História e Cultura Afro-Brasileira: alguns

subsídios
History and Culture Afro-Brazilian: some subsidies

UFSCar - São Carlos Fábio Ricardo Mizuno Lemos

(Brasil) www.ufscar.br/~defmh/spqmh
fabiomizuno@yahoo.com.br

Resumo
O objetivo do presente texto é o de apresentar algumas reflexões acerca da temática História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, advindas com minha participação no curso “Educação Africanidades Brasil”, promovido pelo
Centro de Educação à Distância (CEAD) da Universidade de Brasília (UnB).
Unitermos: História Afro-Brasileira e Africana. Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Abstract
The objective of the present text is presenting some reflections concerning the thematic History and Culture
Afro-Brazilian and African, build with my participation in the course “Educação Africanidades Brasil”, promoted by
Centro de Educação à Distância (CEAD) of the Universidade de Brasília (UnB).
Keywords: Afro-Brazilian and African History. Afro-Brazilian and African Culture.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008

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A Lei n° 10.639/03 altera a Lei n° 9.394 de 20 de novembro de 1996, que estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e obriga a incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003). Em
complementação, há ainda, a Resolução nº 1/2004 do Conselho Nacional de Educação
(CNE) que aprova o parecer CNE/CP 3/2004 o qual “Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004).

A partir da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana,

alguns cursos foram disponibilizados aos professores da rede de ensino. Assim, tendo
participado do curso “Educação Africanidades Brasil”, promovido pelo Centro de Educação
à Distância (CEAD) da Universidade de Brasília (UnB), apresento, na seqüência, algumas
reflexões advindas deste, as quais espero que contribuam para o desenvolvimento da
temática nas escolas.

• Os argumentos ideológicos que sustentaram(am) o discurso da inferioridade da

raça negra, negaram(am) as particularidades do escravismo dos negros africanos
inseridos no capitalismo mercantil e ignoraram(am) a contribuição dos povos
africanos na criação e sustentação de civilizações, advieram da necessidade dos
povos europeus justificarem sua hipotética superioridade. Assim, a idéia da
superioridade da raça branca, supostamente comprovada pela ciência, passou a
justificar procedimentos de dominação de outros povos, como a escravidão, a
 conquista, o colonialismo e o imperialismo. A idéia das chamadas raças humanas
surgiu quando cientistas europeus quiseram categorizar as diferenças entre os
seres humanos oriundos de regiões afastadas da Europa. Aparências distintas
foram associadas a supostas diferenças biológicas, constituindo o conceito
geográfico de “raça”. Imaginou-se uma hierarquia de capacidade intelectual e
civilizatória em que as raças não européias seriam classificadas como inferiores
(NASCIMENTO, 2006).
• A homogeneização do currículo sob uma visão eurocêntrica levará a valorização
da raça branca, deixando para um segundo plano a participação dos demais
povos, principalmente dos povos africanos, assim a escola contribui para
inferiorizar esse grupo étnico não mostrando sua atuação e importante
participação na construção da história da sociedade. O momento do planejamento
escolar necessita trazer à tona uma discussão de extrema importância: a
educação e a diversidade étnico-racial. O Brasil, por ser um país multirracial, com
uma grande diversidade de culturas, deve atentar para um esforço coletivo em
torno de uma coesão social e no reconhecimento de todas as culturas. Trabalhar a
interculturalidade e mostrar como a diversidade cultural tem contribuído para a
formação de nossa sociedade é um importante passo para demonstrar que a
integração, assim como o respeito entre as culturas são fatores essenciais e
agregadores para uma sociedade mais justa (LOPES, 2006a).
• Situar a África como um continente dividido em países com línguas e culturas
diversas, assim como são a Europa, a América e a Ásia, é um dos primeiros
passos para desmontar a visão de que todos os negros são iguais e, portanto, não
se precisa ser específico em relação aos africanos, como é em relação aos outros
grupos étnicos. Observar e analisar os mapas do continente africano é um recurso
que pode ser desdobrado em diferentes atividades e projetos em relação às
diversas idades e níveis de ensino, pois assim despertará a curiosidade e o
questionamento que os levará a levantar argumentações sobre a distribuição do
território, levantar hipóteses sobre as mudanças ocorridas e assim fazer uma
releitura da questão racial. Uma outra maneira de instituir a história africana e o
seu papel na história é resgatar a participação deste povo dentro dos ciclos
econômicos vivenciados, pois analisaremos que foi a mão de obra negra que
impulsionou a produção de riqueza para os povos “dominantes”. Um exemplo é
analisar a história do Brasil e re-visitar as relações sociais que se construíram em
torno do ciclo do açúcar, da mineração, do ouro, da borracha, do café, sob a
perspectiva da presença do negro. Para resgatar e recuperar a presença das
personalidades negras em nossa sociedade é importante que se tenha modelos
positivos de identificação, ou seja, mostrar para todos a participação da população
negra na construção da história, a presença negra nas artes, na música, na
religião, na moda e na dança (ANJOS, 2006).
• A reconstrução de uma outra visão (outro olhar) sobre as religiões, com o intuito de
respeitar e valorizar as diferentes formas de culto religioso segundo as distintas
civilizações (ecumenismo), bem como a não “demonização” das religiões
diferentes da hegemônica é possível (BOTELHO, 2006), desde que se consiga
lutar contra a introjeção da cultura/valores dominantes, desde que as
minorias/oprimidos consigam vencer a aderência ao opressor. Nesse sentido, o
papel do professor e da professora é de, no mínimo, conscientização da situação
da opressão junto com os educandos. Apesar de não indicar, já, a libertação, é o
início para a mesma. É a denúncia, que necessita também do anúncio, mas,
novamente, é o princípio (FREIRE, 2006).
• Entendendo a educação como possibilidade de transformação e transformação e
os livros didáticos enquanto um dos instrumentos para isso, a constatação de que
apesar do Brasil ter uma população negra de mais de 90 milhões de pessoas, o
que lhe qualifica como o segundo maior país de população negra do mundo, esta
população é quase que invisível; encontra-se sub-representada no parlamento,
nos fóruns de poder institucional e nas universidades etc; mesmo na televisão e
propagandas, homens e mulheres negras são invisíveis; nos indicadores sócio-
econômicos, a população negra aparece – sempre – em nítida e reproduzida
desigualdade em relação ao restante da população, o que revela um tratamento da
população negra, no mínimo, equivocado. Ao longo do século XX a história da
escravidão foi escrita com “usos e abusos”, invenções, cristalizações de idéias
deturpadas. Esqueceu-se de compreender, afinal, quem eram? Quais eram suas
identidades, redefinições, invenções, personagens e cenários? No Brasil,
escravidão e pós-emancipação foram fundidos num só campo de estudo, ficando a
pós-emancipação com o papel secundário passível de silêncios e esquecimentos
(GOMES, 2006a).
• O “desenraizamento”, com o sentido de perda das raízes históricas, da identidade
cultural própria, influenciado, condicionado pelo currículo e postura “eurocêntricos”
parece ser o grande responsável pelo descompasso entre a visão histórica
presente nos livros didáticos de que os quilombos foram extintos e a realidade da
existência de mais de 2000 comunidades quilombolas atualmente. O “pedantismo
eurocêntrico” não reconheceria enquanto ainda existente um movimento no qual
se pautou pela luta contra a opressão senhorial, a partir de insurreições, revoltas,
escapadas, suicídios, assassinatos, além de outras formas de resistência. Da
mesma forma, não reconheceria algo que pudesse resgatar a memória, reflexão
sobre a história, legado e cultura das comunidades em termos de afirmação étnica
e construção de um território respectivo, enfim, algo que fosse ao encontro do
reconhecimento da cidadania – por meio do passado histórico e as expectativas
atuais – das comunidades negras rurais (quilombolas) (GOMES, 2006b).
• O português brasileiro tem uma pronúncia diferente da de Portugal devido à
influência das línguas africanas, principalmente do grupo banto, quicongo,
 quimbundo e umbundo. Palavras de origem africana entraram na língua
portuguesa e são usadas cotidianamente em grande número. Também, a
linguagem popular do Brasil conserva traços marcantes da influência das línguas
africanas que foram faladas no Brasil. Dentre estas influências, o que mais nos
sensibiliza são: - a continuidade da pronúncia vocalizada do português antigo na
modalidade brasileira, afastando-a, portanto, do português moderno de Portugal,
de pronúncia muito consonantal, e por ser a vogal a parte sonora da palavra, esse
fato tornou a língua portuguesa no Brasil mais melodiosa; - as línguas africanas
desconhecem a marca de gênero como temos em português padrão, a/o definindo
masculino/feminino (menina x menino, por exemplo), o que pode contribuir para
explicar melhor a instabilidade de gênero dos nomes que por vezes é observada
no cancioneiro português antigo (minha senhor), na linguagem popular e na fala do
“preto-velho” (PESSOA, 2006). Este aspecto que pode ser considerado como
igualdade entre gêneros, infelizmente é considerado um problema gramatical, ou
como considerou Freire (1994), um problema ideológico: “Como explicar, a não ser
ideologicamente, a regra segundo a qual se há duzentas mulheres numa sala e só
um homem devo dizer: ‘Eles todos são trabalhadores e dedicados?’. Isto não é, na
verdade, um problema gramatical mas ideológico.” (p. 67).
• Na cultura visual brasileira, o corpo negro aparece como a antítese do que se
imagina como normal. É um corpo cuja representação está associada ao que há
de mais caricato, como se ele existisse justamente para demonstrar o contrário do
humano. O corpo negro amedronta, porque a ele foi atribuída uma noção de força
que se sobrepõe ao intelecto. Esse mesmo corpo provoca risos, porque sua leitura
está vinculada a comparações que o animalizam. Esses são apenas alguns dos
motivos que fizeram e fazem expressivas parcelas da população afro-brasileira
alimentarem desejo obsessivo por aproximação, ainda que ridícula, das imagens
positivas que o segmento branco hegemônico constrói dia-a-dia em torno de si
próprio (INOCÊNCIO, 2006). E porque nossa interação com o mundo não se dá de
forma neutra, porque somos seres que não são apenas objetos da história, mas
seus sujeitos igualmente – como um ser que está no mundo, com o mundo e com
os outros – e por isso, a favor de algo e de alguém ou contra algo ou alguém, a
nossa participação na construção dessas imagens de mundo coletiva é atuante. À
medida que “consumimos” as imagens e os produtos por elas “veiculados” e/ou
nos posicionamos de forma “neutra” diante destas, estamos/estaremos
colaborando para a reprodução dessas imagens/conceitos/preconceitos. Por tudo
isso, tratar a diversidade em sala de aula como algo positivo e próprio da natureza
humana torna-se indispensável (FREIRE, 2005).
• Para identificar a produção do conhecimento, o saber, o fazer negro africano nas
práticas cotidianas é necessário situar qual o referencial de conhecimento/saber
utilizado. Desta feita, a cultura e as práticas culturais são elaboradas
cotidianamente, transformando o conhecimento em experiência de aprendizagem,
 do mesmo modo que a própria experiência vivida se transforma em conhecimento.
Aprende-se por meio da socialização. Em todos os momentos da existência, na
relação com o outro e nas ações vividas é que nos constituímos. Essa constituição
é elaborada constantemente e se revela nas mínimas coisas. Assim, pormenores
normalmente considerados sem importância e triviais carregam muitos elementos
importantes que nos permitem captar a realidade. Considerar os mais diversos
elementos presentes nas práticas, como a alimentação, o vestuário, a oralidade, a
gestualidade, sonoridade, odores ou sabores, são sinais que permitem decifrar a
diversidade e a complexidade da realidade histórica da população afro-brasileira.
O patrimônio cultural da população negra é composto de bens materiais e
imateriais, que são expressões dessas comunidades, nos mais diferentes
aspectos: objetos, costumes, canções, rituais, encontrados na religião, na
culinária, nos modos de tecer e de vestir. Uma retomada de vozes que ficaram
silenciadas por opressões históricas é fundamental e necessária para uma
compreensão democrática de educação. O primeiro movimento para esta escuta é
o reconhecimento da existência de espaços outros que não o da educação formal,
como portadores de saberes. Para isso, é necessário tomar como imprescindível
para o entendimento desses saberes os nexos entre educação e cultura,
considerando que uma não existe sem a outra, ambas sendo alimentadas e
alimentando-se na arte e na memória (RATTS e DAMASCENA, 2006).
• Ao contrário do que se inculca enquanto senso-comum, a aparente passividade
dos negros escravizados não foi verdadeira. Foram muitas as formas de
resistência à escravidão. A forma mais conhecida foi a dos quilombos. Os
quilombos eram espaços para aonde os escravos que não aceitavam a sua
condição, fugiam e lutavam contra a escravidão. Pela maneira como se
contrapunham à escravidão, eles foram vistos como uma proposta alternativa de
sociedade. Nessa perspectiva, tanto a cultura como as práticas sociais e religiosas
foram reinventadas pelos negros a partir da resistência, de propostas alternativas,
de agrupamentos/movimentos organizados. No que tange a religião, por exemplo,
a forma de sobrevivência encontrada foi o sincretismo (casamento das religiões de
origem africana com o catolicismo) o que manteve durante todo o período
escravista, os seus deuses escondidos por trás dos santos católicos. Desde os
primeiros quilombos, formados pelas levas de africanos que aqui chegaram na
condição de escravos, até os mais recentes movimentos em que lutam pela posse
da terra dos seus ascendentes, os negros não pararam de lutar e resistir contra a
escravidão e as mazelas por ela deixada. De um jeito ou de outro, as organizações
negras, como as irmandades, foram espaços de preservação e sociabilidade para
esses grupos. Outros movimentos organizados surgiram na imprensa, com jornais
como Menelik, Alfinete e Clarim da Alvorada. A Frente Negra Brasileira foi outra
organização importante, que contava com cerca de 400 membros que andavam
uniformizados e gozavam de um certo prestígio junto às autoridades e à população
 em geral. O Teatro Experimental do Negro (TEN) surgiu a fim de inserir, no teatro
brasileiro, o elemento negro como tema, intérprete ou criador. A Associação
Cultural do Negro (ACN), que reuniu nomes como Solano Trindade, Abdias do
Nascimento e Fernando Góis, apesar de ter uma proposta de aglutinar vários
segmentos culturais do país, tinha também a preocupação de construir uma
ideologia para o negro brasileiro. As escolas de samba também foram e são
consideradas importantes centros que congregam negros, proporcionando a eles
um espaço de sociabilidade e interação cultural (SANTOS, 2006).
• Os profissionais da educação infantil não têm realizado um trabalho que contemple
a diversidade racial existente na sociedade. Este silêncio reforça a legitimidade de
procedimentos preconceituosos e discriminatórios no espaço escolar e, a partir
dele, para outros âmbitos sociais, confirmando o direito de crianças brancas e não
brancas a exercerem a discriminação racial de crianças negras; no cotidiano
escolar ocorre uma desvalorização sistemática das características estéticas das
crianças negras, paralelamente a valorização de um modelo estético branco; nas
escolas de Educação Infantil, a atenção, o carinho, o afeto e os elogios são
distribuídos de maneira desigual, e a categoria – raça - regula o critério de
distribuição; a escola é um espaço que não efetiva, de fato, a inclusão positiva do
grupo negro. A criança negra vive na escola um sistemático processo de exclusão;
a pré-escola oferece poucas condições ambientais estimulantes para o
desenvolvimento intelectual, mental e afetivo de crianças negras. Considerando o
exposto, os objetivos de um Projeto de Intervenção, na perspectiva de início de um
processo de intolerância ao preconceito, ao racismo e às desigualdades sociais,
perpassam pela: valorização da a comunidade negra, contribuindo para a elevação
de sua auto-estima; obtenção dos mecanismos indispensáveis para o
conhecimento de um Brasil fortemente marcado pela cultura africana, na
expectativa de mudança da mentalidade preconceituosa; conhecimento da história
e da geografia da África; reconhecendo a constante presença da marca africana
na literatura, na música, na criatividade, na forma de viver, de pensar, de andar, de
dançar, de falar, de rir, de rezar e de festejar a vida; conhecimento da história do
Brasil contada sob a perspectiva do negro, com exemplos na política, na economia
e na sociedade em geral (CAVALLEIRO, 2006).
• A primeira atitude do educador frente ao conteúdo dos livros didáticos e
paradidáticos deve ser a de identificar a sua ideologia, com o fim de se posicionar
a favor ou contra. No que diz respeito às ideologias racistas, o posicionamento
deve ser contrário a estas. Caso não seja identificada e refletida, a ideologia
racista será perpetuada. Também cabe ao educador, eleger livros que contemplem
a diversidade étnico-racial da escola, bem como de nossa sociedade e, nessa
tarefa, não escolher os que reforçam imagens preconceituosas, discriminatórias e
depreciativas, mas sim, os que: apresentem ilustrações positivas de personagens
negras; cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro;
 possibilitem aos leitores o acesso a obras onde habitem reis e rainhas negras,
deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros; cujas tessituras realizadas
durante a leitura possam construir a elevação da auto-estima das crianças negras;
representem sem estereótipos a população negra brasileira (SOUSA, 2006).
• Uma atitude necessária ao professor em relação a qualquer instrumento que sirva
como mediador entre o aluno e o conhecimento é o questionamento sobre sua
natureza. É importante que o professor tenha consciência da estrutura que o
organiza. Não se pode ficar à deriva de um material e não estar atento ao conjunto
de intenções que nele estão contidos. Por vezes, torna-se necessário
problematizar junto aos alunos sobre essas intenções. Refletir sobre os conteúdos
impressos em um livro, por exemplo, vai além da reflexão das páginas escritas. As
imagens, a seleção de conteúdos dos textos, a ordem de prioridade e o espaço
ocupado pelos temas dizem aquilo que importa estudar e saber, do conhecimento
que gera valor. Por outro lado, a ausência de imagens, a confirmação de lugares
inferiores na escala social, o espaço destinado a certos temas, também dizem,
mas aquilo que não importa estudar e saber, do desconhecimento que também
gera valor. A prática pedagógica, por meio de seus instrumentos, pode favorecer
as intenções e possibilidades de reconhecimento de identidades positivas, ao
fornecer, por exemplo, modelos positivos às crianças e aos jovens. A criança e o
jovem negro têm o direito constitucional de se virem representados e referidos
enquanto indivíduo e grupo social. Assim, povoar o imaginário de nossos alunos
com histórias que os remetam a valores partilhados pela humanidade, vividos por
personagens negros, alimentará todos os discentes do sentimento de igualdade e
ao estudante negro, em especial, oferecerá parâmetros positivos de identidade e
de auto-estima. Essa é uma prática pedagógica da maior importância na
constituição de sujeitos que a escola ajuda a construir. Um dos princípios que
devem orientar os temas, os projetos e as atividades pedagógicas em relação à
questão do negro na escola é a desconstrução do preconceito racial e a
reafirmação de uma auto-estima positiva da população negra e mestiça. Ensinar e
aprender sobre e na diversidade, propor situações de aprendizagem que sejam
desafiadoras e que tragam novos conhecimentos são cuidados que se deve ter
quando o que se estuda vem carregado de imagens e crenças baseadas no
preconceito e na discriminação. A construção da identidade da criança e do jovem
precisa do apoio de imagens confirmadoras positivas. A escola pode ser um lugar
facilitador desse encontro com imagens e referências identitárias positivas para as
crianças e jovens negros. Estar atento ao que se oferece como material para os
alunos, quais modelos de vida e de beleza que as imagens afirmam é uma tarefa
diária de planejamento de aula. Para planejar uma aula, organizar um programa ou
projeto de estudo, é preciso contar com a intenção firme de democratizar a
imagem e os exemplos positivos e reais da presença da população negra e
mestiça na nossa história e no nosso cotidiano (LOPES, 2006b).
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