que persiguen "construir") para que puedan adaptarse al entorno
productivo en la programación concreta que realizarán los centros educativos.
d) Los contenidos del módulo de formación en el centro de trabajo se plantean para

una aplicación flexible, que prevea los diversos tipos de empresas y centros de
trabajo donde podrán materializarse.
46
Ej Formación en Centros de Trabajo

Figura profesional.- Chapistería y Pintura
(enunciado General del Currículo)
Objetivo: Realizar operaciones de reparación, montaje de accesorios y modificaciones del

vehículo en el área de chapistería y pintura en operaciones reales de mantenimiento de
carrocerías, bastidor, cabina, equipos y aperos.
Contenidos:
a) Procedimientos
- Actuar conforme a criterios de seguridad personal y medioambiental en el ejercicio de

las actividades inherentes al puesto de trabajo.
- Analizar operaciones de reparación en situaciones reales de trabajo, seleccionando
documentación técnica, procedimiento, equipos y medios auxiliares necesarios para
ejecutarlas.
- Efectuar procesos de reparación y sustitución de elementos fijos, total o parcialmente,
y amovibles del vehículo, tanto de materiales metálicos como de materiales plásticos y
compuestos.
- Efectuar procesos de preparación y embellecimiento de superficies, tanto de materiales
metálicos como de materiales plásticos y compuestos.
- Efectuar procesos completos de reparación de estructura de vehículos en bancadas.
- Comportarse en todo momento de forma responsable en la empresa.
b) Hechos y conceptos
- Documentación e información técnica del:
- Taller: Manuales técnicos del fabricante del vehículo. Información técnica del
fabricante de los equipos. Manuales técnicos del fabricante de bancos y aparatos
de medida. Fichas de trabajo. .Hojas de garantía. Documentación relativa a las
transformaciones.
- Cliente: Hojas de reparación.
- Repuestos: Hojas de pedido de repuestos, accesorios y materiales.
c) Actitudes, valores y normas

- Trabajar de forma autónoma.
- Responsabilizarse de las acciones encomendadas, manifestando rigor en su
planificación y desarrollo
- Tener iniciativa.
- Ser flexible y adaptarse a los cambios. -Desarrollar una actitud de seguridad y
gusto por el trabajo bien hecho en el desarrollo de las actividades emprendidas
47
Los criterios de evaluación
Los criterios de evaluación de las capacidades no aparecen en la figura profesional pero

son un elemento básico para abordar la estrategia de evaluación
Los criterios de evaluación de las capacidades son un conjunto de precisiones que

para cada capacidad indican el grado de concreción aceptable de la misma. Delimitan
pues el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va ser evaluada. Deben
contemplar todas las dimensiones de la profesionalidad (aspectos conceptuales,
actitudinales y procedimentales).
La estructura gramatical de los criterios es idéntica a la de las capacidades (el producto-

logro suele ser más concreto). Las conductas expresadas con los verbos de los criterios de
evaluación han de estar comprendidas en la misma categoría cognitiva que la de la
capacidad a la que pertenecen.
Ej C: Analizar las fuentes y métodos que permiten la obtención de información de
interés turístico sobre el entorno local, evaluando, seleccionando y adaptando la
información obtenida a las necesidades de los clientes.
CE2.1 Identificar y describir las fuentes de información turística más relevantes.

CE2.2 Clasificar las fuentes de información turística en función de su fiabilidad,
periodicidad, continuidad y grado de elaboración.
CE2.3 Describir y aplicar métodos de recogida y actualización de datos.
…
CE 2.8 En diversas situaciones prácticas, evaluar y seleccionar la información
obtenida, adaptarla a las necesidades de los clientes potenciales.
Elaboración de Criterios de Evaluación
Para producir criterios de evaluación, es preciso analizar el margen o rango de situaciones

a los que una capacidad concierne, esto es, el contenido que necesita movilizar la persona
para ser capaz de realizar y la forma en que tiene que procesar los conocimientos para
alcanzar el nivel requerido en los elementos de competencia.
1º. Analizar los conocimientos que necesita “movilizar” la persona para ser capaz de
realizarlas en distintas situaciones.
2º. Analizar las diferentes situaciones de trabajo (en que se puede aplicar) para lograr la
máxima transferibilidad .
3º. Contemplar todas las dimensiones de la profesionalidad (aspectos técnicos,
actitudinales...).
4º. Analizar la forma en que tiene que procesar los conocimientos para alcanzar el nivel
requerido en las realizaciones.
48
Denominación y duración de los módulos
En cuanto a la denominación de los módulos, si son fundamentalmente procedimentales,

que es la mayoría de los casos, el nombre tiende a expresar la habilidad o competencia
que pretende desarrollar. Los nombres de los módulos deben ser cortos pero significativos
y motivadores, de modo que permitan trasmitir al alumno potencial lo que va a hacer y
conseguir cuando finalice el módulo.
Ej.
Asesoría al cliente sobre productos y servicios financieros
Definición de soluciones constructivas y de instalación de muebles.
Organización y gestión de una explotación familiar agraria.
Si el módulo tiene un carácter más conceptual se describe de forma escueta pero

significativa el contenido. Se huye de expresiones indefinidas que no permitan identificar
lo que se va a aprender en el módulo: “Introducción a..”, “Conceptos básicos..”,
“Generalidades sobre..”
Ej.
Sistemas de telefonía
Estructura del mercado turístico
Agro tecnología
En cuanto a la duración se expresan en periodos (alrededor de 50´o 60´) y no en horas,

dada a posible variación del periodo lectivo mínimo por razones organizativas.
Ésta debe ser la mínima, pero suficiente, para alcanzar el conjunto de las capacidades y a
la vez debe conjugarse con la disponibilidad total de periodos para el área técnico
profesional.
2.2.3. Los objetivos del currículo
Los objetivos generales del currículo
Los objetivos generales del currículo son enunciados que describen el conjunto de
capacidades globales que los alumnos habrán adquirido y/o desarrollado a la finalización
del Bachillerato Técnico.
49
Se obtienen a partir de la competencia general de la figura profesional y de los objetivos

socioeducativos que se persiguen, mediante la identificación previa de las grandes
componentes de los contenidos involucrados y de la delimitación del alcance y límites del
proceso enseñanza/aprendizaje que se considera necesario para alcanzar las referidas
capacidades y objetivos.
Informan de los resultados esperados y deberán permitir hacer una cierta inferencia sobre
los contenidos más significativos, esto es, deben hacer una primera referencia al
contenido del currículo. Los objetivos generales del currículo no informan, como norma
general, sobre aprendizajes específicos ni sobre criterios de evaluación.
Los objetivos generales del currículo se formulan utilizando verbos en infinitivo que indican
acción o realización y que describen capacidades. Las acciones se refieren a conductas
alcanzables o realizables en el centro educativo o mediante la formación de centros de
trabajo.
Estos objetivos Generales del currículo no figuran en la figura profesional sino en el

enunciado General del Currículo, ya que será el punto de partida, junto con las unidades
de competencia, para realizar el enunciado de los objetivos específicos del currículo.
Se entiende que el sujeto, que siempre será "el alumno" añadiendo la expresión "será
capaz de".
Objetivo general del currículo:
Ej. Bachillerato Técnico en Explotaciones Agropecuarias

Especialización Explotaciones Agropecuarias
Programar, gestionar y organizar las operaciones de producción de cultivos agrícolas y de
productos ganaderos, efectuando la alimentación, manejo, higiene y sanidad de los
animales, optimizando los costes de producción, y consiguiendo la calidad requerida en los
productos, en condiciones de seguridad e higiene, respetando y conservando el medio
natural. Manejar y mantener en uso las instalaciones, máquinas, equipos y aperos.
Organizar y gestionar una explotación agropecuaria.
Ej. Bachillerato Técnico en Mecánica Automotriz

Especialización Electromecánica Automotriz:
Realizar operaciones de mantenimiento, montaje de accesorios y transformaciones del
vehículo en el área de mecánica, hidráulica, neumática y electricidad-electrónica
ajustándose a procedimientos y tiempos establecidos, consiguiendo la calidad requerida y
en condiciones de seguridad.
Los objetivos específicos del currículo

Cada Unidad de competencia, así como los módulos que se deducen del perfil profesional
y los Módulos incorporados al ciclo por criterios de política educativa, da lugar a un
objetivo específico del currículo. Los objetivos específicos del currículo se formulan
utilizando verbos en infinitivo, que indiquen acción o realización y que describen conductas
alcanzables o realizables en el centro educativo o mediante la formación en centros de
trabajo.
50
Se expresan desde la perspectiva del educando y no de la materia o del profesor. En los

módulos asociados a unidades de competencia el objetivo normalmente coincidirá con el
de la unidad de competencia. Es decir
Ej. Objetivos específicos del currículo

Especialización Explotaciones Agropecuarias
1. Organizar y gestionar una explotación familiar agraria.
2. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones, maquinaria y equipos de la
explotación agraria.
3. Realizar las labores/operaciones en cultivos herbáceos intensivos y para producción de
plantas en vivero.
4. Realizar las operaciones de control fitosanitario, preservando el medio ambiente y la
sanidad de los alimentos.
5. Realizar las operaciones de manejo racional del ganado y de producción de animales
para leche, carne, lana y avicultura de carne y postura.
6. Realizar las operaciones de cultivo en frutales.
7. Realizar los cuidados básicos y el manejo del caballo, camélidos andinos y otros
animales.
8. Analizar las características agrotecnológicas de los procesos básicos para la realización
de los cultivos y producción de plantas de diversas especies vegetales.
9. Caracterizar la situación del mercado de trabajo, sus relaciones y requerimientos, y las
técnicas para la inserción profesional en el sector agropecuario.
10. Realizar labores/operaciones de los procesos de la producción agraria, relacionándolos
con los equipos, recursos humanos y productos implicados en sus ejecución y evaluar su
importancia económica en situaciones reales.
Ej Objetivos específicos del currículo

Especialización: Electromecánica Automotriz:
1. Mantener el motor térmico y sus sistemas auxiliares.

2. Mantener los sistemas que componen el tren de rodaje: frenos, transmisión,
dirección y suspensión.
3. Mantener los sistemas eléctricos del vehículo, realizando las modificaciones y/o
nuevas instalaciones.
4. Mantener y/o montar sistemas de seguridad y confortabilidad.
5. etc.
51
UD 3. La evaluación en la formación técnica
Introducción
3.2. Utilidades de la evaluación
3.3. Características de la evaluación de la formación basada en competencias
3.4.3. Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución
Introducción
La evaluación proporciona información a los distintos actores del proceso de enseñanza

aprendizaje: alumnos, formadores, padres, empresarios, administradores, diseñadores de
formación y público en general. Constituye un elemento y proceso fundamental en la
práctica educativa, pues permite realizar los juicios de valor necesarios para la orientación
y para la toma de decisiones en el al proceso de enseñanza aprendizaje.
Se puede evaluar desde dos puntos de vista, una evaluación masiva y una evaluación de
aula. La evaluación masiva utiliza unos métodos y modelos, generalmente estadísticos,
que para la evaluación de aula no son fáciles de aplicar. Esta unidad se centra en la
evaluación de aula, que en la práctica habitual suele ser menos formal y más intuitiva o
cualitativa.
En cualquier caso toda evaluación tiene unos objetivos claros: medir el logro individual,
evaluar el programa formativo y retroalimentar el proceso para su mejora. Para cada
propósito es pertinente aplicar un tipo de evaluación.
52
La evaluación siempre supone un proceso de inferencia a partir de

la evidencia, por lo tanto conlleva tres aspectos fundamentales:
1. Definir un referente sobre el que los alumnos puedan manifestar o poner en
evidencia sus conocimientos y capacidades.
2. Definir tareas o situaciones que permitan observar al alumno y herramientas e
instrumentos de evaluación para registrar esa observación.
3. Establecer un método para interpretar la información obtenida
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los Bachilleratos técnicos es

continua, se realiza por módulos y en ella los profesores consideran el conjunto de los
módulos correspondientes a cada especialidad.
Los criterios y procedimientos de evaluación aplicados por los docentes han de tener en
cuenta la competencia profesional característica de la figura profesional, que constituye
la referencia para definir los objetivos, expresados en términos de capacidades, de los
módulos que lo conforman.
La superación de una especialidad requiere la evaluación positiva en todos sus

módulos.
La planificación de la evaluación de las unidades de trabajo, de los módulos y de una

especialidad en su conjunto, tiene como fin comparar los resultados de los alumnos con
los objetivos propuestos, que son, en el ámbito de cada unidad de trabajo los elementos
de capacidad y si se considera el módulo en su conjunto, las capacidades fundamentales
de la unidad de competencia.
Los criterios y procedimientos de evaluación aplicados por el profesorado deben tener en

cuenta, además de la competencia profesional características de la figura profesional, la
madurez del alumno en relación con los otros objetivos de la formación técnica. Estos
objetivos están referidos a comprender las características del sector correspondiente y
adquirir la identidad y madurez profesional que motive en el alumno una actitud activa
hacia el aprendizaje continuo a lo largo de la vida y hacia la adaptación de su propia
cualificación a los cambios que se vayan produciendo en el mercado de trabajo.
Como en cualquier otro ámbito de la formación, la evaluación ha de ir dirigida tanto al

proceso de aprendizaje del alumno como al proceso de enseñanza que los profesores han
desarrollado para que los alumnos aprendan.
• El objetivo de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos es conocer

si los alumnos han alcanzado las capacidades fundamentales y las capacidades
elementales de las que están compuesta, es
• El objetivo de la evaluación del proceso de enseñanza es conocer si la
intervención realizada por los docentes en el aula para que los alumnos aprendan
ha sido adecuado o no.
53
3.2 Utilidades de la evaluación
El proceso de evaluación siempre:

• Mide la consecución de los objetivos del aprendizaje.
• Implica un explícita y correcta formulación de capacidades que permita juzgar si se
han conseguido.
• Requiere técnicas métodos aplicables y fiables, no basados en la intuición.
• Formula juicios basados en información cualitativa y cuantitativa.
• Contempla todo el proceso, desde el principio al fin (evaluación continua).
• Se adecua a las características de cada alumno (evaluación individual).
• Contempla todos los componentes del módulo.
Por lo tanto la evaluación tiene las siguientes utilidades
• Diagnosticar: detectando el nivel inicial de conocimientos y las expectativas de

los alumnos.
• Orientar: realizando ajustes y cambios en el proceso para asegurar la eficacia
de la formación.
• Valorar: calificando oficialmente el módulo o especialidad y que surtan los
efectos oportunos.
• Reconocer: considerando los logros obtenidos en el proceso tanto para el
alumno como para el docente de forma objetiva.
La evaluación es un elemento central del currículo pues valora la consecución de las

capacidades fundamentales, se enuncia y explicita en los criterios de evaluación de los
módulos e informa sobre el aprendizaje significativo de contenidos
3.3. Características de la evaluación en la formación basada en

competencias
La evaluación de la formación técnica tienen una serie de características bien definidas

que, en determinadas cuestiones, la hacen diferente a la evaluación en otros procesos
de enseñanza aprendizaje.
Siguiendo a Francisco de Asís Blas se exponen a continuación las principales

características de la evaluación, según el enfoque de la formación basada en
competencias:
1. Tiene por objeto principal los resultados.

2. Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.
3. Se halla referenciada por criterios y no por normas.
4. Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.
54
5. Tiene carácter individualizado.

6. Tiene un carácter acumulativo más que global o comprensivo.
7. Admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.
8. Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.
• Tiene por objeto principal los resultados

Para la Formación basada en competencias lo importante son los resultados obtenidos por
un programa formativo, porque son los únicos que expresan realmente el grado de
aproximación conseguida entre la formación y el empleo.
La Formación basada en competencias se preocupa fundamentalmente

por la evaluación de los resultados.
Los contenidos formativos considerados de forma aislada no son el objeto de la
evaluación, sino los resultados que se manifiesta en comportamientos observables.
Este interés por los resultados no supone que se ignore la evaluación del currículo, de
la cualificación de los docentes, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los
medios y materiales didácticos.
• Las pruebas y los criterios que constituyen la evaluación son públicos
Si el objetivo fundamental de la Formación basada en competencias es que el alumnado

alcance unos determinados resultados, los procedimientos para evaluarlos y los criterios
de evaluación es lógico que sean públicos y conocidos con anterioridad por los alumnos.
El carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos (competencias)

y criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso formativo.
• Es una evaluación criterial y no normativa
Es una evaluación referenciada por criterios, ya que éstos (es decir, las competencias
con sus criterios) están claramente definidos. Se analizará con más detenimiento en el
apartado de tipos de evaluación.
• Su expresión es cualitativa más que cuantitativa
La expresión de la evaluación es cualitativa y habitualmente tiene un carácter dicotómico

(por ejemplo, “apto” frente a “todavía no apto”). Tradicionalmente la evaluación en el
ámbito educativo es escalar, por ejemplo, de 0 a 10 puntos. Si lo que se pretende evaluar,
como es el caso de los objetivos de la evaluación de los programas formativos diseñados
desde este enfoque, son variaciones de conducta, resulta de difícil interpretación evaluar
dichas conductas en términos numéricos o escalares. Resulta mucho más apropiado
realizar juicios cualitativos, que expresen qué manifestaciones evidencian la adquisición de
determinadas competencias y qué otras, en su caso, todavía no la evidencian de forma
suficiente.
55
• Tiene carácter individualizado
Cualquier evaluación tiene un carácter individual porque tiene por objetivo conocer el
grado de aprendizaje adquirido por un determinado sujeto.
La Formación basada en competencias no evalúa el rendimiento o aprendizaje

individual en función de los resultados del grupo formativo de referencia, sino en
función del propio progreso individualizado en el aprendizaje valorado a partir de un
criterio.
Además, la evaluación promovida por este enfoque tiene un carácter individualizado en

coherencia con la concepción individualizada del aprendizaje, aunque se forme parte de un
mismo grupo formativo el aprendizaje de dos individuos nunca se produce de forma
completamente igual. La atención docente prestada a cada sujeto y, por supuesto, la
evaluación deberían ser individualizadas. Las instituciones formativas no siempre disponen
de recursos humanos y de medios suficientes para hacer posible el seguimiento
individualizado de los procesos de aprendizaje y de su correspondiente evaluación.
• Tiene un carácter acumulativo más que global o comprensivo
Frente a otro tipo de evaluación de carácter más global o comprensivo, que admite
compensar la evaluación desfavorable en una disciplina por la evaluación favorable del
resto, superar un programa de Formación basada en competencias requiere haber
alcanzado todos y cada uno de los objetivos formativos de dicho programa, por lo que la
evaluación resulta de la acumulación de evaluaciones favorables. Para acreditar que
alguien dispone de una determinada Unidad de Competencia resulta necesario que
acredite evidencia suficiente de competencia para todos los elementos de competencia –y
respecto a todos sus criterios de realización- constitutivos de la citada UC.
• Admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo
La caracterización de la evaluación de la Formación basada en competencias como

evaluación centrada en los resultados, puede conducir a la interpretación de que se trata
de una evaluación final, de carácter puntual y realizada al terminar el proceso formativo.
Evidentemente, al finalizar el proceso formativo debe producirse una evaluación que
Complete la evidencia de que se han alcanzado todos los objetivos formativos del
programa. Pero ni todos los objetivos formativos se suelen alcanzar, necesariamente, al
final del proceso, ni, todos los sujetos consiguen alcanzarlos en el mismo momento del
proceso formativo (de ahí el carácter individualizado de la evaluación). Por tanto, no sólo
se admite la realización continua de la evaluación a lo largo del proceso formativo, sino
que con frecuencia la requiere.
• Procura establecer situaciones de evaluación cercanas a la realidad
La Formación basada en competencias promueve, en primer lugar, el establecimiento de

escenarios de evaluación lo más próximos posible a las situaciones de trabajo reales; y, en
segundo lugar, el desarrollo de un cierto período del programa formativo en instituciones
o centros de trabajo reales, para que pueda también allí llevarse a cabo la evaluación de
los objetivos formativos.
56
Con esto la formación basada en competencias promueve, entre otras cuestiones, la

contextualización de los aprendizajes.
Existen diversas clasificaciones de la evaluación, según diversos criterios.

Clasificación de los tipos evaluación.(Elaboración propia a partir de Zabalza )
Criterio de clasificación Tipo de evaluación
Inicial
Momento de realización Continua
Final
Formativa
Función en el proceso Sumativa
Normativa
Patrón con el que se comparan los Criteral
resultados Personalizada
Autoevaluación: el alumno
Heteroevalución: el profesor
Protagonista
Coevalución: mixta o de triangulación
Individual
Nº de participantes Grupal
• Evaluación inicial
No se puede modificar algo sin conocerlo previamente, por lo tanto, de forma explícita o
implícita, todo docente intenta averiguar cuál es el punto de donde parte y tener
referencia de los conocimientos previos de los alumnos.
En esto consiste la evaluación inicial, en llegar a conocer cuál es el contexto del grupo, y
el nivel de competencia de los individuos sobre los que dirige la intervención.
La evaluación de las expectativas del contexto del grupo puede realizarse a través del
denominado “contrato psicológico” donde se ponen de manifiesto y se consensúan las
expectativas, los intereses y las características de los alumnos y docentes. Cuando el
grupo al que se dirige la formación ya ha cursado módulos anteriores, es conveniente
también detectar su estructura informal.
57
Aspectos d e la evaluación inicial
Evaluación de la situación inicial de los alumnos:

• ¿Cuál es su formación previa?
• ¿Tiene experiencia profesional?, ¿cuál?, durante cuánto tiempo?
• ¿Cuentan con el nivel de conocimientos necesarios para poder cursar con
éxito el módulo/la especialidad?
Grado de desarrollo de las capacidades generales

¿Hasta qué punto los alumnos tiene desarrolladas las capacidades de:
• Búsqueda y consulta de información
• Análisis e interpretación de información
• Método de trabajo
• Técnicas y hábitos de estudio
Ideas y actitudes previas del alumno en cuanto a los contenidos que se van
a trabajar
Es importante detectar de modo general en los módulos y también en cada unidad
de trabajo. Puede ocurrir que existan prejuicios o ideas previas erróneas acerca de lo
que se va a prender, esto es importante detectarlo y , en su caso, reorientarlo.
• ¿Qué saben y qué piensan los alumnos sobre los temas que sirven de
apoyo a los nuevos aprendizajes que se pretenden construir?
• ¿Qué actitud y motivación tiene el grupo?
• Evaluación formativa
La evaluación formativa tiene carácter regulador, orientador y autocorrector del proceso

educativo. Debe ser un hábito tanto para el profesor como para el alumno.
Aspectos de la evaluación formativa
Busca información sobre los progresos individuales y grupales durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje:
- El progreso del alumno en la unidad de trabajo, en cuanto a conceptos,

procedimientos y actitudes que le permiten alcanzar la competencia de acción
(iniciativa, autonomía, manipulación diestra, eficaz comunicación...).
- Las conductas que se observarán de manera formal o informal, en el
transcurso de la unidad y que constituirá parte de la evaluación: enfoque y
metodología empleados, control de las actividades, originalidad de las
actividades, actualidad, funcionalidad de los aprendizajes
- Las modificaciones que hay que introducir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a la luz de los resultados de las observaciones de la evaluación.
- El modo de orientar los esfuerzos del alumnado para alcanzar una evaluación
positiva
58
Evaluación sumativa
Se produce al final del proceso enseñanza aprendizaje de la unidad, del módulo o de la

especialidad. Los docentes y alumnos valoran lo que han conseguido y lo comparan con
sus expectativas iniciales. El resultado puede no ser el mismo para unos y para otros si
inicialmente no se han puesto en común las expectativas.
Aspectos de la evaluación final
En la evaluación final debe tenerse en cuenta:

- Las actividades de aprendizaje que son consideradas como actividades de
evaluación.
- La determinación del cálculo final de la calificación a través de la ponderación
de las diversas actividades.
- Tener muy presentes las tres características esenciales de la evaluación:
VALIDEZ, FIABILIDAD Y OBJETIVIDAD.
Existen tres tipos de evaluación según el patrón con el que se comparan los resultados
obtenidos: normativa, criterial o personalizada
• Evaluación normativa
Evaluación en la que los resultados del grupo al que se dirige la formación son los
que establecen la “norma” es decir el redimiendo normal.
Esa norma es la permite diferenciar los alumnos que están por encima o por debajo del
rendimiento normal, por lo que la evaluación positiva depende del nivel del grupo y no
de haber alcanzado unos determinados objetivos. Es una evaluación que fomenta al
competitividad.
Muchas veces la razón para utilizar este tipo de evaluación es la indefinición de

los objetivos formativos y el que no se cumpla la totalidad del programa.
En el momento de evaluar, al no contar con criterios claros se acude a lo que el

conjunto del grupo sabe de esa determinada materia, y ese promedio permite establecer
lo que se considera el aprendizaje “normal”, norma desde la que se evalúa el aprendizaje
de cada miembro del grupo.
• Evaluación criterial
Evaluación en la que es un criterio explícito lo que determina si la

evaluación es positiva o negativa.
59
El profesor señala unos mínimos para considerar que la capacidad se ha alcanzado. Es una
referencia objetiva y explícita (por ejemplo la competencia profesional) que no depende
del nivel del grupo o clase, pero tampoco tiene en cuenta las aptitudes personales de los
alumnos. Procura que todas las personas sean tratadas igual.
Evaluación en la que se toma como referencia al propio individuo que se evalúa al

principio y final del proceso de enseñanza aprendizaje.
Esto hace que se evalúen los objetivos conseguidos por cada alumno teniendo en cuenta
tanto su punto de partida como el esfuerzo realizado, en función de sus características y
diferencias individuales, es decir considera la extracción social de las personas, sus
aptitudes, sus limitaciones, etc.
En la Formación técnica, que capacita para el ejercicio de una profesión, debe utilizarse
parcialmente la evaluación personalizada, en forma de adaptación curricular, y establecer
una evalua ción criterial que determine cuales son los mínimos que debe superar el
alumno para alcanzar la competencia necesaria para ejercer la profesión.
3.4.3. La Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución
Para cualquier tipo de evaluación es importante concienciar al alumnado de que la

evaluación es para mejorar, no para castigar.
Según Perrenoud (1991): ‘‘El éxito de los aprendizajes se debe más a la regulación
continua de los errores que no a la genialidad del método de enseñanza’’.
Para que se dé el aprendizaje es imprescindible dar valor al error pues quien

Verdaderamente corrige los errores es el alumno. La labor del profesor es
detectarlos, analizar por qué se producen y ayudar a los los alumnos a superarlos,
pero no puede corregirlos.
• La Autoevalución
La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores

de reflexión sobre la propia realidad.
Para que estos procesos se den es imprescindible que el alumno tenga el hábito de
realizar su autoevaluación. Además es importante que el docente tenga también una
actitud auto evaluadora sobre su práctica educativa. Los resultados de esta autoevaluación
aportarán soporte a la toma de decisiones en el aula.
Se aplica en trabajos y actividades específicos en los que todas las personas

implicadas participan en la valoración de los mismos.
• La heteroevaluación
Es el concepto de evaluación más conocido
Consiste en la evaluación de una persona de otra.
60
Tradicionalmente quien evalúa es el profesor, evaluando al alumnado, pero también puede

ser los alumnos evaluando a otros compañeros.
Es necesario tener en cuenta que la evaluación-regulación no es una función exclusiva del
docente, sino que puede participar todo el grupo. Para ello es necesario realizar trabajo
colaborativo en el aula y creer en él.
Normalmente, la mayoría de dificultades, las pueden resolver los alumnos entre ellos y
sólo en las dificultades más complejas es importante la intervención del profesor
La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son hetero-

evaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado. Sin
embargo, es importante planificar momentos de auto y co-evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La finalidad de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es proporcionar

información para que los equipos de profesores dispongan de elementos suficientes para
analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
No obstante en la evaluación hay una serie de errores bastante comunes, que se

exponen a continuación:
• Se evalúa únicamente al alumno y se descuida la evaluación de la programación y de

la práctica docente.
• Se descuida la evaluación de los otros elementos del proceso de enseñanza

aprendizaje. Si el alumno fracasa se piensa que es sólo él, el que debe cambiar y lo
demás puede seguir como está. Pero los profesores, además de los aprendizajes de los
alumnos, deben evaluar los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en
relación con el logro de los objetivos del currículo. Igualmente han de evaluar la
programación docente y el desarrollo del currículo. Los elementos de la programación
sometidos a evaluación deberían ser:
- La oportunidad de la selección, distribución y secuenciación de los contenidos a lo

largo de los módulos.
- La idoneidad de los métodos empleados y de los materiales didácticos propuestos
para uso de los alumnos.
- La adecuación de los criterios de evaluación.
Las modificaciones de la programación puede referirse a aspectos como
- Criterios y estrategias de evaluación

- Secuencia y organización de contenidos
- Decisiones metodológicas y uso de materiales apropiados
61
- Centros de trabajo seleccionados

- Criterios y estrategias de evaluación.
• Se evalúan solo los resultados.- Aunque en la formación técnica son la clave de la

evaluación, se debe considerar que los resultados están supeditados a muchos
factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación por lo que es importante
saber cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios,
para qué fines, etc.
• Se evalúan sólo los contenidos del ámbito cognoscitivo.- Aunque son

imprescindibles no se debe descuidar la evaluación de los otros contenidos: destrezas,
actitudes, y valores, que constituyen aspectos muchas ves centrales del currículo.
• No se practica la evaluación continua.- No se recoge información de forma

sistemática y suficiente sobre el proceso para ir adecuándolo a las necesidades
formativas.
• Los criterios de evaluación no son públicos.- No se aclaran las condiciones de

evaluación y así los alumnos no saben lo que deben de aprender para aprobar.
• Se evalúa desde un punto de vista negativo.- La evaluación habitualmente se

relaciona con las correcciones y con el error descuidando la vertiente positiva de
reconocer los logros, mejorar el proceso y valorar el error.
• No se tiene en cuenta el contexto de la formación y de la evaluación.- En

muchas ocasiones sólo se evalúa a las personas sin tener en cuenta los medios con
los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se
mueven.
• Se evalúa cuantitativamente.- Como ya se ha comentado la evaluación de la

competencia en muchas ocasiones es dicotómica, se es o no se es competente con
respecto a los criterios de nivel de competencia establecidos. A partir de ser
competente lo que sí se admite son niveles de competencia más o menos elevados.
• Los instrumentos utilizados no son adecuados.- Es necesario ser cuidadoso con

la elección del instrumento de evaluación pues en muchas ocasiones los instrumentos
utilizados ni se aplican bien, ni son los adecuados para medir la competencia que se
pretende, ni arrojan la información necesaria para la valoración del progreso del
alumno. También hay que tener en cuenta que, el hecho de medir de la misma forma
a personas diferentes, sesga la valoración.
• Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.-

La evaluación debe ser coherente con el proceso seguido. Existe incoherencia cuando
la evaluación supone una ruptura con el proceso de enseñanza aprendizaje seguido.
• Se repiten las mismas formas de evaluación.- En muchas ocasiones los docentes

repitan los mismos instrumentos, esquemas e incluso las pruebas de evaluación de
modo que los alumnos, se preocupan más de conocer la forma de evaluar del
profesor y adaptarse a ella que de la consecución de los objetivos.
62
• Se utiliza la evaluación con fines de control y no de seguimiento.- Se

convierte la evaluación en instrumento de control y de imposición de autoridad por
parte del docente.
• No se realiza autoevaluación.- En la práctica educativa no se realiza

autoevaluación, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a
ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más
común es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse o
que no tienen capacidad suficiente.
• No se reflexiona sobre la propia evaluación.- No se hace meta evaluación. es

decir no se somete a evaluación la propia evaluación y es imprescindible establecer
criterios que permitan evaluar el planteamiento, la dinámica y los modelos de
evaluación.
Para el desarrollo de este apartado se recurre al trabajo realizado por M. Immaculada

Bordas y Flor A. Cabrera del Departamento de didáctica y organización educativa
departamento de métodos de investigación y diagnóstico en educación de la
Universidad de Barcelona.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
El conocimiento es algo que 1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la

se construye. El aprendizaje significatividad (funcionalidad) de los nuevos
es un proceso de creación de aprendizajes a través de su uso en la resolución de
significados a partir de la problemas, aplicación a distintos contextos, en la
nueva información y de los construcción de nuevos conocimientos.
conocimientos previos: es un
proceso de transformación de 2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone
las estructuras cognitivas del de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
estudiantes como
consecuencia de la 3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan
incorporación de nuevos sentido para el alumnado.
conocimientos
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación
que ponga en funcionamiento los contenidos en
contextos particulares diversos. lo importante es
contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible
los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una

actividad de evaluación es parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el alumno y la alumna
disponga de otras relaciones significativas que el
instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza
no logra alcanzar.
63
Hay variedad en los estilos de

1. Promover distintas formas de evaluación y tareas
aprendizaje, la capacidad de
alternativas donde el estudiante pueda elegir.
atención, la memoria, el ritmo
de desarrollo y las formas de 2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
inteligencia.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera
necesario, negociándolo con el alumno o la alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a

aprender a construir su forma personal de realizar el
aprendizaje, de manera autónoma, procedimientos de
evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del

Las personas tienen una aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para
ejecución mejor cuando evaluarlos.
conocen la meta, observan
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo
modelos y saben los criterios y
sobre trabajos del alumno y discuta sus características.
estándares que se tendrán en
cuenta. 3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la
ejecución y los estándares de logro.
Se reconoce que el
1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense
conocimiento y la regulación
acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer
de los propios procesos
metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
cognitivos son la clave para
favorecer la capacidad de 2. Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado
aprender a aprender. y el alumnado y entre estos entre sí.
Es importante saber manejar
su propio proceso de
aprendizaje.
La motivación, el esfuerzo y la 1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas
autoestima afectan el y los éxitos a razones internas y perdurables.
aprendizaje y el desarrollo de
la persona 2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el

aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más

parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para
el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que
puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo
que han aprendido y de las dificultades o lagunas que
todavía tiene.
64
El aprendizaje tiene aspectos

1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
sociales. El trabajo en grupo
es valioso. 2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio
entre estudiantes sea más rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos

de los grupos solicitando al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las

evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que

se trata se asemeja a situaciones de la vida real
La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje. Fuente M.
Immaculada Bordas y Flor A. Cabrera
Textes sur l'évaluation des élèves et la régulation des

apprentissages. Philippe Perrenoud. Faculté de psychologie et des
sciences de l'éducation, Université de Genève.2005
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/evaluation.html
Estrategias de evaluación centradas en el proceso. Inmaculada Bordas. 2001

http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/bordas_articulo.p
df
Proceso de la evaluación formativa. Fuente: Rediseño de la practica docente con base en

la misión del 2005 en Instituto Tecnológico de Monterrey http://www.sistema.itesm.mxn
65

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Revision de Aspectos de Evaluacion de La Formacion Basada en Competencias

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Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

Dirección Nacional de Educación Técnica

UD 2. La figura profesional y el currículo asociado como referentes para la

UD 3 La evaluación en la Formación Técnica

3.1. Qué se evalúa en la formación técnica

3.2. Utilidades de la evaluación

3.3. Características de la evaluación de la formación basada en competencias

3.4. Tipos de evaluación

3.5. Errores más comunes en la evaluación

3.6. Teorías del aprendizaje e implicaciones para la evaluación

OBJETIVOS DEL MÓDULO

− Analizar la evolución del empleo en el mercado laboral actual

UNIDAD 1. LA COMPETENCIA PROFESIONAL

1.1. Características del empleo en la sociedad laboral

1.2. El concepto de competencia profesional

1.3. Tipos de competencias

1.4. Las competencias clave

Resumen de la primera unidad

Tradicionalmente no ha sido esta la lógica para diseñar la formación, si no que la fuente

Por lo tanto se busca en las necesidades de cualificación y se acude a los protagonistas de

Este enfoque no es opuesto al enfoque tradicional en el que la formación se basa en

1.1. Características del empleo en la sociedad laboral

Los cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales actuales plantean un nuevo

Ámbito Algunos cambios significativos

Político Caída del comunismo

Las organizaciones evolucionan en un medio ambiente complejo, en cambio

− Introducción de nuevas tecnologías. Lugar preponderante de los cambios y las

− Gran dinamismo del sistema productivo que necesita de innovación constante.

− Necesidad de adaptación de los modos de funcionamiento comerciales e industriales.

Desaparición del paradigma del empleo estable

En estas condiciones, los trabajadores deben desarrollar al máximo su

EMPLEABILIDAD: capacidad para conseguir y mantener el empleo a lo largo de la

Se trata de conseguir un mercado de trabajo flexible, pero que de seguridad a los

1.2. El concepto de competencia profesional

Actualización docente. 2008 8.

Esta realidad se ha ido haciendo más intensa y en la actualidad el contenido de los

− Se focaliza en el contenido del trabajo.

− Se centra en las actitudes y capacidades de las

− Incluye a los dos anteriores.

− Encuentra dificultades en la evaluación.

Algunas definiciones del término de Competencia

CONOCER. México.2006. “Capacidad productiva de un individuo que se define y

Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) 2002: “Conjunto de

“competencia” en el prólogo del libro de Levy-Leboyer “Gestión de las competencias:

El debate surgido en torno al término de competencia todavía no ha llevado a un consenso

- Comprende un conjunto de capacidades de diferente naturaleza

En definitiva la competencia es algo más que una suma de conocimientos y destrezas.

Algunas definiciones derivadas del concepto de Competencia

Competencia colectiva. Se refiere a la competencia que consiguen los equipos de

Currículo por competencias. Diseño y desarrollo de los programas de formación

Evaluación por competencias. Proceso que evidencia las competencias de una

Reconocimiento de competencias. Resultado del juicio de evaluación realizado

Acreditación/Certificación de competencias. Acto de una Administración

Gestión por competencias. Concepto aplicado a la gestión de los recursos

Competencias clave Conjunto transferible y multifuncional de conocimientos,

1.3 Tipos de competencias

Competencias técnicas: vinculada a la actividad productiva, a la creación del

Competencias transversales: competencias profesionales técnicas comunes a

empleos, actividades o sectores productivos.

Competencias clave. Competencias que actúan sobre diferentes dominios o

Competencias básicas. Competencias se deben haber desarrollado al finalizar la

El informe conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills

- Gestión de recursos: saber organizar, planificar y asignar tiempo, dinero,