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De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar idéias, mas, caso
estas estruturas não estejam ainda construídas, acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma modificação
de hipóteses e concepções anteriores que vão ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar. É o que ele chama
de acomodação, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto do
conhecimento.
O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a
satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio.
A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados.
Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget
estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas de conhecimento
que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por
acréscimo e sim por reorganização.
Para ele o desenvolvimento da inteligência é explicada pela relação recíproca existente com a gênese da
inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemológico com base na interação sujeito - objeto.
Pelo modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto mas na interação entre
ambos.
Fonte: Guia Curricular de Matemática, vol 1, p. 30
Formas do conhecimento
Sua Vida
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua
infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um
pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira
cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.
Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E
recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se,
Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou
aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas
experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia
experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de
psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no
laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de
inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças
francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu
que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida.
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar
também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de
biologia levou-o a enxergar o
desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em
1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da
Universidade de Genebra.
Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e
registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923,
Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925),
Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas
em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em
diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser
convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de
1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro
Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget
escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Pensamento predominante à época
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.
Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira
maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-
meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização
interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida.
A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre
através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando,
configurando os estágios de desenvolvimento.
Bibliografia:
KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget
para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez,
2000.
OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget,
Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Construção do conhecimento:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação
ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de
esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não
consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma
assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.
Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - Nº 95), cita que para quando o equilíbrio se
rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é
feito por adaptação e por organização.
Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os
esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas
mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o
meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-
se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a
generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças
nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas
existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto,
acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o
ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
• Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou
• Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e
aí ocorre a assimilação.
Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre
este, para tentar assimilá-lo.
O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de
maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTOS
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são
construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.
Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são
diferentes. Não relaciona as situações.
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma
representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.
desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos:
despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se
as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação
imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as
relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de
problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a
criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos.
PROBLEMAS DE EQUILIBRAÇÃO
Jean Piaget
Parece-me que há duas razões para colocar este quarto fator. O primeiro é que uma vez
que já temos três outros fatores, deve haver alguma coordenação entre eles. Esta
coordenação é um tipo de equilibração. Segundo, na construção de qualquer estrutura
operacional ou pré-operacional, um indivíduo passa por muitas tentativas e erros e
muitaos regulações que envolvem em grande parte a auto-regulação. Auto-regulação é
a própria natureza dao equilibração. Essas auto-regulações entram em cena em todos
os níveis da cognição, incluindo o próprio nível mais inferior da percepção.
(...)
Construtivismo
Por volta dos 12 anos a criança inicia o quarto nível, que Piaget chama de
"Operações Formais". O raciocínio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocínio
hipotético e dedutivo, que inicia por hipóteses e procede segundo regras lógicas.
O pensamento emancipa-se da presença do material concreto. Com a reflexão
sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemático das
funções lineares, e com a reflexão das funções abre-se o universo do cálculo
diferencial e integral.
Os estágios possuem um caráter interativo. Conteúdo do conhecimento de um
dado nível é constituído pelas formas refletidas do nível anterior. Assim as
estruturas sensório-motoras são parte integrante das estruturas pré-operatórias,
e estas das operatórias que, por sua vez integram-se nas operações formais.
A seqüência dos estágios é fixa para cada indivíduo, mas pode ocorrer em idades
diferentes. Admite-se hoje que nem todos os sujeitos atingem os estágios mais
avançados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget
refere-se ao papel da abstração na construção do conhecimento. Abstrair significa
separar, tirar algo do seu ambiente, pôr de lado.
Embora sem nos estendermos muito, não poderíamos deixar de citar os trabalhos
de Vygotsky, que apesar de não considerá-lo construtivista ( como muitos o
fazem) é um interacionista. Para ele o conhecimento é um produto da interação
social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o
conhecimento como produto social. A preocupação de Vygotsky está nas relações
entre o pensamento verbal e a linguagem.
Para Piaget, aquilo que uma criança pode aprender é determinado pelo seu nível
de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento
cognitivo é condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantém uma
concepção que mostra a influência permanente da aprendizagem na forma em
que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha
mais oportunidade de aprender que o outro irá adquirir mais informação e
alcançará um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997).
Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004 – ISSN 1679-
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interacionismo. Para Piaget, a adaptação à realidade externa depende
basicamente do conhecimento.
Para Rappaport (1981) o desenvolvimento descrito por Piaget é um
processo de equilibração progressiva que tende para a conquista das
operações formais. Há uma preocupação em saber como é o processo por
meio
do qual o indivíduo desenvolve um nível de pensamento lógico mais avançado
que o anterior. Tal preocupação vem da observação de Piaget de que existem
diferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias, ao
que denominou de estágio ou período.
Um tópico interessante a respeito dos estágios ou períodos de
desenvolvimento relaciona-se ao adulto. Na teoria de Piaget, o último estágio
a
ser alcançado é o operatório formal, que permite a ação lógica interiorizada e
reversível. Este estágio é atingido por volta dos 12 anos e, por ser o último
período, é aquele que vai respaldar toda a ação dos adultos na resolução de
problemas. Isto talvez possa ser explicado pelo fato de que as demandas
sociais ainda não impuseram a necessidade de organização de outro estágio.
Outro ponto importante a ser levantado é que Piaget tentou construir
uma teoria cuja estrutura de pensamento fosse universal, independente da
cultura, o que soa um tanto contraditório na medida em que pressupõe a
relevância do ambiente na estimulação do desenvolvimento.
A dinâmica do desenvolvimento da inteligência, de acordo com a teoria
da Psicogênese, ocorre de maneira organizada, cujo elemento básico é a
estrutura mental. Tal estrutura funciona por meio da inter-relação entre os
diversos esquemas que, quando modificados, promovem a mudança da
estrutura mental e, conseqüentemente, a passagem para uma forma de
pensamento mais bem elaborada que a anterior. Contudo, vale lembrar que
“um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais se
transferem ou generalizam no momento da repetição da ação em
circunstâncias semelhantes ou análogas” (Piaget e Inhelder, 1990, p. 15).
O desenvolvimento ocorre por meio dos seguintes fatores:
1. maturação do organismo: é estimulada pelo contato com o meio
ambiente e contribui para o surgimento de estruturas mentais;
APRENDIZAGEM
SEGUNDO
AUSUBEL
POR RECEPÇÃO POR
DESCOBERTA
SIGNIFICATIVA MECÂNICA OU
AUTOMÁTICA
TIPOS FORMAS
REPRESENTACIONAL
DE CONCEITOS
SUBORDINADA
COMCINATÓRIA
SUPERORDENADA
PROPOSICIONAL
Ferraciolo, L. 189
IV. Considerações Finais
Dessa forma, através da pesquisa no campo da Psicologia Genética,
Piaget
aprofunda a questão sobre o que é desenvolvimento, como se dá a
construção do
conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes
aspectos podem
contribuir para a ampliação do debate sobre os objetivos do processo
de ensino-aprendizagem,
em como sobre sua fundamentação teórica, para subsidiar o
estabelecimento de diretrizes educacionais.
Assim sendo, estes temas são de interesse e, professores envolvidos na
prática pedagógica diária, além de professores que estejam também
envolvidos na
sistematização dos resultados dessa prática, através da pesquisa em
Ensino de Física
relacionada ao estudo dos modos de raciocínio apresentados por
estudantes no
desenvolvimento de atividades de conteúdo específico, bem como na
investigação sobre
mudança conceitual entendida como processo de construção de
conhecimento no
contexto escolar.
V. Bibliografia Consultada
FERRACIOLI, L. (1986) Concepções Espontâneas em
Termodinâmica: Um Estudo em
um Curso Universitário, Utilizando Entrevistas Clínicas. Porto
Alegre, Curso de
Pós-Graduação em Física do Instituto de Física da Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de física.
PIAGET, J. (s.d.) A Representação do Mundo na Criança. Rio de
Janeiro: Fundo de
Cultura. [Le Représentation du Monde chez L Enfant, 1926]
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de
Janeiro: Difel, 1978.
[La Psychologie de L Enfant, 1966]
PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in
Science Teaching,
New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense,
1967. [Six Études de
Psichologie, 1964]
PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRÉCO,
P.
Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
1974.
[Apprentissage et Connaissance, 1959]
PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibração das
Estruturas
Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des
Structures
Cognitives, 1977]